Wychowanie poprzez sport – między nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)

Pedagogika sportu
Nie masz wyboru. Jesteœ wzorem do naœladowania i wychowawc¹
moralnym, czy ci siê to podoba, czy nie. Kwestia nie le¿y w tym,
czy jako trener zdecydujesz siê uczyæ wartoœci, lecz jakich
wartoœci bêdziesz uczy³...
„Sport Wyczynowy” 2004, nr 5-6/473-474
65
Krzysztof Sas-Nowosielski
Wychowanie poprzez sport
– miêdzy nadziej¹
a zw¹tpieniem (I)
O naturze wychowania
i historii kszta³towania siê pogl¹dów
na wychowawcz¹ funkcjê sportu
Autor rozwa¿a w kontekœcie sportu istotê i sens procesu wychowania, stwierdzaj¹c,
¿e po³¹czenie plastycznej osobowoœci m³odych sportowców, wype³nianie przez
sport znacznej czêœci ich m³odego ¿ycia, z intensywnoœci¹ doœwiadczeñ nie tylko
fizycznych, ale tak¿e psychospo³ecznych, czyni ze sportu wa¿ne Ÿród³o bodŸców
kszta³tuj¹cych. Nastêpnie przedstawia zarys ewolucji pogl¹dów na temat roli sportu
w wychowaniu – od staro¿ytnego greckiego idea³u wszechstronnego rozwoju,
poprzez póŸniejszy odwrót od wszelkich form cielesnoœci oraz rozwiniêt¹ kilka
wieków póŸniej ideê „muskularnego chrzeœcijañstwa” i dzia³alnoœæ pedagogiczn¹
Thomasa Arnolda do olimpizmu Pierre’a de Coubertina.
S£OWA KLUCZOWE: wychowanie – sport – olimpizm.

66
Okazja do refleksji nad zagadnieniami
wychowania poprzez sport jest
obecnie szczególna. Oto bowiem Parlament
Europejski i Rada Unii Europejskiej,
dostrzegaj¹c w sportowych
zmaganiach potencja³ wywierania pozytywnego
wp³ywu na kszta³towanie
osobowoœci m³odego cz³owieka, podjê-
³y decyzjê o nadaniu rokowi 2004 miana
„Europejskiego Roku Edukacji
poprzez Sport” (European Year of Education
through Sport). Bezpoœredniego
pretekstu dla podjêcia tej decyzji dostarczy³y
wprawdzie przypadaj¹ce w bie¿¹cym
roku Igrzyska Olimpijskie w Atenach,
niemniej jednak jej korzenie tkwi¹
w doϾ powszechnie podzielanym w zachodniej
kulturze przekonaniu, ¿e – jak
mo¿emy przeczytaæ w ostatecznej wersji
propozycji Parlamentu Europejskiego
– „(...) sport jest idealnym instrumentem
s³u¿¹cym wszystkim dziedzinom wychowania
(...) jest integraln¹ czêœci¹ programu
nauczania i sam w sobie zawiera
istotne walory wychowawcze (...),
stanowi czynnik wnosz¹cy wk³ad w wychowanie
ludzi” (3).
Wydawaæ by siê mog³o, ¿e taka deklaracja,
wydana przez szacown¹ instytucjê,
nie pozostawia wiele miejsca na
komentarz. A jednak kwestia wychowawczego
znaczenia sportu nie jest bynajmniej
jednoznaczna. S³owa „nadzieja”
i „zw¹tpienie”, zestawione obok siebie
w tytule tego artyku³u, maj¹ wskazaæ,
i¿ relacje ³¹cz¹ce sport i wychowanie
bywaj¹ pozytywne, ale zdarza siê
tak¿e, i¿ mamy do czynienia z czymœ
ca³kiem przeciwnym. Uprawianie sportu
– zw³aszcza przez dzieci i m³odzie¿
– mo¿e nieœæ ze sob¹ zarówno szanse,
Krzysztof Sas-Nowosielski
jak i zagro¿enia dla procesu wychowania,
wspomagaæ go lub hamowaæ. Wœród
przedstawicieli ró¿nych dyscyplin naukowych
(pedagogów, psychologów,
socjologów, filozofów) nie brakuje takich,
którzy krytykuj¹ tezê, mówi¹c¹, ¿e
sport niesie ze sob¹ jakieœ szczególne
walory wychowawcze. S¹ te¿ tacy, którzy
uwa¿aj¹, ¿e nie posiada on ¿adnych
tego rodzaju walorów.
Celem niniejszego artyku³u jest przedstawienie
obecnego stanu wiedzy o funkcjach
i dysfunkcjach wychowawczych
sportu oraz warunków, których spe³nianie
pozwala zwiêkszyæ mo¿liwoœæ pojawienia
siê tych pierwszych i to bez
nara¿ania na szwank realizacji celów,
zwi¹zanych z przygotowaniem do walki
sportowej.
Istota i sens wychowania
(w kontekœcie sportu)
Zanim przyst¹pimy do rozwa¿añ nad
wzajemnymi relacjami miêdzy sportem
a wychowaniem, zatrzymajmy siê na
chwilê nad pojêciem „wychowanie”.
Nie jest ono zdefiniowane w sposób na
tyle jednoznaczny, by mog³o byæ bez zastrze¿eñ
przyjmowane przez spo³ecznoœæ
naukow¹. Zdaniem B. Œliwerskiego
(28), prawdopodobnie definicja taka nie
powstanie nigdy, z uwagi na ró¿norodnoœæ
stanowisk teoretycznych, z których
mo¿na rozpatrywaæ zjawisko wychowania.
