mss.gov.si - Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport

Program osnovna šola
NEMŠČINA
Učni načrt
4. razred: 70 ur
5. razred: 105 ur
6. razred: 140 ur
7. razred: 140 ur
8. razred: 105 ur
9. razred: 96 ur
SKUPAJ: 656 ur
Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za šolstvo in šport. Operacija se izvaja v
okviru Operativnega programa razvoja človeških virov v obdobju 2007-2013, razvojne prioritete: Razvoj človeških virov in
vseživljenjsko učenje; prednostne usmeritve: Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja.

Program osnovna šola
NEMŠČINA
Učni načrt
Članice predmetne komisije, avtorice učnega načrta:
mag. Nada Holc, Zavod RS za šolstvo, predsednica
Stanka Emeršič, Osnovna šola Janka Padežnika Maribor
mag. Herta Orešič
Strokovna recenzenta:
dr. Janez Skela, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
Anita Volovšek, JVIZ I. OŠ Rogaška Slatina
Redakcijski popravki:
mag. Nada Holc, Zavod RS za šolstvo
Izdala: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo
Za ministrstvo: dr. Igor Lukšič
Za zavod: mag. Gregor Mohorčič
Uredila: Alenka Štrukelj
Jezikovni pregled: Nataša Purkat, Lektor'ca
Ljubljana, 2011
CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
37.091.214:811.112.2(0.034.2)
HOLC, Nada
Učni načrt. Program osnovna šola. Nemščina [Elektronski vir] /
članice predmetne komisije, avtorice učnega načrta Nada Holc, Stanka Emeršič, Herta Orešič. - El. knjiga.
- Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo, 2011
Način dostopa (URL):
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Nemscina_obvezni.pdf
ISBN 978-961-234-968-4 (Zavod RS za šolstvo)
1. Emeršič, Stanka 2. Orešič, Herta
255944448
Posodobljeni učni načrt za predmet nemščina v osnovni šoli je pripravila Predmetna komisija za posodabljanje učnega
načrta za nemščino. Pri posodabljanju je izhajala iz učnega načrta za predmet nemščina, določenega na 20. seji
Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje leta 1998. Posodobljeni učni načrt je Strokovni svet RS za splošno
izobraževanje določil na 114. seji leta 2008 in se seznanil z vsebinskimi in redakcijskimi popravki tega učnega načrta
na 140. seji 17. februarja 2011.
2

KAZALO
1 OPREDELITEV PREDMETA..................................................................................................................... 4
1.1 Okoliščine učenja nemščine v Sloveniji........................................................................................ 4
1.2 Dejavniki, ki opredeljujejo vlogo in pomen učenja nemščine v Sloveniji…………………………………..5
1.3 Nemščina kot obvezni predmet s predhodnim učenjem............................................................. 6
2 SPLOŠNI CILJI……………………………………………………………………………………………………………………………………7
2.1 Celostna zmožnost za medkulturno in medjezikovno komunikacijo........................................... 7
2.2 Razvijanje zmožnosti za vseživljenjsko učenje………………………………………………………………………..8
2.3 Splošne zmožnosti...................................................................................................................... 11
2.4 Sporazumevalna zmožnost v nemščini ...................................................................................... 12
2.5 Namen pouka nemščine............................................................................................................. 13
3 OPERATIVNI CILJI IN VSEBINE............................................................................................................. 15
3.1 Razvijanje jezikovnih zmožnosti v nemščini............................................................................... 15
3.2 Operativni cilji po vzgojno-izobraževalnih obdobjih .................................................................. 15
3.3 Opredelitev obveznih in izbirnih operativnih ciljev.................................................................... 23
3.4 Teme........................................................................................................................................... 24
3.4.1 Vloga tem za razvijanje zmožnosti..................................................................................... 24
3.4.2 Priporočene učne teme po vzgojno-izobraževalnih obdobjih ........................................... 26
4 STANDARDI ZNANJA ........................................................................................................................... 27
4.1 Doseganje ravni znanja .............................................................................................................. 27
4.2 Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje....................................................................................... 28
4.2.1 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 4. razreda........................................... 29
4.2.2 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 5. razreda........................................... 30
4.2.3 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 6. razreda........................................... 32
4.3 Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje....................................................................................... 33
4.3.1 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 7. razreda........................................... 34
4.3.2 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 8. razreda........................................... 36
4.3.3 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 9. razreda........................................... 37
5 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA................................................................................................................. 39
5.1 Uresničevanje ciljev predmeta................................................................................................... 39
5.1.1 Osnovna didaktična načela učenja tujega jezika - nemščine ............................................. 39
5.1.2 Posebnosti poučevanja in učenja v posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobjih .......... 42
5.1.3 Razvijanje delnih sporazumevalnih zmožnosti .................................................................. 44
5.2 Individualizacija in diferenciacija................................................................................................ 53
5.3 Medpredmetne povezave.......................................................................................................... 53
5.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja ............................................................................................. 55
5.4.1 Ocenjevanje govornega sporočanja in sporazumevanja ................................................... 57
5.4.2 Ocenjevanje pisnega sporočanja ....................................................................................... 58
5.4.3 Pisni preizkusi znanja ......................................................................................................... 58
5.4.4 Drugačni načini preverjanja znanja.................................................................................... 59
5.5 Informacijska tehnologija........................................................................................................... 60
5.6 Domače naloge........................................................................................................................... 60
3

1 OPREDELITEV PREDMETA
1.1 Okoliščine učenja nemščine v Sloveniji
V času čedalje intenzivnejših globalizacijskih procesov, z vse večjo mobilnostjo ljudi (realno in
virtualno) dobiva pouk tujih jezikov čedalje večji pomen v vzgoji in izobraževanju. Znanje jezikov
omogoča lažji dostop do informacij, intenzivnejše sodelovanje s sosedskimi in tujimi narodi na
kulturnem in gospodarskem področju ter globlje medsebojno razumevanje. Koristi znanja nemščine v
Evropi potrjuje več razlogov:
• nemščina je po številu govorcev najbolj razširjen materni jezik v Evropi; kot prvi jezik ga govori
približno 100 milijonov državljanov Evropske unije, in sicer v Nemčiji, Avstriji, Švici,
Liechtensteinu ter v nekaterih delih Italije, Francije in Belgije;
• nemščina je najbolj razširjen drugi tuji jezik v Evropski uniji (takoj za angleščino). To pomeni, da
ima nemščina ob angleščini kot jeziku svetovne komunikacije, zlasti v Evropi, velik
sporazumevalni doseg;
• nemščina je pomembna na nekaterih poklicnih področjih z neposrednimi stiki bodisi na
mikroravni male obrti v obmejnih regijah bodisi v okviru gospodarskega sodelovanja z nemškim
govornim območjem;
• ob hrvaščini, madžarščini in italijanščini je nemščina eden izmed štirih sosedskih jezikov, kar ob
primerni didaktični zasnovi omogoča razvoj večjezičnosti na pristnejši in bolj življenjski način;
• ne nazadnje nemško govorno območje je s slovenskim povezno s tradicijo srednjeevropskega
kulturnega prostora. To je še posebej pomembno za spoznavanje in odkrivanje védenj o
povezanosti kulture in civilizacije izhodiščnega (slovenskega) in ciljnega (nemškega) jezika.
4

1.2 Dejavniki, ki opredeljujejo vlogo in pomen učenja nemščine v Sloveniji
Nemščina je za učence 1 v slovenski šoli tuji jezik. Namen, cilje in učinke poučevanja in učenja
nemščine v programu osnovne šole opredeljujeta splošnoizobraževalni in organizacijski okvir, v
katerem šolanje v Republiki Sloveniji poteka, ter Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO). 2 SEJO je
dokument Sveta Evrope, ki omogoča primerljivo, jasno in pregledno določanje stopenj pričakovanih
učnih rezultatov oziroma standardov za področje jezikovnega izobraževanja.
Sodobni jezikovni pouk je opredeljen kot nadgraditev komunikacijskega pristopa v dejavnostno in
zmožnostno naravnano poučevanje in učenje jezikov. Procesi tako zasnovanega pouka se udejanjajo
tudi z načeli in priporočili Lizbonske deklaracije o osmih ključnih kompetencah za vseživljenjsko
učenje. 3
Pouk nemščine sledi novejšim spoznanjem ustreznih strok, kot so tujejezikovna didaktika, uporabno
jezikoslovje in pedagoško-psihološke stroke, in temelji na pristopih, po katerih jezik razumemo kot
sredstvo za sporazumevanje, za medsebojno razumevanje in spoštovanje (razvijanje medkulturnih
zmožnosti). Jezik je hkrati sredstvo za usvajanje in povezovanje kompetenc ter učnih vsebin med
različnimi predmeti/disciplinami, kar posredno pomeni omogočanje globljega razumevanja dejstev,
posplošitev, definicij in odnosov.
Ob tem je treba upoštevati še druge dejavnike, ki različno vplivajo na pouk:
• psihofizične značilnosti otrok in mladostnikov v posameznem vzgojno-izobraževalnem obdobju,
• čedalje večjo jezikovno in kulturno različnost učencev osnovnih šol, kar narekuje čedalje bolj
individualizirane in diferencirane pristope,
• spoštovanje otrokovih in človekovih pravic z omogočanjem enakih možnosti vsem ne glede na
socialni položaj, veroizpoved, spol, jezik in druge značilnosti.
Nemščina kot tuji jezik se poučuje po veljavnem predmetniku. V osnovnošolski program je lahko
umeščena kot prvi tuji jezik (obvezni predmet) ali kot drugi/tretji tuji jezik (izbirni predmet). V tem
učnem načrtu je opisan program za šestletno učenje nemščine kot prvega tujega jezika. Na eno ali na
1
V tem učnem načrtu izraz učenec velja enakovredno za učenca in učenko. Enako izraz učitelj velja
enakovredno za učitelja in učiteljico.
2
Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, preverjanje/ ocenjevanje jezikov (SEJO), ang. Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasburg 2001.
3
Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list
Evropske unije L 394/10, 18. 12. 2006.
5

drugo obliko učenja nemščine v osnovni šoli se navezuje srednješolski program, ki odpira prostor za
nadaljevalno učenje nemščine v okviru srednješolskega šolanja.
1.3 Nemščina kot obvezni predmet s predhodnim učenjem
Učenje jezikov je vseživljenjski proces, v katerem lahko posameznik dosega cilje in s tem stopnje
znanja, ki ustrezajo njegovim zmožnostim in priložnostim za učenje. Za nemščino je značilno, da se v
velikem obsegu poučuje pred rednim učenjem v 4. razredu, v neformalnih oblikah kot interesna
dejavnost ali zunajšolsko učenje (v jezikovnih šolah, tečajih itd.). To poučevanje ustvarja posebne
pogoje, ki ugodno vplivajo na ves nadaljnji proces učenja jezikov; dosežki pri posameznikih na
posameznih področjih jezikovnega znanja/ravnanja so lahko pozneje v obsegu in kakovosti boljši kot
pri vrstnikih brez predhodnega učenja. Zaradi ekonomičnosti postopkov pa je tako pridobljeno
predznanje smiselno in nujno ugotoviti in ga pozneje v okviru obveznega programa upoštevati.
6

2 SPLOŠNI CILJI
2.1 Celostna zmožnost za medkulturno in medjezikovno komunikacijo
Pouk tujega jezika – nemščine ‒ naj prispeva k izpolnjevanju vzgojnih in izobraževalnih nalog šole
tako, da omogoča učencem razvoj njihovih sposobnosti, osebno rast in samouresničitev. Učenci pri
pouku nemščine pridobivajo in razvijajo jezikovna in nejezikovna znanja, jezikovne zmožnosti,
spretnosti, stališča in vrednote. Te jim bodo omogočile dejavno, uspešno in kritično vključevanje v
njihovo osebno, šolsko in družbeno okolje, v nadaljnje šolanje in v prihodnje poklicno udejstvovanje.
Osrednji cilj učenja nemščine je doseganje celostne zmožnosti za medkulturno in medjezikovno
komunikacijo, tj. usposobiti učenca za vsebinsko in situaciji ustrezno govorno in pisno sporočanje in
sporazumevanje v tem jeziku, kar mu bo omogočilo vključevanje v vsakdanje življenje in kulturo
govorcev tega jezika.
Pouk nemščine v osnovni šoli naj bo hkrati prispevek k večjezičnosti in razumevanju večkulturnosti
tako v lastnem okolju kot v Evropi in zunaj evropskih meja. V ta namen učenci pri pouku:
1. razvijajo sporazumevalno kulturo in razumevanje večkulturnosti. Sporazumevalna kultura gradi
na empatiji, spoštovanju in strpnosti do drugih kultur, sočasno pa odseva izkušnje in poglede
lastnega okolja. Znanje jezikov omogoča medkulturni dialog in spodbuja pripravljenost na
sobivanje in medsebojno spoštovanje. Cilj učenja tujega jezika je medkulturni govorec, ki je vešč
jezikovnega in nejezikovnega ravnanja v svoji lastni in v kateri izmed drugih jezikovnih in
kulturnih skupnostih;
2. razvijajo lastno večjezičnost in jezikovno zavest. Večjezičnost je v sodobnem svetu vrednota,
nemščina je našim učencem največkrat že drugi ali tretji tuji jezik. Učenci jezikovna znanja in
zmožnosti uporabljajo tako za jezikovno ravnanje v zasebnem življenju kakor tudi kot temelj za
nadaljnje učenje v srednji šoli in za delovanje na poklicnem področju. Jezike primerjajo med seboj
in s tem razvijajo tudi svojo zmožnost analitičnega mišljenja. Z učenjem več jezikov hkrati
ozaveščajo in krepijo svojo večjezikovno in (več)kulturno identiteto. Učenje jezika v okviru
posameznikove ali družbene večjezičnosti pomeni dvig jezikovne zavesti v ožjem in širšem
pomenu: jezik ali jeziki v neposrednem učenčevem okolju (v družini), v širšem okolju ali v šolskem
okolju (jeziki, ki jih ponuja učenčeva šola v okviru obveznega ali obšolskega programa);
3. razvijajo zmožnost za vseživljenjsko učenje jezikov. Zmožnost učenja je ena izmed ključnih
kvalifikacij, potrebnih za uspešno vseživljenjsko učenje, obenem pa kot zmožnost za
7

sporazumevanje zunaj okvira prvega jezika oziroma materinščine s pripadniki drugih jezikovnih
skupnosti in kultur. Splošni cilj pouka je tako vzgojiti otroka v uspešnega vseživljenjskega učenca.
To pomeni, da učenci:
• razvijejo pozitivna stališča do učenja in izobraževanja, motivacijo za nenehno učenje, učne
navade, sposobnost za samostojno učenje in učenje skupaj z drugimi;
• spoznajo, razvijejo in usvojijo metode, strategije in tehnike učenja in usvajanja znanja ter se
usposobijo za identifikacijo lastnih potreb, za načrtovanje lastnih ciljev in za samoevalvacijo.
Zmožnosti za medkulturno in medjezikovno komunikacijo sestavljajo tri področja:
• ključne zmožnosti za vseživljenjsko učenje,
• splošne zmožnosti,
• sporazumevalno jezikovno zmožnost.
2.2 Razvijanje zmožnosti za vseživljenjsko učenje
Velike spremembe v svetu dela, raznovrstnost družbenih okolij in čedalje hitrejši dostop do
informacij zahtevajo od aktivnega prebivalstva vse večjo dejavnost, prilagodljivost in predvsem
nenehno učenje. Za to so potrebne različne zmožnosti – kompetence, v dokumentih Evropske unije
imenovane tudi ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, ki so posamezniku potrebne za osebno
izpolnitev in vseživljenjski razvoj, dejavno državljanstvo in vključevanje v družbo ter zaposljivost.
Pomembni dejavniki pri vseh kompetencah so: kritično mišljenje, ustvarjalnost, dajanje pobud,
reševanje težav, ocena tveganj, sprejemanje odločitev, konstruktivno obvladovanje čustev ter
odgovornost do znanja in ravnanja v družbi. Kompetence, imenovane tudi dinamične zmožnosti, so
pomemben sestavni del izobraževalnih standardov in jih razvijamo dolgoročno, ves čas izobraževanja,
to je procesno.
V nadaljevanju so opisani cilji vključevanja posameznih ključnih kompetenc v pouk nemščine.
Sporazumevanje v maternem oziroma prvem jeziku
Učenci razvijajo sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku na podlagi materinščine:
• iz materinščine prenašajo pridobljene sposobnosti in spretnosti, kot so opismenjevanje, slogovna
izraznost in poznavanje načel besedilnosti,
• pri sprejemanju besedil (poslušanje in branje) se lahko odzivajo tudi v materinščini,
8

• pri sporazumevanju (sprejemanju in tvorjenju besedil) v nemščini uporabljajo sporazumevalne
spretnosti in strategije, ki so jih razvili v materinščini,
• primerjajo razlike in podobnosti med maternim in ciljnim jezikom (besedišče, tipične slovnične
strukture, pravorečje, pravopis itd.) ter se ozaveščajo za delovanje sistemov obeh jezikov, kar
prispeva tudi k boljšemu razumevanju jezikovnega sistema materinščine.
Sporazumevanje v tujih jezikih
Učenci so v svojem družbenem okolju izpostavljeni številnim jezikom (tuji jeziki, jeziki okolja, uradni
jeziki itd.), ki jih pridobivajo načrtno ali nezavedno. Pri učenju drugih jezikov in pri sporazumevanju v
teh jezikih učenci:
• uporabljajo znanja, veščine in strategije, ki so jih pridobili pri učenju nemščine, in obratno: pri
učenju nemščine uporabljajo spretnosti in strategije, ki so jih razvili z učenjem drugih jezikov,
• pri pouku nemščine prepoznavajo pojave medjezikovnega vplivanja in se zanimajo za sosedske,
regionalne, manjšinske, starodavne, znakovne in umetne jezike.
Zmožnost za pridobivanje novih znanj – učenje učenja
Učenci se pri pouku nemščine učijo, kako se učiti; prepoznavajo lastni kognitivni in učni stil, pri
čemer:
• nadgrajujejo svoje izkušnje v učnem procesu in razvijajo učne strategije pri sprejemanju,
tvorjenju in posredovanju besedil v tujem jeziku, na primer različne tehnike branja, pisanja;
strategije pomnjenja (na primer besedišča), strategije pri vključevanju v pogovor, strategije za
delo s sodobnimi tehnologijami, viri, podatki in gradivi,
• razvijajo zmožnost (samo)organiziranja lastnega učenja in (samo)vrednotenja znanja ter
zavedanja o soodgovornosti za svoje učenje in znanje,
• razvijajo zanimanje za učenje sosedskih in tujih jezikov v šoli in zunaj nje,
• razvijajo vrednote in stališča, ki podpirajo učenje: lastno motivacijo, samozaupanje, sprejemanje
potrebe po stalnem učenju itd.
Digitalna pismenost
Učenci pri pouku nemščine kritično uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za
pridobivanje, vrednotenje, shranjevanje informacij in za njihovo tvorjenje, predstavitev in izmenjavo
ter za sporazumevanje in sodelovanje v mrežah po svetovnem spletu. Učenci razvijajo zmožnosti
uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije tako, da:
• spoznajo in uporabljajo elektronske in spletne slovarje,
9

