4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
Porozumění, také poznání obsahu, je usnadňováno dokonalejší technikou čtení, která je postupně zlepšována. Zlepšování techniky čtení tak napomáhá lepšímu porozumění, předjímání obsahu, což se pak zpětně projevuje i ve zkvalitňování techniky. Za velmi podstatné považuje to, aby osvojování čtení bylo činností uvědomělou, motivovanou, tedy myšlenkovou a poznávací. „Čte-li žák uvědoměle, dovede samostatně opravit chybu a říci, proč bylo slovo správně nebo nesprávně přečteno“ (Jiránek a kol. 1955, s. 25). V „Pedagogickém slovníku“ je čtení definováno jako jazyková a zároveň poznávací činnost, při níž je východiskem tištěný nebo psaný jazykový projev a výsledkem je porozumění jeho obsahu, přičemž technika čtení je prostředkem a cílem je porozumění čtenému. Čtení je procesem analyticko-syntetickým, v němž analýza a syntéza tvoří dialektickou jednotu. Je „jedním z druhů řečové činnosti, při níž slovo v optické podobě je podnětem, který vyvolává u člověka myšlenkové pochody“ (Kujal a kol. 1965, s. 47). Podobně podle Pardela (1966) je osvojení čtení proces učení, který se opírá o složitou psychickou činnost, jejíž výsledkem je vytvoření nového korového psychicko-fyziologického funkčního systému, bezprostředně spojeného se zvukovou řečí a myšlením. Tento systém se vytváří postupně v závislosti na zrání centrální nervové soustavy, učení a metodách vyučování a rozvoji myšlení. Žáci neprocházejí jednotlivými etapami ve stejnou dobu, ale každý podle své připravenosti ke čtení. Také Jedlička (1972) uvádí, že čtení a psaní jsou druhy řečové činnosti a že žáci jsou schopni číst teprve tehdy, když pochopí, že slovo v optické podobě má sdělovací funkci. Zdůrazňuje princip uvědomělosti a časové posloupnosti z hlediska obtížnosti, tedy od jednodušších úkolů k složitějším. Neboť příliš obtížné úkoly brání jejich úspěšnému dokončení a naopak úkoly příliš snadné vedou k povrchnosti. Varuje před předčasnými požadavky na nepřiměřenou rychlost čtení, což se pak zákonitě odrazí v porozumění obsahu čteného. Porozumění je podmíněno jak technikou čtení, tak celkovou zkušeností, kterou žáci mají o věcech a jevech, o nichž čtou. V souhlasu s Jiránkem (1955) považuje výcvik čtení za ukončený až tehdy, dovede-li žák bez obtíží přečíst slova různě těžká. 19
Čtení, jak uvádí Korejs, „jest z hlediska psychologického pochod vnímací, postřehový, perceptivní, psaní jest pochod napodobivý, motorický, expresivní. Učení čtení je pochod poměrně rychlý proti učení psaní. Proto jest nutné odděliti vyučování čtení od vyučování psaní“ (Korejs 1942, s. 7-8). Podle Korejse tak tímto odděleným vyučováním získávají oba předměty, jak čtení, tak i psaní. Čtení není zdržováno pomalejším postupem při psaní a psaní může využít při čtení osvojené znalosti tištěného písma, skladu a rozkladu. Je třeba připomenout, že východiskem Korejsova pojetí je globální přístup ke čtení. Podle Smetáčka je čtení obvykle chápáno „jako proces dekódování určitého systému znaků, které převedeny do jiné roviny prezentace dávají význam“ (Smetáček 1973, s. 28). Aby mohlo k dekódování psaného textu dojít, musí být u dítěte rozvinuty zejména schopnosti zrakové a sluchové diferenciace. Blatný a Fabiánková uvádějí že: „Umět číst znamená rozumět tištěné a psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si žák vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah“ (Blatný; Fabiánková 1981, s. 34). Porozumění čtenému je úzce spjato s technikou čtení, to znamená, že čím dokonaleji žák zvládá techniku čtení, tím lépe může textu porozumět. Porozumění souvisí i s jeho zkušenostmi a vědomostmi, s úrovní jeho intelektuálního rozvoje, zejména verbálních schopností. Podle Žatkové (1986) je osvojení čtení složitý multifaktoriálně podmíněný proces. Mezi základní předpoklady řadí např. zrakovou diskriminaci tvarů, sluchovou diskriminaci hlásek a slabik, zrakovou a sluchovou paměť, smysl pro rytmus, orientaci v prostoru a čase, syntézu prvků do celků. K vytvoření dovednosti číst je kromě těchto předpokladů nutná určitá úroveň vývoje subjektu, zralost, jednotlivé parciální funkce nesmějí vytvářet disproporce. Čtení ale není jen schopnost vnímat a syntetizovat jednotlivé hlásky, ani jen přeměna znaků písma do mluvené řeči a pochopení jejich smyslu. „Podstatný význam při čtení má chápání čteného a vztah k přečtenému“ (Žatková 1986, s. 92). O výzkumu Jegorova referuje Vašek (1986). Vzhledem k tomu, že samostatně vyslovené hlásky se foneticky liší od hlásek, které jsou komponenty slova, nepovažuje Jegorov za jednotku čtení hlásku, ale slovo. Tím se nesnižuje 20
- Page 1 and 2: Karlova univerzita v Praze Pedagogi
- Page 3 and 4: Prohlašuji, že jsem disertační
- Page 5 and 6: OBSAH ÚVOD .......................