Wychowanie bowiem mo¿na rozumieæ
jako: œwiadome i celowe „urabianie”
osobowoœci wychowanka; proces
zdobywania doœwiadczeñ wskutek
dzia³alnoœci w okreœlonym œrodowisku
spo³ecznym; wspomaganie wychowan-

Wychowanie poprzez sport – miêdzy nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)
ka w naturalnym rozwoju bez ingerencji
„urabiaj¹cej” itp. itd. (17, 19, 25). Wiêkszoœæ
autorów zgadza siê jednak, i¿ wychowanie
jest dzia³alnoœci¹ zmierzaj¹c¹
do kszta³towania osobowoœci wychowanka
w taki sposób, by – jak zauwa¿a³
B. Suchodolski – ludzie „umieli (...) ¿yæ
w warunkach wspó³czesnej cywilizacji,
aby potrafili podo³aæ zadaniom, które
im stawia, aby korzystali z mo¿liwoœci
kulturalnego rozwoju, którego im dostarcza,
aby wiedzieli, ku czemu i jak
d¹¿yæ, z jakich Ÿróde³ czerpaæ radoœæ
¿ycia” (cytujê za 17. poz. piœm.). Wychowanie
w tym rozumieniu to d¹¿enie do
urzeczywistnienia pewnego idea³u cz³owieka
– cz³owieka „dobrze wychowanego”
(25). Idea³ ten mo¿na pojmowaæ
jako wzór cz³owieka, który posiada
szereg kompetencji osobistych, umo¿liwiaj¹cych
mu realizacjê w³asnych d¹¿eñ
i celów ¿yciowych i jednoczeœnie potrafi
i chce to czyniæ w sposób nie naruszaj¹cy
godnoœci, interesów, d¹¿eñ innych
ludzi. Taki cz³owiek, skutecznie siê samorealizuj¹c,
jest jednoczeœnie nastawiony
prospo³ecznie.
Z punktu widzenia praktyki wychowawczej
omawiany proces oznacza
przede wszystkim intencjonalne dzia³ania
wychowawców, nakierowane na rozwijanie
u wychowanka cech cz³owieka
dobrze wychowanego. W ich dzia³alnoœci
kryje siê trudno uchwytny element
oddzia³ywania na wychowanka za pomoc¹
dzia³añ, co do których nie ma on
œwiadomoœci, ¿e jakieœ skutki wychowawcze
mog¹ wywieraæ, chocia¿ takowe
wywieraj¹.
Dla okreœlenia czynników, zwi¹zanych
z ogólnym sposobem funkcjonowa-
67
nia instytucji edukacyjnej i zachowaniami
samych wychowawców w codziennych
sytuacjach, przyjêto okreœlenie
„ukrytego programu” (13). Jednym
z jego najistotniejszych elementów jest
oddzia³ywanie przyk³adem osobistym
(modelowanie), którego mo¿emy nie byæ
œwiadomi, a które jest „potê¿nym Ÿród³em
interakcji, która czasem dzia³a
przeciwnie do zaplanowanego programu”
(9). Mo¿liwoœci, i to niema³e, takiego
poœredniego wp³ywania na m³odych
ludzi nak³adaj¹ na wychowawców, zdaniem
S. Ruciñskiego (25), znacznie
szerszy zakres odpowiedzialnoœci moralnej
ni¿ jedynie odpowiedzialnoœæ za
œwiadome organizowanie sytuacji wychowawczych.
Zawód instruktora czy trenera sportu
nie jest pod tym wzglêdem wyj¹tkiem,
tym bardziej, ¿e osoby go uprawiaj¹ce
dla wielu m³odych sportowców
nale¿¹ do grupy najwa¿niejszych i najbardziej
obdarzanych autorytetem osób
w ich ¿yciu! Pisz¹c o zawodzie trenera
C. Clifford i R. M. Feezell (2) stwierdzaj¹:
„Nie masz wyboru. Jesteœ wzorem
do naœladowania i wychowawc¹
moralnym, czy ci siê to podoba, czy
nie. Kwestia nie le¿y w tym, czy, jako
trener zdecydujesz siê uczyæ wartoœci,
lecz jakich wartoœci bêdziesz uczy³...”
(s. 6; podkr. KSN). Zatem wszystko,
co robi trener – w jaki sposób prowadzi
treningi, jakie metody wychowawcze
stosuje, jak siê zwraca do
swoich podopiecznych, jak komentuje
wydarzenia sportowe, w jaki sposób
motywuje, jakich definicji sukcesu
uczy etc. – mo¿e nieœæ ze sob¹ skutki
dla rozwoju osobowoœci m³odego cz³o-

68
wieka – jego samooceny, uznawanych
wartoœci, postaw itp., nawet jeœli ani
sami trenerzy, ani nawet zawodnicy
mog¹ nie byæ ich œwiadomi.
Tymczasem zdarza siê, ¿e ci pierwsi
nie bior¹ pod uwagê faktu, ¿e pracuj¹
z osobami, których osobowoœæ znajduje
siê in statu nascendi. Jeszcze bardziej
zdumiewaj¹ próby œwiadomego odcinania
siê od pedagogicznego wymiaru pracy
szkoleniowej z dzieæmi i m³odzie¿¹,
uciekaj¹ce siê do argumentacji, ¿e „za
wychowanie odpowiadaj¹ rodzice, a ja
mam ich wyszkoliæ na odnosz¹cych sukcesy
sportowców i nie bêdê sobie zawraca³
g³owy niczym innym”. 1 Jeœliby
przystaæ na takie pojmowanie funkcji
trenera, mo¿na by w³aœciwie nie zadawaæ
pytañ o zwi¹zki sportu z wychowaniem.