• pridobivajo podatke s spleta (spletne strani, portali, družabna omrežja) in uporabljajo brskalnike
in iskalnike v nemščini,
• jo uporabljajo za komuniciranje v nemščini (npr. elektronska pošta, e-telefon, klepetalnice, blogi,
forumi …),
• pridobivajo gradivo o deželoznanstvu (o nemško govorečih deželah in o Sloveniji iz tujih virov),
• objavljajo lastne izdelke in sporočila,
• predstavljajo svoje izdelke (grafično, slikovno, pisno, zvočno),
• se vključujejo v mednarodne mrežne projekte in šolska partnerstva.
Socialne in državljanske kompetence
Učenci razvijajo zmožnosti tvornega sodelovanja v skupini/družbi tako, da:
• upoštevajo dogovore, povezane z osebnim življenjem in življenjem v skupnosti (odnos do učitelja,
sošolca, skupine; prevzemanje odgovornosti pri skupinskem delu),
• sprejemajo druge, drugačne in so strpni do drugače mislečih (zmožnost empatije),
• razvijajo zavest o lastni kulturi, narodni identiteti in državi,
• se zavedajo vloge posameznika v mednarodni skupnosti.
Samoiniciativnost in podjetnost
Učenci gradijo samozavest, samoiniciativnost in odgovornost tako, da:
• osmišljajo naučeno in prenašajo to znanje v vsakdanje življenje,
• razvijajo spretnosti načrtovanja, organiziranja, razčlenjevanja, sporočanja, izvajanja, vrednotenja,
zapisovanja in sodelovanja v timu in si postavljajo stvarne učne cilje,
• prevzemajo pobude k reševanju problemov in pri tem vključujejo ustvarjalnost, inovativnost,
• sprejemajo tveganja in predvidijo morebitne posledice sprejetih odločitev,
• gradijo zavest o strokovni odgovornosti.
(Med)kulturna kompetenca in (med)kulturna zavest
Učenci pridobivajo čustvene, moralne in etične vrednote tako, da:
• izražajo ideje, izkušnje in čustva z glasbo, vizualizacijo in zgodbami,
• zaznajo pomen estetskih dejavnikov v vsakdanjem življenju,
• razvijajo lastne ustvarjalne zmožnosti,
• spoznavajo in ozaveščajo kulturno in jezikovno raznovrstnost Evrope in drugih regij (primerjajo na
primer nagovore v pismih, pozdrave …),
• razvijajo pozitiven odnos do sosedskih in tujih jezikov, do govorcev in njihovih kultur,
10

• oblikujejo pozitiven odnos do dvojezičnosti; primerjajo obe kulturi in kulturni dediščini,
ugotavljajo prepletanje kultur ter se zavedajo pomena maternega jezika in lastne kulture,
• spoznavajo, da je večjezičnost vrednota.
Matematična pismenost in osnovne kompetence v naravoslovju ter tehnologiji
S sprejemanjem besedil, ki uvajajo osnovna matematična in temeljna načela naravnega sveta, učenci:
• razvijajo zmožnost razumevanja in raziskovanja konceptov in pojmov,
• odkrivajo odnose med dejstvi, posplošitvami in definicijami,
• poglabljajo zmožnost logične in prostorske predstavljivosti (učenje z modelom, z miselnimi vzorci,
ugotavljanje zakonitosti v jeziku – zgradba stavkov …),
• spreminjajo oziroma prenašajo informacije v drugačno simbolno obliko ali jezik (na primer
ubeseditev številčnih podatkov, informacij iz grafov, tabelnih prikazov).
2.3 Splošne zmožnosti
Pri pouku nemščine učenci pridobivajo in nadgrajujejo svoja splošna znanja in zmožnosti. Splošne
zmožnosti vključujejo:
• učenčeva splošna znanja o svetu (deklarativno znanje), ki si ga je pridobil z izkušnjami,
izobraževanjem ali iz različnih virov informacij, in njegovo poznavanje sveta,
• socialne zmožnosti,
• zmožnost učenja in učne strategije ter
• vrednote, stališča, osebna pričakovanja in osebnostne dejavnike (motivacija, značaj, sposobnosti).
Jezike, s katerimi se srečuje posameznik v svojem življenju, razumemo kot del trajnostnega razvoja
posameznikove osebnosti in njegovega okolja kot celote. Šole v vzgojnem načrtu načrtujejo
dejavnosti, ki povečujejo socialno vključenost učencev, njihovo odgovornost do narave, okolja in do
lastnega telesnega in duševnega zdravja. Tudi pouk nemščine naj ustrezno odpira prostor za razvoj
znanj, spretnosti in zmožnosti, ki k temu prispevajo.
Te so:
• priprava učencev na življenje v skupnosti, kar se kaže predvsem v ustvarjanju in negovanju
tvornega sodelovanja, kakovostne komunikacije in vplivanju na oblikovanje stališč, vrednot in
življenjskih navad otrok in mladostnikov,
11

• motiviranje za dejavno državljanstvo ob upoštevanju kulturne dediščine in tradicionalnih vrednot
ožjega in širšega življenjskega okolja,
• razvoj občutljivosti za odkrivanje kratkoročnih in dolgoročnih ekoloških, socialnih, kulturnih in
političnih posledic navzkrižnih interesov posameznikov in skupin ter sposobnost ustreznega
ravnanja.
2.4 Sporazumevalna zmožnost v nemščini
Cilj pouka nemščine je znanje jezika, ki je v tem učnem načrtu opredeljeno kot sporazumevalna
zmožnost. Sestavljajo jo jezikovna, pragmatična in sociokulturna zmožnost.
• Jezikovna zmožnost se nanaša na glasoslovna, oblikoslovna, besedoslovna, skladenjska znanja
(védenja), besedilno raven in spretnosti (branje, poslušanje, govorjenje, pisanje) ter na zmožnost
za uspešno sprejemanje, tvorjenje, posredovanje različnih vrst govorjenih in pisnih besedil v
tujem jeziku.
CILJ: Učenci spoznavajo jezikovni sistem nemščine in razvijajo zmožnost uporabe jezikovnih znanj za
razumevanje in tvorjenje besedil.
• Pragmatična zmožnost se izraža v ustrezni rabi jezikovnih virov in upoštevanju okoliščin pri
sprejemanju, tvorjenju besedil, kot je tekočnost govora, prilagodljivost govorcev, razumevanje in
strukturiranje besedila.
CILJ: Učenci spoznavajo in razumejo osnovne lastnosti besedil. Na podlagi teh znanj besedila pravilno
interpretirajo oziroma tvorijo.
• Sociokulturna zmožnost je vez med sporazumevalnimi in drugimi zmožnostmi. Je pomemben
dejavnik pri ozaveščanju in udejanjanju medkulturne komunikacije. Zajema upoštevanje socialnih
norm, uporabo vljudnostnih vzorcev, kot so naslavljanje, oproščanje, prošnje; prilagajanje
odnosov med različnimi skupinami, generacijami, spolom itd.
CILJ: Učenci spoznavajo družbeno-jezikovna in družbeno-kulturna pravila sporazumevanja ter
razvijajo strategije za ustrezno sporazumevanje.
12

2.5 Namen pouka nemščine
Pouk tujega jezika naj bi učence usposobil za ustrezno, situaciji primerno jezikovno ravnanje, to je za
funkcionalno rabo jezika. Za ta namen posreduje učencu potrebna jezikovna sredstva (besedišče in
idiomatiko, jezikovne vzorce, izgovor, intonacijo, pravopis, slovnico) in za jezikovni učni proces
pomembne učne tehnike in strategije. Usposablja ga za sprejemniške oziroma receptivne jezikovne
zmožnosti (slušno, vidno in bralno razumevanje) in za tvorbne oziroma produktivne jezikovne
zmožnosti (govor, pisanje in mediacijo).
Pri razvijanju sporazumevalne in drugih zmožnosti so izhodišče pouka besedila, ki seznanjajo učence s
kulturo in z življenjsko stvarnostjo ljudi, katerih jezika se učijo. K razvijanju uporabnih in življenjskih
znanj ter pozitivnih vrednot pa učence spodbujamo z ustreznimi učnimi temami in vsebinami, ki
nagovarjajo njihove interese in potrebe.
Namen in pričakovanja od pouka nemščine so različna glede na to, kdaj učenci vstopijo v učenje, saj
se nemščina kot tuji jezik različno umešča v okvir jezikovnega vzgajanja vsake posamezne šole (kot
prvi ali izbirni/drugi tuji jezik).
Pouk nemščine ponazarja naslednji prikaz:
JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
⇒ Slušno, vidno razumevanje
⇒ Bralno razumevanje
⇒ Govorno sporočanje, sporazumevanje
⇒ Pisanje
⇒ Jezikovno posredovanje (mediacija)
DELO Z BESEDILI
⇒ Izvirna, prilagojena besedila
⇒ Sprejemanje besedil
⇒ Tvorjenje besedil
Deželoznanstvo
TEMA
Medkulturno učenje
JEZIKOVNE SESTAVINE
⇒ Izgovor in intonacija
⇒ Besedišče
⇒ Idiomatika in frazeologija
⇒ Slovnica
⇒ Pravopis
UČNE IN DELOVNE STRATEGIJE/TEHNIKE
⇒ Pridobivanje in obdelava informacij
⇒ Načrtovanje, spremljanje procesa
učenja
⇒ Predstavitev učnih dosežkov in
izdelkov
13

Posamezni učenec dosega v določenem času različno raven sporazumevalne zmožnosti, kar je
odvisno od številnih dejavnikov. Notranji dejavniki so: starost, kognitivni razvoj, splošna znanja,
osebnostni dejavniki, pričakovanja in odnos do učenja ciljnega jezika, do govorcev in njihove kulture,
od zunanjih dejavnikov pa je najpomembnejši stik z jezikom v okolju. Učitelj mora te razlike priznavati
in jih upoštevati pri opredeljevanju operativnih ciljev pouka.
14

3 OPERATIVNI CILJI IN VSEBINE
Osrednji cilj pouka nemščine - znanja in zmožnosti, ki omogočajo učinkovito sporazumevanje - je v
učnem načrtu naveden v opredelitvi splošne in sporazumevalne zmožnosti (poglavji 2.3 in 2.4). V
nadaljevanju sledi operacionalizacija teh zmožnosti z opisom sestavin predvsem jezikovne zmožnosti.
3.1 Razvijanje jezikovnih zmožnosti v nemščini
Pomembna sestavina sporazumevalne zmožnosti so jezikovne zmožnosti. Nanašajo se na
sprejemanje, tvorjenje in posredovanje besedil v nemščini.
Cilji:
• slušno in slušno/vidno razumevanje; učenci razvijajo zmožnost slušnega razumevanja,
• bralno razumevanje; učenci razvijajo zmožnost bralnega razumevanja,
• govorno sporazumevanje; učenci se govorno sporazumevajo,
• govorno sporočanje; učenci govorno sporočajo,
• pisno sporočanje; učenci pisno sporočajo,
• jezikovno posredovanje; učenci govorno in/ali pisno posredujejo iz nemščine v slovenščino in
obrnjeno,
• delo z besedili; učenci na podlagi besedila razvijajo zmožnost dojemanja sporočila in sposobnost
kritičnega mišljenja,
• medkulturna zmožnost; učenci razvijajo občutljivost za kulturno drugačnost,
• zmožnost učenja; učenci spoznavajo in pridobivajo delovne tehnike in metode za vseživljenjsko
učenje.
3.2 Operativni cilji po vzgojno-izobraževalnih obdobjih
V tem poglavju posredujemo ključne cilje, kaj naj bi učenci znali, zmogli, vedeli v posamezni
sporazumevalni zmožnosti ob koncu drugega in tretjega izobraževalnega obdobja. Cilji so v
preglednicah prikazani tako, da tretje vzgojno-izobraževalnih obdobjih vključuje in nadgrajuje znanja,
zmožnosti in učne strategije drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Paralelni prikaz operativnih
15

ciljev drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja omogoča vpogled v napredek in
procesnost pridobivanja znanj ter v pričakovani jezikovni prirastek po določenem času učenja.
1. SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI
Slušno in slušno/vidno razumevanje
Učenci:
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• pri poslušanju ali gledanju razumejo omejeno
število pogosto rabljenih besed in fraz
(pozdravi, imena, števila, pozivi),
• razumejo preproste jezikovne izjave in krajša
različna slušna besedila z znanim besediščem
pri razločnem in počasnem govoru (potrebne
so ponovitve),
• prepoznajo temo pogovora, ki ga spremljajo,
• sledijo preprostim sporočilom in pogovornim
temam, ki se nanašajo na znane situacije,
• poslušajo in izluščijo nekatere podrobnosti iz
besedila.
Didaktični napotek: Učenci potrebujejo pri tem
veliko opore kot ponovitev, gestikulacijo in
mimiko, govorico telesa, prevod v slovenščino.
Bralno razumevanje
Učenci:
Učenci:
• razumejo preprosta jezikovna sporočila,
posredovana v standardnem jeziku pri
počasnem in razločnem govoru,
• pri poslušanju in reševanju nalog prepoznajo
ključne besede,
• prepoznajo glavno misel, osebe, kraj in čas
dogajanja slišanega besedila (na primer
bistvo mladinske oddaje na TV),
• izluščijo bistvo zahtevnejšega besedila in
njegove glavne misli,
• izluščijo ob splošnih tudi posamezne
podrobnosti oziroma podatke iz besedila (pri
slišanih besedilih, ki se nanašajo na njihov
izkušenjski sveti in vsebujejo znano
besedišče).
Didaktični napotek: Pogosto je pogoj za
razumevanje večkratno poslušanje.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• razumejo imena, napise ter kratka in
enostavna besedila z jasnim sporočilom,
• berejo in razumejo kratka, z minimalnimi
jezikovnimi sredstvi izražena sporočila
(navodila,opozorila, nasvete, čestitke,
vabila),
• s težavo prepoznajo neznane besede, tudi če
so v zanje dojemljivem kontekstu,
• berejo zelo počasi kratka besedila,
• berejo in razumejo besedila, ki so slikovno
Učenci:
• dobro razumejo krajša sporočila, ki so
tematsko vezana na vsakdanje življenje,
• v omejenem obsegu razumejo neznane
besede, ki jih prepoznajo iz konteksta,
• berejo dokaj hitro in gladko,
• izluščijo glavne misli daljšega prebranega
besedila in tudi nekaj podrobnosti,
• berejo in razumejo besedila z omejenim
številom zahtevnejših slovničnih struktur,
16

podprta,
• berejo rime, pesmi in preproste uganke.
Didaktični napotek: Pogosto potrebujejo pomoč,
da dojamejo bistvo sporočila.
Govor: Govorno sporočanje (enogovorno)
Učenci:
• razumejo dialoška besedila,
• znajo poiskati posamezne informacije v
kratkih besedilih,
• doumejo bistvo krajšega literarnega
besedila,
• poznajo osnovne tehnike branja,
• razvijejo kritičen odnos do prebranega
besedila.
Didaktični napotek: Za boljše razumevanje
morajo besedilo velikokrat prebrati.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• obvladajo osnovno besedišče (na
obravnavane teme) v omejenem obsegu,
• obvladajo omejeno število kratkih, naučenih
povedi in nekaj osnovnih skladenjskih
vzorcev,
• dajejo kratke izjave k obravnavanim temam
ali besedilom,
• predstavijo sebe, sošolce, člane družine,
prijatelja; povedo, katero šolo in razred
obiskujejo, od kod prihajajo in kje stanujejo,
• naštejejo šolske prostore, obroke hrane,
• vprašajo po počutju in na vprašanje
odgovorijo,
• povedo, kdaj imajo rojstni dan,
• opišejo vsakdanja opravila, svoje najožje
okolje,
• opišejo slikovno gradivo, vezano na
obravnavano temo (na primer osebo – barvo
las, oči; naštejejo dele telesa; imenujejo
oblačila ter jih opišejo),
• recitirajo ali zapojejo preproste pesmi.
Didaktični napotek: V prostem govoru še lahko
prihaja do številnih najrazličnejših napak.
Izgovarjava lahko povzroča težave pri
razumevanju.
Učenci:
• aktivno uporabljajo izbor temeljnega
besedišča in najpomembnejših struktur (na
primer oblike preteklega časa, priredne in
podredne veznike),
• uporabljajo znane govorne vzorce,
• v preprostih situacijah ob uporabi jezikovne
in nejezikovne pomoči samostojno in
povezano pripovedujejo, poročajo ter
opisujejo (na primer znajo opisati sliko z
znanimi informacijami),
• izražajo razpoloženje, zadovoljstvo in
nezadovoljstvo,
• izražajo zanimanje za nekaj in se nad nečim
navdušujejo.
Didaktični napotek: V prostem govoru se jim
lahko še zatika oziroma lahko še občasno delajo
napake.
17

