Zbornik prispevkov mednarodne konference: IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL 2019
2. mednarodna konferenca IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL Zbornik prispevkov Organizatorja: SIC Ljubljana in CMEPIUS Urednik: dr. Nikolaj Lipič 2019
2. mednarodna konferenca
IZZIVI MEDNARODNEGA PARTNERSTVA
POKLICNIH IN STROKOVNIH ŠOL
Zbornik prispevkov
Organizatorja: SIC Ljubljana in CMEPIUS
Urednik: dr. Nikolaj Lipič
2019
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
2. MEDNARODNA KONFERENCA<br />
100C,100M<br />
100Y, 100M<br />
100Y, 28M<br />
100Y, 90C<br />
<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />
<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />
ZBORNIK Center RS za mobilnost PRISPEVKOV<br />
in evropske programe<br />
i z obraževanja i n<br />
usposabljanja<br />
<strong>2019</strong><br />
PANTONE Reflex Blue<br />
PANTONE Warm Red<br />
PANTONE 123<br />
PANTONE 354
SIC Ljubljana in CMEPIUS<br />
2. MEDNARODNA KONFERENCA<br />
<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />
<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />
ZBORNIK PRISPEVKOV<br />
Urednik<br />
Nikolaj Lipič<br />
Ljubljana, <strong>2019</strong>
2. mednarodna konferenca<br />
<strong>IZZIVI</strong> <strong>MEDNARODNEGA</strong> <strong>PARTNERSTVA</strong><br />
<strong>POKLICNIH</strong> <strong>IN</strong> <strong>STROKOVNIH</strong> <strong>ŠOL</strong><br />
<strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong><br />
Organizator: Strokovni izobraževalni center Ljubljana (SIC Ljubljana)<br />
Odgovorna oseba: mag. Frančiška Al-Mansour, ravnateljica<br />
Soorganizator: Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe<br />
izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS)<br />
Odgovorna oseba: dr. Alenka Flander, direktorica<br />
Urednik: dr. Nikolaj Lipič<br />
Slovenski jezikovni pregled: Breda Tekavec<br />
Angleški jezikovni pregled: mag. Manca Omahen Majnardi<br />
Izdala in založila: Strokovni izobraževalni center Ljubljana in Center Republike Slovenije za<br />
mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja<br />
Prelom in oblikovanje: Žiga Vuk<br />
Tisk: Demago d.o.o., Maribor<br />
Naklada: 200 izvodov<br />
© SIC Ljubljana. Vse pravice pridržane.<br />
Brez dovoljenja avtorja in založnika je reproduciranje in razmnoževanje dela prepovedano.<br />
Brezplačni izvod.<br />
Za vsebino <strong>prispevkov</strong> so odgovorne avtorice in avtorji.<br />
CIP - Kataložni zapis o publikaciji<br />
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana<br />
377.014.24(082)<br />
MEDNARODNA konferenca Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih in strokovnih šol (2 ;<br />
<strong>2019</strong> ; Ljubljana)<br />
<strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong> 2. <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong> Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih<br />
in strokovnih šol, Ljubljana, 19. april <strong>2019</strong> / [organizator Strokovni izobraževalni center<br />
Ljubljana (SIC Ljubljana), soorganizator Center Republike Slovenije za mobilnost in evropske<br />
programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS) ; urednik Nikolaj Lipič]. - Ljubljana :<br />
Strokovni izobraževalni center : Center Republik Slovenije za mobilnost in evropske programe<br />
izobraževanja in usposabljanja, <strong>2019</strong><br />
ISBN 978-961-94016-2-0 (Strokovni izobraževalni center Ljubljana)<br />
1. Dodat. nasl. 2. Lipič, Nikolaj<br />
COBISS.SI-ID 299632128
VSEB<strong>IN</strong>A<br />
UVODNIK 9<br />
dr. Nikolaj Lipič<br />
NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE <strong>IN</strong> VEŠČ<strong>IN</strong>E,<br />
ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČ<strong>IN</strong>KE <strong>MEDNARODNEGA</strong> SODELOVANJA 12<br />
Urška Slapšak<br />
Strokovni prispevki<br />
<strong>IN</strong>OVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA LOGISTIČNIH TEHNIKOV<br />
V OKVIRU PROJEKTA »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)« 15<br />
<strong>IN</strong>NOVATIVE TEACH<strong>IN</strong>G APPROACHES FOR LOGISTIC TECHNICIANS<br />
<strong>IN</strong> THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«<br />
Haris Ćordić<br />
COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR PARTICIPATION<br />
<strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS 26<br />
Mimoza Gichevska<br />
Natasha Aleksov<br />
SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE WITH ERASMUS+ 33<br />
Dragana Jakovljević<br />
VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO ERASMUS+ 37<br />
<strong>IN</strong>TEGRATION OF YOUNG PEOPLE <strong>IN</strong> LABOUR MARKET WITH<br />
SUPPORT OF ERASMUS+<br />
Lea Janežič<br />
MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA F<strong>IN</strong>SKEM 45<br />
KNOWLEDGE NETWORK<strong>IN</strong>G AFTER TEACHER EXCHANGE <strong>IN</strong> F<strong>IN</strong>LAND<br />
Terezija Kastelic
Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH 52<br />
Y-JOB: PROMOT<strong>IN</strong>G YOUTH EMPLOYMENT<br />
Polona Kikelj<br />
TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM <strong>IN</strong> UČITELJEM PRI PROJEKTIH ERASMUS+ 59<br />
<strong>IN</strong>TERPRET<strong>IN</strong>G FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS AT ERASMUS+ PROJECTS<br />
Nataša Kordiš<br />
DIJAKI PRISELJENCI <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>KLUZIJA –<br />
<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES 66<br />
IMMIGRANT STUDENTS AND <strong>IN</strong>CLUSION –<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS<br />
Liljana Kranjc Tekavec<br />
PRIPRAVA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO <strong>IN</strong><br />
USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI 77<br />
PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC STUDENTS FOR GLOBAL<br />
AND CREATIVE WORK <strong>IN</strong> CLOTH<strong>IN</strong>G PROFESSION<br />
Marija Mojca Kregar<br />
NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU 87<br />
DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETH<strong>IN</strong>G BACK!<br />
Jernej Krenčan<br />
<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA <strong>ŠOL</strong>E JE PROCES SPREM<strong>IN</strong>JANJA<br />
MISELNIH VZORCEV <strong>IN</strong> KONCEPTOV VSEH DELEŽNIKOV 97<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS OF CHANG<strong>IN</strong>G<br />
MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS OF ALL STAKEHOLDERS<br />
dr. Nikolaj Lipič<br />
MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA 106<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA<br />
Darinka Martinčič Zalokar
SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA RAZVOJ<br />
KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED UČITELJI <strong>IN</strong> DIJAKI 114<br />
PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR DEVELOPMENT OF<br />
QUALITY SOCIAL RELATIONS BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS<br />
Lenka Miljan<br />
VPLIV <strong>MEDNARODNEGA</strong> IZOBRAŽEVANJA NA<br />
KULTURO POUČEVANJA UČITELJA 122<br />
IMPACT OF <strong>IN</strong>TERNATIONAL EDUCATION ON TEACH<strong>IN</strong>G CULTURE<br />
Inka Nose<br />
GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V MEDNARODNIH PROJEKTIH<br />
V SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEM IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA<br />
ECOT: OUR FUTURE 131<br />
ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF <strong>IN</strong>CORPORATION OF<br />
GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS <strong>IN</strong><br />
SECONDARY EDUCATION<br />
Katarina Pirnat<br />
POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI DIJAKOV UDELEŽENCEV PROGRAMA ERASMUS+ 141<br />
POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS OF ERASMUS+<br />
Andrej Prašnikar<br />
POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH <strong>ŠOL</strong> ŠE VEDNO NI ZASUL<br />
»PRAH ZGODOV<strong>IN</strong>E« 148<br />
»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TW<strong>IN</strong>N<strong>IN</strong>G ELEMENTARY SCHOOLS YET<br />
Igor Rajner<br />
Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEB<strong>IN</strong> V PROJEKTU »SOCIALNA<br />
VKLJUČENOST« DO VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV<br />
S POSEBNIMI POTREBAMI 155<br />
MODULAR TEACH<strong>IN</strong>G WITH<strong>IN</strong> “SOCIAL <strong>IN</strong>CLUSION” PROJECT, A TOOL<br />
FOR BEETER KNOWLEDGE TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS<br />
mag. Matevž Stanovnik
OSEBNOSTNA RAST <strong>IN</strong> PROFESIONALNI RAZVOJ KOT UČ<strong>IN</strong>EK<br />
AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH 160<br />
THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS<br />
ON PERSONAL GROWTH AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT<br />
Lucija Šljuka Novak<br />
POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z DELOM<br />
V TUJ<strong>IN</strong>I ZA GLUHE DIJAKE 169<br />
POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRA<strong>IN</strong><strong>IN</strong>G ABROAD ON DEAF STUDENTS<br />
David Štrukelj<br />
ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM BLOGA –<br />
PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1 182<br />
BLOG WRIT<strong>IN</strong>G AS MEANS OF BROADEN<strong>IN</strong>G THE COMPETENCE FRAME –<br />
ERAMSUS+ PROJECT KEY ACTION 1<br />
Breda Tekavec<br />
DELO <strong>IN</strong> UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH <strong>IN</strong> PRI POUKU 192<br />
WORK<strong>IN</strong>G AND LEARN<strong>IN</strong>G WITH BLOGS ON MOBILITIES AND <strong>IN</strong> CLASS<br />
Maja Weiss
UVODNIK<br />
V<br />
zadnjih nekaj letih se krepijo prizadevanja za internacionalizacijo<br />
šolskega prostora. Vse več izobraževalnih institucij sodeluje pri<br />
različnih mednarodnih projektih, pri katerih mladi in učitelji usvajajo<br />
različna znanja, razvijajo veščine in kompetence za kakovostno soočanje z<br />
izzivi v osebnem in/ali profesionalnem življenju.<br />
Vsak projekt večplastno učinkuje na različne ravni zaznavanja sprememb na nivoju<br />
učečih se, izobraževalcev, izobraževalnih institucij, šolskega sistema in širšega<br />
družbenega sistema. Projektni koordinatorji in sodelujoči se med izvajanjem<br />
projektov in po njihovem zaključku soočajo z izzivi, kako projektne aktivnosti in<br />
njihove učinke uspešno diseminirati in relevantno evalvirati. Prav zato smo se odločili,<br />
da organiziramo dogodek, ki bo ponudil priložnost za predstavitve primerov<br />
dobrih praks in uspešnih projektnih zgodb.<br />
»Izzivi <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva poklicnih in strokovnih šol« je vodilni naslov<br />
druge <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong>, ki jo je v petek, 19. aprila <strong>2019</strong>, organiziral Strokovni<br />
izobraževalni center Ljubljana skupaj s Centrom Republike Slovenije za mobilnost<br />
in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS).<br />
Namen <strong>konference</strong> je bil izpostaviti prednosti in izzive <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva<br />
poklicnih in strokovnih šol kot izhodišče za izboljšanje kakovosti pedagoškega<br />
dela. To je bila tudi priložnost za konkretno vrednotenje partnerstev, saj je dva<br />
dni pred konferenco na šoli potekalo »Srečanje avtomehaničnih šol Jugovzhodne<br />
Evrope«. Strokovni izobraževalni center Ljubljana ima izkušnje z organizacijo dogodkov,<br />
katerih namen je predstaviti izkušnje <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja.<br />
9
Priložnost za izmenjavo izkušenj in vrednotenje učinkov sodelovanja pri projektih<br />
in usposabljanja v tujini so imeli učenci in dijaki devetih srednjih šol iz ljubljanske<br />
regije že na »1. srečanju leonardovcev« leta 2011, ki ga je naša šola organizirala v<br />
sodelovanju s CMEPIUS-om, ter na »1. strokovnem posvetu z mednarodno udeležbo«.<br />
Cilj <strong>konference</strong> je bil med strokovnimi delavci in sodelavci na področju vzgoje in izobraževanja<br />
(učitelji, projektnimi koordinatorji, organizatorji PUD-a in ravnatelji),<br />
mentorji v podjetjih in drugimi socialnimi partnerji spodbuditi razpravo o potrebah<br />
po povezovanju in sodelovanju med izobraževalnimi institucijami in podjetji<br />
na nacionalni in mednarodni ravni. Povezovanje različnih poklicnih in strokovnih<br />
šol, gospodarstva in podjetništva ter družbenega okolja z namenom mreženja<br />
znanja je izziv za dvig kakovosti pedagoškega dela, poučevanja in učenja. Vse to<br />
so priložnosti za soustvarjanje kulture vseživljenjskega učenja in izobraževanja,<br />
kar je vsekakor vodilo Evropske unije tudi na področju poklicnega in strokovnega<br />
izobraževanja.<br />
Na konferenci so avtorji povzetkov in <strong>prispevkov</strong> obravnavali izzive internacionalizacije<br />
izobraževalnih institucij, učinke strokovnega usposabljanja osebja v tujini<br />
in učinke praktičnega usposabljanja dijakov v tujini, projektne izkušnje kot priložnost<br />
za osebni razvoj in profesionalno rast, projektno delo kot priložnost za<br />
kakovost pedagoškega dela, pripravo dijakov in učiteljev na mobilnost v tujini in<br />
aktivno sodelovanje v različnih projektnih aktivnostih, projektno sodelovanje kot<br />
priložnost za izboljšanje odnosa med dijaki in učenci, inovativne pristope projektnega<br />
povezovanja in sodelovanja in primere dobrih praks skozi prizmo učinkov<br />
matrike Erasmus+.<br />
Na konferenci smo v okviru dijaške sekcije organizirali tudi okroglo mizo z naslovom<br />
»Evropa smo mi«, na kateri so aktivno sodelovali dijakinje in dijaki šol iz<br />
Slovenije, Hrvaške, Bosne in Hercegovine, Srbije, Črne gore in Severne Makedonije.<br />
Slovenske dijakinje in dijaki prihajajo iz Ekonomske šole Ljubljana, Srednje<br />
šole tehniških strok Šiška, Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana, Srednje šole za<br />
gostinstvo in turizem v Ljubljani in Strokovnega izobraževalnega centra Ljubljana.<br />
10
Za vso podporo pri izvedbi <strong>mednarodne</strong> <strong>konference</strong> se iskreno zahvaljujemo<br />
CMEPIUS-u, še posebej Urški Slapšak in Alanu Kraševcu.<br />
Zahvala je namenjena tudi ravnateljici, mag. Frančiški Al-Mansour, ki podpira<br />
naše inovativne projektne ideje in nas opogumlja za kreativno preseganje projektne<br />
povprečnosti.<br />
»V slogi je moč«, je slovenski pregovor, ki še kako velja na naši šoli, ko sodelavke<br />
in sodelavci združimo ustvarjalni napor pri organizaciji <strong>konference</strong>. Prav zato je<br />
zahvala namenjena tudi Bredi Tekavec, mag. Manci Omahen Majnardi, Lenki Miljan,<br />
Katarini Pirnat, Jerneju Krenčanu in Žigu Vuku.<br />
Na koncu se zahvaljujemo tudi vsem avtoricam in avtorjem povzetkov oziroma<br />
<strong>prispevkov</strong> za sodelovanje na mednarodni konferenci.<br />
dr. Nikolaj Lipič<br />
UREDNIK<br />
11
NAČRTNO MORAMO KREPITI ZNANJE, KOMPETENCE<br />
<strong>IN</strong> VEŠČ<strong>IN</strong>E, ČE ŽELIMO DOSEČI TRAJNE UČ<strong>IN</strong>KE<br />
<strong>MEDNARODNEGA</strong> SODELOVANJA<br />
Z<br />
gotovostjo lahko trdimo, da bi bila vzgoja in izobraževanje precej<br />
bolj enostavna, če bi točno vedeli, kaj nas čaka čez 10, 20 ali 30 let.<br />
Hitre tehnološke spremembe, robotizacija, podnebne in demografske<br />
spremembe nas silijo k razmisleku o prihodnosti učiteljskega poklica in<br />
šolajočih otrok in posledično k ukrepanju.<br />
Včasih je bilo dovolj, da je posameznik pridobil poklic, ki ga je običajno opravljal<br />
vse življenje. Učiteljska vloga je bila določena vnaprej in točno se je vedelo, kaj je<br />
otroke treba naučiti. Danes ni več tako. Zaradi sprememb se morajo učitelji neprestano<br />
profesionalno razvijati in spremembe vnašati tudi v vsebine in načine<br />
poučevanja.<br />
Nacionalna agencija Cmepius s programom Erasmus+ omogoča mednarodna<br />
sodelovanja z namenom profesionalnega in osebnega razvoja posameznika ter<br />
posledično družbe kot celote. Mednarodno sodelovanje se lahko kaže v obliki<br />
partnerstev med šolami, izmenjave dobrih praks, poučevanja in usposabljanja<br />
učiteljev v tujini, delovne prakse dijakov v tujih podjetjih in še bi lahko naštevala.<br />
Vsako leto Evropski komisiji s ponosom poročamo o rezultatih razpisa in izvedenih<br />
projektih, ki dokazujejo, da se slovenske šole <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja lotevajo<br />
sistematično in s strateškim načrtovanjem. Zavedajo se, da je mednarodno<br />
sodelovanje eno od orodij za doseganje prioritetnih ciljev šole in da brez temeljite<br />
analize stanja in vključevanja <strong>mednarodne</strong>ga dela v delovanje šole ni pozitivnih<br />
in dolgotrajnih rezultatov. Nacionalna agencija Cmepius svojim pogodbenikom<br />
stoji ob strani. Vedno smo na voljo za svetovanje, organiziramo pa tudi številna<br />
srečanja koordinatorjev, delavnice, seminarje in <strong>konference</strong>. Vsem je skupen isti<br />
cilj: posodabljati vzgojno-izobraževalni sistem z namenom, da bomo vsi skupaj<br />
lažje stopili v nepredvidljivo prihodnost.<br />
12<br />
Urška Slapšak<br />
CMEPIUS, NOSILKA PODROČJA PIU
STROKOVNI PRISPEVKI
<strong>IN</strong>OVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA<br />
LOGISTIČNIH TEHNIKOV V OKVIRU PROJEKTA<br />
»SUMMER LOGISTICS SCHOOL (SLS)«<br />
<strong>IN</strong>NOVATIVE TEACH<strong>IN</strong>G APPROACHES FOR LOGISTIC<br />
TECHNICIANS <strong>IN</strong> THE PROJECT »SUMMER LOGISTICS<br />
SCHOOL (SLS)«<br />
Haris Ćordić<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
haris.cordic@siclj.si<br />
Povzetek<br />
V uvodnem delu so navedene osnovne informacije o projektu Summer Logistics<br />
School, ki se izvaja v okviru projektov KA2 – strateška partnerstva. Cilj projekta je<br />
razvoj inovativnosti pri poučevanju transporta in logistike. Usvajanje novih kompetenc<br />
pa ni namenjeno samo dijakom, ampak tudi učiteljem s področja logistike.<br />
Prva izvedba poletne šole logistike (angl. Summer Logistics School) je predvidena<br />
septembra <strong>2019</strong>.<br />
Vsebina izvedbenega programa je razdeljena na posamezne učne enote. Te zajemajo<br />
določeno tematsko področje in so pripravljene v skladu z najnovejšimi pedagoškimi<br />
in logističnimi dognanji. Podrobno so opisane v poglavju Učni moduli.<br />
Pri izvedbi bodo uporabljeni inovativni pristopi poučevanja sodelujočih v projektu<br />
in so podrobneje opisani v poglavju Inovativni poučevalni pristopi.<br />
V zaključku so podani predvideni učinki (rezultati) projekta na različnih nivojih, od<br />
pedagoških institucij do gospodarstva.<br />
Ključne besede: Summer Logistics School, način poučevanja, inovativni pristopi,<br />
učinki projekta, vseživljenjsko učenje<br />
15
Abstract<br />
Introductory part outlines basic information about Summer Logistics School project<br />
implemented under KA2 projects - Strategic Partnerships. The goal of the<br />
project is to develop innovative teaching approaches in transport and logistics.<br />
The adoption of new competences is not only for students but also for teachers<br />
in the field of logistics.<br />
The first implementation of Summer Logistics School is scheduled for September<br />
<strong>2019</strong>.<br />
The content of the program is divided into individual learning units. These cover<br />
a specific thematic area and are prepared according to the latest pedagogical and<br />
logistic findings. They are described in detail in the Learning Modules section.<br />
Innovative teaching approaches used for participants in the project are described<br />
in more detail in Innovative teaching approaches chapter.<br />
Finally, projected effects (results) of the project are presented at various levels,<br />
from educational institutions to economy.<br />
Keywords: Summer Logistics School, way of teaching, innovative approaches,<br />
project effects, lifelong learning.<br />
1 UVOD<br />
Projekt Summer Logistics School se izvaja v okviru programa Erasmus+ KA2. Cilj projekta je<br />
razvoj inovativnosti na področju poučevanja transporta in logistike. Projekt koordinira Fakulteta<br />
za pomorstvo in promet Univerze v Ljubljani (FPP). Poleg FPP sodelujejo pri projektu še:<br />
Raziskovalni inštitut ITL (ITA), nevladna organizacija AFT (FRA), slovenske srednje šole (SIC<br />
Ljubljana, Šolski center Nova Gorica in Šolski center Celje), hrvaška srednja šola in fakulteta<br />
(ZFOT – FPZ in Škola za cestovni promet) in italijanski srednji šoli (Berenini in D`Arco-D`Este).<br />
Cilji projekta so:<br />
• identificirati prednosti in slabosti obstoječih kurikulov v logistiki (kompetence<br />
in veščine VET);<br />
• identificirati današnje in prihodnje potrebe logistične industrije;<br />
16
• predlagati sodobne načine usposabljanja dijakov in učiteljev;<br />
• testirati program usposabljanja (SLS), ki je namenjen dijakom in učiteljem<br />
ter potencialno tudi zaposlenim v logističnem sektorju (Projektna<br />
prijavnica SLS, 2017).<br />
Projekt omogoča izmenjavo znanja in izkušenj s področja logistike na ravni EU,<br />
podpira sodelovanje med srednjimi šolami in spodbuja nove poučevalne pristope.<br />
Njegova izvedba je predvidena septembra <strong>2019</strong>.<br />
1.1 Opredelitev raziskovalnega problema<br />
Dijaki morajo usvojiti veščine, ki jih potrebuje industrija, učitelji pa morajo znati te<br />
veščine naučiti. Uporaba inovativnih metod je ključna, saj so vključene v program<br />
(študija primera, učenje na daljavo, simulacijske igre ipd.). Poleg inovativnih metod<br />
program zajema sodobne računalniške programe, ki jih srednje šole praviloma<br />
nimajo (Vissis, Vissum, MATHLAB itd.).<br />
Lahko rečemo, da so inovativni pristopi ključni za sodobno šolstvo ter za razvoj<br />
kompetenc in veščin, ki jih današnja industrija zahteva od delavcev. Z matriko<br />
učinkov projekta lahko predstavimo učinke na različnih nivojih, ki pripomorejo k<br />
lažjemu razumevanju in vrednotenju.<br />
1.2 Namen in cilji<br />
Namen raziskave je predstaviti posamezne učne enote in analizirati pristope k<br />
poučevanju. Rezultati bodo pripomogli k boljšemu razumevanju inovativnih pristopov<br />
k poučevanju (prednosti in slabosti). Z Matriko učinkov Erasmus+ pa želim<br />
predstaviti učinke projektnega dela na različnih nivojih.<br />
1.3 Predpostavke in omejitve raziskave<br />
Za delo bom uporabil interne dokumente, ki smo jih pripravili v projektu. Vsa analiza<br />
temelji na teoretičnih izhodiščih, saj projekt v praksi še ni bil izveden. Tako so<br />
vsi učinki projekta le teoretični.<br />
1.4 Metode in raziskovalni pristop<br />
Uporabil bom metodo analize, s katero bom analiziral inovativne pristope poučevanja<br />
ter predstavil Matriko učinkov Erasmus+.<br />
17
2 UČNI MODULI<br />
Učne enote smo razdelili na 5 modulov. Vsak modul vsebuje zaokroženo področje, ki ga obravnava.<br />
Dijaki in učitelji bodo tako pridobili znanje z različnih področij logistike in transporta.<br />
Dogovorili smo se, da sta dva modula obvezna, ostali pa so izbirni. Vsaka šola je nato izbrala<br />
izbirni modul, ki ji je najbližji glede na usmerjenost šole. Zaradi omejenega časa izvedbe je<br />
možno izvesti samo 3 module. Vsak obvezni modul predstavlja izobraževanje v obsegu 12<br />
učnih ur. Izbirni modul pa predstavlja izobraževanje v obsegu 8 učnih ur.<br />
2.1 Modul: Simulacija pomorskega in intermodalnega prometa<br />
(12 učnih ur)<br />
Modul je razdeljen na dva dela, pomorski in intermodalni transport. Pri pomorskem<br />
se bo obravnavala logistika pomorstva, medtem ko se bo pri intermodalnem<br />
transportu obravnavala tematika upravljanja z intermodalno platformo in<br />
organizacijo cestno-železniškega terminala (celinskega ali obmorskega).<br />
Načrtovani poučevalni pristopi: inovativna programska oprema in simulatorji; možna<br />
je tudi uporaba manjšega plovila za razumevanje navigacije na morju.<br />
2.2 Modul: Upravljanje oskrbovalnih verig – hladna veriga (8 učnih ur)<br />
Modul je namenjen predvsem hladni verigi, tj. produktom, ki potrebujejo posebne<br />
pogoje pri transportu, to so npr. farmacevtski proizvodi, sadje in zelenjava itd.<br />
V modulu so zajeti vsi vidiki hladne verige, od potrebne infrastrukture do postopkov<br />
transportiranja, skladiščenja in manipuliranja.<br />
Načrtovani poučevalni pristopi: neposredno poučevanje industrijskih strokovnjakov,<br />
namizne igre, študija primera in simulator. Načrtovan je tudi ogled podjetja<br />
s hladno logistiko.<br />
2.3 Modul: Analiza skladišča in obdelava naročil<br />
Modul zajema skladiščne aktivnosti s poudarkom na obdelavi naročil, tehnologijo<br />
skladiščenja in metode za optimalno upravljanje skladišč (KPI).<br />
Načrtovani poučevalni pristopi: študije primera, video predstavitve, uporaba skladiščnih<br />
programov in ogled Luke Koper.<br />
18
2.4 Modul: Organizacija prevozov<br />
Modul predstavlja organizacijo prevozov po cesti, in sicer s poudarkom na vseh<br />
podrobnostih, ki so vključene v pripravo transportne misije: izbira primernega vozila,<br />
izbira transportne enote, načrtovanje optimalne poti, nadzorovanje izvedbe,<br />
izpolnjevanje transportne dokumentacije in izračun stroškov transporta.<br />
Načrtovani poučevalni pristopi: študija primera in simulator.<br />
2.5 Modul: Ključne veščine v transportu in logistiki<br />
Modul zajema predvsem praktične veščine, ki jih potrebujejo delavci v sodobnem<br />
času. Te veščine so IKT-veščine, znanje tujih jezikov, organizacijske in komunikacijske<br />
veščine, podjetništvo in socialne veščine. Poudarek je tudi na osebnostni<br />
rasti in sposobnosti samozavedanja dijakov. Del modula je namenjen premagovanju<br />
stresa.<br />
Načrtovani poučevalni pristopi: namizne igre in igra vlog.<br />
3 <strong>IN</strong>OVATIVNI POUČEVALNI PRISTOPI<br />
Frontalno poučevanje se je skozi zgodovino vedno ohranjalo, učitelji ga veliko<br />
uporabljajo tudi danes. »Frontalno poučevanje oz. pouk je organizacijska oblika,<br />
pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom ali večjo<br />
skupino učencev.« (Blažič, et al., 2003). Ima veliko prednosti, vendar tudi veliko<br />
slabosti. Če Izpostavimo nekaj slabosti:<br />
• težje spodbujanje divergentnega mišljenja;<br />
• omejena komunikacija in sodelovanje med učenci;<br />
• težje je preverjati miselno aktivnost učencev in<br />
• sposobnosti nadpovprečnih učencev so slabo izkoriščene, težave pa<br />
imajo podpovprečni učenci (Kubale, 2001).<br />
Ker je frontalna oblika poučevanja še vedno najpogostejša oblika poučevanja v<br />
srednjih šolah, smo se pri projektu odločili za nekaj drugačnih in inovativnih načinov.<br />
V izvedbo smo vključili študije primerov, simulatorje, namizne igre, frontalno<br />
poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki, in igro vlog.<br />
19
3.1 Študija primera<br />
Pri študiji primera imajo glavno vlogo konkretni primeri, ki se lahko nanašajo na<br />
osebo, situacijo ipd. Dijaki in učitelji se bodo preko študije primera lahko postavili<br />
v določeno situacijo v podjetju ali okolju in sami raziskovali. Tak pristop pripomore<br />
k lažjemu razumevanju, saj metoda spodbuja lastno razmišljanje vključenih ter<br />
posledično prinaša večjo voljo do sodelovanja. Praviloma se primeri rešujejo po<br />
korakih: predstavitev primera, analiza in končno poročilo.<br />
Pri izvedbi SLS se bo študija primerov podajala v obliki praktičnih primerov s področja<br />
transporta in logistike, kjer bodo sodelujoči sami analizirali posamezne primere<br />
in tako pridobili konkretno znanje.<br />
Miselne pasivnosti praviloma ni, saj se mora vsak udeleženec poglobiti v primer,<br />
da bi lahko v zvezi z njim razmišljal, sodeloval in razpravljal o možnih rešitvah.<br />
Mijoč (1997) navaja, da je študija primera izkustvena, saj upošteva izkušnje udeležencev,<br />
pospeši razmišljanje o izkušnji in spodbuja k oblikovanju odločitev v<br />
prihodnje.<br />
3.2 Simulatorji<br />
Simulatorji so pomembno orodje pri izobraževanju. Omogočajo neposreden<br />
vpogled v delovanje zamišljenega modela v praksi. Simulator kot orodje pri poučevanju<br />
lahko predstavlja le prednost. Težave se kažejo predvsem v njihovi nedostopnosti<br />
v srednjih šolah, najsi bo to zaradi cene ali pa programske raznolikosti.<br />
Vsak simulator od učiteljev in dijakov zahteva poznavanje programa. Da bi<br />
učitelj s simulatorjem uspešno poučeval dijake, mora biti za to usposobljen, kar<br />
predstavlja šolam velik finančni zalogaj. Obenem obstaja na trgu veliko različnih<br />
simulatorjev, ki se uporabljajo v praksi, kar posledično pomeni, da malo srednjih<br />
šol uporablja simulacijske programe oz. simulatorje.<br />
Prav zato smo se odločili simulatorje vključiti v izvedbo poletne logistične šole.<br />
Ključni simulator za SLS je SIMULTRA. SIMULTRA je simulator za logistične operacije<br />
in je izdelan v sklopu projekta Erasmus+. Med partnerji SLS sta tudi ITL in AFT,<br />
ki sta ključna partnerja pri projektu Erasmus+ SIMULTRA. Tako bomo zagotovili<br />
tudi medprojektno povezovanje. Simulator SIMULTRA vsebuje 6 simulacijskih<br />
orodij za glavne operacije v logističnem in transportnem sektorju.<br />
20
3.3 Namizne igre<br />
Namizne igre lahko predstavljajo inovativen pristop poučevanja, če so strokovno<br />
in tehnično ustrezno umeščene v potek poučevanja. Z njimi se od sodelujočih<br />
zahteva miselna aktivnost in medsebojno sodelovanje. Lahko se uporabijo v vseh<br />
fazah poučevanja, npr. ob koncu učnega procesa kot orodje za utrjevanje znanja<br />
ali pa na začetku učnega procesa kot motivacija za delo.<br />
3.4 Frontalno poučevanje, ki ga izvajajo strokovnjaki<br />
Čeprav gre na prvi pogled za »neinovativno« poučevanje (frontalna oblika), pa<br />
poučevanje, ki ga izvaja strokovnjak, zagotavlja raznolikost ter nudi dodatna strokovna<br />
znanja iz prakse. Sodelujoči kažejo veliko pozornost in pripravljenost za<br />
sodelovanje, ko učni proces vodi gostujoči predavatelj. Največjo slabost takega<br />
pristopa predstavlja finančni vidik.<br />
3.5 Igra vlog<br />
Igra vlog predstavlja metodo izkustvenega učenja. Pri igri vlog sodelujoči začasno<br />
prevzame predpisano vlogo in s tem razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga<br />
drugega. Igra vlog spodbuja kritično mišljenje sodelujočih in razvoj medosebnih<br />
komunikacijskih in sodelovalnih veščin. Vpliva tudi na motivacijo ter poglablja razumevanje<br />
obravnavane učne snovi.<br />
V izvedbi poletne šole bo igra vlog verjetno najbolj uporabljana učna metoda pri<br />
učnem modulu št. 5, tj. Ključne veščine v transportu in logistiki. Igra vlog v podjetju<br />
lahko sodelujoče nauči obvladovanja stresa in razumevanja delovnega okolja,<br />
kar je ključna veščina vseh zaposlenih v podjetjih. Z anketnim vprašalnikom, ki<br />
smo ga izvedli v okviru projekta, smo ugotovili, da industrija pogosto poudarja<br />
pomanjkljive socialne veščine naših dijakov/študentov in ne pomanjkljivega znanja<br />
s področja logistike in transporta.<br />
4 MATRIKA UČ<strong>IN</strong>KOV<br />
Projekt bo učinkoval na udeležence, sodelujoče organizacije in ciljne skupine. Za<br />
lažjo preglednost smo učinke prikazali v Matriki učinkov Erasmus+.<br />
21
Tabela 1: Učinki projekta SLS glede na udeležence<br />
AFT<br />
FPP, FPZ<br />
ITL<br />
Rezultati/učinek Kazalniki Vir podatkov<br />
Obogatene izkušnje z načrtovanjem<br />
in implementacijo<br />
mobilnosti sodelujočih v transportno-logistični<br />
sektor.<br />
Možnost deljenja novih poučevalnih<br />
referenc s člani AFT<br />
in vsemi relevantnimi profesionalci<br />
na področju logistike in<br />
transporta, ki jih AFT usmerja.<br />
Lažje mednarodno sodelovanje.<br />
Tesnejši stiki z industrijo in<br />
učitelji.<br />
Večje zanimanje za študij na<br />
FPP in FPZ.<br />
Implementacija novih metod<br />
poučevanja v redno poučevanje<br />
na fakulteti.<br />
Učinki so povezani s pridobivanjem<br />
izkušenj in kompetenc<br />
na področju standardov VET z<br />
drugimi državami.<br />
Širjenje mreže logističnih<br />
kompetenčnih centrov ITL,<br />
centrov usposabljanja in šol na<br />
nacionalni in ravni EU.<br />
Prihodnje vključevanje v SLS<br />
kot sodelujoči partner in kot<br />
promocijska organizacija na<br />
področju nacionalnih in regionalnih<br />
šol.<br />
Število uporabljenih rezultatov<br />
(angl. output) sodelujočih<br />
organizacij.<br />
Število deljenj novih<br />
poučevalnih referenc s člani<br />
AFT.<br />
Število izvedenih projektov<br />
mobilnosti na področju<br />
mobilnosti.<br />
Število mednarodnih<br />
projektov, pri katerih<br />
sodelujejo.<br />
Število vpisov v študijske<br />
programe v letih po izvedbi<br />
SLS.<br />
Število inovativnih metod<br />
poučevanja na fakultetah.<br />
Število centrov usposabljanja<br />
in šol na nacionalni in ravni<br />
EU.<br />
Število mednarodnih<br />
projektov.<br />
Število ponujenih orodij<br />
za nadgradnjo kompetenc<br />
logističnega sektorja.<br />
Association pour le developpement<br />
de la Formation professionnelle<br />
dansles Transports,<br />
France<br />
Univerza v Ljubljani, Fakulteta<br />
za pomorstvo in promet,<br />
Portorož<br />
Sveučilište u Zagrebu, Fakultet<br />
prometnih znanosti, Zagreb<br />
Fondazione Istituto sui<br />
Trasporti e la Logistica, Italy<br />
22
Srednje<br />
šole:<br />
Izboljšani kurikuli na področju<br />
transporta in logistike.<br />
Število sprememb na področju<br />
kurikulov logistike.<br />
Strokovni izobraževalni center<br />
Ljubljana, Ljubljana<br />
- SIC LJ<br />
- ŠC Celje<br />
- ŠC NG<br />
- Škola za<br />
cestovni<br />
promet<br />
- Inštitut<br />
Berenini<br />
- Inštitut<br />
Izboljševanje kompetenc učiteljev<br />
logistike.<br />
Boljše razumevanje potreb<br />
logistične industrije v EU.<br />
Lažje sodelovanje na ravni EU.<br />
Boljši stiki z logistično industrijo.<br />
Možnost večjega zanimanja za<br />
srednje šole.<br />
Število uporabljenih<br />
inovativnih metod poučevanja.<br />
Število vpisov v srednje šole v<br />
letih po izvedbi projekta.<br />
Število sodelujočih dijakov, ki<br />
se bodo zaposlili po izvedbi<br />
projekta SLS in končanem<br />
izobraževanju.<br />
Šolski center Celje, Celje<br />
Šolski center Nova Gorica,<br />
Nova Gorica<br />
Škola za cestovni promet,<br />
Zagreb, Hrvaška<br />
Istituto di Istruzione Secondaria<br />
Superiore »A.Berenini«,<br />
Italy<br />
I.I.S. »D`Arco-D`Este«, Italy<br />
D`Arco-<br />
-D`Este<br />
23
Ciljne<br />
skupine<br />
Tekoče, kvalitetno in praktično<br />
poučevanje, povezano z zahtevano<br />
tematiko v logistiki.<br />
Boljše razumevanje potreb<br />
po profesionalnem izobraževanju<br />
na področju logistike in<br />
transporta.<br />
Število sodelujočih dijakov, ki<br />
se bodo zaposlili po izvedbi<br />
projekta SLS in končanem<br />
srednješolskem izobraževanju.<br />
Število sodelujočih dijakov,<br />
ki je uspešno končalo<br />
srednješolsko izobraževanje.<br />
Dijaki srednjih šol<br />
Učitelji srednjih šol<br />
Izboljšane jezikovne sposobnosti.<br />
Mnenja sodelujočih dijakov o<br />
pridobljenih kompetencah.<br />
Izboljšane IKT-sposobnosti.<br />
Lažja zaposljivost udeležencev.<br />
Pridobitev socialnih kompetenc<br />
(medkulturno povezovanje<br />
in sodelovanje).<br />
Število uporabljenih<br />
inovativnih metod poučevanja<br />
v srednjih šolah na področju<br />
logistike.<br />
Srednješolski učitelji bodo<br />
imeli možnost sodelovanja in<br />
izmenjave izkušenj z učitelji iz<br />
drugih držav. Uporaba inovativnih<br />
metod poučevanja s<br />
projekta pri svojem poučevanju<br />
v srednjih šolah.<br />
Podjetja Možnost zaposlitve sposobnih<br />
posameznikov in posledično<br />
ohranjanje konkurenčnega<br />
mesta na trgu.<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
Zadovoljstvo logističnih<br />
podjetij z dijaki, ki so končali<br />
srednješolsko izobraževanje in<br />
so se zaposlili pri njih.<br />
Logistična podjetja<br />
24<br />
5 ZAKLJUČEK<br />
Cilji projekta bodo ob nadaljnjem dobrem delu hitro doseženi. Predstavljeni učinki<br />
v Matriki učinkov Erasmus+ so predvideni učinki. Dejanske učinke bomo lahko<br />
začeli beležiti po izvedbi projekta Summer Logistics School. Predvidevam, da<br />
bodo praktični učinki enaki teoretičnim. Projekt predstavlja odlično izhodišče za<br />
razvoj kompetenc učiteljev in dijakov logistike in promovira izobraževanje na področju<br />
logistike in transporta. Prihodnje sodelovanje in izvajanje projekta poletne
šole bo okrepilo sodelovanje različnih izobraževalnih institucij ter izboljšalo kakovost<br />
pedagoškega dela na področju logistike in transporta.<br />
Literatura in viri<br />
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. & Strmčnik, F., 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko<br />
središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.<br />
Kubale, V., 2001. Skupinska učna oblika. Celje: Samozaložba v sodelovanju s PIKO‘S PR<strong>IN</strong>TSHOP<br />
Maribor.<br />
Mijoč, N., 1997. Metoda primera in njena uporaba v izobraževanju odraslih. Kranj: Vzgoja in<br />
izobraževanje.<br />
Marentič Požarnik, M., 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.<br />
Projektna prijavnica SLS, 2017. Summer Logistics School. Arhiv projektne pisarne Strokovni<br />
izobraževalni center Ljubljana.<br />
25
COOPERATION WITH SOCIAL PARTNERS FOR<br />
PARTICIPATION <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS<br />
Mimoza Gichevska<br />
Natasha Aleksov<br />
ASUC Boro Petrushevski, Skopje, North Macedonia<br />
mimozagi@yahoo.com<br />
Abstract<br />
Vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been the focus<br />
of reform processes, resulting from rapid changes labour market demands for<br />
new qualifications and skills.<br />
In order to be able to monitor these reforms, as well as actively engage in modern<br />
educational flows, ASUC “Boro Petrusevski” has strengthened its participation in<br />
international projects. A close cooperation with social partners, in the process of<br />
participating in the projects, was established.<br />
This paper presents how collaboration between school and social partners is<br />
established and developed by analysing several previous international projects<br />
we have jointly participated in.<br />
The basic question we try to answer is whether cooperation with social partners<br />
in international projects contributes to acquisition of skills and competences by<br />
students thus enabling them to be more competitive in the labour market.<br />
The research purpose is to show benefits of school and social partners’ participation<br />
in international projects.<br />
Keywords: reform processes, international projects, social partners, skills, labour<br />
market<br />
26
1 <strong>IN</strong>TRODUCTION<br />
The Republic of Northern Macedonia has been in the process of reforming its<br />
economy for over a decade having an impact on all social developments. Economic<br />
trends require labour market to be based on knowledge and this leads to<br />
workers possessing skills that are competitive.<br />
Technological innovations have prompted rapid changes in job types and work<br />
content in national economy with permanent changes in demand for qualifications<br />
and new skills; complexity of demand for new skills in labour market imposes<br />
new and flexible changes in structure, organization and content of vocational<br />
education and training.<br />
Recently, vocational education in the Republic of Northern Macedonia has been<br />
the focus of reform processes due to rapid changes in labour market demands<br />
for new qualifications and skills.<br />
Statistics show that more than half of youth in the Republic of Northern Macedonia<br />
(57.31%) are involved in the system of secondary vocational education. Most<br />
of these students are future job seekers, that is, they are the ones who directly<br />
offer their acquired skills in the labour market. Therefore, vocational education<br />
must ensure acquisition of skills that will be properly valued in the labour market.<br />
Vocational education in the Republic of Northern Macedonia faces important<br />
issues to ensure acquisition and promotion of competencies that are necessary<br />
for employment. Above all, it is necessary to increase attractiveness of vocational<br />
education, which is losing the battle in attracting more quality students finishing<br />
primary education. Quality of vocational education, which provides qualified people<br />
must also be ensured, as the latter will have active role in the labour market<br />
which changes very quickly.<br />
New technologies require new skills consequently leading to a different positioning<br />
of vocational education.<br />
Connection and cooperation of vocational education with social partners should<br />
not be overlooked as it opens wider opportunities for employment of young people.<br />
27
Social partners face a new challenge by actively engaging in creating educational<br />
policies that will contribute to acquisition of quality staff with acquired skills meeting<br />
their needs and requirements.<br />
Current setup of vocational education offers several ways of establishing cooperation<br />
between vocational education and social partners.<br />
Practical work enables students to acquire knowledge, skills and habits required<br />
to perform work within and to enable them to engage quickly in processes of specific<br />
technology at work. Practical classes are organized at school facilities (workshops,<br />
laboratories, training companies, etc.) or at premises of social partners.<br />
2 LEARN<strong>IN</strong>G THROUGH WORK<br />
Learning through work is learning when students do real work at social partners.<br />
It is set to begin with the latest reforms in the four-year vocational education.<br />
Consequently, particular attention should be paid to different forms of training<br />
and practice of students at social partners. One of solutions is active involvement<br />
of local self-government in process of accrediting companies for practical training<br />
of students and licensing of employees/mentors for student training. Sadly, educational<br />
system and the local self-government still lack necessary competencies<br />
and experiences for deepening this cooperation.<br />
One of possibilities for students to acquire vocational skills and simultaneously<br />
strengthen connection with social partners is participation in international projects<br />
in the field of student vocational practical training. For several years, our<br />
school has been participating in international projects - mobility of students and<br />
teachers and has established cooperation with several countries: Slovenia, Spain,<br />
Estonia, Sweden, France and others. In the process of realization of each project,<br />
there is a stage of preparation for mobility, realization of mobility and dissemination<br />
of results.<br />
The participation of social partners, within the frames of realization of each project,<br />
has a significant role in stages of preparation for mobility and in the process<br />
of dissemination of results. Social partner who shows interest in cooperating with<br />
our school, within the project, accepts students for practical training for entire<br />
preparatory period for mobility. This means that students/participants in the project,<br />
have practical training classes at social partner’s premises and not at school.<br />
28
Social partner thus offers all his resources, mentoring, equipment and tools, in<br />
order to successfully prepare students for practical internships abroad.<br />
Picture 1: Practical work by students<br />
Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.<br />
Preparation of students at social partner is carried out according to a plan, which<br />
includes: adequate pre-knowledge tests, practical checks on student pre-knowledge,<br />
which are usually at a very low level in the beginning, practical training where<br />
students are directly involved in work process, monitoring student’s progress by<br />
mentor and conducting final tests before starting mobility abroad.<br />
Social partner also cooperates with school in the process of dissemination of results,<br />
where students, after completing their mobility, continue their practical training<br />
at social partner, presenting experiences they gained during their mobility.<br />
29
Picture 2: Practical work by students and teachers<br />
Source: ASUC Boro Petrushevski – Skopje.<br />
During practical training at social partner, mentors check and assess students’<br />
knowledge. The latter counts as student’s success of practical work for appropriate<br />
school year when project is realized.<br />
Contribution of projects is also of great importance for social partners as they<br />
acquire a highly qualified workforce as level of professionalism increases through<br />
practical training abroad, students acquire skills and knowledge in the field of<br />
profession, individually improves, etc.<br />
Cooperation with social partners, within international projects, offers students,<br />
who participate in projects and realize preparatory and dissemination activities,<br />
more work opportunities at partners’ companies. Students who are chosen are<br />
the ones who show particular interest in staying at work in the company, show<br />
results and mentors were satisfied with their work during practical training.<br />
30
In terms of employment, social partners, who cooperate with schools, often<br />
recommended students, who participated in the project for employment to other<br />
companies if there are no vacancies at their institution. Apart from recommendations,<br />
students also have appropriate mobility certificates, which also contribute<br />
to easier employment in certain car services. The latter will strengthen cooperation<br />
with our school and become our social partners in the future.<br />
International projects have contributed to strengthening cooperation with social<br />
partners and mobility of teachers. The experiences acquired by teachers in the<br />
period of mobility are shared at school and with social partners as well. Their<br />
experiences relate to modification and updating of curricula of vocational subjects,<br />
which increases practical training classes at social partners leading to a<br />
higher level of cooperation with social partners. Also teachers/participants share<br />
experiences regarding mentoring students in vehicle services, keeping records<br />
and other documentation, monitoring students’ practical training results in car<br />
service, etc.<br />
One teacher mobility experience is also realization of OPEN DAYS at our school<br />
with representatives of car services, where we present experiences from projects.<br />
At open days there are job interviews with our students contributing to<br />
connection with social partners.<br />
Apart from mobility projects, our school also participated in other projects, where<br />
teachers have been trained in car service at social partners in order to perfect<br />
their professional skills in the field of their vocation. Later they presented what<br />
they learnt at classes in school.<br />
Our school also takes part in international cooperation; international competitions,<br />
which we have been attending for years.<br />
Apart from school, social partners also participate by offering their resources,<br />
space, tools, equipment in the process of realizing international competition. Often,<br />
due to complexity of practical tasks and need for adequate equipment for<br />
their realization, support from social partner is necessary; therefore cooperation<br />
with social partner is necessary.<br />
31
3 CONCLUSION<br />
One can say that international cooperation (projects, competitions or other<br />
events) has strengthened connection between school and social partners in the<br />
area of:<br />
• preparation for student mobility,<br />
• dissemination of results when the student mobility is completed,<br />
• employment of students, who were part of mobility, at social partners<br />
who cooperate with our school,<br />
• increase interest in car services for employment of students who have<br />
acquired new professional skills in the framework of international cooperation<br />
on the basis of international certificates,<br />
• preparation for international competitions,<br />
• teacher trainings,<br />
• realizing open days with representatives of car services.<br />
Practical work for students at social partners, direct communication with clients,<br />
engaging in the process of work organization, using modern equipment for work,<br />
contribute to a more skilled workforce increasingly required in labour market<br />
and is one of the main goals of progress of vocational education in the country.<br />
32
SCHOOL’S FUTURE COOPERATION PERSPECTIVE<br />
WITH ERASMUS+<br />
Dragana Jakovljević<br />
Ekonomska škola Čačak, Serbia<br />
gagaaa.djekic@gmail.com<br />
Abstract<br />
Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education<br />
reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional<br />
training of teaching and management staff began. Following German<br />
education system model, new educational profiles were introduced in the field<br />
of economics.<br />
The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve<br />
quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable<br />
level in accordance with National Priorities in Education Strategy.<br />
By interviewing students and teachers, using random sample method, the results<br />
showed that all of them would like school to become more open to other schools,<br />
primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge<br />
and experiences.<br />
Our future plans relating to international cooperation are:<br />
• Enhance professional, language and managerial competencies during<br />
professional visits to foreign school by job shadowing,<br />
• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with<br />
Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),<br />
• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and<br />
teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).<br />
• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,<br />
Bosnia and Herzegovina.<br />
• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could<br />
finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobili-<br />
33
ty, exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and<br />
competences.<br />
Keywords: vocational school, mobility, job shadowing, Erasmus+<br />
34<br />
1 <strong>IN</strong>TRODUCTION<br />
Secondary School of Economics in Čačak, Serbia has been involved in education<br />
reform processes since 2005 when a permanent process of education and professional<br />
training of teaching and management staff began. Following German<br />
education system model, new educational profiles were introduced: financial administrator,<br />
commercialist, banking and insurance officer. Reform process started<br />
with the support of GIZ (Germany) and Culture Contact (Austria).<br />
The overall development goal of Secondary School of Economics is to improve<br />
quality of process and outcomes of education and bring it to a maximum attainable<br />
level in accordance with National Priorities in Education Strategy.<br />
SSČ specific long term development goals are:<br />
• Supporting students and teachers in acquiring knowledge, skills and<br />
competencies by leading European education systems,<br />
• Support professional development of teaching, management and professional<br />
associates by improving competencies of teaching methods and<br />
techniques,<br />
• Improving foreign languages proficiency of students, teachers, managerial<br />
staff and professional associates,<br />
• Introduction of a dual education system,<br />
• Getting to know and understanding other cultures and countries,<br />
• Linking formal and non-formal education system,<br />
• Strengthening links between education, vocational training, economy<br />
and entrepreneurship,<br />
• Acquiring and applying competencies gained through work abroad,<br />
• Inclusion in international projects,<br />
• Promotion and affirmation of environmental protection and healthy<br />
lifestyles.
