4 Metody čtení
4 Metody čtení 4 Metody čtení
pro výuku čtení. Možností využití počítačů je nepřeberné množství, hrami s písmeny počínaje a ucelenými didaktickými systémy vyučování čtení konče. Velmi dobře mohou např. posloužit při aplikaci cvičných textů vhodných jak pro skupinovou práci, tak pro práci individuální v kterékoli fázi výuky čtení, ale rovněž i při procvičování, docvičování nebo reedukaci. Možnosti se ukazují i při diagnostice. Nelze však předpokládat, že by počítače mohly v budoucnu zcela nahradit osobnost pedagoga, jeho osobní kontakt, cit a tvořivost. Využitím počítačů pro vyučování čtení, při individualizaci výuky, nápravě čtenářských obtíží i při jejich prevenci, se u nás dlouhodobě zabývá Zdeněk Křivánek (1998; 2001). Ve své výzkumné i praktické činnosti ověřuje zejména možnosti typologického přístupu. Podílel na sestavení počítačového programu, který umožňuje individualizaci v rámci analyticko-syntetické metody čtení, a také metodiky k rozdělení žáků podle učebních typů na základě reakčních časů na písmena. Byly vyčleněny čtyři typy, od syntetického k analytickému, optimální metodický postup by pak byl volen podle zařazení k jednotlivým typům. Inspiraci ke zefektivnění výuky čtení a rozvíjení čtenářských kompetencí lze hledat také v analýzách výsledků mezinárodních výzkumů čtenářské gramotnosti (PISA, PIRLS). Ne příliš povzbudivé umístění našich žáků svědčí o tom, že není důvod k sebeuspokojení. Kramplová a Potužníková (2005) uvádějí, že úroveň čtenářské gramotnosti je nepochybně ovlivněna i způsobem výuky čtení. Výzkumy totiž mj. ukázaly, že v zemích, které se pravidelně umisťují na předních příčkách, se používají podobné způsoby při výuce čtení, odlišné od zemí na opačném konci žebříčku. Nejpoužívanějším prostředkem nejsou učebnice ani pracovní listy, ale dětské knihy, materiály z jiných předmětů a také software a internetové materiály. V České republice je toto pořadí: učebnice, materiály z jiných předmětů, pracovní listy, dětské knihy, časopisy, software a internetové materiály. Ve Švédsku jsou např. kromě dětských knih a čítanek hojně využívány i texty, které si žáci tvoří sami. Rozdíly jsou shledávány také v proporčnosti hlasitého a tichého čtení. Jak uvádějí Kramplová a Potužníková (2005), denní čtení nahlas vyžadují u nás více než tři čtvrtiny učitelů, což je i v rozporu s diferencovaným přístupem, neboť je vyžadováno u žáků bez ohledu na úroveň 131
jejich čtenářských dovedností. Čtení potichu zapojuje denně u nás 43 % učitelů, v anglicky mluvících zemích 74 % učitelů. „Země, v nichž čtou žáci potichu více než v ostatních zemích, dosahují na celkové škále lepších výsledků a naopak“ (Kramplová; Potužníková 2005, s. 66). Nedostatečné zohledňování čtenářské úrovně jednotlivých žáků se v našich podmínkách odráží i v tom, že téměř všichni žáci používají stejné materiály stejným způsobem. Ve vyspělých státech je užívání různých materiálů podle dosažené úrovně čtenářských dovedností zcela běžné. 