4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
3.3.3 Polemika a východiska Střety mezi zastánci obou teoretických přístupů je možno zaznamenat v různých periodách v průběhu celého uplynulého století. Pokud toto soupeření nepřipomíná zákopovou válku a není vedeno jen snahou o prosazení a nadřazení vlastního pojetí, může přinést pozitivní výsledky a posunout teorii a rovněž i praxi žádoucím směrem. Ne vždy tomu tak ale bylo, ani ke zvratům v didaktice nedocházelo jen z důvodů ryze odborných. Impulzem k zamyšlení nad efektivností používaných metod vedoucím k přehodnocení teoretických přístupů a následně i koncipování a zavedení jiných či reformovaných metod byly často výsledky průzkumů úrovně čtení, resp. čtenářské gramotnosti. Např. zjištění, že při masivním zavedení globální metody, tedy metody analytické, i po jejím zdokonalování a zkušenostech s ní, měla stále nemalá část žáků se čtením značné problémy, bylo důvodem rozšíření metody phonics, též basal reading (Kučera 2005; Wildová 2005b). Tato metoda pochází z USA a je inovací syntetické metody. Důraz klade na rozvoj fonologických schopností a syntézy při čtení slov, sleduje především přesnost čtení a zamezování dohadování. Argumentace kritiků je založena na skutečnosti, že jako jiné syntetické metody i ona postupuje od písmen a částí slov, tzn. neplnovýznamových elementů, a k rozvoji porozumění a čtenářské gramotnosti tak dochází se značným časovým posunem oproti metodám analytickým. Existují ale i opačné názory, které tato tvrzení přinejmenším relativizují. Jejich oporou je např. souběžné vyučování psaní s čtením, které vydatně napomáhá rozvoji analyticko-syntetických procesů a transformace fonologické struktury řeči do grafického kódu a naopak. Příkladem aplikace analytického přístupu v didaktice čtení je v současné době whole language method. Zdůrazňuje význam, smysluplný kontext, následnou analýzu celku na části, komplexnost pojetí komunikace, aktivitu čtenáře a jeho motivaci obsahem. Podle Kučery (2005, s. 335) je však takovéto tvrzení „adultocentrické a sentimentální“, neboť děti v počátečních fázích nezajímá smysl textů, ale čtecí dovednost sama. Proto čtou dokola stejná slova 29
nebo nápisy a luští všechno, co se jim naskytne. Výtky kritiků se týkají hlavně závislosti na kontextu a opožděného zvládání abecedního kódu. Wildová (2005b) uvádí, že přes rozdílné postupy dospívají žáci nakonec ve čtení ke srovnatelné úrovni. To znamená, že oba přístupy a metody na nich založené jsou rovnocenné, mají své silnější i slabší stránky, vedou stejně tak k úspěchům i neúspěchům. Žádný z nich není optimální, neexistuje univerzální metoda čtení. Spíše než v konfrontaci a zaujímání extrémních stanovisek se řešení jeví ve vzájemné inspiraci, pluralitě názorů i postupů, v respektu k individualitě každého žáka a jeho aktuálním potřebám. V současnosti se prosazují tendence směřující ke sblížení obou přístupů, k jejich vyváženosti a propustnosti, neboť dobré čtení se neobejde ani bez jednoho z nich. Do analytických metod pronikají prvky syntetických postupů a obráceně, jsou aplikovány zvláště v závislosti na případných dílčích nezdarech v té které fázi didaktického postupu u jednotlivých žáků. V teorii se tyto tendence odrážejí v novém pojmu balanced model a ve změně z whole language na balanced language (Wildová 2005b). 3.4 Typologický přístup ve výuce elementárního čtení Cesty k optimalizaci výuky čtení se mohou ubírat i jiným směrem, než je hledání nejlepší metody. Pohled do historie i současnosti svědčí o tom, že metod čtení existuje téměř nepřeberné množství. Žádná z nich však není natolik univerzální, aby byla stejně úspěšná u všech žáků. Z této skutečnosti jistě plyne i snaha takovou metodu vytvořit nebo alespoň některou z již „objevených“ metod vhodně inovovat. Zkušenosti ukazují, že se vždy najdou žáci, kterým by lépe vyhovovala jiná metoda nebo dílčí postup, než metoda, podle níž se bez větších potíží učí číst ostatní žáci. Zdálo by se, že tento problém je např. u nás vyřešen, neboť učitelé již nemusí vyučovat podle jediné přípustné metody, jak tomu bylo v době před listopadem 1989. I když i v těchto tehdejších podmínkách si mnozí učitelé 30
- Page 1 and 2: Karlova univerzita v Praze Pedagogi
- Page 3 and 4: Prohlašuji, že jsem disertační
- Page 5 and 6: OBSAH ÚVOD .......................