Govor: Govorno sporazumevanje (interakcija)
Učenci:
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• vzpostavijo socialne stike (nekoga
pozdravijo, ga nagovorijo, se na pozdrave
odzivajo),
• na osebna vprašanja odgovorijo (s kratkimi
replikami),
• prosijo za nekaj, se zahvalijo, se opravičijo,
• povedo, kako preživljajo svoj prosti čas,
kateri je njihov najljubši konjiček,
• vprašajo po konjičkih in dejavnostih v
prostem času,
• vprašajo po telefonski številki, po starosti,
uri, in na vprašanja odgovorijo;
• vprašajo po dnevih v tednu, mesecih, letnih
časih in na vprašanje odgovorijo,
• voščijo za rojstni dan in čestitajo ob
določenemu prazniku,
• vprašajo po neznanih (novih) besedah.
Didaktični napotek: Interakcijo v glavnem
usmerja sogovornik, medtem ko si pomaga s
kretnjami, govorico telesa ali s slovenščino
(prvim jezikom).
Pisanje
Učenci:
Učenci:
• začnejo in končajo pogovor, redko pa
zmorejo vzdržati daljši pogovor,
• se znajdejo v preprostih pogovorih,
• se udeležujejo pogovorov, ki se nanašajo na
njihov svet,
• na vprašanja in napotke, ki se nanašajo na
njihov izkušenjski svet, se ustrezno jezikovno
odzivajo,
• vprašajo po ceni in na vprašanje odgovorijo,
• prosijo za mnenje in izrazijo mnenje,
• nekaj predlagajo, predlog sprejmejo ali
zavrnejo,
• sprejmejo voščilo in se zanj zahvalijo,
• nekaj ponudijo, ponudbo sprejmejo (se
zahvalijo) ali jo zavrnejo,
• izrazijo strinjanje in/ali odklonijo nekaj,
• s svojimi vrstniki odigrajo preproste vloge, v
katerih se pogosto znajdejo v drugem
jezikovnem okolju,
• poiščejo pomoč pri sogovorniku, če česa ne
razumejo.
Didaktični napotek: (Po)govor je dokaj tekoč,
lahko so prekinitve zaradi pomanjkanja
besedišča ali zadrege pri oblikovanju misli.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• napišejo vse črke v nemščini, ubesedijo
števila,
• prepišejo krajša besedila,
• izpolnijo obrazce z osebnimi podatki,
• dopolnijo krajša besedila,
• rešijo najpreprostejše pisne naloge: zapišejo
kratke podatke o sebi (kje stanujejo, koliko
so stari itd.),
• se izrazijo s preprostimi besednimi zvezami
in povedmi,
Učenci:
• samostojno zapišejo učiteljeve tabelske
zapise,
• napišejo kratka vodena sporočila (z uporabo
slovarja) pravopisno in jezikovno pravilno,
• različne besedilne vrste zapišejo
strukturirano, v preprosti obliki, po
iztočnicah,
• tvorijo preprosta besedila z uporabo
predloženega vzorca in s posnemanjem
podobnih besedil,
18

• tvorijo kratka besedila po danem vzorcu:
voščilnica, vabilo na rojstni dan, razglednica,
povezujejo besedne dele z nebesednimi (na
primer kratek strip),
• samostojno napišejo nekaj besed ali fraz, ki
jih znajo na pamet,
• samostojno tvorijo kratko, zelo preprosto
sporočilo, razglednico, voščilo.
Didaktični napotek: Preprosto besedišče in zelo
osnovne slovnične strukture jim ne delajo težav,
pri samostojnem pisanju pa še utegnejo delati
različne napake.
Jezikovno posredovanje
Učenci:
• samostojno strukturirano napišejo vsebine,
ki so jim blizu (družina, prijatelji, šola, živali,
slavne osebe),
• preoblikujejo obravnavane učne vsebine v
osebna sporočila in pripovedi,
• uvajajo se v uporabo slovarja in drugih
sodobnih pripomočkov (na primer spleta),
• razvijajo občutljivost za različnost besedil
(nagovor, sklep idr.).
Didaktični napotek: Pri uporabi manj pogostih
izrazov in slovničnih oblik lahko nastajajo
številne pravopisne, leksikalne in slovnične
napake.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• jezikovno posredujejo v preprostih,
vsakodnevnih situacijah (na primer
razumevanje govornih besedil, npr. risank v
nemščini), in pomen preprostih slikovnih
oznak,
• smiselno prenesejo osebne in preproste
vsebine (besede, besedne zveze, povedi) na
znane teme iz nemščine v slovenščino.
2. JEZIKOVNA SREDSTVA
Glasoslovje
Učenci:
Učenci:
• v vsakdanjih situacijah govorno posredujejo v
slovenščini, če gre za njim znane in
enopomenske vsebine (posredujejo bistvo
sporočila, na primer filma, nekomu, ki ne
razume nemško),
• v nemščini govorno ali pisno posredujejo
bistvo preprostih slovenskih besedil in pomen
slikovnih oznak.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• uporabljajo fonetične in intonacijske
elemente standardne nemščine, pri čemer se
jim dopuščajo napake,
• razlikujejo različne glasove nemščine,
• zadovoljivo izgovarjajo samoglasnike,
dvoglasnike, zveneče in nezveneče
soglasnike.
Didaktični napotek: Učenčeva izgovarjava lahko
povzroča težave pri razumevanju.
Učenci:
• uporabljajo fonetične in intonacijske
elemente standardne nemščine,
• tipične nemške glasove (preglase itd.)
pravilno izgovorijo,
• znano besedilo fonetično in intonacijsko
ustrezno preberejo.
Didaktični napotek: Kljub prepoznavnemu
tujemu akcentu učenčeva izgovarjava ne ovira
razumevanja.
19

Leksikalna zmožnost
Učenci:
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• uporabijo temeljno besedišče in nekaj
naučenih vsakdanjih izrazov, ki jim
omogočajo, da se v vsakdanjih situacijah in o
poznanih jim temah pravilno izrazijo,
uporabijo oblike utrjevanja besedišča in
ponavljanja.
Slovnična zmožnost
Učenci:
Učenci:
• uporabijo usvojeno besedišče v novih
kontekstih,
� besedišče uporabijo pri jezikovni produkciji,
črkujejo in obvladajo pravopis aktivnega
besedišča.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• vsebine, dejanja predstavijo kot sedanja,
pretekla in prihodnja (Präsens; Perfekt na
receptivni ravni),
• tvorijo trdilne in nikalne povedi ter vprašanja,
odgovore in zahteve (vrstni red, samostalnik,
glagol, vprašalnice),
• osebe, stvari ali vsebine poimenujejo in
opišejo (edn. in mn. samostalnikov, določni
in nedol. člen, svoj. zaimek, pridevnik,
prislov),
• izrazijo preprosto prošnjo, željo, dovoljenje,
prepoved (želelnik Ich möchte),
• povedo kraj, čas (predlogi),
• štejejo (glavni števniki).
Didaktični napotek: Učenci poznajo funkcije
zgoraj navedenih osnovnih slovničnih struktur in
oblik in jih uporabljajo na intuitivni ravni.
Učenci:
• vsebine, dejanja predstavijo kot sedanja,
pretekla in prihodnja (Präsens, Perfekt,
Futur, Präteritum),
• pravilno uporabijo pogoste fraze in preproste
strukture v vsakdanjih situacijah,
• brez težav opišejo osebe, dogodke, stvari,
dejavnosti (samostalniki v ednini in množini,
pridevniki, prislovi),
• zanikajo in pritrdijo,
• postavljajo vprašanja in nanje odgovarjajo
(vprašalnice, odgovori da-ne, itd.),
• primerjajo (osnovnik, primernik in presežnik),
• izrazijo strinjanje in nestrinjanje (Ich bin/bin
nicht einverstanden),
• navajajo količino in vrstni red (števila, vrstilni
števniki),
• dovoljujejo, prepovedujejo, izražajo
možnost, (modalni glagoli),
• verjetnost (ich kann, kann nicht, muss,
möchte),
• izražajo čustva, mnenje, želje, prošnje,
• izražajo ukaze (velelnik),
• izražajo podatke za čas, kraj in razloge
(podredni, priredni vezniki).
Didaktični napotek: Učenci poznajo funkcijo
zgoraj navedenih osnovnih slovničnih struktur in
oblik in jih uporabljajo na zavedni ravni. Zmožni
so razvrščanja struktur v jezikovni sistem.
20

3. DELO Z BESEDILI
Učenci:
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• preberejo/poslušajo kratka besedila in iz njih
povzamejo informacije,
• vsebino besedil prepoznajo in jih v preprosti
obliki obnovijo,
• krajša besedila prepišejo in se jih naučijo na
pamet,
• ritme in pesmi prosto predstavijo v
preprostih stavkih ali jih zapojejo,
• na podlagi prebranega igrajo kratke,
preproste igre vlog,
• izdelajo plakate (ob pomoči učiteljev,
dvojezičnega slovarja).
Didaktični napotek: Učenci berejo stopnji in
znanju primerna besedila oziroma čtivo.
4. KULTURNA ZMOŽNOST
Učenci:
• preberejo/poslušajo (tudi daljša) besedila z
znano tematiko,
• iz kratkih besedil povzamejo informacije in
jih napišejo za druge,
• izluščijo vsebino, razumejo smisel in ga
argumentirajo,
• dialoge, opisna in pripovedna besedila tiho
in glasno berejo,
• kratka osebna pisma berejo in pišejo,
• na podlagi prebranega izdelajo miselni
vzorec, plakat, stenski časopis … (z uporabo
dvo- in enojezičnega slovarja),
• ubesedijo zgodbo v sliki in grafikonu,
• na podlagi slišanega ali prebranega
uporabijo preproste oblike kreativnega
pisanja.
Didaktični napotek: Učenci berejo stopnji in
znanju primerna besedila oziroma čtivo.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
Sociokulturna zmožnost
Učenci:
• na preprost način, v vsakdanjih situacijah
komunicirajo in sodelujejo.
Medkulturna zmožnost
Učenci:
• pridobivajo zavest o različnosti ljudi, jezikov,
kultur,
• se ozaveščajo za lasten in tuj način vedenja
ter življenja, tako da so odprti za
sprejemanje drugačnosti,
• se postopoma ozaveščajo o deželoznanstvu
Avstrije, Nemčije in Švice,
• se z uporabo listovnika (portfolija, jezikovne
mape) medkulturno ozaveščajo.
Učenci:
• delajo s partnerjem in v skupini,
• poznajo pomembne tradicionalne navade in
običaje iz vsakdanjega življenja,
• razvijajo strpen odnos do drugače mislečih.
Učenci:
• starosti primerno in z vidika svojih izkušenj
komunicirajo v okviru naslednjih tem:
geografska danost, vsakdanja kultura, mladi
ljudje,
• primerjajo lasten kulturni vrednostni sistem z
drugimi in pri tem razvijajo lastno kulturno
identiteto,
• primerjajo šolski vsakdanjik, praznike v
Sloveniji in v nemško govorečih deželah,
• pišejo o znamenitostih nemško govorečih
21

dežel,
5. ZMOŽNOST UČENJA, UČNE IN DELOVNE TEHNIKE TER METODE
• na preprost način predstavijo lastno državo
in nemško govoreče dežele,
• imajo osnovno znanje glede vsakdanje
kulture v nemško govorečih deželah (način
življenja, prazniki, znamenitosti),
• svoje medkulturne stike spremljajo in
dokumentirajo z uporabo jezikovnega
listovnika.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
Učenci:
Učenci:
• poiščejo besedo v seznamu besed ali v
dvojezičnem slovarju,
• delajo s karticami za besedišče in učnimi
programi po navodilih,
• uporabijo tehnike za utrjevanje poznavanja
besedišča,
• besedišče strukturirajo v asociogram,
• neznane besede skušajo razumeti ob
sobesedilu,
• si pomagajo s preprostimi strategijami za
razumevanje besedila (naslov, ključne
besede),
• si zapišejo ključne podatke na podlagi
prebranega ali slišanega,
• pri sporazumevanju jezikovne primanjkljaje
premostijo na različne načine (besedno in
nebesedno),
• (ob pomoči) poiščejo podatke na
obravnavano temo,
• uporabijo različne čutne kanale za učenje
besedišča in slovničnih struktur,
• z listovnikom spremljajo svoje učenje jezika,
• samoocenijo svoje jezikovno znanje.
• poiščejo v slovarju besedo ali frazo,
prepoznajo tudi druge zapise (glagolske oblike,
množino samostalnika),
• uporabljajo eno- in dvojezični slovar, delajo z
elektronskim slovarjem,
• predstavijo preproste vsebine in delovne
rezultate s tradicionalnimi in modernimi
mediji, v nemščini,
• uporabijo nemško govoreča multimedijska
učna gradiva (po navodilih),
• uporabijo strategije za razumevanje besedila,
• uporabijo tehnike vizualizacije (miselni vzorec),
• uporabijo multimedijska učna sredstva,
• komunicirajo po elektronski pošti (na primer z
učenci partnerske šole v tujini),
• si zapišejo ključne misli o prebranem ali
slišanem,
• uporabijo kompenzacijske strategije v primeru
nerazumevanja ali nezadostnega poznavanja
besedišča,
• prepoznajo svoj učni slog in urijo različne učne
tehnike za lastno jezikovno rast,
• samoocenijo svojo jezikovno zmožnost in
napredek,
• ob izdelavi listovnika razvijajo zmožnosti
avtonomnega učenja.
22

3.3 Opredelitev obveznih in izbirnih operativnih ciljev
Obvezni operativni cilji
Obvezni operativni cilji se nanašajo na znanja, potrebna za splošno izobrazbo ob koncu osnovne šole
in so namenjena vsem učencem, zato jih mora učitelj obvezno obravnavati. Pri pouku nemščine se
sem uvrščata razvijanje sporazumevalne zmožnosti v nemščini na različnih ravneh (4. poglavje) in
razvijanje drugih zmožnosti ter ključnih kompetenc, ki so opisane v poglavjih 2.1 in 2. Zmožnosti,
operativni cilji in vsebine so razdeljeni na ravni glede na število ur učenja. Učitelj jih prilagaja glede na
razvojno stopnjo učenca in njegovo jezikovno predznanje, celostno ali po posameznih zmožnostih.
Vsaka raven vsebuje opis jezikovnih znanj in spretnosti ter opis splošnih priporočenih tem in vsebin,
na podlagi katerih učenec udejanja uporabo teh znanj.
Izbirni operativni cilji
V nasprotju z obveznimi cilji je doseganje izbirnih ciljev (zapisani v poševnem tisku) prepuščeno
učiteljem. Presoja o obsegu izbirnih ciljev temelji na njihovem poznavanju učencev, na sposobnostih
in spoznavnih interesih teh ter na razpoložljivem času. Učitelj lahko izbirne cilje dosega s celotnim
oddelkom ali samo z delom oddelka.
Med izbirne cilje spadajo dodatna ali poglobljena znanja, ki jih učitelj obravnava glede na zmožnosti
in interese učencev. To so učne vsebine, ki jih uvaja na svojo pobudo ali na željo učencev z
inovativnimi pristopi v okviru letnega delovnega načrta šole. Izbirni cilji so lahko tudi cilji na višji
zahtevnostni ravni (npr. raven B1 po SEJO). V tem primeru so namenjeni delu oddelka, višje
motiviranim in jezikovno nadarjenim ter talentiranim učencem, ki želijo poglabljati svojo
sporazumevalno zmožnost v nemščini.
Izbirne vsebine vključujejo tudi izbrane tematske sklope s področja kulture in civilizacije ter
književnosti. Pri izboru tem učitelj upošteva merilo ustreznosti (primernosti razvojni stopnji učenca in
znanju jezika) ter aktualnosti in zanimivosti za učenca.
Med izbirne cilje in vsebine spadajo na primer obravnava aktualnih dogodkov, zaznamovanje
pomembnih dogodkov, kot so dan knjige, evropski dan jezikov, razna praznovanja, priprava na
različne medkulturne izmenjave, interdisciplinarne ekskurzije, umetniško ustvarjanje ipd.
23

Učitelj določa izbirne cilje v okviru naslednjih učnih vsebin in dejavnosti:
• delo z izvirnimi besedili (mladinski tisk, umetnostno besedilo, mladinska revija, film, popevka,
spletna stran),
• ustvarjalne dejavnosti (šolsko glasilo, kreativno pisanje, gledališka uprizoritev, pisanje pesmi,
pisanje scenarija, videoposnetek v zvezi s promocijo šole ali turistična promocija lastnega kraja
itd.),
• uvajanje alternativnih dejavnosti (oblikovanje anketnih vprašalnikov, analiza, objava rezultatov
raziskave in predstavitev izsledkov z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije; raziskave
v okviru medpredmetnih povezav, projektne naloge itd.),
• kratke seminarske naloge, ki jih pripravljajo z uporabo priročnikov, poljudnoznanstvenih člankov in
drugih izvirnih besedil v nemščini,
• učenje na daljavo s spletno učilnico, komunikacija z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (e-
pošta, klepetalnica),
• občasno izvajanje drugih šolskih predmetov v nemščini,
• priprava na državna tekmovanja iz znanja nemščine: reševanje dodatnih jezikovnih nalog
(obravnava zahtevnejših jezikovnih struktur, urejanje jezikovnih struktur v sistem), nalog iz pisnega
sporočanja, branje daljšega literarnega besedila.
• obisk ustanov (npr. Goethejev inštitut, Nemška čitalnica, Avstrijska čitalnica).
3.4 Teme
3.4.1 Vloga tem za razvijanje zmožnosti
Sporazumevalno zmožnost v nemščini, medkulturno komunikacijo in druge zmožnosti (kompetence)
razvijamo v okviru tem oziroma tematskih sklopov. Teme so t. i. jezikovni vnos, v okviru katerega se z
dejavnostmi in medpredmetnimi povezavami uresničujejo cilji jezikovnega pouka. Zato poudarek ni
na vsebini: teme so osnova za dejavnosti, s katerimi učenci razvijajo svoje jezikovno znanje in
zmožnosti v nemščini, pa tudi stališča in vrednote. Učitelj teme uvaja ciklično in progresivno, kar
pomeni, da se v okviru šestletnega učenja vrača k temam, ki so že bile obravnavane, vendar je vsaka
naslednja obravnava bolj poglobljena, povezana s kompleksnejšimi jezikovnimi sredstvi in širšim
naborom besedišča.
Po načelu aktivne vloge učenca pri pouku so teme in vsebine v besedilih, ki jih učenci berejo in
poslušajo ali pa se o njih pogovarjajo in pišejo, povezane z njihovim okoljem in z njihovim
izkušenjskim svetom. Učenci prek njih spoznavajo način življenja v nemško govorečih družinah in
24

odkrivajo podobnosti in razlike. Učitelj pa postopoma vključuje v pouk tudi širše medkulturne vsebine
in teme, aktualne v današnjem času in prostoru, in se pri tem povezuje z drugimi predmetnimi
področji, npr. z zgodovino, geografijo, ekologijo, naravoslovjem (več v poglavju Didaktična
priporočila). Teme se obravnavajo različno glede na razred in učno skupino. Izbira vsakokratne teme
naj uravnoteženo upošteva interesna področja obeh spolov in bo tudi v dogovoru z učitelji drugih
predmetov.
Čeprav so teme sprva omejene na usvajanje splošnih pojmov in prvin, so prikazane tako, da učenca
bolj in bolj navajajo na odgovorno ravnanje, odnos do vrednot in na kritično razmišljanje. Obenem z
jezikovno rastjo naj bo učencem omogočeno razvijanje lastne ustvarjalnosti, tako likovne kakor
drugih oblik kreativnega udejstvovanja, pa tudi razumevanje različnih področij kulture: glasbe,
likovne umetnosti, gledališča, plesa, filma, bralne kulture in kulturne dediščine. V začetku zadostuje
gradivo iz učbenika, postopoma pa naj se uvajajo tudi izvirna gradiva.
Teme, ob katerih učenec razvija splošne, sporazumevalne, medkulturne in druge zmožnosti, vrednote
in stališča:
• Jaz; predstavitev sebe in drugih, videza, značaja, interesov in konjičkov; strpnost do drugačnosti;
• Moj dom; prostor, družina, dejavnosti, odnosi, pripravljenost na reševanje sporov;
• Moja šola; šola, dejavnosti, načrti, poklici, mobilnost, vseživljenjsko učenje;
• Moj svet; prijatelji, vzorniki, zabava, težave, odnosi, sodobni mediji;
• Moje okolje; ulica, vas, mesto, prebivalci, živali in rastline, dejavnosti/storitve, kulturna dediščina
v lastnem in v tujem okolju, prometna sredstva, varno ravnanje v prometu, potovanja;
• Moja država in sosedska država; prebivalci in jeziki, moji sosedje, geografske, zgodovinske,
kulturne in etnografske značilnosti.
Teme, ob katerih učenec spoznava medkulturno razsežnost pri pouku tujega/drugega jezika in teme,
ki mu omogočajo primerjavo stvarnosti v različnih kulturnih okoljih:
• Mladostnikov vsakdan; hrana, pijača, praznovanja, šola in prosti čas;
• Mladi v družbi; druženje, prazniki, življenje v mestu in na deželi, globalizacija;
• Družbeni dogovori, konvencije; pozdravljanje, naslavljanje, obnašanje ob določenih priložnostih,
navade in običaji;
• Družbene vrednote; medosebni odnosi, družina, navade in običaji, kulturna dediščina;
• Naravno okolje; živali, rastline, naravni pojavi, zavestno ravnanje z odpadki, skrb za okolje,
ozaveščanje za sedanja in prihodnja okoljska vprašanja človeštva.
25