Widzimy jednak sens ich zadawania
i poszukiwania na nie odpowiedzi,
bowiem s¹ one wa¿ne. Wa¿ne przede
wszystkim „dla spo³eczeñstwa, oczekuj¹cego
jutro wyników sportowych, ale
pojutrze dobrze uformowanej osobowoœci
m³odego, zdrowego obywatela”
(35, s. 33; podkr. w³. KSN). Waga tego
spostrze¿enia wzrasta jeszcze bardziej,
gdy uœwiadomimy sobie, ¿e sport dla
niektórych m³odych ludzi stanowi g³ówn¹,
a czêsto jedyn¹, sferê aktywnoœci,
stwarzaj¹c¹ okazjê stania siê cz³owiekiem
wychowanym. Dotyczy to zw³asz-
1 Taki sposób myœlenia na pewno nie charakteryzuje
ca³ego œrodowiska trenerskiego, w którym
jest wielu nie tylko wspania³ych fachowców
od sportu, ale i wspania³ych wychowawców,
jednak¿e z przytoczon¹ wy¿ej lini¹ rozumowania
autor mia³ siê, niestety, okazjê nieraz
stykaæ podczas prowadzenia zajêæ z pedagogiki
sportu na kursach instruktorskich.
Krzysztof Sas-Nowosielski
cza m³odych ludzi, pochodz¹cych ze œrodowisk
zaniedbanych wychowawczo,
którzy stali siê wrêcz „niewra¿liwi na
rutynowe œrodki i metody wychowania
moralnego” (7, s. 78), a jedyne szanse
ukszta³towania ich sylwetki spo³ecznomoralnej
stwarzaj¹ zajêcia sportowe,
maj¹ce nie tylko du¿¹ moc przyci¹gaj¹c¹
z uwagi na elementy wy¿ycia fizycznego,
ale tak¿e z uwagi na stwarzanie
wielu okazji wprowadzania w œwiat spo-
³ecznie po¿¹danych wartoœci i uczenia
wielu umiejêtnoœci spo³ecznych (9). Po-
³¹czenie plastycznej osobowoœci m³odych
sportowców, wype³niania przez
sport znacznej czêœci ich m³odego ¿ycia,
z intensywnoœci¹ doœwiadczeñ nie
tylko fizycznych, ale tak¿e psychospo-
³ecznych, czyni ze sportu wa¿ne Ÿród³o
bodŸców kszta³tuj¹cych. I w³aœnie
z tego wzglêdu – jak podkreœla Z. Wy-
¿nikiewicz-Kopp (34) – „sport dzieci
i m³odzie¿y nie mo¿e byæ rozpatrywany
pod k¹tem przysz³ych wyników sportowych
(...). Na sukces sportowy bowiem
trzeba czêsto d³ugo czekaæ, a nieraz
mimo wszelkich starañ mo¿e siê okazaæ,
¿e jest on nieosi¹galny. Nie powinno
to obni¿aæ wartoœci pracy trenerskiej
w wielu innych zakresach, wœród których
wychowanie cz³owieka odgrywa
pierwszoplanow¹ rolê” (s. 74; podkr.
w³. KSN).
Zarys ewolucji pogl¹dów
na temat
wychowawczej roli sportu
Æwiczenia fizyczne i inne zabiegi
hartuj¹ce postrzegano bardzo czêsto instrumentalnie,
zwykle patrz¹c na nie

Wychowanie poprzez sport – miêdzy nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)
przez pryzmat przygotowania obywateli
do pe³nienia funkcji militarnych.
Ju¿ w czasach staro¿ytnych zdano sobie
jednak sprawê, i¿ tkwi w nich znacznie
szerszy potencja³ i ¿e mog¹ byæ one
swoistym katalizatorem dla nabywania
spo³ecznie po¿¹danych w³aœciwoœci
charakterologicznych. Oczywiœcie i te
redukowano niekiedy do takich cech,
które mia³y nie tyle pozwoliæ cz³owiekowi
osi¹gn¹æ humanistyczn¹ pe³niê,
co uzupe³niæ wyæwiczone do walki cia-
³o o równie zahartowanego ducha. Tak
by³o na przyk³ad w antycznej Sparcie,
gdzie æwiczenia fizyczne stanowi³y
wprawdzie integraln¹ czêœæ wychowania,
postrzeganego jednak bardzo w¹sko
jako dzia³ania zmierzaj¹ce do ukszta³towania
obywatela odwa¿nego, walecznego,
zahartowanego na trudy i niewygody.
W efekcie spartañski system wychowawczy
dawa³ – jak okreœli³ to Arystoteles
– „atletów z têpymi g³owami”
(12, s. 91).
Historycznie pierwsz¹, prawdziwie
dojrza³¹ i najbardziej wp³ywow¹ (bo
zap³adniaj¹c¹ umys³y jeszcze wiele wieków
póŸniej!), by³a koncepcja wychowania,
w tym wychowania poprzez sport,
powsta³a w staro¿ytnej Grecji, któr¹
wybitny pedagog S. Wo³oszyn (32)
okreœli³ mianem „najdawniejszej, jednej
z najpiêkniejszych i najbardziej pouczaj¹cych”
(s. 298). Idea³em wychowania
by³ cz³owiek, który ³¹czy³ fizyczne
piêkno (kalos) z m¹droœci¹ i doskona³oœci¹
spo³eczno-moraln¹ (agathos).
Co najwa¿niejsze, z punktu widzenia
naszych rozwa¿añ, w jej realizacji wa¿ne
miejsce przypisano æwiczeniom fizycznym
i agonistyce sportowej. Nie
69
by³y one jednak odpowiedzialne jedynie
za „fizyczny” aspekt idea³u, lecz tak¿e
za aspekt duchowy. „(...) staro¿ytni Grecy
– jak pisze O. Szymiczek (27) – nie
wykorzystywali rywalizacji sportowej do
kszta³towania cia³a, ani nie po to, by
dostarczaæ taniej rozrywki, lecz raczej
jako sposób na kszta³towanie osobowoœci
cz³owieka; wierzyli oni, ¿e kszta³towanie
charakteru idzie w parze z trenowaniem
cia³a, a trenowanie cia³a w szlachetnej
rywalizacji sportowej prowadzi
do rozwijania umys³u, a t¹ drog¹ do doskona³ej
i w pe³ni harmonijnej osobowoœci”
(s. 618).
