4 Metody čtení

kdy postupně dochází k demotivaci a ztrátě zájmu o učení vůbec. „Všechno budiž
z počátku pomalé, ale přesné: pozornost, vnímání a konečně napodobení.
Překotný chvat většinou věci ničí tak, jako nedbalost, zvlášť na počátku“
(Komenský 1947, s. 78).
Michalová (2000) a Wildová (2002; 2006) shodně konstatují, že jedním
z faktorů, které s didaktogenií úzce souvisejí, je skutečnost, že ne všichni učitelé
elementaristé jsou pro svoji práci vhodně disponováni. A to jak osobnostně, tak i
odborně. Studium učitelství je pro některé jen volba z nouze, pro jiné je
vyučování na elementárním stupni základní školy jen přechodnou fází na cestě za
jiným uplatněním. Ani teoretická a praktická průprava získaná na vysoké škole
nemusí být vždy dostačující, zvláště pak, když absolvent učitelství není
motivován k dalšímu sebevzdělávání. To, že v počátečních ročnících základních
škol učí řada učitelů bez příslušné kvalifikace, není nutno zvlášť zdůrazňovat.
Avšak rozhodně neplatí rovnítko mezi nekvalifikovaností z hlediska
akademického vzdělání a dosahovanými výsledky. Je naopak řada učitelů
„překvalifikovaných“, kteří již snad mají certifikát na vše, co je jen možné, ale
schází jim to podstatné. Tedy opravdový zájem, vztah k dětem, schopnost empatie
a talent.
Učitel se může dopouštět chyb, často neuvědoměle a neúmyslně,
v kterékoli fázi vyučovacího procesu. Všechna Komenského doporučení (viz
výše) jsou zde plně opodstatněná.
Počátek školní docházky
Do školy vstupují děti nestejně staré, rozdíl ve věku může dosahovat až
dvou let. Úroveň rozvoje jejich percepčních, kognitivních a dalších funkcí tak
bývá velmi rozdílná, rozdílná je jejich pracovní vyspělost. Vyzrávání, které je
podmíněno mnoha vnitřními i vnějšími okolnostmi, probíhá nerovnoměrně,
individuálně a ještě specificky podle příslušnosti k pohlaví. Zejména
v počátečních obdobích výuky musí učitel s těmito skutečnostmi a jejich vlivem
na školní výkonnost počítat.
57