As participating school in the reform of secondary vocational education in Serbia<br />
for the past 12 years, we want to keep up with international tendencies and changes<br />
in the field of education.<br />
In order to achieve the latter professional, language, methodical and managerial<br />
competencies of teachers, managerial staff and professional associates need to<br />
be upgraded.<br />
By introducing dual education system, professional competencies had to be improved.<br />
The fastest way of learning is direct presence of our employees in vocational<br />
schools with good practice examples.<br />
Participants of mobility will improve language and professional competences by<br />
speaking English.<br />
By interviewing students and teachers, using random sample method, the results<br />
showed that all of them would like school to become more open to other schools,<br />
primarily to schools from foreign countries with the aim of sharing knowledge<br />
and experiences.<br />
2 PERSPECTIVES OF SCHOOL’S FUTURE COOPERATION WITH<br />
ERASMUS+<br />
Our future plans relating to the international cooperation are:<br />
• Enhance professional, language and managerial competencies during<br />
professional visits to foreign school by job shadowing,<br />
• Raise level of awareness through dissemination and cooperation with<br />
Secondary Vocational and Technical School-Ljubljana (SIC),<br />
• Cooperation within “Ekonomijada” project (connecting students and<br />
teachers of economic schools from countries of former Yugoslavia).<br />
• Establish further cooperation with schools from Slovakia, Macedonia,<br />
Bosnia and Herzegovina.<br />
• Finding partner schools with support of Erasmus + projects so we could<br />
finalize our goals and objectives in terms of student and teacher mobility,<br />
exchange of knowledge and experiences and acquiring new skills and<br />
competences.<br />
35
Expert Council of Economists is the most numerous at our school thus holding the<br />
majority of teaching and extracurricular activities (teachers who organize cooperation<br />
with economy, implement dual education system, run virtual companies,<br />
organize student companies, connect pupils and higher education institutions,<br />
coordinate work of the Student Parlament, organize student sections, coordinate<br />
and organize participation of pupils in sports activities, cultural events, environmental<br />
programs, humanitarian actions...). Participation of these teachers in<br />
mobility through job shadowing and adoption of European labour system will<br />
raise quality of work in all areas.<br />
Expert Council of Economists, in cooperation with other Councils at our school,<br />
applied for Erasmus+ K1 mobility project “Multiple Competences for Modern<br />
school of Economics“. The main goal of this project is to make valuable contribution<br />
to development of our school, teaching practices and progress of our pupils.<br />
We hope this project is our first approved project.<br />
36
VKLJUČEVANJE MLADIH NA TRG DELA S PODPORO<br />
ERASMUS+<br />
<strong>IN</strong>TEGRATION OF YOUNG PEOPLE <strong>IN</strong> LABOUR<br />
MARKET WITH SUPPORT OF ERASMUS+<br />
Lea Janežič<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
lea.janezic@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Brezposelnost mladih (15–24 let) je ločena od brezposelnosti starejše populacije.<br />
Zanje je značilno, da ne dobijo zaposlitve takoj po končanem šolanju. Bodoči delodajalci<br />
želijo zaposliti delavca, ki področje dela zelo dobro pozna. Srednješolski<br />
programi poklicnega in strokovnega izobraževanja so v prednosti. Dijaki ne pridobijo<br />
le delovnih izkušenj pri delodajalcu, temveč se nekateri seznanijo s pisanjem<br />
prošnje za zaposlitev, z nekaterimi dijaki pa delodajalci za čas opravljanja<br />
praktičnega dela, kot sestavnega dela izobraževalnega programa, opravijo tudi<br />
zaposlitveni intervju.<br />
Na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana so v šolskih letih 2016–2018 dijaki<br />
poklicnega in strokovnega izobraževanja imeli priložnost sodelovati v dveh<br />
mednarodnih projektih spodbujanja in razvijanja kompetenc, ki jih potrebujejo<br />
za lažji preboj na trg dela in povečanje možnosti pridobitve zaposlitve. V šolskem<br />
letu 2018/19 pa sodelujejo v tretjem <strong>mednarodne</strong>m projektu s področja zaposlovanja<br />
mladih. Prispevek predstavlja posamezne aktivnosti dijakov v okviru <strong>mednarodne</strong>ga<br />
projekta Y-job: Apply and employ, ob sodelovanju partnerjev drugih<br />
držav. Cilji projekta so bili (1) analiza lastnih kompetenc, (2) veščine pisanja življenjepisa<br />
kot priloge prošnji za zaposlitev, (3) možnosti zaposlovanja doma in v<br />
tujini, (4) priprava na zaposlitveni intervju in evalvacija zaposlitvenega intervjuja,<br />
(5) spodbujanje mladih k prilagajanju razmeram na trgu dela in iskanju različnih<br />
možnosti pridobivanja delovnih izkušenj ter (6) iskanje inovativne poslovne ideje<br />
znotraj heterogene skupine sovrstnikov iz različnih evropskih držav.<br />
37
Izvedene aktivnosti so v okviru projekta pokrile ključne kompetence dijaka: organiziranje,<br />
sprejemanje odločitev, reševanje problemov, timsko delo, odgovornost,<br />
kreativnost, kritično mišljenje ter raziskovanje in razvijanje novih znanj.<br />
Mednarodni projekti sodelovanja različnih držav partneric pomembno opogumljajo<br />
mlade pri iskanju zaposlitve in jih spodbujajo k iskanju lastnih rešitev.<br />
Ključne besede: mednarodni projekti, zaposlovanje mladih, trg dela, kompetence,<br />
timsko delo<br />
Abstract<br />
Unemployment among young people (aged 15 to 24 ) is often studied separately,<br />
since it is usually slightly higher compared to elderly (adult) population. They do not<br />
get employment immediately after completing their education. Future employers<br />
tend to employ people who know their field of work. Secondary vocational and<br />
technical school educational programs are a step ahead. Students do not only<br />
get real workplace experience, but also CV training, while some employers, as an<br />
integral part of educational program, also perform job interviews.<br />
At Technical Education Centre Ljubljana, VET students had the opportunity to participate<br />
in two international projects in 2016–2018. Projects promote and develop<br />
competences needed to enter labour market and increase opportunities for gaining<br />
employment. In 2018/19 students participate in third international project<br />
in the field of youth employment. The paper presents individual activities of students<br />
in the framework of international project “Y-job: Apply and employ”, with<br />
participating partners from other countries. Project objectives were (1) analysis<br />
of their own competences, (2) skills needed for writing a CV as a covering letter<br />
for job application, (3) employment possibilities at home and abroad, (4) preparing<br />
for a job interview and its evaluation, (5) encouraging young people to adapt<br />
to labour market conditions and finding different ways of gaining work experience;<br />
and (6) seeking an innovative business idea within a heterogeneous group of<br />
peers from different European countries.<br />
Activities carried out within the project covered key student competences: organization,<br />
decision-making, problem solving, team work, responsibility, creativity,<br />
critical thinking and research and development of new knowledge.<br />
International collaboration projects are important in encouraging young people<br />
to find a job and inspiring them to find their own solutions.<br />
38
Keywords: international projects, youth employment, labour market, competences,<br />
teamwork<br />
1 UVOD<br />
Status osebe, ki pripada delovni sili, uvrščamo v eno od treh kategorij: zaposleni,<br />
brezposelni ali ekonomsko neaktivni. Eurostat uporablja definicije zaposlovanja<br />
in brezposelnosti Mednarodne organizacije dela (ILO). Delovno silo sestavljajo zaposleni<br />
ali brezposelni.<br />
Ljudje so razvrščeni kot zaposleni ali brezposelni, ne glede na to, ali so v izobraževalnem<br />
procesu ali ne. Statistika brezposelnosti Eurostata v skladu s standardi<br />
Mednarodne organizacije dela iz brezposelnosti ne izključuje študentov samo<br />
zato, ker študirajo. Za njih veljajo ista merila kot za preostalo populacijo. Čeprav<br />
se posameznik izobražuje, to ne vpliva na njegov zaposlitveni status. Kljub vsemu<br />
pa prebivalstvo, ki je del izobraževalnega procesa, posredno vpliva na kazalnike<br />
brezposelnosti mladih (Bălan, 2014).<br />
Na brezposelnost mladih vplivajo prenizka izobrazba, pomanjkanje kvalifikacij,<br />
delovnih izkušenj, splošna izobrazba (gimnazijski maturantje), pomanjkanje izobrazbe<br />
na področju naravoslovnih panog, pomanjkanje potreb trga za področje<br />
družboslovnih panog in previsoka kvalifikacija ter manjše možnosti za zaposlitev<br />
na mestih, kjer je zahtevana nižja stopnja izobrazbe.<br />
Vključevanje na trg dela je za nadaljnji razvoj kariere mladih izrednega pomena.<br />
Če pri tem niso uspešni, gre za veliko izgubo njihovega potenciala in njihovega<br />
znanja, predvsem če se po končanem šolanju v doglednem času ne zaposlijo na<br />
za svojo izobrazbo primernem delovnem mestu (Statistični urad Republike Slovenije,<br />
2017). Pri zmanjševanju brezposelnosti mladih in njihovem vključevanju na<br />
trg dela med samim izobraževanjem in po njem pomembno vplivajo tudi programi<br />
Erasmus+. Zaposljivost mladih in njihovo vključevanje na trg dela je med cilji<br />
Ključnega ukrepa 2, ki podpira strateška partnerstva na področju izobraževanja,<br />
usposabljanja in mladine, koalicije znanja, krepitev zmogljivosti na področju mladine<br />
…<br />
1.1 Kazalniki brezposelnosti mladih<br />
Glavni kazalnik brezposelnosti mladih je stopnja brezposelnosti mladih za starostno<br />
skupino 15–24 let. Ta uporablja enako standardno opredelitev kot stopnja<br />
brezposelnosti za delovno sposobno prebivalstvo. Za to starostno skupino je to<br />
39
število brezposelnih mladih, deljeno s skupnim številom ljudi na trgu dela (zaposlenih<br />
in nezaposlenih).<br />
Vsaka mlada oseba ni kvalificirana za vstop na trg dela, zato stopnja brezposelnosti<br />
mladih ne odraža deleža vseh mladih odraslih, ki so brezposelni. Stopnje<br />
brezposelnosti mladih so v tem smislu pogosto napačno razlagane. Če je stopnja<br />
brezposelnosti mladih označena z deležem 25 %, to ne pomeni, da je »eden od<br />
štirih mladih brezposeln«, kar je pogosta zmota. Stopnja brezposelnosti mladih je<br />
lahko visoka tudi, če je število brezposelnih oseb omejeno. To se zgodi v primeru,<br />
ko je število mlade delovne sile (tj. imenovalec stopnje) razmeroma majhno.<br />
Drug kazalnik brezposelnosti mladih, ki ga objavlja Eurostat (<strong>2019</strong>), je razmerje<br />
brezposelnosti mladih. Ta ima enak števec kot stopnja brezposelnosti mladih,<br />
vendar pa je imenovalec celotno prebivalstvo med 15. in 24. letom starosti. To<br />
daje merilo brezposelnosti celotni populaciji te starosti (Eurostat, <strong>2019</strong>).<br />
Stopnja delovne aktivnosti med 15 in 64 let starim prebivalstvom je v letu 2015<br />
med 28 članicami Evropske Unije (EU-28) znašala 65,6 %. Slovenija se je po vrednosti<br />
tega podatka uvrstila na sredino (65,2 %) med preostalimi članicami EU-28.<br />
Stopnje brezposelnosti med mladimi v Sloveniji so bile nižje od povprečja; v letu<br />
2016 je bila stopnja brezposelnosti med mladimi (15–24 let) v Sloveniji 5,1 %, v<br />
EU-28 pa 7,8 % (Statistični urad Republike Slovenije, 2017).<br />
V Sloveniji je bilo februarja <strong>2019</strong> registriranih 15.625 brezposelnih oseb, ki so pripadale<br />
starostnemu obdobju 15–24 let, kar predstavlja 8,4 % vseh registriranih<br />
brezposelnih v tem mesecu (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, <strong>2019</strong>).<br />
2 PARTICIPACIJA MLADIH NA TRGU DELA<br />
Skoraj 100 % prebivalstva EU je pri starosti 15 let še vedno v šoli. Mladi kasneje<br />
vstopajo na trg dela in postanejo zaposleni, brezposelni ali ostanejo zunaj trga<br />
dela. Vsi mladi ne vstopijo na trg dela v enakem obdobju, zato se število mladih<br />
na trgu dela povečuje postopno, od približno 5 % pri starosti 15 do približno 80<br />
% pri starosti 24 let.<br />
Številni mladi vstopijo na trg dela, preden končajo študij oziroma zaključijo izobraževanje,<br />
kar pomeni, da so lahko ljudje sočasno v procesu izobraževanja in na<br />
trgu dela. (Opozoriti je treba, da je udeležba na trgu dela po definicijah ILO že, če<br />
posameznik dela samo 1 uro v tednu ali pa je videti, da je na voljo za takšno delo.)<br />
40
Prehod iz izobraževanja na trg dela ni preprosto preklapljanje statusa, temveč<br />
zapleteno prekrivanje različnih situacij (Eurostat, <strong>2019</strong>).<br />
Pri Erasmus+ projektih imajo na področju mladih prednost ukrepi, ki spodbujajo<br />
kakovostno mladinsko delo. Tukaj so v prednosti projekti, ki: (1) podpirajo krepitev<br />
zmogljivosti mladinskih delavcev; (2) spodbujajo vključevanje in zaposljivost<br />
mladih z manj priložnostmi, s posebnim poudarkom na mladih, ki jim grozi marginalizacija,<br />
in mladih z migrantskim ozadjem, vključno z novo prispelimi priseljenci<br />
in mladimi begunci; (3) spodbujajo medkulturni dialog, krepijo znanje in<br />
sprejemanje raznolikosti v družbi; (4) odpirajo mladinsko delo za medsektorsko<br />
sodelovanje in omogočajo večje sinergije na vseh področjih ukrepov na področju<br />
mladih; (5) lajšajo prehod mladih iz obdobja mladosti v odraslost, zlasti vključitev<br />
na trg dela; (6) razvijajo njihove kompetence, določajo standarde kakovosti<br />
ter etične in poklicne kodekse; (7) krepijo povezave med politiko, raziskavami in<br />
prakso; (8) spodbujajo boljše znanje o položaju mladih in mladinskih politikah, (9)<br />
priznavajo in potrjujejo mladinsko delo, (10) priložnostno in neformalno učenje<br />
na evropski, nacionalni, regionalni in lokalni ravni. (Evropska komisija, <strong>2019</strong>)<br />
Med Erasmus+ KA2 projekti sta bila na Strokovnem izobraževalnem centru Ljubljana<br />
v preteklosti uspešno zaključena dva mednarodna projekta: Passport to<br />
your future in Y-job: Apply and employ. V šolskem letu 2018/19 pa se izvaja tretji<br />
mednarodni projekt v okviru programa Erasmus+, to je YES Europe II, ki je nadaljevanje<br />
<strong>mednarodne</strong>ga projekta YES Europe I z nekaterimi novimi partnerji.<br />
2.1 Opis aktivnosti za spodbujanje vključevanja mladih na trg dela<br />
Med projekti na mednarodni ravni v okviru Erasmus+ KA2 je bil na področju usposabljanja<br />
in spodbujanja mladih k čim prejšnjemu zaposlovanju oziroma vstopu<br />
na trg dela Strokovni izobraževalni center Ljubljana vključen v dva mednarodna<br />
projekta in nekaj nacionalnih projektov. V šolskem letu 2017/18 se je zaključil program<br />
spodbujanja zaposlovanja mladih in razvijanja njihovih kompetenc »Y-job:<br />
Apply and employ«. Vključeval je 100 dijakov in dijakinj starih med 15 in 18 let iz<br />
petih evropskih držav: Nemčije, Španije, Norveške, Italije in Slovenije. V nadaljevanju<br />
sledi opis vsebine projekta in delavnic spodbujanja zaposlovanja mladih.<br />
Dijaki so bili v okviru projekta »Y-job« aktivno vključeni v spoznavanje vzrokov in<br />
posledic ekonomske krize (izmenjava dijakov v Španiji – Institut Tarragona), iskali<br />
so možne rešitve za lažji prehod iz krize (izmenjava dijakov na Norveškem – Levanger<br />
videregående skole), spoznavali osnove ustanavljanja podjetja (izmenjava<br />
dijakov v Nemčiji – Gymnasium Marne), izdelali SWOT-analizo, opravili zaposlitve-<br />
41
ni intervju in spoznavali poklice prihodnosti (izmenjava dijakov v Italiji – Istituto<br />
“Lorenzo Federici”), povzeli novo usvojeno znanje, spoznavali poklice preteklosti<br />
in prihodnosti, obiskali Vzorčno mesto v Velenju in Premogovnik Velenje, naredili<br />
vitki poslovni model, t. i. »Lean Canvas«, prototip izdelka, »pitch« in predstavitev<br />
podjetniške ideje (izmenjava dijakov v Sloveniji – Strokovni izobraževalni center<br />
Ljubljana). V nadaljevanju prispevka je podrobnejše predstavljena izmenjava dijakov<br />
v Sloveniji, saj povzema in nadgrajuje znanja, ki so jih dijaki pridobili v vseh<br />
dosedanjih izmenjavah.<br />
Izmenjava dijakov v Sloveniji (28. 1.–2. 2. 2018) se je začela z razporeditvijo dijakov<br />
v heterogene skupine po šest ali sedem dijakov iz različnih držav. Skupino posameznikov<br />
smo motivirali z »izzivom s špageti«. Skupina je morala zgraditi čim višji<br />
stolp iz 20 špagetov, na vrh stolpa pa so morali postaviti slezov kolaček. Na voljo<br />
so imeli dva poskusa, vsak od njih pa je bil časovno omejen na 15 minut.<br />
Sledil je obisk Hiše Evropske unije na Gospodarskem razstavišču, kjer so dijaki<br />
spoznavali možnostih zaposlovanja v Evropski uniji, prijavo na razpise pripravništva<br />
in primere osebnih izkušenj iskanja zaposlitve v tujini. Ob koncu je sledila<br />
skupinska dejavnost – fotoorientacija po Ljubljani, kjer so morali dijaki s pomočjo<br />
GPS-koordinat poiskati znamenitost in posneti »sebek«. Dejavnosti prvega dne so<br />
mlade spodbujale k medsebojni komunikaciji, prevzemanju pobude, sprejemanju<br />
skupinskih odločitev in k delovanju skupine posameznikov kot celote.<br />
Drugi dan izmenjave so dijaki obiskali Vzorčno mesto v Velenju. Pod vodstvom<br />
strokovnjakov so najprej spremljali predavanje o tem, kako najti ustrezno poslovno<br />
idejo in kdaj vemo, da je to prava ideja. Dobili so informacije, kako raziskati trg<br />
in kakšna cena je za izdelek ali storitev še primerna. Sledilo je delo v skupinah.<br />
Vsaka skupina je dobila svoj izvod »Lean Canvas« vitkega poslovnega modela,<br />
ki so ga morali izpolniti v času dopoldneva. Ustvarjalnost in inovativnost sta bili<br />
spodbujeni preko poskušanja dela z najnovejšo tehnologijo, ki je trenutno dostopna<br />
na trgu, za namen lažjega razvijanja svoje poslovne ideje. Ves čas so bili<br />
dijakom na voljo trije strokovnjaki s področja razvijanja poslovne ideje, financ in<br />
strokovnjaka za predstavitev poslovne ideje bodočim kupcem. Ti so skupine vodili<br />
na poti iskanja njihove poslovne ideje.<br />
Prihodnost in preteklost zaposlovanja ter primer prestrukturiranja podjetja smo<br />
predstavili preko poklica rudarja, ki izumira. V Velenju ta izumirajoči poklic na<br />
inovativen način predstavljajo in tržijo njegovo zgodovino.<br />
42
Tretji dan je bil namenjen izključno delu skupin na razvoju in nadgradnji poslovne<br />
ideje. Tokrat so bili profesorji v vlogi tutorjev, ki so vsak svojo skupino spodbujali<br />
pri realizaciji poslovne ideje. Organizirane so bile štiri različne delavnice: (1)<br />
delavnica izpolnjevanja vitkega poslovnega modela »Lean canvas«, (2) delavnica<br />
samopromocije, (3) delavnica umetnosti predstavitve poslovne ideje in (3) »escape<br />
room«.<br />
Vsaka od delavnic je pomenila nadgradnjo delavnic v Vzorčnem mestu in je dajala<br />
skupinam možnost izpopolnjevanja in izboljševanja poslovne ideje in njene<br />
predstavitve. »Escape room« oziroma soba pobega je imela namen krepitve skupinskega<br />
dela, saj so dijaki kmalu spoznali, da se bodo »rešili« le ob sodelovanju<br />
vseh, ne pa z individualnim delom. Skupine, ki so se najhitreje »rešile«, so pokazale<br />
tesno medsebojno sodelovanje.<br />
Četrti dan izmenjave dijakov smo namenili izdelavi prototipa in snemanju promocijskega<br />
videa, izdelavi oglasa in predstavitvi izdelka posamezne skupine. Dijaki<br />
so pokazali ogromno iznajdljivosti, imeli so možnost pokazati svoja znanja, ki jih v<br />
šoli niti ne ocenjujemo, predvsem pa so pokazali odlično skupinsko sodelovanje<br />
in povezanost. Z ogromno količino dela, ki so ga morali opraviti, so spoznavali<br />
tudi družbene in kulturne razlike med pripadniki različnih evropskih držav, se jih<br />
naučili sprejemati in jih presegati.<br />
3 ZAKLJUČEK<br />
Kljub velikemu problemu brezposelnosti med mladimi je bilo na področju promocije<br />
podjetništva, spodbujanja posameznikovih podjetniških idej in vključevanja<br />
mladih na trg dela narejeno veliko. Mednarodni projekti spodbujanja mladih k<br />
iskanju inovativne ideje, spodbujanje podjetništva in vključevanje dejavnosti, ki<br />
mladim olajšajo vstop na trg dela, pomembno vplivajo na zmanjševanje brezposelnosti<br />
med mladimi. Na trgu so številni projekti in aktualni razpisi, kjer se lahko<br />
mladi posamezniki najdejo, pridobijo koristne informacije, znanja in možnosti za<br />
razvoj svojih podjetniški idej. Nekateri razpisi so naravnani tudi na sofinanciranje<br />
podjetniških idej.<br />
Projekt »Y-job« je bil za dijake pomemben z vidika spoznavanja trga dela, spoznavanja<br />
vzrokov in posledic ekonomske krize, analiziranja posameznika in definiranja<br />
posameznikovih močnih in šibkih področij, predvsem pa priložnost, da na<br />
mednarodni ravni, s sovrstniki in različnimi tutorji spoznavajo drugačne pristope<br />
43
k reševanju enakega problema. S poznavanjem različnih strategij vstopa na trg<br />
dela je mladim olajšan prehod iz šolskih klopi na delovno mesto.<br />
Danes mladim za vstop na trg dela edine priložnosti ne predstavljajo le delo preko<br />
študentskega servisa ali posamezna priložnostna dela, temveč se mladi lahko<br />
hitreje vključijo v zaposlitev tudi preko vajeništva, sodelujejo na razpisih, ki financirajo<br />
dobre poslovne ideje, se preizkušajo na tekmovanjih s svojimi vrstniki ali<br />
so del projekta, ki spodbuja razvoj podjetniških kompetenc preko spoznavanja<br />
družbenih in kulturnih razlik znotraj držav članic Evropske unije.<br />
Literatura in viri<br />
1 Bălan, M., 2014. Youth Labor Market Vulnerabilities: Characteristics, Dimensions and Costs.<br />
Procedia Economics and Finance, 8, pp. 66–72.<br />
2 Eurostat, <strong>2019</strong>. Youth unemployment. [online] (Posodobljeno marec <strong>2019</strong>)<br />
Available at: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Youth_unemployment [8.<br />
4. <strong>2019</strong>].<br />
3 Evropska komisija, <strong>2019</strong>. Erasmus+ Programme Guide: Strateška partnerstva na področju<br />
izobraževanja, usposabljanja in mladine. [online] Available at: https://ec.europa.eu/<br />
programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/<br />
strategic-partnerships-field-education-training-youth_sl [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />
4 Statistični urad republike Slovenije, 2017. Boljši, slabši, povprečni – Statistični portret Slovenije<br />
v mednarodni skupnosti 2017. [online] Available at: http://www.stat.si/StatWeb/File/<br />
DocSysFile/9467/boljsi_slabsi_povprecni.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />
5 Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, <strong>2019</strong>. Mladi (od 15 do 29 let) na trgu dela. [online]<br />
Available at: https://www.ess.gov.si/_files/12067/Mladi-januar_<strong>2019</strong>.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />
44
MREŽENJE ZNANJA PO IZMENJAVI NA F<strong>IN</strong>SKEM<br />
KNOWLEDGE NETWORK<strong>IN</strong>G AFTER TEACHER<br />
EXCHANGE <strong>IN</strong> F<strong>IN</strong>LAND<br />
Terezija Kastelic<br />
Strokovno izobraževalni center Ljubljana<br />
terezija.kastelic@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Prispevek se osredotoča na prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s<br />
katerimi sem se seznanila na izmenjavi na Finskem. Poudarek je tudi na ekologiji,<br />
recikliranju in spoznavanju ter uporabi domačih surovin.<br />
Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju<br />
na tekstilni usmeritvi. Učni načrt vsebuje veliko teorije, zato sem s polstenjem<br />
želela popestriti učne vsebine in jih približati dijakom. Ovčja volna je na površini<br />
pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom. Te luske omogočajo,<br />
da se volna polsti. Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage,<br />
alkalnih sredstev in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje<br />
dolžinske osi, epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna<br />
masa, ki jo imenujemo polst.<br />
Izmenjavo na Finskem sem izkoristila kot priložnost za razgibanje pouka in usvajanje<br />
novih znanj. S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s<br />
praktičnimi znanji in izdelki. Dijaki tako sami preverijo zakonitosti ovčje volne in<br />
njenih lastnosti. Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom in obdelavo,<br />
hkrati pa ustvarijo uporabne izdelke.<br />
Z uvajanjem novosti pri pouku lahko dijake motiviramo za šolsko delo. Pri zagotavljanju<br />
tehničnih pripomočkov pa je nujna podpora vodstva šole. S tehniko polstenja<br />
sem pri pouku povezovala teorijo in prakso, recikliranje in ekološko osveščenost.<br />
Znanje polstenja sem podala tudi tujim učiteljem in dijakom na izmenjavi<br />
na naši šoli. Po vrednotenju izkušenj z izmenjave na Finskem ugotavljam dvig<br />
kakovosti poučevanja in mreženje znanja navzven, tudi izven šolskih okvirov.<br />
Ključne besede: izmenjava, pouk, ovčja volna, polstenje<br />
45
Abstract<br />
The article is about knowledge transfer and new teaching approaches learned<br />
during teacher exchange in Finland. The emphasis is on ecology, recycling and<br />
understanding of domestic raw materials.<br />
I teach a professional subject in secondary vocational and technical education<br />
(textile educational program). The subject itself contains a lot of theory, so I wanted<br />
to make it more interesting by introducing felting. Sheep wool fibre surface<br />
is covered in scales seen only under the microscope. These scales allow wool to<br />
felt. Felted wool is shrinkage of wool fibres due to heat, moisture, alkaline agents<br />
and mechanical effects. Thus fibres move in direction of their longitudinal axis,<br />
epidermal cells are assimilated, thus forming a compact mass called felt.<br />
I used teacher exchange in Finland as an opportunity to improve my teaching<br />
and learning new skills. By using felting, I linked theoretical part of the lesson<br />
with practical knowledge and products. Students themselves check rules of sheep<br />
wool and its properties. Material properties are learned by testing, type, processing<br />
and they create useful products at the same time.<br />
By introducing novelty in class, students can be motivated in different ways. In<br />
order to meet technical needs, we need school management support. By using<br />
felting I connected theory and practice, recycling and ecological awareness in<br />
class. I also transferred knowledge of felting to foreign teachers and students on<br />
exchange at our school. After evaluating teacher exchange in Finland, an increase<br />
in quality of teaching and knowledge networking can be observed.<br />
Keywords: exchange, lessons, sheep wool, felting<br />
1 UVOD<br />
Namen prispevka je predstaviti prenos znanja in novih pristopov k poučevanju, s<br />
katerimi sem se seznanila na izmenjavi v Lahtiju, na Finskem. Tam sem se seznanila<br />
tudi z ekologijo, recikliranjem in spoznavanjem ter uporabo domačih surovin,<br />
zato sem tudi te vsebine vključila v prispevek.<br />
Spomladi leta 2010 sem se v okviru projekta Leonardo da Vinci – mobilnost<br />
VETPRO udeležila sedemdnevne izmenjave učiteljev na Finskem. Izmenjave smo<br />
se udeležile štiri učiteljice tekstilne usmeritve, in sicer od 2. do 9. maja 2010.<br />
46
Predstavili so nam regionalni izobraževalni konzorcij v Lahtiju, obiskali smo tudi<br />
izobraževalni center za nadaljnje izobraževanje Salpaus. Prisostvovali smo pouku<br />
in spoznali inovativne pristope k poučevanju, ki temeljijo na reševanju problemov.<br />
Predstavili so nam sodelovanje z gospodarstvom in učenje na delovnih<br />
mestih v podjetjih. Ogledali smo si izdelavo oblačil v Finkarella Virke Ltd in različne<br />
obrtne delavnice. Popoldan smo imeli tudi čas za ogled kulturnih in naravnih<br />
znamenitosti Lahtija.<br />
2 PREGLED LITERATURE<br />
Literature v slovenskem jeziku, ki je tematsko vezana na polstenje ter primerna za<br />
uporabo pri pouku, je zelo malo in je že zastarela. Prav zato je prednost, da sem<br />
se o tem veliko naučila na Finskem in prenesla znanje in veščine na številne sodelavke,<br />
dijakinje in dijake naše šole ter tudi tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na<br />
usposabljanje oziroma izmenjavo.<br />
Volna<br />
Ovčja volna so živalske dlake, ki po striženju ne razpadejo na posamezna vlakna,<br />
ampak ostanejo povezane v kosme. Ovca sodi med najstarejše domače živali, saj<br />
so jo udomačili že v kameni dobi (Jug-Hartman, 1995).<br />
Danes poznamo mnogo pasem ovc, ki dajejo volno različne kakovosti. Po kvaliteti<br />
volne ovce delimo v dve skupini:<br />
a) ovce, ki dajejo kratko, tanko in kodrasto volno, v to skupino spada merino<br />
ovca iz Španije, ki se je razširila po vsem svetu;<br />
b) ovce, ki imajo ravno, dolgo in grobo volno (Šešek, 1978).<br />
V Sloveniji gojimo naslednje pasme ovc: bovška ovca, istrska pramenka – istrijanka,<br />
belokranjska pramenka in jezersko-solčavska ovca (www.spodezelja.si).<br />
Slovensko ovčjo volno predelujejo v podjetju Soven v Selnici ob Dravi. Slovenska<br />
volna je debelejša in bolj groba. Primerna je za izdelke, ki jih ne nosimo neposredno<br />
na koži. To so copati, torbice, klobuki, etuiji (ovitki) za vaze, posode in izdelki<br />
suhega polstenja. Slovenska volna je v obliki prediva, zato je zelo primerna za<br />
suho polstenje (www.soven.si).<br />
Fina kodrasta volna služi za izdelavo česane preje, groba volna pa za izdelavo<br />
mikane preje (Šešek, 1978).<br />
47
Fina merino volna, ki se nahaja v predivu ali v pramenih kot česanka, je primerna<br />
za izdelke, ki jih nosimo na koži, to so nakit, polsteni šali, oblačila, klobuki, rokavice<br />
...<br />
Ovčja volna je na površini pokrita z luskami, kar lahko vidimo pod mikroskopom.<br />
Te luske omogočajo, da se volna polsti. Volneno vlakno je zgrajeno iz beljakovin,<br />
ki se imenujejo kerotin in so odporne proti kislinam. V lugu se topijo (Šešek, 1978).<br />
Polstenje volne<br />
Polstenje volne je krčenje volnenih vlaken zaradi toplote, vlage, alkalnih sredstev<br />
in mehaničnih vplivov. Pri tem se vlakna premikajo v smeri svoje dolžinske osi,<br />
epidermalne celice se zarinejo druga v drugo in tako nastane kompaktna masa,<br />
ki jo imenujemo polst (Jug, 1984).<br />
Kurikul v programu USTVARJALEC MODNIH OBLAČIL<br />
V usmerjevalnem cilju modula Krojaštvo dijak po navodilih kurikula v programu<br />
Ustvarjalec modnih oblačil razvija smisel za iskanje novih idej, kombinacij barv in<br />
materialov, ustvarjalno uporablja znanja in se navaja na samostojno reševanje<br />
problemov (www.cpi.si).<br />
3 IZMENJAVA KOT PRILOŽNOST ZA IZBOLJŠANJE POUKA <strong>IN</strong><br />
USVAJANJE NOVIH ZNANJ<br />
Maja 2010 sem se udeležila izmenjave učiteljev na Finskem, v mestu Lahti.<br />
Finska je dežela z drugačnimi geografskimi značilnostmi, ritmom delovnega časa<br />
in tudi drugačnim sistemom šolanja. Štiri sodelavke smo se usposabljale na srednji<br />
tekstilni šoli. Opazila sem, da so dijaki pri delu zelo samostojni. Velik del pouka<br />
je zasnovan na raziskovalnem delu. Ogledale smo si postopke izdelave oblačil in<br />
delavnico, kjer je dijakinja polstila torbico. Moj pogled je pritegnila velika miza, na<br />
njej milnica, volna in motiv slike na torbici. Prvič sem videla tehniko mokrega polstenja.<br />
Z dijakinjo sem izmenjala nekaj besed in si ogledala razstavljene polstene<br />
izdelke. Na Finskem je polstenje del učnega programa.<br />
Po vrnitvi v Slovenijo sem se zavedala, da sem bogatejša za novo izkušnjo usposabljanja<br />
na področju polstenja. To izkušnjo sem želela prenesti v pedagoški proces<br />
in nadgraditi pouk.<br />
48
Misli so mi vedno znova uhajale k polstenju. Začela sem raziskovati slovensko tržišče<br />
in iskati izobraževanja, povezana s tehniko polstenja. V tistem obdobju je bila<br />
ta tehnika pri nas še v prvih razvojnih fazah. Na spletu sem našla le nekaj skromnih<br />
informacij tako v slovenskem kot v tujih jezikih. V naslednjem šolskem letu<br />
sem se udeležila začetne delavnice mokrega polstenja v KUD Sredina v Ljubljani.<br />
Na njej sem natančneje spoznala tehniko prepletanja volnenih vlaken. Izdelala<br />
sem prvi izdelek, igralno površino ali podlogo za sedenje. Sledila je baretka. Bila<br />
sem navdušena in očarana nad postopkom, saj pri polstenju uporabljamo naravna<br />
vlakna ovčje volne in toplo milnico. Z nežnimi krožnimi gibi in drgnjenjem se<br />
volnena vlakna začnejo sprijemati in nastane trdna polst. Dlje polstiš, bolj je polst<br />
trda in čvrsta. Sledili so prvi domači izdelki, kroglice in nakit.<br />
Želja po izpopolnjevanju znanja na področju polstenja se je krepila. Naslednja<br />
delavnica, ki sem se je udeležila, je bila delavnica suhega polstenja. Z iglo za polstenje<br />
in naravno ovčjo volno sem oblikovala kroglico, z dodajanjem volne pa je<br />
nastal ježek. Vbod za vbodom, vztrajnost je nagrajena z izdelkom.<br />
Svoje navdušenje sem še isto leto prenesla na dijake naše šole in tuje dijake, ki so<br />
prihajali na usposabljanje. Tako so izdelali prve slike iz volne in prve enostavne<br />
izdelke.<br />
Naslednje leto sem na šoli organizirala interesno dejavnost – delavnico izdelave<br />
polstenih copat. Vsaka dijakinja je izdelala svoj par volnenih copat, in sicer od<br />
načrtovanja in oblikovanja do izdelave. Izdelava copat traja od 4 do 6 ur! Pridobili<br />
smo nove izkušnje.<br />
Naslednje leto sem se jeseni udeležila Mednarodnega festivala polstenja – filcanja<br />
podjetja Soven. To je slovensko podjetje, ki predeluje samo slovensko ovčjo<br />
volno. Iz nje izdeluje mikanko za polstenje, ročno pletene izdelke, prejo za pletenje<br />
in industrijsko polst, volno za izolacijo v gradbeništvu in poljedelstvu. Podjetje<br />
je zelo ekološko osveščeno, prvi v Sloveniji so pridobili certifikat za ekološko predelano<br />
ovčjo volno.<br />
V tem obdobju se je polstenje pri nas začelo razvijati. Po festivalu sem vedela, da je<br />
polstenje tehnika, ki me bo strokovno bogatila, sproščala, omogočila izdelavo ekoloških<br />
izdelkov, hkrati pa bom z njo lahko dijakom pojasnila tudi praktične lastnosti<br />
in uporabnost volnenih vlaken. Zaradi vsebnosti lanolina v volni nas postopek<br />
polstenja pomirja in sprošča. Uporaba polstenih izdelkov pa pomeni tudi piling<br />
za kožo. S polstenjem sem nato nadaljevala doma in v šoli. Začeli so nastajati prvi<br />
uporabni izdelki, ki smo jih razstavili v šoli, na informativnem dnevu, Informativi ...<br />
49
Znanje polstenja sem začela prenašati na dijake. V šoli smo organizirali tečaj<br />
polstenja za pridobitev dodatnih strokovnih znanj za skupino slušateljic, ki jo<br />
je oblikoval zavod za zaposlovanje z namenom izboljšanja samozaposlitve in z<br />
možnostjo pridobitve NPK izdelovalec/izdelovalka polsti in izdelkov iz polsti. Tudi<br />
NPK izdelovalec/izdelovalka polsti je nastal zaradi mreženja znanja o polstenju.<br />
Sodelovala sem z Zavodom za varstvo kulturne dediščine Slovenije, koordinatorjem<br />
vseevropskega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine za Slovenijo in<br />
nacionalnega projekta Dnevi evropske kulturne dediščine v Tednu kulturne dediščine<br />
v letih 2017 in 2018. Koordinirala sem dejavnosti na šoli za zunanje udeležence,<br />
izvedla sem dve delavnici polstenja. Po obeh delavnicah smo pripravili<br />
razstavo izdelkov naših dijakov in udeležencev delavnice DEKD.<br />
V šolskem letu 2017/18 sem sodelovala s Srednjo šolo za oblikovanje in fotografijo,<br />
kjer sem vodila delavnice v okviru Evropske kulturne dediščine. Izdelke smo<br />
razstavili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani.<br />
V preteklem šolskem letu so bile na naši šoli na izmenjavi v okviru programa<br />
Erasmus+ KA1 štiri dijakinje in štiri učiteljice tekstilne usmeritve iz Gospodarske<br />
škole Čakovec, iz Hrvaške. Naučila sem jih tehniki suhega in mokrega polstenja,<br />
učiteljice pa še tehnike nuno polstenja na svilo.<br />
4 RAZPRAVA<br />
Po samovrednotenju znanja in uporabnosti izkušnje polstenja, ki sem jo pridobila<br />
z izmenjav na Finskem, v okviru programa Leonardo da Vinci – mobilnost<br />
VETPRO, ugotavljam dvig kakovosti poučevanja in učenja ter širjenja znanja znotraj<br />
in izven šole.<br />
Poučujem strokovni predmet v srednješolskem poklicnem in strokovnem izobraževanju:<br />
tehnologijo na tekstilni usmeritvi. To je teoretični predmet, pri katerem<br />
dijaki spoznajo tekstilne surovine, materiale ter stroje in naprave, s katerimi lahko<br />
izdelamo oblačila. Teoretične vsebine pouka sem želela podkrepiti s praktičnimi<br />
vajami in prikazi.<br />
Dijaki v tretjem letniku spoznajo pridobivanje, rast in lastnosti ovčje volne. Spoznajo<br />
tudi njeno uporabo. Volno uporabljamo za izdelavo tkanin, pletenin in polsti.<br />
Do izmenjave na Finskem sem to snov podajala le teoretično in s pomočjo slik. Po<br />
izmenjavi sem pri pouku uporabila nov pristop, povezala sem teorijo in prakso.<br />
50
S tehniko polstenja sem povezala teoretične vsebine pouka s praktičnimi znanji<br />
in izdelki. Dijakinje same preverijo zakonitosti ovčje volne in njene lastnosti.<br />
Lastnosti materiala spoznajo s preizkušanjem, tipom, obdelavo, hkrati izdelajo<br />
uporabne izdelke. Prvi stiki so lahko tudi neprijetni, saj ima volna značilen vonj, ki<br />
je odvisen od kakovosti. Polsteni izdelki prinašajo dijakom zadovoljstvo, lahko jih<br />
odnesejo domov.<br />
Za polstenje lahko uporabljamo pripomočke, ki so že odslužili v svoji primarni<br />
funkciji, imajo pa grobo površino in nam olajšajo polstenje. Na ta način z recikliranimi<br />
materiali spodbujamo tudi ekološko ozaveščenost, ki je še močnejša, če<br />
uporabimo lokalno pridelane surovine. Polstenje ima tudi blagodejen vpliv na<br />
zdravje – naravna volna zaradi masažnih lastnosti sprošča, z ustvarjanjem pa razvijamo<br />
fino motoriko.<br />
5 SKLEP<br />
Prva izmenjava v Lahtiju na Finskem leta 2010 mi je prinesla zelo pozitivno izkušnjo.<br />
V novem šolskem okolju na Finskem sem se seznanila z veliko novimi<br />
idejami, vzorci in načini poučevanja, kar me je spodbudilo, da sem jih prenesla<br />
v svoje delovno okolje in v razred. S tem sem nadgradila svoje strokovno znanje<br />
in zaradi močnega zanimanja veliko praktičnih delavnic polstenja obiskala tudi v<br />
prostem času.<br />
Verjamem, da izmenjave pomenijo finančno in organizacijsko breme za udeležene<br />
šole, vendar prinesejo tudi veliko pozitivnih sprememb. Svoje znanje sem pripravljena<br />
še nadgrajevati in ga deliti tudi s tistimi, ki se bodo usposabljali na naši<br />
šoli v okviru programa Erasmus+. Pogrešam tovrstna izobraževanja v KATIS-u, ta<br />
sproščujoča tehnika spodbuja fino motoriko, ročne spretnosti, učne navade, zato<br />
menim, da je primerna tudi za osnovnošolce.<br />
Literatura in viri<br />
Jug, M., 1984. Poznavanje blaga. Ljubljana: Dopisna delavska univerza, pp. 37.<br />
Jug-Hartman, M., 1995. Poznavanje tekstilij. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, pp. 28.<br />
Šešek, F., 1978. Blagoznanstvo 6. Ljubljana: Državna založba Slovenije, pp. 17–19.<br />
Center RS za poklicno izobraževanje, <strong>2019</strong>. Dostopno na: http://www.cpi.si/srednje-strokovnoizobrazevanje.aspx#Ustvarjalecmodnihoblačilatalog<br />
[1. 4. <strong>2019</strong>].<br />
SOVEN, <strong>2019</strong>. Dostopno na: https://www.soven.si/katalog-izdelkov [1. 4. <strong>2019</strong>].<br />
S PODEŽELJA.SI, <strong>2019</strong>. Dostopno na: http://www.spodezelja.si/index.php?option=com_content&vie<br />
w=article&id=997:slovenske-avtohtone-pasme-ivali&Itemid=592 [1. 4. <strong>2019</strong>].<br />
51
Y-JOB: SPODBUJANJE ZAPOSLOVANJA MLADIH<br />
Y-JOB: PROMOT<strong>IN</strong>G YOUTH EMPLOYMENT<br />
Polona Kikelj<br />
Strokovno izobraževalni center Ljubljana<br />
polona.kikelj@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Teoretična izhodišča: V Evropi se že kar nekaj let krepi spodbujanje mladih pri<br />
iskanju prve zaposlitve oziroma se spodbujajo samozaposlitve. Mladi so poleg<br />
starejših nad petdeset let ena izmed najbolj ogroženih skupin za brezposelnost,<br />
zato zavod za zaposlovanje razpisuje razne projekte in subvencije kot pomoč<br />
mladim pri iskanju prve zaposlitve. Mednarodni projekti so le eno izmed orodij,<br />
s pomočjo katerih dijaki spoznavajo njihove zaposlitvene možnosti ter zahteve<br />
delodajalcev, saj je Y-job že tretji projekt, ki se ukvarja z zaposlovanjem mladih.<br />
Metode dela: Učinke projekta Y-job sem preverjala s kvalitativnim raziskovalnim<br />
pristopom. Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega<br />
intervjuja, za analizo podatkov, pridobljenih z intervjujem,<br />
pa sem uporabila kvalitativno vsebinsko analizo.<br />
Rezultati: Sodelujoči dijaki v projektu so v dvoletnem programu spoznali različne<br />
možnosti in pristope sodelujočih držav pri zaposlovanju mladih. Dijakom so bila<br />
predstavljena pričakovanja, ki jih imajo prihodnji delodajalci, in kakšno je trenutno<br />
stanje na trgu dela. V okviru projekta je bil izveden tudi start up vikend, kjer so<br />
dijaki ob pomoči mentorjev in zunanjih sodelavcev ustvarili svoje prvo virtualno<br />
podjetje.<br />
Razprava: V dvoletnem projektu so dijaki poleg projektnega dela v šoli na enotedenskih<br />
izmenjavah razvijali različne zaposlitvene kompetence ter spoznavali<br />
značilnosti trga dela posamezne sodelujoče države v projektu in možnosti zaposlovanja.<br />
Z inovativnimi pristopi smo želeli mlade pripraviti na dinamične in hitro<br />
spreminjajoče razmere na trgu dela. Dijake smo želeli usposobiti za skupinsko<br />
delo, hitre odločitve, inovativnost ter prilagodljivost.<br />
52
Ključne besede: zaposlitvene kompetence, trg dela, start-up, Erasmus+, podjetništvo<br />
Abstract<br />
Theoretical framework: There has been further encouragement of young people<br />
in seeking first employment or encouraging self-employment in Europe recently.<br />
Apart from the elderly, young people are one of the most vulnerable groups<br />