W³aœnie harmonia, czy te¿ – jakbyœmy
dziœ powiedzieli – wszechstronnie
rozwiniêta osobowoœæ stanowi³y g³ówny
cel wychowania, niedobrze jest bowiem,
pos³uguj¹c siê s³owami Platona,
gdy „ci, co siê sam¹ tylko gimnastyk¹
zajmuj¹, robi¹ siê dziksi ni¿ potrzeba,
a którzy s³u¿¹ u Muz, staj¹ siê miêksi,
ni¿by im z tym by³o do twarzy” (cyt. za
11. poz. piœm., s. 127). Poniewa¿, jak
ju¿ wspomnieliœmy, sport by³ postrzegany
nie tylko jako odpowiedzialny za
rozwijanie sfery kalos, lecz tak¿e jako
wnosz¹cy wk³ad w agathos, gimnazjony
2 i palestry nie stanowi³y wy³¹cznie
oœrodków treningowych, lecz tak¿e
swoiste centra kulturalne i instytucje
wychowawcze, w których uprawiano
filozofiê, gramatykê itp. (29). Wa¿n¹
rolê odgrywa³y nie tylko same æwiczenia
jako takie, lecz tak¿e zawody sportowe,
maj¹ce charakter wydarzeñ religijnych.
Umo¿liwia³y one nie tylko
2 Ich nazwa pochodzi³a od s³owa gymnos, tzn.
nagi, bowiem ch³opcy æwiczyli nago.

70
wykazanie siê sprawnoœci¹ fizyczn¹,
lecz tak¿e „si³¹ charakteru” (6). Nie
znaczy to oczywiœcie, ¿e udzia³u w zawodach
nie postrzegano przez pryzmat
bardziej wymiernych efektów, którymi
by³y chwa³a i szacunek spo³eczny. Zatem,
jak twierdzi C. Vllela (29), Grecy
nie podpisaliby siê zapewne pod lansowanym
obecnie jako swego rodzaju idea³
sportowego uczestnictwa powiedzeniem
Pierre’a de Coubertina (który sparafrazowa³
s³owa biskupa Pensylwanii
Ethelbera Talbota, odprawiaj¹cego
mszê w intencji uczestników Igrzysk
Olimpijskich w Londynie w 1908 roku):
„w ¿yciu wa¿ny jest nie triumf, lecz
walka. Istotn¹ rzecz¹ jest nie zwyciê¿aæ,
lecz umieæ toczyæ rycerski bój”.
Chcieli byæ najlepsi i chcieli wygrywaæ,
lecz nie dla korzyœci materialnych,
ale „duchowych” (chwa³y, szacunku).
3 Nie umniejsza to oczywiœcie
faktu, ¿e w zmaganiach sportowych
Grecy dostrzegali wartoœci wykraczaj¹ce
poza bezpoœrednie korzyœci, odnosz¹ce
siê do wielu cnót duchowych
3 Herodot przytacza s³owa jednego z oficerów
wojsk perskich, imieniem Tigranes, który us³yszawszy,
o co zmagaj¹ siê Grecy, mia³ krzykn¹æ:
„Na Bogów Mardoniusie, przeciwko jakim
ludziom nas posy³asz? Oni nie walcz¹ o bogactwo,
lecz o chwa³ê swoich osi¹gniêæ” (cyt. za:
www.perseus.tufts.edu/Olympics/comp.html).
Mówi¹c o korzyœciach, pamiêtaæ nale¿y, i¿ nie
zawsze nie stanowi³y one przedmiotu pragnieñ
Greków, zwyciêzcy antycznych igrzysk byli
bowiem sowicie op³acani przez miasta, z których
pochodzili (lub przez które byli „podkupieni”)
– zob. Biliñski B.: Olimpizm Pierre de
Coubertina i antyk (Metamorfozy i transformacje
antycznych wzorów). „Almanach PKOl”
1991/1992.
Krzysztof Sas-Nowosielski
i pod tym wzglêdem ich koncepcja wychowania
okaza³a siê rewolucyjna.
Przemiany kulturowe, jakie nast¹pi-
³y wraz z nadejœciem ery nowo¿ytnej,
nie tylko nie sprzyja³y rozwijaniu wiedzy
o zwi¹zkach, ³¹cz¹cych æwiczenia
cielesne i osobowoœæ cz³owieka, ale powodowa³y
wrêcz odwrót od wszelkich
wartoœci, które afirmowa³y cielesnoœæ.
Wszelkie dzia³ania, które nakierowane
by³y na jej doskonalenie, w tym tak¿e
æwiczenia fizyczne, zosta³y przez Tertuliana
okreœlone mianem „wymys³u
diab³a”.