3.4.2 Priporočene učne teme po vzgojno-izobraževalnih obdobjih
V nadaljevanju posredujemo nabor možnih tem, ki jih učitelj obravnava v posameznem vzgojno-
izobraževalnem obdobju. Teme so splošne in dopuščajo učiteljem svobodno izbiro v skladu z
učenčevim miselnim in čustvenim razvojem ter področji zanimanja.
Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
• Jaz: osebni podatki
• Šola: razred, učilnica, šolske potrebščine,
šolski vsakdanjik
• Dom in družina: člani družine, prijatelji,
sošolci, hiša, stanovanje, vsakdanja opravila
• Prosti čas: konjički, šport, igre
• Oblačila in obutev
• Jedi in pijače: obroki hrane, priprava hrane
• Čas: ure, dnevi, deli dneva, letni časi,
koledar
• Telo in zdravje: deli telesa, nega telesa,
osebna higiena, zdrava prehrana, bolezni
• Naravno okolje: vreme, narava, pokrajina,
mesto, kraj, živali
• Prazniki: rojstni dan, božič, itd.
• Pesmice, igre, uganke, rime, zgodbice
• Jaz: osebni podatki, državljanstvo,
narodnost
• Šola: vrsta šole, urnik, učenje
• Medčloveški odnosi: prijatelji, sošolci …
• Stanovati: hiša, stanovanje, stanovanjska
oprema, vsakdanja opravila
• Nakupovanje: oddelki v trgovski hiši,
kakovost, cena, žepnina, oblačila, hrana
• Prosti čas: šport, različne dejavnosti,
konjički
• Delo in poklic
• Življenje v mestu in na podeželju: javne
zgradbe, promet, prometna sredstva
• Storitvene dejavnosti: pošta, telefon
• Naravno okolje: vreme, narava, živali, skrb
za okolje
• Sredstva obveščanja: časopisi, TV, splet …
• Potovanja: spoznavanje tujih krajev, izleti,
prometna vzgoja
• Slovenija: moja domovina, moj domači kraj
• Nemško govoreče države
• Evropska unija
• Pesmi, igre, uganke, rime, zgodbe
26

4 STANDARDI ZNANJA
Standardi znanja izhajajo iz načrtovanih ciljev, vsebin in zmožnosti. Za to, da učenec doseže
standarde znanja, poskrbi učitelj z načrtovanjem in izvedbo pouka, učenec pa s svojim delom in
odgovornostjo, v skladu s svojimi sposobnostmi.
Standardi znanja so nadaljnja operacionalizacija operativnih ciljev, ki so kot nekakšen kriterij za
vrednotenje učenčevega znanja; standard je količina in kakovost znanj, ki jih učitelj zahteva za
posamezno oceno. Ker vsi učenci ne napredujejo enako hitro in uspešno, saj je učenje (jezika)
individualni proces, ki poteka pri vsakem posamezniku drugače, opisujejo opisniki povprečno znanje
ob koncu vsakega izobraževalnega obdobja in razreda. Standardi znanja so torej tista znanja,
spretnosti in veščine, ki naj bi jih dosegla večina učencev v okviru danih pogojev. Učenci s posebnimi
potrebami so pri doseganju standardov znanja deležni posebne individualne obravnave v skladu z
vrsto posebnosti.
Ob standardih navajamo tudi minimalne standarde znanja. Minimalni standardi so znanja, spretnosti
in veščine, ki naj bi jih učenec dosegel za zadostno oceno in zajemajo količino in kakovost usvojenega
znanja, ki sta nujni za napredovanje v višji razred oziroma za nadaljnje učenje.
4.1 Doseganje ravni znanja
V tem učnem načrtu smo se pri oblikovanju standardov naslonili na Skupni evropski jezikovni okvir za
učenje, poučevanje in vrednotenje/ocenjevanje jezikov (SEJO). Ob koncu drugega obdobja je
predvidena raven znanja glede na SEJO A1 (A2), ob koncu tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja
pa A2 (B1). Opisi doseženih ravni znanja in zmožnosti so povzeti in delno prirejeni po Evropskem
jezikovnem listovniku za osnovnošolce v starosti od 11 do 15 let in pomenijo izhodišče za empirično
preverjanje znanja učencev v obdobju uvajanja in spremljanja posodobljenih učnih načrtov.
V nadaljevanju sledijo opisi ravni doseganja standardov in minimalnih standardov znanja ob koncu
posameznega vzgojno-izobraževalnega obdobja ter za vsak posamezni razred. Standardi znanja so
opredelitev zahtevanih spoznavnih operacij v kontekstu neke vsebine, zato so v učnem načrtu
navedeni splošno, učitelj pa jih v letnem in sprotnem načrtovanju ob vsakem učnem sklopu oziroma
vsaki učni temi in vsebini še natančneje določi.
27

Minimalni standardi so v učnem načrtu zapisani s poudarjenim tiskom.
4.2 Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje
V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je predvidena raven doseganja sporazumevalne
zmožnosti glede na SEJO A1 (A2).
SPREJEMANJE BESEDIL V NEMŠČINI
Slušno in bralno razumevanje
Učenec:
• razume besedne zveze in pogosto besedišče, ki se nanaša na najbolj temeljne reči (npr. navodila
v razredu, osebni podatki, hrana, nakupovanje, učno okolje),
• zna razbrati glavno misel preprostih govorjenih/pisanih besedil na temo, ki je blizu njegovemu
izkustvenemu svetu,
• razume vsakdanja besedila, kot so navodila v učbeniku in delovnem zvezku, vabila, reklame,
prospekte, jedilnike, urnike, preproste uganke itd.,
• iz slišanega/prebranega besedila razbere določen, predvidljiv podatek.
TVORJENJE BESEDIL V NEMŠČINI
Govorno sporočanje
Učenec:
• uporablja besedne zveze in povedi, s katerimi na preprost način opiše svojo družino in druge
ljudi, neposredno okolje in pojave/dejanja v njem,
• izrazi (ne)zadovoljstvo, vošči, se zahvali, opraviči, vpraša,
• sodeluje v kratkih dialogih na znano temo.
Govorno sporazumevanje
Učenec:
• sodeluje v preprostem pogovoru na obravnavano temo,
• se sporazumeva s sovrstniki v preprostih situacijah, kadar gre za neposredno izmenjavo
informacij o splošnih vsakodnevnih stvareh.
28

Pisno sporočanje
Učenec:
• tvori preproste povedi, pri čemer se mu dopuščajo večje napake, ki ne otežujejo razumevanja,
• sestavlja kratka, preprosta besedila ali obvestila in sporočila, ki se nanašajo na trenutne potrebe,
• tvori kratko besedilo na podlagi predloge in opiše sebe, svoje prijatelje ter neposredno okolje.
Minimalni standardi znanja
• Učenec razume slišane ali prebrane pogosto rabljene besede in najosnovnejše besedne zveze
ter preproste povedi, ki se nanašajo nanj, na njegovo družino in neposredno življenjsko
situacijo. Sposoben je razbrati glavno misel kratkih, jasno oblikovanih sporočil in obvestil.
• Učenec v govoru uporablja preproste besedne zveze in povedi, s katerimi predstavi sebe in
ljudi, ki jih pozna. Spraševati in odgovarjati zna na osebna vprašanja. Obvlada preprosto
interakcijo, če sogovorec govori počasi in razločno ter je pripravljen pomagati.
• Učenec zna pisati kratka, preprosta sporočila, npr. na razglednice, in izpolnjevati obrazce z
osebnimi podatki.
4.2.1 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 4. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Govorno
sporočanje
in sporazumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti, okoliščine in strategije
Učenec:
• razume zelo omejeno število besed in besednih zvez (pozdravi, imena,
števila do 20),
• razume najpogosteje uporabljena učiteljeva navodila, preproste napotke
in opozorila, podkrepljena z mimiko in s kretnjami ter ob pomoči slikovnih
elementov,
• razumevanje pokaže z upoštevanjem navodil, z izdelki (na primer risanje),
oziroma besednim ali nebesednim odzivom, lahko tudi v slovenščini,
• z velikim naporom razume najpreprostejše jezikovne izjave,
• razbere temo besedila, če govorec besede izgovarja počasi in razločno, po
potrebi ponovi ali vsebino besedila ponazori z nebesednimi sredstvi;
• posnema govor in prepozna izraze za posamezne predmete (ponavljanje,
petje, izštevanke, govor po vzorcu),
• izgovarja naučene besede in besedne zveze dokaj razumljivo, sicer
izgovarjava še povzroča velike težave pri sporazumevanju,
• dobro obvlada omejeno število osnovnega besedišča in naučene
standardne izraze,
29

Bralno
razumevanje
• na osebna vprašanja odgovarja s kratkimi replikami,
• deklamira in poje,
• se vključi v preproste, kratke in jasno strukturirane (običajno vnaprej
naučene/poučevane) sporazumevalne vloge v poznanih mu okoliščinah; ne
zna se še samostojno izražati,
• pri govoru so mogoči daljši premori, prekinitve in ponavljanja;
• (glasno) bere posamezne besede, besedne zveze in stavke (izgovarjava je
še pomanjkljiva),
• prepozna manjše število znanih besed in besednih zvez ter jih razvrsti k
slikam,
• prepozna naslov, sicer je razumevanje besedila še slabo,
• zmore v omejeni meri razumeti neznano besedo v lahko razumljivem
kontekstu;
Pisno sporočanje • preslika posamezne besede in besedne zveze,
• zapiše besedo ob sličici (na primer kot opombo),
• prepiše samostojno ali po nareku posamezne besede ali besedne zveze
(zapis lahko vsebuje pravopisne napake),
• zna na kratko pisno izraziti neposredne želje in podatke o sebi,
• zna posamezne besede in besedne zveze napisati brez napak, čeprav
vodeno.
Priporočene vrste besedil: učiteljeva navodila pri pouku, pozdrav, zahvala, preprosta priložnostna
besedila (čestitka, voščilo, vabilo), preprosta otroška besedila (pesem, rima, izštevanka, strip),
dialoško besedilo, slikanica, risanka, kratek otroški film. Besedila so lahko posneta, posredovana prek
medijev ali posredovana v medsebojni komunikaciji v živo.
4.2.2 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 5. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti, okoliščine in strategije
Učenec:
• razume osnovna (najpogosteje uporabljena) učiteljeva navodila, preproste
napotke in opozorila pri pouku,
• razume omejeno število besed, kratkih povedi, vprašanj in navodil, ki se
nanašajo nanj v neposrednem okolju,
• interpretira rime, preproste pesmi (s kretnjami, z mimiko, s celim
telesom),
• s težavo razume preproste izjave, ki niso jasno umeščene v govorno
situacijo,
• med poslušanjem razlikuje glasove, glasovne sklope,
• razume bistveno sporočilo slišanega besedila znane (obravnavane)
tematike, če govorec besedilo posreduje počasi in razločno ter ga po
30

Govorno
sporočanje
in
sporazumevanje
Bralno
razumevanje
potrebi ponovi;
• dobro obvlada omejeno število osnovnega besedišča in naučene
standardne izraze (izgovarja pogosto otežuje sporazumevanje),
• ustrezno poimenuje posamezne predmete, pojave in dejanja okrog sebe,
• pozna pogosto rabljeno besedišče in nekatere vljudnostne vzorce (prosi,
se zahvali),
• pozna najosnovnejše jezikovne strukture,
• na zelo preprost način predstavi sebe, druge osebe, predmete, nekatere
pojave (na primer vremenske pojave) in dejanja, ki se navezujejo na
njegov izkušenjski svet,
• govori v vodenih nalogah z veliko podpore, pri govoru pogosto nastopijo
premori in prekinitve,
• v zelo omejenem obsegu zna postavljati osnovna vprašanja in nanje
odgovarjati, pri tem pogosto potrebuje pomoč sogovornika,
• tudi pri čisto preprostem pogovoru prihaja do številnih raznolikih napak;
• (glasno) bere in razume pomen posameznih preprostih besed, besednih
zvez in povedi ob vizualni podpori,
• razume imena, napise in druga zelo kratka in preprosta besedila,
• razbere temo besedila, osebe, kraj dogajanja,
• najde in razume posamezen podatek v preprostem besedilu, če ga po
potrebi še enkrat prebere,
• bere in razvrsti besedne kartice v pravilnem zaporedju ob/po branju,
• omejeno razume neznano besedo, tudi če je iz konteksta lahko razumljiva;
Pisno sporočanje • prepiše samostojno ali po nareku posamezne besede ali besedne zveze,
• zapiše kratko poved (na primer v oblaček pri stripu),
• zna posredovati neposredne prošnje in želje v kratkih povedih (kot
odgovore na vprašanja in v obliki zapiskov),
• dopolnjuje preprosto besedilo s posamezno besedo ali besedno zvezo,
• tvori kratke povedi in preprosta kratka besedila po danem vzorcu,
• na pamet naučene besedne zveze zapiše pravilno, sicer se pri prostem
pisanju pojavljajo številne raznolike napake.
Priporočene vrste besedil: navodila pri pouku, navodilo pri igri, pozdrav, zahvala, preprosta
priložnostna besedila (čestitka, voščilo, vabilo), razglednica, preprosta mladinska besedila (pesem,
rima, strip), dialoško besedilo, risanka, kratek mladinski film, basen, domišljijska zgodba.
31

4.2.3 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 6. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Govorno
sporočanje
in
sporazumevanje
Bralno
razumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti, okoliščine in strategije
Učenec:
• razume in upošteva navodila, ki uravnavajo učni proces,
• razume preproste izjave (osebna vprašanja, vsakodnevna navodila,
prošnje in prepovedi) v znanem kontekstu,
• je sposoben slediti pogovoru, ki se nanaša na preproste situacije ali
osebne izkušnje (tudi razumevanje preprostih sporočil zahteva pri govoru
standardni jezik in počasnejši govorni tempo),
• razbere temo slišanega besedila, vezanega na obravnavano temo,
• na podlagi sogovorčevih vprašanj razbere osnovne informacije (temo,
osebe, število, kraj in čas dogajanja),
• odgovori na vprašanja o besedilu z besednim odzivom,
• razvrsti dele besedila v pravilno zaporedje dogodkov ob večkratnem
poslušanju;
• naučene besede in besedne zveze večinoma ustrezno izgovarja in
naglašuje (izgovarjava lahko včasih povzroči nerazumevanje),
• poimenuje predmete, pojave in dejanja ter opiše lastnosti (barva, velikost,
umeščanje v prostor),
• govori v vodenih dejavnostih (zastavlja in odgovarja na vprašanja,
posreduje podatke in po njih poizveduje),
• na preprost način, po vprašanjih opiše sebe, druge osebe, pojave in
dejanja iz neposredne okolice, ki se navezujejo na njegov izkušenjski svet,
• vključuje se v kratke in jasno strukturirane sporazumevalne vloge v
predvidljivih okoliščinah kot so dialog, igra vlog (pri govoru prihaja do
mnogih osnovnih napak),
• uporablja osnovne sporazumevalne funkcije in vzorce socialne interakcije
(ob prihodu, ob odhodu),
• obvlada omejeno število kratkih, na pamet naučenih izjav, osnovno
besedišče in slovnico. V najbolj poznanih situacijah se izraža tekoče, sicer
lahko prihaja do premorov in prekinitev;
• bere znane in tudi nekatere neznane besede,
• zelo dobro razume pomen besed in besednih zvez v preprostem besedilu s
pogosto rabljenim in predvidljivim besediščem,
• razbere bistveno sporočilo krajših, enostavnih besedil z njemu znanega
področja na podlagi ponazoril in sobesedilnih kazalnikov (osebe, kraj in
čas dogajanja),
• najde in razume določene podatke v besedilu (števila, imena, besede itd.),
• na prebrano besedilo se odziva s kratkimi odgovori na vprašanja, izbere
pravilno rešitev. Pri branju in razumevanju tudi kratkih odlomkov je lahko še
zelo počasen;
32

Pisno sporočanje • zna napisati kratka sporočila (preprosto razglednico, osebne podatke,
nakupovalni seznam),
• zapiše kratko poved, odgovarja na vprašanja s kratkimi odgovori, dopolni
preprosto besedilo,
• ureja besede in besedne zveze v smiselno celoto,
• preoblikuje del besedila po danem vzorcu,
• tvori kratko besedilo na podlagi slikovne iztočnice ob učiteljevi pomoči. Pri
prostem pisanju lahko dela še veliko različnih napak.
Priporočene vrste besedil: navodila pri dejavnostih v šoli, navodilo pri igri, pozdrav, zahvala,
priložnostna besedila (čestitka, voščilo, vabilo), kratko vodeno pismo, mladinska besedila (pesem,
strip), dialoško besedilo, kratek mladinski film, basen, domišljijska zgodba.
4.3 Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje
V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju je predvidena raven doseganja sporazumevalne
zmožnosti glede na SEJO A 2 (B 1).
SPREJEMANJE BESEDIL V NEMŠČINI
Slušno in bralno razumevanje
Učenec:
• razbere globalno sporočilo pri razločnem govorjenju v splošno pogovornem jeziku, kadar gre za
znane teme, ki se nanašajo na šolo in prosti čas,
• razume glavne misli radijskih in televizijskih oddaj, ki obravnavajo teme, zanimive za mladostnike,
če je govor razmeroma počasen in razločen,
• iz besedila poišče podatke in ga posreduje drugim,
• razume besedilo, katerega jezik je pretežno vsakdanji ali povezan z življenjem mladostnika, tudi če
to vsebuje neznane informacije, ki pa za razumevanje niso ključnega pomena,
• razume opise dogodkov, občutij in želja,
• zna povzeti slišano/prebrano besedilo s svojimi besedami,
• razume tudi preprosta strokovna besedila,
• s pomočjo učitelja poišče želene podatke v dvojezičnih ali slikovnih slovarjih in na svetovnem
spletu.
TVORJENJE BESEDIL V NEMŠČINI
Govorno sporazumevanje
Učenec:
• dejavno sodeluje pri pogovoru v razredu,
• se znajde v večini situacij, ki se pogosto pojavljajo na potovanju po nemškogovorečih deželah,
33