to employ, therefore Employment Service of Slovenia offers various projects<br />
and subsidies to help young people find their first job. International projects<br />
are just one of the tools providing students with employment opportunities and<br />
employers‘ demands as Y-job is the third project dealing with youth employment.<br />
Method: Effects of Y-job project were identified using a qualitative research<br />
approach. As a technique of data collection a semi-structured interview was used,<br />
qualitative analysis was applied to analyse data obtained by interview.<br />
Results: Participating students learned about different opportunities and approaches<br />
of participating countries in employment of young people over a two year period.<br />
Students were presented with competences expected by future employers<br />
and labour market present situation. Within the project, a Start-up Weekend was<br />
also conducted, where students, with the help of mentors and external collaborators,<br />
created their first virtual company.<br />
Discussion: In two year project, in addition to project work at school, students<br />
learned about different employment competences and characteristics of labour<br />
market of each participating country in the project and employment opportunities<br />
during one week student exchanges. Using innovative approaches, we wanted<br />
to prepare young people for a dynamic and rapidly changing situation on the<br />
labour market. We wanted to prepare them for teamwork, quick decisions, innovation<br />
and flexibility.<br />
Keywords: employment competences, labour market, start-up, Erasmus +, entrepreneurship<br />
53
1 UVOD<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />
je v letih 2017 in 2018 sodeloval že v drugem <strong>mednarodne</strong>m projektu v<br />
okviru programa Erasmus+ KA2, ki je naslavljal zaposlovanje mladih. Pri pisanju<br />
članka sem izhajala iz teze, da so dijaki že med samim projektom v izobraževalnem<br />
procesu vsaj delno razvili potrebne kompetence, ki jih potrebujejo za uspešno<br />
konkuriranje na trgu dela.<br />
Trg dela se neprestano spreminja. Za določena delovna mesta delodajalci ne dobijo<br />
primerno kvalificirane delovne sile, medtem ko je na drugi strani veliko ljudi<br />
brezposelnih. Mladostnike želimo tudi s pomočjo projektov naučiti, da ne glede<br />
na to, ali imajo formalno izobrazbo za določen profil, lahko konkurirajo na trgu<br />
dela, če so se le pripravljeni dodatno izobraževati, biti prilagodljivi in pripravljeni<br />
timsko delati. Mladi so namreč po statistiki urada za zaposlovanje poleg starejših<br />
brezposelnih nad petdeset let ena izmed najbolj marginaliziranih skupin na področju<br />
zaposlovanja.<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
V času ekonomske krize v Evropi se je pokazal trend, da so mladi tisti, ki prvi<br />
zgubijo službo, hkrati pa postanejo tudi tista skupina, ki zaradi pomanjkanja formalnih<br />
znanj in izkušenj težko najdejo delo. Čeprav se po podatkih Zavoda za<br />
zaposlovanje brezposelnost od leta 2013 neprestano zmanjšuje, je zaposlovanje<br />
mladih še vedno družbeno pereč problem (Bras, <strong>2019</strong>).<br />
Pri projektu Y-job, ki smo ga izvajali na naši šoli v okviru programa Erasmus+ KA2,<br />
smo z izmenjavo dobrih praks (obiski uspešnih podjetij, zavodov za zaposlovanje,<br />
osvajanje različnih kompetenc z neformalnim učenjem …) želeli odpraviti ovire<br />
na področju zaposljivosti mladih. Učitelji ter zunanji delavci smo želeli dijakom<br />
približati trenutne razmere in okoliščine na evropskih trgih delovne sile, hkrati pa<br />
izboljšati njihovo konkurenčnost za uspešnejši vstop na trg dela.<br />
V projektu Y-job je sodelovalo pet držav članic Evropske unije. Projekt je bil razdeljen<br />
v pet faz, s katerimi smo želeli dijake pripraviti za uspešen vstop na trg dela.<br />
1. Na začetku projekta so dijaki z zbiranjem raznih člankov in intervjuji<br />
delavcev različnih profilov spoznali potek gospodarske krize v Evropi od<br />
leta 2008.<br />
54
2. V drugi fazi so zbirali statistične podatke zavodov za zaposlovanje ter<br />
primerjali svoje karierne želje z realnimi možnostmi zaposlitve.<br />
3. V naslednji fazi so dijaki izvedli start up vikend, se naučili pripraviti<br />
predstavitveni govor ter SWOT-analizo svojih kariernih možnosti.<br />
4. Na konkreten oglas za delo so nato napisali prošnjo za delo ter izvedli<br />
intervju. Tu so dijaki po analizi izvedeli, kaj so njihove prednosti in na<br />
katerih področjih so šibki.<br />
5. V zadnji fazi projekta smo naredili analizo vsega dela ter kot končni produkt<br />
izdelali spletno stran (Friederich, 2018).<br />
Pri pisanju članka sem se osredotočila na učinke projekta na dijake, predvsem na<br />
področju osvojenih poklicnih veščin.<br />
3 METODOLOGIJA<br />
Učinke projekta Y-job sem ugotavljala s kvalitativnim raziskovalnim pristopom.<br />
Za zbiranje podatkov sem uporabila tehniko polstrukturiranega usmerjenega intervjuja,<br />
za analizo podatkov pridobljenih z intervjujem pa sem uporabila kvalitativno<br />
vsebinsko analizo. Analizo sem izvedla marca <strong>2019</strong> med osmimi dijaki, ki so<br />
sodelovali v projektu Y-job.<br />
Raziskovalna vprašanja:<br />
1. Katere izmed naštetih kompetenc so po tvojem mnenju pomembne za<br />
bodočega delodajalca?<br />
Organizacija Odločanje Reševanje<br />
problemov<br />
Skupinsko delo<br />
Učenje Odločnost Pismenost Evalvacija<br />
Odgovornost Vzdržljivost Znanje računanja Kritično mišljenje<br />
Prilagodljivost Komunikativnost Kreativnost Raziskovanje<br />
in razvoj<br />
55
2. Katere poklicne kompetence si razvil v projektu Y-job?<br />
3. Ali meniš, da ti bo sodelovanje v projektu Y-job koristilo pri iskanju prve<br />
zaposlitve? Kako?<br />
4. Ali meniš, da ti je oziroma ti bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih<br />
področjih življenja? Kje?<br />
S pomočjo vprašanj sem želela preveriti svojo tezo, da so učinki projekta na dijaka,<br />
ki je sodeloval v projektu, pozitivni, saj so bolje pripravljeni na dinamične<br />
in hitro spreminjajoče razmere na trgu dela. Hkrati pa so pripravljeni na delo v<br />
skupinah, hitre odločitve, prilagodljivost in inovativnost.<br />
4 REZULTATI<br />
Odgovori na vprašanje, katere izmed naštetih kompetenc so po njihovem mnenju<br />
pomembne za prihodnjega delodajalca, so prikazani v Grafu 1.<br />
Graf 1: Kompetence, za katere dijaki mislijo, da so pomembne delodajalcu<br />
56<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
S tem vprašanjem sem želela ugotoviti mnenje dijakov, katere kompetence so<br />
pomembne in pripomorejo k boljši konkurenčnosti na trgu dela. Presenetljivo sta<br />
sposobnost učenja obkrožila samo dva dijaka (25 %), medtem ko so sposobnosti
ačunanja, odločanja in vzdržljivosti pomembne trem dijakom (38 %). Pismenost<br />
je pomembna polovici dijakov (50 %), šestim (75 %) pa so pomembne veščine prilagodljivost,<br />
raziskovanje in razvoj ter kritično mišljenje. Organizacija, kreativnost<br />
ter skupinsko delo se zdijo iskane kompetence sedmim dijakom (88 %), vsem pa<br />
se zdijo komunikativnost, odločnost ter reševanje problemov najpomembnejše<br />
kompetence, ki jih išče prihodnji delodajalec.<br />
V nadaljevanju me je zanimalo, katere kompetence so dijaki razvili v projektu<br />
Y-job (Graf 2). Komunikativnost je veščina, ki so jo omenili vsi dijaki, razen enega.<br />
Poleg komunikativnosti izstopa tudi skupinsko delo. Poleg teh dveh kompetenc<br />
so omenili še kreativnost, prilagodljivost, vzdržljivost, odgovornost in odločnost.<br />
Graf 2: Kompetence, ki so jih dijaki spoznali skozi projekt Y-job<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
Na vprašanje, ali jim bo sodelovanje v projektu Y-job pomagalo pri iskanju prve<br />
zaposlitve, so vsi dijaki odgovorili pritrdilno. Na podvprašanje, kako, pa so bili<br />
odgovori precej podobni. Skoraj vsi dijaki so izpostavili, da so s sodelovanjem v<br />
projektu dobili nove izkušnje, predvsem na področju komuniciranja. Pet dijakov<br />
je izpostavilo poleg komuniciranja širjenje socialne mreže. Kar štirje dijaki so izpostavili<br />
razgovore za službo, ki so jih opravili v okviru projekta Y-job. Pomembna<br />
informacija, ki so jo dijaki izrazili, je tudi ta, da so v projektu spoznali različne mož-<br />
57
nosti zaposlitve v Evropi, en sodelujoči dijak pa se je odločil, da se po končanem<br />
šolanju odpravi na delo v tujino.<br />
Ali jim bo pridobljeno znanje koristilo še na drugih področjih v življenju, je pritrdilno<br />
odgovorilo vseh osem dijakov. Dijaki namreč menijo, da jim pridobljene<br />
kompetence ne koristijo samo pri iskanju nove zaposlitve, temveč so koristne na<br />
vseh področjih življenja. Tu so poudarili predvsem boljšo komunikacijo s straši,<br />
prijatelji ter prednosti na področju izražanja kreativnosti in ustvarjalnosti.<br />
5 SKLEP<br />
Evropska unija že kar nekaj let intenzivno usmerja veliko pozornosti v področje<br />
trajne zaposljivosti mladih. Projekt Y-job, ki je bil izveden v okviru programa Erasmus+<br />
KA2, je le eden od projektov, ki se ukvarja s to tematiko. V projektu Y-job<br />
so dijaki razvijali ključne poklicne kompetence, ki naj bi jih imel vsak iskalec zaposlitve.<br />
Raziskava je potrdila tezo, da ima projekt Y-job pozitivne učinke na dijake,<br />
saj je vsak dijak usvojil ali izboljšal vsaj tri različne kompetence, ki jih bo lahko<br />
uporabil pri iskanju prve zaposlitve oziroma v vsakdanjih poklicno-zaposlitvenih<br />
situacijah.<br />
Literatura in viri<br />
Bras, K., <strong>2019</strong>. Strokovna izhodišča za leto <strong>2019</strong>. [online] Availible at: https://www.ess.gov.si/_<br />
files/11834/Strokovna_izhodisca_<strong>2019</strong>.pdf [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Friederich, J., 2018. Projektna dokumentacija projekta Y-job: Final report (arhiv projektne pisarne<br />
SIC Ljubljana).<br />
58
TOLMAČENJE GLUHIM DIJAKOM <strong>IN</strong> UČITELJEM PRI<br />
PROJEKTIH ERASMUS+<br />
<strong>IN</strong>TERPRET<strong>IN</strong>G FOR DEAF STUDENTS AND TEACHERS<br />
AT ERASMUS+ PROJECTS<br />
Nataša Kordiš<br />
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />
natasa.kordis@zgnl.si<br />
Povzetek<br />
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) se uspešno vključuje v izvajanje projektov<br />
Erasmus+.<br />
Zaradi potrebe po komunikaciji v znakovnem jeziku je na ZGNL zaposlenih več<br />
tolmačev. Zanima nas, ali so vključeni v Erasmus+ projekte in kakšna je njihova<br />
vloga.<br />
V različne projekte, ki se izvajajo v državah Evropske unije, so vključeni dijaki in<br />
strokovni delavci in sodelavci Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Tolmač<br />
za slovenski znakovni jezik je v projekte vključen, da tolmači gluhim dijakom in<br />
strokovnim delavcem. Tako je zagotovljena komunikacija med vsemi udeleženci.<br />
Udeleženi dijaki so gluhi in naglušni, dijaki z govorno- jezikovnimi motnjami in<br />
motnjami avtističnega spektra.<br />
V prispevku bomo predstavili dva praktična primera delovne prakse in tolmačenje<br />
za učitelja. Osredotočili se bomo na predstavitev dela tolmača za gluhe udeležence.<br />
Naloge tolmača so kvalitetno tolmačenje iz govora v znakovni jezik in obratno<br />
ter skrb za dobro informiranost. Predstavili bomo rezultat anonimne ankete,<br />
ki smo jo izvedli med udeleženci projektov. V anketi so prikazani vplivi prisotnosti<br />
tolmača na kvaliteto komuniciranja.<br />
Ključne besede: gluhi dijaki, gluhi profesorji, tolmač SZJ, udeležba na mednarodnih<br />
projektih<br />
59
Abstract<br />
Institute for Deaf and Hard of Hearing of Ljubljana successfully takes part in Erasmus+<br />
projects.<br />
Several interpreters are employed at the Institute due to the need to communicate<br />
in sign language. We are interested in whether they participate in Erasmus+<br />
projects and what their role is.<br />
Students, professionals and their colleagues at the School for the Institute are included<br />
in different European Union projects. To ensure communication between<br />
professionals and deaf students an interpreter is included in the projects. Participating<br />
students are deaf and hard of hearing, with speech-language disorders<br />
and autistic spectre disorders.<br />
The article presents two good practice examples and interpreters. We will focus<br />
on presenting interpreter’s work. Interpreter’s task is to provide quality interpreting<br />
from speech to sign language and vice versa as well as ensuring participants<br />
are well informed. Anonymous survey results carried out by project participants<br />
will be presented. The survey illustrates how interpreter’s presence influences<br />
the quality of communication.<br />
Keywords: deaf students, deaf professors, Slovene Sign Language interpreter,<br />
participation in international projects<br />
60<br />
1 UVOD<br />
V referatu Tolmačenje gluhim dijakom in učiteljem na projektih Erasmus+ se<br />
bomo seznanili s posebnostmi izvajanja mobilnosti za gluhe dijake in učitelje. Izguba<br />
sluha pomeni, da komunikacija med vsemi vpletenimi poteka drugače kot s<br />
polnočutnimi osebami.<br />
Že od začetka izobraževanja gluhih je jasno, da je učenje bolj uspešno, če gluhi<br />
lahko uporabljajo svojo naravno pot za sprejemanje informacij, to je kretnjo oziroma<br />
znakovni jezik. Z gluhimi osebami najbolj učinkovito komuniciramo v slovenskem<br />
znakovnem jeziku (Kordiš & Pokovec, 2016).<br />
Na primerih mobilnosti v države Evropske unije bomo prikazali primere dobre<br />
prakse. V mobilnosti so bili poleg drugih dijakov s posebnimi potrebami vključeni<br />
tudi gluhi dijaki in gluhi profesorji Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana. Postavljamo<br />
tezo, da je za uspešno mobilnost v okviru projektov Erasmus+ za gluhe
potrebno vključiti spremljevalca, ki tolmači iz slovenskega znakovnega jezika v<br />
slovenski jezik in obratno. V ta namen smo med udeležence razdelili vprašalnik,<br />
ki se nanaša na to tezo.<br />
2 SLUH<br />
2.1 Uho in sluh<br />
Kot navajajo Hernja in drugi (2010), je uho čutilo za sluh, ki ga sestavljajo zunanje,<br />
srednje in notranje uho. Delovanje poteka tako, da zunanje uho prestreza zvočno<br />
valovanje, ki se nato v srednjem ušesu okrepi in prevaja v notranje uho. Notranje<br />
uho spreminja energijo valovanja v električno energijo, ki po živcu potuje v možgane,<br />
kjer se v centru za sluh pretvori v informacijo.<br />
2.2 Izguba sluha<br />
Košir (1999) navaja, da izgube sluha ločimo glede na vzrok izgube in čas izgube.<br />
Vzroki so lahko bolezen matere v času nosečnosti, predporodne, obporodne in<br />
poporodne težave, bolezni, ki se pojavijo v zgodnjem otroštvu, med odraščanjem<br />
ali kadarkoli v življenju, genetska okvara in neznani vzroki. Zelo pomembno na<br />
možnost razvoja govora vpliva čas izgube in kako hitro začnemo z rehabilitacijo.<br />
Prelingvalna izguba sluha običajno pomeni zelo oteženo učenje govora in usvajanje<br />
besednega zaklada, postlingvalna izguba pa težave pri razumevanju besed.<br />
Taka oseba sebe ne sliši, vendar ima slušni spomin in bo lažje izgrajevala jezik.<br />
2.3 Razvijanje poslušanja<br />
Kako gluhi in naglušni otroci razvijejo poslušanje, je odvisno od objektivnih in subjektivnih<br />
dejavnikov, navajajo Hernija in drugi (2010): od časa nastanka okvare,<br />
stopnje okvare sluha, časa odkritja okvare, ustreznega tehničnega pripomočka,<br />
načina slušne vzgoje v domačem okolju in individualnih značilnosti otroka.<br />
2.4 Gluhota<br />
»Ljudje, ki slišimo, si težko predstavljamo, kako je, če si gluh. Ljudje si predstavljamo<br />
gluhoto kot izgubo velike dragocenosti. Večina gluhih pa svoje gluhote ne občuti<br />
kot osebno izgubo, ker nima izkušnje s sluhom, razen tistih, ki so sluh izgubili<br />
v kasnejšem življenju. Gluhi pravijo, da je biti gluh mnogo več kot samo nezmožnost<br />
slišanja. Gluhota vpliva na celotno življenje posameznika, pomeni omejene<br />
poklicne zmožnosti, oteženo doseganje svojih realnih sposobnosti, nerazumevanje<br />
slišečega sveta, osamljenost, aroganco, nevednost in podcenjevanje. Mnogi,<br />
ki gluhote ne poznajo, takšne ljudi pomilujejo ali pa jih imajo za neumne in<br />
61
mutaste. Zaradi slabega poznavanja potreb in zmožnosti lahko podcenjevanje in<br />
omalovaževanje gluhote s strani družbe hitro privede do sovražnosti in netolerance<br />
med obema skupinama.« (Ezgeta, 2014).<br />
2.5 Besedni zaklad<br />
Blamey (2003) navaja, da imajo gluhi učenci pri 18 letih v svojem besednem zakladu<br />
12000–18000 besed. Besedni zaklad povprečnega učenca, ki zaključi srednjo<br />
šolo, zajema pri 18 letih 30000 besed ali več. Hernja in drugi (2010) poročajo, da<br />
otroci z okvaro sluha težko usvojijo pojme, nasprotja in abstraktne pojme. Pogosto<br />
poznajo le eno besedo za sorodne pojme.<br />
2.5.1 Komunikacija oseb z okvaro sluha<br />
Hernja in drugi (2010) navajajo, da osebe z okvaro sluha komunicirajo besedno,<br />
uporabljajo slušne pripomočke in si pomagajo z odgledovanjem. Lahko pa komunicirajo<br />
z znakovnim jezikom.<br />
Košir (1999) navaja, da zajema proces poslušanja štiri stopnje: zaznavanje, razločevanje,<br />
prepoznavanje in razumevanje zvočnih signalov. Nadalje pove, da je<br />
razvoj pri otrocih z okvaro sluha upočasnjen, saj se prepoznavanje zvoka časovno<br />
podaljša in ne dosega enake kvalitete. Posledice se ne kažejo le v tem, da posameznik<br />
ne govori ali da ne govori razločno, ampak tudi ne piše in ne razumeva<br />
napisanega, ker si ni mogel ustvariti jezikovnega sistema kot osnove sporazumevanja.<br />
2.6 Slovenski znakovni jezik<br />
Slovenski znakovni jezik je prvi jezik gluhih. Znakovni jezik temelji na uporabi rok,<br />
mimike obraza, oči in ustnic ter gibanja telesa:<br />
- mimika so naravni gibi obraznih mišic, oči, obrvi, ust, lic in izražajo predvsem<br />
psihična in emocionalna stanja pri vseh ljudeh. Pomen mimičnih<br />
slik na obrazu ni natančno opredeljen, ampak si jih sami interpretiramo;<br />
- pantomima je nebesedna dramatizacija, z gibi vsega telesa predstavlja<br />
vsebino, razpoloženja;<br />
- kretnja je položaj roke, dlani, prstov; pri izvedbi posamezne kretnje smo<br />
pozorni na obliko roke, točko izvedbe, gib in orientacijo, saj lahko npr.<br />
hitrost, smer idr. pomeni znak za drugo besedo. So dogovorjeni znaki, ki<br />
so jih ustvarile gluhe osebe.<br />
62
Znakovni jezik predstavlja dobro osnovo za razvoj branja, pisanja in oralnega govora.<br />
Tak pristop imenujemo bilingvalni (Skledar, 2014).<br />
2.6 Gluhota in slovenski znakovni jezik<br />
Ko oseba ne sliši, je izključena iz socialnega okolja. Zato je po definiciji gluhota<br />
ena najhujših oblik hendikepa.<br />
Ne slišati pomeni, da se otrok ne more vključevati v govorno komunikacijo z okoljem<br />
in na tem področju lahko močno zaostaja za vrstniki. Ob pomanjkanju informacij<br />
ne napreduje, kot napredujejo vrstniki. Primanjkljaji na akademskem<br />
področju so pogosti. Pogoste so govorno-jezikovne motnje, izgovorjava je lahko<br />
težko razumljiva, otrok pa ima pomanjkljiv besedni zaklad.<br />
S pomočjo komuniciranja v znakovnem jeziku pa imajo gluhi veliko več možnosti<br />
za tekoče sporazumevanje, pridobivanje informacij in izobraževanje.<br />
Slovenski znakovni jezik ima mnogo manj kretenj, kot je besed v slovenskemu<br />
jeziku, vendar je popolnoma enakovreden govorjenemu. Kombinacija kretenj, vrstni<br />
red, smer, hitrost in velikost kretnje pomenijo tiste slovnične prvine, ki jih v<br />
slovenščini izrazimo s skloni, časi, obrazili in drugim.<br />
2.7 Naloge tolmača in njegova vloga<br />
Tolmač za slovenski znakovni jezik tolmači za gluhe in slišeče uporabnike iz slovenskega<br />
znakovnega jezika v govor (slovenski jezik) in iz govora (slovenski jezik) v<br />
slovenski znakovni jezik. S pridobitvijo certifikata o nacionalni poklicni certifikaciji<br />
je overjeni tolmač, ki lahko tolmači gluhim osebam v javnih institucijah in v vseh<br />
življenjskih situacijah (Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika).<br />
3 TOLMAČENJE NA MOBILNOSTI<br />
3.1 Gluhi dijaki in učitelji s tolmačem spremljevalcem<br />
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana vključuje gluhe dijake in gluhe učitelje v<br />
mobilnosti, ki so namenjene izvajanju delovne prakse. Vedno jih spremlja tolmač<br />
spremljevalec.<br />
3.2 Primer dobre prakse<br />
Sem tolmačka za slovenski znakovni jezik in učiteljica strokovnih predmetov grafične<br />
smeri. Na dveh mobilnostih sem spremljala gluhe dijake in učitelje pri praksi,<br />
pri eni sem tolmačila gluhi učiteljici.<br />
63
Tolmač spremljevalec na mobilnosti tolmači v naslednjih situacijah: dopoldan in<br />
po potrebi popoldan na delovni praksi in v ostalem času spremljevalnega programa.<br />
Nekaj primerov dobrih praks:<br />
- Litva, Vilna (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane v<br />
Vilno je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve, vse pogovore,<br />
v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen, med bivanjem v<br />
domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede skupnih aktivnosti,<br />
na praksi komunikacijo z učiteljem gostiteljske ustanove, oglede, vodenja,<br />
prireditve; prevajati je bilo treba tudi iz tujega jezika v znakovni jezik;<br />
- Bratislava, Slovaška (mobilnost na srednji strokovni šoli): na poti iz Ljubljane<br />
v Bratislavo je bilo treba pretolmačiti navodila glede poti, nastanitve,<br />
vse pogovore, v katere je gluhi dijak vključen ali želi biti vključen,<br />
med bivanjem v domu o hišnem redu, sobivanju, dogovarjanju glede<br />
skupnih aktivnosti, na praksi komunikacijo z učiteljem, oglede, vodenja,<br />
prireditve ter prevajati iz tujega jezika v znakovni jezik;<br />
- Sicilija, Palermo (tolmačenje za gluho učiteljico): komunikacija s prevoznikom,<br />
z osebjem, tolmačenje navodil, tolmačenje plenarnih srečanj,<br />
vodenj, ogledov, družabnih prireditev, osebnih razgovorov z učitelji<br />
gostiteljske države in ob tem prevajati iz tujega jezika v SZJ.<br />
Brez tolmača gluhi dijaki ne vedo, kaj od njih pričakuje učitelj praktičnega pouka,<br />
ostanejo brez informacij o spremljevalnem programu, ne spoznajo vsebin in ne<br />
morejo spremljati pogovorov ostalih udeležencev.<br />
4 REZULTATI ANKETIRANJA<br />
Vzorec vprašanih ni reprezentativen. Anketo sem izvedla med udeleženci različnih<br />
mobilnosti, med dijaki in spremljevalci. Anketni vprašalnik sem po elektronski<br />
pošti poslala 12 učiteljem spremljevalcem, šestim tolmačem spremljevalcem in<br />
osebno razdelila desetim dijakom. Anketo je izpolnilo 12 učiteljev, 2 tolmača in<br />
8 dijakov. Izvedla sem nekaj kratkih razgovorov z udeleženci mobilnosti v obliki<br />
intervjuja. Za izvedbo reprezentativne ankete bi potrebovala več časa, izvesti bi jo<br />
želela na večjem vzorcu udeležencev.<br />
Anketirani udeleženci so se udeležili različnih mobilnosti: Litva – Vilna (delovna<br />
praksa), Slovaška – Bratislava (delovna praksa), Palermo – Italija, Tajska.<br />
64
Na vprašanje, ali je bil prisoten tolmač, so odgovarjali, da je bil za gluhe udeležence<br />
na mobilnosti vedno prisoten tolmač spremljevalec.<br />
Na vprašanje, kako je tolmač spremljevalec opravljal svoje delo, so anketiranci<br />
odgovorili, da je zadovoljivo do odlično opravil vlogo tolmača.<br />
Iz rezultatov anketiranja sem izvedela, da je bil za gluhe udeležence tolmač vedno<br />
prisoten. Tolmači so tolmačili dopoldanski del delovne prakse in pouk ter popoldanski<br />
del delovne prakse, poleg tega so tolmačili tudi spremljevalni program.<br />
Iz osebnih intervjujev sem izvedela, da je tolmač za gluhe udeležence nujen. V<br />
nasprotnem primeru se gluhi ne morejo kvalitetno udeleževati delovne prakse.<br />
Tolmač je za gluhega most do družbe in do informacij. Tolmač se prilagodi gluhi<br />
osebi in njenemu jezikovnemu nivoju. Omogoča ji, da se polnopravno vključi v<br />
socialno sredino in tako razvije svoje potenciale, tako ni več izključena in osamljena.<br />
S temi rezultati je moja teza potrjena. Tolmač je za gluhega udeleženca neizogibno<br />
potreben in z njegovo pomočjo za gluhe ni več komunikacijskih ovir pri<br />
sporazumevanju.<br />
Literatura in viri<br />
Blamey, J. P., 2003. Development of spoken language by Deaf Children. [online] V: M. Marschak<br />
in P. E. Spencer (ur.), Deaf studies, Language, and Education, New York: Oxford University<br />
Press, pp. 232–234. Available at: ttps://books.google.si/s?hl=sl&lr=&id=8PhwXf9uj1IC<br />
&oi=fnd&pg=PA232&ots=ZzNMdc5HxJ&sig=nNmT6xrYEjEHrN2FvaJyjZXUwhI&redir_<br />
esc=y#v=onepage&q&f=false [26. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Ciglar, V., 2007. Kako do slovenščine za gluhe. Cogito: strokovno-informativni bilten,(11), pp.<br />
21–24.<br />
Ezgeta, D., 2014. Gluhi, naglušni otroci in njihovo vključevanje v družbo: diplomska naloga.<br />
[online] Univerza na Primorskem. Available at: https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.<br />
php?lang=slv&id=6235 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropert, D. & Varžič, I., 2010. Priročnik za delo z<br />
gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.<br />
Kordiš, N. & Pokovec, S., 2016. Tolmač za slovenski znakovni jezik – most med svetovoma za gluhe<br />
otroke v integraciji. Specialna in rehabilitacijska pedagogika, (2), pp. 85.<br />
Košir, S., 1999. Sluh: naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza gluhih in naglušnih Slovenije.<br />
Skledar, B., 2014. Razumevanje besed pri učencu z okvaro sluha: diplomsko delo. [online]<br />
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Available at: http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/<br />
eprint/2135 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika (Ul. l. RS, 96/2002). [online] Available at: http://<br />
www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO1713 [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />
65
DIJAKI PRISELJENCI <strong>IN</strong> <strong>IN</strong>KLUZIJA –<br />
<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES<br />
IMMIGRANT STUDENTS AND <strong>IN</strong>CLUSION –<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION AS A TWO-WAY PROCESS<br />
Liljana Kranjc Tekavec<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
liljana.kranjc@gmail.com<br />
Povzetek<br />
Uvod: V članku predstavimo stanje v inkluziji dijakov priseljencev v SIC Ljubljana<br />
(oziroma Srednji poklicni in strokovni šoli Bežigrad). Podatke postavimo v kontekst<br />
vzgojno-izobraževalne vertikale, od vrtcev do osnovne šole. Raziščemo, ali<br />
smo vključujoča šola, saj je inkluzija povezana z internacionalizacijo kot pomembnim<br />
delom vizije delovanja našega srednješolskega centra. S primerom izbranih<br />
dijakov priseljencev in dijakov, ki sodelujejo v projektu EcoT, ugotovimo razlike in<br />
podobnosti v internacionalizaciji kot dvosmernem procesu.<br />
Metode: Uporabimo kvalitativne in kvantitativne metode: vprašalnik (vprašalnik<br />
za udeležence tečaja slovenščine za dijake priseljence, 14 dijakov), intervju, študijo<br />
primera (2 dijaka priseljenca in 2 dijaka udeleženca projekta EcoT). Raziščemo<br />
stanje v inkluziji dijakov priseljencev na naši šoli ter povezanost inkluzije z internacionalizacijo<br />
kot dvosmernim procesom.<br />
Rezultati: Ugotovimo, da v deklarativnem smislu o inkluziji na naši šoli ne moremo<br />
govoriti, saj smo šele na stopnji integracije. Na ravni posameznika dijaka priseljenca<br />
obstaja občutek vključenega dijaka. Med inkluzijo in internacionalizacijo<br />
kot dvosmernim procesom obstajajo pomembne povezave.<br />
Razprava: Kako uspešna je lahko na naši šoli internacionalizacija, če nismo ponotranjili<br />
inkluzije in sprejemamo le integracijo?<br />
Ključne besede: inkluzija, internacionalizacija, dvosmerni proces, dijaki<br />
priseljenci, EcoT<br />
66
Abstract<br />
Introduction: The article presents state of inclusion of immigrant students at<br />
Secondary Vocational and Technical School Bežigrad (SIC). We put data into context<br />
of an educational vertical, from kindergarten to primary school. With internationalization<br />
being one of the major aspects of our secondary school’s vision,<br />
we explored the inclusiveness of our teaching courses. Using selected immigrant<br />
students and students, participating in EcoT project as an example, we determined<br />
differences and similarities in internationalization as a two-way process.<br />
Methods: Qualitative and quantitative methods used: questionnaires for participants<br />
of Slovenian language course for immigrant students (14 students), interviews,<br />
case studies (2 immigrant students and 2 students participants of the EcoT<br />
project). We explored the state of inclusion of immigrant students at our school<br />
and integration of inclusion with internationalization as a two-way process.<br />
Results: One cannot discuss declarative sense of inclusion at our school as we<br />
have only reached integration stage. There is a sense of belonging at the level<br />
of an individual immigrant student. There are important connections between<br />
inclusion and internationalization as a two-way process.<br />
Discussion: If integration is only accepted and inclusion not internalized, how successful<br />
can internationalization at our school be?<br />
Keywords: inclusion, internationalization, two-way process, immigrant students,<br />
EcoT<br />
1 UVOD<br />
Inkluzija, integracija ter internacionalizacija so področja, povezana z (multi)/<br />
večkulturnostjo. Lunder (2015) pravi, »da je multikulturno izobraževanje nujno<br />
potrebno, je osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje in bi moralo biti<br />
eno od didaktičnih načel v naših šolah«.<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
V dokumentu Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni<br />
sistem piše, da je ne glede na vstopni položaj otrok priseljencev ob vpisu v slovenski<br />
vzgojno-izobraževalni sistem njihov pravni status izenačen z vsemi vključenimi<br />
otroki (MIZŠ, 2017).<br />
67
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 2. členu določi temeljni<br />
cilj šole: »Zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol,<br />
socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost<br />
ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost.« (ZOFVI, 1996).<br />
Meke (2014) se v magistrskem delu Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in<br />
staršev priseljencev posveti konceptu inkluzije, za katerega zapiše, da je za razliko<br />
od integracije bolj sprejemljiv na področju vključevanja priseljencev v šolski sistem.<br />
Predstavi rezultate raziskave, opravljene na vzorcu 124 strokovnih delavcev,<br />
zaposlenih v devetih namensko izbranih javnih vrtcih v RS.<br />
Lunder Verlič (2015) v doktorski disertaciji Izobraževanje in usposobljenost razrednih<br />
učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki<br />
priseljenci primerja ustreznost dodiplomskega izobraževanja s področja multikulturnosti<br />
za učitelje razrednega pouka v ZDA in Sloveniji ter usposobljenost<br />
razrednih učiteljev za delo z učenci priseljenci v omenjenih državah. V raziskavi<br />
ugotovi, da so slovenski učitelji slabše usposobljeni, prav tako so manj ustrezni<br />
omenjeni izobraževalni programi.<br />
Dvosmernost internacionalizacije razloži 4. odstavek poglavja 2.6 v Resoluciji o<br />
Nacionalnem programu visokega šolstva 2011–2020: »Za doseganje postavljenih<br />
ciljev bodo oblikovani celoviti ukrepi, ki bodo pritegnili tuje študente, raziskovalce<br />
in drugo osebje, hkrati pa tudi ukrepe, ki bodo vsaj eni petini naših študentov<br />
omogočali mednarodno mobilnost v času študija vsaj za čas enega semestra.«<br />
(MIZŠ, 2011).<br />
3 METODE<br />
- Vprašalnik za dijake priseljence, ki so obiskovali tečaj slovenščine (šol. l.<br />
2015/16, ob koncu tečaja), na vprašalnik je odgovarjalo 14 dijakov;<br />
- primerjalna analiza o stanju multikulturnosti v vrtcih in osnovni šoli (zaradi<br />
omejitve jo predstavljamo v skrajšani obliki);<br />
- študija primera v akcijskem raziskovanju, kjer sodelujejo: dva dijaka priseljenca,<br />
en dijak, ki se letos udeležuje projekta EcoT, in dijakinja, ki se je<br />
že udeležila projekta EcoT.<br />
68
4 REZULTATI<br />
Mnogi avtorji poudarjajo, da »je v Sloveniji multikulturnost predvsem vprašanje<br />
priseljencev iz nekdanje Jugoslavije« (Lunder Verlič, 2015). Iz poročila MNZ RS za<br />
Izdana dovoljenja za prebivanje v letu 2018 pa je razvidno, da je Slovenija »svet v<br />
malem«: pri nas prebivajo državljani iz 30 držav EGP (evropskega gospodarskega<br />
prostora) in Švice ter državljani 132 tako imenovanih tretjih držav, med katere<br />
sodi tudi večina držav bivše Jugoslavije. V Tabeli 1 predstavljamo števila priseljenih<br />
državljanov in izdanih dovoljenj za prebivanje v Sloveniji od leta 2014 do januarja<br />
<strong>2019</strong>. Razlogi za prebivanje so: na prvem mestu delo, na drugem združitev<br />
družine, sledita študij in drugo.<br />
Tabela 1: Tujci v Sloveniji iz tretjih držav, Hrvaške (s št. dovoljenj), EGP in Švice<br />
Črna<br />
gora<br />
EGP in<br />
Švica<br />
Leto BiH Kosovo Srbija Makedonija<br />
Hrvaška<br />
Albanija<br />
Začasno/stalno<br />
dovoljenje<br />
za tretje<br />
države in<br />
Hrvaško<br />
2014 11.342 27.042/8.940<br />
2015 16.742 5.217 5.501 2.833 239 2.729 47 9.716 35.526/9.716<br />
2016 19.336 5.008 6.833 3.098 240 2.647 37 9.555 33.518/6.230<br />
2017 25.745 5.761 8.097 3.724 295 2.355 45 8.980 42.310/6.543<br />
2018 35.201 8.162 11.178 4.730 371 2.661 82 9.025 59.947/8.940<br />
<strong>2019</strong> 3.300 892 1.083 439 25 252 21 718 5.809/509<br />
januar<br />
Vir: Ministrstvo za notranje zadeve. Priredila avtorica.<br />
Zgornje podatke smo predstavili zato, ker odslikavajo tudi številčni položaj dijakov<br />
priseljencev v naši šoli: vpiše se največ dijakov priseljencev iz BiH, sledijo<br />
dijaki s Kosova, na tretjem mestu pa so dijaki iz ostalih držav.<br />
4.1 Prvič vpisani na SPSŠB po spolu in državi izvora<br />
V Tabeli 2 predstavljamo števila prvič vpisanih dijakov priseljencev v našo šolo in<br />
države izvora, in sicer v zadnjih šestih letih.<br />
69
Tabela 2: Prvič vpisani v šolskem letu v SPSŠB po spolu in državi izvora<br />
70<br />
Šolsko leto Prvič vpisani BIH Kosovo Drugo<br />
2013/14 29 (25 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />
2014/15 44 (40 M, 4 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />
2015/16 62 (55 M, 7 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />
2016/17 63 (52 M, 11 Ž) Ni podatka Ni podatka Ni podatka<br />
2017/18 50 (35 M, 15 Ž) 36 8 6<br />
2018/19 42 (29 M, 13 Ž) 31 7 4<br />
Vir: Vpisna služba SPSŠB na dan 15. 9. za posamezno šolsko leto<br />
(M = moški, Ž = ženske).<br />
Iz delovnih izkušenj vemo, da je bilo največ vpisanih dijakov iz BiH, v zadnjem času<br />
pa narašča število deklet. Za pretekla tri leta imamo tudi podatke o prvem tujem<br />
jeziku dijakov priseljencev, in sicer s 109 govorci vodi angleščina proti 46 dijakom,<br />
ki kot prvi tuji jezik navajajo nemščino.<br />
4.2 Vprašalnik, šolsko leto 2015/16, 14 dijakov priseljencev<br />
Vprašalnik so dijaki izpolnjevali ob koncu celoletnega tečaja slovenščine na šoli.<br />
Na vprašanje, kakšno izobrazbo in zadnji učni uspeh so imeli ob vpisu na SPSŠB,<br />
so imeli 4 osnovnošolsko, 2 poklicno, 2 strokovno in 4 gimnazijsko. Njihov zadnji<br />
učni uspeh je bil: z dokončano OŠ dvakrat dober in dvakrat prav dober, s poklicno<br />
šolo dober in odličen, z gimnazijo dober, s strokovno šolo pa trikrat prav dober in<br />
enkrat dober. Po prvem letu šolanja na SPSŠB jih je bilo 8 negativnih, 1 zadosten,<br />
2 prav dobra in 1 odličen, 2 nista odgovorila. Večina (8) je odgovorila, da je bilo<br />
njihovo znanje slovenščine slabo, pri enem srednje, pet pa jih ni znalo slovenščine.<br />
Največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih<br />
predmetih (8), sledi pri sporazumevanju z učitelji (6), pri strokovnih predmetih (2),<br />
praktičnem pouku (1), nikjer (1). Na vprašanje, ali bi morali pred vpisom obiskovati<br />
tečaj slovenščine, jih je 11 odgovorilo pritrdilno, 3 pa nikalno. Med razlogi za DA<br />
jih 7 navede, da bi se bolje sporazumevali. Med razlogi za neobiskovanje tečaja<br />
pa 3 menijo, da se slovenščine lahko učijo tudi doma, z branjem in prek spleta.<br />
Kako so se počutili, ker (če) ob prihodu v Slovenijo niso znali slovenščine, je odgovorilo<br />
vseh 14 dijakov: strah je občutilo 6, neprijetnost 2, o tem niso razmišljali<br />
4, 2 pa sta upala, da jima bo vseeno šlo. Odgovori na vprašanje, koliko časa so<br />
potrebovali, da so se lahko brez težav ustno in pisno sporazumevali v slovenščini,<br />
so: večina (8) od 4 do 6 mesecev, dva 10 mesecev, štirje od 1 do 2 meseca. Med<br />
glavnimi razlogi za bivanje in šolanje v Sloveniji so odgovorili: v domovini nimam
prihodnosti: 2, tukaj živijo in delajo starši/sorodniki: 6, potrebujem vizo: 1, želim<br />
končati šolo in se izobraževati naprej/se zaposliti: 6, eden pa želi oditi v tujino. Ali<br />
so doživeli kakšen negativen odnos dijakov do dijakov priseljencev, jih je 10 odgovorilo,<br />
da ne, pogosto 2, včasih pa 2. Ali so doživeli negativen odnos učiteljev, jih<br />
je 12 odgovorilo z ne, 2 včasih, pogosto nihče. Kakšno oceno bi dali skrbi Slovenije<br />
za priseljence: dobro bi dali trije, zelo dobro bi jih dalo osem, dva pa odlično (Kranjc<br />
Tekavec, 2015/16).<br />
Glavne ugotovitve so:<br />
• dijaki priseljenci, ki se vpišejo v našo šolo, imajo najmanj dober učni<br />
uspeh, po prvem letu izobraževanja pri nas pa je večina negativna (v tej<br />
skupini sta bili izjemno motivirani dekleti, ki sta dosegli prav dober in<br />
odličen uspeh); v prvi polovici letošnjega šolskega leta ima pozitiven učni<br />
uspeh samo en dijak priseljenec, vsi ostali (41) so negativni (eRedovalnica<br />
SPSŠB, 2018/<strong>2019</strong>);<br />
• največ težav zaradi neznanja slovenščine so imeli pri splošnoizobraževalnih<br />
predmetih, ne pa tudi pri strokovnih ali praktičnem pouku; polovici<br />
je težave povzročalo tudi sporazumevanje z učitelji;<br />
• dijaki pritrdijo mnenju, da bi se morali že pred vpisom v šolo organizirano<br />
učiti slovenščine; podatek, da je večina potrebovala od 4 do 6 mesecev,<br />
da se je brez težav pisno in ustno sporazumevala v slovenščini, je<br />
skladen s podatkom o učnem (ne)uspehu po prvem letu šolanja;<br />
• glavna razloga za prihod v Slovenijo sta želja po nadaljnjem izobraževanju<br />
in združitev družin; dobra polovica je pred prihodom občutila strah,<br />
slaba polovica pa se s selitvijo v Slovenijo ni obremenjevala;<br />
• odnos ostalih dijakov in učiteljev do dijakov priseljencev je v naši šoli<br />
zelo dober, prav tako skrb države Slovenije za priseljence.<br />
Podatek o učnem (ne)uspehu dijakov priseljencev v prvem letu šolanja je zaskrbljujoč<br />
in kaže na premajhno motiviranost tako na strani dijakov kot učiteljev.<br />
Neznanje slovenščine po prvih 6 mesecih šolanja pri nas ne bi smelo tako vplivati<br />
na učno neuspešnost večine dijakov priseljencev, predvsem zaradi jezikovne bližine<br />
(južnoslovanski jeziki), drugače je z albansko govorečimi, kjer je jezikovna ovira<br />
prevelika. Lunder Verlič (2015) zapiše, da učitelji v OŠ pričakujejo, da se bodo<br />
priseljenci čim prej asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti drugačnih<br />
strategij dela kot za druge učence, Meke (2014) pa, da se strokovni delavci v vrtcih<br />
sistematično in načrtno ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev, razen ob<br />
71
sprejemu v vrtec, pa še to večinoma s starši. Meke (2014) nadaljuje, da potrebe po<br />
izdelavi individualiziranih programov in strokovnih timov skoraj 2/3 anketiranih<br />
v vrtcih nima. Rezultati raziskave nakazujejo, da se učitelji ne čutijo odgovorne za<br />
učno uspešnost učencev in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot s poučevanjem,<br />
pa zapiše Lunder Verlič (2015), ki se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se<br />
»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska in ne integracijska šolska politika,<br />
kar manjšinam onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti«. Vzgojitelji<br />
ne poznajo večine dokumentov (in pravic), povezanih s priseljenci, zapiše Meke<br />
(2014).<br />
Tabela 3: Primerjava med vrtci in osnovno šolo<br />
VRTCI<br />
Mojca MEKE: Odnos strokovnih delavcev<br />
v vrtcu do otrok in staršev priseljencev,<br />
magistrsko delo, 2014<br />
Strokovni delavci v vrtcih so naklonjeni<br />
vključevanju otrok priseljencev v redne<br />
vrtce kljub neznanju slovenskega jezika in<br />
spodbujanju oblikovanja temeljev multikulturnosti.<br />
(str. 152-153)<br />
Anketirani vzgojitelji pričakujejo, da se<br />
bodo priseljenci čim prej naučili slov. jezika,<br />
odgovornost za to delno prevzemajo nase,<br />
a jo prelagajo tudi na starše. (str. 102, 152-<br />
153)<br />
Strokovni delavci se sistematično in načrtno<br />
ne pripravljajo na delo z otroki priseljencev,<br />
razen ob sprejemu v vrtec, pa še to<br />
večinoma s starši. (str. 152-153)<br />
Potrebe po izdelavi individualiziranih<br />
programov in strokovnih timov skoraj 2/3<br />
anketiranih nima. (str. 99)<br />
OSNOVNE <strong>ŠOL</strong>E<br />
Stanka LUNDER VERLIČ: Izobraževanje in<br />
usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi<br />
Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z<br />
otroki priseljenci, doktorsko delo, 2015<br />
Avtorica zapiše, da je multikulturno izobraževanje<br />
osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje<br />
in bi moralo biti eno od didaktičnih načel v naših<br />
šolah. (str. 32)<br />
Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da gre v<br />
slovenskem šolstvu predvsem za deklarativno, ne<br />
pa dejansko skrb za enakost možnosti. (str. 70)<br />
Učitelji pričakujejo, da bodo neslovenski starši tudi<br />
doma z otroki govorili v slovenščini in jih tako bolje<br />
pripravili na delo v razredu. (str. 148)<br />
Učitelji pričakujejo, da se bodo priseljenci čim prej<br />
asimilirali in da jim zanje ne bo treba uporabiti<br />