Powrót do uznania wychowania fizycznego
i sportu za integralny element
wychowania ogólnego zaj¹³ kilka wieków
i pocz¹tkowo w bardzo ograniczonej
postaci, jako tej jego dziedziny, która
ma zapewniæ przede wszystkim zdrowie
fizyczne. Najdalej w myœleniu, ¿e
wychowanie fizyczne i sport zawieraj¹
w sobie nie tylko „fizyczny” potencja³,
posunêli siê z pewnoœci¹ pedagodzy angielscy,
którzy rywalizacji sportowej –
zw³aszcza w grach zespo³owych – przypisywali
rolê kszta³towania wielu cnót
obywatelskich, takich jak szlachetnoϾ,
solidarnoœæ grupowa, odwaga, poœwiêcenie
itp. Rozwój sportu idealnie wpisywa³
siê w now¹ koncepcjê ¿ycia religijnego,
któr¹ okreœlono mianem
„muskularnego chrzeœcijañstwa” (muscular
christianity), które „sta³o siê –
jak pisze J. C. Whorton (30) – rodzajem
doktryny spo³ecznej, która afirmowa³a
kompatybilnoœæ zdrowego ¿ycia
fizycznego z ¿yciem w duchu chrzeœcijañskiej
moralnoœci i pos³ugi, i która
rzeczywiœcie utrzymywa³a, ¿e fizyczna
si³a kszta³tuje charakter, prawoœæ i u¿y-

Wychowanie poprzez sport – miêdzy nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)
tecznoœæ pracy dla Boga (i narodu)”
(s. 111).
Autorstwo zarówno koncepcji, jak
i samego pojêcia „muskularnego chrzeœcijañstwa”
przypisywane jest zwykle
Charlesowi Kingsley’owi oraz
Thomasowi Hughesowi, autorom nowel,
odpowiednio, „Two years ago”
oraz „Tom Brown’s Schooldays” (1857),
którzy lansowali nowy styl ¿ycia religijnego
– nie propagowany dotychczas
ascetyzm, prowadz¹cy do zniewieœcia-
³oœci, lecz s³awienie Boga zarówno si³¹
swego morale, jak i cia³a. W rzeczywistoœci
kwestia pochodzenia omawianego
pojêcia jest niejasna, zwraca siê bowiem
uwagê, ¿e sam Kingsley niezbyt
za nim przepada³, preferuj¹c raczej pojêcie
„mêskiego chrzeœcijañstwa”. róde³
koncepcji, któr¹ mia³o ono opisywaæ,
mo¿na siê doszukiwaæ w XVIII-
-wiecznej literaturze dzieciêcej (21, 23).
Niezale¿nie od faktycznego pochodzenia
koncepcji istotne jest to, do czego
ona doprowadzi³a – popularnoœci sportu,
postrzeganego jako œrodek wychowawczy.
Mówi¹c o „muskularnym chrzeœcijañstwie”
i roli sportu w inkorporacji
tej idei nie mo¿na zapominaæ, i¿ ju¿
w momencie jej krystalizowania siê posiada³a
ona solidne wsparcie w dzia³alnoœci
pedagogicznej Thomasa Arnolda,
tak efektywnej, i¿ niektórzy uznaj¹
go za w³aœciwego twórcê jej podwalin.
Pierre de Coubertin okreœli³ go wrêcz
mianem „najwiêkszego wychowawcy
naszych czasów, który, bardziej ni¿ jakikolwiek
Anglik, jest odpowiedzialny
za dobr¹ koniunkturê i niezwyk³¹ ekspansjê
swojego kraju” (4). Reformy
71
Arnolda, rozpoczête w szkole w Rugby
tu¿ po objêciu jej kierownictwa w 1828
roku, a polegaj¹ce g³ównie na oparciu
pracy wychowawczej na dzia³alnoœci samorz¹du
uczniowskiego oraz sporcie
(g³ównie gry zespo³owe), przynios³y
nadspodziewany sukces pedagogiczny.
„Rozwój gier w Rugby wp³yn¹³ pozytywnie
na sytuacjê wychowawcz¹ w szkole,
zmniejszy³ liczbê wykroczeñ m³odzie-
¿y, przyczyni³ siê do jej zdyscyplinowania.
Podobne zjawisko stwierdzono równie¿
w starej szkole publicznej w Eton,
gdzie po wprowadzeniu wioœlarstwa
zaobserwowano znaczn¹ poprawê sytuacji
wychowawczej wœród m³odzie¿y”
(33, s. 95).
Metody Thomasa Arnolda, przejête
i rozwijane przez wielu jego wychowanków
oraz idee „muskularnego
chrzeœcijañstwa” rozpropagowane nowelami
Kingley’a i Hughesa, nie pozosta³y
jedynie wiedz¹ dostêpn¹ garstce
specjalistów, lecz wesz³y do œwiadomoœci
potocznej i wywar³y du¿y wp³yw na
spo³eczeñstwo brytyjskie, staj¹c siê tak
popularne, ¿e niektórzy autorzy okreœli
je obrazowym mianem „sportowej orgii”
(orgy of athleticism), której eskalacja
przypad³a na lata 70. XIX w. (16).
I nie chodzi³o tu bynajmniej wy³¹cznie
o walory widowiskowe, lecz g³êboko
¿ywione przekonanie, ¿e rywalizacja
sportowa wspomaga proces nabywania
postaw moralnych, patriotyzmu,
mêstwa itp., które podlegaj¹ transferowi
na inne sytuacje ¿yciowe, pracê
zawodow¹ czy pole walki. Si³ê tych
przekonañ dobrze oddaje popularne
powiedzenie, którego autorstwo przypisywano
ksiêciu Wellingtonowi, i¿ „bi-

72
twa pod Waterloo wygrana zosta³a na
polach w Eton” (24, 26). 4
Warto tu zauwa¿yæ, i¿ w jêzyku angielskim
do dziœ funkcjonuj¹ idiomatyczne
zwroty: good sport dla okreœlenia
osoby towarzyskiej, umiej¹cej przegrywaæ
ze œmiechem na ustach, play the
game – postêpowaæ uczciwie czy te¿ be
a sport, oznaczaj¹ce „b¹dŸ tak dobry”,
„nie zrób mi zawodu”.