• se tudi nepripravljen vključi v pogovor, povezan s splošnimi temami in temami, ki ga osebno
zanimajo (na primer družina, hobiji, potovanja, druženja s sovrstniki, šport, zabava).
Govorno sporočanje
Učenec:
• tvori preproste povedi iz besednih zvez, s katerimi lahko opiše svoje okolje in predmete v njem,
izkušnje in dogodke, sanje, in želje,
• na kratko razloži svoje poglede in načrte,
• samostojno in koherentno pripoveduje zgodbo,
• obnovi oziroma povzame vsebino knjige ali filma,
• opiše svoje vtise in utemelji izraženo mnenje.
• ubesedi grafično prikazan zapis.
Pisno sporočanje
Učenec:
• ob iztočnici piše preprosta, povezana besedila v zvezi s splošnimi temami in temami, ki ga
zanimajo,
• v njih opiše svoje izkušnje, doživetja in vtise,
• opiše osebe, predmete, vezane na učno vsebino,
• povzame vsebino nekega besedila na podlagi vprašanj ali samostojno,
• zna samostojno preoblikovati vsebino besedila (spremeniti osebe, kraj dogajanja, konec zgodbe).
Minimalni standardi znanja
• Učenec razume povedi in preprosta besedila, ki se nanašajo na najbolj temeljna področja
(družinski podatki, neposredno okolje).
• Učenec govori v vodenih nalogah z občasno podporo. Sodeluje v pogovoru, kadar gre za
neposredno izmenjavo informacij o splošnih vsakodnevnih stvareh. Osnovne strukture
obvlada dokaj dobro, napake dela pri rabi zahtevnejših struktur, zlasti v prostem govoru.
• Učenec tvori preprosta besedila, ki so razumljiva kljub pogostim jezikovnim napakam.
• Učenec zna pisati kratka, preprosta obvestila, sporočila in opise, nadalje preprosta osebna
pisma, npr. se komu za kaj zahvaliti.
4.3.1 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 7. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti, okoliščine in strategije
Učenec:
• razume in upošteva večino navodil, s katerimi se srečuje pri pouku in v
okolju,
34

Govorno
sporočanje
in sporazumevanje
Bralno
razumevanje
• razume preprosta sporočila in sledi pogovoru pri zanj pomembni temi,
• razume vsebino kratkih, preprostih pogovorov in sporočil in ga povzame
na podlagi vprašanj,
• razume besedilo iz obravnavanega učnega sklopa in po vprašanjih razbere
določene specifične podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen). Tudi pri
preprostem sporočilu je potrebna ustrezna hitrost govora, standardni jezik
in pogoste ponovitve;
• izgovarjava besed je razumljiva kljub naglasu, občasno napačna
izgovarjava otežuje razumevanje,
• posreduje zelo preprosta navodila (na primer pri igri),
• usvoji osnovno besedišče in številne pomembne slovnične strukture (npr.
naklonski glagoli, vezniki),
• lahko začne in konča kratek dialog, ni pa zmožen vzdrževati daljšega
pogovora. Pri govoru so še mogoči predolgi odmori in napačni pristopi;
• sodeluje pri vodeni govorni dejavnosti (igre vlog, opisi, pogovori,
dogovarjanje),
• na podlagi odgovorov na vprašanja opiše sebe in druge, predmete, pojave
in dejanja, ki se navezujejo na njegov izkušenjski svet (opis izleta,
praznovanje rojstnega dne). Pri prostem govoru obvlada najpreprostejšo
slovnico, vendar še prihaja do številnih napak, tudi z osnovnimi strukturami;
• bere in na podlagi ponazoril razbere glavno sporočilo besedila,
• razume preprosta besedila s pogosto rabljenim besediščem (osebna
pisma, kratke novice, preprosta navodila),
• iz nekaj odlomkov besedila razbere določene specifične podatke (kdo, kaj,
kje, kdaj, koliko, kakšen),
• prepozna in ugotovi vrsto besedila (npr. pravljica, razglednica, izštevanka
itd.),
• se seznani z uporabo dvojezičnega slovarja,
• bere tudi krajše dele besedila in krajša besedila zelo počasi;
Pisno sporočanje • zna tvoriti kratka, preprosta sporočila (osebna pisma, sezname),
• ureja besedne in nebesedne dele besedil,
• dopolni besedilo z vrzelmi,
• oblikuje preprosto besedilo z uporabo podlage, vzorca ali navodil (na primer
kratek opis osebe, vabilo, voščilo, pozdrave s počitnic, e-sporočilo). Pri tem
uporablja osnovno besedišče, ki se nanaša na konkretne predmete in
elementarne čase kot tudi povedi, ki so povezane z vezniki (und, aber).
Najpreprostejše besede in strukture piše brez napak, v elementarnih
stvareh pa ponavlja napake (časi, sklanjatve) in pri prosti rabi uporablja
številne neustrezne izraze.
Priporočene vrste besedil: navodila pri dejavnostih v šoli, urnik, navodilo pri igri, pozdrav, zahvala,
priložnostna besedila, pismo, elektronsko sporočilo, mladinska besedila (pesem, strip), dialoško
besedilo, intervju, uporabna besedila (npr. zemljevidi), članek iz mladinskega časopisa, kratek
mladinski film, basen, domišljijska zgodba.
35

4.3.2 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 8. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Govorno
sporočanje in
sporazumevanje
Bralno
razumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti; okoliščine in strategije
Učenec:
• razume in upošteva navodila, s katerimi se srečuje pri pouku in v okolju,
• razume vsakdanje besedišče in omejeno število besednih zvez pri
pogovoru na splošno temo,
• je sposoben slediti glavni misli jasne predstavitve,
• se na poslušano besedilo odziva pretežno v nemščini,
• razbere bistveno sporočilo besedila na znano temo,
• razbere določene specifične podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen,
kako),
• razvrsti kartice v pravilnem zaporedju dogodkov ob/po poslušanju. Pogoj za
razumevanje tudi preprostega sporočila je standardni jezik in preprost ter
jasen govor. Pogosto so potrebne ponovitve;
• izgovarjava je razumljiva, kljub naglasu in napakam,
• usvoji temeljno besedišče in uporablja stalne besedne zveze,
• pogosto uporablja preproste in poredko zahtevne strukture,
• ustrezno poimenuje predmete okrog sebe in širši predmetni svet,
• zna kratko poročati/pripovedovati o bližnji okolici in o vsakdanu,
• govori v manj vodenih dejavnostih (igre vlog, opisi, pogovori,
dogovarjanje, odgovori na vprašanja, kratek opis),
• se vključuje v pogovor na temo svojega interesnega področja in občasno
prevzema pobudo,
• ob opornih točkah ali po navodilih opiše pretekli dogodek (na primer
počitnice),
• se sporazumeva tudi s tehnologijo (telefon, sms, e-pošta) oz. simulira te
dejavnosti. Govor je občasno tekoč, prihaja pa do prekinitev. Pri prostem
govoru prihaja do številnih osnovnih napak (npr. pri gl. časih), kar lahko
občasno otežuje razumevanje;
• razume glavno vsebino in podrobnosti nekega besedila, ki je dolg nekaj
odstavkov in dokaj zahteven (reklame, pisma, jedilni list, vozni red) in pa
kratka poročila, navodila za uporabo,
• razbere iz besedila tudi nove informacije, če je le-to jasno oblikovano in na
znano temo,
• zna iz jezikovne oblike in konteksta sklepati na pomen neznanih besed,
• bere in razume pisna navodila, ki so večpovedna, s slikovno podporo ali
brez nje,
• po ponazorilih razbere temo besedila (ob uporabi slovarja),
• poišče določene specifične podatke (kdo, kje, kaj, kdaj, koliko, kakšen, kako),
• prepozna in ugotovi vrsto besedila (na primer pravljica, razglednica,
izštevanka itd.). Pogosto potrebuje večkratno branje in pomoč za
razumevanje odlomka besedila;
36

Pisno sporočanje • se pisno znajde v običajnih vsakodnevnih situacijah,
• zna dobro kratko in preprosto opisati dogodek, preteklo dejanje, osebno
izkušnjo ali nekaj iz vsakdana (kratko pismo, opomnik, razglednico, SMS),
• pozna osnovno besedišče in strukture in najbolj pogosto rabljena
sintaktična sredstva,
• pravilno piše preproste besede in strukture, pri redkih pogosto rabljenih
strukturah in oblikah se moti ali se neustrezno izraža,
• pozna pomen posameznih besed in jih zna umestiti v sobesedilo
(dopolnjevanje besedila z vrzelmi),
• strne posamezne povedi v smiselno celoto,
• tvori kratka funkcijska besedila na podlagi iztočnic (npr. pismo, razglednico),
• oblikuje preprosto besedilo z uporabo podlage, vzorca ali navodil (na primer
kratek opis nekega dogodka).
Priporočene vrste besedil: navodila pri vsakdanjih šolskih dejavnostih, navodilo pri projektnem delu,
priložnostna besedila, pismo, elektronsko sporočilo, mladinska besedila (pesem, strip), dialoško
besedilo, intervju, uporabna besedila (npr. zemljevidi, preglednice, recepti, embalaža, plakat, oglas,
reklama), članek iz mladinskega časopisa, kratek mladinski film, basen, domišljijska zgodba.
4.3.3 Standardi in minimalni standardi znanja ob koncu 9. razreda
Sporazumevalna
zmožnost
Slušno
razumevanje
Govorno
sporočanje in
sporazumevanje
Opis ravni, naloge/dejavnosti, okoliščine in strategije
Učenec:
• razume bolj zapletena navodila, s katerimi se srečuje pri pouku in v okolju,
• se odziva v nemščini,
• razume temeljno sporočilo besedil s področja šole, dela, prostega časa,
• iz besedila razbere določene specifične podatke,
• dojame bistvo radijskih poročil, filmov in telefonskih pogovorov,
• je zmožen slediti govoru, katerega vsebina temelji na splošnem znanju in
izkušnjah,
• rekonstruira nekatere elemente slišanega (kraj in čas dogajanja, glavne
osebe ter njihov kratek opis). Razumevanje daljših besedil zahteva
počasnejše in jasnejše govorjenje kot je običajno v standardnem jeziku.
Občasno so potrebne ponovitve;
• jasno izgovarja, tudi ob občasnem naglasu in napakam,
• se izraža v celih povedih, jih ustrezno izgovarja in naglašuje,
• se znajde v navadnih vsakdanjih situacijah in neformalnih pogovorih,
• se znajde tudi že v nekoliko zahtevnejših situacijah,
• ustrezno poimenuje predmete okrog sebe in širši predmetni svet, pri
čemer navaja tudi podrobnosti,
• govori razumljivo, tudi če so pri daljšem govoru odmori in zavlačevanje,
• uporablja precej obsežen besedni zaklad in nekaj splošnih besednih zvez,
37

Bralno
razumevanje
• daljši prispevki in abstraktne teme mu povzročajo težave,
• pogosto uporablja različne strukture,
• pri strnjenem prostem govoru so slovnične napake običajne (npr. pri členih
in končnicah), kar pa le redko ovira razumevanje,
• po opornih točkah ali navodilih povzema vsebino zgodbe,
• sodeluje v manj vodeni govorni dejavnosti (dialog),
• se vključuje v pogovor na temo svojega interesnega področja in občasno
prevzema pobudo,
• upošteva nekatere osnovne značilnosti ustreznega govora glede na
sogovorca (na primer vljudnostna oblika: stik z neznancem),
• predstavi izdelek v obliki govornega nastopa (npr. predstavi plakat, eprosojnice);
• bere raznovrstna, daljša besedila (tabele, koledar, programe, kuharske
recepte)
• bere in razume pisna navodila, ki so večpovedna, s slikovno podporo ali
brez nje,
• razbere glavno misel krajših besedil (na primer pisma, članki ...) iz
osebnega in delno širšega tematskega področja in najvažnejše
podrobnosti, tudi brez priprave,
• poišče določene specifične podatke, pri tem uporabi slovar ali druge
priročnike,
• je zmožen slediti glavni misli in pomembnim podrobnostim daljšega
besedila,
• prebere daljše besedilo (izvirno ali po potrebi jezikovno poenostavljeno) in
prepozna nekatere okoliščine (na primer dogajalni kraj, čas, osebe). Pri
temah, ki niso vezane na vsakodnevne izkušnje in pri podrobnostih lahko
pride do težav z razumevanjem;
Pisno sporočanje • pozna pomen posameznih besed in jih zna umestiti v sobesedilo,
• napiše razumljivo besedilo tudi s podrobnostmi iz vsakdanjega okolja, z
realnega ali fiktivnega področja, ki ga osebno zanima (pisma, opisi,
zgodbe, sporočila z mobilnega telefona),
• tvori preprosto besedilo z uporabo podlage, zgleda ali navodil (na primer
opis svojega kraja, povzema vsebino članka, kratko e-sporočilo vrstniku),
• večinoma pravilno uporablja posebnosti nemščine pri zapisu,
• obvlada v ustrezni meri besedišče in strukture, ki so potrebne za besedila v
običajnih situacijah,
• zna znane informacije posredovati. Rutinski jezikovni elementi in osnovne
strukture so že razmeroma brez napak, medtem ko nekatere zahtevnejše
strukture in besedne zveze še povzročajo težave.
Priporočene vrste besedil: navodila pri dejavnostih v šoli, navodilo pri projektnem delu, priložnostna
besedila, pismo, elektronsko sporočilo, mladinska besedila (pesem, strip), dialoško besedilo, intervju,
uporabna besedila (na primer zemljevidi, preglednice, recepti, embalaža, plakat, oglas), članek iz
mladinskega časopisa, kratek mladinski film, basen, domišljijska zgodba.
38

5 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA
5.1 Uresničevanje ciljev predmeta
Šolsko učenje tujega jezika – nemščine je za vsakega učenca individualen in hkrati kolektiven proces,
ki ga vodi učitelj in v katerem aktivno sodelujejo vsi učenci. Učenje in poučevanje jezikov zahteva
zaradi številnih dejavnikov, ki vplivajo nanj, dinamičen pristop pri načrtovanju, zastavljanju ciljev,
standardov in poti do znanja. Sprotne izboljšave na področju didaktike narekujejo tudi novi mediji,
drugačni viri informacij in potrebe učencev po znanju. Spremembe v odnosu do znanja in meril za
vrednotenje znanja izhajajo predvsem iz želje po primerljivosti znanja in splošnih smernic, po katerih
je učenje vseživljenjski proces.
5.1.1 Osnovna didaktična načela učenja tujega jezika nemščine
Osnovni pristop pri pouku tujih jezikov je celostno-jezikovni pristop, to je t. i. komunikacijski model, ki
zaradi svoje eklektične narave vključuje različne, bolj specifične pristope in metode kot na primer na
dejavnostih temelječ pristop, projektni pristop, pristop usmerjen na dejanja, nevrolingvistično
programiranje, humaniziranje učenja jezikov (na primer teorija o več inteligencah), timsko
poučevanje itd. V nadaljevanju so naštete najpomembnejše smernice za učenje in poučevanje
nemščine v osnovni šoli.
• Pogoj za uspešno učenje tujega jezika je motivacija za učenje in uporabo jezika, ki jo je treba pri
učencih stalno spodbujati in jim učenje jezika osmišljati.
• Osredinjenost na učenca in na učenje: Sodobni pouk nemščine je osredinjen na učenca in učni
proces tako, da upošteva učenčevo predznanje, njegovo osebnost, interese, nagnjenja, vrednote
in učni stil. Učitelj razvija zmožnosti, ki ustrezajo učenčevim sposobnostim in interesom. Tem
ciljem prilagaja usvajanje jezikovnih struktur in besedišča. Uvaja primerno tematiko, ki učenca
nagovarja in pri kateri je čim bolj dejaven.
• Udeleženca učnega procesa sta učitelj in učenec in oba enakovredno pripomoreta k sproščenemu
komuniciranju; učitelj posreduje svoje znanje in spodbuja učenca k čim večji samostojnosti,
učenec pa v tem procesu dejavno sodeluje glede na svoje zmožnosti. Samo tako nastajajo
možnosti za medsebojno sodelovanje, ki omogočajo uspešno usvajanje jezika.
39

