4 Metody čtení

dokázali poradit, vedeni spíše svými zkušenostmi, citem a zájmem. Navzdory
dnešním možnostem ale žáků neprospívajících ve čtení neubývá. Školy i učitelé
mohou volit z více možností, stále však převažuje frontální forma výuky,
s malou nebo žádnou variabilitou v používání metod. Zřetel k individuálním
odlišnostem žáků není zatím běžným a zejména není realizován v žádoucí míře
(Wildová 2005b).
Odpověď na otázku, který postup, zda analytický, syntetický či analyticko-
syntetický, případně v které fázi výuky počátečního čtení, je nejefektivnější, by
mohlo dát zavedení důsledné individualizace vyučování na základě vnitřní
diferenciace. Žáci vstupují do školy s různou úrovní připravenosti na vyučování
čtení, mnozí poznají některá písmena, někteří již čtou, dalším jsou tyto dovednosti
ještě hodně vzdáleny. Různá je také úroveň jejich percepce a motoriky, nadání a
motivace. Liší se rovněž způsobem přijímání a zpracovávání informací,
temperamentem, liší se pohlavím. Tímto principem, který by respektoval tyto a
další aspekty, je tzv. typologický přístup. „Skutečnost, že komplexní percepce a
apercepce je u lidí nesmírně variabilní a že v populaci existují mimo jiné i výrazné
typy optické, akustické a kinestetické, je už dlouho v teorii známa. Avšak tento
závažný poznatek nebyl dosud ani v nejmenším využit, aby mohl posloužit
pedagogům ve školské praxi“ (Synek 1984, s. 135).
Problematikou typologického přístupu ve výuce čtení se u nás zabývá
především Zdeněk Křivánek. Ve svých studiích se opírá o zahraniční práce, o
ojedinělé naše pokusy, ale také o své teoretické a praktické zkušenosti. Jestliže se
určitý žák ve třídě nenaučil dobře číst, zatímco jiní si čtení osvojili bez větších
problémů, nemusí být nutně chyba na jeho straně. Pravděpodobně nebyla v jeho
případě zvolena ta nejvhodnější metoda. Optimalizace výuky čtení podle
typologického přístupu spočívá ve vytváření takových kombinací metod a variant
metodických postupů, aby co nejlépe vyhovovaly konkrétním žákům. Přitom u
jednoho žáka se tyto postupy se změnou učiva nebo v určitých fázích učení
mohou měnit. „Lze tedy hovořit o rozdílech v typech učení jak z pozice
interindividuální, tak intraindividuální“ (Křivánek 2001, s. 5).
Základní diferenciace by se měla týkat přiřazení žáků k zrakovému nebo
sluchovému typu podle jejich percepčních schopností a dále podle toho, jak
31