4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
Emocionální a sociální zralost Socioemoční stabilita patří k nejdůležitějším podmínkám dobré adaptace dítěte na školu. Dítě by mělo být schopno nejen delšího odloučení od rodičů a jejich přímé podpory, ale zároveň bez jejich přítomnosti podávat přiměřený výkon, vyrovnat se s případným neúspěchem. Mělo by se také ztotožnit s rolí školáka, tedy podřídit se autoritě učitele, odlišit nezávaznou hru od povinnosti, respektovat režim vyučování a stanovená pravidla, začlenit se mezi spolužáky a spolupracovat s nimi na plnění úkolů. K dalším požadavkům patří schopnost ovládat své city a impulzivitu, dodržovat normy chování, odsunout splnění svých přání na pozdější dobu. Nemělo by také scházet zdravé sebevědomí. Věk a pohlaví Podle Komenského je věk šesti let vhodný k tomu, aby se mohlo začít se školním vzděláváním. Avšak připouští, že tato hranice je jen orientační, neboť tomu také „může býti o půl roku neb o celý dříve neb posléze, jak se při kom spatří“ (Komenský 1979, s. 42). Varuje především před předčasným nástupem do školy – „sic kdo před časem chce doktora míti, sotva bakaláře mívá“ (tamtéž, s. 42-43). Také Příhoda považuje přesné stanovení počátku povinné školní výuky při individuálnosti lidského vývoje jen za rámcovou směrnici, „jíž by neměly být stroze podrobeny děti zvlášť nadané nebo opozdilé“ (Příhoda 1966, s. 9). V úvahu je třeba vzít rovněž faktor pohlaví. Obvykle se uvádí, že dívky ve svém vývoji mírně chlapce předbíhají, jsou vyzrálejší a celkově pro školu disponovanější. Ve výkonových zkouškách dosahují dívky a chlapci zpravidla srovnatelných výsledků, rozdíly v neprospěch chlapců se projevují spíše v úrovni sociální a pracovní zralosti. Jistý vývojový předstih dívek před chlapci v úrovni připravenosti na školu zjistil ve svém výzkumu např. Kollárik. Nejvýraznější byl v oblasti jemné motoriky, což podle něho souvisí s rychlejším biologickým zráním dívek, to se pak „následně projevilo i v úrovni osvojování si dovednosti psaní“ (Kollárik 1991, s. 123). Kollárik nedoporučuje zvýšit věk chlapců při nástupu do školy, ale přiklání se k tomu, aby rozdíly mezi pohlavími byly v rámci výchovně-vzdělávacího procesu akceptovány. 75
8.5 Posuzování připravenosti dítěte ke školní docházce Úroveň připravenosti dítěte na školu se zpravidla nezjišťuje podrobně u všech předškolních dětí, ale jen u těch, u nichž je na základě dlouhodobého pozorování v mateřské škole nebo v domácím prostředí pochybnost, zda obstojí v konfrontaci se školními nároky. Důvodné obavy nastávají např. v případě výskytu specifických poruch učení v rodině. Přestože by jistě bylo vhodné, aby screeningovým šetřením prošly všechny děti před nástupem do školy, zatím to z mnoha důvodů není možné. Význam dobré připravenosti na školu zdůrazňoval již J. A. Komenský. Požadavky, které nastínil ve svém „Informatoriu“, jsou v některých ohledech i dnes jen stěží dosažitelné. Připomíná nutnost individuálního pojetí a doporučuje rodičům, aby se v určitých případech poradili. „Bude-li kdo hbitější neb zase hloupější dítě míti, s preceptory aneb efory o ně radu vzíti může. Znamení pak, hodí-li se již do obecné školy dítě, tato budou: 1. Jestliže umí, co v mateřské škole uměti mělo. 2. Jestliže se při něm pozornost k dotázkám i jakáž takáž k odpovědím důmyslnost spatřuje“ (Komenský 1979, s. 43). Posuzování školní připravenosti a případné doporučení k odložení školní docházky je u nás v kompetenci školských poradenských zařízení, která ve svých nálezech reflektují i stanoviska medicínská a podle potřeby i další. Jak ale připomíná Monatová, důležitý je kontakt s rodiči a dlouhodobé pozorování dětí v mateřské škole. Krátkodobou zkouškou „nelze obsáhnout celou řadu významných pedagogických faktorů“ (Monatová 2000, s. 67). Proto některé poradny, pokud jim to umožňují personální a kapacitní možnosti, se snaží vzít tyto skutečnosti v úvahu a orientují se směrem k opakovaným šetřením, déledobému pozorování, práci s rodiči. Významné je to zvláště v případech, kdy se včasnou intervencí dá mnoha problémům předejít. Poradenská zařízení mají k dispozici poměrně široký repertoár zkoušek. Tradičně se zaměřují na zrakovou a sluchovou percepci, percepčně-motorické schopnosti, grafomotoriku, lateralitu, výslovnost a slovní zásobu. Jazykovým 76