• Učenje oziroma usvajanje jezika je tako zaveden kot nezaveden proces, kar pomeni, da se bo
učenec določenih sestavin zavestno naučil, medtem ko bo nekatere nezavedno usvojil. Učitelj naj
zato zagotavlja možnosti tako za učenje kot za nezavedno usvajanje jezika. To pomeni, da bo
poučevanje temeljilo na dveh osnovnih pristopih:
– predstavitveni metodologiji, kjer se iz pravilnosti razvije tekočnost, in
– na dejavnostih temelječi metodologiji, kjer se iz tekočnosti razvije pravilnost.
• Učitelj si zastavlja etapne cilje za ugotavljanje napredka učencev; izsledke daje kot povratno
informacijo učencem, staršem in jih uporabi za načrtovanje pouka vnaprej.
• Učitelj z različnimi dejavnostmi pri pouku tujega jezika (projektno delo, skupinsko delo itd.)
spodbuja razvijanje različnih kompetenc in socialno integracijo otrok (timsko delo).
• Odnos do napak: Napake so normalen, neločljiv sestavni del razvijajočega se jezika in kazalniki
individualnega učnega napredka. So iztočnica za načrtovanje nadaljnjega dela in individualno
pomoč posameznemu učencu. Učitelj tujega jezika naj zagotavlja ustrezno oziroma uravnoteženo
razvijanje tako pravilnosti kot tekočnosti. Pri napakah naj svetuje, kako jih odpraviti, ne da jih (in s
tem učenca) stalno popravlja. Prepogosto prekinjanje in popravljanje napak vzgaja nesamostojne
in nesamozavestne uporabnike jezika in zbija motivacijo za učenje.
• Heterogenost razreda oziroma učnih skupin. Heterogenost razreda narekuje individualizacijo in
diferenciacijo pouka. V osnovni šoli so učenci razvrščeni v razred glede na starost in se učijo
skupaj. Med seboj se od samega začetka močno razlikujejo po motivaciji, sposobnostih,
predznanju, osebnostnih lastnostih, učnih stilih, po uporabi učnih strategij itd. To narekuje
nujnost individualizacije in diferenciacije od načrtovanja, oblik in metod izvajanja pouka do
preverjanja in ocenjevanja znanja. Prilagoditve (individualizacijo) lahko učitelj vnaprej pripravi in
načrtuje. Veliko prilagoditev je didaktičnih in so sestavni del pestrega, raznovrstnega pristopa k
poučevanju, ki upošteva razlike med učenci. Tako je možno prilagajati učne cilje, motiviranje
učencev, stopnjo samostojnosti oz. vodenosti, učna sredstva in pripomočke, domače delo itd.
Končni cilj prilagajanja pa je povečati učinkovitost šolskega učenja in izboljšati uspešnost učencev.
• Vloga jezikovnega pouka – slovnice. Slovnica se pri pouku tujega jezika prioritetno obravnava s
funkcionalnega vidika – služijo za realizacijo sporočilnih namenov. Razvijanje jezikovnih zmožnosti
poteka hkrati z razvijanjem zmožnosti poslušanja, govora … V začetku učencev ne ozaveščamo o
40

jezikovnih strukturah načrtno. Pozneje učenci sami odkrivajo jezikovne zakonitosti in jih poskušajo
sistematizirati. Učitelj jim pri tem pomaga z vizualizacijo, s shemami in z ustrezno organizacijo
dela. Tako se kognitivno razumevanje jezikovnih pravil uporablja predvsem kot pomoč pri učenju,
posebno še pri določenih učnih tipih. Sočasno z izvajanjem komunikacijskih nalog se obravnavajo
ustrezne slovnične strukture v ciklični progresiji. Učitelj določiti cilje in opredeli, katere naj bi
učenci na določeni stopnji le prepoznali in razumeli, katere pa znali tudi že bolj ali manj zanesljivo
uporabljati. Slovnična pravila so namenjena predvsem pojasnjevanju rabe, ne pa učenju in
ocenjevanju.
• Razvoj metakognitivnih kontrolnih strategij. Učitelj pomaga učencu, da razume jezik kot
lingvistični sistem in učne procese ozavesti. Učenec naj svoje učenje opazuje in preverja. K temu
spada zavestno ravnanje z napakami in učenje iz napak, sposobnost načrtovati svoj čas za učenje
in premislek o tem, ali je bil učni proces uspešen ali ne. Metakognitivne sposobnosti vodijo na
koncu k samoreguliranemu, neodvisnemu in samostojnemu učenju.
Učitelj v okviru jezikovnih zmožnosti razvija tudi t. i. delne kompetence, kot so izgovarjava, besedišče
in pravopis.
• Izgovarjava. Izgovarjava je zelo pomembna v prvih letih učenja nemščine, saj bo učenec napake
pozneje le s težavo odpravil. Od učenca ne pričakujemo, da bo govoril kot rojeni govorec, težimo
pa k temu, da je izgovarjava razumljiva in sprejemljiva. Izgovarjava, intonacija in naglasi ter ritem
se pri učencih razvijajo z govornimi dejavnostmi.
• Besedišče. Pridobivanju besedišča treba posvetiti posebno pozornost že od samega začetka.
Učenci pridobivajo besedišče spontano, ob sistematičnih vajah za razvijanje besedišča, ob
poslušanju in branju, zelo pomembne pa so tudi zunajšolske dejavnosti (televizija, potovanja).
Besedni zaklad se zlasti v višjih razredih zelo veča tudi z branjem. Učenec naj sistematično gradi
svoje besedišče s pogostim poslušanjem in branjem besedil ter z uporabo in refleksijo (v pogovoru
s sošolci, učiteljem …). Besedišče ima prednost pred slovnico – prek besedišča bo učenec sam in s
pomočjo učitelja odkrival zakonitosti nemškega jezika. Poučevanje novega besedišča naj izhaja iz
sobesedila oziroma situacije ob vidnih in drugih podporah. Učenci spoznavajo tudi že osnovna
pravila tvorjenja besed, npr. zloženk.
41

• Pravopis. K pravopisni zmožnosti spada raba velike začetnice, ločil in pravilnost zapisa. Ta znanja
niso glavni cilj učenja pisanja, prispevajo pa h kakovosti pisnih izdelkov. Razvijamo jih postopoma
in učencem zagotovimo dovolj časa, da jih osvojijo.
5.1.2 Posebnosti poučevanja in učenja v posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobjih
DRUGO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE
Učenje nemščine v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju lahko razdelimo na prvo stopnjo (4.
razred in prva polovica 5. razreda) in drugo stopnjo (druga polovica 5. razreda in 6. razred).
Prva stopnja. V 4. in v delu 5. razreda še prevladujejo enaka načela kakor pri mlajših otrocih: načelo
integracije jezikovnih dejavnosti v nemščini in vsebin, ki zadevajo otrokovo neposredno okolje in
doživljajski svet; pripovedno načelo, načelo igre in načelo celostnega ter posnemovalnega učenja.
Načelo integracije jezikovnih dejavnosti: učitelj uporablja v razredu (z redkimi izjemami) samo nemški
jezik. Še posebej velja to za t. i. šolske rituale in preprosta navodila, saj si jih bodo učenci zaradi
pogostega ponavljanja mimogrede zapomnili. Hvaležen pripomoček je lahko poljubna lutka, s katero
učitelj učencem sporoča kaj pomembnega ali jim daje napotke, nasprotno pa jo lahko nagovarjajo
tudi otroci. Dialogi še niso spontani, temveč jih učitelj podaja kot sklenjene pomenske celote z močno
poudarjenimi parajezikovnimi elementi (mimiko in kretnjami).
Pripovedno načelo: zgodbica kot središče jezikovnega ravnanja, ki je hkrati izhodišče in cilj, ima za
otrokovo učenje izreden pomen. Pripoved je otroku v tej starosti veliko bližja kot dvogovor, tudi
sama vsebina pripovedi ga veliko bolj pritegne kakor prazni naučeni dialogi, s katerimi drug drugega
vprašujejo po (za otroka) manj pomembnih stvareh. Teorija pripovedovanja oziroma posredovanja
zgodbice je zgrajena na veččutnem vnosu (večkratni predstavitvi gradiva ali njegovih posameznih
sestavin preko različnih vstopnih prenosnikov: slike, zvoka, besede, giba).
Igre so nepogrešljiv element dela pri pouku nemščine. Glede na vlogo, ki jo lahko ima igra v določeni
situaciji, glede na organizacijski model ali kraj igre razlikujemo: igre z ugibanjem, risalne igre, igre v
krogu, gibalne igre, igre na prostem, igre v (manjših ali večjih) skupinah itd. Igre se najpogosteje
navezujejo na besedišče, saj tako učencem omogočamo, da novo besedišče ponavljajo in utrjujejo na
neprisiljen, zabaven način. Prav tako z igro avtomatizirajo preproste jezikovne vzorce.
42

Celostno in posnemovalno učenje ne pomeni samo poti, po kateri učencem posredujemo učno snov,
temveč tudi postopke »učenja«, s katerimi se seznanjajo, ne glede na to, ali so v središču pozornosti
učenje besed, slovničnih vzorcev ali oblike t. i. procesnega učenja.
Celostno učenje pri tujem jeziku pomeni učenje v interakciji, učenje za sporazumevanje, predvsem pa
učenje kot celovita izkušnja, ki vključuje vsa čutila. Učenci si nemško poimenovanje predmetov in
stvari mnogo bolje zapomnijo, če se jih dotaknejo, jih vidijo, morda celo povohajo, okusijo ali
prisluhnejo zvokom in šumom. Da bi si besede bolje zapomnili, si izdelujejo besedne kartice,
predmete tudi narišejo, jih ponazarjajo ipd.
Imitativno učenje je osnova za učenje maternega jezika oziroma jezikov, s katerimi se je otrok
srečeval v zgodnjem otroštvu. Gre za nenehno ponavljanje, posnemanje za jezikovnimi vzori in
ustvarjanje nezavednih analogij. Tudi pozneje ima posnemanje izoliranih elementov ali celih sklopov
še vedno poseben pomen, še zlasti pri razvijanju dejavnega poslušanja. Tako se učenec uri v
prepoznavanju, razlikovanju ali posnemanju jezikovnih elementov: glasov, glasovnih zvez, besed,
besednih zvez ali krajših jezikovnih vzorcev.
Druga stopnja. Druga stopnja poučevanja in učenja nemščine v drugem vzgojno-izobraževalnem
obdobju (5. in 6. razred) se razlikuje od prve v dveh točkah:
1. Operativni cilji se uresničujejo v razredu nekoliko bolj usmerjeno, kar zahteva razvoj specifičnih
tehnik poučevanja in učenja. Oboje gre z roko v roki: učitelj upošteva zmožnost učencev in temu
primerno ravna, učenec se privaja na različne dejavnosti, ki spremljajo razvoj njegovih jezikovnih
zmožnosti: bralnega razumevanja, poslušanja, govorjenja in pisanja. Učne tehnike in oblike
učenja postajajo bolj raznovrstne in spremljajo otrokov kognitivni razvoj.
2. Posredovanje nemške slovnice v starostnem obdobju 10–12 let; še vedno prevladuje receptivna
slovnica, vendar se učenci postopoma seznanjajo tudi s preprostimi paradigmami jezikovnega
sistema in tako produktivno usvojijo že nekaj slovničnih struktur – na primer spregatev nekaterih
glagolov, nedoločni in določni člen ipd. Pri tem jim učitelj pomaga z različnimi pripomočki, ki si jih
seveda lahko izdelajo učenci sami: barvni kartončki za člene, kroge, zvezdice, trikotnike, rožice –
kot simbole za različne slovnične pojme.
TRETJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE
Učenci so med dvanajstim in petnajstim letom starosti v izredno občutljivem obdobju odraščanja.
Začenjajo se zavedati svojih možnosti in omejitev na področju šolske uspešnosti, zelo so odvisni tudi
43

od odzivov zunanjih dejavnikov (graje, pohvale, ravnodušnosti ali pretiranega pokroviteljstva staršev
in učiteljev) in postajajo ob občasnih ali trajnih neuspehih v šoli izjemno ranljivi. Zato je v tem
obdobju še posebno pomembno zgraditi odnos medsebojnega zaupanja in sodelovanja med
učiteljem in učenci.
Če je v nižjih razredih motivacija potrebna za izvedbo posameznih manj obsežnih dejavnosti, gre na
tej stopnji za dvoje:
1. treba je ohraniti prvotno motivacijo za učenje jezika, ki so jo otroci prinesli s seboj,
2. učitelj naj nameni veliko pozornosti didaktičnim prijemom, s katerimi mu lahko uspe pritegniti in
zadržati pozornost učencev ter nadgrajevati motivacijo za različne oblike učenja. Prav tako naj
dopušča in spodbuja ustvarjalnost učencev v okviru projektnega dela ali manjših zaključenih
nalog s končnim izdelkom. Zaveda naj se, da šola ni edini prostor za učenje, saj se ta po pouku
nadaljuje ob računalniku, v širšem okolju, v stiku z nemškim govornim področjem ipd.
Odstopanje: Okoliščine jezikovnega vzgajanja so lahko zelo različne, tako zaradi individualnih pobud
staršev kakor tudi zaradi pobud določenih družbenih okolij, ki spodbujajo in omogočajo večji obseg
učenja tujih jezikov od ustaljene prakse. Da bi lahko učenci, ki so takšnih pobud deležni, svoje znanje
tudi v okviru splošnega veljavnega programa nadgrajevali, je priporočljivo, da učitelji s premišljeno
notranjo diferenciacijo in individualizacijo pouka pri svojem delu upoštevajo stopnje učnih dosežkov,
temu prilagajajo metode dela in vsakemu posameznemu učencu omogočajo ustrezno nadaljnjo
jezikovno rast.
5.1.3 Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti
Učenje in poučevanje, ki uvajata komunikacijski pristop, razvijata vse štiri delne sporazumevalne
zmožnosti, ki se prepletajo med seboj. Tak pristop poudarja k učencu usmerjeno sporočanje na vseh
ravneh učenja tujega jezika.
Pouk tujega jezika temelji na izvirnih ali prilagojenih govorjenih, poslušanih, branih in pisanih
besedilih. Besedila so lahko:
• neumetnostna: urnik, voščilo, vabilo, opravičilo, življenjepis, obvestilo, opozorilo, sporočilo,
reklamni oglas, tabelni in grafični zapis, navodilo, opis osebe/postopka, cenik, imenik, rezervacija,
reklamacija, ponudba, slovar itd.;
• umetnostna: izštevanke, igre, uganke, rime, pesmi, zgodbice, krajša pripovedna besedila.
44

Učenci postopno razvijajo zmožnost sprejemanja, dojemanja in interpretiranja umetnostnega
besedila ter sposobnost kritičnega razmišljanja. Pri izboru besedil upoštevamo merila: ustreznost
(glede na učenčevo razvojno stopnjo in znanje jezika), aktualnost (besedilo obravnava aktualno temo
ali temo, ki jo učenec obravnava tudi pri drugih predmetih), zanimivost z vidika učenca.
Slušno razumevanje
Dejavnosti slušnega razumevanja učencu omogočajo razumevanje izvirnega, na začetni stopnji učenja
pa prirejenega govora, ki ga učitelj posreduje neposredno ali prek zvočnega zapisa. Učitelj uvaja
fonetični pravopis (transkripcijo), zato da bi preprečil nejasnosti. Zmožnosti slušnega razumevanja
razvijamo v več korakih.
Dejavnosti pred poslušanjem: pred poslušanjem besedila učitelj učenca pripravi za dejavno
sprejemanje vsebine v tujem jeziku, nato izbere ustrezno obliko in vsebino, ki sta najprimernejši za
določeno besedilno vrsto in stopnjo učenčevega jezikovnega znanja, na primer:
• napove besedilno vrsto,
• posreduje splošne podatke o besedilu, predstavi slikovno gradivo, posreduje slovar neznanih
izrazov,
• usmerja pogovor o temi besedila, posreduje ključne stavke besedila v nepravilnem zaporedju;
učenec ugiba o pravilnem vrstnem redu stavkov, učenec prebere podobno besedilo z isto temo
itd.
Dejavnosti med poslušanjem: če je treba, naj učenec besedilo posluša večkrat. Med poslušanjem ga
učitelj usmerja v različne dejavnosti, na primer:
• prepoznavanje besedila (vrsta, tema, kraj, čas, osebe ...); učitelj zastavlja vprašanja izbirnega,
odprtega tipa ali vprašanja, na katera učenec odgovarja alternativno: pravilno/napačno
(neomenjeno);
• zapisovanje podatkov (prenašanje informacij v tabelo, izpolnjevanje obrazcev, potek dogajanja po
točkah);
• reševanje po navodilih (risanje poti na zemljevidu, spreminjanje podobe osebe, opisovanje poteka
dogodka, načrtovanje sheme dogajanja);
• dopolnjevanje besedila:
‒ kot preizkus zaprtega tipa, pri katerem učenec v besedilo (dialog, intervju, zgodba, šala, uganka
ipd.) vstavlja manjkajoče izraze ali povedi; učencem na začetni stopnji učenja/poučevanja
posredujemo rešitve v nepravilnem vrstnem redu,
45

‒ igra vlog pri poslušanju: učenec izbere vlogo v pogovoru in ko učitelj ustavi predvajanje
posnetka, sam nadaljuje govor; pri vnovičnem poslušanju preverja svojo različico s posnetkom
govora,
‒ kot napovedovanje posameznih delov besedila: pri drugem poslušanju učitelj zmanjša glasnost
posameznih delov besedila, učenec pa ugiba, kakšno bo nadaljevanje, ter ob vnovičnem
poslušanju preverja in s sošolci primerja primernost svoje različice;
• povezovanje posameznih delov besedila (dialoga, zgodbe, slike z besedilu), urejanje besedila glede
na časovno zaporedje, kraj dogajanja.
Dejavnosti po poslušanju: končna stopnja dejavnosti slušnega razumevanja spodbuja učenca k
ustvarjalnemu odzivanju na predstavljeno besedilo, k združevanju pridobljenih informacij v slušno
sestavljenko, k izražanju svojih stališč in občutij, povezovanju vsebine besedila s svojimi lastnimi
izkušnjami, izvajanju igre vlog itd.
Nekatere možnosti, ki jih lahko učitelj posreduje učencem, so:
• oblikovanje vprašanj in odgovorov o temi izbranega slušnega besedila,
• izbiranje ustreznega naslova besedilu (enega med več naslovi),
• ustvarjanje novega besedila: iz poslušane zgodbe učenec oblikuje intervju ali zgodbo dramatizira,
opisuje osebe in drugo,
• oblikovanje vprašalnikov o predstavljeni problematiki.
Govorno sporočanje in sporazumevanje
Učitelj načrtuje postopke govorne dejavnosti. V pripravi na pouk skrbno pripravi gradivo (na primer
tematski sklop, iztočnice), določi cilje, ki naj bi jih dosegel učenec v okviru različnih dejavnosti, in
umesti dejavnost v učni proces ali jo predvidi kot samostojno (ali projektno) nalogo.
Pri vodenju interakcijskih dejavnosti (delo v dvojicah, v skupini) učitelj:
• skrbi za sproščeno, prijateljsko ozračje in spodbuja sodelovanje med učenci,
• usklajuje zahtevnost naloge z individualnimi oziroma skupinskimi potrebami učencev,
• izmenjuje dejavnosti in skrbi za pestrost pouka,
• diferencira naloge in jih individualizira,
• spodbuja samoocenjevanje in samostojno popravljanje napak,
• spodbuja tekmovalnost brez nasilja in opozarja na pravila igre.
46