Koncepcja sportu wychowawczego
oraz ideologia „muskularnego chrzeœcijañstwa”
upowszechni³y siê w XIX wieku
nie tylko w Wielkiej Brytanii, ale tak-
¿e w Stanach Zjednoczonych, gdzie by³y
postrzegane m.in. jako œrodek rewitalizacji
spo³eczeñstwa zagro¿onego przez
postêpuj¹ce procesy urbanizacyjne i szerzenie
siê pracy za biurkiem (pogl¹dy
takie g³osi³ m.in. przysz³y prezydent tego
kraju – Theodore Roosevelt), a tak¿e
bardzo obiecuj¹ce narzêdzie kszta³towania
charakteru.
Istotnie z punktu widzenia naszych
rozwa¿añ jest to, ¿e liczni teoretycy brytyjskiej
i amerykañskiej kultury fizycznej
podkreœlali przede wszystkim charakterotwórczy
wp³yw walki sportowej,
a nie tylko aktywnoœci fizycznej jako
takiej, bo tylko obecnoœæ rywali mia³a
zmuszaæ do przekraczania w³asnych si³
4 Na pewn¹ ironiê mo¿e zakrawaæ fakt, i¿ – jak
twierdzi G. H. Sage (1998) – domniemany autor
tego powiedzenia i dowodz¹cy we wspomnianej
bitwie, Artur Wellington, prawdopodobnie
sam sportu nie uprawia³. Czêœæ historyków
zwraca równie¿ uwagê, i¿ Anglicy bitwê
wygrali nie tyle dziêki walorom osobowym
swoich ¿o³nierzy (w ukszta³towaniu których
sport mia³ odegraæ donios³¹ rolê), co du¿ej
dozie szczêœcia.
Krzysztof Sas-Nowosielski
fizycznych i moralnych. Niektórzy, jak
np. J. Barr (cytujê za 30. poz. piœm.)
twierdzili wrêcz, ¿e im rywalizacja bardziej
„ostra”, tym lepiej s³u¿y kszta³towaniu
charakteru. Z powy¿szego
wzglêdu szczególne wartoœci wychowawcze
przypisywano grom zespo³owym,
takim jak futbol amerykañski, o którym
R. T. McKenzie pisa³, ¿e: „wobec braku
rzeczywistej walki, jest jedynym obszarem
trenowania przytomnoœci umys³u, œmia³oœci,
odwagi, wytrzyma³oœci na ból i zmêczenie,
dzielnoœci i stanowczoœci, które
musz¹ cechowaæ m³odzie¿” (cytujê za 30.
poz. piœm., s. 113), bo s¹ to walory potrzebne
„efektywnemu cz³owiekowi w ka¿dej
sferze ¿ycia” (N. Bingham, cytujê za
22 poz. piœm., s. 140). W zwi¹zku z tym
w Ameryce lansowano przekonanie, i¿
walecznoœæ ¿o³nierzy na polach bitew
zosta³a ukszta³towana w du¿ej mierze na
boiskach do gier sportowych. Wyraz takiemu
przekonaniu da³ Henry Steele,
profesor historii, wyk³adaj¹cy w latach
40. na Columbia University, który na ³amach
czasopisma „Scholastic” argumentowa³,
¿e lekcje odwagi i honoru, którym
dali wyraz amerykañscy ¿o³nierze, zosta-
³y odrobione na niwie sportu (10).
Gwoli uczciwoœci nale¿y jednak wspomnieæ,
i¿ pod adresem sportu, w tym
zw³aszcza tkwi¹cego w nim potencja³u
wychowawczego, wysuwano wiele zastrze¿eñ.
G³osy krytyczne pojawi³y siê ju¿
na d³ugo przedtem, zanim upowszechni³a
siê koncepcja „muskularnego chrzeœcijañstwa”
(24). Nie zamilk³y one bynajmniej
w okresie najwiêkszej popularnoœci sportu,
i tak dla przyk³adu w Anglii w 1870 r.
ukaza³a siê nowela „Man and Wife”, której
autor Wilkie Collins dowodzi³, ¿e

Wychowanie poprzez sport – miêdzy nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)
sport jest pozbawiony jakichkolwiek
wartoœci charakterotwórczych, mo¿e jedynie
poza odwag¹, a i to na jej najmniej
wartoœciowym poziomie (16). Równie¿
w USA gloryfikowane przez jednych gry
zespo³owe, jak np. futbol, przez innych
by³y krytykowane za obecnoœæ elementów,
które ka¿¹ pow¹tpiewaæ w jego wartoœæ
moraln¹ (np. brutalnoœæ). 5 W kraju tym
krytyka sportu, zw³aszcza sportu dzieci
i m³odzie¿y, nasili³a siê w œrodowisku
pedagogów w latach 30., doprowadzaj¹c
w 1938 r. do podjêcia przez The American
Association for Health, Physical
Education and Recreation rezolucji przeciwko
rywalizacji sportowej dzieci, jako
nie spe³niaj¹cej kryteriów wychowawczych
(1).
Koncepcja sportu jako obszaru, w którym
trenowane s¹ na równi cia³o, jak
i charakter cz³owieka, wypracowana
w krajach anglosaskich, wywar³a znaczny
wp³yw na pogl¹dy Pierre’a de Coubertina,
który kilkukrotnie wizytowa³
zarówno Wielk¹ Brytaniê, jak i Stany
Zjednoczone. Wizyty te – i poczynione
w ich trakcie obserwacje pedagogiczne
i sportowe – obok fascynacji kultur¹ staro¿ytnej
Grecji (rozbudzonej g³ównie
wykopaliskami prowadzonymi w Grecji
w latach 1875-1881) uznaje siê zgodnie
za jeden z g³ównych czynników, które
wp³ynê³y na decyzjê wskrzeszenia igrzysk
olimpijskich w³¹cznie z ich duchowym
wymiarem (14-16, 18). J. A. Lucas (16)
5 Trudno zreszt¹ dziwiæ siê tego typu argumentom
skoro, jak zauwa¿a S. A. Riess (The American
sporting experience: A historical anthology
of sport in America. Champaign 1984.
