4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
paměti“ (Komenský 1958, s. 147). Jeho postup bychom mohli nazvat jako multisenzorický. Stručně pak říká, že se všeho „máme zmocňovati tolika smysly, kolika jen možno“ (Komenský 1947, s. 37). Význam spojení čtení s psaním vidí i v časové úspornosti, v motivaci, osvojování čtení má být přirozeně spojeno s ostatními složkami výuky, se životem. „Rovněž pěkná úspora bude, když cvičení ve čtení a v psaní budou vždy spojena. Vždyť pro začátečníky v abecedě sotva lze vymyslit působivější pobídku nebo lákadlo, než když se musí učit písmenům psaním. To cvičení je bude těšit, poněvadž je dětem jaksi přirozené, že rády malují; přitom bude představivost podporována dvěma smysly. Podobně později, když se učí čísti plynně, ať se cvičí na té látce, které by se tak jako tak musily učit; totiž na té, která vštěpuje znalost věcí, mravnost a zbožnost“ (tamtéž, s. 175). Rozhodně je však nutno vyhnout se přílišnému spěchu, k další fázi doporučuje přistoupit až po důkladném zvládnutí fáze předchozí, neboť důležité je položení pevných základů. Připomíná, že „zdržení, které se věnuje náležitému upevnění začátků, není zdržením, nýbrž znamenitou úsporou, aby se všechno následující zmohlo snadno, rychle a bezpečně“ (Komenský 1958, s. 191). Nezapomíná ani na mnohostrannou motivaci a podněcování. „Nežli jim dá do ruky knížku Počátků, vychválí jim učitel všemi možnými způsoby znalost čtení a psaní, aby v nich vzbudil touhu; a teprve rozdychtěným odevzdá knížku jako neobyčejný Boží dar“ (Komenský 1946, s. 14). V mnohém pozoruhodné a převratné je Komenského dílo „Orbis sensualium pictus“. Představuje první bohatě ilustrovanou knihu pro předškolní a školní děti, v níž jsou encyklopedicky uspořádány poznatky z různých oblastí. Důležitou část knihy tvoří „živá a hlasitá abeceda“, kde obrázek napovídá hlásku i písmeno. Např. vedle obrázku vrány je věta „Vrána kráká“, následuje vyznačený zvuk, který vrána vydává (á á), a příslušné písmeno (A a). Zapojeny jsou všechny smysly, multisenzorickému pojetí zde dominuje zrak. Postup, kterým se děti učí číst je analytický, děti si prohlížejí a popisují obrázky, seznamují se s nadpisy a texty k obrázkům. Komenský vyjadřuje přesvědčení, že děti si osvojí čtení již z pouhých nadpisů, a to bez obvyklého dlouhého slabikování, neboť oko raději vidí celek než část. 47
Ve své „Analytické didaktice“ uvádí, že existuje trojí metoda rozumového poznání, a to analytická (rozborná), syntetická (souborná) a synkritická (srovnávací). „Jejich rozdíl spočívá hlavně v tom, že analysa začíná složitým celkem, neboť mezi věcmi se sotva najde něco tak jednoduchého, aby se to neskládalo z částí stejnorodých nebo nestejnorodých, a rozbor přestává částečkami nejmenšími a nejjednoduššími. Naproti tomu synthesa počíná nejmenšími a nejjednoduššími a končí v nejsložitějších, tedy celou soustavou nějaké věci. Synkrise pak srovnává rovnoběžně celky s celky a části s částmi. Potřeba těchto method jest společná“ (Komenský 1947, s. 41). A jinde: „Kde se požaduje přesná znalost věcí, tam jest nutno spojovati methodu analytickou, synthetickou a synkritickou. Nejprve se musí plně probrat analysa a přitom ukázat a definovat části, které souvisí a které stojí proti sobě v protivě, než se přejde k synthetickému zpracování jednotlivých částí“ (tamtéž, s. 42). Na jiném místě čteme: „Všechno, co jest složité, budiž rozloženo ve své jednoduché součástky, a ty buďtež poznávány dříve (v praktických pak dovednostech buďtež prováděny dříve). Neboť jednoduché předchází před složeným: jedno je před dvěma, dvě před čtyřmi atd., hlásky před slabikami a před slovy, slova před větami a průpovědmi atd.; a protože nemůže býti skládáno nic než to, co již jest, musíme dříve připraviti to, co má býti skládáno“ (tamtéž, s. 33). A ještě dále: „Praxe má začínati od nejmenšího, ne od největšího; od části, a ne od celku; od prvých počátků, a ne od hotových děl. Na příklad: kdo se učí čísti, nezačíná textem ani slovy nebo slabikami, proto toho nedovede, nýbrž písmeny. Totéž se má tedy dodržovati všude“ (tamtéž, s. 58). Podobně pak: „Vyučování neznalých musí počíti od prvopočátků. Neboť dům se nemůže začíti jinak než od základů. Muže, který touží, aby uměl čísti, musím právě tak učit nejprve písmenům jako chlapce, šlechtice stejně jako prostého člověka atd.“ (tamtéž, s. 63). 48
- Page 1 and 2: Karlova univerzita v Praze Pedagogi
- Page 3 and 4: Prohlašuji, že jsem disertační
- Page 5 and 6: OBSAH ÚVOD .......................
