4 Metody čtení

jejich čtenářských dovedností. Čtení potichu zapojuje denně u nás 43 % učitelů,
v anglicky mluvících zemích 74 % učitelů. „Země, v nichž čtou žáci potichu více
než v ostatních zemích, dosahují na celkové škále lepších výsledků a naopak“
(Kramplová; Potužníková 2005, s. 66). Nedostatečné zohledňování čtenářské
úrovně jednotlivých žáků se v našich podmínkách odráží i v tom, že téměř všichni
žáci používají stejné materiály stejným způsobem. Ve vyspělých státech je
užívání různých materiálů podle dosažené úrovně čtenářských dovedností zcela
běžné.
12.2 Perspektivy výuky čtení
Je skutečností, že děti čtou stále méně. Proto je nanejvýš nutné přehodnotit
dosavadní teorii i praxi, hledat příčiny tohoto neuspokojivého stavu a snažit se
tento nepříznivý proces zvrátit. Dochází proto k posunu v cílech vyučování, větší
důraz je kladen na ty aspekty, které byly na úkor jiných zanedbávány. Zápotočná
(2001) hovoří o akceptování rovnocennosti jednotlivých složek jazykového
vzdělávání, o jejich vzájemné propojenosti a zejména funkčnosti. Tyto složky, od
mluvení, poslouchání, čtení a psaní, přes komunikování až k myšlení, vymezuje
v souladu s odbornou literaturou jako komplex jazykových kompetencí. Širší
pojetí počátečního čtení se odráží i v terminologii, didaktika čtení a psaní je
nahrazována termínem rozvoj gramotnosti. Změny se týkají i vyučovacích
metod, zdůrazňována je jejich propojenost a vyváženost, tradiční přístupy se
obohacují o nové autentické rozměry. Základní tendence v současných úvahách o
čtení a gramotnosti se podle Zápotočné projevují zejména ve:
- snižování věkové hranice počátků gramotnosti,
- snahách o přirozenější přístupy k jejímu ovlivňování a podporování,
- měnících se požadavcích na výkon a kritéria hodnocení ve smyslu
zvýšené tolerance k chybným výkonům,
- zdůrazňování smysluplnosti a funkčnosti celého procesu.
132