Najpogostejše oblike interakcijskih dejavnosti so: dialog, pretvarjanje in vživljanje v umišljen svet
(simulacije), igre vlog.
Dialog je sestavina besedila v različnih vsakdanjih položajih govora. Z njim govorci zadovoljujejo
govorne potrebe. Sestavljen naj bo tako, da učenci vedo, s kom, o čem, kdaj ter s kakšnim namenom
naj govorijo. Izvajamo ga lahko na več načinov:
• vodeni dialog: učenci uvajajo jezikovne funkcije ali utrjujejo pojme s kratkimi dialogi, ozaveščajo
jezikovne strukture tako, da jih uporabljajo v novih besedilih (oblikovanje novih dvogovornih
besedil),
• dialogi v nepravilnem vrstnem redu: učenci smiselno razvrščajo ustrezne povedi v dialog,
• dopolnjevanje dialoga: tip odprtega dialoga pri učencih razvija ustvarjalnost,
• dialog v obliki sheme: opozarja na zgradbo govora, saj tako učenec laže ureja vsebino sporočila,
• funkcijski dialog: dialog v obliki osnutka, navodil ali iztočnic, v katerih so posredovane le funkcije
jezika; navodila so lahko tudi v materinščini, učenec samostojno izbira jezikovna sredstva v tujem
jeziku.
Pretvarjanje/vživljanje v umišljeni svet: igralne dejavnosti pri pouku se razlikujejo po sestavljenosti
in težavnosti postopkov, po področju izraznosti in načinu uresničitve. Odvisne so od učenčeve starosti
in njegove razvojne stopnje ter potekajo po določenem načrtu (dialog/igra vlog/projektno delo),
vendar uresničitev le-tega ni predvidljiva. V določeno zamisel se lahko vrine nepredviden element, ki
popolnoma spremeni položaj, v okviru katerega učenec uporabi nove rešitve. Končni cilj teh
dejavnosti je, da učenci na naraven in ustvarjalen način dosežejo govorno samostojnost.
Učenje ob igri je samodejno in vezano na neposreden praktični motiv za pridobivanje novih izkušenj
in spoznanj.
Večina iger je vezana na besedno izražanje, na reševanje problemov in iskanje rešitev.
• Simbolne igre, igre zamišljanja, razvijajo učenčevo miselno in govorno sposobnost, navajajo ga na
sprejemanje socialnih vlog in razmerij.
• Sestavljanje, povezovanje, oblikovanje, gradnja omogočajo razumevanje in spoznavanje
materialnega sveta, dojemanje simboličnih sistemov. Igralne dejavnosti spodbujajo k opazovanju,
primerjanju, usklajevanju, pomagajo oblikovati predstavo o prostoru in času, usmerjajo v
razmišljanje in ustvarjalno izražanje.
47

• Sodelovanje in tekmovanje sta sestavna dela družabnih iger. V skupinski igri se učenec dogovarja
o pravilih in izvedbi igre, s tem ustvarja napeto situacijo, v kateri se želi potrditi in izkazati. Uči se
zmagovati in izgubljati, sprejemati pravila in jih upoštevati.
• Spoznavalne igre uvajajo preprosta govorna dejanja: pozdravljanje, predstavljanje, opisovanje
lastnosti in značilnosti osebe ali stvari. Z dogovorjenimi igralnimi pravili postane igra pri
jezikovnem pouku preizkušanje življenjskih položajev, ki zahtevajo uporabo določenih
sporočanjskih vzorcev.
• Igre dopolnjevanja, zbiranja, urejanja širijo besedje določenega semantičnega polja. Z igro telefon
ali z različnimi načini posredovanja besede ponavljamo in širimo povedano, si izmišljamo ali
dopolnjujemo, uvrščamo besede v neko zvezo (sopomenke, podpomenke, nadpomenke).
• Žreb besed, razrezanke podob in risb, povezovanje risbe in besede spodbujajo upovedovanje.
Pogosto učenec šele s spodbudami premaga zavore pri govoru.
Projektno delo: Potrebe po socialnih oblikah dela zadovoljujemo s projektnim delom. Z
vključevanjem v projekt lahko učenci hitro, življenjsko in motivirano izvajajo naloge in ob njih
uporabijo svoje predznanje, izkušnje in miselne procese (razmišljanje, prilagajanje, odločanje,
načrtovanje). V projektu imajo priložnost za sodelovanje vsi učenci, glede na predznanje. V okviru
projektnega dela urijo spretnosti, saj se pogovarjajo, poslušajo drug drugega, pridobivajo informacije,
pripravljajo poročila in predstavijo rezultate. Učitelj ima vlogo koordinatorja.
Prednosti projektnega dela so predvsem: samoorganizacija postopkov pri pridobivanju novih znanj,
samoocenjevanje, razvijanje strpnega odnosa do sošolcev, pogovor o problemih in rešitvah, širjenje
področja znanj in spodbujanje izkušenjskega učenja. S projektnim delom pa povezujemo tudi druge
zahtevnejše oblike učenja: seminarsko delo, razpravo in samostojno poročanje, igranje vlog itd.
Metoda projektnega dela kot metoda učenja/poučevanja postavlja učenca in učitelja v nov,
dinamičen, enakovrednejši in ustvarjalnejši odnos.
Izražanje čustev in lastnega mnenja (afektivni dejavniki): učitelj upošteva učenčevo osebnost,
njegove potrebe in interese. Med učnim procesom je veliko priložnosti, da učenec spregovori o sebi,
svojih pričakovanjih, radostih in težavah, hkrati pa spoznava tudi svoje vrstnike in pri tem razvija čut
za solidarnost. Ob razpravah učenci razmišljajo o različnih temah, ki jih zanimajo; na višji stopnji
poučevanja/učenja posredujejo svoje mnenje, hkrati pa poslušajo in sprejemajo mnenja drugih.
Dejavnosti, v okviru katerih učenec govori o sebi in izraža svoje mnenje, so:
• spoznavanje samega sebe (v igri, z intervjuji, vprašalniki);
48

• opisovanje in pripovedovanje: obnavljanje zgodbe, govorni nastop ob ponazorilih (slika,
fotografija, strip, risba, video ...), govorni nastop, ki ga učenec oblikuje na podlagi sklopa
nepovezanih besed ali na podlagi opisa predmeta (oziroma fotografije predmetov).
Razprave so primerne na višji stopnji učenja. Pri tem učitelj:
• določi čas za premislek v zvezi z dano tematiko (učenec opredeli svoj odnos do problema),
• spodbuja in usmerja dva učenca, da se skupaj dogovorita o skupnem mnenju,
• razporeja pare v skupine, v okviru katerih usklajujejo mnenja,
• na koncu usklajuje mnenja učencev, razporejenih v skupine.
Bralno razumevanje
Dejavnosti bralnega razumevanja usposabljajo učenca za branje in razumevanje različnih zvrsti
izvirnega besedila. Pri tem si pomaga z dvojezičnimi oziroma enojezičnimi (elektronskimi) slovarji, z
ilustracijami ali drugimi pripomočki (tudi elektronskimi).
Učiteljeva naloga je posredovati različne bralne strategije, na podlagi katerih učenec razume
prebrano besedilo po pomenskih sklopih. Učitelj usmerja učenca, da prebere besedilo v celoti in se
izogiba branju po izsekih; s tem doseže prepoznavanje neznanih izrazov v sobesedilu. Zaradi
natančne izgovarjave občasno priporoča tudi glasno branje, ki ni branje za razumevanje.
Učenec, ki usvoji tehnike branja, izbira različne bralne strategije na podlagi načrtovanega cilja:
• prebere posamezne sklope besed in jih združuje v smiselne celote,
• prebere besedilo, da izlušči temeljno sporočilo,
• prebere besedilo, da razume podrobnosti,
• natančneje prebere dele besedila, da poišče podrobne podatke,
• preleti besedilo in ga uvršča glede na namen in uporabnost,
• interpretira besedilo (razvija kritično razmišljanje).
Spretnosti bralnega razumevanja razvijamo v treh korakih.
Dejavnosti pred branjem besedila: napoved dejavnosti je odvisna od besedilne vrste in ravni znanja
jezika. Dejavnosti, ki razvijajo spretnost bralnega razumevanja, so zelo podobne dejavnostim
slušnega razumevanja. Učitelj ima veliko možnosti:
• predstavi besedilo tako, da prikliče že usvojene sestavine podobnega besedila in besedišča,
49

• obravnava besedilo v pogovoru z učenci in ga členi v miselni vzorec,
• na različne načine posreduje ključne besede, lahko tudi v obliki testa izbirnega tipa,
• spodbuja učence, da sami oblikujejo besedilo na podlagi ponazoril; ta so lahko vizualna
(fotografije, risbe, sheme ...) ali označena z naslovi, podnaslovi,
• posreduje slikovni material, povezan s tematiko besedila; učenci izražajo svoja občutja, vtise,
napišejo zgodbo; poglavitne sestavine besedila v neurejenem stanju, učenec smiselno ureja
posamezne dele besedila; skrajšano obliko besedila itd.
• umesti besedilo v kontekst,
• prikliče vsebino podobnega besedila v materinščini,
• oblikuje različice predlaganega besedila.
Dejavnosti med branjem: učitelj uvaja strategije, ki učencem kljub številnim neznanim besedam
omogočajo hitrejše razumevanje besedila v tujem jeziku. Učenec si pomaga z ilustracijami, ki
spremljajo besedilo, besedami in besednimi zvezami, ki so skupne več jezikom, z datumi, številkami,
imeni krajev, oseb, ključnimi in ponavljajočimi se besedami, s prenosom jezikovnih znanj iz
materinščine.
Naloge, ki jih učenec izvaja med branjem:
• izlušči pomen besedila iz sobesedila na podlagi sestave besed, predznanja ali slik (dedukcija);
• odgovarja na vprašanja izbirnega tipa (odgovori: pravilno/napačno) in na odprta vprašanja, ki ga
usmerjajo k prepoznavanju sporočila, ga vodijo k sklepanju, razvijajo njegovo jezikovno znanje in
bogatijo njegove izkušnje;
• povezuje slikovno gradivo, dele besedila v celoto (indukcija);
• ureja odstavke ali povedi v logičnem zaporedju, sestavine dialoga po vlogah in registrih;
• dopolnjuje besedilo (razvija naslov v popolno poved, dopolnjuje povedi, vstavlja manjkajoče izraze
v povedi ali manjkajoče povedi v besedilo, na podlagi podatkov v besedilu načrtuje zemljevid,
popravlja napake, išče nasprotja v besedilu, rešuje križanke, dopolnjuje obrazce ...);
• interpretira navodila: recept, navodila za uporabo zdravila;
• zapisuje oporne točke: vpisuje informacije v tabelo, izpisuje ključne besede, povedi, ugotavlja
odnose in mnenja oseb ter različne načine izražanja le-teh.
Dejavnosti po branju besedila: te dejavnosti spodbujajo učence k izražanju njihovih vtisov, občutij,
mnenj in odnosa do prebranega besedila. Predhodno obravnavana besedila so primerna tudi za
naloge iz poznavanja in rabe jezika in utrjevanje besedišča.
50

Nekaj primerov dejavnosti, ki jih učenci izvajajo po branju besedila:
• oblikovanje besedila ob danih ključnih besedah,
• uporaba besedila za vajo s slovničnimi strukturami (iz sedanjika v preteklik ...),
• ustvarjanje novega besedila (dramatizacija besedila, intervju, podobno besedilo ...),
• izražanje izkušenj, povezanih s problematiko besedila,
• utemeljevanje svojih razlag besedila v primerjavi s sošolčevimi, npr. opravijo intervju v razredu,
• pomembne dele besedila prevedejo v slovenščino,
• na temo besedila raziskujejo na internetu,
• izdelajo plakat / poster s ključnimi povedmi,
• napišejo igro vlog in dialog uprizorijo,
• k besedilu si izmislijo vprašanja za kviz,
• narišejo strip; narišejo najpomembnejše dele zgodbe …
Pisno sporočanje in sporazumevanje
Razvijanje pisne zmožnosti temelji predvsem na poprejšnji ustni obravnavi besedil. Najprej učenci
oblikujejo besedne zveze in sklope ter krajša besedila. Pozneje postajajo besedila zahtevnejša.
Učenec pridobi spretnosti pisnega sporočanja z vajo, zato mu je treba ponuditi veliko pisnih
dejavnosti. Iz postopnega uvajanja vodenih dejavnosti preidemo na prosto in ustvarjalno pisanje.
Vodenje pisnih dejavnosti:
1. obravnava vzorca besedila → vaja s predlogo (dana navodila) → naloga pisnega izražanja (novo
besedilo) → informacija/evalvacija → poprava;
2. naloga pisnega izražanja (besedilo) → primerjava s podobnim besedilom oziroma. predlogo →
informacija/evalvacija → poprava → vnovično pisanje besedila.
Primeri nalog iz pisnega sporočanja
• Oblikovanje povedi: učence navajamo na ustrezno izbiro besedja, pravilnost jezikovne rabe,
upoštevanje pravopisnih posebnosti (učenci urejajo, dopolnjujejo povedi, igre, sestavljanke).
• Dopolnjevanje besedila: učitelj posreduje nepopolno besedilo, učenci dopisujejo manjkajoče
podatke, s ključnimi besedami oblikujejo zgodbo.
• Krajši opisi in obnove: učenci razvijajo spretnosti pisanja ob spretnostih govora:
govor/poslušanje/strnjena obnova, intervju/vnašanje podatkov iz intervjuja v tabelo itd. Iztočnica
je lahko tema, ki smo jo obravnavali v pogovoru, lahko je ilustracija ali besedilo.
51

• Oblikovanje besedila na podlagi podatkov (raba vezniških besed): povezovalci posameznih
sestavin besedila (tabela z opisom delovnega dne v šoli; ilustracije, ki jih učenec poveže in opiše),
oblikovanje miselnih vzorcev posreduje učencem jezikovno gradivo in navodila o vsebini in
ureditvi besedila.
• Posredovanje vzorcev besedil, na podlagi katerih se učenci seznanijo s strukturo in vsebino
besedila (pismo).
Jezikovno posredovanje ali mediacija
Pri sporazumevanju učenec ne igra vedno aktivne vloge kot govorec ali pisec, temveč je lahko le
posrednik med govorcema, ki se ne razumeta. Kot posredniki (mediatorji) učenci pri sporazumevanju
prevzemajo različne sporazumevalne položaje. Pri tem upoštevajo: sporazumevalni kontekst,
naslovnika, prenosnik sporočanja, sporočilni namen, temo in kulturne posebnosti v obeh jezikih. Ta
proces, posredovanje, je lahko interaktiven ali ne.
Primeri mediacijskih dejavnosti:
• povzemanje oziroma obnova govorjenega ali pisnega besedila iz drugega jezika (nemščine) v
prvi jezik (slovenščino, materinščino),
• povzemanje oziroma obnova in/ali pojasnjevanje govorjenega ali pisnega besedila iz prvega
jezika (slovenščine, materinščine) v drugi jezik – nemščino (npr. pomoč sošolcu),
• pojasnjevanje ali razlaga sobesedila (okoliščin besedila),
• neformalno tolmačenje in prevod (npr. med tujcem v Sloveniji in domačinom, ki ne zna
nemško).
52

5.2 Individualizacija in diferenciacija
Učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti prilagajamo pouk nemščine tako v fazah
načrtovanja, organizacije in izvedbe kot pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Izvaja se kot notranja,
fleksibilna ali delna zunanja diferenciacija v obstoječih izvedbenih oblikah. Pri tem smo še posebej
pozorni na specifične skupine in posameznike; vzgojno-izobraževalno delo temelji na konceptih,
smernicah in navodilih, sprejetih na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje:
• Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci, 4
• Učne težave v osnovni šoli: koncept dela, 5
• Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje
programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, 6
• Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah. 7
5.3 Medpredmetne povezave
Ker je jezik sredstvo, s katerim obvladujemo celotno stvarnost, je poučevanje in učenje tujega jezika
samodejno povezano z vsemi drugimi predmeti, zato se priporoča čim več povezovanja z učitelji
različnih predmetov. Številne zmožnosti, veščine, ravnanja, ki jih pri učencih razvijamo, so skupni cilji
vseh; to narekuje nujnost povezovanja med njimi, da se preseže razdrobljenost znanja in doseže
večja učinkovitost učenja. To, da lahko učenec znanje tujega jezika gradi in uporablja širše, je izredno
močno motivacijsko sredstvo, ki pospešuje nadaljnje učenje. Projektno učenje in povezave z drugimi
predmetnimi področji naj ne bi bile le izjemne situacije, temveč pomembna delovna izkušnja, s
katero se prestopajo ozke meje predmeta in mu dajejo celovitejši pomen.
V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole učenec razvija sporazumevalne zmožnosti v
nemščini z integriranimi dejavnostmi, kot so motorične, glasbene in likovne dejavnosti. Na primer
učenec:
• z glasbenim izražanjem razvija posluh za nemščino, zazna, podoživlja in pomni besedni pomen;
• z likovnimi izdelki izraža svojo domišljijo in to, česar ne more ubesediti v ciljnem jeziku;
4 Sprejeto na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 11. 2. 1999.
5 Sprejeto na 106. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 11. 10. 2007.
6 Sprejeto na 57. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 17. 4. 2003.
7 Sprejete na 123. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 18. 6. 2009.
53

• z gibalnimi igrami, ki spodbujajo razvoj motorične koordinacije, utrjuje besedni pomen, se
sprošča in uživa v gibanju med svojimi vrstniki.
Pouk nemščine se že od vsega začetka navezuje na pouk slovenščine. Kot splošne zmožnosti se iz
materinščine v tuji jezik prenašajo učne strategije, opismenjevanje, slogovna izraznost in poznavanje
načel besedilnosti.
Pouk nemščine se navezuje tudi na pouk drugih tujih jezikov. Poznavanje več jezikov omogoča prenos
znanja, ki spodbuja doseganje boljših rezultatov na pragmatični ravni (opismenjevanje,
ubesedovanje, izbira registra in zvrsti pri sporočanju). Posebno to velja za angleščino, ki je nemščini
soroden jezik (germanski). Med angleščino in nemščino obstajajo velike možnosti za pozitiven
transfer, predvsem na ravni besedišča, saj zlasti nemški jezik mladostnikov in oglaševalski jezik
vsebujeta precej angleških izrazov (na primer poimenovanja s področij, kot so popkultura, glasba,
nove vrste tehnologije in mediji, šport, moda, hrana in pijača). Iz raziskav izhaja, da si lahko učenci pri
vsakdanjem sporazumevanju pomagajo z vsaj 600 angleškimi besedami, ki so bodisi enake v nemščini
bodisi dovolj prepoznavne, da si jih ni treba zapomniti na novo.
Učitelj nemščine naj bi iskal čim več povezav z drugimi predmeti in prilagajal izbiro tem vsebinam, ki
jih obravnavajo drugi predmeti v istem časovnem obdobju. Jezik ni zgolj cilj, ampak sredstvo, preko
katerega spoznavamo nove vsebine, o določenih vsebinah tvorimo besedila in se o njih pogovarjamo.
Učenca moramo navajati k celostnemu razmišljanju in mu pomagati iskati in najti povezave med
različnimi vsebinami.
Pouk nemščine se povezuje tudi s širšimi medpredmetnimi temami, tako po horizontali kot vertikali.
Realizirajo se v povezavi z vsemi jezikovnimi spretnostmi, ki se razvijajo pri pouku nemščine, namen
pa je predvsem ozaveščati in kritično razmišljati o širših vsebinah vsakdanjega življenja ter
usposabljati učence jezika za ustrezno ravnanje. Pouk nemščine izkoristimo za obravnavo
medpredmetnih tem, kot je predstavljeno v preglednici:
Medpredmetne
teme
Knjižnično informacijsko
znanje
vsebinska raven (dejavnost
učencev)
Pouk tujega jezika – nemščine
zmožnost/kompetenca
• delo s tujimi viri • razvijanje motivacije za branje
Okoljska vzgoja • delo s strokovnimi besedili • razvijanje pozitivnega odnosa do
54