12.2 Perspektivy výuky čtení Je skutečností, že děti čtou stále méně. Proto je nanejvýš nutné přehodnotit dosavadní teorii i praxi, hledat příčiny tohoto neuspokojivého stavu a snažit se tento nepříznivý proces zvrátit. Dochází proto k posunu v cílech vyučování, větší důraz je kladen na ty aspekty, které byly na úkor jiných zanedbávány. Zápotočná (2001) hovoří o akceptování rovnocennosti jednotlivých složek jazykového vzdělávání, o jejich vzájemné propojenosti a zejména funkčnosti. Tyto složky, od mluvení, poslouchání, čtení a psaní, přes komunikování až k myšlení, vymezuje v souladu s odbornou literaturou jako komplex jazykových kompetencí. Širší pojetí počátečního čtení se odráží i v terminologii, didaktika čtení a psaní je nahrazována termínem rozvoj gramotnosti. Změny se týkají i vyučovacích metod, zdůrazňována je jejich propojenost a vyváženost, tradiční přístupy se obohacují o nové autentické rozměry. Základní tendence v současných úvahách o čtení a gramotnosti se podle Zápotočné projevují zejména ve: - snižování věkové hranice počátků gramotnosti, - snahách o přirozenější přístupy k jejímu ovlivňování a podporování, - měnících se požadavcích na výkon a kritéria hodnocení ve smyslu zvýšené tolerance k chybným výkonům, - zdůrazňování smysluplnosti a funkčnosti celého procesu. 132
- Page 81 and 82: Vnímání časového sledu Řeč v
- Page 83 and 84: kognitivních funkcí. Mezi učení
- Page 85 and 86: 9 Specifické poruchy učení Jedn
- Page 87 and 88: spektrum vzájemně se překrývaj
- Page 89 and 90: řeči a fonologických schopností
- Page 91 and 92: adatelů (např. Matějček 1972; Z
- Page 93 and 94: chlapců, ale jen 3,2- 4,2 % dívek
- Page 95 and 96: hereditárně-encefalopatickou etio
- Page 97 and 98: kompetenci, jež zahrnuje omezenou
- Page 99 and 100: 9.6.2 Součinnost hemisfér při č
- Page 101 and 102: Systematickému výzkumu mozků dys
- Page 103 and 104: Squires a McKeown (2006) např. uv
- Page 105 and 106: Graichena (in Pokorná 1997) jsou s
- Page 107 and 108: Používají se nejrůznější pos
- Page 109 and 110: progresivní rámec pro prevenci i
- Page 111 and 112: genotypu, prostředí a jiných vli
- Page 113 and 114: genotypicky nevyhraněných dětí
- Page 115 and 116: Křišťanová (1991). V mateřský
- Page 117 and 118: Zvládnutá pravolevá orientace je
- Page 119 and 120: jen směrová dominance v binokulá
- Page 121 and 122: 11.1 Možnosti predikce obtíží v
- Page 123 and 124: Prediktivní baterie čtení A. Ini
- Page 125 and 126: let, administrace, která trvá 20
- Page 127 and 128: Zelinková (2008) upozorňuje, že
- Page 129 and 130: K ilustraci vývoje pregramotnosti,
- Page 131: 12 Modernizace a perspektivy výuky
- Page 135 and 136: zaměřit se na systematický rozvo
- Page 137 and 138: EMPIRICKÁ ČÁST 13 Zdůvodnění
- Page 139 and 140: Domníváme se, že v námi sledova
- Page 141 and 142: 14 Stav dosavadního řešení prob
- Page 143 and 144: Výzkumy čtení se v posledních d
- Page 145 and 146: Poruchy čtení však pravděpodobn
- Page 147 and 148: uky častější výskyt těžšíc
- Page 149 and 150: 15 Metodologie výzkumu 15.1 Výbě
- Page 151 and 152: vyslovujeme zřetelně, mezi jednot
- Page 153 and 154: nápodoby předloženého obrazce.
