4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
znamená to, že žák má být schopen číst správně, přiměřeným tempem a s porozuměním jemu přiměřené texty. Zároveň se žáci učí pracovat s informacemi, chápat souvislosti na základě mezipředmětových vztahů, používat čtení a psaní jako komunikační prostředek. Souběžně s výukou čtení jsou kladeny základy čtenářství, je vytvářen pozitivní vztah ke čtení, ke knize, jsou využívány mezipředmětové vztahy. Čtenářská gramotnost je rozvíjena ve všech oblastech školního vzdělávání, především pak ve vzdělávací oblasti „Jazyk a jazyková komunikace“. Základní rysy moderní výuky elementárního čtení a psaní přehledně shrnuje Doležalová (2001) do 7 bodů: 1. Důsledné propojení výuky čtení a psaní (ale také mluvení a poslechu): Čtení a psaní se ovlivňují navzájem. Poznatky získané čtením a psaním napomáhají lepšímu porozumění čteného, přispívají k rozvoji jazykových prostředků, myšlení a schopnosti učení. 2. Možnost volby textu, druhu i úrovně jeho obtížnosti: Je důležitá pro motivaci ke čtení. Učitel vychází ze zájmů žáků, respektuje jejich individuální potřeby a úroveň čtenářských dovedností. 3. Vedení a podpora žáků při čtení a psaní (poslechu i mluvení): Učitel je vzorem svým žákům. Seznamuje žáky s efektivními strategiemi při práci s textem na konkrétních příkladech, podílí se s nimi o své autentické zážitky při čtení a psaní. 4. Poskytnutí každodenních zážitků z četby a z vlastního psaní: Je významné pro kladení základů čtenářské gramotnosti, podněcování zájmu o čtení a psaní. 5. Příznivější, vyváženější proporce mezi technikou čtení a čtením pro zážitek, rovněž tak mezi technikou psaní a smysluplným (účelným) psaním nebo tvořivým psaním: Každý den jsou zastoupeny nejrůznější druhy činností. Např. čtení dětem, tiché čtení, hromadné čtení, individuální čtení, tvořivé psaní, vzorové psaní. Několikrát týdně se doporučuje sdělování čtenářských zážitků, jazykových zkušeností. 6. Využití tzv. autentické diagnostiky: Týká se zachycování podstatných aspektů čtení a psaní, dřívějších znalostí před čtením, tvorby portfolia, 15
autodiagnostiky žáka. Součástí je hodnocení, které se zaměřuje především na kladné stránky žákovy činnosti a výsledků. 7. Spolupráce s rodiči: Je rozvíjena v nejrůznějších oblastech, od aktivního zapojení rodičů při sledování procesu rozvoje čtení a psaní u svých dětí, vydávání a distribuce dětských knih až po literární čaje, na nichž děti prezentují svoji tvorbu. Lze uzavřít, že obecný cíl výuky čtení se ve srovnání s dobou předtransformační zásadně nezměnil. Změnilo se pojetí výuky čtení, kdy od samých začátků nabývání čtenářských dovedností je sledován rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti „jako nezbytné kompetence pro celoživotní vzdělávání jedince“ (Wildová 2005b, s. 82). Změny v pojetí výuky čtení jsou provázeny širokou nabídkou učebnic čtení a didaktických pomůcek, učitelé mohou volit různé metody a postupy. „Nedílnou součástí celého modernizačního procesu je také změna v přípravě budoucích učitelů primárních škol v disciplíně prvopočáteční čtení a psaní a samozřejmě i další vzdělávání učitelů, kteří jsou již v současné době ve školách“ (Křivánek; Wildová 2001, s. 66). Analogickými změnami prochází také např. školství na Slovensku. Jak uvádí Zápotočná, jsou současné náhledy na psanou řeč komplexnější, počáteční čtení a psaní je chápáno „zásadně v kontextu jazyka v tom nejširším smyslu slova. Na rozdíl od tradičního vyučování – úzce orientovaného na nácvik dovedností čtení a psaní – se osvojování psané řeči chápe a realizuje současně a souběžně, v procesu, resp. prostřednictvím smysluplného a rozmanitého používání. Ukazuje se totiž, že právě v těchto raných etapách osvojování si psané řeči je její propojenost na smysluplné obsahy a kontexty mimořádně důležitou podmínkou dalšího rozvoje všestranné a funkční gramotnosti“ (Zápotočná 2001, s. 271). Ve většině zemí Evropské unie je možné se setkat s podobným pojetím vyučování čtení i formulací cílů. Odlišnosti, které z analýzy příslušných kurikulárních dokumentů vyplývají, se týkají hlavně míry konkrétnosti cílů a časového období, pro něž jsou stanoveny. Důraz je kladen na zvládnutí techniky čtení, na porozumění textu, na rozvoj čtenářství a funkční gramotnosti (Wildová 2005b). 16
- Page 1 and 2: Karlova univerzita v Praze Pedagogi
- Page 3 and 4: Prohlašuji, že jsem disertační
- Page 5 and 6: OBSAH ÚVOD .......................