- Page 7 and 8: 15.1 Výběr a charakteristika výz
- Page 9 and 10: nestačí. Žáci našich škol se
- Page 11 and 12: TEORETICKÁ ČÁST 1 Význam čten
- Page 13 and 14: Význam počátečního období vý
- Page 15 and 16: nezbytné vzdělávat se v průběh
- Page 17 and 18: autodiagnostiky žáka. Součástí
- Page 19 and 20: 3 Teoretické otázky čtení Znalo
- Page 21 and 22: Čtení, jak uvádí Korejs, „jes
- Page 23 and 24: formy percepční, nejčastěji aku
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29 and 30: automatizace, je završením mnohdy
- Page 31 and 32: nebo nápisy a luští všechno, co
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
- Page 71 and 72: školní zralost se používá soub
- Page 73 and 74: vlastní uspokojování, experiment
- Page 75 and 76: příslušným stupněm duševních
- Page 77 and 78: 8.5 Posuzování připravenosti dí
- Page 79 and 80: psané podoby jazyka považuje scho
- Page 81 and 82: Vnímání časového sledu Řeč v
- Page 83 and 84: kognitivních funkcí. Mezi učení
- Page 85 and 86: 9 Specifické poruchy učení Jedn
- Page 87 and 88: spektrum vzájemně se překrývaj
- Page 89 and 90: řeči a fonologických schopností
- Page 91 and 92: adatelů (např. Matějček 1972; Z
- Page 93 and 94: chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek
- Page 95 and 96: hereditárně-encefalopatickou etio
- Page 97 and 98: kompetenci, jež zahrnuje omezenou
Ve své „Analytické didaktice“ uvádí, že existuje trojí metoda<br />
rozumového poznání, a to analytická (rozborná), syntetická (souborná) a<br />
synkritická (srovnávací). „Jejich rozdíl spočívá hlavně v tom, že analysa začíná<br />
složitým celkem, neboť mezi věcmi se sotva najde něco tak jednoduchého, aby se<br />
to neskládalo z částí stejnorodých nebo nestejnorodých, a rozbor přestává<br />
částečkami nejmenšími a nejjednoduššími. Naproti tomu synthesa počíná<br />
nejmenšími a nejjednoduššími a končí v nejsložitějších, tedy celou soustavou<br />
nějaké věci. Synkrise pak srovnává rovnoběžně celky s celky a části s částmi.<br />
Potřeba těchto method jest společná“ (Komenský 1947, s. 41). A jinde: „Kde se<br />
požaduje přesná znalost věcí, tam jest nutno spojovati methodu analytickou,<br />
synthetickou a synkritickou. Nejprve se musí plně probrat analysa a přitom ukázat<br />
a definovat části, které souvisí a které stojí proti sobě v protivě, než se přejde<br />
k synthetickému zpracování jednotlivých částí“ (tamtéž, s. 42). Na jiném místě<br />
čteme: „Všechno, co jest složité, budiž rozloženo ve své jednoduché součástky, a<br />
ty buďtež poznávány dříve (v praktických pak dovednostech buďtež prováděny<br />
dříve). Neboť jednoduché předchází před složeným: jedno je před dvěma, dvě<br />
před čtyřmi atd., hlásky před slabikami a před slovy, slova před větami a<br />
průpovědmi atd.; a protože nemůže býti skládáno nic než to, co již jest, musíme<br />
dříve připraviti to, co má býti skládáno“ (tamtéž, s. 33). A ještě dále: „Praxe má<br />
začínati od nejmenšího, ne od největšího; od části, a ne od celku; od prvých<br />
počátků, a ne od hotových děl. Na příklad: kdo se učí čísti, nezačíná textem ani<br />
slovy nebo slabikami, proto toho nedovede, nýbrž písmeny. Totéž se má tedy<br />
dodržovati všude“ (tamtéž, s. 58). Podobně pak: „Vyučování neznalých musí<br />
počíti od prvopočátků. Neboť dům se nemůže začíti jinak než od základů. Muže,<br />
který touží, aby uměl čísti, musím právě tak učit nejprve písmenům jako chlapce,<br />
šlechtice stejně jako prostého člověka atd.“ (tamtéž, s. 63).<br />
48
Change language