Leisure Press) w grze tej notowano wiêcej wypadków
œmiertelnych ni¿ w boksie.
73
twierdzi nawet, ¿e z obu wymienionych
czynników ten pierwszy odegra³ zdecydowanie
wiêksz¹ rolê, a podziw de Coubertina
dla Anglików by³ tak du¿y, i¿
podczas odbywaj¹cej siê w 1889 r. Boston
Physical Training Conference stwierdzi³,
i¿ ¿aden system wychowawczy „nie
stoi wy¿ej ni¿ angielski system wychowawczego
sportu” (s. 51). Wprawdzie
zarówno obraz sportu anglosaskiego
(w tym osoby T. Arnolda), 6 jak i Grecji
zosta³y przez de Coubertina wyidealizowane,
fakt ten jednak ma dla pedagogiki
sportu znacznie drugorzêdne. Najistotniejszym
dzie³em barona by³o rozpropagowanie
idei sportu wychowawczego
i przekszta³cenie tej idei w doktrynê
filozoficzno-pedagogiczn¹, znan¹
pod nazw¹ olimpizmu.
Precyzyjnej definicji tej doktryny de
Coubertin wprawdzie nie poda³, jednak
przy ró¿nych okazjach precyzowa³, ¿e
pod pojêciem tym rozumie pewien „stan
umys³u” (4), postawê moraln¹ opart¹ na
„wierze w mo¿liwoœci rozwijania jednostki
poprzez wychowanie zarówno
jego umys³u, ducha, jak i cia³a (...) poprzez
sport” (15, s. 63). Wspó³czesna
definicja olimpizmu, zawarta w „Karcie
Olimpijskiej” mówi, i¿ jest on „filozofi¹
¿ycia s³awi¹ca i ³¹cz¹c¹ w harmonijn¹
jednoœæ przymioty cia³a, woli i ducha.
Wi¹¿¹c sport z kultur¹ i edukacj¹, olimpizm
pragnie uchodziæ za twórcê stylu
¿ycia opartego na radoœci wysi³ku, war-
6 S. Loland (15) podkreœla, ¿e mówi¹c o reformach
Arnolda nale¿y pamiêtaæ, i¿ sport
nie by³ dla niego priorytetem, lecz jednie
œrodkiem wspomagaj¹cym proces wychowania
m³odych Anglików na dobrych chrzeœcijan
i gentelmenów.

74
toœci wychowawczej dobrego przyk³adu
i poszanowania uniwersalnych postaw
etycznych. Celem olimpizmu jest oddanie
sportu sprawie harmonijnego rozwoju
cz³owieka, aby wp³yn¹æ na ukszta³towanie
pokojowego spo³eczeñstwa dbaj¹cego
o ochronê godnoœci ludzkiej” (cytujê za
20 poz. piœm., s. 6). Olimpizm nadaje
sportowi wybitnie pedagogiczny charakter,
bez niego, jak zauwa¿a O. Gruppe
(8), igrzyska olimpijskie zesz³yby do poziomu
popisów gladiatorów.
Choæ Pierre de Coubertin by³ wielkim
orêdownikiem tezy, i¿ sport – jak
sam napisa³ – jest „nieporównywalnym
narzêdziem pedagogicznym” (cytujê za
16 poz. piœm., s. 51), to z niektórych
jego wypowiedzi przebija³o przekonanie
bardzo bliskie obecnemu stanowi wiedzy,
i¿ mówiæ o wychowawczych wartoœciach
sportu mo¿na jedynie w kategoriach
pewnego potencja³u, który
wcale nie musi ulec wyzwoleniu. Sport
bowiem „jest jedynie poœrednim stymulatorem
etyki. Aby móg³ staæ siê bodŸcem
bezpoœrednim, musimy celem sportu
uczyniæ wykreowanie poczucia solidarnoœci,
które sprawi, ¿e sport wykroczy poza
siebie samego. To warunek sine qua non
kooperacji sportu i etyki” (5, s. 169).
Ciê¿ar odpowiedzialnoœci za przekszta³canie
wychowawczego potencja³u sportu
w wymiar realny mia³ spadaæ na samych
sportowców, których honor, wzajemny
szacunek i „sportowa bezinteresownoœæ”
musz¹ iœæ w parze z wysi³kiem
miêœni (14).
Niestety, przemiany, jakie nast¹pi³y
w obrêbie sportu i poza nim w XX wieku,
sprawi³y, ¿e o tej kardynalnej regule
zapomniano, ukazuj¹c w efekcie dwoiste
Krzysztof Sas-Nowosielski
oblicze sportu, który – jak g³osi motto kanadyjskiej
fundacji „The Spirit of Sport”
– „mo¿e nas uczyæ szacunku i uczciwoœci,
mo¿e ukazaæ nam wartoœæ zaanga¿owania,
ciê¿kiej pracy i uczciwego wysi³ku.
Gdy uczestniczymy w nim w prawid³owy
sposób, mo¿e przynosiæ radoœæ, mo¿e
tworzyæ wznios³ego ducha i mo¿e nas
³¹czyæ. Ale, gdy nie traktujemy go prawid³owo,
mo¿e nas rozczarowaæ. Mo¿e
byæ wstrêtny, brutalny i bezsensowny.
Mo¿e raniæ nasze dzieci”.
W drugiej czêœci artyku³u przyjrzymy
siê sportowi przez pryzmat stwarzanych
przezeñ szans i zagro¿eñ dla rozwoju
osobowoœci m³odych ludzi.