drugačnih strategij dela kot za druge učence. (str.<br />
148)<br />
»Učitelji … rešitve raje iščejo v zniževanju učnih<br />
zahtev.« (str. 158)<br />
Rezultati raziskave (str. 147) nakazujejo, da se učitelji<br />
ne čutijo odgovorne za učno uspešnost učencev<br />
in da učni uspeh bolj povezujejo z učenjem kot<br />
s poučevanjem.<br />
72
Vzgojitelji ne poznajo večine dokumentov<br />
(in pravic), povezanih s priseljenci. (str.<br />
152-153)<br />
Prav tako zase ne pogrešajo dodatnega<br />
strokovnega izpopolnjevanja. (str. 152-153)<br />
Učitelji poznajo koncepte interkulturalizma, vendar<br />
ne delujejo skladno z njimi. (str. 148)<br />
Slovenski pedagoški delavci so »nemobilni« za dodatno<br />
učenje in sprejemanje tujosti ter različnosti<br />
kultur (str. 339).<br />
Avtorico izjemno skrbi ugotovitev, da so<br />
»strokovni delavci podporo vodstva (pri<br />
delu z otroki priseljenci, op. LKT) ocenili z<br />
nizko oceno (2,8).«<br />
Avtorica razloči med integracijo, v ospredju<br />
katere je otrokovo prilagajanje oz. asimilacija<br />
obstoječemu sistemu šolanja, in<br />
inkluzijo, ki zahteva spremembo in preoblikovanje<br />
šole, kurikula posamezniku<br />
tako, … da se dotakne vseh učencev kot<br />
posameznikov« (str. 25), zlasti pa tistih, ki<br />
so izpostavljeni marginalizaciji in izključevanju«.<br />
(str. 20)<br />
Učitelji se zavedajo svojih predsodkov, a zelo malo<br />
naredijo, da bi se spremenili. Tudi Kroflič (str. 158)<br />
ugotavlja, da »ni bilo vzpostavljenih dovolj učinkovitih<br />
modelov za spreminjanje ukoreninjenih<br />
navad, stereotipov in predsodkov«. (str. 158)<br />
Šola je koncipirana kot šola za slovenski narod,<br />
ki se še (plaho) in nekritično spogleduje z idejami<br />
evropske identitete, »druge« pa pušča ob strani«.<br />
(str. 70)<br />
Avtorica zapiše, da se izpeljave dvosmernega<br />
koncepta integracije (proces prilagajanja obojih –<br />
državljanov in priseljencev na skupno življenje v<br />
drugačnih pogojih) precej odmikajo od realizacije<br />
(str. 45).<br />
Avtorica se strinja z avtorji, ki ugotavljajo, da se<br />
»v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska<br />
in ne integracijska šolska politika, kar manjšinam<br />
onemogoča enakopravne izobraževalne možnosti.«<br />
(str. 70)<br />
Predlaga npr. dopolnitev študija z interkulturnimi<br />
vsebinami, poznavanjem zakonov učiteljev v 21. stoletju, imajo veliko odgovornost,<br />
Univerze, ki se ukvarjajo z izobraževanjem bodočih<br />
in dokumentov, ki se ukvarjajo s priseljenimi.<br />
(str. 154-155)<br />
naraščajo. (str. 337)<br />
saj različnosti na vseh stopnjah izobraževanja<br />
Vir: Meke (2014) in Lunder Verlič (2015). Podatke priredila avtorica.<br />
Vzorec multikulturnostnega ravnanja se ponavlja tako v vrtcih kot v osnovnih šolah<br />
in sega v srednjo šolo: delo z otroki priseljenci ostaja na stopnji asimilacije in<br />
integracije ter daleč od inkluzije. Inkluziji so strokovni delavci sicer naklonjeni,<br />
vendar bolj deklarativno, niso pa je ponotranjili. Dijaki se počutijo sprejete, vključene,<br />
kar pa se nikakor ne odraža v njihovem učnem uspehu.<br />
73
74<br />
5 <strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT DVOSMERNI PROCES<br />
S študijo primera smo raziskovali internacionalizacijo kot dvosmerni proces. Internacionalizacija<br />
po SSKJ pomeni, da se nekaj razširi med več držav, internacionalizacija<br />
šole pa se uresničuje z mobilnostjo naših dijakov (mednarodni projekti<br />
in izmenjave dijakov), po drugi strani pa z izobraževanjem tujih dijakov pri nas. V<br />
žargonu gospodarstvenikov gre torej za »izstopno in vstopno smer«: tujci k nam,<br />
mi k tujcem, pri tem pa moramo poudariti enega najpomembnejših ciljev mobilnosti<br />
v srednji šoli, tj. spodbujanje razvoja medkulturnih in komunikacijskih kompetenc<br />
dijakov.<br />
5.1 Študija primera v akcijskem raziskovanju<br />
V študijo primera sem povabila tri dijake in eno dijakinjo. En dijak se v okviru<br />
projekta EcoT pripravlja na izmenjavo v Nemčiji, dijakinja se je že udeležila mobilnosti<br />
EcoT na Portugalskem (par A), dva dijaka pa sta se letos vpisala v našo šolo<br />
kot priseljenca iz Bosne in Hercegovine (par B). Z vsemi sem opravila intervjuje: o<br />
objektivnih podatkih glede mobilnosti oz. selitve; o subjektivnih odzivih na mobilnost<br />
oz. selitev; o vlogi mentorjev, učiteljev pri dogajanju.<br />
OBJEKTIVNI PODATKI: par A je za mobilnost izvedel od učiteljev pri pouku, paru<br />
B pa so za selitev v Slovenijo povedal starši. Par A je bil izbran za izmenjavo zato,<br />
ker sta uspešna dijaka, par B pa se je v Slovenijo priselil zaradi boljšega življenja.<br />
Par A je veselo novico takoj sporočil staršem, par B pa se je o selitvi pogovarjal s<br />
starši. Par B si je Slovenijo predstavljal kot stabilno, razvito, majhno državo, drugih<br />
podatkov ni poznal, par A pa je na zemljevidu poiskal državo, v katero odhaja,<br />
ter na spletu poiskal podatke o hrani, zgodovini, umetnosti, jeziku. Naučil se je<br />
tudi nekaj fraz in besed, prav tako par B. Par A bi vsem, ki gredo na izmenjavo,<br />
svetoval, naj ne skrbijo in naj se sprostijo, ker je tako zabavneje, pa tudi če ne<br />
znajo odlično angleščine; par B bi svetoval spremembo okolja in hitro usvajanje<br />
jezika ter sklepanje prijateljstev. Kje je najlažje navezati stike: par A na socialnih<br />
omrežjih in osebno, par B pa na avtobusu, šoli, igrišču.<br />
SUBJEKTIVNI ODZIVI: par A je ob novici najprej pomislil, kako zabavno in čudovito<br />
bo spoznati nove kraje in ljudi in da ju čaka lepa izkušnja. Par B je ob novici pomislil,<br />
da selitev ni najboljša odločitev, saj »tam« ni prijateljev in vseh članov družine.<br />
Ob novici je par A občutil navdušenje, veselje, vznemirjenje, saj še nikoli nista bila<br />
tako daleč od doma, par B pa je občutil žalost, ker zapušča rojstni kraj, pa tudi<br />
veselje, ker odhaja v novo okolje. Par A je najbolj skrbelo potovanje z letalom,<br />
drugačna hrana in kultura, enega pa, da se ne bo razumel z družino, pri kateri bo<br />
bival. Par B ni bil pretirano zaskrbljen, enega je skrbelo, da ga novi prijatelji ne
odo sprejeli. Par A se je najbolj veselil spoznavanja novih navad, kulture, hrane,<br />
ljudi, krajev, prav tako par B, ki je dodal še nogomet in prijatelje. Par A meni, da<br />
je bilo sodelovanje v izmenjavi zelo dobro, da bi se je moral udeležiti vsak, saj se<br />
veliko naučiš in spoznaš nove stvari, drugi dijak pa še nima teh izkušenj, a meni,<br />
da bo zanimivo. Par B pravi, da je bil prihod v Slovenijo eden najlepših trenutkov,<br />
da Slovenija zelo pomaga tujcem ter da so Slovenci kulturni ljudje.<br />
VLOGA MENTORJEV, UČITELJEV: par A je zelo zadovoljen s pomočjo učiteljev, svetovanjem,<br />
odgovarjanjem na vprašanja in je hvaležen, ker so naredili vse, kar je<br />
bilo treba; par B je zadovoljen s pomočjo učiteljev in učenjem slovenščine. Izmenjave<br />
so za par A zelo pomembne zaradi novih izkušenj, komuniciranja, potovanja,<br />
spoznavanja novih ljudi, kulture, navad in uspeha pri izobraževanju. Enako o<br />
bivanju in šolanju v tujini meni par B.<br />
Mobilnost je za naša dijaka neprecenljiva in bogata izkušnja od začetka do konca,<br />
za dijaka priseljenca pa selitev v Slovenijo najprej žalosten, potem pa eden najlepših<br />
dogodkov v življenju. Od tu naprej bistvenih razlik v doživljanju, ravnanju in<br />
odzivih med paroma ni - v internacionalizaciji vidita samo pozitivne stvari za svoje<br />
nadaljnje življenje in uspešno šolanje.<br />
6 RAZPRAVA <strong>IN</strong> SKLEP<br />
Zanimivo je, da je »večina pobud za razvoj multikulturnega izobraževanja v Sloveniji<br />
nastala kot posledica zahtev Evropske unije (Bela knjiga o medkulturnem<br />
dialogu, 2008, Zelena knjiga, 2008), manj spodbud pa je bilo s strani naših akterjev<br />
izobraževalne politike« (Lunder Verlič, 2015). Ali je morda to razlog, da inkluzija<br />
v naši šolski praksi ne zaživi (večina dijakov priseljencev ima po prvem letu<br />
negativen učni uspeh) kljub številnim dokumentom, zakonskim podlagam, zavezam,<br />
ciljem, projektom? Bo internacionalizacija kot dvosmerni proces tisti modus<br />
operandi, ki bo deklarirane cilje inkluzije postopoma prelil v življenje? Dijaki nam<br />
odgovarjajo, da si to želijo, kaj pa učitelji?<br />
Literatura in viri<br />
Kranjc Tekavec, L. 2015/16. Vprašalniki za dijake priseljence na tečaju slovenščine na SPSŠB.<br />
Kranjc Tekavec, L. <strong>2019</strong>. Intervjuji za 4 dijake SPŠSB.<br />
Lunder Verlič, S., 2015. Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas<br />
in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Koper: Univerza na Primorskem,<br />
Pedagoška fakulteta, pp. 32, 39, 42, 70, 147, 148.<br />
75
Meke, M., 2014. Odnos strokovnih delavcev v vrtcu do otrok in staršev priseljencev: magistrsko<br />
delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za predšolsko vzgojo, pp.<br />
99, 152, 153.<br />
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Resolucija o Nacionalnem programu visokega<br />
šolstva 2011-2020. 2011. (Pogl. 2.6, 4. odst.). Avaliable at: http://www.mizs.gov.si/delovna_<br />
podrocja/direktorat_za_visoko_solstvo/sektor_za_visoko_solstvo/internacionalizacija_vs/ [26.<br />
3. <strong>2019</strong>].<br />
Ministrstvo za notranje zadeve. Statistični podatki o tujcih v Sloveniji (2014, 2015, 2016, 2017,<br />
2018, <strong>2019</strong>). Available at: http://www.mnz.gov.si/si/mnz_za_vas/tujci_v_sloveniji/statistika/<br />
[24. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Podatki vpisne službe SPSŠB o vpisu dijakov priseljencev (od 2014 do <strong>2019</strong>).<br />
Smernice o vključevanju otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. 2017.<br />
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, pp. 5.<br />
Spletna redovalnica SPSŠB/SIC Ljubljana. Avaliable at: https://www.easistent.com/eredovalnica<br />
[15. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (uradno prečiščeno besedilo)<br />
(ZOFVI), 1996. Uradni list RS, št. 16/07. Available at: http://pisrs.si/Pis.web/<br />
pregledPredpisa?id=ZAKO445 [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />
76
PRIPRAVA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV ZA GLOBALNO<br />
<strong>IN</strong> USTVARJALNO DELO V OBLAČILNI STROKI<br />
PREPARATION OF FOREIGN AND DOMESTIC<br />
STUDENTS FOR GLOBAL AND CREATIVE WORK <strong>IN</strong><br />
CLOTH<strong>IN</strong>G PROFESSION<br />
Marija Mojca Kregar<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
mojca.kregar@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Na izmenjavah v tujini sem spoznavala različne pristope poučevanja strokovnih<br />
predmetov in praktičnega pouka krojenja in šivanja oblačil, kar predstavlja doprinos<br />
k mojemu delu, tako lažje ovrednotim delo, hkrati pa je to potrditev dobre<br />
prakse in priložnost za možne izboljšave.<br />
Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno<br />
strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še<br />
vedno lahko procese v tekstilnem ustvarjanju poenostavljamo, če imamo dobro<br />
strokovno znanje in poznamo zahtevno izdelavo, obratna pot je mnogo težja in<br />
ne zagotavlja kvalitetne podlage v znanju. V tem so zajeta široka znanja prepoznavanja<br />
izbire pravega materiala za določen izdelek, konstrukcije krojev in izdelave<br />
oblačila po meri posameznika. Dijaki tekstilne usmeritve, ki bodo usposobljeni<br />
tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali prilagoditi posamezniku ter med<br />
seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem povezovanju in ne bodo<br />
samo individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci oblačil po meri.<br />
Uporabila sem naslednje metode: metodi razlage in razgovora, ki sta pomembni<br />
za celovit pristop k izdelavi elementov, metode opazovanja, zaznavanja in čutenja,<br />
ki so nujne pri podajanju učne snovi, hkrati dijakom nudijo postopkovno spoznavanje<br />
in zaznavanje posameznih faz (dela) izdelave. Prav tako sem uporabila<br />
metodo ovrednotenja dela, ki mi je bila najpomembnejša z vidika samoevalvacije,<br />
iskanja rešitev, tako praktičnih kot kreativnih.<br />
77
Tak pristop je zelo učinkovit in uspešen, predvsem zajema široko paleto znanj, ki<br />
jih dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten material za<br />
izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je prepričalo, zato so<br />
za izdelke tudi sami želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati pa so izbrali<br />
zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.<br />
Naj za zaključek povzetka navedem le to, da sem s tem pristopom dela dosegla<br />
cilj. Močno podporo za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila<br />
na sorodnih šolah v tujini.<br />
Ključne besede: poučevanje, kvaliteta, celovitost<br />
Abstract<br />
During teacher mobility period, I learned about various approaches to teaching<br />
professional subjects and practical lessons of tailoring and sewing clothes, which<br />
contributed to my work, making it easier to evaluate work. At the same time, it<br />
is confirmation of good practice and an opportunity for possible improvements.<br />
School system aims to further educate and train teachers for quality professional<br />
and pedagogical work - also in the field of textile. We can still simplify processes in<br />
textile creation provided we have good professional expertise and know demanding<br />
production; the reverse is much harder and does not provide a quality basis<br />
in knowledge. This includes broad knowledge of identifying the right material<br />
for a particular product, tailoring designs and tailor-made clothing. Students of<br />
textile education program, who will be able to think and work in a practical way,<br />
will be able to adapt to individuals and collaborate with each other. They will be<br />
employed in global networking and will not only be individualists, boutique makers<br />
or custom clothing designers.<br />
Methods of interpretation and conversation essential for a comprehensive approach<br />
to element production, methods of observation, perception and sensation,<br />
which are necessary in teaching, while also offering students procedural recognition<br />
and perception of individual work phases, were used. I also used evaluation<br />
method which was most important from the point of view of self-evaluation and<br />
problem solving, both practical and creative.<br />
The latter is very effective and successful as it covers a wide range of knowledge<br />
students acquire. We used high-quality materials for production of individual elements<br />
and convinced students to work with them so they could buy and recogni-<br />
78
ze quality materials themselves. At the same time, they chose more demanding<br />
models thus thinking both creatively and practically.<br />
To conclude, I achieved my goal. I received strong support for comprehensive<br />
and quality production and creativity at related schools abroad.<br />
Keywords: teaching, quality, integrity<br />
1 UVOD<br />
Oblačilna stroka je globalno zelo dober in donosen gospodarski posel. V tekstilnopredelovalni<br />
industriji so možni veliki zaslužki in dobički na račun množične,<br />
nekakovostne, zdravju škodljive izdelave oblačil. V veliki meri so oblačila delana<br />
za eno sezono, po nekaj pranjih naj bi jih že zavrgli. Interes proizvajalcev je, da<br />
kupimo nova (poceni oblačila) in tako trošimo, s tem pa negiramo vse, kar je povezano<br />
z ekologijo in humanizmom. Premalo se zavedamo, da oblačila izdelujejo<br />
v nerazvitih državah za nizko plačilo v nemogočih razmerah, večinoma so delovna<br />
sila ženske in otroci. Pristop k taki izdelavi je nestrokoven in človeku neprijazen,<br />
zato so materiali oziroma oblačila neprijetna za nošenje, se razbarvajo, povzročajo<br />
alergije …<br />
Šolski sistem si prizadeva dodatno izobraziti in usposobiti učitelje za kvalitetno<br />
strokovno in pedagoško delo – tudi na področju tekstilnega izobraževanja. Še<br />
vedno lahko procese na področju tekstilne proizvodnje poenostavljamo, če imamo<br />
dobro strokovno znanje, izberemo kvalitetne materiale in poznamo zahtevnost<br />
izdelave. Obratna pot je mnogo težja in ne zagotavlja kvalitetne podlage. V<br />
tem so zajeta široka znanja prepoznavanja izbire pravega materiala za določen<br />
izdelek, konstrukcije krojev in izdelave oblačila po meri posameznika ali naročnika.<br />
Dijaki, ki bodo usposobljeni tako razmišljati in praktično delati, se bodo znali<br />
prilagoditi posamezniku ter med seboj timsko sodelovati. Zaposljivi bodo v globalnem<br />
povezovanju ne samo kot individualisti, butični izdelovalci ali ustvarjalci<br />
oblačil po meri, ampak tudi za množično proizvodnjo oblačil.<br />
Izhodišča tega prispevka so rezultati mojega usposabljanja v tujini v okviru izmenjav<br />
učiteljev. Izkušnje sem prenesla v svoje pedagoške delo z dijaki naše šole in<br />
tujimi dijaki, ki prihajajo na izmenjavo.<br />
79
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana (Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />
nam omogoča preko <strong>mednarodne</strong>ga partnerstva izmenjave v tujini vpogled<br />
v različne šolske sisteme in delo v tekstilni stroki. Sami tudi organiziramo strokovne<br />
ekskurzije v tujino, na katerih obiskujemo sorodne šole. Pri izmenjavah in<br />
na ekskurzijah spoznavamo različne pristope poučevanja in dela.<br />
Dogajanje v svetu nas spodbuja, da je glede oblačilne stroke nujno poudariti izobraževanje<br />
kadra za kvalitetno strokovno delo in izdelavo izdelkov.<br />
V tekstilni stroki je velik poudarek na razvoju materialov za določen namen uporabe.<br />
Razvoj specialnih materialov za oblačila je usmerjen predvsem v spodnje<br />
perilo, športna oblačila in delovna/zaščitna oblačila. Nekateri so povsem identični<br />
materialom za tehnične izdelke in niso najbolj prijazni našemu telesu (materiali<br />
in obdelava temeljijo na človeku škodljivih umetnih masah in kemikalijah). Danes<br />
je, kot sem omenila v uvodu, kvaliteta v tekstilni industriji na področju oblačil zelo<br />
nizka.<br />
Razvoj oblačilne stroke gre v smeri naročil po meri, izdelek dostavimo po isti ceni<br />
kot serijski izdelek, izdelajo ga na različnih koncih sveta (npr. naročim v Sloveniji,<br />
material je s Tajvana, razvoj kroja opravijo na Švedskem, izdelek zašijejo v Bolgariji,<br />
prevzameš ga v Ljubljani). Globalizacija nas motivira, da pripravimo dijake tako<br />
za množično izdelavo oblačil kot tudi za individualno butično – po meri posameznika.<br />
Zato moramo imeti celovit pristop k izdelavi izdelkov, uporabi primernih<br />
materialov in različnim trgom.<br />
Kvaliteten kos oblačila je lahko dizajnersko dobro zasnovan, iz kvalitetnih materialov,<br />
kvalitetno izdelan, sicer je cenovno nekoliko višjega razreda, vendar še<br />
vedno dostopen običajnemu kupcu, je pa zato prijaznejši, lepši in predvsem uporaben<br />
in nosljiv daljše časovno obdobje.<br />
Da bi znali prepoznati take izdelke in jih sami izdelati, pa moramo biti ozaveščeni<br />
in imeti tudi željo po trajnejših in dobrih rešitvah.<br />
Svoje znanje moramo poglobiti glede uporabe materialov (izdelava, barvanje in<br />
obdelava z apreturami ima zelo pomembno vlogo), izdelave izdelkov iz teh materialov,<br />
slediti moramo modnim trendom in končnemu uporabniku, ki bo oblačilo<br />
nosil. Pomanjkanje kvalitetnega kadra se kaže predvsem v izdelavi krojev in<br />
vzorčni/butični izdelavi oblačil. Na tem področju pa lahko naredimo v šoli največ,<br />
80
tako da pripravimo naše dijake in tuje dijake na mobilnosti, da bodo imeli širok<br />
pogled in velik spekter znanj o izdelavi oblačil, od ideje do končnega izdelka.<br />
3 REZULTATI: IZHODIŠČE ZA OBLIKOVANJE PROGRAMA<br />
USPOSABLJANJA DOMAČIH <strong>IN</strong> TUJIH DIJAKOV<br />
3.1 Rezultati metode razlage in razgovora<br />
Celovit pristop k delu je pomemben za izdelavo posameznih elementov za oblačilo<br />
– dele oblačila, ki so zahtevnejši za izdelavo, predhodno izdelamo, da dijaki<br />
spoznajo, usvojijo in izdelajo določen detajl, preden ga izvedejo na izdelku. Izdelamo<br />
različne možnosti izvedbe določenega elementa, na primer ovratnika za bluzo<br />
(navaden, nedeljen srajčni, deljen srajčni, ležeči ovratnik, pokončni ovratnik,<br />
fazona ovratnik …), zapestnikov, žepov …, saj je na nekem oblačilu izdelana le ena<br />
vrsta elementa.<br />
Pri tej metodi se osredotočim na pogovor o določenem izdelku (npr. bluzi, jakni),<br />
elementih na njem in možnostih različnih izvedb le-teh. V tem delu se dotaknemo<br />
tako zgodovine kot trenutne mode, pogleda s praktičnega vidika uporabe kot<br />
tudi primernosti uporabe različnih materialov, vzdrževanja določene izvedbe na<br />
izdelku (pranje, likanje, hramba) kot tudi praktične uporabe izdelka. V tem delu<br />
je zajeta tudi izbira materiala, medvloge, podloge in izbira dodatkov (gumbov,<br />
zadrg, kovic …). Upoštevati je treba tudi čas in stroške izdelave.<br />
Po temeljitem pogovoru se osredotočim na same krojne dele in izvedbo le-teh:<br />
• prepoznavanje krojnih delov (vrhnji del, podstava …), medvloge in podloge;<br />
• postavitev krojnega dela na elementu oz. oblačilu;<br />
• posebnosti pri izdelavi določenih delov elementa (lepljen z medvlogo –<br />
zakaj, kje, kako …, nadržan v konici – zakaj, koliko …);<br />
• kje moramo biti pozorni, da je izdelek estetsko in funkcionalno izdelan<br />
(npr. ovratnik: dolžina konic ovratnika, preklopni del – konici sta na zelo<br />
vidnem delu oblačila in morata biti skladni);<br />
• element kot celota.<br />
Na izdelanem primeru je razlaga jasnejša in razumevanje boljše. Prav tako skušam<br />
postopek prikazati z risbami, fotografijami ter zapisom po točkah. Postopek<br />
81
in način izdelave si zapišejo v delavniški dnevnik in ga uporabljajo kot pomoč pri<br />
izdelavi elementa na izdelku.<br />
Pri tej metodi domači in tuji dijaki ves čas aktivno sodelujejo, zelo jih spodbujam k<br />
temu, saj na ta način dosežem, da razmišljajo in so pozneje samostojnejši, iščejo<br />
tudi druge načine izvedbe, lahko predlagajo enostavnejši način. Te njihove predloge<br />
vedno argumentiram, dopuščam tudi lažjo možnost, saj se določen postopek<br />
lahko pri enakem delu izvede različno zaradi drugačnega materiala. Včasih<br />
sam material zahteva veliko preciznejšo in časovno daljšo izvedbo enakega elementa<br />
na izdelku (npr. enak ovratnik na bombažni ali svileni bluzi).<br />
Pri tej metodi je zelo pomembno, da tako domači kot tudi tuji dijaki aktivno sodelujejo,<br />
si zapišejo opis delovnega postopka, ko elemente že šivajo, pa skušajo še<br />
narisati izvedbo v delovno poročilo.<br />
Pri izdelavi izdelka je ta metoda zelo pomembna, saj se na podlagi izbranega<br />
želenega izdelka pogovorimo o detajlih na njem, izdelavi, uporabnosti … Nakup<br />
materiala je zelo odvisen od tega dela, saj se odločamo glede veliko dejavnikov<br />
(primernost glede na postavo, vzorec, barvo, namembnost, uporabnost, izvedbo,<br />
vzdrževanje …). Poleg vsega tega pa je pomembno, da je izdelek možno izdelati. V<br />
tej točki se pogovorimo, kako ga bomo izdelali (naris in opis tehnične skice, konstrukcija<br />
kroja, modeliranje, krojenje, izdelava).<br />
Dijak na podlagi metode razgovora in strokovne razlage nato kupi potreben in<br />
primeren material. Po nakupu le-tega se je treba še enkrat pogovoriti o izdelku,<br />
preden nadaljujemo z izvedbo.<br />
Če je ta metoda opravljena temeljito, se nadaljuje delo dijaka veliko bolj samostojno<br />
in samozavestno, učitelj je potem samo mentor. Dijak s tem dobi veliko potrditev<br />
za samostojnejše delo. To so pedagoška vodila za delo z dijaki naše šole in<br />
dijaki, ki prihajajo na usposabljanje na našo šolo v okviru programov Erasmmus+<br />
ali bilateralnih povezav med šolami.<br />
3.2 Rezultati metode opazovanja, zaznavanja in čutenja<br />
Ta metoda je nujna pri podajanju učne snovi, dijakom nudi postopnost, postopkovno<br />
spoznavanje, zaznavanje in delo po posameznih točkah izdelave elementa.<br />
Pri tej metodi dijak opazuje določene postopke in nato sam dela svoj element po<br />
prikazanem postopku. Faze postopkov se pri izdelavi elementa opravlja počasi, s<br />
temeljito razlago, ponovnim prikazom …<br />
82
Tu je zelo pomembno, da se dele izvajanja postopka pozorno opazuje, zazna in<br />
tudi občuti (rokovanje z izdelkom, otip …). Nato pa to izvede dijak na svojem elementu.<br />
Učitelj mora dobro nadzorovati izdelavo, saj le tako pri velikem številu<br />
informacij za izvedbo zahtevnejše faze dijak to lahko izvede pravilno in kvalitetno<br />
(npr. pripenjanje in šivanje gornjega ovratnika na spodnjega, zatrjevanje fazone<br />
ovratnika, prerez, spenjanje in likanje žepa za jakno ali plašč …).<br />
Torej je ta metoda opazovanja obojestranska, saj dijak opazuje izdelavo demonstracije,<br />
nato pa učitelj spremlja in mora dobro opazovati izvajanje posameznega<br />
dijaka v skupini.<br />
Pri delu posameznega elementa je delovni postopek lahko tudi v več fazah in je<br />
za samo izdelavo potreben daljši čas, zato je nujno, da si skupina sledi. Če nekdo<br />
hitreje izdela določen del, lahko pomaga drugemu dijaku z nasveti, razlago in<br />
utrjevanjem že znanega. To zelo podpiram (in hkrati spremljam), saj si dijak, ki<br />
je počasnejši, običajno ne zapomni določenih podrobnosti, na katere mora biti<br />
pozoren, dijak, ki je že naredil, pa s tem, ko mu pomaga, vse to ponovi. Poleg tega<br />
je tako sodelovanje med domačimi in tujimi dijaki dobro, saj govorimo tudi o možnih<br />
napakah izvedbe in odpravi le-teh.<br />
Pri izdelavi izdelka ima ta metoda velik pomen že pri izdelavi skice, nato pri konstrukciji<br />
in modeliranju kroja. Zelo pomembno je, da zna dijak na skici prepoznati<br />
določene elemente, dele oblačila (npr. obliko ovratnika, dolžino oblačila, lego žepov,<br />
rokava …). Znati mora izbrati primeren material glede na opazovano fotografijo,<br />
risbo, zaznati željo naročnika, čutiti pravi material in si predstavljati izdelek.<br />
Pri izdelavi izdelka je pomembno, da imamo na voljo material pred začetkom<br />
del, že pri konstrukciji kroja. Z upoštevanjem določenega modela oblačila lahko<br />
seveda določimo dodatke za udobje (vrsto materiala, vezavo, vzorec, elastičnost,<br />
raztegljivost, širino blaga, namembnost …) in kako bomo konstruirali določen detajl<br />
(žep z ozko ali širšo letvico). Torej so zelo pomembni opazovanje, zaznavanje<br />
in čutenje.<br />
Ko je kroj izdelan, ga položimo na material, ki ga moramo prej temeljito pregledati<br />
in obdelati (prelikati, karo vzorec pripeti). Pri krojenju je zelo pomembno, da<br />
upoštevamo material, saj se uporabljajo različni dodatki za šive (namembnost,<br />
gostota tkanja, vrsta pletiva …). Pri izdelavi izdelka je pomembno prilagoditi obdelavo<br />
in izdelavo modelu in materialu.<br />
83
Opazovanje, zaznavanje in čutenje je treba dijakom zelo približati, saj so ti dejavniki<br />
ključnega pomena za izdelavo oblačila, pravi izbor posameznega materiala za<br />
določen izdelek in udoben ter funkcionalen namen posameznega oblačila.<br />
Zato uporabljam tudi predstavitev različnih materialov za določen izdelek (npr.<br />
bluzo – bombaž, viskoza, svila, lan, sintetični materiali, flanela, žamet …), da občutijo<br />
otip, zaznajo mehkobo, toplino, hladnost, togost in debelino materiala. Na<br />
podlagi tega jih občutenja materialov izurijo, da znajo kupiti ustrezen material, da<br />
znajo v trgovini pogumno izbirati med različnimi materiali, predvsem pa prepoznati<br />
pravi material za določen izdelek glede na potrebe in njegov namen.<br />
Po drugi strani je zelo pomembno, da domače in tuje dijake pripravimo na situacijo,<br />
ko imamo na voljo material in skico izdelka, ki si ne ustrezata, da znajo prepoznati<br />
glavne želje in zahteve naročnika in možnosti izvedbe glede na ponujeno,<br />
da znajo naročnika z utemeljitvami prepričati o spremembah, ki bodo še vedno<br />
zadovoljile njegove potrebe in želje.<br />
3.3 Rezultati metoda ovrednotenja dela<br />
Metoda je pomembna predvsem za ovrednotenje samega dela, možnih drugačnih<br />
izvedb glede na izkušnjo z izdelavo ter za praktično in kreativno reševanje<br />
izboljšav na izdelku.<br />
To metodo uporabljamo ves čas izvajanja elementov, predvsem pa pri izdelavi<br />
izdelka, saj ves čas stremimo k dobremu izdelku in ocenjujemo, ali je dobro, bi<br />
lahko izvedli še kako drugače, dodali še kaj, da bo boljše, lepše. Predvsem pa se o<br />
izdelku na koncu temeljito pogovorimo. Izpostavimo dobro in manj dobro. S tem<br />
ponovimo določene posebnosti v izvedbi, tudi kako bi lažje in hitreje dosegli enak<br />
ali podoben učinek …<br />
Metoda ovrednotenja je pomembna tudi z vidika samokritičnosti glede odnosa<br />
do dela in narejenega izdelka. Dijak prepozna in se uči vrednotiti izdelek in njegovo<br />
izdelavo od začetka do konca. Ko piše delovno poročilo, ponovi celoten proces<br />
izdelave in tu lahko dejansko prepozna, koliko se je naučil, si zapomnil. Delo se<br />
trudi zapisati na enostaven in razumljiv način, saj bo zapisano delovno poročilo o<br />
določenem izdelku lahko uporabil pozneje.<br />
Ta metoda je pomembna, ker da dijaku tudi potrebno motivacijo in zagon, da<br />
se loti dela doma samostojno, ob pomoči zapisov. Če ima dijak pri vrednotenju<br />
dela in pravi kritičnosti pozitivno podobo, se bo tega lotil in svoja znanja utrdil in<br />
nadgradil. Uporabil jih bo tudi pozneje in znal opazovati oblačila v vsakdanjem<br />
84
življenju, znal bo iskati in razmišljati o novih izvedbah, na drugačnih materialih, za<br />
oblačila za različne ciljne skupine.<br />
4 RAZPRAVA<br />
Rezultat tega pristopa je zelo učinkovit in uspešen. Zajema široko paleto znanj,<br />
ki jih domači in tuji dijaki skozi tak način poučevanja usvojijo. Uporabili smo kvaliteten<br />
material za izdelavo posameznih elementov, delo s tem materialom jih je<br />
prepričalo, da so si za izdelke želeli in znali kupiti kvalitetnejše materiale. Hkrati<br />
pa so izbrali zahtevnejše modele, razmišljali so tako ustvarjalno kot izvedbeno.<br />
Dijak je do izdelkov bolj kritičen, želi kvaliteto, tako materialov, modelov kot same<br />
izdelave. To pa vodi v pravo smer, saj je s temi znanji zanimiv in zaposljiv v oblačilni<br />
industriji tudi v globalnem smislu.<br />
Priložnost za izboljšanje pedagoškega dela in poučevanja sem imela v okviru<br />
usposabljanj in izmenjav v programih Leonardo da Vinci, Erasmus+ KA1 in drugih<br />
programih. Na sorodni šoli v Berlinu, kjer sem bila na usposabljanju, se mi<br />
je zdel zanimiv pristop do dela, saj so vsi dijaki v času izobraževanja izdelali vse<br />
elemente za vsa oblačila po enotnih zahtevnejših postopkih. Spoznali in delali so<br />
tudi načine za industrijsko proizvodnjo, tako da so po koncu določenih elementov<br />
izdelali izdelek v velikostni številki in ga nato ponudili v svoji trgovini. Torej je<br />
bil kriterij za izdelek ne samo nosljivost, ampak tudi kreativnost, uporabljeni so<br />
bili težji elementi in izdelek je moral biti primeren za prodajo. Imajo primerno<br />
opremljene učilnice in delavnice, da lahko izvajajo tak učni načrt. Na Finskem se<br />
mi zdi zanimiv pristop ustvarjanja na torzih, prenos na material in nato sestava<br />
izdelka, veliko poudarka dajo kreativnosti. Dijaki se učijo predvsem na izkustvenem<br />
načinu učenja. Španci (Madrid) učijo svoje dijake predvsem izdelave izdelkov<br />
v proizvodnji, dijaki imajo možnost individualno delati v obrtniških delavnicah,<br />
kjer delajo predvsem po naročilu, medtem ko v Padovi (Italija) na sorodni šoli urijo<br />
dijake v kreativnem ustvarjanju modelov in izvedbi zamisli. En izdelek dela več<br />
dijakov – timski pristop.<br />
5 SKLEP<br />
Metodološko večstopenjski pristop dela mi je omogočil, da sem dosegla zastavljeni<br />
cilj, da domači in tuji dijaki gledajo na izdelavo oblačila široko tako z ekološkega,<br />
humanega kot praktičnega vidika, da so naravnani na končnega uporabnika,<br />
85
na njegove potrebe in zahteve in da znajo ravnati z materiali in izdelki ekonomično,<br />
trajnostno.<br />
Podporo in potrditev za celovito in kvalitetno izdelavo in ustvarjalnost pa sem dobila<br />
na sorodnih šolah v tujini. Vse to je bila izkušnja, da sem oblikovala program<br />
usposabljanja za dijake naše šole in tuje dijake, ki prihajajo na našo šolo na prakso<br />
oziroma praktično usposabljanje. To je priložnost za izboljšanje tekstilnega<br />
izobraževanja in usposabljanja v Evropi.<br />
Literatura in viri<br />
Resnik Planinc, T., 2010. Razprava. Available at: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/<br />
trajnostnirazvoj/ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf [31. 3. <strong>2019</strong>].<br />
86
NE BODI SKOPUH V IZOBRAŽEVANJU<br />
DON‘T JUST TAKE, GIVE SOMETH<strong>IN</strong>G BACK!<br />
Jernej Krenčan<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
jernej.krencan@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: Učitelj prenaša znanje s področja teorije predmeta, ki ga poučuje, do dijakov.<br />
Kako bo učitelj kot posameznik izpeljal ta prenos znanja, pa je odvisno od<br />
njega samega. Da bi bil ta prenos znanja moderen in vsako leto kakovostnejši, je<br />
potrebno, da se učitelj konstanto izobražuje in napreduje. Ena od možnosti za<br />
učiteljev napredek na različnih področjih je mednarodno sodelovanje v programu<br />
Erasmus+.<br />
Metoda: Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SP<strong>IN</strong>. S to metodo<br />
smo vrednotili slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v<br />
izobraževanju, ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi.<br />
Rezultati: Z dobljenimi rezultati želimo spodbuditi učitelje, ki so sodelovali v mednarodnih<br />
projektih Erasmus+ K1, da primere uporabe modernih digitalnih tehnologij<br />
ali drugih inovativnih in kreativnih pristopov, ki jih pri nas še ni, uporabijo<br />
in implementirajo v našem izobraževalnem procesu ter s tem pripomorejo k bolj<br />
dinamičnemu in bolj zanimivemu pouku.<br />
Razprava: Z uporabo v tujini videnih pristopov učitelj nadgradi svoje znanje in s<br />
tem naredi bolj zanimiv in privlačen pouk mladim »digitalnim« generacijam. Poleg<br />
tega pa učitelj krepi tudi jezikovne, kulturne, komunikacijske in organizacijske<br />
kompetence.<br />
Ključne besede: Erasmus+, mobilnost učiteljev, usposabljanje učiteljev<br />
87
Abstract<br />
Introduction: Teacher is a transmitter of knowledge and builds a bridge between<br />
students and theory. It is up to teachers to decide how they are going to play this<br />
role. It is vital for teachers to constantly educate themselves and improve in order<br />
to transmit knowledge better by using modern methods. One of possibilities of<br />
teacher professional growth is Erasmus+ teacher exchange.<br />
Methods: Qualitative research, using SP<strong>IN</strong> model to evaluate weaknesses and<br />
opportunities as well as dangers of employing new approaches in education used<br />
in schools around Europe, was used.<br />
Results: It is our wish to use obtained results for encouraging teachers, who have<br />
participated in Erasmus+ K1 projects, to use and implement ways of using modern<br />
digital technology and other innovative and creative approaches. Consequently,<br />
they contribute to more dynamic and interesting lessons.<br />
Discussion: Teachers upgrade their knowledge by using approaches they have<br />
seen abroad and implement interesting lessons, which are more appealing to<br />
young »digital« generations. Furthermore, teachers improve language, cultural,<br />
communication and organizational competences.<br />
Keywords: Erasmus+, teacher mobility, teacher training<br />
88<br />
1 UVOD<br />
Živimo v času, v katerem so zelo pogosto uporabljene besede pametno, digitalno,<br />
v oblaku, virtualno … Živimo v moderni digitalni dobi, ki na uporabnike vpliva<br />
tako, da je tisto, kar je bilo včeraj aktualno, danes zastarelo.<br />
Mladi nenehno nadgrajujejo svoje digitalno znanje, ga posodabljajo in izboljšujejo.<br />
Mladi so digitalno veliko bolj pismeni kot starejši. Moj poklic je učitelj in se<br />
glede na svojo starost tudi sam štejem za pripadnika moderne digitalne dobe.<br />
Vendar pa je bilo moje odraščanje zelo drugačno od odraščanja današnjih dijakov.<br />
Ko se na primer med glavnim odmorom sprehodim po šolskem hodniku,<br />
na klopeh sedijo dijaki in skoraj vsi imajo v roki »pametne« mobilne telefone. V<br />
takšnih trenutkih se sam pri sebi vprašam, kaj sploh delajo s telefoni, kaj gledajo,<br />
zakaj ne gredo med odmorom raje ven pred šolo na svež zrak.<br />
Proces izobraževanja se izvaja v prostoru, ki se v vseh teh letih razvoja ni ravno<br />
spremenil, še vedno je precej podoben tistemu z začetka ali sredine prejšnjega
stoletja. Šolske klopi so postavljene tako, da učitelj lahko frontalno podaja snov.<br />
Spremenilo se je le to, da je namesto table s kredo na steni pametna tabla. Zelo<br />
pomemben deležnik v izobraževalnem procesu je učitelj. Učitelj je prenosnik pridobljenega<br />
znanja na mlade nadobudne slušatelje. Kako bo učitelj prenašal znanje<br />
naprej med mlade, pa je odvisno od njegovih inovativnih in modernih pristopov.<br />
Ker sta učna oprema in prostor že skorajda pol stoletja nespremenjena, je<br />
priložnost za spremembo dinamike izobraževalnega procesa v učiteljevem pristopu<br />
k poučevanju.<br />
Struktura mreženja učiteljev v slovenskih srednjih šolah poteka tako, da se učitelji<br />
glede na tematiko, ki jo učijo, povezujejo v aktive. Predstavniki, ki so vodje posameznih<br />
aktivov, se povezujejo v programske aktive, ki skupaj urejajo učne načrte<br />
za posamezne predmete znotraj programa. Na šoli je določen posameznik, ki se<br />
udeležuje študijskih skupin določenega izobraževalnega programa. Kot opažam,<br />
se problematika kaže v tem, da se prej omenjeni organi večino časa vrtijo okrog<br />
tematik, ki se nanašajo na konkretno delo v določenem šolskem letu. To pomeni,<br />
da na začetku leta pogovori potekajo o poročilu za preteklo leto, kasneje pa o<br />
maturi in nalogah za maturo. Gre za tematike, ki se vsako leto ponavljajo. Glede<br />
na to, da učitelj preko mreženja teh skupin ne dobi prav veliko novih inovativnih<br />
rešitev, je ena od možnih rešitev sodelovanje v mednarodnih projektih, preko<br />
katerih lahko učitelj kot individuum močno napreduje v osebnem in profesionalnem<br />
življenju.<br />
Sodelovanje v mednarodnih projektih je z vidika inovativnih rešitev pomembno<br />
zato, da učitelj vidi in sam doživi ter izkusi, kako so določeni segmenti izobraževalnega<br />
sistema organizirani v tujini, kako so v tujini poskrbeli za pedagoške in<br />
didaktične rešitve pri delu z mladimi. Pomembno pa je tudi to, da ko učitelj pride<br />
nazaj v svoje delovno okolje, inovativne rešitve, ki jih je videl, preizkusi v praksi<br />
in uporabi ter s tem izboljša svoje poučevanje. Zelo pomembno je, da učitelj po<br />
vrnitvi z mobilnosti v tujini videne primere dobrih praks v izobraževanju uporabi<br />
in prenese v svoje lastno izobraževalno delo. V primeru, da tega ne stori, ta mobilnost<br />
ni dosegla svojega popolnega namena.<br />
Preden učitelj odide na mobilnost v tujino, je deležen priprav, s katerimi se seznani<br />
z dogajanjem in časovno razporeditvijo dela v tujini pri projektnem partnerju.<br />
Priprave vodi šolski koordinator za <strong>mednarodne</strong> projekte. Ostale priprave, kako<br />
se bo učitelj strokovno in jezikovno pripravil na mobilnost, pa so odvisne od posameznika.<br />
89
90<br />
2 PREGLED LITERATURE<br />
Petrović Jesenovec (2015) ugotavlja, da študentje, ki predstavljajo tuje partnerske<br />
institucije, veliko prispevajo k prenosu idej in znanja tudi v domači izobraževalni<br />
instituciji. Večletne izmenjave pripomorejo k tesnejšemu sodelovanju pri različnih<br />
projektih med učitelji in študenti.<br />
Raziskava, ki jo je opravil Petrović Jesenovec (2015), je bila izvedena za terciarni<br />
nivo izobraževanja. Ne glede na to pa lahko potrdimo, da smo tudi mi prišli do<br />
podobne ugotovitve. Sami sodelujemo s finsko šolo iz Mikkelija že več kot 13 let.<br />
Nedavno smo to šolo ponovno povabili k sodelovanju pri novem projektu Erasmus+<br />
K2, kjer bo naša šola vodilni projektni partner. Vezi, ki se med projektnimi<br />
partnerji prepletejo, so dolgotrajne in celo že prijateljske, če se oba projektna partnerja<br />
trudita in imata interese na področju izvajanja izmenjav učiteljev in dijakov<br />
ter drugega projektnega povezovanja.<br />
Pustovrh (2017) navaja, da je zaradi sodelovanja v projektu Erasmus+ med učitelji<br />
prišlo do večje povezanosti in timskega dela. Nastala je tudi želja po boljšem<br />
poznavanju sistema evropskih projektov in evropskih vrednot, prav tako se je<br />
povečala medkulturna zavest.<br />
Na mednarodnih projektih se poleg izobraževanja krepijo tudi posameznikove<br />
kompetence, kar ugotavljata tudi Cebin in Lebar Bajec (2017). Po sodelovanju na<br />
<strong>mednarodne</strong>m projektu opažata, da izmenjave vključujejo širok nabor kompetenc,<br />
in sicer jezikovne, kulturne, socialne in didaktične kompetence.<br />
Grošelj (2015) navaja, da imajo učitelji tudi po večletnem sodelovanju s projektnimi<br />
partnerji v mednarodnih projektih možnost razvijati nove sposobnosti ter<br />
pridobiti nova znanja in izkušnje. S sodelovanjem pri mednarodnih izmenjava pa<br />
učitelji vidijo, kakšen je izobraževalni sistem in kakšne metode učenja uporabljajo,<br />
kar jih spodbudi h kreativnosti in inovativnosti. Tudi takšna sodelovanja se<br />
lahko razvijejo v večletna sodelovanja in stkejo močne vezi med sodelujočimi.<br />
Vizija projektov na šoli je usmerjena v opolnomočenje dijakov in učiteljev z novimi<br />
poklicnimi znanji, razvoj poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje ter na pripravljenost<br />
za spreminjajoč se trg dela (Lipič, 2016).<br />
Sodelovanje v mednarodnih projektih in na usposabljanju v tujini pomaga pri<br />
kvalitetnejši izvedbi pouka, uporabi drugih metod in oblik dela. Izvajanje pouka<br />
ni več monotono, ker učitelj uporablja pedagoške metode, ki jih že uporabljajo v<br />
tujini (Golinar, 2016).