- Page 7 and 8: 15.1 Výběr a charakteristika výz
- Page 9 and 10: nestačí. Žáci našich škol se
- Page 11 and 12: TEORETICKÁ ČÁST 1 Význam čten
- Page 13 and 14: Význam počátečního období vý
- Page 15: nezbytné vzdělávat se v průběh
- Page 19 and 20: 3 Teoretické otázky čtení Znalo
- Page 21 and 22: Čtení, jak uvádí Korejs, „jes
- Page 23 and 24: formy percepční, nejčastěji aku
- Page 25 and 26: významy. Postupně také může b
- Page 27 and 28: analyticko-syntetická metoda čten
- Page 29 and 30: automatizace, je završením mnohdy
- Page 31 and 32: nebo nápisy a luští všechno, co
- Page 33 and 34: probíhají jejich myšlenkové ope
- Page 35 and 36: 4 Metody čtení „Metoda je plán
- Page 37 and 38: písmen hláskami. Dítě podle obr
- Page 39 and 40: společnosti. Žáci se učili nejd
- Page 41 and 42: psychologie, která chápe jevy v j
- Page 43 and 44: povinně zavedena v první polovin
- Page 45 and 46: metoda elementárního vyučování
- Page 47 and 48: pasáže o rozvíjení myšlení a
- Page 49 and 50: Ve své „Analytické didaktice“
- Page 51 and 52: doporučované možnosti, jakými j
- Page 53 and 54: 5.2 Pedagogická diagnostika Hodnoc
- Page 55 and 56: Diagnostika není samoúčelná. M
- Page 57 and 58: zpracovávání a předávání inf
- Page 59 and 60: Přípravné období V přípravné
- Page 61 and 62: 7 Počátky čtení a hyperlexie P
- Page 63 and 64: neboť v souladu s vývojem kogniti
- Page 65 and 66: „Podle rozdílnosti nadání. Ran
znamená to, že žák má být schopen číst správně, přiměřeným tempem a<br />
s porozuměním jemu přiměřené texty. Zároveň se žáci učí pracovat s<br />
informacemi, chápat souvislosti na základě mezipředmětových vztahů, používat<br />
<strong>čtení</strong> a psaní jako komunikační prostředek. Souběžně s výukou <strong>čtení</strong> jsou kladeny<br />
základy čtenářství, je vytvářen pozitivní vztah ke <strong>čtení</strong>, ke knize, jsou využívány<br />
mezipředmětové vztahy. Čtenářská gramotnost je rozvíjena ve všech oblastech<br />
školního vzdělávání, především pak ve vzdělávací oblasti „Jazyk a jazyková<br />
komunikace“.<br />
Základní rysy moderní výuky elementárního <strong>čtení</strong> a psaní přehledně<br />
shrnuje Doležalová (2001) do 7 bodů:<br />
1. Důsledné propojení výuky <strong>čtení</strong> a psaní (ale také mluvení a poslechu):<br />
Čtení a psaní se ovlivňují navzájem. Poznatky získané <strong>čtení</strong>m a psaním<br />
napomáhají lepšímu porozumění čteného, přispívají k rozvoji jazykových<br />
prostředků, myšlení a schopnosti učení.<br />
2. Možnost volby textu, druhu i úrovně jeho obtížnosti: Je důležitá pro<br />
motivaci ke <strong>čtení</strong>. Učitel vychází ze zájmů žáků, respektuje jejich individuální<br />
potřeby a úroveň čtenářských dovedností.<br />
3. Vedení a podpora žáků při <strong>čtení</strong> a psaní (poslechu i mluvení): Učitel je<br />
vzorem svým žákům. Seznamuje žáky s efektivními strategiemi při práci s textem<br />
na konkrétních příkladech, podílí se s nimi o své autentické zážitky při <strong>čtení</strong> a<br />
psaní.<br />
4. Poskytnutí každodenních zážitků z četby a z vlastního psaní: Je<br />
významné pro kladení základů čtenářské gramotnosti, podněcování zájmu o <strong>čtení</strong><br />
a psaní.<br />
5. Příznivější, vyváženější proporce mezi technikou <strong>čtení</strong> a <strong>čtení</strong>m pro<br />
zážitek, rovněž tak mezi technikou psaní a smysluplným (účelným) psaním nebo<br />
tvořivým psaním: Každý den jsou zastoupeny nejrůznější druhy činností. Např.<br />
<strong>čtení</strong> dětem, tiché <strong>čtení</strong>, hromadné <strong>čtení</strong>, individuální <strong>čtení</strong>, tvořivé psaní, vzorové<br />
psaní. Několikrát týdně se doporučuje sdělování čtenářských zážitků, jazykových<br />
zkušeností.<br />
6. Využití tzv. autentické diagnostiky: Týká se zachycování podstatných<br />
aspektů <strong>čtení</strong> a psaní, dřívějších znalostí před <strong>čtení</strong>m, tvorby portfolia,<br />
15
Change language