4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 kategorizuje specifické poruchy učení v oddíle „Poruchy psychického vývoje“ do těchto diagnóz: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F.81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 Specifická vývojová porucha motorických funkcí F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy Je třeba poznamenat, že mezi specifické poruchy učení jsou některými autory (Reid 2005; Pauc 2006) řazeny např. i Aspergerův syndrom, Tourettův syndrom, ADD, ADHD, OCD (obsessive-compulsive disorder), DCD (developmental coordination disorders) a shrnující DDS (developmental delay syndrome). 9.3 Výskyt Výskyt specifických poruch učení se v různých zemích a podle různých autorů velmi liší. Rozptyl v udávané četnosti je mimořádný a pohybuje se od několika promile až po třetinu populace. Rozdíly ve výskytu jsou závislé především na definicích, terminologii, diagnostických kritériích, ale i na struktuře používaného jazyka, používaných vyučovacích metodách a sociokulturním prostředí. Zpravidla se soudí, že čím je větší rozdíl mezi psanou a mluvenou formou jazyka, tím jsou podmínky pro specifické poruchy učení příhodnější. Podle mnoha 89
adatelů (např. Matějček 1972; Zelinková 2004) mezi jazyky, jež jsou živnou půdou pro dyslexie, patří např. němčina a zvláště angličtina, neboť jejich psaná podoba je podstatně méně fonetická než je tomu třeba v češtině. Z používaných výukových metod je vyšší výskyt dyslexií přičítán metodě globální. Globální metoda při výuce čtení je tradičně nejrozšířenější metodou např. v USA, u nás výrazně převažuje metoda analyticko-syntetická. V USA trpí specifickými poruchami čtení kolem 15 % školních dětí (Michalová 2003; Kocurová 2002b; Mertin 1999), Dore (2008) uvádí, že je jich přinejmenším 20%, Rumsey (1993) 2-8 %. U nás podle Matějčka (1972) jsou to 1-2 %, podle Mertina (1999) 2-3 %. Jedná se o děti s výraznějšími obtížemi, které se bez speciální pomoci neobejdou. Bogdanowicz (1988) zjistila u žáků nižšího stupně základní školy výskyt dyslexie v rozpětí 9,2-10,9 %, přičemž u 70-72 % z nich byla zjištěna i dysortografie. Elliott a Place (2002) uvádějí Criesfieldův odhad, že až 10 % populace trpí mírnou a 4 % těžkou formou dyslexie. Podobně podle Selikowitze (2000) asi 10 % dětí je postiženo některou ze specifických poruch učení, ale jen u 2 % je zjištěna těžká forma. Dare a O´Donovan (2002) používají termín pravá dyslexie a uvádějí, že jí trpí 1-4 % dětí. Předpokládá se, že výskyt těžších specifických poruch učení je víceméně konstantní a nezávisí na jazykových, kulturních či socioekonomických vlivech (Kocurová 2002a). Statistiky však ukazují, že zvláště v posledních letech dětí se specifickými obtížemi v učení přibývá. Tato situace je výsledkem jak zpřesňující se diagnostiky a většího tlaku na diagnózu ze strany rodičů i školy, tak pravděpodobně i v mnoha případech zaměňováním specifických a nespecifických obtíží. Kocurová (2002b) uvádí výsledky dotazníkového průzkumu na plzeňských základních školách, v nichž se potvrdilo, že údaje získané tímto způsobem neodpovídají obecně udávaným statistikám. Z odpovědí učitelů vyplynulo, že specifickými poruchami učení trpí 7,7 % žáků z dotazovaných škol, přičemž nejvyšší výskyt (15,6 %) byl zaznamenán v druhých třídách. Procento se postupně snižuje, překvapivě je ale tento pokles velmi pozvolný (v 5. roč. 12,3 %, v 8. roč. 8,9 %), což je dle Kocurové v rozporu s všeobecně přijímaným názorem, že ke kompenzaci specifických poruch učení dochází většinou již na prvním stupni 90
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
- Page 71 and 72: školní zralost se používá soub
- Page 73 and 74: vlastní uspokojování, experiment
- Page 75 and 76: příslušným stupněm duševních
- Page 77 and 78: 8.5 Posuzování připravenosti dí
- Page 79 and 80: psané podoby jazyka považuje scho
- Page 81 and 82: Vnímání časového sledu Řeč v
- Page 83 and 84: kognitivních funkcí. Mezi učení
- Page 85 and 86: 9 Specifické poruchy učení Jedn
- Page 87 and 88: spektrum vzájemně se překrývaj
- Page 89: řeči a fonologických schopností
- Page 93 and 94: chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek
- Page 95 and 96: hereditárně-encefalopatickou etio
- Page 97 and 98: kompetenci, jež zahrnuje omezenou
- Page 99 and 100: 9.6.2 Součinnost hemisfér při č
- Page 101 and 102: Systematickému výzkumu mozků dys
- Page 103 and 104: Squires a McKeown (2006) např. uv
- Page 105 and 106: Graichena (in Pokorná 1997) jsou s
- Page 107 and 108: Používají se nejrůznější pos
- Page 109 and 110: progresivní rámec pro prevenci i
- Page 111 and 112: genotypu, prostředí a jiných vli
- Page 113 and 114: genotypicky nevyhraněných dětí
- Page 115 and 116: Křišťanová (1991). V mateřský
- Page 117 and 118: Zvládnutá pravolevá orientace je
- Page 119 and 120: jen směrová dominance v binokulá
- Page 121 and 122: 11.1 Možnosti predikce obtíží v
- Page 123 and 124: Prediktivní baterie čtení A. Ini
- Page 125 and 126: let, administrace, která trvá 20
- Page 127 and 128: Zelinková (2008) upozorňuje, že
- Page 129 and 130: K ilustraci vývoje pregramotnosti,
- Page 131 and 132: 12 Modernizace a perspektivy výuky
- Page 133 and 134: jejich čtenářských dovedností.
