4 Metody čtení

Pojem specifické poruchy učení je v současné době nejpoužívanější,
přívlastek specifický je odlišuje od jiných poruch učení. Užívány jsou také
termíny vývojové poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy učení, kde
přívlastek vývojové znamená, že se výrazněji začnou projevovat až na určitém
vývojovém stupni. V německé literatuře se objevují např. termíny Legasthenie,
dále Spezifische Entwicklungsstörungen nebo také Spezielle Lernprobleme, ale i
další. V anglicky psané literatuře jsou to zejména termíny Learning disabilities,
Specific learning difficulties, také Special educational needs jako pojem
nadřazený aj. (Farnham-Diggory 1982; Pokorná 1997; Dare; O´Donovan 2002;
Bartoňová 2004; Reid 2005).
Přestože definic specifických poruch učení existuje celá řada, žádná z nich
dosud nepostihla složitost fenoménu specifických poruch učení ve své úplnosti.
Definice se mění s rozvojem nových poznatků, různí se také podle odborného
zaměření jednotlivých badatelů nebo celých týmů. Jednota nepanuje ani v názoru
na to, zda specifické poruchy vůbec existují. Někteří autoři totiž tvrdí, že např.
dyslexie není žádný speciální defekt, ale jen jedna krajnost na kontinuu od velmi
špatného čtení ke čtení dobrému (srov. Matějček 1972; Elliott; Place 2002).
Podle Selikowitze mohou být specifické poruchy učení definovány jako
„neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou
nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné
nebo více oblastech učení“ (Selikowitz 2000, s. 11-12). Postižené oblasti dělí do
dvou skupin. Do první řadí čtení, psaní, pravopis, matematiku a jazyk, do druhé
vytrvalost, organizaci, sebekontrolu, sociální způsobilost a koordinaci pohybů.
Elliott a Place uvádějí, že termín specifické poruchy učení se vztahuje „na
všechny oblasti učení, v nichž dítě dosahuje horších výsledků, než by se dalo
očekávat na základě jeho výkonů v ostatních oblastech“ (Elliott; Place 2002, s.
182-183). Připomínají, že stále častěji je podrobováno kritice kvazi-medicínské
pojetí a že zejména pro pedagogickou praxi má diagnózování malý význam.
Sporných a diskutabilních otázek kolem pojetí, terminologie, definic a intervence
je podle nich stále více než dost.
Na nejednotnost a vágnost v chápání pojmu specifické poruchy učení
poukazuje také např. Reid (2005). Potíže jsou podle něho v tom, že se jedná o
85