Piœmiennictwo
1. Berryman J. W.: The rise of highly organized
sports for preadolescent boys. [w:]
F. E. Smoll, R. A. Magill, M. J. Ash (red.),
Children in sport. Champaign 1988. Human
Kinetics Publishers.
2. Clifford C., Feezell R. M.: Coaching for
character. Champaign1997. Human Kinetics
Publishers.
3. Commission of The European Communities
(2001). Proposal for a decision of the European
Parliament and of the Council establishing
The European Year of Education through
Sport 2004.
4. Coubertin de P.: Olympic letter IV: Olympism
as a state of mind. [w:] N. Müller
(red.). Pierre de Coubertin. Olympus. Selected
writings. Lausanne 2000. International
Olympic Committee.
5.Coubertin de P.: Sports and ethics. [w:] N.
Müller (red.). Pierre de Coubertin. Olympism.
Selected writings. Lausanne 2000. International
Olympic Committee.
6. Csepregi G.: The significance of athletic
games in Plato. „Olympic Review” 1983,
188, 387-390.
7. Demel M., Sk³ad A.: Teoria wychowania fizycznego.
Warszawa 1986. PWN.

Wychowanie poprzez sport – miêdzy nadziej¹ a zw¹tpieniem (I)
8. Grupe O.: Olympism is not a system, it is
a state of mind. „Olympic Review” 1997,
13, 63-65.
9. Hellison D.: Teaching responsibility through
physical activity. Champaign 2003.
Human Kinetics Publishers.
10. Keating J. W.: Sportsmanship as a moral
category. [w:] W. J. Morgan, K. V. Meier
(red.). Philosophic inquiry in sport. Champaign
1988. Human Kinetics Publishers.
11. Kunicki B. J.: Rozdro¿a paidei greckiej:
Platon i Isokrates. „Wychowanie Fizyczne
i Sport” 1987, XXXI(1), 119-132.
12. Kurdybacha £.: Historia wychowania.
Tom I. Warszawa 1965. PWN.
13. Laker A.: Physical education. Educating
young people for citizenship and social responsibility.
London-New York 2000. Routledge/Falmer.
14. Lipoñski W.: Olimpizm dla ka¿dego. Poznañ
2000. AWF.
15. Loland S.: Coubertin’s ideology of olympism
from the perspective of the history of
ideas. OLYMPIKA: „The International Journal
of Olympic Studies” 1995, IV, 49-78.
16. Lucas J. A.: Victorian „Muscular Christianity”
prologue to the Olympic Games philosophy.
„Olympic Review” 1976, 99-100,
49-52.
17. Matyjas B., Ratajek Z., Trafia³ek E.:
Orientacje i kierunki w pedagogice wspó³czesnej.
Kielce 1997. Wszechnica Œwiêtokrzyska.
18. Müller N.: Coubertin’s olympism. [w:]
N. Müller (red.). Pierre de Coubertin. Olympism.
Selected writings. Lausanne 2000. International
Olympic Committee.
19. Nowak M.: Podstawy pedagogiki otwartej.
Lublin 1999. Redakcja Wydawnictw KUL.
20. Nowocieñ J.: Sport i olimpizm w systemie
dydaktyczno-wychowawczym wspó³czesnej
szko³y. Warszawa 2001. AWF.
21. Park R. J.: Charles Kingeley’s contributions
to the concept „Muscular Christianity”.
„North American Society for Sport history.
Proceedings & Newsletter” 1978, 17-18.
22. Park R. J.: Physiologists, physicians, and
physical educators: Nineteenth-century
biology and exercise, hygienic and educa-
75
tive. [w:] J. W. Berryman, R. J. Park (red.),
Sport and exercise science. Essays in the history
of sports medicine. Urbana & Chicago
1992. University of Illinois Press.
23. Redmond G.: The First „Tom Brown’s
Schooldays” (1804) and others: Origins
and evolution of „Muscular Christianity”
in children’s literature 1762-1857. „North
American Society for Sport history. Proceedings
& Newsletter” 1977, 16-17.
24. Redmond G.: „Alarm, amusements and
contempt”: early English critics of Muscular
Christianity. „North American Society
for Sport history. Proceedings & Newsletter”
1981, 10-11.
25. Ruciñski S.: Wychowanie jako wprowadzanie
w ¿ycie wartoœciowe. Warszawa 1988.
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
26. Sage G. H.: Does sport affect character
development in athletes? „Journal of Physical
Education, Recreation, and Dance”
1998, 1, 15-18.
27. Szymiczek O.: The fundamental principles
of the Olympic ideology. „Olympic Review”
1970, 38-39, 616-628.
28. Œliwerski B.: Program wychowawczy szko-
³y. Warszawa 2001. WSiP.
29. Vllela C.: Greek athletics. „Olympic Review”
1999, 29, 9-10.
30. Whorton J. C.: „Athlete’s heart”: The medical
debate over athleticism 1870-1920.
[w:] J. W. Berryman, R. J. Park (red.). Sport
and exercise science. Essays in the history
of sports medicine. Urbana & Chicago
1992. University of Illinois Press.
31. Wo³oszyn S.: Wychowanie fizyczne i sport
jako czynnik wychowawczy. „Kultura Fizyczna”
1973, 7, 296-300.
32. Wo³oszyn S.: O wychowaniu w sporcie –
dyskusyjnie. Warszawa 1988. RCMSKFiS.
33. Wroczyñski R.: Dzieje wychowania fizycznego
i sportu od koñca XVIII wieku do
roku 1918. Wroc³aw 1971.
34. Wy¿nikiewicz-Kopp Z.: Sport w rozwoju
i wychowaniu dzieci i m³odzie¿y (wychowanie,
trening, selekcja). Szczecin 1986.
Uniwersytet Szczeciñski.
35. Ziemilski A.: Dziwna kraina sportu. Warszawa
1984. Sport i Turystyka.