3 METODA<br />
Raziskava je kvalitativna, saj smo uporabil metodo SP<strong>IN</strong>. S to metodo smo vrednotili<br />
slabosti in priložnosti ter nevarnosti uporabe novih pristopov v izobraževanju,<br />
ki jih uporabljajo na tujih šolah po Evropi. Z raziskavo želimo spodbuditi<br />
čim več učiteljev, da začnejo uporabljati digitalne pripomočke in nove pristope k<br />
poučevanju modernih generacij.<br />
3.1 Slabosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />
Slabosti pri prenosu novih pristopov vidimo v tem, da ko učitelj pride z mobilnosti<br />
v tujini, obstaja možnost, da ne naredi ničesar, kar pomeni, da njegovo usposabljanje<br />
ni pripomoglo k realizaciji vseh ciljev, kamor sodi tudi sprememba poučevanja.<br />
Takšen učitelj ni naredil doprinosa k izobraževanju in svojemu napredku,<br />
kar posledično pomeni, da z izmenjavo ne moremo biti povsem zadovoljni in jo<br />
oceniti kot uspešno. Slabost, ki jo vidimo, je tudi ta, da učitelj po prihodu z mobilnosti<br />
ni načrtoval, kako bi lahko uvedel neko novost. Tako začne z uvajanjem<br />
nekega novega pristopa, potem pa zaradi kompleksnosti tega ne izpelje do konca<br />
in na sredini obupa. Treba pa je poudariti tudi to, da se je v zadnjem času pokazalo,<br />
da starejša generacija učiteljev ni naklonjena spremembam in uvajanju novih<br />
modernih metod dela.<br />
3.2 Prednosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />
S tem, ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, vidi pristope, ki jih uporabljajo v<br />
drugih državah. Te pristope lahko uporabi pri svojem pouku, če se mu zdijo inovativni<br />
in uporabni v praksi. Poleg uvajanja novih inovativnih metod pa učitelj na<br />
mobilnosti izpopolnjuje tudi druge kompetence, predvsem z uporabo angleškega<br />
jezika, krepitvijo jezikovnokomunikacijskih spretnosti, uporabo letalskih in javnih<br />
prevozov ter s spremljanjem skupine, s čimer izpopolnjuje svoje organizacijske<br />
spretnosti. Ko je učitelj na mobilnosti v tujini, spozna tudi tuje učitelje svoje stroke,<br />
s katerimi lahko komunikacijo ohrani tudi po končani mobilnosti.<br />
3.3 Izzivi prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />
Glede na to, da se tehnologija pospešeno razvija, je treba tudi na področju izobraževanja<br />
in podajanja snovi dijakom dati nekaj »več«, saj se zaradi hitrega napredovanja<br />
tehnologije spreminjajo tudi mladi, ki jih obkrožajo pametne naprave,<br />
kot so telefon, računalnik, tablica … Kljub tehnološkemu napredku pa so mladi<br />
prisiljeni, da pri pouku še vedno, kot pred stoletjem njihovi stari starši, sedijo<br />
in prepisujejo oziroma zapisujejo v zvezek. Določene države so z uporabo IKT-<br />
-tehnologije začele že veliko pred nami, zato imajo z vidika segmentov IKT, ki so<br />
91
pri pouku res smiselni in uporabni, več izkušenj kot mi. Zaradi navedenega smo<br />
mnenja, da je treba na mobilnosti pridobiti čim več informacij o uporabi novih<br />
pristopov in jih preizkusiti v svojem okolju. S tem, ko gre več učiteljev na mobilnost<br />
v tujino, se lahko krepi tudi timsko sodelovanje med posameznimi udeleženci<br />
mobilnosti. Šola, ki je v slovenskem prostoru vključena v <strong>mednarodne</strong> projekte,<br />
je zmožna dati več priložnosti za napredek tako dijakom kot učiteljem.<br />
3.4 Nevarnosti prenosa novih pristopov izobraževanja iz tujine<br />
Glede na število ur pri določenem predmetu je lahko šolsko leto zelo kratko, zato<br />
je treba pri prenosu novih pristopov k izobraževanju upoštevati tudi urno razporeditev<br />
pouka. V primeru, da se neka nova stvar, ki jo želimo testirati, časovno<br />
zavleče, imamo lahko težave, ker dijaki ne usvojijo vseh zahtevanih učnih vsebin.<br />
Nevarnost predstavljajo tudi tisti učitelji, ki ne vidijo možnosti za izboljšave, saj s<br />
tem osiromašijo ustvarjalni elan in zagon ostalim, ki so pripravljeni uvajati spremembe<br />
v pedagoški in raziskovalni proces. Nevarnost pa lahko predstavlja tudi<br />
pretirana uporaba IKT-tehnologije, ker se lahko zgodi, da namesto da bi dijaki reševali<br />
nalogo, uporabljajo mobilni telefon ali računalnik za povsem druge stvari,<br />
ki nimajo prav nobene povezave z nalogo.<br />
4 RAZPRAVA<br />
Ker sem se sam udeležil nekaj mednarodnih izmenjav, bom v nadaljevanju<br />
predstavil nekaj izhodišč za razpravo o primerih dobrih praks na izmenjavah, ki<br />
so me navdušile, in kaj sem poskusil vpeljati v pouk teorije in prakse na šoli.<br />
Norveška<br />
V njihovem izobraževalnem sistemu je poudarek na uporabi IKT-tehnologij. Ob<br />
vpisu v izobraževalni sistem dijaki dobijo možnost subvencioniranja računalnika,<br />
ki ga lahko po uspešno končanem izobraževanju obdržijo. Poleg subvencioniranja<br />
računalnika imajo dijaki dostopnost do programov, ki so licenčni, npr. Adobe,<br />
Office paket in podobni.<br />
Pri nas v Sloveniji izobraževalni sistem dijakom ne zagotavlja subvencij za računalnike<br />
in opremo. Glede na to, da so v današnjem času telefoni zelo zmogljivi,<br />
so dijaki pri urah mojega pouka za ponavljanje usvojenega znanja uporabili svoje<br />
mobilne telefone. Na projekcijo sem naložil aplikacijo, ki generira vnaprej vnesena<br />
vprašanja, dijaki pa so preko telefona odgovarjali na zastavljena vprašanja. Po<br />
končanem reševanju je program razvrstil dijake po njihovi uspešnosti.<br />
92
Med predstavitvijo šole in izobraževalnega sistema na Norveškem me je navdušilo<br />
predvsem to, da se učitelji zelo trudijo, da bi naredili šolo privlačno in da<br />
učilnica ni samo prostor s štirimi stenami in tablo. Učitelji so imeli na stenah pred<br />
kabineti obešene svoje lastne portrete z različnimi obraznimi izrazi. Še ena stvar,<br />
ki mi je bila všeč, je bila ta, da so imeli na vratih nalepko, ki jih je naredila bolj prijazna.<br />
Tako je na primer knjižnica imela na vratih verze znanih ljudi in slike knjig,<br />
ostale učilnice pa so imele nalepke s tematiko, ki je povezana s poukom, ki se<br />
izvaja v njih.<br />
Ravno v času po vrnitvi iz Norveške smo v celoti prenavljali učilnico za praktični<br />
pouk. V sodelovanju z avtomehaniki in orodjarji smo namesto keramičnega umivalnika<br />
naredili umivalnik iz menjalnika za avto. Prav tako smo v učilnici okrog<br />
dolge bele table nalepili s 3D-printerjem natisnjene izdelke na tematiko, ki je dijakom<br />
zelo blizu in jim je všeč. Izdelki so bili vezani na tematiko športa, motorjev,<br />
avtomobilskih znamk, glasbenih skupin in računalniških iger. Zdi se mi, da je pomembno,<br />
da se dijaki dobro in prijetno počutijo v razredu in da učilnica ni samo<br />
prostor z mizami, stoli in tablo.<br />
Španija<br />
V Španiji smo si poleg šole ogledali tudi glavno tovarno podjetja Iveco za proizvodnjo<br />
tovornjakov in avtomehanično delavnico, ki je specializirana za vozila<br />
Renault. V obeh podjetjih se nam je zdelo dobro to, da so pri popravljanju naprav<br />
(Iveco) in pri popravljanju avtomobilov (Renault) dijakom vedno znova dali možnost,<br />
da so sami popravili lastne napake in se tako učili. Poudarek je bil predvsem<br />
na izkustvenem učenju. Tam so mentorji mnenja, da če dijak naredi napako, se ga<br />
nanjo opozori in razloži, kaj je naredil narobe in kako naj se zadeve loti prihodnjič,<br />
da napake ne bo ponovil.<br />
Učenje na podlagi izkušenj smo testno vpeljali pri praktičnem pouku. Dijaki so<br />
dobili nalogo, da sestavijo ojačevalnik za majhne tokove. V omari z elektro materialom<br />
je bilo vse potrebno za sestavo ojačevalnika. Dijak je sam raziskal, katere<br />
komponente potrebuje in kako glavni elementi vezja sploh delujejo. Na začetku<br />
smo imeli teoretični uvod, da so dijaki dobili predstavo, kako stvar deluje v teoriji,<br />
potem pa so praktično zvezali in naredili meritve. V primeru, da je dijak naredil napako,<br />
sem mu povedal, zakaj je prišlo do tega in kako lahko naslednjič naredi, da<br />
ne bo imel enakih problemov. Pri izvajanju te naloge se je pokazalo, da je dijakom<br />
delalo največ težav računanje in vezava elementov. Kasneje smo takšen način reševanja<br />
uporabljali tudi pri vajah, ki so se nadgrajevale in pri katerih so se določeni<br />
segmenti ponavljali, zato smo s tem dodatno utrjevali že usvojena znanja.<br />
93
94<br />
Danska<br />
Na Danskem smo bili opazovalci pouka celoten teden. Najbolj je izstopalo to, da<br />
ni bilo poudarka na frontalnem učenju. Ena od metod, ki v našem izobraževalnem<br />
sistemu ni tako pogosta, je bila ta, da je učitelj pred začetkom pouka povedal,<br />
katero tematiko bodo obravnavali tisti dan, nato je dijake razdelil v skupine<br />
in jim omejil čas. Dijaki so potem v skupinah sami odkrivali snov s pomočjo računalnikov.<br />
Po pretečenem času so prišli nazaj v razred in predstavili, kar so novega<br />
odkrili. Učitelj je samo dopolnjeval njihovo predstavitev. Tako so zaokrožile vse<br />
skupine dijakov in predstavile celotno snov. Na koncu so si izmenjali izdelane<br />
prezentacije.<br />
Pridobljeno izkušnjo s te izmenjave sem uporabil pri praktičnem pouku mehatronike.<br />
V tretjem letniku morajo dijaki narediti zaključno nalogo, ki obsega izdelavo<br />
praktičnega izdelka. Dijaki so se imeli možnost sami odločiti, kakšno zaključno nalogo<br />
želijo narediti. Nato so s pomočjo interneta poiskali potrebne komponente<br />
za izdelavo končnega izdelka. Ko so imeli zbrane podatke, sem z vsakim dijakom<br />
pregledal idejo in uporabljene komponente ter ga še dodatno usmeril, če je bilo<br />
to potrebno. Po tem so dijaki začeli z izdelavo končnega izdelka in ga uspešno<br />
končali.<br />
Finska<br />
Ogledali smo si praktični pouk v programu elektronike. Pouk poteka na videz podobno<br />
kot pri nas, le da učitelji vzpodbujajo dijake, da uporabljajo čim več digitalne<br />
tehnologije kot pripomoček za lažje reševanje problemov v stroki. Zanimiv je<br />
bil tudi princip postavitve učilnic za praktični pouk in kabineta. Na sredini prostora<br />
je bil kabinet za učitelje s steklenimi okni, ob njem pa so bile večje učilnice.<br />
Učitelji so bili veliko časa v skupnem prostoru in reševali druge probleme, med<br />
tem so bili dijaki v učilnicah in delali naloge. Učitelj je imel skozi steklena okna<br />
pregled nad dogajanjem v razredu. Stvar, ki me je navdušila, je bila tudi, da je<br />
bilo pri vhodu v učilnice praktičnega pouka veliko odslužene elektronike v močno<br />
»zdelanem« stanju. Kasneje so pojasnili, da podjetja donirajo šoli odslužene dele,<br />
da lahko dijaki raziskujejo, kaj se nahaja v kakšnem ohišju, kako elektronika deluje<br />
in kaj je v kakšni napravi.<br />
Tudi sam pri pouku praktičnega pouka uporabljam čim več modernih aplikacij<br />
za pametne telefone. Aplikacije so namenjene predvsem temu, da ni treba nekih<br />
osnovnih izrazov o elektronskih elementih zapisovati na papir (podatki komponent,<br />
ohmska upornost, tolmačenje kod elementov). Pri praktičnem pouku sem<br />
naredil tudi nekaj video posnetkov, ki prikazujejo, kako dijaki sami izdelajo vajo
od začetka do konca ali pa nek osnovni postopek izdelave. Bistvo teh posnetkov<br />
je v tem, da lahko dijaki pred začetkom praktičnega pouka pogledajo, kaj bodo<br />
delali, in se tako pripravijo na praktični pouk. V lanskem letu smo na šoli menjali<br />
več računalniške opreme, ki se je potem reciklirala. Pred reciklažo so jo dijaki razstavili<br />
in s tem odkrivali delovanje računalniških komponent. Podobno delavnico<br />
smo naredili tudi za razstavljanje tiskalnikov in starih prenosnikov. V načrtu imamo<br />
še delavnico za razstavljanje mobilnih telefonov.<br />
Francija<br />
S francosko šolo Garac smo prvič navezali stik na tekmovanju Car Mehanic Junior,<br />
ki združuje šole z avtoremontno dejavnostjo iz vse Evrope. S šolo smo nadgradili<br />
sodelovanje tako, da smo v lanskem letu gostovalni pri njih. Ogledali smo si potencialne<br />
delodajalce za praktično usposabljanje dijakov v projektu Erasmus+ K1.<br />
Marca <strong>2019</strong> smo na šoli gostili njihove projektne koordinatorje v programu Erasmus+.<br />
Med gostovanjem smo jim pokazali potencialne delodajalce za enomesečno<br />
praktično usposabljanje dijakov. Skupaj smo se odločili, da bomo v šolskem<br />
letu <strong>2019</strong>/2020 organizirali izmenjavo naših in njihovih dijakov.<br />
5 SKLEP<br />
Izobraževalna institucija, ki je vključena v <strong>mednarodne</strong> projekte, vzpostavlja možnosti<br />
za usposabljanje v tujini tako zaposlenim kot dijakom. Potrebno se je zavedati,<br />
da se mreža šol za sodelovanje v mednarodnih projektih ne vzpostavi enostavno<br />
in v kratkem času. Ko lahko rečemo, da imamo partnersko šolo, s katero<br />
sodelujemo, je treba vzdrževati konstanten in kontinuiran odnos, da v prihodnjih<br />
letih lahko prihaja do sodelovanj pri različnih mednarodnih projektih.<br />
Ko učitelj odide na usposabljanje v tujino, je vse odvisno od njega, koliko ga bodo<br />
zanimali pristopi na gostujoči šoli. Pomemben trenutek nastane ob vrnitvi v izobraževalni<br />
proces, in sicer se mora vsak učitelj odločiti, ali bo videno uporabil<br />
ali ne. Daljši kot je čas, da se kakšna inovacija testira, manj je možnosti, da bo<br />
dejansko zaživela.<br />
Želimo si, da bi preko mednarodnih projektov naredili čim več prenosov dobrih<br />
praks, predvsem v zvezi z uporabo pametnih naprav, s katerimi bi si slušatelji prilagodili<br />
delo pri pouku skladno s tehnološkim napredkom tega časa.<br />
95
Literatura in viri<br />
Cebin, N. & Lebar Bajec M., 2017. Projekti Erasmus: Uporabnost pri pouku. In: mag. Orel, Mojca in<br />
Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni pristopi poučevanja<br />
prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017. Ljubljana: EDUvision,<br />
Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1104.<br />
Golinar, A., 2016. Usposabljanje učiteljev v mednarodnih projektih – priložnost za izboljšanje<br />
kvalitete pouka slovenščine. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno<br />
sodelovanje – izzivi in priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana:<br />
Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 111.<br />
Grošelj, N., 2016. Izboljšajte izvedbo <strong>mednarodne</strong>ga šolskega projekta z uporabo Googlovih<br />
storitev. In: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p. Mednarodna konferenca EDUvision 2016<br />
»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 1.–3. december 2016.<br />
EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p, pp. 580.<br />
Lipič, N., 2016. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: Udejanjenje šolske projektne<br />
vizije. In: Lipič, N. Mednarodne mobilnosti, partnerstva in projektno sodelovanje – izzivi in<br />
priložnosti za srednje poklicne in strokovne šole. Prva izdaja. Ljubljana: Srednja poklicna in<br />
strokovna šola Bežigrad – Ljubljana, pp. 29.<br />
Petrović Jesenovec, B., 2015. Erasmus mobilnost na Fakulteti za socialno delo. Socialno delo, letnik<br />
54, številka 3/4, str. 249-252. URN:NBN:SI:DOC-409KWFG6from http://www.dlib.si.<br />
Pustovrh, M., 2017. Kako uspešno pripraviti, izvesti in zaključiti mednarodni projekt Erasmus+. In:<br />
mag. Orel, Mojca in Jurjevčič, Stanislav. Mednarodna konferenca EDUvision 2017 »Sodobni<br />
pristopi poučevanja prihajajočih generacij« Ljubljana, 30. november–2. december 2017.<br />
Ljubljana: EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p., pp. 1087.<br />
96
<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA <strong>ŠOL</strong>E JE PROCES<br />
SPREM<strong>IN</strong>JANJA MISELNIH VZORCEV <strong>IN</strong> KONCEPTOV<br />
VSEH DELEŽNIKOV<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONALIZATION OF SCHOOL IS A PROCESS<br />
OF CHANG<strong>IN</strong>G MENTAL PATTERNS AND CONCEPTS<br />
OF ALL STAKEHOLDERS<br />
dr. Nikolaj Lipič<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
nikolaj.lipic@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Spremembe na polju izobraževanja so vse pogostejše in imajo vse večjo razvojno<br />
dinamiko. Če se omejimo samo na čas po letu 2000, ugotavljamo, da je to čas številnih<br />
reform evropske in tudi slovenske izobraževalne politike. To je čas modernizacije<br />
sistema srednješolskega izobraževanja in večanja primerljivosti slovenskih<br />
izobraževalnih programov z evropskimi. Reforma srednjega šolstva je imela<br />
različne razvojne perspektive in tudi protislovja. V prvih poskusih doseganja razvojnih<br />
priložnosti slovenskega srednješolskega sistema in razumevanja njegove<br />
umestitve v širši evropski kontekst so nam bile v pomoč izmenjave in projekti v<br />
okviru evropskega programa Vseživljenjskega učenja (Leonardo da Vinci, Comenius<br />
ipd.) in Norveškega finančnega mehanizma. Širši, globalni oris reformirane<br />
evropske politike smo dobili šele z izmenjavami, študijskimi obiski in projekti v<br />
okviru programa Erasmus+. S tem je uvajanje internacionalizacije v slovenskih<br />
srednjih šolah pridobilo zaupanje in legitimnost.<br />
Internacionalizacija srednjega šolstva pomeni povečanje <strong>mednarodne</strong> odprtosti<br />
srednjih šol z namenom doseganja višje kakovosti srednješolskega izobraževanja.<br />
Seveda je potrebna pri tem previdnost, da pravilno usmerimo proces internacionalizacije<br />
in ga ustvarjalno spojimo s splošnimi razvojnimi trendi na področju<br />
srednjega šolstva. Predvsem pa je treba proces internacionalizacije uvajati<br />
postopoma in premišljeno, saj je kot ključno potrebno sprožiti ustrezne psiho-<br />
97
socialne in kognitivne konflikte prav pri vseh deležnikih na polju izobraževanja<br />
s spreminjanjem miselnih vzorcev in konceptov. V mozaiku evropske različnosti<br />
gre za paradigmatsko spremenjeno, inkluzivno in na kakovosti utemeljeno kulturo<br />
srednješolskega izobraževanja.<br />
Ključne besede: internacionalizacija, srednje šole, izobraževanje, Vseživljenjsko<br />
učenje, Erasmus+<br />
Abstract<br />
Changes in the field of education are becoming increasingly common and have a<br />
growing developmental dynamic. If we limit ourselves only to the time after 2000,<br />
we find that this is a time of numerous reforms of European as well as Slovenian<br />
educational policy. This is the time of modernization of secondary education<br />
system and increasing comparability of Slovenian educational programs with European<br />
ones.<br />
The reform of secondary education had different development perspectives and<br />
contradictions. In the first attempts to achieve development opportunities of Slovenian<br />
high school system and understanding its position in the wider European<br />
context, exchanges and projects in the framework of European Lifelong Learning<br />
Program (Leonardo da Vinci, Comenius, etc.) and Norwegian Financial Mechanism<br />
were helpful. A wider, global outline of reformed European policy was obtained<br />
only through exchanges, study visits and projects under Erasmus+ program.<br />
By doing so, introduction of internationalization in Slovene secondary schools<br />
gained confidence and legitimacy.<br />
Internationalization of secondary education means increasing international<br />
openness of secondary schools in order to achieve a higher quality of secondary<br />
education. Of course, caution is needed to properly direct process of internationalization<br />
and creatively connect it with general development trends in the field<br />
of secondary education. Above all, process of internationalization needs to be<br />
gradually and deliberately initiated, as it is crucial to activate appropriate psychosocial<br />
and cognitive conflicts among all stakeholders in the field of education by<br />
changing thought patterns and concepts. In the mosaic of European diversity, it is<br />
about a paradigmatically modified, inclusive and quality-based culture of secondary<br />
education.<br />
Keywords: internationalization, secondary schools, education, Lifelong learning,<br />
Erasmus +<br />
98
1 UVOD<br />
Šolske reforme so priložnost za identifikacijo sprememb v družbi in gospodarskem<br />
sektorju na eni ter priložnost, da na te spremembe kompetentno odgovorimo<br />
z inovacijami, modernizacijo in nadgradnjo izobraževalnih politik in sistemov,<br />
na drugi strani. Prav zadnja srednješolska reforma po letu 2000 je vključevala<br />
obe komponenti in zato v šolski sistem implementirala številne novosti, ki predstavljajo<br />
izziv za doseganje višje kakovosti srednješolskega izobraževanja. Med<br />
novostmi velja vsekakor izpostaviti prav poudarjeno prizadevanje šol za »odprtost«<br />
šolskega prostora za mednarodno sodelovanje, povezovanje in ustvarjanje<br />
številnih uspešnih projektnih zgodb na šolah.<br />
Pri tem je že vsak najmanjši projekt v nizu dolgoročnega <strong>mednarodne</strong>ga projektnega<br />
delovanja šole pomemben za razvoj in napredek šole, saj pri tem še kako<br />
velja slovenski pregovor »kamen na kamen …«. Prvi mednarodni projekt na šoli<br />
je vedno prelomnica za institucijo: projektni koordinator se sooča s številnimi negotovostmi<br />
in vprašanji, peščica sodelavcev na šoli je pripravljenih takoj aktivno<br />
sodelovati v projektu, glavnina nestrpno čaka na morebitne spremembe in »kaj<br />
novega me že spet čaka«, nekateri se upirajo vsem novostim in čakajo na trenutek,<br />
ko bo projekt le propadel.<br />
In kje naj projektni koordinator v tako ustaljeni organizacijski klimi na šoli najde<br />
zagon in motivacijo za projektno delo? Prav gotovo v uspehih majhnih, začetnih<br />
projektov, projektov, ki postopoma in vztrajno spreminjajo kulturo mišljenja, da<br />
projekti le niso zlo, nekaj, kar nam ni potrebno, neko dodatno delo po pouku ali<br />
doma, vse tisto, kar itak ni zgolj in samo povezano s temeljnim poslanstvom šole<br />
– to je s »klasičnim« učenjem, opredeljenim v katalogih znanja in kurikulih.<br />
In kako bi na to odgovorili izkušeni projektni koordinatorji, ki so v šoli že »zrušili«<br />
stare miselne vzorce o projektnem delu? Projektno delo je v slovenskih šolah sorazmerno<br />
nova oblika pedagoškega dela, definirana s specifičnim metodološkim<br />
in didaktičnim pristopom. Ključno je, da je projekt z vsemi svojimi projektnimi<br />
aktivnostmi in metodami dela del pedagoškega procesa, le z novo in drugačno<br />
»preobleko«: več interdisciplinarnega povezovanja, pestrosti različnih medpredmetnih<br />
pristopov, več raziskovalne dinamike, priložnosti za implementacijo teoretičnih<br />
znanj v konkretne, praktične izkušnje, izziv za vseživljenjsko učenje in<br />
izobraževanje …<br />
V 21. stoletju, v družbi znanja, je čas za novo paradigmo o pomenu in vlogi projektnega<br />
dela in projektnega učenja med mladimi. Čas je za spreminjanje miselnih<br />
99
vzorcev in konceptov o projektnem delu kot »nekaj izven pouka, nekaj dodatnega«,<br />
ampak kot »del pedagoškega procesa na drugačen, inovativen način«. Te paradigmatske<br />
miselne spremembe je treba začeti uvajati v organizacijski piramidi<br />
v vse smeri: od vodstva šol navzdol do zaposlenih, dijakov in njihovih staršev, do<br />
okolja na vseh ravneh (lokalnega, regionalnega, nacionalnega) in potreb sektorja<br />
ter obratno.<br />
Prej kot šola v času številnih družbenih, tehnoloških in izobraževalnih sprememb<br />
»zaživi« z novo kulturo internacionalizacije, utemeljeno na povezovanju s tujimi<br />
izobraževalnimi institucijami in podjetji na eni ter tujimi dijaki, učitelji in mentorji<br />
v podjetjih na drugi strani, prej bo postala glasnik, da je Evropska unija učeča se<br />
družba narodov, zavezana k vseživljenjskemu izobraževanju in učenju.<br />
2 <strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJA KOT PRILOŽNOST ZA NOVO<br />
KULTURO SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEGA IZOBRAŽEVANJA<br />
Srednješolski prostor je razpet med zmožnostmi osnovnih šol in pričakovanji višjih<br />
šol, visokošolskih institucij in trga dela, kar je potrebno na višjem nivoju povezati<br />
tudi s pričakovanji širšega družbenega okolja. Ker je danes trg dela globalen<br />
in znotraj evropskega gospodarstva zaznamovan s prostim pretokom delovne<br />
sile, blaga in storitev, je treba še toliko bolj intenzivirati tudi internacionalizacijo<br />
slovenskih srednjih šol. Dijaki morajo že v samem srednješolskem izobraževanju<br />
(če ne že v osnovnošolskem) pridobiti izkušnjo mobilnosti s praktičnim usposabljanjem<br />
v tujih šolskih delavnicah ali podjetjih v okviru programa Erasmus+ KA1<br />
in/ali participativno sodelovati v različnih ustvarjalnih mednarodnih šolskih projektih<br />
znotraj programa Erasmus+ KA2.<br />
Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo<br />
127 dijakov Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po<br />
končani mobilnosti, kaže, da dijaki kot vodilno prednost mobilnosti izpostavljajo<br />
izboljšanje njihovih zaposlitvenih možnosti in spoznavanje tujega okolja. Slabost<br />
povezujejo s slabim socialnim statusom dijakov poklicnega izobraževanja. Izziv<br />
jim najpogosteje predstavlja osebni in profesionalni razvoj, nevarnost pa njihovo<br />
izobraževanje v tehnično manj razvitem okolju v primerjavi s tujimi šolami.<br />
Mednarodne mobilnosti so v luči vseživljenjskega učenja priložnost za holistični<br />
razvoj dijakov, ki bodo iz sfere izobraževanja stopili na trg dela in v novo delovno<br />
okolje. Danes trg dela išče visoko kvalificirane kadre z obsežnim transferom<br />
specifičnega strokovnega znanja, z razvitimi ključnimi poklicnimi kompetencami<br />
100
in veščinami, z znanji tujih jezikov, osebe, ki se proaktivno odzivajo na tehnološke<br />
in družbene spremembe, so fleksibilni, imajo dobro razvite socialne in komunikacijske<br />
veščine, delujejo v okolju moralno in etično ter ustvarjalno in inovativno<br />
pristopajo k iskanju rešitev delovnih procesov. Vse to so dodane vrednosti poklicnega<br />
in strokovnega izobraževanja ter usposabljanja udeležencev mobilnosti v<br />
tujini (Lipič, 2016a).<br />
Tudi osebje v šolah mora danes imeti izkušnjo usvajanja novih strokovnih znanj<br />
in razvoja poklicnih veščin in ključnih poklicnih kompetenc za kakovostno poučevanje<br />
in delo z mladimi. Te izkušnje lahko pridobijo s strokovnim usposabljanjem<br />
v tujih izobraževalnih okoljih ali s poučevanjem tujih dijakov ali učiteljev. Prav<br />
oblika mobilnosti je med osebjem v slovenskem okolju bolj razširjena, druga oblika<br />
zahteva več poguma in samozavesti ter znanja tujega jezika in tujega jezika<br />
stroke.<br />
Znanja in izkušnje <strong>mednarodne</strong>ga projektnega sodelovanja predstavljajo dodano<br />
vrednost pri usposobljenosti učiteljev v smislu obogatitve prenosa znanja in izkušenj,<br />
ki ga oblikujejo učitelji z mednarodnimi izmenjavami. Dodati velja, da bomo<br />
s krepitvijo projektnih aktivnosti dosegli želeni prenos mednarodnih izkušenj in<br />
sposobnosti učiteljev v izobraževalnih programih tudi v slovenski šolski prostor<br />
ter tako povečali njihovo poklicno in strokovno usposobljenost, saj bodo s svojimi<br />
izkušnjami izobraževali in usposabljali vrsto učiteljev tistih slovenskih šol, ki<br />
se bodo v prihodnje odločile za uvajanje novih izobraževalnih programov (Lipič,<br />
2006, p. 13).<br />
Raziskava Lipič (2013), ki je vključevala analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo<br />
159 učiteljev Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana po<br />
končani mobilnosti, kaže, da učitelji kot najpogostejšo prednost mobilnosti identificirajo<br />
usposobljenost za uvajanje sodobnih metod in pristopov poučevanja v<br />
učni proces tako v učilnicah kot učnih delavnicah. Slabost vidijo v podhranjenosti<br />
slovenskih poklicnih šol s tehnično opremo in didaktičnimi pripomočki v primerjavi<br />
s tujimi institucijami, izzive v povezovanju s tujimi učitelji v šolah in strokovnjakih<br />
v podjetjih ter nevarnosti v nedorečenih sistemskih vidikih, vključno s<br />
strateškimi vprašanji in modeli financiranja, razvojem sodelovanja med šolami in<br />
podjetji v smislu inovativnih učnih partnerstev.<br />
V ospredje so stopila prizadevanja za bolj učinkovit in kvaliteten vzgojno-izobraževalni<br />
proces, ki bo celostno izobraževal in usposabljal ustvarjalne in inovativne<br />
kadre za gospodarske in negospodarske subjekte, ki zaradi ostrih konkurenčnih<br />
pogojev v boju s svetovnimi velesilami na trgu dela iščejo visoko specializirane<br />
101
strokovnjake. Mobilnost v tujini je vsekakor razvojna priložnost in hkrati morda<br />
celo privilegij za posameznika, saj se poklicno usposabljanje dijakov in strokovno<br />
usposabljanje učiteljev pogosto izvajata v tujih, tehnološko bolje opremljenih in<br />
specializiranih okoljih – šolah, šolskih delavnicah in laboratorijih, pri delodajalcih<br />
in drugih socialnih partnerjih. Pogosto je to tudi priložnost za spoznavanje in tesno<br />
sodelovanje z uglednimi tujimi strokovnjaki, od katerih se lahko neposredno<br />
učimo veščin in usposabljamo za izvajanje visoko specializiranih nalog in storitev<br />
(Lipič, 2016b).<br />
Šola mora tudi v okviru <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja gostiti tuje dijake, učitelje,<br />
mentorje v podjetjih in druge socialne partnerje, saj le tako na principu vzajemnosti<br />
izmenjav učečih se in osebja vzpostavimo trdna projektna partnerstva, ki<br />
skupaj in s kontinuiteto vstopajo v nove projektne izzive in gradijo vizijo skupnih<br />
projektnih učinkov: v ospredje stopijo naše skupne koristi, naše skupne spremembe<br />
in naše skupne projektne zgodbe uspehov.<br />
Prav zato je treba internacionalizacijo srednješolskega prostora razumeti kot proces<br />
sprememb:<br />
a) na organizacijski ravni: delo projektov usklajuje in vodi projektni koordinator,<br />
zaradi projektnih aktivnosti so potrebne spremembe urnikov, zaradi<br />
mobilnosti so potrebna nadomeščanja odsotnih učiteljev, potreben<br />
je angažma vodstva šole, pri administrativnih in finančnih obveznostih<br />
sodelujejo administrativna in računovodska služba ipd.;<br />
b) na pedagoško-didaktični ravni: uvajajo se nove oblike in metode dela,<br />
poučevanja in raziskovanja, projektne ideje so pogosto medpredmetno<br />
zasnovane, največkrat je potrebna uporaba sodobnih IKT, projekti zahtevajo<br />
novo obliko sodelovanja med učencem in učiteljem, med samimi<br />
učenci in samimi učitelji, potrebna so nova učila in učni pripomočki ipd.;<br />
c) na socialno-psihološki ravni: projektno delo pogosto pri udeležencih<br />
zahteva ustrezen kognitivni konflikt kot priložnost za razvijanje višjih taksonomskih<br />
ravni znanj, veščin in kompetenc ter ustrezen psihosocialni<br />
konflikt za nadaljnji psihosocialni razvoj posameznika;<br />
d) na ravni izobraževalne kulture: projektno delo, ki vključuje vse deležnike<br />
na polju izobraževanja, prispeva k ustvarjalni organizacijski klimi in<br />
sodelovalni organizacijski kulturi poučevanja in učenja na šoli, kar skupaj<br />
soustvarja pogoje za novo izobraževalno kulturo.<br />
102
Vse ti in še drugi dejavniki sprememb, ki jih determinira internacionalizacija, prispevajo<br />
k večji prepoznavnosti šole v domačem in tujem okolju na mikro (lokalno<br />
in regionalno okolje), mezo (nacionalno okolje) in makro nivoju (transnacionalno<br />
okolje). Mednarodna prepoznavnost pa je ob kakovostnem projektnem delu in<br />
projektnih uspehih eden izmed dejavnikov ugleda in tudi prestiža šole. Predvsem<br />
ugleda na področju projektne in siceršnje uspešnosti dijakov in učiteljev, ki so<br />
ključni akterji kognitivnega razvoja mladih.<br />
3 METODOLOGIJA<br />
V teoretičnem delu prispevka smo uporabili deskriptivno metodo in metodo kompilacije.<br />
V raziskovalnem delu smo uporabili metode študija primera, evalvacijo<br />
in analizo dokumentov. Izhodišče za raziskovalni del nam je bil šolski dokument<br />
»Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana<br />
za obdobje 2016–2020«, ki smo ga sprejeli 12. maja 2015.<br />
4 ŠTUDIJA PRIMERA <strong>ŠOL</strong>SKE STRATEGIJE<br />
<strong>IN</strong>TERNACIONALIZACIJE<br />
V »Strategiji internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana<br />
za obdobje 2016–2020« smo si zastavili štirinajst strateških usmeritev, kjer<br />
na osnovi kazalnikov, aktivnosti in ukrepov letno spremljamo uresničevanje ciljev<br />
strategije internacionalizacije. Na tem mestu se ne bomo osredotočili na kvantitativne<br />
kazalnike doseganja ciljev (npr. število mobilnosti dijakov in osebja, število<br />
uspešnih projektov ipd.), ampak na kvalitativne učinke strategije internacionalizacije<br />
na nivoju šole.<br />
Ker se obdobje implementacije naše strategije internacionalizacije zaključi leta<br />
2020, nas je že v letu <strong>2019</strong> zanimalo, ali so naša projektna prizadevanja usmerjena<br />
v realizacijo vodilnega cilja šolske internacionalizacije: »SPSŠB se do leta<br />
2020 po kvaliteti in obsegu <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja uvrsti med deset najbolj<br />
prepoznavnih srednjih šol v Sloveniji«. Šolski projektni tim je v evalvaciji projektnih<br />
aktivnosti in dosežkov za obdobje od leta 2016 do <strong>2019</strong> ocenil, da se je šola<br />
v primerjavi z ostalimi slovenskimi srednjimi šolami uvrstila med deset najbolj<br />
prepoznavnih srednjih šol na področju internacionalizacije. To kaže, da smo s<br />
strategijo internacionalizacije v obravnavanem obdobju uspeli preboj v vrh prepoznavnosti,<br />
kar nas utrjuje na evropskem zemljevidu projektnih partnerskih šol.<br />
103
Izdelali smo tudi SP<strong>IN</strong>-analizo šolske strategije internacionalizacije za obdobje<br />
2016–<strong>2019</strong>:<br />
• slabosti: ni sistematiziranega delovnega mesta projektni koordinator,<br />
slabo znanje tujih jezikov učiteljev, v primerjavi z nekaterimi tujimi šolami<br />
sorazmerno slaba tehnična opremljenost šole s sodobnimi didaktičnimi<br />
in IKT-napravami, pomanjkanje prostora za oddelek projektnega<br />
dela, občasne težave z izvajanjem nadomeščanj odsotnih učiteljev, ki so<br />
v tujini ali izvajajo projektne aktivnosti, premalo partnerstev med šolami<br />
in podjetji, slaba implementacija tujih primerov dobrih praks v pedagoški<br />
proces, slaba diseminacija projektnih aktivnosti in uspehov, slaba<br />
trajnost projektnih rezultatov …;<br />
• prednosti: primerjanje tujih izobraževalnih okolij in primerov dobrih<br />
praks, spoznavanje drugih socialno-kulturnih okolij, timsko delo, usvajanje<br />
projektnega menedžmenta, učenje tujih jezikov in tujega jezika<br />
stroke, izboljšanje zaposlitvenih možnosti, razvoj socialnih in komunikacijskih<br />
veščin, izboljšanje motivacije za učenje in poučevanje, izboljšanje<br />
ugleda šole …;<br />
• izzivi: usvajanje novih strokovnih znanj, razvoj poklicnih veščin in ključnih<br />
poklicnih kompetenc, vseživljenjsko učenje in izobraževanje, višja<br />
kakovost poučevanja, sodelovanje med domačimi in tujimi učitelji,<br />
povečanje mobilnosti dijakov in osebja, vzpostavljanje novih projektnih<br />
partnerstev in krepitev sodelovanja z obstoječimi, izboljšanje odnosa dijak<br />
– učitelj, vključevanje projektnih aktivnosti v redni pedagoški proces,<br />
nadgradnjo kurikula z vsebinami projektnega dela, reševanje izzivov šole<br />
s projektnimi pristopi ...;<br />
• nevarnosti: stereotipna obravnava določenih šolskih sistemov, slabo<br />
razvit sistem priznavanja in nagrajevanja, rutinsko opravljanje projektnih<br />
aktivnosti, »beg možganov«, nesprejemanje drugačnosti in različnosti,<br />
strah pred tujim kulturnim okoljem, mobilnost kot turizem, preobsežna<br />
projektna administracija … (delno povzeto po Strategiji internacionalizacije<br />
Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje<br />
2016–2020).<br />
104
5 SKLEPNA MISEL<br />
V družbi znanja je sodobna šola v mednarodni prostor odprta šola, kjer je internacionalizacija<br />
eden izmed stebrov poslanstva šole. Prav zato mora tudi vizija<br />
šole vsebovati načelna prizadevanja in razvojne usmeritve strategije internacionalizacije.<br />
Le ko je dolgoročni razvoj šole strateško podprt z internacionalizacijo,<br />
se lahko šola proaktivno odziva na globalne družbene, tehnološke in izobraževalne<br />
izzive sodobnega časa.<br />
Literatura in viri<br />
Lipič, N., 2006. Mednarodno projektno sodelovanje - priložnosti za nove izobraževalne programe.<br />
Spodbude: glasilo Centra RS za poklicno izobraževanje s Službo za programe EU, 8 (2), p.<br />
13. Available at: http://www.cpi.si/files/CPI/userfiles/Publikacije/SPODBUDE/SPODBUDE_<br />
MAJ_2006.pdf [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Lipič, N., 2013. Mednarodna mobilnost : izzivi za dijake in učitelje srednjih poklicnih in strokovnih<br />
šol. V Taštanoska, T. (ur.), Amnå, Erik. <strong>Zbornik</strong> <strong>prispevkov</strong>. Ljubljana: Ministrstvo RS za<br />
izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 2013, p. 101. Available at: http://www.zrss.si/sidro/<br />
files/SIDRO2013-zbornik.pdf [20. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Lipič, N., 2016a. Mednarodna mobilnost: priložnost za razvoj posameznika. V Lipič N. (ur.). Ob<br />
10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija. Ljubljana: Srednja<br />
poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 121–129.<br />
Lipič, N., 2016b. Desetletje mednarodnih projektnih aktivnosti: udejanjanje šolske projektne<br />
vizije. V Lipič N. (ur.). Ob 10-letnici izvajanja mednarodnih projektov: strokovna monografija.<br />
Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad. 2016, pp. 21–29.<br />
Strategija internacionalizacije Srednje poklicne in strokovne šole Bežigrad – Ljubljana za obdobje<br />
2016–2020 (interni akt). Ljubljana: Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad – Ljubljana<br />
(12. 5. 2015).<br />
105
MEDNARODNO SODELOVANJE NA SŠTS ŠIŠKA<br />
<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS AT SŠTS ŠIŠKA<br />
Darinka Martinčič Zalokar<br />
Srednja šola tehniških strok Šiška<br />
darinka.martincic@ssts.si<br />
Povzetek<br />
Učitelji in dijaki Srednje šole tehniških strok Šiška so vse od njene ustanovitve<br />
daljnega leta 1947 sodelovali z različnimi institucijami tako doma kot tudi po svetu.<br />
Od začetka nacionalnih projektov konec prejšnjega stoletja pa je to sodelovanje<br />
še bolj načrtno in ciljno usmerjeno na več ravneh. Kako se v tem sodelovanju<br />
vidijo zaposleni in dijaki, predvsem pa kako v bodoče graditi na <strong>mednarodne</strong>m<br />
sodelovanju? Ali znamo na šoli izkoristiti vse možnosti, ki jih imamo na voljo, ali<br />
znamo na pravilen način promovirati to sodelovanje in kako naj umestimo to<br />
področje v delo šole in s tem ne posegamo preveč na druga področja dela in<br />
obremenitve učiteljev?<br />
Ključne besede: mednarodno sodelovanje, promocija, dijaki, učitelji<br />
Abstract<br />
Since its foundation in 1947, teachers as well as students at Secondary School of<br />
Technical Professions Šiška have been cooperating with different institutions in<br />
Slovenia and abroad. Since the foundation of national projects at the end of the<br />
20th century, this cooperation has become even more goal oriented on multiple<br />
levels. How do employees and students see themselves in this cooperation, and,<br />
above all, how can we develop international cooperation even further in the future?<br />
Do we know how to use all possibilities at our disposal? Do we know how<br />
to promote such cooperation properly? How can we incorporate international<br />
cooperation into work at our school without interfering with other areas of work<br />
and affecting teacher workload?<br />
Keywords: International cooperation, promotion, students, teachers<br />
106
1 UVOD<br />
Srednja šola tehniških strok že od leta 2001 v okviru projektov Comenius, Leonardo<br />
da Vinci in Erasmus + sodeluje z državami Evropske unije. Aktivno sodelovanje<br />
strokovnih delavcev in dijakov v mednarodnih projektih omogoča uresničevanje<br />
ciljev s področij pridobivanja poklicnih kompetenc, medkulturnega povezovanja<br />
in tudi prenosa dobrih praks v naše šolsko okolje. Sodelovanje strokovnih delavcev<br />
pri mednarodnih projektih je hkrati tudi izziv, ki omogoča posamezniku poleg<br />
stalnega strokovnega izpopolnjevanja potrditev še v širšem okolju, hkrati pa mu<br />
daje možnost spremljanja novosti v evropskem prostoru ter umestitev njegovega<br />
dela v širši evropski prostor. Poklicno izobraževanje je že zdavnaj preseglo nacionalne<br />
meje, saj mnogo dijakov, ki končajo šolanje in si pridobijo poklic na naši šoli,<br />
zaposlitev išče in tudi dobi zunaj meja naše države.<br />
Kakšni motivi vodijo dijake, da sodelujejo pri mednarodnih projektih, kako jih podpirajo<br />
starši in kako vpliva okolje, v katerem živijo, na njihove odločitve? Kakšna<br />
so njihova pričakovanja? Zakaj nekateri zaposleni nikoli ne izrazijo želje po tovrstnem<br />
udejstvovanju, kaj so ovire in zakaj nekateri vedno znova želijo sodelovati?<br />
Ali šola naredi dovolj za prepoznavnost tovrstnega sodelovanja? Kako lahko načrtujemo<br />
to področje v bodoče in kako ga lahko umestimo v redno delo šole? Na ta<br />
vprašanja bi želela dobiti odgovore, saj je od dobrega načrtovanja in organizacije<br />
dela odvisno tudi to področje in tega se močno zavedam.<br />
2 MEDNARODNO SODELOVANJE<br />
Na Srednji šoli tehniških strok Šiška se že od nekdaj zavedamo pomena razvoja<br />
tako strokovnih kot tudi splošnih kompetenc dijakov in zaposlenih, kajti le oseba,<br />
ki z vseživljenjskim učenjem suvereno prispeva k trajnostnemu gospodarskemu<br />
razvoju in večji socialni vključenosti, je lahko garancija za razvijanje vsestranskega<br />
ugodnega okolja za prihodnje generacije. Da pa to dosežemo, si moramo prizadevati<br />
za ozaveščanje o trajnostnem razvoju, okolijski vzgoji, pa tudi za pospeševanje<br />
<strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja, najsi gre za izboljšanje delovnih okolij, spoznavanje<br />
novih tehnologij ali medkulturno sožitje.<br />
V okviru programov Evropske unije smo se od samega začetka vključevali v tiste,<br />
ki so nam bili najbližji in kjer smo videli dobrobit za naše delo in razvoj.<br />
Comenius programi so bili prvi programi, v katerih je sodelovala naša šola. Pokrivali<br />
so vsa področja izobraževanja, od vrtcev dalje, so pa orali ledino na področju<br />
107
mednarodnih izmenjav, saj ne smemo pozabiti časa, v katerega so bili umeščeni.<br />
Naša šola je v okviru tega projekta izvedla naslednje izmenjave:<br />
Evropske regije v združujoči se Evropi (2001–2003), Varovanje okolja<br />
Izmenjave dijakov in profesorjev<br />
Sodelujoče dežele: Španija, Italija, Poljska, Madžarska, Velika Britanija<br />
Nova Evropa (2003–2004), Globalizacija, Varovanje okolja<br />
Izmenjave dijakov in profesorjev<br />
Sodelujoče dežele: Velika Britanija, Italija, Španija, Nemčija, Turčija<br />
Leonardo da Vinci je omogočal vključevanje udeležencev poklicnega izobraževanja<br />
in usposabljanja – tako dijakov kot tudi učiteljev. V tem okviru je naša šola<br />
izvedla največ mobilnosti, večina se jih je poleg strokovnih področij, ki jih pokriva<br />
naša šola, vključevala tudi v področje skrbi za okolje in promocijo alternativnih<br />
virov energije.<br />
Prižgimo luč (2004–2005), Obnovljivi viri energije, Schkeuditz, Nemčija<br />
Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />
Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi (2005–2006),<br />
Leipzig, Nemčija<br />
Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />
Zelena energija – obnovljivi viri (2007–2008), Madrid, Španija<br />
Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni<br />
Obisk španskih profesorjev na naši šoli ob otvoritvi šolske solarne elektrarne<br />
(2007)<br />
Znamo in si upamo (2008), Sončna in vetrna energija, Malaga, Almeria, Tabernas,<br />
Tarifa, Španija<br />
Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />
Mobilnost španskih dijakov in profesorja na naši šoli, Instituto de Educacion<br />
Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija, Obnovljivi viri energije<br />