Vzgoja za zdravje in
varnost
Poklicno usmerjanje
• sprejemanje/posredovanje
navodil za uporabo zdravil in
drugih sredstev
naravne dediščine
• ozaveščanje zdravega načina
življenja
• spoznavanje in opis poklicev • razvijanje pozitivnega odnosa do
vseh poklicev
Vzgoja potrošnika • razumevanje obveščevalnih
besedila (oglasi)
Prometna vzgoja • upoštevanje navodil in
prepovedi v tujem jeziku
Državljanska in
domovinska vzgoja ter
etika
Vzgoja za medije
• razumevanje določil
dokumenta o otrokovih
pravicah
• pridobivanje in posredovanje
informacij (delo s sodobnimi
mediji, kot so spletne strani,
film, dramsko besedilo)
• razvijanja vrednot v potrošniški
družbi
• razvijanje osebne odgovornosti,
osveščanje za varnost v prometu
• zavedanje dolžnosti in pravic,
posredovanje vrednot lastne
kulture drugim
• razvijanje kritičnega odnosa do
informacij v medijih
Medpredmetne povezave se lahko uresničujejo na različne načine: kot motivacijo, nadgradnjo
usvojenega znanja, opredelitev problemov, z izdelavo interdisciplinarnih seminarskih in drugih
avtentičnih nalog, kot projektni dan oziroma teden ali kot utrjevanje znanja. Horizontalne in
vertikalne medpredmetne povezave ter njihovo spremljanje in vrednotenje je sestavni del letnih
delovnih načrtov šole, strokovnih aktivov in posameznih učiteljev. Nemščina postane s tem podpora
pouku drugih predmetov, na primer geografije, naravoslovja, glasbe, državljanske vzgoje in etike itd.
Primeri dejavnosti za medpredmetne povezave:
• učenec na podlagi znanja nemščine pridobiva podatke (na svetovnem spletu, v priročniku ali v
drugih virih), ki jih uporabi in predstavi (pri različnih predmetih);
• učenec vzpostavi povezavo z nemško govorečimi učenci prek elektronskih komunikacijskih
sredstev in storitev (npr. elektronske pošte, klepetalnic, forumov, blogov, spletne telefonije).
5.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja
Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka skladno s cilji in standardi znanja, ki jih ta opredeljuje.
Procesi učenja, poučevanja, preverjanja in ocenjevanja morajo biti med seboj usklajeni. Preverjanje
znanja in zmožnosti je sestavni del pouka, zato poteka med samim učnim procesom in ga je treba
pred tem skrbno načrtovati. Rezultate preverjanj učitelj skupaj z učenci analizira, na podlagi
55

ugotovitev oboji načrtujejo svoje nadaljnje dejavnosti. Preverjanje in ocenjevanje znanja poteka po
veljavnem pravilniku o preverjanju in ocenjevanju.
Pri vseh oblikah vrednotenja učitelj upošteva sodobne težnje, ki uvajajo:
• neposredne načine ocenjevanja: učitelj uvaja izvirna besedila in vrednoti znanje na podlagi prostih
odgovorov na vprašanja po razumevanju besedila, s povzemanjem besedil in z ustvarjalnim
oblikovanjem besedil;
• celostni pristop: vsestransko vrednotenje sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku in vseh drugih
zmožnosti, ki jih razvijamo pri pouku (na primer medkulturne, socialne zmožnosti);
• opisno vrednotenje: učitelj uporablja opisnike jezikovnega znanja v sporočanju in sporazumevanju
ter ocenjevalne lestvice posameznih ravni jezikovnih zmožnosti;
• vrednotenje stopnje obvladovanja sporočanjskih položajev v življenjskih okoliščinah (pragmatično
oziroma izvirno vrednotenje);
• uporaba različnih oblik in smotrna kombinacija različnih oblik preverjanja: samoocenjevanje (npr.
uporaba Evropskega jezikovnega listovnika), vzajemno ocenjevanje, ocenjevanje projektnega dela,
spremljanje in vrednotenje učenčevega napredka glede na zastavljene vmesne cilje.
Ocenjujejo se znanja in zmožnosti, ki so navedena v poglavju Standardi znanj in znotraj tega ustrezno
vsi vidiki sporazumevalne zmožnosti. Merila za vrednotenje izražajo cilje vrednotenja in pričakovane
ravni znanj po evropskih lestvicah opisnikov jezikovnega znanja. Pri ocenjevanju nas zanimajo
predvsem razumevanje in uporaba usvojenega znanja ter usvojenost spretnosti in veščin. Ocenijo naj
se vsi vidiki učenčevega jezikovnega znanja: razumevanje, govorjenje in pisanje. Učenec naj bo že na
začetku šolskega leta seznanjen s cilji tujejezikovnega pouka in s kriteriji, po katerih se bo presojalo
njegovo znanje. Zaključna ocena se oblikuje na podlagi ocen, ki jih učenec pridobi v šolskem letu v
skladu s standardi znanja in na različnih načinih ocenjevanja: ustnem, pisnem, iz govornih nastopov …
Kaže celostno znanje glede na zastavljene cilje predmeta in upošteva raznovrstne pokazatelje
učenčevega napredka.
Sodobni pedagoški diskurz terja dejavno sodelovanje učenca ne le pri učnem procesu, temveč tudi pri
vrednotenju znanja. Učitelj učenca spodbuja, da svoje znanje tudi sam kritično vrednoti s
samorefleksijo in samoocenjevanjem. Ocenjevanje, ki ga izvajajo drugi (največkrat učitelj), in
samoocenjevanje učenca (presojanje o lastnem znanju) se morata dopolnjevati, če hoče šola
udejanjiti vseživljenjsko učenje. To pogojuje razvoj nove evalvacijske kulture, katere cilj je kakovostna
povratna informacija otroku, staršem in učitelju o učenčevem znanju, o različnih vidikih in vrstah
56

izkazanega znanja, o njegovem napredovanju in morebitnih pomanjkljivostih kot izhodišču za
nadaljnje učenje. Povratna informacija ima preventivno in informacijsko vrednost; učencu pove,
kakšna je kakovost njegovega obstoječega znanja v razmerju do želenega – pričakovanega znanja,
učitelju pa o uspešnosti metod dela, učnih oblik, vsebin, pristopov, odnosov itd., kar bo upošteval pri
načrtovanju nadaljnjih korakov.
Pomembna je učiteljeva pozitivna naravnanost pri vrednotenju znanja. Preverjanje in ocenjevanje naj
učenca opozori na doseženo raven znanja tako, da ga motivira za nadaljnje delo. Učitelj naj bi ocenil
učenčevo najboljšo predstavitev znanja po načelu Iščem znanje, ne neznanje. Učenje tujega jezika je
dolgotrajen proces, v katerem ni vse takoj merljivo in preverljivo, zato je posameznemu učencu treba
omogočiti dovolj časa in korekturo lastnih napak na stopnjah samostojnega učenja.
Ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami
Pri ocenjevanju znanja učencev, ki imajo izrazite individualne posebnosti, so potrebne različne
prilagoditve, na primer način posredovanja učiteljevih vprašanj, način posredovanja učenčevih
odgovorov, čas ocenjevanja, organizacija, oblika pisnih gradiv, raba tehničnih pripomočkov,
prostorske možnosti itd., vendar se ne znižuje standardov znanja.
5.4.1 Ocenjevanje govornega sporočanja in sporazumevanja
Govorna zmožnost je ena izmed temeljnih in hkrati najbolj zapletenih jezikovnih zmožnosti, ki je
sestavljena iz prepleta več posameznih spretnosti: besedišča, oblikoslovja in skladnje, fonetične
realizacije, intonacije, upoštevanja kulturnih in socialnih okoliščin komunikacije, nadzorovanja
govornega izražanja itd. Zato lahko pridobimo celovitejšo oceno učenčevih govornih zmožnosti samo
skozi dejavnosti, ki odslikavajo življenjske govorne situacije in ki vključujejo sporazumevalne
dejavnosti med učenci.
Govorne dejavnosti so enogovorne (sporočanje), to so predstavitev, poročilo, opis itd. ali večgovorne
(sporazumevanje), na primer dialog, intervju, pogovor, igra vlog, izmenjava informacij itd. Dejavnosti
so lahko vezane na slikovne, grafične in druge iztočnice, na besedilo, ki so ga učenci slišali ali prebrali,
na opazovanje in gledanje postopkov, posnetkov itd.
57

Z govornimi dejavnostmi se lahko ocenjujeta tudi slušno in bralno razumevanje, vendar v tem
primeru ne ocenjujemo jezikovne pravilnosti (znanja slovnice ali besedišča). Tako kot pri drugih
zmožnostih morajo biti jasni cilji, kaj želimo ocenjevati, in kriteriji (kako ocenjujemo).
Pri ocenjevanju lahko pri učencih nastopi blokada misli, se izgubi ustvarjalnost in se pojavi jezikovna
blokada, to je t. i. storilnostni strah – učenčev strah pred neuspehom, pred nizko oceno, pred tem, da
bi v odločilnih situacijah odpovedal. Učitelj lahko ta strah zmanjša, če se zaveda možnih vzrokov zanj
in je nanje pozoren.
5.4.2 Ocenjevanje pisnega sporočanja
Učenci tvorijo samostojna pisna besedila, besedila, ki so del pisnega preizkusa znanja ali pa sestavni
del drugih izdelkov, na primer projektnega dela. S pisnimi besedili se ocenjuje zmožnost pisnega
sporočanja. Ocenjujejo se pisna besedila, to so različna popolna besedila (razglednice, pisma, zgodbe)
ali nepopolna besedila (odstavki, simulirani dnevniški zapisi), ki jih učenci napišejo na podlagi vodenih
nalog ali samostojno kot rezultat sistematičnega postopka tvorjenja besedila. Pisna besedila se
vrednotijo po vnaprej izdelanih merilih, ki odražajo jezikovne zmožnosti. V osnovni šoli je zmožnost
pisnega sporočanja in sporazumevanja v nemščini še zelo omejena, zato jo ocenjujemo šele takrat, ko
je res razvita. Obvladanje pravopisa, slovnice in jezikovnih funkcij ni pogoj za samostojno pisno
izražanje, temveč se to razvija postopoma, skozi vajo pisanja besedil pri pouku.
5.4.3 Pisni preizkusi znanja
S pisnimi preizkusi se tradicionalno ocenjuje doseženo znanje vseh učencev po določenem učnem
sklopu ali časovnem obdobju. S pisnimi preizkusi znanja se ocenjujejo:
• slušno in bralno razumevanje,
• zmožnost rabe jezikovnih zakonitosti,
• poznavanje in raba besedišča v sobesedilu,
• pisno sporočanje.
Preizkusi znanja naj se ne osredinjajo le na tiste elemente, »ki jih je lahko preverjati«, na primer na
slovnico in besedišče, temveč naj vključujejo tudi slušno in bralno razumevanje ter pisno sporočanje.
58

Tako je zagotovljena večja realizacija ciljev iz učnega načrta in se spodbujajo višje taksonomske ravni
znanja, kar je glede na nesporen vpliv ocenjevanja na poučevanje in učenje zelo pomembno.
5.4.4 Drugačni načini preverjanja znanja
Sodobne oblike poučevanja zahtevajo tudi drugačne oblike preverjanja, ki so običajno manj formalne
kot tradicionalni preizkusi znanja in upoštevajo ne le končni rezultat, temveč tudi, kako učenec usvoji
znanje, kako načrtuje svoje delo, kako sodeluje v skupini ipd. Vendar morajo tudi te oblike izhajati iz
ciljev oziroma standardov znanja v učnem načrtu in zajemati relevantne sestavine učenčevega dela.
Nujno je skrbno načrtovanje in priprava opisnikov, k njihovemu oblikovanju pa je treba pritegniti tudi
učence. »Drugačen« način preverjanja uporabimo šele potem, ko učenci takšen način dela že dobro
poznajo.
Primeri drugačnih načinov preverjanja znanja:
• samopreverjanje (zlasti raznih izdelkov) po dogovorjenih in obrazloženih kriterijih;
• skupinsko preverjanje rezultatov timskega dela oziroma sodelovalnega učenja. Npr. pri
projektnem delu lahko kriteriji za preverjanja zajemajo: pripravo in zbiranje podatkov, sodelovanje
pri pisanju in poročanju, tehnike predstavljanja, jezikovne zmožnosti oz. rabo jezika, uporaba
virov, prispevek idej in predlogov, delež in kvaliteto sodelovanja posameznika v posameznih fazah,
celostni vtis ipd.,
• praktično preverjanje; ugotavljanje učenčeve uporabe pridobljenega znanja pri opravljanju
določene praktične naloge, npr. govorni nastop,
• presoja kakovosti izdelkov, kot so plakati, zgibanke, stenski časopis,
• preverjanje po učnih postajah; učenci obiščejo vsako postajo z delovnim listom, individualno, v
parih, ali skupinah. Delovne liste se preveri po vnaprej postavljenih kriterijih:
- preverjanje na podlagi jezikovne mape, ki predstavlja zbirko izbranih izdelkov, npr. rešenih nalog,
spisov, ki so nastajali dalji čas in iz katere je mogoče razbrati napredek. Možne dejavnosti ob
tem:
- učenec odgovarja na vprašanja ob posameznih vsebinah,
- učenec razloži, pojasni svoje delo, utemelji izbor in izpostavi svoje refleksije,
- izdelki so izhodišče za hipotetična vprašanja (kaj bi bilo, če bi …),
- izdelki so izhodišče za kritično vrednotenje in nadaljnje načrtovanje učenčevega dela.
59

5.5 Informacijska tehnologija
Ob tehnološkem napredku, ki omogoča dostop do različnih učnih virov, interaktivnost in sodelovalno
učenje, učbenik ni več osrednje učno sredstvo niti edini vir znanja. Učitelj pri pouku jezika uporablja
tudi druga učna sredstva in pripomočke, npr.: bogato slikovno gradivo, na razredni stopnji lutke in
maske, nadalje revije, leposlovne knjige, slovarje (slikovne, dvojezične, enojezične, elektronske),
avdio- in videogradiva ... Pomembni dejavnik učenja dandanes pa so digitalni učni viri. Z informacijsko
tehnologijo (IT) učenci dostopajo do množice multimedijskih in interaktivnih digitalnih virov in
vstopajo v virtualne svetove, v katerih je možno prostorsko in časovno neomejeno komuniciranje ter
sodelovanje.
Učenje z digitalnimi učnimi viri omogoča drugačne načine učenja, (samo)ocenjevanja znanja,
sodelovalno in raziskovalno delo ter učenje na daljavo. Pri tem je pomembna učiteljeva vloga pri
navajanju učencev na ustrezne učne strategije in pri ozaveščanju varne rabe svetovnega spleta ter
etičnih načel objave in uporabe informacij. Učitelj z uporabo IT in različnih metod oziroma oblik dela
(individualno, v parih, skupinah, projektno delo) navaja učence, da izberejo ustrezne učne strategije
glede na svoj učni stil, sposobnost, interese ter izkušnje. Hkrati jih postopoma usmerja k
samostojnemu delu in delu na daljavo. Pogoj za sodobni pouk nemščine, osredinjen na učenca in
organiziran s sodobnimi pripomočki za celostno usvajanje jezika, je učilnica, v kateri je na voljo
ustrezna strojna in programska oprema, pouk jezika pa naj se občasno izvaja tudi v računalnici.
5.6 Domače naloge
Samo šolsko učenje oziroma pouk ne zadošča, da se učenec dobro nauči tujega jezika, zato je
potrebno tudi učenje doma, v prostem času. Redno in kakovostno opravljanje domačih nalog vpliva
na kakovost učenčevega znanja tujega jezika. Z domačimi nalogami pri učencih tudi vzgajamo čut
dolžnosti in odgovornosti ter delovne navade, hkrati pa razvijamo njihovo samostojnost in
ustvarjalnost. Z domačim delom lahko učenec preveri, ali zna samostojno uporabiti v šoli pridobljeno
znanje ali se vnaprej pripravi na naslednjo učno uro (npr. da poišče določene podatke na spletu,
prinese izrezke iz časopisov, nekaj prebere ipd.). Na ta način se vzpostavi pričakovanje naslednje učne
ure, ki jo učenec nato aktivno sooblikuje.
60

Učitelj domače delo učencev načrtuje, in sicer vsebino, didaktično funkcijo in obseg glede na
predznanje učencev. Pri tem upošteva predvideno časovno obremenitev učencev, načine in postopke
izvrševanja in metodo oziroma obliko preverjanja. Da učenci ne bodo domačih nalog občutili kot
odvečno rutino (npr. če je to vaja v delovnem zvezku, ki je niso uspeli rešiti pri pouku), naj bodo te
osmišljene, čim bolj pestre, življenjske, kratke, vsebinsko zanimive ter časovno nezamudne. Večji
uspeh je, če imajo učenci možnost izbire, zato lahko učitelj pripravi naloge in gradiva ter povabi
učence, da sami izberejo, kaj bodo naredili, pobudo za domače delo pa lahko prepusti njim. Učence
motivira s tem, da jim pove, kakšen je namen naloge in kakšni bodo kriteriji vrednotenja. Občasno
zastavi tudi domače naloge, ki so diferencirane po tipu in zahtevnosti. Smiselno pri domačih nalogah
je medpredmetno povezovanje, da lahko učenec pokaže bolj kompleksno znanje, obenem pa se
izognemo preveliki obremenitvi učencev z domačimi nalogami hkrati pri več predmetih.
Pomembno je, da si učitelj vzame dovolj časa za napotke in preveri, ali so jih vsi razumeli. Ne
nazadnje je treba domače naloge tudi dosledno pregledati in dati učencem povratno informacijo.
Način dajanja povratnih informacij je stvar vsakega posameznega učitelja, vedno pa naj bo v ospredju
učenčev vloženi trud.
61