4 Metody čtení

něhož zahrnuje takové poznatky, návyky a zručnosti, které přímo „podmiňují
osvojení si obsahu konkrétních předmětů 1. ročníku – hlavně čtení, psaní a
matematiky“ (Beňová 1989, s. 257). Všeobecná a specifická připravenost nestojí
proti sobě, ale naopak spolu souvisejí, podmiňují se a doplňují.
Připraveností na školu rozumí Bogdanowicz (2005) dosažení takového
stadia ve vývoji, kdy dítěti učení se čemukoliv novému nejenže nedělá potíže a
nezpůsobuje emocionální napětí, ale vytváří zároveň i možnost dosažení úspěchu.
Kurincová hovoří o připravenosti dětí na vstup do školy (školní
způsobilosti) jako o schopnosti „dítěte převzít a úspěšně plnit požadavky kladené
na jeho osobnost v počátečních fázích školního vyučování. Tyto požadavky se
vztahují na tělesnou, intelektuální, sociální, morální a pracovně-motivační stránku
osobnosti dítěte“ (in Kurincová; Seidler 1993, s. 21). Rozlišuje tzv. vnější a
vnitřní připravenost na vstup do školy, přičemž za podstatný předpoklad
úspěšného plnění školních požadavků pokládá dosažení vnitřní připravenosti.
Chápe ji jako určitou úroveň poznatků a rozumových schopností, citů, sociální
vyspělosti, adaptability, disciplinovanosti, učebních dovedností a návyků a snahu
učit se. Jestliže u dítěte převažuje zájem např. o to, jak bude vypadat třída, jak si
bude hrát s jinými dětmi apod., hovoří o vnější připravenosti. V těchto případech
doporučuje uvažovat o odkladu školní docházky.
8.3 Současné pojetí
V posledních letech je patrná tendence neodlišovat striktně termíny
školní zralost a školní připravenost, ale obsahově je propojovat a rozšiřovat.
„Školní zralost či připravenost považujeme za komplexní charakteristiku, která
implikuje jak stupeň biologického a psychického vývoje dítěte, tak sociální a
výchovné vlivy i budoucí požadavky školy“ (Valentová 2002, s. 104). Podle
Valentové (2001; 2002) se tyto termíny v současné době užívají jako
ekvivalentní. Tento stav reflektuje také „Pedagogický slovník“ a uvádí, že pojem
69