4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
samoučení. Proto systematicky organizované vyučování je cizím zásahem do nevyvinuté dětské psychiky“ (Příhoda 1966, s. 248). Také T. S. Gould (1978) vyjadřuje přesvědčení, že děti jsou schopny se učit číst již od útlého věku a tuto šanci by měly dostat. Učení by však mělo být zábavné a přinášet dětem potěšení. Především formou hry by měly být podněcovány k rozvíjení sluchové a zrakové diskriminace, verbálních schopností, motoriky a paměti. Slovních významů by se měly zmocňovat vlastním objevováním, nikoliv nucením a memorováním. Je ale třeba respektovat věkové a individuální zvláštnosti, zvláště pak u dětí s vážnými psychologickými nebo neurologickými poruchami. Otázka, kdy je tedy nejvhodnější začít u dětí se čtením, nebyla dosud jednoznačně zodpovězena. Existuje řada protichůdných názorů i zkušeností, jednota nepanuje ani ve volbě metod. Přes všechny doklady o tom, že mnoho dětí se naučilo číst ve velmi útlém věku, převažují názory, které vyjadřují spíše zdrženlivost, zejména z hlediska přílišné časnosti výuky čtení. Požadavky kladené na děti by měly vždy respektovat jejich možnosti, dané jak mentální úrovní, tak sociálním prostředím, v němž vyrůstají. Ve všeobecném souhlasu se pro počátek čtení dětí jako nejdůležitější jeví jejich dobře rozvinuté sluchové a zrakové vnímání, motorická koordinace, vnitřní motivace a především řeč ve své receptivní i expresivní složce. Těchto předpokladů nedosahují všechny děti ve stejnou dobu. Některé jsou schopny s čtením začít ještě před věkovou hranicí stanovenou pro zahájení školní docházky, pro jiné může být tato hranice ještě příliš časná. „Bylo by nesprávné bránit dětem s dobrými předpoklady a se spontánním zájmem o četbu v ovládnutí dovednosti čtení třeba již v předškolním věku. Stejně nesprávné je nutit ve škole do mechanického čtení děti zjevně nepřipravené, vnucovat jim proti jejich vůli těžkopádnou techniku čtení bez potřebného porozumění čtenému“ (Synek 1978, s. 150). Také Komenský (1947) doporučuje zbytečně neodkládat vyučování u toho, kdo je k němu připraven, ale také: „Kdo není připraven, aby byl vyučován, toho vyučovat nezačínej!“ (Komenský 1947, s. 17). Ve svých „Počátcích“ si klade otázku, v kolikátém roce se má s vyučováním čtení začít, a sám si na ni odpovídá: 63
„Podle rozdílnosti nadání. Ranější se mohou k němu přidržet už pátého roku, tupější sotva sedmého nebo osmého“ (Komenský 1946, s. 11). 7.2 Hyperlexie Pojem hyperlexie není v odborné literatuře chápán jednotně. Podle Synka (1978) se např. může jednat o případ mimořádně dobrého ovládnutí čtení u dítěte s nízkou mentální úrovní. Ze své praxe uvádí žáka s Downovou chorobou na úrovni lehké imbecility, který se za necelý rok naučil dokonale číst a psát. Ve zvláštní škole byl trvale nejlepším „češtinářem“, v počtech však naprosto selhával. V 15 letech byl jako nevzdělavatelný umístěn do ústavu sociální péče, odkud udržoval pravidelný písemný kontakt se svojí babičkou. Synek se nezmiňuje, s jakým porozuměním tento žák četl a psal, avšak vzhledem k tomu, že byl schopen písemné korespondence, pravděpodobně nebylo jeho čtení a psaní jen na úrovni mechanické produkce. Podobně pojednává o hyperlexii, jako schopnosti některých dětí s mentální retardací naučit se číst překvapivě brzy a překvapivě dokonale, rovněž Matějček (1988). Na základě analýzy prací zahraničních autorů uvádí, že u těchto dětí lze vysledovat několik společných rysů. Schopnost číst se objevuje mezi třetím a pátým rokem, je provázena velmi dobrým rozvojem zrakových funkcí, tedy rozlišování, představivosti a paměti. Děti zpracovávají podněty globálně, přednostně zde dochází k zapojování pravé mozkové hemisféry. Levohemisférové funkce, v těchto případech zejména verbální, jsou výrazně opožděny. Nefunguje sekvenční analýza, děti nejsou schopny abstrahovat fonetické jednotky řeči, proto mají tito hyperlektici výrazné problémy v psaní. Podle Matějčka však existuje ještě druhá forma hyperlexie. U této formy rozlišuje dva typy. První z nich tvoří děti s nápadně časně se rozvíjejícími mentálními funkcemi. „Jde prostě o projev mimořádně inteligentního dítěte, či lépe řečeno jeho mimořádně rychlého intelektového vývoje“ (Matějček 1988, s. 86). Ve svém vývoji předbíhají své vrstevníky, projevují nadprůměrné schopnosti 64
