4 Metody čtení

chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek a dovozuje, že tento výběr byl pravděpodobně
ovlivněn i poruchami chování, které jsou u chlapců podstatně častější. Tato otázka
je však stále otevřená.
9.5 Příčiny specifických poruch učení
Tak jako není jednota v definování specifických poruch učení, není ani
v určení jejich příčin. Někteří badatelé se spíše drží výčtu a popisu jednotlivých
specifických projevů, jiní spatřují příčiny ve funkčních deficitech poznávacích
procesů, další v organickém poškození mozku nebo jeho anatomických
odchylkách, v genetické podmíněnosti. Přibývají práce, které se zaměřují na
zkoumání mozkových hemisfér, jejich specializace a kooperace. Mnohdy však
dochází k zaměňování příčin a následků (Pokorná 1977; Elliott; Place 2002). Ve
světle mnoha současných názorů jsou příčiny i následky natolik propojené, že
působí zpětnovazebně a nelze je proto od sebe oddělit (Kocurová 2002b).
Tomuto pojetí odpovídá např. Müllerův model multidimenzionální
etiologické teorie specifických poruch učení (in Pokorná 1997). Müller dělí
příčiny do tří etiologických rovin. První rovinou jsou primární příčiny, do nichž
řadí konstituční faktory a vlivy nepříznivého rodinného a školního prostředí, které
se však na specifických poruchách učení nemusejí vždy podílet. Druhá rovina je
tvořena přímými příčinami specifických poruch, tzv. funkčními deficity. Tyto
deficity se projevují v kognitivní i mimokognitivní oblasti, dále v oblasti
prožívání a jako vývojová opoždění. Vznikly tak, že nebyly překonány primární
příčiny z první roviny. Třetí rovinou jsou vlastní projevy specifických poruch
učení, které provázejí děti při nácviku základních školních dovedností. Pokorná
(1997) konstatuje, že takto široce vymezená etiologie specifických poruch učení
může být pro diagnózu jednotlivého případu zátěží. Domnívá se ale, že „pokud se
budeme na otázky poruch učení dívat jen ze zorného úhlu jejich projevů,
jednotlivých symptomů, jak se to nezřídka stává, daleko se nedostaneme“
92