- Page 155 and 156: 16 Výsledky výzkumného šetřen
- Page 157 and 158: s nedostatečně rozvinutým slucho
- Page 159 and 160: první vyšetření druhé vyšetř
- Page 161 and 162: případů postupně ubývalo, a to
- Page 163 and 164: P/L 23 P/L 25 A/P 9 L/P 5 L/P 7 A/P
- Page 165 and 166: Tabulky č. 14 a 15 přinášejí d
- Page 167 and 168: v nestejné průpravě, zkušenoste
- Page 169 and 170: vyšetření Dyslálie a lateralita
- Page 171 and 172: G= 3,8436281 X²= 0,207 Ccr= 0,1960
- Page 173 and 174: Tabulka č. 26 Řeč a vizuomotorik
- Page 175 and 176: počet slov 50 45 40 35 30 25 20 15
- Page 177 and 178: Tabulka č. 31 Lateralita oka a čt
- Page 179 and 180: A/LP 1 15,0 4,0 Tabulka č. 35 Zák
- Page 181 and 182: Předpoklad, že pro počátky čte
pro výuku <strong>čtení</strong>. Možností využití počítačů je nepřeberné množství, hrami<br />
s písmeny počínaje a ucelenými didaktickými systémy vyučování <strong>čtení</strong> konče.<br />
Velmi dobře mohou např. posloužit při aplikaci cvičných textů vhodných jak pro<br />
skupinovou práci, tak pro práci individuální v kterékoli fázi výuky <strong>čtení</strong>, ale<br />
rovněž i při procvičování, docvičování nebo reedukaci. Možnosti se ukazují i při<br />
diagnostice. Nelze však předpokládat, že by počítače mohly v budoucnu zcela<br />
nahradit osobnost pedagoga, jeho osobní kontakt, cit a tvořivost.<br />
Využitím počítačů pro vyučování <strong>čtení</strong>, při individualizaci výuky, nápravě<br />
čtenářských obtíží i při jejich prevenci, se u nás dlouhodobě zabývá Zdeněk<br />
Křivánek (1998; 2001). Ve své výzkumné i praktické činnosti ověřuje zejména<br />
možnosti typologického přístupu. Podílel na sestavení počítačového programu,<br />
který umožňuje individualizaci v rámci analyticko-syntetické metody <strong>čtení</strong>, a<br />
také metodiky k rozdělení žáků podle učebních typů na základě reakčních časů<br />
na písmena. Byly vyčleněny čtyři typy, od syntetického k analytickému, optimální<br />
metodický postup by pak byl volen podle zařazení k jednotlivým typům.<br />
Inspiraci ke zefektivnění výuky <strong>čtení</strong> a rozvíjení čtenářských kompetencí<br />
lze hledat také v analýzách výsledků mezinárodních výzkumů čtenářské<br />
gramotnosti (PISA, PIRLS). Ne příliš povzbudivé umístění našich žáků svědčí o<br />
tom, že není důvod k sebeuspokojení. Kramplová a Potužníková (2005) uvádějí,<br />
že úroveň čtenářské gramotnosti je nepochybně ovlivněna i způsobem výuky<br />
<strong>čtení</strong>.<br />
Výzkumy totiž mj. ukázaly, že v zemích, které se pravidelně umisťují na<br />
předních příčkách, se používají podobné způsoby při výuce <strong>čtení</strong>, odlišné od<br />
zemí na opačném konci žebříčku. Nejpoužívanějším prostředkem nejsou učebnice<br />
ani pracovní listy, ale dětské knihy, materiály z jiných předmětů a také software a<br />
internetové materiály. V České republice je toto pořadí: učebnice, materiály<br />
z jiných předmětů, pracovní listy, dětské knihy, časopisy, software a internetové<br />
materiály. Ve Švédsku jsou např. kromě dětských knih a čítanek hojně využívány<br />
i texty, které si žáci tvoří sami. Rozdíly jsou shledávány také v proporčnosti<br />
hlasitého a tichého <strong>čtení</strong>. Jak uvádějí Kramplová a Potužníková (2005), denní<br />
<strong>čtení</strong> nahlas vyžadují u nás více než tři čtvrtiny učitelů, což je i v rozporu<br />
s diferencovaným přístupem, neboť je vyžadováno u žáků bez ohledu na úroveň<br />
131
Change language