Mobilnost dijakov in profesorja, 14 dni<br />
Zelen in čist način proizvajanja elektrike – Green and Clean, Instituto de<br />
Educacion Secundaria Satafi (2009), Madrid, Španija<br />
Mobilnost dijakov in profesorja, 7 dni<br />
108
Obnovljivi viri energije, predvsem toplotne črpalke (2010), Finska<br />
Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />
Geotermalna energija v izobraževanju (2012), Islandija<br />
Mobilnost profesorjev, 7 dni<br />
Učenje z delom, Learning by Doing (2012), Španija in Nemčija<br />
Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />
Mehatronika in elektronika v avtomobilski industriji (2013), Leipzig,<br />
Nemčija<br />
Mobilnost dijakov in profesorjev, 14 dni<br />
Erasmus+ pokriva vsa področja izobraževanja, vključno s poklicnim in strokovnim<br />
izobraževanjem. Po nekajletnem premoru smo bili ponovno uspešni in smo<br />
pridobili naslednje projekte:<br />
Teorija in praksa z roko v roki (2017–<strong>2019</strong>)<br />
Španija, Sevilla, mobilnost 16 dijakov in 4 profesorjev, 14 dni<br />
Španija, Madrid, mobilnost 4 profesorjev<br />
Litva, Vilna, mobilnost 4 profesorjev<br />
Trenutno tečejo vse aktivnosti za izvedbo štirih projektov, prvi bodo izpeljani junija,<br />
zadnji pa oktobra letos. Udeleženih bo 24 dijakov in 16 učiteljev.<br />
Teorija in praksa z roko v roki (2018–2020)<br />
Praga, Češka, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev<br />
Praga, Češka, mobilnost 6 profesorjev<br />
Vilna, Litva, mobilnost 12 dijakov in 2 spremljajočih profesorjev<br />
Vilna, Litva, mobilnost 6 profesorjev<br />
Pri pripravi dijakov na zadnji projekt se nam je prvič zgodilo, da je bilo zanimanje<br />
za izvedbo praktičnega usposabljanja z delom v Sloveniji večje kot interes, da bi<br />
ta del izobraževanja dijaki opravili v tujini (Pragi ali Vilni).<br />
Kot dodano vrednost Erasmus + projekta smo lansko leto izpeljali tudi prvi<br />
eTwinning projekt in se tako vključili v najbolj živahno izobraževalno skupnost<br />
v Evropi. eTwinning je akcija programa Erasmus +, ki jo usklajuje Evropsko šolsko<br />
omrežje v imenu Evropske komisije in v katerem sodeluje že 260.000 šol in<br />
vrtcev iz 42 držav. Namenjena je podpori in spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko-komunikacijskih<br />
tehnologij v izobraževanju na ravni vrtcev, osnovnih<br />
in srednjih šol, a se je je po petih letih obstoja razvila v raznovrstno evropsko<br />
skupnost poučevanja in učenja.<br />
109
110<br />
Nagrade in priznanja<br />
Za izvedene projekte smo prejeli nacionalna priznanja jabolka kakovosti, ki jih<br />
CMEPIUS podeljuje najboljšim zaključenim projektom v programu Vseživljenjsko<br />
učenje (VŽU):<br />
• Alternativni viri energije in sodobni mehatronski sistemi, 2005 (Martinčič<br />
Zalokar),<br />
• Znamo in si upamo – solarna energija v izobraževanju, 2010 (Petrovčič),<br />
• Geotermalna energija v izobraževanju, 2014 (Mrovlje Pečnik).<br />
Poleg jabolk kakovosti pa smo prejeli tudi nacionalno jezikovno priznanje za delo<br />
Obnovljivi viri energije in tuji jeziki z roko v roki, 2013 (Mrovlje Pečnik, Petrovčič).<br />
Evropsko jezikovno priznanje je nagrada, ki spodbuja nove, inovativne pobude na<br />
področju poučevanja in učenja jezikov, nagrajuje nove tehnike poučevanja jezika,<br />
jih promovira in s tem pospešuje dobro prakso. S podpiranjem inovativnih projektov<br />
na lokalni in nacionalni ravni želi evropsko oziroma nacionalno priznanje<br />
dvigniti standarde učenja jezikov v Evropi. Podeljuje ga CMEPIUS, Center Republike<br />
Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja.<br />
Tudi nova izkušnja s projektom eTwinning je bila dobra, zanj smo prejeli evropsko<br />
listino kakovosti in nacionalno nagrado zlati kabel.<br />
Tuji učitelj<br />
Že pred 18 leti smo se vključili v projekte sodobnega poučevanja tujega jezika s<br />
tem, da je poleg našega učitelja na šoli prisoten tudi naravni govorec – tuji učitelj.<br />
Pristopi k udejanjanju te prakse so po šolah različni. Na našo šolo je prva tuja učiteljica<br />
prišla preko projekta Comenius v šolskem letu 2000/2001, to je bila Carys<br />
Owen iz Velike Britanije. Prisotnost naslednjih dveh učiteljev nam je omogočilo<br />
ministrstvo za šolstvo, tako je to delo v šolskem letu 2003/2004 opravljal Kyle Clavette<br />
iz ZDA, v šolskem letu 2004/2005 pa Andy Dilbert, prav tako iz ZDA.<br />
Leta 2008 je Zavod Republike Slovenije za šolstvo začel projekt Uvajanje inovativnih<br />
pristopov k poučevanju tujih jezikov z vključevanjem tujih učiteljev v izvedbeni<br />
kurikulum, tako je v šolskem letu 2008/2009 na naši šoli kot tuja učiteljica ponovno<br />
delala Carys Owen iz Velike Britanije.<br />
Naslednjega tujega učitelja smo pridobili preko projekta Obogateno učenje tujih<br />
jezikov v domeni Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Projekt je večinsko, v 85<br />
%, financiral Evropski socialni sklad, v 15 % pa Ministrstvo za izobraževanje, zna-
nost in šport. Od šolskega leta 2010/2011 pa vse do 2014/2015 je z nami sodeloval<br />
Amresh Prakash Torul z Mavriciusa. Namen nacionalnega raziskovalnega projekta<br />
je bil najti načine za razvijanje večjezične in medkulturne sporazumevalne<br />
zmožnosti kot kroskurikularnega cilja, torej za v vsebino usmerjeno učenje tujih<br />
jezikov, v našem primeru predvsem za poučevanja jezika stroke.<br />
Od leta 2015 pa v državi ne poteka noben projekt vključevanja tujega učitelja,<br />
čeprav je imel projekt Obogateno učenje tujih jezikov za enega od ciljev sistemsko<br />
ureditev vloge tujega učitelja v slovenskih šolah. Prek zasebnega zavoda OUTJ je<br />
dva dni na teden pri nas zaposlen tuji učitelj Amresh Prakash Torul, ki pa ga sami<br />
financiramo.<br />
Žal se je v tem primeru kljub zelo dobremu vodenju projekta in izjemni odzivnosti<br />
šol ter pripravljenosti tujih učiteljev pokazalo, da v državi tudi interes po uvedbi<br />
novosti, ko ugasnejo financirani mednarodni projekti, pogosto ugasne. Na srečo<br />
pa dobre prakse po šolah ostanejo in se, če šolam finančno stanje omogoča, tudi<br />
nadaljujejo.<br />
Erasmus Tempus<br />
Decembra 2018 smo gostili pet zaposlenih iz Elektrotehniške šole Nikola Tesla iz<br />
Beograda (Srbija) v sklopu projekta Trajnostni razvoj šole Nikola Tesla.<br />
Šoli sta dogovor o sodelovanju podpisali že pred desetletjem, vendar bolj konkretnih<br />
oblik sodelovanja do sedaj med njima ni bilo. V trenutku, ko so tudi šole v Srbiji<br />
lahko pridobile mednarodna sredstva, pa je bil dogovor o sodelovanju sklenjen.<br />
Pri našem sodelovanju gre predvsem za razvoj alternativnih virov energije ter<br />
prenos dobrih praks iz naše šole v šolo v Srbiji.<br />
Med samim projektom pa smo že zasnovali nove temelje za nadaljnja strateška<br />
partnerstva, kjer bo poleg obeh srednjih šol sodelovala tudi Fakulteta za elektrotehniko<br />
iz Ljubljane.<br />
GEAR (Global Education and Active Response for the Protection of Human Rights)<br />
Ker nam ni vseeno, kako se naši dijaki priseljenci vključujejo v naše okolje, smo<br />
bili v šolskem letu 2017/18 del <strong>mednarodne</strong>ga projekta GEAR. Cilj projekta je bil<br />
spodbujati demokratične vrednote med mladimi in dijake učiti o razumevanju<br />
multikulturalizma v sodobni družbi. V okviru projekta Erazmus + je sodelovalo<br />
pet držav: Hrvaška, Italija, Makedonija, Slovenija in Španija. Na naši šoli imamo<br />
trenutno več kot 80 dijakov tujcev. Kako se počutijo pri nas in kako so se inte-<br />
111
grirali v naš šolski sistem, nam prikazujejo njihove kratke zgodbe v filmu, ki smo<br />
ga posneli na šoli in ki je bil predstavljen v Osijeku na School Exchange of Good<br />
Practices – conference for schools. Vodja projekta na šoli Andrej Svete pa je sodeloval<br />
tudi na mednarodni zaključni konferenci, ki je bila oktobra 2018 v Madridu<br />
(Španija).<br />
MEET – Media Education for Equity and Tolerance Media<br />
Mednarodni projekt v okviru Erasmus + (K3) MEET, medijska vzgoja za pravičnost<br />
in strpnost, ki ga vodi Univerza v Firencah, se izvaja v petih evropskih državah (Avstrija,<br />
Belgija, Italija, Nemčija in Slovenija). V Sloveniji ga izvaja ekipa na Mirovnem<br />
inštitutu, v vlogi pridruženega partnerstva pa je Zavod Republike Slovenije za šolstvo.<br />
V projekt sta v Sloveniji vključeni dve srednji šoli, naša šola in Dvojezična<br />
srednja šola Lendava – Kétnyelvű Középiskola, Lendava.<br />
Learning by Doing<br />
(sofinancirata ESSR in sklad IPA v okviru programa Interreg Podonavje)<br />
Projektni konzorcij vključuje 24 partnerjev iz Avstrije, Bolgarije, Češke, Nemčije,<br />
Madžarske, Romunije, Slovaške, Slovenije, Bosne in Hercegovine, Republike Moldavije,<br />
Črne gore, Srbije in zakarpatskega dela Ukrajine. Projekt traja od novembra<br />
2017 do julija <strong>2019</strong>. Gospodarska zbornica Slovenije, ki je partnerica iz Slovenije,<br />
je našo šolo povabila, da se po dva zaposlena udeležita izmenjav v naslednjih<br />
državah: Črni gori, Bolgariji, Hrvaški, Avstriji, Nemčiji in Ukrajini.<br />
Pri tem projektu gre za oblikovanje novih strategij v poklicnem in strokovnem izobraževanju<br />
– izboljšanje institucionalnih zmogljivosti akterjev poklicnega in strokovnega<br />
izobraževanja ter večjo učinkovitost njihovih partnerstev za doseganje<br />
sprememb na institucionalni ravni, izoblikovanje skupnih orodij, ki bi poklicno in<br />
strokovno izobraževanje bolj približala potrebam trga dela, ter pozitivne premike<br />
k spremembi odnosa do tovrstnega izobraževanja.<br />
112<br />
3 SKLEP<br />
Ko sem zbirala in pregledovala podatke o mednarodni dejavnosti Srednje šole<br />
tehniških strok Šiška, sem se morala omejiti na bistvene elemente, saj bi sicer<br />
presegla okvir prispevka. Je pa jasno, da je vključenost šole v mednarodno dejavnost<br />
od samega začetka zelo velika in da kljub manjšemu premoru v letih, ko je<br />
Slovenijo in tudi Evropo pestila gospodarska kriza, interes za to sodelovanje ostaja<br />
velik. Naloga vodstva šole je, da se bodo izvedli organizacijski ukrepi, s katerimi
omo to dejavnost okrepili in nekatere učitelje, ki so bili ves čas ob rednem delu<br />
še nosilci teh dejavnosti, razbremenili. Glede na veliko število novo zaposlenih<br />
se to deloma že dogaja, bo pa treba poskrbeti za kontinuiran prenos znanja in<br />
izkušenj.<br />
Dijaki so mladi, vedoželjni, avanturistični; zavedajo pa se tudi, da bodo življenje in<br />
delo morda nadaljevali v kakšni evropski državi oziroma bodo morda zaposleni<br />
pri tujem delodajalcu. Starši jih v mednarodnih projektih zelo podpirajo.<br />
Vedno je bilo tako, da nismo vsi za vse. Kljub temu opažamo, da se je vzdušje v<br />
letih projektov in prisotnosti tujih učiteljev v življenju in delu šole spremenilo.<br />
Zadnjega sestanka potencialnih interesentov za sodelovanje v prihodnjih projektih<br />
se je udeležilo 26 posameznikov.<br />
Nekatere velike šole ali centri uvajajo evropske pisarne, kjer imajo za projekte<br />
posebej zaposleno eno ali več oseb. Mi poskušamo težavo rešiti s timskim delom<br />
v projektnih skupinah; tako se obveznosti učiteljev, ki vodijo projekte, vsaj malo<br />
prerazporedijo.<br />
Ogromno dela, predanosti, znanja in nesebičnega sodelovanja je od začetkov<br />
<strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja pa do danes prispevala gospa Mirja Mrovlje Pečnik,<br />
brez katere zagotovo ta zgodba ne bi bila takšna, kot je. Tudi pri pisanju tega<br />
prispevka je priskrbela podatke, ki bi šli lahko brez nje v pozabo, za kar ji gre posebna<br />
zahvala.<br />
Literatura in viri<br />
Klemenčič, E., 2017. Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji in učinkih programa Erasmus+<br />
[oneline] http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/SMEU/E__nacionalno_<br />
porocilo_izobrazevanje.pdf. / [8. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Svete, A., [oneline] https://ssts.si/erasmus-gear/ [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Nacionalni poziv za podnošenje prijava za Erazmus + projekte za 2018: rezultati odabira projekata<br />
za finansiranje za oblast stručnog obrazovanja i obuka (KA1). [oneline] https://erasmusplus.<br />
rs/nacionalni-poziv-2018-rezultati-vet/?langkl=lat. [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Arhiv Srednje šole tehniških strok Šiška.<br />
113
SODELOVANJE PRI PROJEKTIH – PRILOŽNOST ZA<br />
RAZVOJ KVALITETNEGA SOCIALNEGA ODNOSA MED<br />
UČITELJI <strong>IN</strong> DIJAKI<br />
PROJECT COOPERATION - OPPORTUNITY FOR<br />
DEVELOPMENT OF QUALITY SOCIAL RELATIONS<br />
BETWEEN TEACHERS AND STUDENTS<br />
Lenka Miljan<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
lenka.miljan@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: Šola je sistem, v katerem se dnevno srečuje veliko število zaposlenih in dijakov.<br />
Za vzpostavitev dobrih odnosov sta ključna dejavnika šolska kultura in socialna<br />
klima. Za pozitivne odnose je treba poskrbeti na vseh ravneh. Eden izmed<br />
glavnih odnosov, ki lahko bistveno vpliva na izkušnjo doživljanja šole, je zagotovo<br />
odnos med učiteljem in dijakom. V srednji šoli posamezen učitelj z dijakom v<br />
okviru pouka preživi manj časa, kot na primer učitelj v osnovni šoli, zato je lahko<br />
sodelovanje pri projektih odlična priložnost za krepitev njunega odnosa.<br />
Metode: V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo<br />
metodo SP<strong>IN</strong>, s katero smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti sodelovanja<br />
v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa učitelj<br />
– dijak.<br />
Rezultati: Prednost sodelovanja v projektih je krepitev vezi med učitelji in dijaki,<br />
kar posledično pripomore k boljšemu odnosu med njimi. Ključna slabost je preobremenjenost<br />
vseh vpletenih. Priložnost se izkazuje na nivoju zagotavljanja širjenja<br />
projektne izkušnje na vse učitelje in dijake. Bistvena nevarnost pa je možnost<br />
zapostavljanja osnovnega pedagoškega dela.<br />
Razprava: Projektno delo je izvenšolska dejavnost, ki omogoča učitelju in dijaku,<br />
da več časa preživljata skupaj, s čimer dobita priložnost za vzpostavitev kvalite-<br />
114
tnega odnosa. V kolikor je med njima vzpostavljen pozitiven odnos, je sodelovanje<br />
med njima uspešnejše, saj je motiviranost za šolsko in projektno delo na<br />
splošno boljša.<br />
Ključne besede: dijaki, učitelji, projekti, razredna klima, socialni odnosi<br />
Abstract<br />
Introduction: School is a system where a large number of employees and students<br />
meet daily. School culture and social climate are key factors for establishing<br />
good relations. Positive relationships need to be tended at all levels. One<br />
of the main relationships that can significantly influence school experience is certainly<br />
teacher-student relationship. A secondary teacher spends less time with a<br />
student compared to a primary one thus participation in projects can be a great<br />
opportunity to strengthen the relationship.<br />
Methods: Qualitative research approach was used. SP<strong>IN</strong> method was applied to<br />
highlight weaknesses, strengths, challenges and risks of participating in projects<br />
and their impact on teacher-student relationship.<br />
Results: Benefits of participating in projects are to strengthen links between teachers<br />
and students and, consequently, their better relationship. Key weakness<br />
is overload of all involved. Opportunity is demonstrated at the level of ensuring<br />
dissemination of project experience among teachers and students. Main danger<br />
is the possibility of neglecting basic pedagogical work.<br />
Discussion: Project work is an extra-curricular activity enabling teacher and student<br />
to spend more time together, thus giving them the opportunity to establish<br />
a quality relationship. If there is a positive relationship between them, cooperation<br />
between them is more successful as motivation for school work is generally<br />
better.<br />
Keywords: students, teachers, projects, class climate, social relations<br />
115
1 UVOD<br />
Poklic učitelja praktično na vseh ravneh vključuje interakcijo z ljudmi. V prvi vrsti<br />
so tu dijaki, starši oziroma skrbniki otrok, vzgojitelji in sodelavci. Učitelj je vsakodnevno<br />
izpostavljen komunikaciji z vsemi deležniki in z njimi vzpostavlja oziroma<br />
gradi odnose. Zavedati se moramo, da večina otrok vstopi v izobraževalno-vzgojni<br />
sistem okrog enega leta starosti z vključitvijo v vrtec, nadaljujejo z vstopom v<br />
šolo pri svojih šestih letih. Ne samo, da svojo izobraževalno pot začnejo zelo zgodaj,<br />
v vzgojno-izobraževalnih ustanovah preživijo tudi približno osem ur dnevno.<br />
V tem času so dnevno deležni številnih odnosov. Odnosu z vrstniki, vzgojitelji,<br />
učitelji in ostalimi zaposlenimi. Sploh v predšolskem obdobju in obdobju nižjih razredov<br />
osnovne šole, ko imajo ves čas kontakt z isto osebo, je izrednega pomena,<br />
da s to pomembno drugo osebo v svojem življenju nimajo negativnega odnosa,<br />
saj njihov prvi kontakt z vzgojno-izobraževalno ustanovo in posledično odnos z<br />
njimi odločilno vpliva na razvoj njihovega odnosa do šolskega dela skozi celotno<br />
vertikalo izobraževanja. Ob prehodu na višjo stopnjo osnovnošolskega in kasneje<br />
srednješolskega izobraževanja so v ospredju pozornosti odnosi z vrstniki. Na tem<br />
nivoju izobraževanja se učenci oziroma dijaki srečujejo z več različnimi učitelji<br />
dnevno, s posameznim učiteljem pa preživijo manj oziroma več časa.<br />
Menimo, da je sodelovanje pri projektih edinstvena priložnost tako za dijake kot<br />
učitelje, da vzpostavijo ali okrepijo svoje medsebojne odnose. Preko projektnih<br />
aktivnosti se učitelj in dijak velikokrat učita skupaj in preideta iz »klasično uniformiranega«<br />
odnosa učitelj – učenec v veliko bolj »sodelovalno enakopraven«<br />
odnos. Hkrati sta večkrat izpostavljena življenjskim situacijam, ki jih lahko rešujeta<br />
skupaj. Delo v projektu terja tudi dodaten čas, ki udeležencem omogoča<br />
več komunikacije izven okvirov strogo šolskega dela. Menimo, da imajo dijaki, ki<br />
vzpostavijo pozitiven odnos z učiteljem, več motivacije, so bolj aktivni, imajo bolj<br />
pozitiven odnos do šolskega dela in posledično tudi boljši uspeh.<br />
116<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
Šola je socialni sistem, v katerem deluje vrsta posrednih in neposrednih – realnih<br />
vzgojnih dejavnikov. Posredni vzgojni dejavniki (pravilniki, hišni red, učni načrti<br />
ipd.) so le usmerjevalec realnih vzgojnih dejavnikov. Če želimo na ravni šole<br />
doseči učinkovito vzgojno delovanje, je ključno, da se k temu pristopi celostno.<br />
Šola kot celota vzgaja: z uveljavljanjem pravil šolskega in hišnega reda, z načini<br />
organiziranosti dijakov, s sodelovanjem med šolo in starši, z delovanjem šolske<br />
svetovalne službe ter s ponudbo izvenšolskih dejavnosti (sodelovanje med šolo
in: lokalno skupnostjo, socialnimi partnerji, širšim okoljem, posebnimi projekti).<br />
Osnovna pogoja za uspešnost zgoraj navedenih aktivnosti pa sta v prvi vrsti šolska<br />
kultura in socialna klima (Peček Čuk & Kroflič, 2009).<br />
Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem odnos med drugim opisuje kot nekaj<br />
– kar obstaja med posamezniki, kar se izraža, kaže v ravnanju s kom, vedenju<br />
do koga (SSKJ, <strong>2019</strong>). Učitelj v srednji šoli ima pomembno in zahtevno nalogo<br />
vzpostavljanja odnosa z mladostniki. Le-ti namreč prehajajo v obdobje popolne<br />
samostojnosti, hkrati pa se poleg šolskih obveznosti srečujejo tudi z obilico osebnih<br />
situacij, tako družinskih kot medvrstniških. Učenci pri učiteljih izjemno cenijo<br />
sposobnost ustvarjanja osebnega odnosa (Baker, 1999, v Košir 2013, p. 107).<br />
Hamre in Pianta (2006) kot pomembno omejitev za oblikovanje kakovostnih in<br />
poglobljenih odnosov med učitelji in učenci še posebej pri starejših učencih navajata<br />
strukturo šolskega dneva, ki ne omogoča poglabljanja odnosov izven časa<br />
pouka (Košir, 2013, p. 119). Za razvoj šolske kulture in izboljšanje socialne klime<br />
na šoli je tako bistveno, da so zaposleni na šoli pripravljeni vložiti svoj čas, trud in<br />
energijo v to, da dijake spoznavajo na osebnem nivoju in celostno. Hamre in Pianta<br />
(2006, v Košir, 2013, p. 119) izpostavita nekaj predlogov za izboljšanje odnosov:<br />
• povečati delež časa, ki ga učitelji in učenci preživijo skupaj;<br />
• razširiti mrežo odraslih, ki so učencem na razpolago;<br />
• biti model skrbnih odnosov od zgoraj navzdol;<br />
• razviti postopke uravnavanja vedenja, ki obenem odražajo visoka pričakovanja<br />
in skrb za učence.<br />
V sklepnih ugotovitvah o avtoriteti učiteljev, v obsežni raziskavi Centra RS za poklicno<br />
izobraževanje, kriterij vzajemnega spoštovanja navajajo kot bistveni element<br />
kakovostnega odnosa med učiteljem in učencem. Glede na rezultate raziskave,<br />
ki kažejo statistično pomembne razlike v mišljenju učiteljev in dijakov na<br />
tem področju, pa menijo, da je v prostoru srednjega poklicnega in strokovnega<br />
izobraževanja še veliko možnosti za izboljšave.<br />
Na eni strani hitro spreminjajoči svet od vseh nas, s posebnim poudarkom na<br />
današnji mladini, zahteva ekstremno prilagodljivost, željo po novih znanjih in tudi<br />
sposobnost pridobivanja le-teh, medkulturnost, strpnost in sprejemanje drugačnosti.<br />
Na drugi strani vemo, da trden in kakovosten odnos zahteva zavezanost,<br />
lojalnost ter stabilnost.<br />
117
Za pozitivno šolsko klimo in dobre socialne odnose je nujno sodelovanje vseh<br />
udeleženih v tem procesu. Kvaliteta odnosa med učiteljem in dijakom se lahko<br />
z delom v projektih bistveno poveča. Učitelj in dijak pri projektnem sodelovanju<br />
več časa preživita skupaj izven okvira predmetnega poučevanja. Izpostavljena sta<br />
realnim življenjskim situacijam – srečevanje z drugimi kulturami, komunikacija v<br />
tujem jeziku, razne izredne situacije na izmenjavah, pridobivanje novih znanj za<br />
oba itd. Znotraj vsega omenjenega lahko učitelj in dijak v skupnem sodelovanju<br />
razvijeta veliko mero zaupanja ter medsebojnega spoštovanja, saj se srečujeta s<br />
popolnoma življenjskimi situacijami, ki omogočajo osebni odnos.<br />
3 METODA<br />
V raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo metodo<br />
SP<strong>IN</strong>, s pomočjo katere smo izpostavili slabosti, prednosti, izzive in nevarnosti<br />
sodelovanja v projektih kot izhodišče za vzpostavljanje sodelovalnega odnosa<br />
učitelj – dijak. Da smo pridobili podatke za SP<strong>IN</strong>-analizo, smo izvedli spletno anketiranje,<br />
v katerem je sodelovalo 20 dijakov in 15 učiteljev naše šole. Anketiranje<br />
smo izvedli marca <strong>2019</strong>.<br />
4 REZULTATI<br />
SP<strong>IN</strong>-analizo smo izdelali na podlagi podatkov, ki smo jih zbrali z anketnim vprašalnikom,<br />
katerega je izpolnilo 20 dijakov in 15 učiteljev, vključenih v različne<br />
<strong>mednarodne</strong> projekte na šoli. Rezultati so predstavljeni v Tabeli 1.<br />
Tabela 1: SP<strong>IN</strong>-analiza (prednosti, slabosti) vpliva sodelovanja pri projektih na odnos<br />
učitelj – dijak<br />
118
Notranji dejavniki<br />
Prednosti<br />
Slabosti<br />
Učitelj Dijak Učitelj Dijak<br />
- osebnostni in profesionalni<br />
razvoj<br />
- permanentno izobraževanje<br />
- timsko delo<br />
- razumevanje medkulturnega<br />
dialoga,<br />
različnosti in drugačnosti<br />
- bolj kvalitetno delo<br />
z dijaki s posebnimi<br />
potrebami po vzoru<br />
tujih konceptov<br />
- širjenje obzorij<br />
- izmenjava mnenj<br />
- doprinos k projektu<br />
in osebni napredek<br />
- spoznavanje dijakov<br />
v manjših skupinah<br />
- boljši vpogled v razmišljanje<br />
mladih<br />
- krepitev vezi z dijaki<br />
- spoznavanje novih<br />
ljudi, učenje in poglobitev<br />
znanja o temah,<br />
ki se jih običajno ne<br />
obravnava pri pouku<br />
- pridobivanje samozavesti<br />
- širjenje razgledanosti<br />
- pridobivanje življenjskih<br />
izkušenj<br />
- večje zanimanje za<br />
šolo in šolsko delo<br />
- bolj zrelo vedenje<br />
- boljši odnos z učitelji<br />
- povezovanje z učitelji<br />
in dijaki<br />
- veliko dodatnega<br />
dela in vloženega časa<br />
- odgovornost<br />
- pomanjkanje časa za<br />
pripravo na pouk<br />
- izostanek od pouka<br />
- dodatno delo vpliva<br />
na kakovost družinskega<br />
življenja<br />
- preveč sproščen<br />
odnos z dijaki<br />
- veliko dodatnega<br />
dela<br />
- izostajanje od pouka<br />
- pomanjkanje prostega<br />
časa<br />
- premalo medsebojnega<br />
poslušanja<br />
119
Zunanji dejavniki<br />
Priložnosti/izzivi<br />
Nevarnosti<br />
Učitelj Dijak Učitelj Dijak<br />
- sistematizirano delovno<br />
mesto projektnega<br />
koordinatorja<br />
- organizacija projektnih<br />
tednov<br />
- strokovno usposabljanje<br />
za projektno<br />
delo<br />
- krepitev pozitivnih<br />
odnosov, povezovanje<br />
na nivoju celotne šole<br />
- prepoznavnost šole<br />
- zagotoviti aktivno<br />
sodelovanje vseh<br />
vključenih v projekt<br />
- prenos projektne<br />
izkušnje na ostale<br />
dijake<br />
- organizacija projektno<br />
orientiranih<br />
družabnih dogodkov<br />
- sodelovanje učiteljev<br />
samo z namenom<br />
zbiranja točk za napredovanje<br />
- vrednotenje dela<br />
pri projektih s strani<br />
vodstva<br />
- zavist sodelavcev<br />
- vključevanje vedno<br />
istih učiteljev<br />
- zapostavljanje<br />
osnovnega pedagoškega<br />
dela<br />
- slaba izkušnja izmenjave<br />
- nesreče<br />
- vključevanje vedno<br />
istih dijakov<br />
- sodelovanje samo z<br />
namenom odhoda na<br />
izmenjavo<br />
- nesprejetost s strani<br />
sošolcev<br />
- nesodelovanje dijakov<br />
pri projektu<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
5 RAZPRAVA<br />
V raziskavi smo ugotavljali vpliv sodelovanja pri projektih na odnos učitelj – dijak.<br />
Socialni odnos je kompleksen, zato na njegovo vzpostavitev in kvaliteto vpliva<br />
veliko dejavnikov. Tako družbeni in ekonomski status kot tudi znanje, izkušnje ter<br />
kompetence vpletenih.<br />
Pri prednostih učitelji zaznavajo predvsem osebni in profesionalni razvoj, lažje<br />
spoznavanje dijakov, vpogled v njihovo razmišljanje ter krepitev vezi. Dijaki na<br />
drugi strani navajajo boljši odnos z učitelji, povezovanje z učitelji in dijaki ter osebno<br />
rast.<br />
Bistvena slabost so tako za učitelje kot dijake preobremenjenost oziroma dodatno<br />
delo in posledično pomanjkanje časa ter izostanki od rednega pouka.<br />
120
Kot priložnost se izkazuje potreba po prenosu projektne izkušnje na vse dijake in<br />
učitelje, torej izziv, kako omogočiti dostop do vključitve v projekte večjemu številu<br />
dijakov in učiteljev.<br />
Tudi pri nevarnostih lahko zaznamo podobnosti med učitelji in dijaki. Pri obeh<br />
skupinah obstaja nevarnost vključevanja vedno istih, kar posledično vodi tudi v<br />
preobremenjenost tako enih kot drugih. Kot nevarnost se izkaže zapostavljanje<br />
osnovnega pedagoškega dela ter zavist oziroma nesprejetost s strani učiteljev in<br />
dijakov, ki niso vključeni v projektne dejavnosti.<br />
6 SKLEP<br />
Projektno delo se je izkazalo kot odlična priložnost vzpostavljanja in krepitve odnosa<br />
tako učitelj – dijak kot tudi učitelj – učitelj in dijak – dijak. Hkrati pa je potrebno<br />
opozoriti, da lahko slabo načrtovano, organizirano in izpeljano projektno delo<br />
bistveno posega v kakovost osnovnega učnega procesa, za kar sklepamo, da ima<br />
lahko za posledico ravno nasproten učinek – negativen odnos in slabo socialno<br />
klimo. Zavedati se moramo, da je projektno delo odličen doprinos, ki v izogib negativnim<br />
posledicam zahteva vključitev šole v celoti in ne le posameznikov.<br />
Literatura in viri<br />
Košir, K., 2013. Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in<br />
založništvo, pp. 103.<br />
Kroflič, R., Makovec, D., Jeznik, K., Štirn Janota, P., Štirn Koren, D. & Mažgon, J. 2009. Avtoriteta<br />
učitelja v poklicnem in strokovnem izobraževanju. In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M.<br />
eds. Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za<br />
poklicno izobraževanje, pp. 106–125.<br />
Peček Čuk, M. & Kroflič, R., 2009. Institucionalni vzgojni dejavniki (na ravni šole in na ravni<br />
razreda). In: Kroflič, R., Klarič, T. & Peček Čuk, M. eds. Ali poklicne in strokovne šole<br />
potrebujejo vzgojni koncept? Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje, pp. 35–58.<br />
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2000. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC<br />
SAZU [online]. Available at: hppt:// http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [15. 3. <strong>2019</strong>].<br />
121
VPLIV <strong>MEDNARODNEGA</strong> IZOBRAŽEVANJA NA<br />
KULTURO POUČEVANJA UČITELJA<br />
IMPACT OF <strong>IN</strong>TERNATIONAL EDUCATION ON<br />
TEACH<strong>IN</strong>G CULTURE<br />
Inka Nose<br />
Srednja šola za gostinstvo in turizem v Ljubljani<br />
inka.nose@ssgtlj.si<br />
Povzetek<br />
Vsako novo znanje, vsako izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo<br />
takšen, kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati<br />
in vpliva na naš način mišljenja in dela.<br />
Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega<br />
znanja v <strong>mednarodne</strong>m okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti<br />
prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.<br />
Namen prispevka je obravnavati, kako se odraža v <strong>mednarodne</strong>m projektu pridobljeno<br />
znanje v implementaciji pri pouku, kakšne so težave in pozitivni rezultati.<br />
Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne<br />
metode »Content and Language Integrated Learning« (CLIL), kjer se nejezikovni<br />
predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na<br />
mednarodni mobilnosti.<br />
Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine<br />
spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih<br />
pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.<br />
Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,<br />
predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za<br />
izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih<br />
ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.<br />
122
Ključne besede: mednarodno izobraževanje, metoda CLIL, strokovno znanje, tuji<br />
jezik<br />
Abstract<br />
Every new knowledge/education changes a person. And he will never be the<br />
same again. The same applies for teachers. Each new experience enriches us and<br />
affects our way of thinking and working.<br />
By participating in Erasmus + programs teachers now have the opportunity to<br />
gain new knowledge in international environment. The latter, in addition to subject<br />
and methodological value, contributes competences to personal development<br />
of an individual.<br />
The purpose of this paper is to discuss how knowledge gained in international<br />
project reflects in class implementation and what problems and positive results<br />
are.<br />
We analysed frequency of implementation and effects of implementation of Content<br />
and Language Integrated Learning (CLIL) method, where non-linguistic subjects<br />
are taught in a foreign language after finished teacher education in international<br />
mobility.<br />
Results, measured by testing, showed that students, who have learned new content<br />
by CLIL method, showed a higher level of memory of new professional concepts,<br />
which can be linked to performing practical tasks.<br />
Teacher’s self-evaluation has shown that such lesson preparation requires more<br />
time; especially finding appropriate professional content (content, linguistic) and<br />
for lesson preparation and planning in a meaningful sequence to achieve learning<br />
objectives. Goals and roles should be clearly identified.<br />
Keywords: international education, CLIL method, professional knowledge, foreign<br />
language<br />
123
1 UVOD<br />
Vsako novo znanje in izobraževanje spremenita človeka. In nikoli več ne bo takšen,<br />
kot je bil pred tem. Enako velja za učitelje. Vsako novo izkustvo nas bogati in<br />
vpliva na naš način mišljenja in dela.<br />
Profesionalni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, ki poteka na več ravneh.<br />
Ravni se med seboj prepletajo: nova znanja za posamezni predmet in kako ga<br />
poučevati, razvijanje pedagoških in metakognitivnih spretnosti, povezanih z raziskovanjem,<br />
samoevalvacija, ena izmed ravni pa je tudi spreminjanje osebnosti<br />
s spreminjanjem interakcije z učenci ter spreminjanje prepričanj, pojmovanj in<br />
vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem. Učiteljev profesionalni razvoj je<br />
pomemben za kakovostno učenje in poučevanje. Poteka kot stalni proces razvoja<br />
skozi vsa obdobja njegove poklicne poti (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v<br />
Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a).<br />
Učitelj je namreč prisiljen slediti spremembam v šolstvu, ki se tičejo samega dela<br />
v razredu in tudi zunaj njega (Javornik Krečič, 2008).<br />
Vendar to ni edini razlog, zaradi česar se mora učitelj vseživljenjsko izobraževati<br />
in skrbeti za svoj profesionalni razvoj. Brez tega bo namreč na neki točki obstal,<br />
če ne celo nazadoval, kar se bo posledično poznalo tudi na njegovi osebnostni<br />
ravni ter še posebej pri njegovih učencih.<br />
Z udeležbo v programih Erasmus+ imajo učitelji danes možnost pridobivanja novega<br />
znanja v <strong>mednarodne</strong>m okolju. Ta poleg predmetne in didaktične vrednosti<br />
prinaša tudi kompetence v osebnostnem razvoju posameznika.<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
V današnjem času smo priča hitremu razvoju in spremembam, ki nas silijo k temu,<br />
da jim sledimo, tudi na področju izobraževanja. Vendar slediti spremembam ni<br />
vedno lahko. Številne novosti nam nudijo možnosti in priložnosti postati in ostati<br />
dober učitelj, vendar je treba biti pripravljen sprejeti spremembe in novosti. Pri<br />
tem gre za izboljšanje didaktičnih kompetenc učitelja, iskanje vse boljših didaktičnih<br />
rešitev, odkrivanje novih priložnosti za učenje ter s tem povezano pregledovanje<br />
lastnih ustaljenih praks pri delu z učenci.<br />
124
Naloge učitelja so, da:<br />
• načrtuje, pripravlja, vodi, izvaja, vrednoti, izboljšuje in razvija izobraževalni<br />
proces;<br />
• načrtuje, pripravlja, sproži, usmerja, spodbuja in sproti prireja aktivnosti<br />
učencev in potek izobraževalnega procesa;<br />
• sodeluje z učenci in z njimi razvija humane, prijazne medosebne in delovne<br />
odnose ter ustvarja pozitivne vzgojne situacije;<br />
• spremlja, ugotavlja, analizira, vrednoti in ocenjuje dosežke učencev.<br />
Učitelj danes v obdobju računalništva ni več edini vir informacij za učenca. Danes<br />
je učiteljeva prva dolžnost naučiti učenca predvsem misliti, sklepati, kombinirati,<br />
predpostavljati, logično povezovati, uporabljati razum, torej tisto, česar računalnik<br />
nima. Vsega tega seveda ni mogoče doseči brez pridobivanja znanja in<br />
pomnjenja podatkov. Učitelj ni pred nalogo, da z učenci predela predpisano snov,<br />
ampak da pri njih z ustrezno izbiro snovi in metod dela doseže določeno raven<br />
znanja in sposobnosti. To daje učiteljem večjo avtonomijo, hkrati pa povečuje<br />
zahtevnost njihovega dela (Svetlik, 1997).<br />
Razdevšek Pučko (2013) ugotavlja, da so najpogostejše “nove vloge” učitelja naslednje:<br />
preusmeritev od poučevanja k učenju, poudarek na uporabi sodobne informacijske<br />
tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti,<br />
posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z drugimi<br />
učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje<br />
in evalvacijo lastnega dela. Da učitelj uspešno prevzame vse te nove vloge,<br />
mora biti odprt za spremembe in motiviran za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni<br />
razvoj.<br />
Od učitelja se pričakuje, da zna širok izbor različnih učnih vsebin, metod in oblik<br />
prilagoditi učnim ciljem, učencem ter ustvarjati učno okolje, ki bo omogočilo aktivno<br />
učenje (Javornik Krečič, 2006).<br />
Metode poučevanja so pomemben vidik procesa učenja in poučevanja, ki definirajo<br />
aktivnosti učitelja in učenca ter kvaliteto učnega procesa. Sodobni koncepti<br />
kličejo po bolj uravnoteženi rabi različnih metod.<br />
125
2.1 Mednarodna mobilnost<br />
Erasmus+ na področju šolskega sektorja spodbuja mobilnost posameznikov,<br />
vseh strokovnih delavcev, za namen poučevanja, izobraževanja, usposabljanja ali<br />
sledenja na delovnem mestu (“job shadowing“). Na mobilnosti pridobljena nova<br />
znanja in predstavljene nove metode dela nas bogatijo, vendar je vprašanje, koliko<br />
jih nato v domačem okolju udejanimo/uresničimo. Zakaj? Vsaka sprememba<br />
terja napor in premik od ustaljenega načina delovanja. To pa pomeni dodatno<br />
delo in porabo časa z negotovim izidom.<br />
Preverili smo pogostost implementacije in učinke implementacije izobraževalne<br />
metode »Content and Language Integrated Learning« – CLIL, kjer se nejezikovni<br />
predmeti poučujejo v tujem jeziku po opravljenem izobraževanju učiteljev na<br />
mednarodni mobilnosti.<br />
Ključna vprašanja, ki smo si jih pri tem zastavili, so bila:<br />
1. ali dijaki dosegajo boljše rezultate pri preverjanju usvojenega nejezikovnega<br />
znanja po CLIL-uri ali po klasični uri strokovnega predmeta;<br />
2. ali je za pripravo CLIL-ure potrebno več časa kot za klasično uro in zakaj;<br />
3. kolikšen delež izvedenih ur v tekočem šolskem letu je bil izveden po metodi<br />
CLIL in zakaj.<br />
Pouk strokovnih predmetov je zaradi svoje narave še posebej primeren za tovrstno<br />
metodo, saj se veže na realne življenjske situacije, v katerih se učeči sooča<br />
tudi s problemi in možnimi rešitvami le-teh. Učne vsebine torej dosežejo pristnost<br />
in povečujejo motiviranost učečih se za samo delo s temi vsebinami in jih<br />
bolj vključijo v učni proces (Dam, 1994).<br />
Tovrsten pouk posreduje poleg strokovnih znanj tudi znanje tujega jezika ter celo<br />
vrsto kompetenc, ki so bistvene za nadaljnje poklicno življenje, kot so digitalna<br />
pismenost, učenje učenja, socialne kompetence, samoiniciativnost in podjetnost<br />
ter kulturna zavest in izražanje. Mišljenje, vezano na jezik, se razvija pri opisih in<br />
razlagah določenih postopkov, skupinska kompetenca se razvija pri delu v skupinah<br />
in sodelovalnem učenju ter predstavitvena in argumentacijska kompetenca<br />
pri skupnih predstavitvah. Že danes veljajo te kvalifikacije kot ključne v poklicnem<br />
svetu (Wolff, 2003).<br />
126
Z vidika učenja metoda CLIL:<br />
• gradi medkulturno znanje in razumevanje;<br />
• izboljša jezikovne kompetence in ustno izražanje;<br />
• ponuja možnosti za učenje vsebin iz različnih perspektiv;<br />
• jezik je postavljen v resnične življenjske situacije;<br />
• menjuje učne metode in oblike;<br />
• dviguje učenčevo motivacijo in zaupanje v jezik kakor tudi v predmet, ki<br />
se ga uči (Darn, 2009).<br />
3 METODOLOGIJA<br />
Na Srednji šoli za gostinstvo in turizem v Ljubljani smo v tekočem šolskem letu<br />
po izobraževanju za CLIL-metodo preverjali pogostost uporabe metode ter merili<br />
njene učinke.<br />
Izvedli smo primerjavo med dvema razredom. V prvem razredu je usvajanje novih<br />
učnih vsebin potekalo po klasični metodi dela, medtem ko so bile v drugem<br />
razredu vsebine obravnavane po metodi CLIL.<br />
Obravnavan je bil en sklop učnih vsebin s tremi učnimi enotami. Rezultati so bili<br />
merjeni s preverjanjem znanja (usvojeno in utrjeno znanje), vprašalnikom za dijake<br />
razreda, kjer je bila uporabljena metoda CLIL, ter samoevalvacijo učitelja o<br />
izvedenih urah po metodi CLIL.<br />
4 REZULTATI<br />
Odgovori, pridobljeni z vprašalnikom, so pokazali, da dijaki lažje povežejo obravnavano<br />
snov z resničnim življenjem – potrebo za njihovo poklicno področje in jo<br />
tako razumejo kot koristno. Ure se jim zdijo bolj zanimive in raje sodelujejo, saj so<br />
povezali jezikovno znanje in strokovno vsebino ter se tega zavedali, večja je tudi<br />
dinamika ure.<br />
Rezultati, merjeni s preverjanjem znanja, so pokazali, da so dijaki, ki so nove vsebine<br />
spoznavali po CLIL-metodi, izkazali višjo stopnjo pomnjenja novih strokovnih<br />
pojmov, kar lahko povezujemo z opravljanjem praktičnih nalog.<br />
127
Samoevalvacija učitelja je pokazala, da priprava takšne ure zahteva več časa,<br />
predvsem za iskanje ustrezne strokovne vsebine (vsebinsko, jezikovno) ter za<br />
izdelavo priprave in strukturiranje ure v smiselnem zaporedju za dosego učnih<br />
ciljev. Jasno morajo biti prepoznavni cilji in vloge.<br />
4 RAZPRAVA<br />
Učna ura po CLIL ni niti ura tujega jezika niti ura nejezikovnega predmeta. Metodologija<br />
učne ure vključuje več vidikov klasične ure:<br />
• situacijsko učenje – jezik je predstavljen v realnih življenjskih situacijah;<br />
• pridobivanje jezikovnega znanja – dijak se zaveda, da se poleg pridobivanja<br />
jezikovnega znanja uči tudi strokovno vsebino;<br />
• naravni pristop – spoznavanje jezika v vsebinskem kontekstu je element<br />
naravnega in komunikativnega učenja; učenci razvijajo jezikovno<br />
spretnost z uporabo jezika v najrazličnejše namene, pri čemer je tekoče<br />
sporazumevanje pomembnejše od slovnične pravilnosti;<br />
• motivacija: naravna uporaba jezika dvigne učenčevo motivacijo (Darn,<br />
2009).<br />
Na vsebinski ravni vključuje: različne vrste besedil, pridobivanje novega besedišča, razvijanje<br />
sporazumevalnih zmožnosti in izražanje lastnih stališč oz. odnosa do določene teme ali<br />
problema. Pri skupnih ciljih nastajajo konkretni učni izdelki (plakat, seminarska ali raziskovalna<br />
naloga, popotniški dnevnik, elektronsko sporočilo, kulturna prireditev itd). Bistveno je<br />
vprašanje, kako naj šolske učne procese didaktično in metodično ustrezno podpremo. Gre za<br />
istočasno doseganje ciljev strokovnega predmeta in jezikovnega znanja (Šečerov, 2008).<br />
5 SKLEP<br />
Ugotavljamo, da je na osnovi rezultatov preizkusa odziv dijakov pozitiven in njihovo<br />
znanje boljše. Prednosti metod CLIL se kažejo tako pri motivaciji za delo in<br />
pomnjenju vsebin kot aktivnejši uporabi novega besedišča. To jasno nakazuje,<br />
da so bolj dinamične ure z drugačnimi pristopi bolj zanimive kakor običajne ure<br />
predmeta le s strokovno vsebino: predvsem vizualna podprtost podajanja učnih<br />
vsebin. Dijaki vidijo očitno vrednost in uporabno povezavo strokovne vsebine s<br />
tujim jezikom. Pozitivne učinek pa je bil posledica praktičnih nalog ter dokazane<br />
uporabnosti usvojenega znanja v tujem jeziku.<br />
128
Po smernicah metode CLIL naj bi uro nejezikovnega predmeta izvajal naravni govorec,<br />
strokovnjak za ta predmet, učitelj nejezikovnega predmeta z dobrim jezikovnim<br />
znanjem, lahko pa je uspešna tudi ura z učiteljem tujega jezika (naravnim<br />
govorcem) v tandemu z učiteljem strokovnega predmeta. Pomeben dejavnik pri<br />
tem je timsko delo pred, med in po uri. Pri tem so pomembni dobro načrtovanje<br />
vnaprej, dobro ocenjevanje izvedenega, popravki in ponovna implementacija.<br />
Treba je bilo pripraviti gradiva, ki so bila v IKT-obliki in prilagojena CLIL-metodi.<br />
Naloge, uporabljene s to metodo, so lahko višje taksonomske stopnje.<br />
Menimo, da bi lahko metodo CLIL uspešno izvajali pri strokovnih predmetih, vendar<br />
v omejen obsegu, saj je za pripravo kakovostne ure potrebnega veliko dodatnega<br />
dela. Primanjkuje učnega gradiva.<br />
Metodo CLIL lahko opredelimo kot sodoben pristop pri poučevanju nejezikovnih<br />
vsebin v tujem jeziku, ki prispeva k boljšemu uresničevanju učnih ciljev, saj je blizu<br />
realnemu življenju, zlasti pri strokovnih predmetih.<br />
Omeniti je treba tudi vidik refleksije o svojem lastnem delu in napredku, ki zajema<br />