- Page 135 and 136: zaměřit se na systematický rozvo
- Page 137 and 138: EMPIRICKÁ ČÁST 13 Zdůvodnění
- Page 139 and 140: Domníváme se, že v námi sledova
adatelů (např. Matějček 1972; Zelinková 2004) mezi jazyky, jež jsou živnou<br />
půdou pro dyslexie, patří např. němčina a zvláště angličtina, neboť jejich psaná<br />
podoba je podstatně méně fonetická než je tomu třeba v češtině. Z používaných<br />
výukových metod je vyšší výskyt dyslexií přičítán metodě globální. Globální<br />
metoda při výuce <strong>čtení</strong> je tradičně nejrozšířenější metodou např. v USA, u nás<br />
výrazně převažuje metoda analyticko-syntetická.<br />
V USA trpí specifickými poruchami <strong>čtení</strong> kolem 15 % školních dětí<br />
(Michalová 2003; Kocurová 2002b; Mertin 1999), Dore (2008) uvádí, že je jich<br />
přinejmenším 20%, Rumsey (1993) 2-8 %. U nás podle Matějčka (1972) jsou to<br />
1-2 %, podle Mertina (1999) 2-3 %. Jedná se o děti s výraznějšími obtížemi, které<br />
se bez speciální pomoci neobejdou. Bogdanowicz (1988) zjistila u žáků nižšího<br />
stupně základní školy výskyt dyslexie v rozpětí 9,2-10,9 %, přičemž u 70-72 %<br />
z nich byla zjištěna i dysortografie. Elliott a Place (2002) uvádějí Criesfieldův<br />
odhad, že až 10 % populace trpí mírnou a 4 % těžkou formou dyslexie. Podobně<br />
podle Selikowitze (2000) asi 10 % dětí je postiženo některou ze specifických<br />
poruch učení, ale jen u 2 % je zjištěna těžká forma. Dare a O´Donovan (2002)<br />
používají termín pravá dyslexie a uvádějí, že jí trpí 1-4 % dětí.<br />
Předpokládá se, že výskyt těžších specifických poruch učení je víceméně<br />
konstantní a nezávisí na jazykových, kulturních či socioekonomických vlivech<br />
(Kocurová 2002a). Statistiky však ukazují, že zvláště v posledních letech dětí se<br />
specifickými obtížemi v učení přibývá. Tato situace je výsledkem jak zpřesňující<br />
se diagnostiky a většího tlaku na diagnózu ze strany rodičů i školy, tak<br />
pravděpodobně i v mnoha případech zaměňováním specifických a nespecifických<br />
obtíží.<br />
Kocurová (2002b) uvádí výsledky dotazníkového průzkumu na plzeňských<br />
základních školách, v nichž se potvrdilo, že údaje získané tímto způsobem<br />
neodpovídají obecně udávaným statistikám. Z odpovědí učitelů vyplynulo, že<br />
specifickými poruchami učení trpí 7,7 % žáků z dotazovaných škol, přičemž<br />
nejvyšší výskyt (15,6 %) byl zaznamenán v druhých třídách. Procento se postupně<br />
snižuje, překvapivě je ale tento pokles velmi pozvolný (v 5. roč. 12,3 %, v 8. roč.<br />
8,9 %), což je dle Kocurové v rozporu s všeobecně přijímaným názorem, že ke<br />
kompenzaci specifických poruch učení dochází většinou již na prvním stupni<br />
90
Change language