- Page 7 and 8: 15.1 Výběr a charakteristika výz
- Page 9 and 10: nestačí. Žáci našich škol se
- Page 11 and 12: TEORETICKÁ ČÁST 1 Význam čten
- Page 13 and 14: Význam počátečního období vý
- Page 15 and 16: nezbytné vzdělávat se v průběh
- Page 17 and 18: autodiagnostiky žáka. Součástí
- Page 19 and 20: 3 Teoretické otázky čtení Znalo
- Page 21 and 22: Čtení, jak uvádí Korejs, „jes
- Page 23 and 24: formy percepční, nejčastěji aku
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29: automatizace, je završením mnohdy
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
- Page 71 and 72: školní zralost se používá soub
- Page 73 and 74: vlastní uspokojování, experiment
- Page 75 and 76: příslušným stupněm duševních
- Page 77 and 78: 8.5 Posuzování připravenosti dí
- Page 79 and 80: psané podoby jazyka považuje scho
nebo nápisy a luští všechno, co se jim naskytne. Výtky kritiků se týkají hlavně<br />
závislosti na kontextu a opožděného zvládání abecedního kódu.<br />
Wildová (2005b) uvádí, že přes rozdílné postupy dospívají žáci nakonec<br />
ve <strong>čtení</strong> ke srovnatelné úrovni. To znamená, že oba přístupy a metody na nich<br />
založené jsou rovnocenné, mají své silnější i slabší stránky, vedou stejně tak<br />
k úspěchům i neúspěchům. Žádný z nich není optimální, neexistuje univerzální<br />
metoda <strong>čtení</strong>. Spíše než v konfrontaci a zaujímání extrémních stanovisek se<br />
řešení jeví ve vzájemné inspiraci, pluralitě názorů i postupů, v respektu k<br />
individualitě každého žáka a jeho aktuálním potřebám.<br />
V současnosti se prosazují tendence směřující ke sblížení obou přístupů,<br />
k jejich vyváženosti a propustnosti, neboť dobré <strong>čtení</strong> se neobejde ani bez jednoho<br />
z nich. Do analytických metod pronikají prvky syntetických postupů a obráceně,<br />
jsou aplikovány zvláště v závislosti na případných dílčích nezdarech v té které<br />
fázi didaktického postupu u jednotlivých žáků. V teorii se tyto tendence odrážejí v<br />
novém pojmu balanced model a ve změně z whole language na balanced<br />
language (Wildová 2005b).<br />
3.4 Typologický přístup ve výuce elementárního <strong>čtení</strong><br />
Cesty k optimalizaci výuky <strong>čtení</strong> se mohou ubírat i jiným směrem, než je<br />
hledání nejlepší metody. Pohled do historie i současnosti svědčí o tom, že metod<br />
<strong>čtení</strong> existuje téměř nepřeberné množství. Žádná z nich však není natolik<br />
univerzální, aby byla stejně úspěšná u všech žáků. Z této skutečnosti jistě plyne i<br />
snaha takovou metodu vytvořit nebo alespoň některou z již „objevených“ metod<br />
vhodně inovovat.<br />
Zkušenosti ukazují, že se vždy najdou žáci, kterým by lépe vyhovovala<br />
jiná metoda nebo dílčí postup, než metoda, podle níž se bez větších potíží učí číst<br />
ostatní žáci. Zdálo by se, že tento problém je např. u nás vyřešen, neboť učitelé již<br />
nemusí vyučovat podle jediné přípustné metody, jak tomu bylo v době před<br />
listopadem 1989. I když i v těchto tehdejších podmínkách si mnozí učitelé<br />
30
Change language