- Page 13 and 14: Význam počátečního období vý
- Page 15 and 16: nezbytné vzdělávat se v průběh
- Page 17 and 18: autodiagnostiky žáka. Součástí
- Page 19 and 20: 3 Teoretické otázky čtení Znalo
- Page 21 and 22: Čtení, jak uvádí Korejs, „jes
- Page 23 and 24: formy percepční, nejčastěji aku
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29 and 30: automatizace, je završením mnohdy
- Page 31 and 32: nebo nápisy a luští všechno, co
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
- Page 71 and 72: školní zralost se používá soub
- Page 73 and 74: vlastní uspokojování, experiment
- Page 75 and 76: příslušným stupněm duševních
- Page 77 and 78: 8.5 Posuzování připravenosti dí
- Page 79 and 80: psané podoby jazyka považuje scho
- Page 81 and 82: Vnímání časového sledu Řeč v
- Page 83 and 84: kognitivních funkcí. Mezi učení
- Page 85 and 86: 9 Specifické poruchy učení Jedn
- Page 87 and 88: spektrum vzájemně se překrývaj
- Page 89 and 90: řeči a fonologických schopností
- Page 91 and 92: adatelů (např. Matějček 1972; Z
- Page 93 and 94: chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek
- Page 95 and 96: hereditárně-encefalopatickou etio
- Page 97 and 98: kompetenci, jež zahrnuje omezenou
- Page 99 and 100: 9.6.2 Součinnost hemisfér při č
- Page 101 and 102: Systematickému výzkumu mozků dys
- Page 103 and 104: Squires a McKeown (2006) např. uv
- Page 105 and 106: Graichena (in Pokorná 1997) jsou s
- Page 107 and 108: Používají se nejrůznější pos
- Page 109 and 110: progresivní rámec pro prevenci i
- Page 111 and 112: genotypu, prostředí a jiných vli
- Page 113 and 114: genotypicky nevyhraněných dětí
samoučení. Proto systematicky organizované vyučování je cizím zásahem do<br />
nevyvinuté dětské psychiky“ (Příhoda 1966, s. 248).<br />
Také T. S. Gould (1978) vyjadřuje přesvědčení, že děti jsou schopny se<br />
učit číst již od útlého věku a tuto šanci by měly dostat. Učení by však mělo být<br />
zábavné a přinášet dětem potěšení. Především formou hry by měly být<br />
podněcovány k rozvíjení sluchové a zrakové diskriminace, verbálních schopností,<br />
motoriky a paměti. Slovních významů by se měly zmocňovat vlastním<br />
objevováním, nikoliv nucením a memorováním. Je ale třeba respektovat věkové a<br />
individuální zvláštnosti, zvláště pak u dětí s vážnými psychologickými nebo<br />
neurologickými poruchami.<br />
Otázka, kdy je tedy nejvhodnější začít u dětí se <strong>čtení</strong>m, nebyla dosud<br />
jednoznačně zodpovězena. Existuje řada protichůdných názorů i zkušeností,<br />
jednota nepanuje ani ve volbě metod. Přes všechny doklady o tom, že mnoho dětí<br />
se naučilo číst ve velmi útlém věku, převažují názory, které vyjadřují spíše<br />
zdrženlivost, zejména z hlediska přílišné časnosti výuky <strong>čtení</strong>. Požadavky kladené<br />
na děti by měly vždy respektovat jejich možnosti, dané jak mentální úrovní, tak<br />
sociálním prostředím, v němž vyrůstají. Ve všeobecném souhlasu se pro počátek<br />
<strong>čtení</strong> dětí jako nejdůležitější jeví jejich dobře rozvinuté sluchové a zrakové<br />
vnímání, motorická koordinace, vnitřní motivace a především řeč ve své<br />
receptivní i expresivní složce.<br />
Těchto předpokladů nedosahují všechny děti ve stejnou dobu. Některé jsou<br />
schopny s <strong>čtení</strong>m začít ještě před věkovou hranicí stanovenou pro zahájení školní<br />
docházky, pro jiné může být tato hranice ještě příliš časná. „Bylo by nesprávné<br />
bránit dětem s dobrými předpoklady a se spontánním zájmem o četbu v ovládnutí<br />
dovednosti <strong>čtení</strong> třeba již v předškolním věku. Stejně nesprávné je nutit ve škole<br />
do mechanického <strong>čtení</strong> děti zjevně nepřipravené, vnucovat jim proti jejich vůli<br />
těžkopádnou techniku <strong>čtení</strong> bez potřebného porozumění čtenému“ (Synek 1978, s.<br />
150). Také Komenský (1947) doporučuje zbytečně neodkládat vyučování u toho,<br />
kdo je k němu připraven, ale také: „Kdo není připraven, aby byl vyučován, toho<br />
vyučovat nezačínej!“ (Komenský 1947, s. 17). Ve svých „Počátcích“ si klade<br />
otázku, v kolikátém roce se má s vyučováním <strong>čtení</strong> začít, a sám si na ni odpovídá:<br />
63
Change language