tudi znanje o tem, kako realno opazovati sebe in sprejeti konstruktivno povratno<br />
informacijo. To pomeni, da je potrebno tudi znanje za vodenje samega sebe. Zato<br />
je pomembno, da pri uvajanju sprememb pričnemo z majhnimi koraki, ki so natančno<br />
opredeljeni in refleksirani.<br />
Kot ugotavljata Valenčič Zuljan in Blanuša Trontelj (2014, str. 58), »bi bilo za kakovostno<br />
poklicno učenje treba še dodatno okrepiti utemeljitev pomena nekega<br />
izobraževanja in poklicnega učenja za posameznika, da bi začutili njegovo smiselnost<br />
in dolgoročni pomen.«<br />
Literatura in viri<br />
Dam, L. (1994): »How do we recognise an autonomous classroom.« (93), 503-527.<br />
Darn, S. (2009). CLIL Organisation<br />
Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni šoli in<br />
gimnaziji. Doktorska disertacija, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.<br />
Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2.<br />
Kalin, J. (2004).»Izkušnja – refleksija – delovanje » v procesu profesionalnega razvoja učiteljev. V B.<br />
Kalin, j. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije. Vodenje v vzgoji in<br />
izobraževanju, (3), 25-36.<br />
Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001). Profiling European CLIL Classrooms-Language Open<br />
Doors, University of Jyvaskyla.<br />
129
MArsh, D. & Lange, G. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages.<br />
University of Jyvaskyla.<br />
Razdevšek Pučko, C. (2013). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?<br />
Šečerov, N. (2008). Uvajanje drugega tujega jezika v tretje triletje Osnovne šole<br />
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review,<br />
2008(3), 130-154.<br />
Valenčič Zuljan, M. in Blanuša Trošelj, D. (2014). Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika<br />
vzgojiteljevih pojmovanj. Andragoška obzorja, 20, 43-60,<br />
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi, 2001; Javornik Krečič, 2006; Javornik Krečič, 2007a<br />
Wolff, D. (2003): »Content and language integradted learning: a framework for the development of<br />
learner autonomy«. 211-222.<br />
130
GLOBALNA DRUŽBENA ANGAŽIRANOST V<br />
MEDNARODNIH PROJEKTIH V SREDNJE<strong>ŠOL</strong>SKEM<br />
IZOBRAŽEVANJU NA PRIMERU PROJEKTA ECOT: OUR<br />
FUTURE<br />
ECOT: OUR FUTURE PROJECT AS AN EXAMPLE OF<br />
<strong>IN</strong>CORPORATION OF GLOBAL SOCIAL ENGAGEMENT<br />
<strong>IN</strong> <strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS <strong>IN</strong> SECONDARY<br />
EDUCATION<br />
Katarina Pirnat<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
katarina.pirnat@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: Septembra 2015 je bila na vrhu OZN sprejeta Agenda 2030 za trajnostni<br />
razvoj, ki v 17 ciljih povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: ekonomskega, socialnega<br />
in okoljskega. Priložnost (in nujnost) za aktivnejše vnašanje ciljev trajnostnega<br />
razvoja in globalne družbene angažiranosti se kaže tudi na področju<br />
slovenskega srednješolskega izobraževanja. Kot orodje za to članek prepoznava<br />
izobraževanje po načelih globalnega učenja, ki cilje trajnostnega razvoja nadgrajuje<br />
s kritičnim razmišljanjem, spodbujanjem k iskanju rešitev in z lastno družbeno<br />
angažiranostjo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za vključevanje pristopov<br />
globalnega učenja ter poudarjanje pomena globalne družbene angažiranosti prepoznali<br />
v <strong>mednarodne</strong>m projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility,<br />
ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2.<br />
Metode: Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. Analizirali<br />
smo ključne dokumente s področja globalnega učenja ter obravnavanega<br />
projekta. Z analizo smo ugotavljali koherentnost in skladnost dokumentov. Z metodo<br />
polstrukturiranega intervjuja smo ugotavljali učinek, ki se na področju širše<br />
družbene angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta.<br />
131
Rezultati: Preučevanje je pokazalo koherentnost in skladnost dokumentov in s<br />
tem ustreznost vključevanja principov globalnega učenja v izvajanje aktivnosti<br />
<strong>mednarodne</strong>ga projekta. Intervju je pokazal, da uspešno sledimo načelom izobraževanja<br />
za trajnostni razvoj, poleg tega pa so pri dijakih že zaznani pričakovani<br />
učinki projektnih aktivnosti.<br />
Razprava: S pristopi globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki<br />
razvijamo kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti,<br />
sposobnost dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,<br />
razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Učenci svoja dejanja<br />
in način življenja preko projektnih aktivnosti vrednotijo z vidika globalnih<br />
problemov. Tako preko učnega procesa po principu globalnega učenja oblikujejo<br />
vrednote, spreminjajo vsakodnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik<br />
v skrbi za trajnostni razvoj.<br />
Ključne besede: globalna družbena angažiranost, globalno učenje, mednarodni<br />
projekti, Erasmus+<br />
Abstract<br />
Introduction: In September 2015 the Agenda 2030 for Sustainable Development<br />
was adopted at the UN summit. 17 goals incorporated in the Agenda balance<br />
three dimensions of sustainable development: economic, social and environmental.<br />
The opportunity (and the necessity) for a more active implementation of<br />
sustainable development and global social engagement can also be observed in<br />
Slovene secondary education. This article recognises means in education based<br />
on principles of global learning, which upgrade sustainable development goals<br />
with critical thinking, encouragement to seek solutions and individual’s social engagement.<br />
At SIC the opportunity to implement global learning approach and<br />
emphasis of importance of wider social engagement were recognised in international<br />
EcoT project (Ecotourism — the future is now, take responsibility) that is<br />
being carried out within frames of Erasmus+ programme.<br />
Methods: Qualitative research approach was used. Key documents from the field<br />
of global learning and the project itself were analysed. We tried to establish<br />
coherence and document compliance. By using half structured interview we sought<br />
to determine effects wider social engagement has had on students since the<br />
beginning of the project.<br />
132
Results: Study has shown coherence and document compliance and thus adequacy<br />
of incorporation of global learning principles into activities of international<br />
project. The interview has shown we are successful in following educational principles<br />
of sustainable development. Moreover, expected effects of project activities<br />
have already been recognized by students.<br />
Discussion: By applying global learning principles on specific global issues students<br />
develop competences such as problem solving, tolerance, ability for a dialogue<br />
and problem based approach, empathy, acceptance of diversity, development<br />
of critical thinking and individual’s own social engagement. Students are<br />
able to assess their actions and way of life from the perspective of global problems<br />
through project activities. In such a way students are able to form their<br />
values and change their everyday activities during learning process. By doing so<br />
they are becoming active participants in care for sustainable development.<br />
Keywords: global social engagement, global education, international projects,<br />
Erasmus+<br />
1 UVOD<br />
Gospodarski in družbeni odnosi v svetu, ki jih podpirata sodobna telekomunikacijska<br />
tehnologija in razvoj transportnih poti, omogočajo hiter pretok informacij,<br />
oseb in blaga. Celine so med sabo povezane bolj kot kadarkoli do sedaj. Posledica<br />
tega je nezadržna rast trgovanja, mobilnost med državami ter globalna medsebojna<br />
soodvisnost. Globalizacija je prinesla marsikatero pozitivno posledico<br />
(dostop do znanja, multikulturnost), kot negativna posledica zlasti gospodarske<br />
globalizacije pa se izkazujejo močni pritiski na okolje. Posledično v svetu narašča<br />
stopnja revščine, povečuje se razkol med ekonomsko močnejšimi in šibkejšimi<br />
družbenimi sloji in državami, pogosteje se pojavljajo izbruhi bolezni, prisilne selitve,<br />
izkoriščanje šibkejših družbenih skupin. Onesnaževanje, izčrpavanje naravnih<br />
virov in podnebne spremembe so vedno bolj intenzivni.<br />
Vrh Organizacije združenih narodov o trajnostnem razvoju je 25. septembra 2015<br />
v New Yorku, kot nujen odgovor na globalne izzive, sprejel Agendo 2030 za trajnostni<br />
razvoj. Nova razvojna agenda pomeni dogovor <strong>mednarodne</strong> skupnosti<br />
za odpravo revščine, zmanjševanje neenakosti, zagotovitev napredka ter zaščito<br />
okolja za sedanje in prihodnje generacije. 17 ciljev trajnostnega razvoja naslavlja<br />
tri dimenzije trajnostnega razvoja: ekonomsko, socialno in okoljsko.<br />
133
Vedno bolj izraziti globalni problemi izkazujejo nujo po vnašanju omenjenih vsebin<br />
v vzgojno-izobraževalno delo. Globalne spremembe so del vsakdana, zato se<br />
je pomembno z njimi soočati in jih v vzgojno-izobraževalno delo vnašati na način,<br />
da jih bodo mladi razumeli, znali z njimi živeti in se hkrati aktivno vključevali v<br />
izpolnjevanje ciljev trajnostnega razvoja.<br />
Članek kot orodje za aktivnejše vnašanje globalno družbene angažiranosti v slovenski<br />
srednješolski prostor prepoznava aktivnejše vključevanje principov globalnega<br />
učenja v vzgojno-izobraževalno delo. Na SIC Ljubljana smo priložnost za<br />
poudarjanje pomena družbene angažiranosti med drugim prepoznali v <strong>mednarodne</strong>m<br />
projektu Ecotourism — the future is now, take responsibility (v nadaljevanju<br />
EcoT), ki ga na šoli izvajamo v okviru programa Erasmus+ KA2. Predstavlja<br />
nam priložnost uvajanja novih pristopov v vzgojno-izobraževalno delo, s katerimi<br />
želimo pri učencih in širše dosegati višjo stopnjo globalne družbene angažiranosti<br />
kot enega od učinkov projekta EcoT.<br />
134<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
2.1 Globalno učenje<br />
Leta 2002 je bila na Vseevropskem kongresu o globalnem izobraževanju sprejeta<br />
Maastrichtska deklaracija, ki globalno učenje definira kot pojem, ki zajema razvojno<br />
izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, izobraževanje o trajnostnem<br />
razvoju, izobraževanje za mir in preprečevanje konfliktov ter medkulturno<br />
izobraževanje (Cabezudo, et al., 2008). V Maastrichtsko deklaracijo so avtorji<br />
zapisali, da je globalno izobraževanje »izobraževanje, ki ljudem odpre oči in um za<br />
dojemanje stvarnosti tega sveta in jih spodbuja za delovanje, ki vodi k svetu večje pravičnosti,<br />
enakosti in človekovih pravic za vse« (Cabezudo, et al., 2008).<br />
Delovna skupina platforme Sloga globalno učenje opredeljuje kot »vseživljenjski<br />
proces učenja in delovanja, ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno<br />
dogajanje. Cilj tovrstnega učenja so globalno odgovorni in aktivni posamezniki<br />
in skupnosti« (Tudi ti si delček istega sveta, n. d.).<br />
Definicije globalnega učenja nakazujejo, da globalno učenje:<br />
• pomaga razumeti soodvisnost vseh ljudi na svetu ter poudarja vpliv vsakega<br />
posameznika na oblikovanje globalnega dogajanja;<br />
• poglablja razumevanje ekonomskih, družbenih, političnih, okoljskih in<br />
kulturnih tokov, ki vplivajo na življenja ljudi in našega planeta;
• razvija veščine in podpira vrednote in odnose, ki spodbujajo posameznike<br />
in skupnosti, da z lastno angažiranostjo in delovanjem prispevajo k<br />
razreševanju skupnih lokalnih in globalnih izzivov človeštva;<br />
• spodbuja k sprejemanju odgovornosti za soustvarjanje sveta, v katerem<br />
so spoštovane človekove pravice ter imajo vsi ljudje možnost za dostojno<br />
življenje.<br />
2.2 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR)<br />
Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki jih je leta 2007 pripravilo<br />
Ministrstvo RS za šolstvo in šport, veljajo za prvi uradni dokument na področju<br />
globalnega učenja v Sloveniji (pojem globalno učenje je v slovenskem formalnem<br />
izobraževanju še dokaj nepoznan in ga pogosto nadomešča pojem izobraževanje<br />
za trajnostni razvoj). Smernice opredeljujejo in v vzgojno-izobraževalno delo vnašajo<br />
ključna področja trajnostnega razvoja, ki vključujejo in poudarjajo medsebojno<br />
povezanost okoljskih, gospodarskih in socialnih vprašanj. Cilj vzgoje in izobraževanja<br />
za trajnostni razvoj ni samo, kot dostikrat posplošeno mislimo, varovanje<br />
narave, ampak je skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in<br />
naravo ter odnos med ljudmi, vodi do razumevanja soodvisnosti med ljudmi in<br />
soodvisnosti med naravnimi, gospodarskimi, družbenimi in političnimi sistemi,<br />
poleg tega pa skuša dejavno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena<br />
vprašanja človeštva (VITR, 2007).<br />
2.3 EcoTourism — The future is now, take the responsibility<br />
Mednarodni projekt EcoT (Erasmus+ KA2) na šoli izvajamo v šolskih letih 2018/19<br />
in <strong>2019</strong>/20. Osrednja tema projekta je ekoturizem, ki, tako kot Agenda 2030 in<br />
cilji globalnega učenja, povezuje tri stebre trajnostnega razvoja: okoljskega, družbenega<br />
in ekonomskega. S sodelovanjem v projektu želimo mlade spodbuditi k<br />
razmišljanju o vplivu turizma na okolje ter k razmišljanju o sonaravnih oblikah<br />
turizma, ki, v nasprotju z množičnimi oblikami turizma, zmanjšujejo negativne<br />
vplive na naravo ter z ustvarjanjem gospodarske koristi za lokalne skupnosti in<br />
organizacije ohranjajo in ustvarjajo dodatne možnosti za zaposlovanje. Cilji projekta<br />
so poleg ozaveščenosti mladih usmerjeni tudi k spodbujanju kreativnosti,<br />
timskemu delu in problemskemu pristopu, s tem pa tudi k spodbujanju družbene<br />
in okoljske odgovornosti. Mladi preko projektnih aktivnosti pridobivajo znanje,<br />
delijo izkušnje, kritično presojajo obstoječe okoljske in gospodarske situacije, spoznavajo<br />
pestro slovensko in evropsko kulturno naravno dediščino in jo vrednotijo<br />
z vidika gospodarskega, družbenega in okoljskega potenciala. Ob tem nadgraju-<br />
135
jejo veščine uporabe moderne tehnologije ter krepijo znanje tujih jezikov. Preko<br />
projekta EcoT se učitelji soočajo z izzivom vključevanja novih pristopov in vrednot<br />
v šolski prostor ter z izzivom izboljšanja kakovosti in učinkovitosti izobraževanja<br />
za trajnostni razvoj.<br />
3 METODOLOGIJA<br />
Pri pisanju članka je bil uporabljen kvalitativni raziskovalni pristop. V prvi fazi smo<br />
analizirali že obstoječe dokumente, ki obstajajo neodvisno od raziskovalnega<br />
procesa. Analizirali smo osebni uradni dokument, namenjen zunanji komunikaciji<br />
(Smernice za globalno izobraževanje, 2008), osebni uradni dokument, namenjen<br />
interni uporabi (EcoT: Our future, 2018), in državni uradni dokument (Smernice<br />
vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, 2007). Ugotavljali smo povezanost<br />
(koherentnost) in skladnost v obravnavo vključenih dokumentov in s tem ugotavljali<br />
zmožnosti implementacije globalne družbene angažiranosti v srednješolski<br />
prostor preko <strong>mednarodne</strong>ga projekta. V drugi fazi smo izvedli tehniko zbiranja<br />
podatkov na podlagi polstrukturiranega intervjuja. V marcu <strong>2019</strong> smo intervjuvali<br />
štiri v projekt vključene dijake. Ugotavljali smo pričakovanja, ki so jih pred<br />
začetkom izvajanja projekta EcoT imeli dijaki, učinek, ki se na področju družbene<br />
angažiranosti pri dijakih kaže v mesecih od začetka izvajanja projekta, ter ugotavljali<br />
vsebine in projektne aktivnosti, ki so dijake še posebej pritegnile, da bi ocenili<br />
primernost in uspešnost metodologije globalnega učenja pri izvajanju projektnih<br />
aktivnosti v projektu EcoT (Vogrinc, 2008, p. 130–141).<br />
4 REZULTATI<br />
Pri ugotavljanju koherentnosti in skladnosti obravnavanih dokumentov smo ugotovili<br />
veliko stopnjo koherentnosti in skladnosti izobraževanja za trajnostni razvoj<br />
in projekta EcoT na naslednjih področjih: tematika (ekoturizem sodi v vsebinsko<br />
področje vzgoje za trajnostni razvoj); prepletenost ter soodvisnost okoljskih,<br />
družbenih in ekonomskih vsebin; načela; želena znanja ter znanja in kompetence;<br />
metode (poudarjanje aktivnosti dijakov in problemske usmerjenosti); vrednote;<br />
predvideni učinki; poudarjanje pomena vrednotenja.<br />
Tabela 1: Načela VITR v projektu EcoT uresničujemo z raznolikimi aktivnostmi, s<br />
katerimi dosegamo ključna znanja globalnega učenja<br />
136
Primeri aktivnosti v okviru<br />
EcoT, ki podpirajo načelo VITR<br />
Načelo VITR<br />
Z aktivnostjo pridobljeno<br />
ključno znanje<br />
(kompetenca) GU<br />
računanje ogljičnega odtisa;<br />
delavnica Prispevek razpršenega<br />
hotela k varovanju narave in<br />
zmanjšanju škodljivih vplivov na<br />
okolje<br />
delavnica Koristni učinki razpršenega<br />
hotela za kakovost življenja<br />
lokalne skupnosti<br />
izvedba natečaja in glasovanja za<br />
projektni logotip;<br />
informiranje o akcijah iniciative<br />
Mladi za podnebno pravičnost in<br />
aktivno sodelovanje<br />
delavnica Načrtovanje modela<br />
razpršenega hotela v občini Loška<br />
dolina;<br />
delavnica Vpliv turizma na podnebne<br />
spremembe in vpliv podnebnih<br />
sprememb na turizem<br />
SWOT-analiza razpršenega hotela;<br />
ekoturistična ponudba občine<br />
Litija<br />
načelo odgovornega<br />
ravnanja do sebe,<br />
družbenega in naravnega<br />
okolja<br />
načelo obravnave TR z<br />
vidika etičnih razsežnosti,<br />
vključno z vprašanji<br />
enakopravnosti,<br />
solidarnosti in medsebojne<br />
odvisnosti med<br />
pripadniki ene generacije<br />
in med različnimi<br />
generacijami<br />
načelo spoštovanja<br />
človekovih pravic<br />
načelo integrativnosti<br />
elementov VITR (povezovanje<br />
okoljskih, gospodarskih<br />
in socialnih<br />
vprašanj)<br />
načelo celostnega<br />
pristopa<br />
spreminjanje perspektiv,<br />
raziskovanje<br />
timsko delo in sodelovanje,<br />
spreminjanje<br />
perspektive<br />
ustvarjalnost, kritično<br />
mišljenje, odzivanje na<br />
prepletenost in protislovja<br />
raziskovanje, timsko<br />
delo in sodelovanje,<br />
spreminjanje perspektiv,<br />
odzivanje na<br />
prepletenost in protislovja<br />
kritično mišljenje in<br />
analiza, odločanje,<br />
raziskovanje<br />
137
spoznavanje tujih držav, navad in<br />
običajev;<br />
preživljanje dni z vrstniki iz Evrope;<br />
kulturno-geografske in jezikovne<br />
priprave pred odhodom v tujino<br />
priprava modela razpršenega<br />
hotela;<br />
delavnica Priprava ekoturističnih<br />
produktov in programov, ki<br />
vključujejo okoljske omejitve ter<br />
spodbujajo zaposlovanje lokalnega<br />
prebivalstva;<br />
oblikovanje vizualne podobe<br />
razpršenega hotela in vizualna<br />
umestitev le-tega v naravno okolje<br />
delavnica Gospodinjstvo brez<br />
plastike;<br />
delavnica Morje plastike<br />
predavanja za učitelje na šoli;<br />
vključevanje staršev v projektne<br />
aktivnosti<br />
načelo medkulturnega<br />
dialoga<br />
načelo sistematičnega,<br />
kritičnega in ustvarjalnega<br />
razmišljanja o TR<br />
načelo ozaveščanja o<br />
TR<br />
načelo vseživljenjskega<br />
učenja za TR celotne<br />
populacije<br />
medkulturna usposobljenost<br />
in komunikacija,<br />
prepoznavanje<br />
negativnih stereotipov<br />
in predsodkov, empatija<br />
kritično mišljenje, odločanje,<br />
ustvarjalnost<br />
spreminjanje perspektiv,<br />
odzivanje na<br />
prepletenost<br />
spreminjanje perspektiv,<br />
sodelovanje<br />
sodelovanje z nevladnimi organizacijami;<br />
sodelovanje z lokalnimi oblastmi<br />
in turistično informativnimi centri;<br />
sodelovanje s STO<br />
načelo partnerstva na<br />
lokalnem, regionalnem,<br />
nacionalnem in<br />
<strong>mednarodne</strong>m nivoju<br />
dialog, komunikacija,<br />
raziskovanje, timsko<br />
delo in sodelovanje<br />
sodelovanje s strokovnimi delavci<br />
na šoli, ki niso vključeni v projekt<br />
(strokovna področja slovenščina,<br />
načelo socialnega partnerstva<br />
dialog, komunikacija,<br />
odnosi z mediji, ustvarjalnost,<br />
raziskovanje<br />
umetnost, IKT-tehnologija);<br />
sodelovanje s posameznimi<br />
ponudniki ekoturističnih storitev<br />
(ekološka turistična kmetija, muzej<br />
oglarstva, rudnik Sitarjevec)<br />
Vir: EcoT: Our future, 2018; VITR, 2007; Cabezudo, et al., 2008.<br />
138
Ob analizi intervjujev smo ugotovili, da so dijaki pred začetkom projektnih aktivnosti<br />
pričakovali, da bodo veliko izvedeli o turizmu (in konkretno o ekoturizmu) v<br />
Sloveniji in v Evropi. Kot primer navajamo citat dijakinje, ki pravi, da so bila njena<br />
pričakovanja, »... da se bomo veliko novega naučili o turizmu in ekoturizmu, da bom<br />
spoznala nove ljudi in novo državo ter doživela novo okolje« (Ž, 15 let). Intervju je pokazal,<br />
da so projektne vsebine bolj kompleksne in raznovrstne, kakor so dijaki pričakovali<br />
pred začetkom EcoT. Od začetka projektnih aktivnosti (september 2018)<br />
do izvedbe intervjuja (marec <strong>2019</strong>) so se pri dijakih že pokazali učinki projektnih<br />
aktivnosti. Dijaki pogosteje razmišljajo o globalnih težavah (npr. o kompleksnosti<br />
problematike uporabe plastičnih izdelkov, o vplivu industrije na okolje, o negativnem<br />
in kompleksnem vplivu množičnega turizma na okolje) in že spreminjajo ali<br />
si želijo spremeniti svoje vsakdanje navade (neuporaba plastičnih vrečk, razmišljanje,<br />
kako uporabljati manj plastike, želijo si spremembe v družinskih potovalnih<br />
in počitniških navadah), kar dokazuje pozitivne učinke dosedanjih projektnih<br />
aktivnosti. Vsebine in aktivnosti, ki so jih dijaki prepoznali kot njim bolj zanimive<br />
(pri tem so izvzete <strong>mednarodne</strong> mobilnosti oz. aktivnosti učenja, poučevanja in<br />
usposabljanja), so vezane na pripravo modela razpršenega hotela v Loški dolini<br />
(dijaki so izpostavili zanimivost vsebine, raziskovalno skupinsko delo, znanje, ki<br />
so ga pridobili znotraj obravnavane teme, kreativnost, ki so jo lahko izkazovali)<br />
in iskanje rešitev za potencialne prihodnje probleme slovenskih turističnih krajev<br />
(izhajajoče iz podnebnih sprememb in višanja povprečne temperature v Sloveniji).<br />
Dijaki so kot njim všečno poudarili tudi skupinsko delo in problemski pristop<br />
(razmišljanje o turističnih/okoljskih/družbenih problemih, razlogih zanje in iskanje<br />
rešitev).<br />
5 RAZPRAVA <strong>IN</strong> SKLEP<br />
Mednarodni projekt EcoT že v svojem imenu spodbuja k sooblikovanju<br />
skupne sedanjosti in prihodnosti in poziva k družbeni angažiranosti. S tem<br />
se sklada s smernicami vzgoje in izobraževanja za globalni razvoj. S pristopi<br />
globalnega učenja pri učencih na konkretni globalni problematiki razvijamo<br />
kompetence, kot so iskanje rešitev, razvijanje tolerantnosti, sposobnost<br />
dialoga in problemskega pristopa, empatijo, sprejemanje različnosti,<br />
razvijanje kritičnega mišljenja in lastno družbeno angažiranost. Omenjene<br />
kompetence so temelj globalni družbeni angažiranosti posameznika.<br />
Preko projektnih aktivnosti učenci z vidika globalnih problemov vrednotijo<br />
svoja dejanja in način življenja ter oblikujejo vrednote, spreminjajo vsako-<br />
139
dnevna ravnanja in s tem postajajo aktiven deležnik v skrbi za trajnostni<br />
razvoj. Razumevanje sveta na globalnem nivoju kritičnemu, razmišljujočemu,<br />
socialno odgovornemu in okoljsko osveščenemu posamezniku zagotovo<br />
omogoča tudi sprejemanje primernih odločitev na lokalnem nivoju.<br />
Globalna družbena angažiranost tako postaja za sodelujoče posameznike<br />
(učence in učitelje) ter vzgojno-izobraževalne institucije eden od ključnih<br />
učinkov <strong>mednarodne</strong>ga projekta.<br />
Literatura in viri<br />
Arbuš, N., 2010. Publikacija o globalnem učenju v Sloveniji. Ljubljana: Sloga, pp. 5–7<br />
Cabezudo, A. ed., 2008. Smernice za globalno izobraževanje. Lizbona: Center sver-jug Sveta Evrope,<br />
pp. 6–58.<br />
Dolinar, M., Vodopivec, N., 2012. Globalno učenje v Sloveniji. Ljubljana: Humanitas, pp. 3–33.<br />
Erasmus+, 2018. EcoT: Our Future (Ecotourism — the future is now, take responsibility), pp. 22–59.<br />
Kokalj, A., 2014. Kompetene 21. stoletja — možni prispevki globalnega učenja. [online] Available<br />
at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-5M2BBV0F/6824f77e-cf78-4e94-a7a5-<br />
1f314578a0fb/PDF [1. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Kavka Gobbo, Ž. & Jerman, B., 2016. Z globalnim učenjem do globalnih ciljev. Ljubljana: Sloga, pp.<br />
5–40.<br />
Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do douniverzitetnega<br />
izobraževanja, 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport, pp. 1–8.<br />
Tudi ti si delček istega sveta. [online] Available at: http://tuditi.si/ [25. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Vogrinc, J., 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta,<br />
pp. 45–135.<br />
140
POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI DIJAKOV UDELEŽENCEV<br />
PROGRAMA ERASMUS+<br />
POSITIVE EFFECTS OF STUDENTS OF PARTICIPANTS<br />
OF ERASMUS+<br />
Andrej Prašnikar<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
andrej.prasnikar@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: Članek vsebuje kratko predstavitev izhodišč različnih pogledov na izmenjave<br />
dijakov in študentov. V pregledu želim prikazati prednosti mednarodnih<br />
izmenjav dijakov in pozitivne učinke le-teh. Predstavljeni so različni pogledi na<br />
<strong>mednarodne</strong> izmenjave glede na geografsko lego in s tem pogojeno politiko izobraževanja<br />
mladih. S člankom želim spodbuditi zanimanje za tovrstne izmenjave<br />
predvsem v srednješolskem izobraževanju, kjer je opazna največja zadržanost<br />
udeležencev pred samo izmenjavo. Osnovno zastavljeno vprašanje je, ali bi delodajalec,<br />
ki je končni odjemalec produktov mednarodnih izmenjav, polagal pozornost<br />
na znanja, ki jih pridobi udeleženec izmenjave, ali ne.<br />
Metode: Metoda dela v tem strokovnem članku je predvsem analitično-demonstrativna<br />
oblika že izvedenih raziskav in ugotovitev.<br />
Rezultati: Rezultati kažejo na enotno mnenje, izkazano v različnih raziskavah s<br />
tega področja. Predvsem pa na pozitivne učinke, ki so plod mednarodnih izmenjav<br />
in truda vseh vpletenih in nenazadnje vloženih sredstev v izmenjave dijakov<br />
in študentov.<br />
Sklep: V sklepu so podane ugotovitve in skupni pozitivni zaključki raziskav mednarodnih<br />
izmenjav dijakov in študentov.<br />
Ključne besede: <strong>mednarodne</strong> izmenjave, delodajalci, pogledi, prednosti<br />
141
Abstract<br />
Introduction: The article presents a short presentation of the starting points of<br />
different views on exchanges of students in secondary and tertiary education<br />
levels. In the review, I want to emphasize the benefits of international student’s<br />
exchanges and the positive effects on themselves. Different views on international<br />
exchanges are presented, depending on the geographical location and the<br />
conditional policy of education of young people. With this article, I would like<br />
to raise interest in such exchanges of pupils, especially in secondary education,<br />
where the greatest lack of commitment of exchange participants is evident before<br />
the exchange. The basic question is whether the employer, who is the final<br />
customer of international exchange products in employment, would take into<br />
account the knowledge acquired by the exchange participant or not.<br />
Methods: The method of work in this expert article is primarily an analytically<br />
demonstrative form of already performed research and findings.<br />
Results: The results show a unified opinion of various research in this field. Above<br />
all, the results point to positive effects, which are the fruit of international<br />
exchanges and the efforts of all involved and ultimately invested funds for student’s<br />
exchanges.<br />
Discussion: The conclusion provides common opinions of various research of international<br />
student’s exchanges and its advantages.<br />
Keywords: international exchanges, employers, views, benefits<br />
1 UVOD<br />
Izmenjave dijakov v programu Erasmus+ so od leta 2014 uveljavljene za vse<br />
evropske programe s področij izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa,<br />
ki jih Evropska unija podpira z določenimi finančnimi spodbudami. Poleg izmenjav<br />
študentov, ki so verjetno najbolj priljubljene in poznane, to vključuje tudi<br />
sodelovanje med vrtci, osnovnimi in srednjimi šolami, izobraževalci odraslih ter<br />
od leta 2014 na področju športa tudi sodelovanje med športnimi organizacijami.<br />
Sam program ima dva glavna sklopa. Prvi je mobilnost, ki v glavnem vključuje<br />
študente in dijake, zlasti na področju poklicnega izobraževanja. Ti se udeležujejo<br />
izmenjave oz. prakse v tujini, študentje tudi študija. Drugi sklop, ki je morda malo<br />
manj poznan, pa vključuje strateško povezovanje med različnimi institucijami,<br />
kjer sodelujejo učitelji in posredno tudi učenci. S področja srednjega šolstva pa<br />
142
je v teh programih že vsaj enkrat sodelovalo več kot 90 odstotkov srednjih šol.<br />
Tako ne gre za neko ekskluzivno zadevo, v kateri bi sodelovali zgolj posamezniki,<br />
temveč je to dejansko zelo vpeto v izobraževalni sistem, pri čemer so nekatere<br />
šole občasno, druge pa že precej sistemsko začele graditi na povezovanju tako<br />
med učitelji kot tudi učenci ter na skupnem razvoju vsebin in programov. Sploh<br />
na srednješolskem nivoju, kar v današnjih dneh postaja še posebej pomembno,<br />
je velik poudarek namenjen medkulturnemu sodelovanju, spoznavanju drugačnosti,<br />
strpnosti ter spodbujanju evropskih vrednot, ki se nam morda zdijo same<br />
po sebi umevne.<br />
2 PREGLED LITERATURE<br />
2.1 ZDA<br />
Ameriški CIEE (Council on International Education Exchange) je izvedel raziskavo<br />
o odnosu delodajalcev do <strong>mednarodne</strong> učne mobilnosti (Trooboff, et al., 2008). S<br />
pomočjo direktorjev kariernih centrov štirih ameriških univerz (Pennsylvania State<br />
University, University of Kentucky, University of Notre Dame in Pacific Lutheran<br />
University) so prišli v stik z delodajalci, ki so letno obiskovali karierne sejme<br />
oziroma imeli intervjuje z njihovimi študenti ob koncu študija. Tako so s pomočjo<br />
spletnega vprašalnika anketirali 352 predstavnikov podjetij, organizacij in agencij<br />
iz različnih sektorjev v ZDA. K odgovorom so povabili kadrovske delavce ter direktorje<br />
podjetij. Odziv na anketo je bil 29-odstoten, od tega je bilo 11 odstotkov<br />
direktorjev. Izmed ostalih odgovorov jih je 65 odstotkov predstavljalo kadrovske<br />
delavce, ostali pa druge zaposlene v podjetjih. Pomen, ki ga podjetja pripisujejo<br />
študiju ali praksi v tujini, je predvsem vezan na znanje tujih jezikov ter je odvisen<br />
od velikost podjetja, saj večja podjetja bolj cenijo tovrstne izkušnje.<br />
Prav tako so rezultati pokazali, da kadrovski delavci, v nasprotju s pričakovanji,<br />
dajejo mednarodni mobilnosti večji poudarek v primerjavi z direktorji podjetij in<br />
tudi bolj verjamejo v pozitivne učinke <strong>mednarodne</strong> mobilnosti na želene kompetence<br />
in spretnosti.<br />
Raziskovalci (Trooboff, et al., 2008) predvidevajo, da je razlog za to tudi v dejstvu,<br />
da jih je več kot 15 odstotkov študiralo v tujini in tako na pozitivne učinke <strong>mednarodne</strong><br />
mobilnosti sklepajo tudi na podlagi lastnih izkušenj. Študija je pokazala<br />
tudi, da delodajalci cenijo nekatere specifične osebne odlike ter spretnosti, predvsem<br />
tiste, ki temeljijo na medkulturnih oziroma globalnih kompetencah. Te so še<br />
zlasti sposobnost dobrega poslušanja in opazovanja, prilagajanja spremembam,<br />
dela v stresnih razmerah, sposobnost analiziranja, vrednotenja in interpretacije<br />
143
ter učinkovitega dela tudi v manj prijaznem okolju. Pomen, ki ga pripisujejo mednarodni<br />
mobilnosti, je prav tako močno odvisen od njenega časa trajanja (daljše<br />
mobilnosti imajo večji učinek).<br />
Veliko preferenco pa so delodajalci pokazali tudi do mednarodnih programov, ki<br />
omogočajo praktično usposabljanje, predvsem na podlagi tega, da znajo študenti<br />
s temi izkušnjami delodajalcem precej bolje opisati svoje izkušnje v tujini v smislu<br />
njihove priprave na zaposlitev in trg dela (Thompson, 2004).<br />
Raziskava, ki jo je izvedla Univerza države Michigan (2008), je pokazala, da okoli<br />
57 odstotkov od 320 analiziranih velikih multinacionalnih podjetij mednarodnim<br />
izkušnjam študentov praktično ne posveča nobene pozornosti. Le trije odstotki<br />
vprašanih so menili, da je ta element v življenjepisu študentov zelo pomemben.<br />
Mednarodno mobilnost jih veliko razume kot neke vrste »akademski turizem«,<br />
saj študenti v razgovorih pogosto bolj poudarjajo, kako so se dobro imeli, kot da<br />
bi poudarjali akademske in strokovne učinke ter izkušnje. Pogosto namreč niti<br />
študenti sami ne vedo, česa so se z mednarodno mobilnostjo dejansko naučili,<br />
kaj šele, da bi pridobljeno znanje in pozitivne učinke mobilnosti znali opisati v<br />
žargonu in z elementi, ki jih razumejo oziroma jih iščejo delodajalci (Fernandez,<br />
2006).<br />
2.2 Finska in Švedska<br />
V evropskem kontekstu sta bili prav na vidik delodajalcev glede <strong>mednarodne</strong> mobilnosti<br />
pri zaposlovanju mladih diplomantov doslej osredotočeni predvsem dve<br />
raziskavi, obe iz Skandinavije.<br />
Na Finskem (CIMO, 2005) je raziskava pokazala, da delodajalci dvomijo o dejanskih<br />
učinkih na znanje, spretnosti in kompetence, ki jih iščejo in potrebujejo.<br />
Študija je zajela skupno 2000 finskih podjetij zasebnega in javnega sektorja, s<br />
36-odstotnim odzivom.<br />
Delodajalci sicer menijo, da so tovrstne izkušnje pozitivne v smislu osebnostnega<br />
razvoja in internacionalizacije – torej glede splošnih kompetenc, vendar pa<br />
jih več kot polovica meni, da ne predstavljajo pomembnega elementa pri izbiri<br />
kandidatov za zaposlitev. Pokazalo se je tudi, da so <strong>mednarodne</strong> izkušnje lahko<br />
prednost za kandidata, ko se poteguje za delovno mesto v podjetju z mednarodnimi<br />
povezavami, da pa lahko predstavljajo slabost, če gre za delovno mesto v<br />
finskem podjetju, osredotočenem na domači trg. Druga večja študija s to temo<br />
144
prihaja iz Švedske (Internationella programkontoret, 2010, cited in Flander, 2012).<br />
V študijo je bilo zajetih 4.764 podjetij, od katerih jih je odgovorilo 21 odstotkov (N<br />
= 973). Švedska podjetja imajo v primerjavi s finskimi boljše mnenje o mednarodni<br />
mobilnosti študentov v času študija in ji ob zaposlovanju dajejo večji pomen.<br />
Delodajalci pri iskanju novih zaposlenih za svoja delovna mesta iščejo motivirane,<br />
odgovorne kandidate z dobrimi komunikacijskimi spretnostmi, za katere menijo,<br />
da se razvijajo tudi s pomočjo <strong>mednarodne</strong> mobilnosti. V primeru, da bi se morali<br />
odločati med kandidatom z mednarodnimi izkušnjami in tistim brez, bi se na<br />
Švedskem večinoma odločili za prvega. Prav tako se je pokazalo, da na Švedskem<br />
obstaja precejšnja korelacija med kompetencami in spretnostmi, ki jih podjetja<br />
iščejo, in tistimi, za katere švedski študenti menijo, da se razvijajo z bivanjem in<br />
delom v tujini.<br />
Rezultati študije kažejo, da so delodajalcem še zlasti pomembne delovne izkušnje,<br />
čeprav tudi na Švedskem le majhen delež Erasmus študentov odide v tujino<br />
na prakso (le 10 odstotkov).<br />
Nezanemarljiv izsledek študije je tudi, da so švedska podjetja slabo seznanjena<br />
glede tujih diplom in stopenj izobraževanja, skorajda nihče s področja trga dela<br />
še ni slišal ali vedel za Dodatek k diplomi, kar vsekakor zmanjšuje vrednost tega<br />
»certifikata«, saj je namenjen prav seznanitvi delodajalcev z dodatnimi znanji in<br />
veščinami, neodvisnimi oz. dodanimi tistim, ki jih prinaša sama diploma (Flander,<br />
2012).<br />
2.3 Slovenski delodajalci o mobilnih študentih<br />
Ker tudi v Sloveniji primanjkuje analiz o tem, kaj o mednarodni učni mobilnosti<br />
menijo podjetja, so na CMEPIUS-u pripravili raziskavo, ki je temeljila na finskem<br />
modelu. Dr. Irma Garam, ki je vodila raziskavo na Finskem, je posredovala njihov<br />
vprašalnik, ki so ga nekoliko prilagodili slovenskim razmeram, hkrati pa ohranili<br />
glavne značilnosti, ki omogočajo primerljivost rezultatov s finskimi. Namen je<br />
bil proučiti, ali <strong>mednarodne</strong> izkušnje (študij ali praksa) med samim študijem dejansko<br />
vplivajo na odločitve slovenskih delodajalcev pri zaposlovanju.<br />
Kot je razbrati, delodajalci sicer verjamejo, da <strong>mednarodne</strong> izkušnje prispevajo<br />
k razvoju znanj in spretnosti, ki jih pri svojih zaposlenih potrebujejo. Vendar pa<br />
<strong>mednarodne</strong> mobilnosti ne cenijo same po sebi pri zaposlovanju oziroma te izkušnje<br />
pri izbiri niso odločilne.<br />
Zanimivo je, da je trend pomena »zelo pomembno« in »pomembno«, ki ga delodajalci<br />
pripisujejo določenim karakteristikam mladih diplomantov, praktično<br />
145
enak za vse tipe delodajalcev, ne glede na posamezno skupino, ki je bila obravnavana.<br />
Tako občutno prevladujejo pomembnost sposobnosti prosilca, diploma<br />
ustreznega področja in nivoja ter delovne izkušnje nasploh. Mednarodnim izkušnjam<br />
delodajalci pri zaposlovanju ne pripisujejo velikega pomena, vsekakor pa<br />
dajejo večji pomen praksi kot študiju v tujini.<br />
Učinki, ki jih pripisujejo mednarodni mobilnosti, so precej razpršeni, zato je pomembno,<br />
da so študenti seznanjeni s tem, kako naj učinke svoje <strong>mednarodne</strong><br />
mobilnosti, ustrezne spretnosti in kompetence pri iskanju zaposlitve poudarijo<br />
in se tudi z njihovo pomočjo izkažejo kot najboljši kandidat za razpisano mesto.<br />
3 SKLEP<br />
Delodajalci so nedvomno eden najbolj zainteresiranih partnerjev v šolskem procesu.<br />
Zato je pomembno ugotoviti in spremljati, ali z obstoječim sistemom dosegamo<br />
želene rezultate, s katerimi lahko zadovoljimo »končne« uporabnike – torej<br />
delodajalce. Učna mobilnost kot investicija v prihodnjo delovno silo je zato smiselna<br />
le, če z njo dosegamo želene učinke – torej večjo zaposljivost oziroma bolj<br />
globalno usmerjeno delovno silo.<br />
Študente je torej treba usposobiti, kako naj znanje in izkušnje, ki so jih pridobili<br />
v tujini, vključijo in predstavijo v svojih življenjepisih in prošnjah za delo ter jih<br />
ustrezno opišejo oziroma predstavijo v razgovorih za zaposlitev. Kompetence, ki<br />
jih pridobijo z mednarodno učno mobilnostjo (kot so znanje jezikov, poznavanje<br />
drugih oblik dela, poznavanje drugih kultur in okolij, prilagodljivost, podjetnost<br />
itd.), so prenosljive in globalne in jih večina delodajalcev dejansko prepoznava kot<br />
pomemben element svoje delovne sile. Zato je pomembno, kako te učinke ustrezno<br />
interpretirati. Sposobnost interpretacije pa je za mladega iskalca zaposlitve<br />
lažja, če je že njegova odločitev za odhod v tujino povezana z njegovimi kariernimi<br />
cilji. Zato mora poznati načine in orodja, s katerimi bo lahko delodajalcem svoje<br />
<strong>mednarodne</strong> izkušnje uspešneje prodajal kot dodano vrednost svojega življenjepisa.<br />
To pa je izziv za <strong>mednarodne</strong> koordinatorje in karierne svetovalce na univerzah,<br />
da dejansko delujejo v smeri podpore in strokovnega svetovanja študentom, da<br />
bi le-ti svoj čas v tujini čim bolj učinkovito izkoristili.<br />
Od študenta samega je sicer odvisno, kako bo svoje <strong>mednarodne</strong> izkušnje predstavil<br />
delodajalcu v obliki, da jo bo ta cenil kot pomemben doprinos pri odločanju o<br />
zaposlovanju. Je pa ta odgovornost študenta vsekakor lažja, če mednarodni koor-
dinatorji in karierni svetovalci skupaj oblikujejo odločitveni proces študenta, kjer<br />
povežejo izbor možnosti <strong>mednarodne</strong>ga sodelovanja s kratkoročnimi kariernimi<br />
cilji študenta. Seveda pa to pomeni usklajeno sodelovanje in povezovanje fakultete,<br />
kariernih svetovalcev in mednarodnih koordinatorjev že pred samim odhodom<br />
študenta v tujino.<br />
Kot kaže, nas čaka še veliko dela, da bomo prepričali delodajalce o pomenu <strong>mednarodne</strong><br />
mobilnosti v času študija, zato se je pomembno vprašati, kako lahko<br />
obstoječe finančne mehanizme, usmerjene v študentsko mobilnost, spremenimo<br />
v »dobičkonosno« investicijo. Dimenzije, ki nam manjkajo oziroma se jim doslej<br />
na žalost še nismo dovolj posvetili, so predvsem zagotavljanje kakovosti učne<br />
mobilnosti kot pomembnega elementa internacionalizacije, njeno vključevanje v<br />
strategijo visokošolskih zavodov ter oblikovanje načina, kako mlade ljudi s temi<br />
izkušnjami naučiti, da znajo te svoje izkušnje ovrednotiti in jih ob iskanju zaposlitve<br />
tudi ustrezno izpostaviti. Samo na ta način bomo z vlaganjem v mobilnost<br />
študentov dejansko dosegali, kar želimo tako mi kot tudi trg dela – kompetentne<br />
diplomante z znanjem in veščinami, s katerimi bodo lahko prispevali k hitrejšemu<br />
in kakovostnejšemu razvoju Slovenije v družbo znanja.<br />
Literatura in viri<br />
CIMO, 2014. Faktaa. Facts and Figures. Hidden competences. [online] Available at: http://www.<br />
cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/32427_<br />
Faktaa_1_2014_Hidden_Competences.pdf [8. 4. <strong>2019</strong>].<br />
Fernandez, E. (2006). Developing a global perspective during a study-term abroad: doktorska<br />
dizertacija, University of Michigan.<br />
Flander, A., 2012. Razvoj kompetenc s pomočjo <strong>mednarodne</strong> študentske mobilnosti: primerjava<br />
Slovenija – Združene države Amerike: doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,<br />
Fakulteta za družbene vede.<br />
Trooboff, S., Vande Berg, M., Rayman, J. 2008. Employer attitudes toward study abroad. Frontiers:<br />
The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, XV (Fall/Winter), 17–33.<br />
Thompson, J. W., 2004. An Exploration of the Demand for Study Overseas from American Students<br />
and Employers. A report prepared for the Institute of International Education, the German<br />
Academic Exchange Service (DAAD), the British Council, and the Australian Education Office.<br />
147
POBRATENOST EVROPSKIH OSNOVNIH <strong>ŠOL</strong> ŠE<br />
VEDNO NI ZASUL »PRAH ZGODOV<strong>IN</strong>E«<br />
»DUST OF HISTORY« HASN’T COVERED TW<strong>IN</strong>N<strong>IN</strong>G<br />
ELEMENTARY SCHOOLS YET<br />
Igor Rajner<br />
Osnovna šola Stična, Slovenija<br />
rajner.igor@gmail.com<br />
Povzetek<br />
Pobratenost šol v Evropski uniji je z vidika izmenjav učencev izjemnega pomena<br />
za njihov vsesplošni razvoj. Vključevanje učencev v izmenjave na ravni pobratenosti<br />
je bilo na osnovnošolski ravni v preteklosti zelo razširjeno, danes je to izziv<br />
le še redkih šol. Vsekakor pomeni priložnost za osebni razvoj mladega pri prevzemanju<br />
aktivne evropske državljanske vloge. Biti kulturno ozaveščen državljan EU<br />
pomeni širiti evropsko zavest na različnih področjih: v šolah in kulturi, pri vzpostavljanju<br />
socialnih stikov in medgeneracijskih odnosov, v krepitvi jezikovnih zmožnosti,<br />
medijski pluralnosti in razumevanju gospodarskega napredka. Kako mlade<br />
vključiti v aktivno vlogo pri izmenjavah pobratenih šol, je izziv za vsakega projektnega<br />
koordinatorja. Treba je krepiti medsebojno in jezikovno strpnost v vseh<br />
dimenzijah medkulturnega dialoga z ozaveščanjem o evropskih vrednotah svobode,<br />
