4 Metody čtení

„považováno za proces konstruování významu. Čtenář význam textu buduje na
základě svých předchozích znalostí, očekávání a vzorců reagování“ (Najvarová
2008, s. 9).
3.2 Role zrakových a sluchových funkcí v procesu čtení
Je nepochybné, že ke zkoumání podstaty procesu čtení významně přispěl
zájem o fenomén poruch čtení. Badatelé se snažili najít příčiny selhávání ve
čtení, popsat mechanismus čtení, identifikovat jeho jednotlivé složky. Vznikla
celá řada teorií, které se s větším či menším úspěchem pokoušejí vysvětlit
složitost tohoto procesu. Zájem odborníků, ale i laické veřejnosti, neustává ani
dnes (více viz např. Matějček 1988; Zápotočná 2001; Zelinková 2003; Wildová
2005b).
Pozornost se zpočátku soustředila hlavně na oblast zrakového vnímání,
mezi badateli převažovali oční lékaři, pro poruchy čtení se ujalo označení slovní
slepota. Byly zkoumány schopnosti zrakové analýzy a syntézy, rozlišování figury
a pozadí, zrakové paměti, pravolevé orientace, vizuálně-motorické koordinace a
další. Do dyslektologické terminologie vešly např. pojmy statické inverze pro
záměny zrcadlově podobných písmen a kinetické inverze pro přehazování pořadí
písmen nebo slabik. Významné místo mezi teoriemi dyslexie má teorie, podle níž
je dyslexie způsobena poruchou očních pohybů. Důraz na důležitost zrakového
vnímání se odrazil v metodách čtení, příkladem může být globální metoda.
Od počátku 70. let 20. století se více začínají prosazovat názory, že
primární roli při čtení nesehrává zrak, ale sluch. Jejich zastánce najdeme i
v dávné historii, avšak teprve od poslední třetiny 20. století nabývají na převaze.
Do popředí se dostává pojem fonologické uvědomění, který je širší, než obvykle
užívaný pojem fonematický sluch. Zahrnuje jak uvědomování si fonologické
struktury mluvené řeči, rozlišování jednotlivých fonologických jednotek, tak
jejich efektivní používání. Zároveň dokládá úzký vztah mezi čtením a verbálními
schopnostmi. Na úrovni didaktiky čtení reprezentuje tyto přístupy např. hlásková
25