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29 and 30: automatizace, je završením mnohdy
- Page 31 and 32: nebo nápisy a luští všechno, co
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
- Page 71 and 72: školní zralost se používá soub
- Page 73 and 74: vlastní uspokojování, experiment
- Page 75: příslušným stupněm duševních
- Page 79 and 80: psané podoby jazyka považuje scho
- Page 81 and 82: Vnímání časového sledu Řeč v
- Page 83 and 84: kognitivních funkcí. Mezi učení
- Page 85 and 86: 9 Specifické poruchy učení Jedn
- Page 87 and 88: spektrum vzájemně se překrývaj
- Page 89 and 90: řeči a fonologických schopností
- Page 91 and 92: adatelů (např. Matějček 1972; Z
- Page 93 and 94: chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek
- Page 95 and 96: hereditárně-encefalopatickou etio
- Page 97 and 98: kompetenci, jež zahrnuje omezenou
- Page 99 and 100: 9.6.2 Součinnost hemisfér při č
- Page 101 and 102: Systematickému výzkumu mozků dys
- Page 103 and 104: Squires a McKeown (2006) např. uv
- Page 105 and 106: Graichena (in Pokorná 1997) jsou s
- Page 107 and 108: Používají se nejrůznější pos
- Page 109 and 110: progresivní rámec pro prevenci i
- Page 111 and 112: genotypu, prostředí a jiných vli
- Page 113 and 114: genotypicky nevyhraněných dětí
- Page 115 and 116: Křišťanová (1991). V mateřský
- Page 117 and 118: Zvládnutá pravolevá orientace je
- Page 119 and 120: jen směrová dominance v binokulá
- Page 121 and 122: 11.1 Možnosti predikce obtíží v
- Page 123 and 124: Prediktivní baterie čtení A. Ini
- Page 125 and 126: let, administrace, která trvá 20
Emocionální a sociální zralost<br />
Socioemoční stabilita patří k nejdůležitějším podmínkám dobré adaptace<br />
dítěte na školu. Dítě by mělo být schopno nejen delšího odloučení od rodičů a<br />
jejich přímé podpory, ale zároveň bez jejich přítomnosti podávat přiměřený<br />
výkon, vyrovnat se s případným neúspěchem. Mělo by se také ztotožnit s rolí<br />
školáka, tedy podřídit se autoritě učitele, odlišit nezávaznou hru od povinnosti,<br />
respektovat režim vyučování a stanovená pravidla, začlenit se mezi spolužáky a<br />
spolupracovat s nimi na plnění úkolů. K dalším požadavkům patří schopnost<br />
ovládat své city a impulzivitu, dodržovat normy chování, odsunout splnění svých<br />
přání na pozdější dobu. Nemělo by také scházet zdravé sebevědomí.<br />
Věk a pohlaví<br />
Podle Komenského je věk šesti let vhodný k tomu, aby se mohlo začít se<br />
školním vzděláváním. Avšak připouští, že tato hranice je jen orientační, neboť<br />
tomu také „může býti o půl roku neb o celý dříve neb posléze, jak se při kom<br />
spatří“ (Komenský 1979, s. 42). Varuje především před předčasným nástupem do<br />
školy – „sic kdo před časem chce doktora míti, sotva bakaláře mívá“ (tamtéž, s.<br />
42-43). Také Příhoda považuje přesné stanovení počátku povinné školní výuky při<br />
individuálnosti lidského vývoje jen za rámcovou směrnici, „jíž by neměly být<br />
stroze podrobeny děti zvlášť nadané nebo opozdilé“ (Příhoda 1966, s. 9).<br />
V úvahu je třeba vzít rovněž faktor pohlaví. Obvykle se uvádí, že dívky ve<br />
svém vývoji mírně chlapce předbíhají, jsou vyzrálejší a celkově pro školu<br />
disponovanější. Ve výkonových zkouškách dosahují dívky a chlapci zpravidla<br />
srovnatelných výsledků, rozdíly v neprospěch chlapců se projevují spíše v úrovni<br />
sociální a pracovní zralosti. Jistý vývojový předstih dívek před chlapci v úrovni<br />
připravenosti na školu zjistil ve svém výzkumu např. Kollárik. Nejvýraznější byl<br />
v oblasti jemné motoriky, což podle něho souvisí s rychlejším biologickým<br />
zráním dívek, to se pak „následně projevilo i v úrovni osvojování si dovednosti<br />
psaní“ (Kollárik 1991, s. 123). Kollárik nedoporučuje zvýšit věk chlapců při<br />
nástupu do školy, ale přiklání se k tomu, aby rozdíly mezi pohlavími byly v rámci<br />
výchovně-vzdělávacího procesu akceptovány.<br />
75
Change language