- Page 7 and 8: 15.1 Výběr a charakteristika výz
- Page 9 and 10: nestačí. Žáci našich škol se
- Page 11 and 12: TEORETICKÁ ČÁST 1 Význam čten
- Page 13 and 14: Význam počátečního období vý
- Page 15 and 16: nezbytné vzdělávat se v průběh
- Page 17 and 18: autodiagnostiky žáka. Součástí
- Page 19: 3 Teoretické otázky čtení Znalo
- Page 23 and 24: formy percepční, nejčastěji aku
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29 and 30: automatizace, je završením mnohdy
- Page 31 and 32: nebo nápisy a luští všechno, co
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
- Page 67 and 68: S tímto Matějčkovým pojetím hy
- Page 69 and 70: percepce, motoriky a řeči, význa
Čtení, jak uvádí Korejs, „jest z hlediska psychologického pochod vnímací,<br />
postřehový, perceptivní, psaní jest pochod napodobivý, motorický, expresivní.<br />
Učení <strong>čtení</strong> je pochod poměrně rychlý proti učení psaní. Proto jest nutné odděliti<br />
vyučování <strong>čtení</strong> od vyučování psaní“ (Korejs 1942, s. 7-8). Podle Korejse tak<br />
tímto odděleným vyučováním získávají oba předměty, jak <strong>čtení</strong>, tak i psaní. Čtení<br />
není zdržováno pomalejším postupem při psaní a psaní může využít při <strong>čtení</strong><br />
osvojené znalosti tištěného písma, skladu a rozkladu. Je třeba připomenout, že<br />
východiskem Korejsova pojetí je globální přístup ke <strong>čtení</strong>.<br />
Podle Smetáčka je <strong>čtení</strong> obvykle chápáno „jako proces dekódování<br />
určitého systému znaků, které převedeny do jiné roviny prezentace dávají<br />
význam“ (Smetáček 1973, s. 28). Aby mohlo k dekódování psaného textu dojít,<br />
musí být u dítěte rozvinuty zejména schopnosti zrakové a sluchové diferenciace.<br />
Blatný a Fabiánková uvádějí že: „Umět číst znamená rozumět tištěné a<br />
psané řeči. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, tj. znalost písmen pro<br />
jednotlivé hlásky, dovednost převést je pohotově v mluvenou řeč tak, aby si žák<br />
vytvořil představy o čteném obsahu, přemýšlel o něm a zaujímal k němu vztah“<br />
(Blatný; Fabiánková 1981, s. 34). Porozumění čtenému je úzce spjato s technikou<br />
<strong>čtení</strong>, to znamená, že čím dokonaleji žák zvládá techniku <strong>čtení</strong>, tím lépe může<br />
textu porozumět. Porozumění souvisí i s jeho zkušenostmi a vědomostmi, s úrovní<br />
jeho intelektuálního rozvoje, zejména verbálních schopností.<br />
Podle Žatkové (1986) je osvojení <strong>čtení</strong> složitý multifaktoriálně<br />
podmíněný proces. Mezi základní předpoklady řadí např. zrakovou diskriminaci<br />
tvarů, sluchovou diskriminaci hlásek a slabik, zrakovou a sluchovou paměť, smysl<br />
pro rytmus, orientaci v prostoru a čase, syntézu prvků do celků. K vytvoření<br />
dovednosti číst je kromě těchto předpokladů nutná určitá úroveň vývoje subjektu,<br />
zralost, jednotlivé parciální funkce nesmějí vytvářet disproporce. Čtení ale není<br />
jen schopnost vnímat a syntetizovat jednotlivé hlásky, ani jen přeměna znaků<br />
písma do mluvené řeči a pochopení jejich smyslu. „Podstatný význam při <strong>čtení</strong><br />
má chápání čteného a vztah k přečtenému“ (Žatková 1986, s. 92).<br />
O výzkumu Jegorova referuje Vašek (1986). Vzhledem k tomu, že<br />
samostatně vyslovené hlásky se foneticky liší od hlásek, které jsou komponenty<br />
slova, nepovažuje Jegorov za jednotku <strong>čtení</strong> hlásku, ale slovo. Tím se nesnižuje<br />
20
Change language