svobode govora in demokracije. Učitelj je pri načrtovanju učinkov na učence<br />
v izmenjavah pobratenosti pred težko motivacijsko nalogo: kako in s katerimi<br />
metodami učence motivirati, jih postaviti v središče pozornosti in jim ponuditi, da<br />
so ključni in odgovorni nosilci sprememb razvijajoče se Evrope. Pri premagovanju<br />
jezikovnih barier in pri mreženju učencev iz različnih okolij danes v ospredje vstopa<br />
sodobna IKT, ki omogoča razvoj konstruktivnih debat, ki dosežejo spremembo<br />
filozofskega nazora, utemeljenega na kritičnem razmišljanju. Pobratenost ima razvojne<br />
potenciale pri mladih tudi v današnjem času, saj pobratenost ni le »prah<br />
zgodovine«, ampak je izziv za izobraževanje tudi v prihodnje.<br />
Ključne besede: pobratenost, osnovna šola, učenec, učitelj, jezikovna strpnost<br />
148
Abstract<br />
School twinning is of fundamental importance in terms of student exchanges for<br />
their overall development within the scope of the European Union. The inclusion<br />
of pupils in exchanges at the level of twinning has been widespread at elementary<br />
schools in the past, yet today it remains a challenge for only a few schools. By<br />
all means, it represents an opportunity for young person’s personal development<br />
to take on an active European citizenship role.<br />
Being a culturally aware EU citizen means spreading European awareness in various<br />
fields: schools and culture, establishing social contacts and intergenerational<br />
relationships, in strengthening language abilities, media pluralism and understanding<br />
economic progress.<br />
How to involve young people in an active role in exchanges of twinning schools is<br />
a challenge for each project coordinator. It is necessary to strengthen mutual and<br />
linguistic tolerance in all dimensions of intercultural dialogue, raising awareness<br />
of European values of freedom, freedom of speech and democracy. A teacher<br />
has a difficult motivational task when planning effect on exchange pupils: how<br />
and with which methods to motivate pupils, place them at the centre of attention<br />
and offer them an active and responsible role in terms of change in the evolving<br />
Europe. By overcoming language barriers and networking of pupils from different<br />
backgrounds, modern ICT is entering forefront, which enables development<br />
of constructive debates that achieve a change of philosophical thinking based on<br />
critical thinking. School twinning has development potential with young people<br />
even today, since twinning is not only a “dust of history”, but a challenge for education<br />
in the future.<br />
Keywords: twinning, primary school, pupil, teacher, language tolerance<br />
1 UVOD<br />
Delo z učenci je razgibano, zanimivo in včasih stresno. Še posebej zanimivo je<br />
takrat, ko se pripravljamo na projekt pobratenosti šol, ki obogati vsakodnevno<br />
pedagoško delo. Mednarodni projekt je velika naložba za vse nas in hkrati vsem<br />
nam ključni izziv. Naša šola je že nekaj let pobratena z Realno šolo v Hirschaidu,<br />
v deželi Franken na Bavarskem. Prijateljstvo obeh šol ima večletno tradicijo, ki jo<br />
je treba vzdrževati, bogatiti in nadgrajevati. Evropska unija je dobra priložnost<br />
povezovanja mladih in njihovega vključevanja v aktivno in odgovorno Evropo.<br />
149
»Danes pobratenja 1 združujejo občine po vsej Evropi in povezujejo njihove prebivalce<br />
v tesno prepleteno mrežo. Do sedaj je skoraj 13.000 občin v Evropski uniji 2 ,<br />
vključno z novimi državami članicami, sklenilo dogovore o pobratenju. Tako predstavljajo<br />
pomembno orodje pri spodbujanju evropske identitete na lokalni in šolski<br />
ravni, to je na ravni, ki je najbližje evropskim prebivalcem. Pobratenja dajejo<br />
možnost odkriti več o vsakdanjem življenju državljanov ostalih evropskih držav,<br />
pogovore z njimi in izmenjavo izkušenj, realizacije skupnih projektov na področjih<br />
skupnega interesa, kot na primer lokalna integracija, okolje, gospodarski razvoj in<br />
kulturne razlike.«<br />
Namen pobratenosti evropskih osnovnih šol je v tem, da mlade zgodaj vključimo<br />
v medsebojno spoznavanje lokalnih skupnosti znotraj Evrope, tako na jezikovnem<br />
kot tudi na sociološkem področju. Usmerjamo jih, da postanejo demokratični<br />
državljani EU, in jim omogočimo izmenjavo pozitivnih izkušenj in vrednot. Želimo<br />
jih opolnomočiti s tistimi jezikovnimi znanji in kompetencami, ki so potrebni<br />
za aktivno vključitev in razumevanje EU, samih sebe in širšega socialnega okolja,<br />
v katerem živijo. Pri mladih želimo poudariti krepitev in izboljšanje socialnih kompetenc,<br />
s katerimi bodo razumeli pomen, uspeh in razvoj pobratenosti na ožji in<br />
širši lokalni ter mednarodni ravni. Želimo, da s pridobljeno izkušnjo postanejo<br />
učno uspešnejši, za kar pa niso odgovorni le oni sami, ampak vsi, ki jih usmerjamo<br />
na njihovi vzgojno-izobraževalni poti.<br />
»Učenec ni v celoti odgovoren za svojo učno uspešnost, saj mu pri tem lahko<br />
pomagajo učitelji, njegovi starši, sošolci in prijatelji. Ob zavedanju teh dejstev se<br />
moramo vprašati, kaj lahko naredim kot učitelj, da bo učenec znanje sprejel kot<br />
vrednoto, da se bo učil, ker se želi in ker ga zanima.« (Premrl & Pižorn, 2010a, p.<br />
159).<br />
»Učna uspešnost učencev in učenk, dijakov in dijakinj je odvisna od mnogih dejavnikov,<br />
notranjih in zunanjih, med katerimi so tudi taki, na katere imajo lahko<br />
1 Za uspešno pobratenje je treba skrbno opredeliti program izmenjav. Najpogostejše so na izobraževalnem, kulturnem<br />
in športnem področju. Narašča pa število aktivnosti v manj tradicionalnih smereh, kar dokazuje, da je v koncept<br />
pobratenja možno vključiti veliko inovativnih projektov kot odziv na družbene spremembe in razvoj mednarodnih<br />
odnosov. Spremembe na globalni ravni prinašajo rastočo decentralizacijo, ki se odraža v mnogih novih pravicah<br />
in dolžnostih lokalnih oblasti na različnih področjih. Tudi pobratenja morajo ostati v koraku s časom in po potrebi<br />
dobiti svež zagon. Ob tradicionalnih vsebinah se tako zmeraj bolj uveljavlja drugačen pristop k pobratenju, ki je bolj<br />
osredotočen na t. i. »know how« dejavnosti, še posebej na socialnem in ekonomskem področju (npr. uporaba novih<br />
tehnologij, zaščita okolja, boj proti brezposelnosti, preprečevanje kriminala, dejavnosti mladih, varstvo otrok, urbano<br />
planiranje ...). Iskanje rešitev za omenjene probleme, primerjava izkušenj in razprava omogočajo širši vpogled v ta<br />
vprašanja in učinkovitejše iskanje rešitev zanje. Ustvarjanje mrež med pobratenimi kraji razširja možnosti za delovanje<br />
in spodbuja kvalitetne odnose med posameznimi kraji. Ta funkcionalni pristop je enak kot pristop k izgradnji EU, le na<br />
drugačni ravni.<br />
2 http://ec.europa.eu/towntwinning/links/links_fr.html (3. januar 2009).<br />
150
pomemben vpliv učitelji in starši. Vprašanje je, ali učitelj zna oziroma vsaj skuša<br />
odgovoriti na vprašanje: Kaj lahko jaz kot učitelj naredim, da bodo učenci (pri mojem<br />
predmetu) učno uspešnejši?« (Premrl & Pižorn, 2010b).<br />
2 VLOGA UČITELJA V NAČRTOVANJU <strong>IN</strong> IZVAJANJU<br />
IZMENJAV S POBRATENIMI TUJIMI <strong>ŠOL</strong>AMI<br />
Učitelji tujih jezikov si večkrat zastavimo vprašanje, kateri tuji jezik je pravzaprav<br />
vodilni jezik v življenjsko-bivanjskem okolju, kjer živimo, ustvarjamo in gradimo<br />
prihodnost. Gertrud Rantzen, predsednica Slovensko-nemške gospodarske zbornice<br />
v Sloveniji, pravi, »da je nemščina zagotovo vodilna na evropskem gospodarskem<br />
področju in da je še zmeraj tisti indoevropski in germanski jezik, ki je v našem<br />
širšem in bližnjem okolju najpomembnejši« (Rantzen, 2016).<br />
Velikokrat se učitelji sprašujemo, kako pri učencih doseči jezikovno kreativnost,<br />
ki jih bo oblikovala in pripravila na kvaliteten odnos do sebe in svojih vrstnikov.<br />
Sprašujemo se, kako vzbuditi zanimanje za nemški jezik, ki v svetovnem merilu<br />
ni favoriziran, in kako vključenost v pobratenost evropskih mest in šol razumeti<br />
kot del osebne identitete. Ali v šolah s pomočjo mednarodnih projektov in pobratenosti<br />
šol učence dejansko pripravljamo, da bodo učno uspešnejši, in ali so<br />
pripravljeni na širše jezikovne izzive 21. stoletja?<br />
Čeprav pobratenost med Občinama Ivančna Gorica in Hirschaid poteka že 19.<br />
leto, letos mineva 19 let, odkar je bila podpisana listina med Srednjo šolo Josipa<br />
Jurčiča in Realno šolo Hirschaid. Letos beležimo tudi 6 let partnerskega sodelovanja<br />
med OŠ Stična, Srednjo šolo Josipa Jurčiča in Realno šolo iz Hirschaida. Bil<br />
sem prisoten na tem svečanem dogodku v Hirschaidu, ko je bilo sklenjeno, da<br />
se bomo vsako leto srečevali in aktivno sodelovali na izobraževalnem področju,<br />
enkrat v Sloveniji in drugič v Nemčiji. V teh letih se je izmenjave udeležilo veliko<br />
število učencev in tudi učiteljev spremljevalcev. Ugotavljamo, da je vloga učitelja<br />
v razvoju in vzdrževanju pobratenosti šol neizmernega pomena, saj si prizadeva,<br />
da se kakovost učenja in uporaba tujega jezika dvigne na zahtevnejšo raven. Namen<br />
mednarodnih izmenjav pobratenih šol je navsezadnje tudi ta, da učenci lažje<br />
razumejo družbene, sociološke in jezikovne odnose evropskih sovrstnikov. Opažamo,<br />
da nekateri postanejo učno uspešnejši in da jim je izkušnja sodelovanja v<br />
pobratenosti koristila. Učenci doživljajo in čutijo razlike med šolama, občinama in<br />
državama.<br />
151
V letu 2007 smo sodelovanje šol prijavili pri nacionalni agenciji, ki se ukvarja z<br />
mladinskimi projekti. Sodelovali smo v evropskem projektu »Mladina«, ki ga je<br />
delno financirala Evropska unija in nam s tem omogočila nekoliko širšo izvedbo.<br />
Namen projekta je bil, da mladi aktivno sodelujejo, vključujejo svoje ideje in<br />
pomagajo pri izvedbi projekta. V Ljubljani so nas sprejeli tudi v Evropski komisiji,<br />
kjer smo lahko ob strokovni razlagi dobili vrsto zanimivih podatkov, povezanih<br />
z Evropsko unijo in njenimi državami članicami. Poudarek predstavitve je bil na<br />
odnosu mladih do Evrope: kako vidijo Evropo, kaj od Evrope pričakujejo. Predstavljene<br />
so bile nekatere evropske mladinske institucije v Sloveniji in Nemčiji ter<br />
prednosti pobratenosti s tujimi evropskimi šolami. Ugotovljamo, da so diskusije<br />
medprojektnih učencev potrebne tudi zato, da Evropo začutijo v zaposlitvenih<br />
možnostih, morda tudi znotraj pobratene občine Hirschaid.<br />
Kot primer dobre prakse smo v srečanja vključili tudi Gertrud Rantzen, direktorico<br />
Slovensko-nemške gospodarske zbornice v Sloveniji. Učencem je predstavila<br />
nemški jezik na zanimiv in vabljiv način, predvsem pa poudarila dejstvo, kako je<br />
nemščina nujno potrebna in uporabna v evropskem kulturnem prostoru. Spregovorila<br />
je o pobratenosti mest, občin, šol, podjetij, kulturnih ustanov, posebno<br />
težo pa je namenila šolam, kjer se izobražuje in vzgaja podmladek vseh vrst pobratenosti,<br />
ki lahko v prihodnosti odgovorno vpliva na kvalitetno življenje prebivalcev<br />
EU. Poudarila je, da pobratenost šol omogoča učenje tujih jezikov, ki nam<br />
odpirajo vrata v svet.<br />
Prepričani smo, da vsaka izmenjava krepi prijateljske odnose, nauči mlade razmišljati<br />
v evropskem duhu, jim omogoča prilagajati se in ceniti medčloveške, prijateljske<br />
odnose pobratenih šol. Izmenjava učencev s pobrateno šolo je zagotovo<br />
izrednega pomena za osebno rast in oblikovanje vseh učencev. Ugotavljamo, da<br />
so sodelujoči učenci po končani izmenjavi učno sposobnejši, dovzetnejši in za<br />
delo v šoli bolj motivirani.<br />
3 PERSPEKTIVA UČENCA V IZMENJAVI S POBRATENO <strong>ŠOL</strong>O:<br />
PREPOZNAVANJE UČ<strong>IN</strong>KOV IZMENJAVE<br />
Predpriprave na projekt »Mladina« so bile večmesečne. Nemški učenci so bili<br />
nastanjeni pri slovenskih družinah, kar jim je omogočilo spoznavanje življenja pri<br />
nas in krepitev medkulturnih odnosov. Učenci so bili še posebej aktivni v času delavnic<br />
na šoli, ko je bilo treba pripraviti različne inovativne izdelke na temi: »Naša<br />
svoboda je naša odgovornost« in »Primerjava mladih v obeh evropskih državah«.<br />
Oblikovali smo tri delavnice in vključili vse učence. Izdelke so morali natančno<br />
152
predstaviti v treh jezikih (slovenščini, nemščini in angleščini), saj je bil med drugim<br />
namen projekta medjezikovno povezovanje mladih. Pobratenim učencem iz<br />
Hirschaida smo predstavili tudi nekatere zgodovinske, kulturne in naravne lepote<br />
naše države. Udeležili smo se dvodnevne strokovne ekskurzije na Primorsko. Naši<br />
učenci prihajajo iz različnih okolij, imajo različne navade, izkušnje, sposobnosti in<br />
odnos do Evrope. S sodelovanjem so lahko izrazili svojo kreativnost, jezikovno<br />
spretnost in strpnost, ustvarjalnost in morda tudi neponovljivost v sodelovanju s<br />
pobrateno šolo.<br />
V vse naše izmenjave imamo vključenih približno 20 slovenskih in 20 nemških<br />
učencev. Približno polovica sodelujočih slovenskih učencev komunicira v nemščini,<br />
drugi se trudijo, a v določenih situacijah ne gre (pravijo, da težko razumejo<br />
sovrstnike iz Nemčije, saj govorijo v dialektu, hitro, nerazumljivo itd.; pravijo tudi,<br />
da jih razumejo boljše, če govorijo umirjeno, počasi in razločno). Sicer komunicirajo<br />
tudi v angleščini, kar seveda podpiramo, saj določeni sovrstniki iz Nemčije<br />
želijo uporabljati tuji jezik, ki pa je v njihovem primeru angleščina. Ugotovili smo,<br />
da tudi nemški učenci želijo in morajo govoriti v tujem jeziku, če želijo, da ga<br />
usvojijo in tekoče govorijo. Zavedamo se, da je učinek učenja jezika pri mladih<br />
neverjetno hiter, če premagajo osnovne jezikovne bariere in si upajo spregovoriti<br />
ter govoriti.<br />
Izmed vseh lepih misli nam je bila najbolj všeč izjava učenca, ki je rekel sošolcem:<br />
»Če bi mogel zavrteti kolo časa nazaj, bi se še enkrat z velikim veseljem odločil za<br />
sodelovanje pri izmenjavi. Splačalo se je. Pametna odločitev! Super izkušnja!« (Učenec<br />
Simon, 2007).<br />
Nekatere izjave učencev v času dolgoletne pobratenosti šol:<br />
»Hvaležna sem staršem, da so me nagovorili in prepričali, da sodelujem pri izmenjavi.<br />
Nemška učenka, ki je bila pri meni, je veliko govorila in mi vlila pogum, da sem govorila<br />
v tujem jeziku.« (Učenka Tinkara, 2014).<br />
»Če bi vedel, da je izmenjava tako koristna, bi sodeloval že prej. Spoznal sem nove<br />
prijatelje, novo nemško družino, ki ima drugačne navade od nas, trudil sem se<br />
govoriti v nemščini. Bilo je super!« (Učenec Patrik, 2014).<br />
»Izmenjave smo se udeležili z namenom, da spoznamo nove kulture, prijatelje in da se<br />
naučimo sporazumevati v nemškem jeziku in znanje seveda tudi nadgradimo. Seveda<br />
nam je uspelo. Izkušnja je bila za vse nas čudovita in upamo, da jo kdaj spet ponovimo.«<br />
(Učenki Neža & Sara, 2018).<br />
153
4 ZAKLJUČEK<br />
Ministrstvo za šolstvo in šport na Bavarskem v Nemčiji je 25. novembra 2014<br />
podelilo priznanja nemškim šolam za uspešne <strong>mednarodne</strong> izmenjave znotraj<br />
Evropske unije. Ker poteka mednarodna izmenjava med Realno šolo v Hirschaidu,<br />
OŠ Stična in Srednjo šolo Josipa Jurčiča že vrsto let, smo bili povabljeni na ta<br />
izjemen in neponovljiv dogodek v prostore bavarskega ministrstva za šolstvo in<br />
šport v Münchnu, kjer smo se udeležili svečanega sprejema in podelitve plakete.<br />
Pri pobratenosti šol je za dosego efektivnega učenja tujega jezika izjemno pomembna<br />
aktivna vloga učitelja in učenca. Učinek učenca prispeva k prepoznavnosti<br />
Evrope in pobratenosti šol, kjer poskušajo s svojo kreativnostjo in ustvarjalnostjo<br />
dokazati, da jim je mar za EU, kjer odraščajo, se izobražujejo in oblikujejo.<br />
Velika prednost pobratenih šol je v tem, da lahko učenci ob učenju tujega jezika<br />
spoznavajo tudi kulturo, navade in običaje ljudi. Izmenjave so za učence v času<br />
njihovega formalnega izobraževanja privlačne in hkrati dobro izhodišče za to, da<br />
postanejo odgovornejši do sebe in do sodržavljanov EU.<br />
Literatura in viri<br />
Premrl, D. & Pižorn, K., 2010a. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine<br />
kot tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-<br />
7OBGQ1PR/91136130-ea06-49ad-abad-9a1b529082fe/PDF [18. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Premrl, D. & Pižorn, K., 2010b. Vloga učitelja pri učni uspešnosti učenca: primer francoščine kot<br />
tretjega tujega jezika. Available at: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-7OBGQ1PR/<br />
[18. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Rantzen, G., 2016. Delavnica in pogovor z učenci: delovni obisk nemške gospodarske zbornice na OŠ<br />
Stična [5. 4. 2016].<br />
Občina Škofja Loka v dialogu s pobrateno občino Maasmechelen. Available at: https://www.<br />
skofjaloka.si/Datoteke/UpravljalecDatotek/131/Pobratene%20občine,%20prijateljski%20<br />
mesti,%20združenja/Predstavitev%20sodelovanja.pdf [19. 3. <strong>2019</strong>].<br />
154
Z MODULSKIM IZVAJANJEM UČNIH VSEB<strong>IN</strong><br />
V PROJEKTU »SOCIALNA VKLJUČENOST« DO<br />
VEČJIH USPEHOV PRI IZOBRAŽEVANJU DIJAKOV S<br />
POSEBNIMI POTREBAMI<br />
MODULAR TEACH<strong>IN</strong>G WITH<strong>IN</strong> “SOCIAL <strong>IN</strong>CLUSION”<br />
PROJECT, A TOOL FOR BEETER KNOWLEDGE<br />
TRANSFER WITH SPECIAL NEEDS STUDENTS<br />
mag. Matevž Stanovnik<br />
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />
matevz.stanovnik@zgnl.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana izobražujemo gluhe in naglušne,<br />
otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in avtistično motnjo.<br />
Raziskovalni problem: Možnosti oblikovanja in inovativnega načina podajanja novih<br />
vsebin na podlagi izkušenj v projektu »Spodbujanje socialne vključenosti za<br />
osebe s posebnimi potrebami v lokalno okolje«.<br />
Metode: Z modulskim izvajanjem poskušamo doseči, da bi učenci in dijaki lažje<br />
premagovali težave, da bi nadgrajevali svoja znanja na različnih področjih, da bi<br />
bili funkcionalno in čustveno boljše opremljeni in da bi enakovredno konkurirali<br />
na zahtevnem trgu dela.<br />
Metode: Modulsko izvajanje vsebin z namenom bolj strukturiranega časovnega<br />
in vsebinskega podajanja.<br />
Rezultati: Pri dijakih opažamo, da so veliko bolj samostojni, pri izvajalcih mentorjih<br />
pa, da dosegajo veliko boljše rezultate.<br />
155
Ključne ugotovitve raziskave: Posledica modulskega izvajanja novih vsebin in inovativnih<br />
pristopov so hitrejša in uspešnejša socializacija, večja samostojnost in<br />
boljši šolski uspeh dijakov.<br />
Ključne besede: modul, odprti kurikul, šolski prostor, posebne potrebe, inovativni<br />
načini podajanja<br />
Abstract<br />
Institute Deaf and Hard of Hearing is the main institution for educating deaf and<br />
hard of hearing children, pupils and students with speech and language disorder<br />
and autistic disorder.<br />
Research problem: Can success in “Social inclusion” project lead to create a customized<br />
program for students with special needs.<br />
By using modular system our students could overcome difficulties they face due<br />
to their special needs in school system, upgrade their knowledge in various fields,<br />
be functionally and emotionally equipped for life and equally compete on a<br />
demanding labour market.<br />
Methods: Modular approach, structured time and content teaching.<br />
Results: Students have become more independent, mentors achieve better results.<br />
Key findings of the research: Faster and more successful socialization, greater<br />
autonomy and better grades of special needs students.<br />
Keywords: Social inclusion, Open curriculum, Special needs, Modular education,<br />
Customized program<br />
156<br />
1 UVOD<br />
V Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana (v nadaljnjem besedilu ZGN Ljubljana)<br />
izobražujemo gluhe in naglušne, otroke, učence in dijake z govorno-jezikovno in<br />
avtistično motnjo. Na zavodu v zadnjih petih letih opažamo znatno povečanje<br />
vpisa dijakov z avtistično motnjo.<br />
Na srednji šoli si pri izvajanju programov pomagamo z urami odprtega kurikula,<br />
da obravnavamo vsebine, kjer imajo dijaki z avtistično motnjo primanjkljaje. Tako
so nastali predmeti ČUS (čustvovanje), SOK (socialno-komunikacijske veščine) in<br />
PNŽ (priprava na življenje). Izvajanje teh predmetov nam omogoča, da vsaj deloma<br />
pripravimo dijake z avtistično motnjo na polnočutni svet.<br />
V letu 2017 smo v sodelovanju z ministrstvom za šolstvo začeli izvajati projekt<br />
»Spodbujanje socialne vključenosti za osebe s posebnimi potrebami v lokalno<br />
okolje«.<br />
Modulsko izvajanje, inovativne vsebine, mladinsko stanovanje in trgovinica Zebra<br />
so samo nekateri od inovativnih pristopov.<br />
2 METODE<br />
Preteklo delo z dijaki z avtistično motnjo nas je naučilo, da morajo biti vsi dogodki<br />
strukturirani in načrtovani ter izvedeni pa natančno po načrtu. To nas je privedlo<br />
do modulskega izvajanja posameznih vsebin.<br />
Projekt Spodbujanje socialne vključenosti je sestavljen iz različnih, dijakom prilagojenih<br />
vsebin, ki jih izvajamo modularno. Vanj niso vključeni samo dijaki z avtistično<br />
motnjo, pač pa tudi gluhi, naglušni in dijaki z govorno-jezikovno motnjo.<br />
Vključujemo vse dijake, za katere menimo, da tako izvajanje potrebujejo.<br />
Izvajamo naslednje module:<br />
• Modul praktičnih veščin – s poklicnih področij grafičarstva in medijev,<br />
strojništva, lesarstva, računalništva, tekstila, biotehnike in hortikulture,<br />
povezan z vsebino dela pri potencialnem delodajalcu;<br />
• Funkcionalno opismenjevanje gluhih in mednarodna kretnja na vseh<br />
ravneh izobraževanja;<br />
• Uporabna angleščina;<br />
• Uporabno računalništvo;<br />
• Aktivno državljanstvo;<br />
• Finančna pismenost na vseh ravneh izobraževanja;<br />
• Socialno-komunikacijske veščine in čustveno opismenjevanje;<br />
• Delo za Zebro in v Zebri;<br />
• Mladinsko stanovanje;<br />
157
• Mladinske delavnice: šola za življenje, analiza, izkustveno učenje s svetovanjem<br />
za mladostnike v mladinskem stanovanju;<br />
• Kreativno preživljanje prostega časa v mladinskem stanovanju (konzorcijski<br />
partner Društvo ustvarjalcev Taka Tuka);<br />
• Delo s starši za starše;<br />
• Svetovanje v neposrednem delovnem okolju in svetovanje za starše;<br />
• Trening starševstva za starše učencev, ki se srečujejo s težavnim vedenjem<br />
svojih otrok;<br />
• Izdelava individualiziranega kariernega načrta in načrta za usposabljanje<br />
za samostojno in neodvisno življenje njihovega otroka skupaj z otrokom;<br />
• Delavnica branja Od gluhih za gluhe (Društvo učiteljev gluhih Slovenije);<br />
• Iskanje zaposlitev – prehod na trg dela;<br />
• Intenzivnejše sodelovanje med šolo in delodajalcem v času dijakovega<br />
praktičnega usposabljanja pri delodajalcu;<br />
• Razvoj poklicnih kompetenc, sodelovanje z Zavodom RS za zaposlovanje;<br />
• Iskanje potencialnih delodajalcev, sodelovanje z Obrtno podjetniško<br />
zbornico Slovenije, izobraževanje;<br />
• Iskanje sistemskih rešitev za samostojno in neodvisno življenje oseb s<br />
posebnimi potrebami, sodelovanje z Ministrstvom za delo, družino in<br />
socialne zadeve.<br />
Z modulskim sistemom izvajanja izbranih vsebin bomo dosegli:<br />
• da bodo naši učenci in dijaki lažje premagovali težave, ki jih imajo zaradi<br />
svojih primanjkljajev v šolskem sistemu;<br />
• da bodo nadgradili svoja znanja na različnih področjih;<br />
• da se bodo funkcionalno in čustveno opolnomočili za življenje v polnočutnem<br />
svetu;<br />
• da bodo, ne glede na njihove posebne potrebe, enakovredno konkurirali<br />
na zahtevnem trgu dela.<br />
V posamezne module vključujemo od enega do največ pet otrok, učencev ali dijakov.<br />
Posamezni modul traja 30 ur. Moduli se izvajajo izven šolskega urnika, torej<br />
158
izven obveznosti vključenega otroka, učenca ali dijaka, kakor tudi izven šolskih<br />
obveznosti mentorja – izvajalca modula.<br />
Mentorji – izvajalci modulov imajo proste roke pri oblikovanju vsebin modula,<br />
pri načinu in metodah podajanja in tudi kraju izvajanja posameznega modula.<br />
Uspešnost v modulu se ne meri s šolskimi ocenami. Prisotnost je prostovoljna.<br />
3 REZULTATI<br />
V okviru projekta smo v dveh letih izvedli trideset modulov in vključili petdeset<br />
otrok, učencev in dijakov.<br />
Dijaki so se sprva odločali za module, ki jim pomagajo pri šolskem delu. V zadnjem<br />
času pa se kaže povečanje vpisa v tiste, ki nudijo dodatna znanja – znanja<br />
z drugih poklicnih področij. S predstavitvijo drugih poklicev dajemo dijakom še<br />
dodatne možnosti, zato se nekateri po zaključenem izobraževanju za en poklic<br />
vpišejo še v drugo smer.<br />
V okviru projekta imamo tako dva dijaka, ki sta že pridobila poklic v enem izobraževalnem<br />
programu, sedaj pa sta se vpisala še v drugega.<br />
Velike uspehe dosegamo na področju mladinskega stanovanja, kjer trenutno biva<br />
druga generacija mladostnikov.<br />
V prvi generaciji smo vključili tri mladostnike, dva z avtistično in enega z govorno-jezikovno<br />
motnjo. Vzgojitelj – mentor je bil v mladinskem stanovanju prisoten<br />
vsak dan od 15. do 21. ure.<br />
Dobri rezultati so nam dali zagon, tako da v letu 2018 v mladinskem stanovanju<br />
bivajo novi trije mladostniki, med njimi dijak in dijakinja z govorno-jezikovno<br />
motnjo in dijak z avtistično motnjo. Vzgojitelj – mentor je v mladinskem stanovanju<br />
prisoten samo še tri dni v tednu, in sicer po 3 ure.<br />
4 RAZPRAVA<br />
Drugačno razmišljanje vodi do sprememb, inovacij in napredka. Upamo in verjamemo,<br />
da bomo spoznanja in primere dobrih praks uspešno prenesli v oblikovanje<br />
novega kurikula.<br />
Možnosti sprememb obstajajo predvsem s povečanjem obsega odprtega kurikula,<br />
kjer sami določamo vsebine.<br />
159
OSEBNOSTNA RAST <strong>IN</strong> PROFESIONALNI RAZVOJ KOT<br />
UČ<strong>IN</strong>EK AKTIVNEGA SODELOVANJA PRI PROJEKTIH<br />
THE IMPACT OF ACTIVE PARTICIPATION <strong>IN</strong><br />
<strong>IN</strong>TERNATIONAL PROJECTS ON PERSONAL GROWTH<br />
AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT<br />
Lucija Šljuka Novak<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
lucija.sljuka.novak@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Teoretična izhodišča: Učinki vključevanja učiteljev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+<br />
KA1 in KA2 se izražajo na mnogih področjih. Prepoznavanje posameznih<br />
postavk osebnostne rasti in strokovnega razvoja omogoča lažje in bolj merljivo<br />
ugotavljanje učinkov vključevanja učiteljev v <strong>mednarodne</strong> projekte. Človeška<br />
osebnost je kompleksna, večplastna in dinamična ter podvržena nenehnim spremembam,<br />
ki deloma potekajo na nezavedni deloma pa na zavedni ravni. Ozaveščanje<br />
procesa osebnostne rasti in strokovnega napredka lahko še izboljša učinke<br />
vključitve v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+.<br />
Metoda: V prispevku sem uporabila metodo analize za ugotavljanje učinkov vključevanja<br />
v projekte Erasmus+ KA1 in KA2 na osebnostno rast in profesionalni<br />
razvoj. Analizirala sem posamezne postavke osebnostne rasti profesionalnega<br />
razvoja ter s pomočjo spletne ankete izmerila stopnjo učinka sodelovanja v mednarodnih<br />
projektih na učiteljevo osebnostno rast in profesionalni razvoj.<br />
Rezultati: Vključitev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+ KA1 in KA2 ima brez dvoma<br />
mnogokratne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Ozaveščanje<br />
postavk procesa osebnostne rasti in strokovnega razvoja dodatno pripomore<br />
k doseganju višjih osebnostnih in strokovnih ciljev.<br />
Razprava: Vključitev v <strong>mednarodne</strong> projekte Erasmus+ KA1 in KA2 vsekakor pomeni<br />
dodatno obremenitev in dodatno delo, kar lahko predstavlja izziv za izvajalca<br />
in zaradi osebnostnih zadržkov, strahu ali značajskih lastnosti odvrne posa-<br />
160
meznika od aktivne udeležbe v tovrstnih projektih. Vendar je pozitivnih učinkov<br />
na osebnostno rast in strokovni razvoj toliko, da nič od zgoraj neštetega ne bi<br />
smelo biti ovira. Vseživljenjsko učenje je postalo standard. Težnja k nenehnemu<br />
napredku na osebnostnem in strokovnem področju je za učitelje ključnega pomena<br />
za uspešno opravljanje dela in prilagajanje novim generacijam dijakov.<br />
Ključne besede: osebnostna rast, strokovni razvoj, mednarodni projekti, učinki<br />
Abstract<br />
Theoretical framework: The impact of teacher involvement in international projects<br />
Erasmus+ KA1 and KA2 can be observed in many areas. Establishing the<br />
key elements of personal growth and professional development enable easier<br />
and more measurable determination of the impacts of teacher involvement in<br />
international projects. The human personality being complex and dynamic is<br />
prone to constant change that is observed on both conscious and partially on<br />
the unconscious level. Becoming aware of the processes of personal growth and<br />
professional development can enhance the impacts of teacher involvement in<br />
international projects Erasmus+.<br />
Method: The method of analysis was used in this paper to establish the impacts<br />
of teacher involvement in projects Erasmus+ KA1 and KA2 on personal growth<br />
and professional development. Having established the key elements of personal<br />
growth and professional development I used an online survey to determine the<br />
degree of the impact of teacher involvement in international projects on their<br />
personal growth and professional development.<br />
Results: Teacher involvement in international projects Erasmus+ KA1 and KA2<br />
undoubtedly has a huge positive impact on their personal growth and professional<br />
development. Being aware of the key elements of the processes of personal<br />
growth and professional development additionally aids in achieving higher personal<br />
and professional goals.<br />
Discussion: Being involved in international projects Erasmus+ KA1 and KA2 brings<br />
additional burden and workload, which can pose a challenge and can also avert<br />
an individual from actively participating in such projects due to personal restraints,<br />
anxiety or character traits. Nevertheless, there are so many positive impacts<br />
on personal growth and professional development that none of the above should<br />
be an obstacle. Lifelong learning has become the norm. Aspirations for constant<br />
improvement in personal as well as in professional fields are of key importance<br />
161
for teachers’ successful work and their ability to adapt to the new generations of<br />
students.<br />
Keywords: personal growth, professional growth, international projects, impact<br />
1 UVOD<br />
Med letoma 2009 in <strong>2019</strong> sem kot profesorica na Srednji poklicni in strokovni<br />
šoli Bežigrad imela možnost sodelovati pri projektih mobilnosti Leonardo da<br />
Vinci, Erasmus+ KA1 in Erasmus+ KA2 (Passport to Your Future 2014–2016; EcoT<br />
2018–2020). Pri projektih sem večkrat sodelovala kot spremljevalec dijakov na izmenjavo,<br />
enkrat sem bila na strokovnem spopolnjevanju, že drugič pa sodelujem<br />
v projektu Erasmus+ KA2. V prispevku bom poskušala utemeljiti pozitivne učinke<br />
mobilnosti in sodelovanja pri projektih na osebnostno rast in profesionalni razvoj.<br />
V nadaljevanju bom najprej teoretično obdelala posamezne postavke osebnostne<br />
rasti in profesionalnega razvoja, nato pa s pomočjo kontrolnega seznama<br />
preverila, kako in v kolikšni meri je mobilnost vplivala na mojo osebnostno rast in<br />
profesionalni razvoj.<br />
162<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
2.1 Osebnostna rast<br />
Ko govorimo o osebnostni rasti, naletimo na teorijo štirih nivojev osebnostne rasti,<br />
ki večinoma potekajo na nezavedni ravni in so posledica pridobivanja življenjskih<br />
izkušenj, poskusov in napak. Za bolj zavesten proces lastnega razvoja je treba<br />
dobro poznati koncept osebnosti in načine, kako se jo da spremeniti (Stages<br />
of Personal Growth, Anon., 2007).<br />
Človeška osebnost je kompleksna, večdimenzionalna in dinamična ter se nenehno<br />
spreminja. Številne vidike človeške osebnosti zajemajo naslednji štirje koncepti:<br />
družbeno uresničevanje, psihološka rast, duhovni napredek in transformacija. Ti<br />
koncepti se samodejno spreminjajo z življenjskimi izkušnjami, dobršen del napredka<br />
pa je moč doseči z lastnim zavednim delovanjem in prizadevanjem (Stages<br />
of Personal Growth, Anon., 2007).<br />
H konceptu družbenega uresničevanja štejejo veščine posameznika, kako<br />
preživeti, kako učinkovito delovati v odnosu z drugimi, kako uspešno izvajati<br />
dejavnosti v družbi za doseganje lastnih ciljev: pridobitev izobrazbe, iskanje
zaposlitve, finančna neodvisnost in samozadostnost oz. blaginja, oblikovanje družine,<br />
pridobitev družbenega sprejemanja ali višjega statusa ipd.<br />
Čeprav so za izboljšanje družbenih veščin potrebne življenjske izkušnje, je to v<br />
veliki meri odvisno tudi od lastnih prizadevanj, kar pomeni pridobiti sposobnost<br />
narediti več in narediti stvari še bolje. Pridobljene spremembe oz. izboljšave so v<br />
pomoč pri bolj popolnem in učinkovitem izkoristku razvitih veščin. Ta nivo osebnostne<br />
rasti najlaže dosežemo z zavestnimi prizadevanji, usposabljanji in izobraževanjem<br />
(Stages of Personal Growth, Anon., 2007).<br />
Dvig družbenih veščin se doseže s spremembo zunanjega vedenja, še posebej z<br />
večjo predanostjo osebnim in delovnim vrednotam, rezultat česar je boljša urejenost,<br />
točnost in rednost, ter z bolj učinkovito organizacijo življenja in dela, kar<br />
se doseže z večjo sistematičnostjo. Prav tako se lahko z zavestnim prizadevanjem<br />
zasleduje cilje z več zanimanja, entuziazma in energije (Stages of Personal<br />
Growth, Anon., 2007).<br />
Drugi nivo osebnostne rasti zahteva psihološko spremembo načina razmišljanja<br />
in vrednostnega sistema. Z zavestnim namenom in delovanjem pride do kvalitativne<br />
spremembe narave osebnosti. Psihološka rast je tudi kvalitativna izboljšava<br />
tistih lastnosti, ki pri posamezniku povzročijo, da postane boljša in bolj razsvetljena<br />
osebnost, ki s svojimi stališči pripomore k splošni dobrobiti in blaginji družbe.<br />
Psihološko rast dosegamo z višanjem nivoja samozavedanja in razumevanja drugih,<br />
dvigom nivoja lastnih idealov in teženj, pridobivanjem bolj pozitivne naravnanosti<br />
do sebe, drugih in življenja, pridobivanjem višjih vrednosti, ki podpirajo in<br />
bogatijo odnose med ljudmi, in razvojem lastne individualnosti (Stages of Personal<br />
Growth, Anon., 2007).<br />
Psihološka rast zahteva prizadevanje pridobiti boljše poznavanje samega sebe,<br />
boljšo samokontrolo, obvladovanje impulzov in usmerjanje energije v nekaj boljšega<br />
in višjega.<br />
Znanost o človečnosti temelji na predpostavki, da ima realnost tudi duhovno dimenzijo,<br />
ki je osnova in vir kreativnosti vsega, kar obstaja, ter da progresivna evolucija<br />
zavesti omogoča, da posamezniki v stvarnem življenju doživljajo in izražajo to<br />
dimenzijo. Obstaja mnogo raznolikih duhovnih izkušenj. Med sabo se razlikujejo<br />
po obliki, smeri, globini, višini, intenzivnosti in trajnosti. Pomagajo prelomiti spone<br />
lastnega ega in pomagajo videti svet skozi oči drugih ljudi in z njihovega vidika. Pokazatelji<br />
duhovnega napredka so potrpežljivost in strpnost, mir in spokojnost, umirjenost,<br />
znanje, »dobra volja« in razdajanje (Stages of Personal Growth, Anon., 2007).<br />
163
Četrti nivo osebnostne rasti, transformacijo, v tem prispevku zanemarim, ker je<br />
težko definirati posamezne elemente in ker preveč posega na duhovno področje.<br />
2.2 Profesionalni razvoj<br />
Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju so temeljni dejavnik kakovosti izobraževanja.<br />
Njihov nenehni strokovni oziroma profesionalni razvoj je tako ključen za<br />
vse vpletene v vzgojno-izobraževalnem procesu, sicer obstaja nevarnost, da postanejo<br />
njihova znanja in metode poučevanja zastareli, kar jih neizogibno pripelje<br />
do odtujitve od delovnega procesa in dijakov. Strokovni razvoj mora slediti splošnim<br />
in specifičnim načelom profesionalnega razvoja, hkrati pa mora zadovoljiti<br />
potrebe različnih faz karierne poti posameznika (Rennerkamp & Nall, 1994).<br />
Refleksija lastnega dela, spremljanje sprememb na strokovnem področju, sodelovanje<br />
z drugimi strokovnimi delavci doma in v tujini, stalno usvajanje novega<br />
znanja in stremljenje k izobraževanju v celotni karieri so temeljni elementi strokovnega<br />
razvoja, s čimer se zagotovi visoka raven vzgojno-izobraževalnega procesa<br />
in prilagajanje nenehnim spremembam in spreminjajočim se zahtevam poklica<br />
učitelj.<br />
Strokovni razvoj zaposlenih je izrednega pomena tudi za ustanovo, saj ima za posledico<br />
večjo storilnost, boljšo kakovost dela, manj odsotnosti in odhodov, manj<br />
nesreč pri delu, boljšo delovno disciplino in tudi večjo pripadnost zaposlenih<br />
(Šarotar Žižek & Veingerl Čič, 1998).<br />
Pedagoški delavci bi morali svoj strokovni razvoj sistematično načrtovati tako, da<br />
izbirajo primerne sodelovalne in povezovalne dejavnosti, se naučijo spremljati<br />
učinke posameznih dejavnosti in jih znajo ustrezno ovrednotiti (Rennerkamp &<br />
Nall, 1994).<br />
Za uspešno delo profesionalni razvoj ni dovolj. Za zaznavanje sprememb in prilagajanje<br />
le- tem moramo imeti dobro razvito osebnostno rast, saj le tako lahko<br />
postanemo resnično kvalitetni vzgojno-izobraževalni delavci. Torej sta za kvalitetno<br />
opravljanje pedagoškega polica pomembna oba, osebnostna rast in profesionalni<br />
razvoj. Marsikatero postavko lahko najdemo v obeh, kar pomeni, da se<br />
prepletata, drug na drugega vplivata in podpirata. Čeprav naš um razmišlja linearno<br />
in zaznava napredek kot premik z ene točke na drugo, se napredka pogosto<br />
ne da izmeriti na ta način. Lažje si ga je predstavljati kot sferični napredek, ki se<br />
iz manjšega trodimenzionalnega predmeta širi na vse strani. Zato je sočasno in<br />
zaporedoma potrebno slediti več potem in smerem (Stages of Personal Growth,<br />
Anon., 2007).
3 METODOLOGIJA<br />
Za ugotavljanje učinkov sodelovanja v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in<br />
KA2 sem oblikovala kontrolni seznam, ki zajema osnovne postavke osebnostne<br />
rasti in strokovnega razvoja. Izvedla sem kratko spletno anketo med učitelji in<br />
naredila kvantitativno analizo rezultatov.<br />
4 REZULTATI<br />
Graf 1 prikazuje vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast, Graf 2 pa na<br />
profesionalni razvoj.<br />
Graf 1: Vpliv sodelovanja v projektih na osebnostno rast (N = 21)<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
Sodelujoči v anketi ocenjujejo, da je sodelovanje pri projektih najbolj vplivalo na<br />
motivacijo za doseganje višjih ciljev. Z več entuziazma in energije se odzivajo na<br />
izzive, pridobili pa so tudi veliko dodatnega znanja na različnih področjih. Vrednosti<br />
teh odgovorov se gibajo med 3 (precej) in 4 (popolnoma). Anketirani učitelji<br />
opažajo, da so tudi bolj strpni in potrpežljivi, da imajo višje standarde in vrednote,<br />
so bolj pozitivno naravnani, umirjeni, samostojni in odgovorni ter se bolje organi-<br />
165
zirajo pri vsakdanjih opravilih in delu. Vrednosti teh odgovorov se gibljejo med 2,5<br />
in 2,8, kar pomeni, da so med odgovoroma nekoliko (2) in precej (3). Če naredimo<br />
povzetek teh odgovorov, lahko ugotovimo, da je sodelovanje v projektih bistveno<br />
vplivalo na osebnostno rast.<br />
Graf 2: Vpliv sodelovanja v projektu na profesionalni razvoj (N = 21)<br />
Vir: Lastna raziskava, <strong>2019</strong>.<br />
Pri analizi kontrolnega seznama profesionalnega razvoja opazimo, da je sodelovanje<br />
v projektih imelo, po oceni sodelujočih učiteljev, največ vpliva na dodatno<br />
motivacijo za nadaljnji razvoj, usposabljanje in izobraževanje. Zelo se je izboljšalo<br />
poznavanje in razumevanje izobraževalnega sistema v drugih državah. Tem postavkam<br />
tesno sledijo odprtost za vnašanje sprememb v delo, novo pridobljeno<br />
znanje o drugih kulturah in boljše sodelovanje z ljudmi iz drugačnih kultur. Vrednosti<br />
odgovorov se tukaj gibljejo med precej (3) in popolnoma (4). Malo manjši, a<br />
še vedno precejšnji vpliv je opazen pri praktični rabi tujih jezikov in boljšem odzivu<br />
na vzgojne izzive. Povprečna vrednost teh odgovorov je blizu odgovora precej (3).<br />
Na osnovi teh odgovorov in njihovih vrednosti lahko zaključimo, da ima aktivna<br />
udeležba pri mednarodnih projektih velik vpliv na profesionalni razvoj učiteljev.<br />
166
5 RAZPRAVA<br />
Odločitev za sodelovanje v mednarodnih projektih Erazmus+ KA1 in KA2 pomeni<br />
veliko odgovornost, zahteva veliko energije in znatno več dela, zaradi česar je ta<br />
odločitev za posameznika lahko težka, tudi kot posledica osebnostnih zadržkov,<br />
negotovosti, značajskih lastnosti in bojazni pred neuspehom. Ovira odločitvi je<br />
lahko tudi tog ustroj inštitucije, ki ali ne dovoljuje sodelovanje vsakomur ali ni<br />
fleksibilen pri prilagajanju obveznosti dejavnostim mednarodnih projektov. Kljub<br />
temu številni pozitivni učinki na osebnostno rast in strokovni razvoj odtehtajo<br />
morebitne zadržke ali ovire.<br />
Uspešni in kakovostni učitelji težijo k nenehnemu napredku na vseh področjih,<br />
tako na osebnostni kot tudi profesionalni ravni. S pomočjo samorefleksije in samoevalvacije<br />
zaznavajo potrebo in prostor za izobraževanje in spopolnjevanje,<br />
kar od njih zahtevajo nenehne družbene spremembe in spremembe na strokovnem<br />
področju. Mednarodno sodelovanje spodbuja in omogoča uspešen in kakovosten<br />
napredek (Valenčič Zuljan, et al., 2011).<br />
Stopnja in hitrost učinka aktivnega sodelovanja pri mednarodnih projektih je odvisna<br />
tudi od posameznikove trenutne faze karierne poti, strokovnega področja,<br />
zmožnosti zaznavanja postavk osebnostne rasti in profesionalnega razvoja ter<br />
značajskih lastnosti. V začetnih fazah kariernega razvoja je učinek bolj merljiv kot<br />
v kasnejših fazah, kar ne pomeni, da je manjši (Rennerkamp & Nall, 1994). Ob<br />
predpostavki, da je napredek sferične narave, to zgolj pomeni, da posameznik<br />
napreduje v drugačnih smereh. Strokovnjaki posameznega področja bodo lahko<br />
zaznali manjši napredek na svojem področju, npr. IKT-strokovnjaki ne bodo<br />
opazili enakega razvoja IKT-veščin kot ostali udeleženci, učitelji tujih jezikov pa<br />
ne bodo zaznali bistvene izboljšave praktične rabe tujih jezikov. Nezaznavanje<br />
napredka pri posamezni postavki osebnostne rasti ali profesionalnega razvoja<br />
je lahko subjektivne narave ali posledica neprepoznavanja posameznih postavk.<br />
6 SKLEP<br />
Aktivno sodelovanje v mednarodnih projektih Erasmus+ KA1 in KA2 ima nedvomno<br />
številne pozitivne učinke na osebnostno rast in strokovni razvoj. Kot strokovni<br />
delavci so učitelji dolžni zagotavljati čim višjo raven kakovosti vzgojno-izobraževalnega<br />
procesa. Pedagoško delo ne zajema samo dela v razredu, temveč od učiteljev<br />
zahteva, da so tudi kot osebnosti najboljša verzija samega sebe in tako vzor<br />
mlajšim generacijam. Vseživljenjsko učenje, ki je temelj profesionalnega razvoja,<br />
167
je rezultat lastne refleksije dela, ki je gonilo za stalno strokovno usposabljanje in<br />
odziv na nove zahteve dela, ki so posledica mnogih sprememb na strokovnem<br />
področju, same narave pedagoškega dela in spreminjajočih se generacij mladostnikov.<br />
Mobilnost v vseh oblikah zvišuje kakovost opravljanja pedagoškega dela,<br />
saj s pomočjo zavedanja procesov osebnostne rasti in strokovnega razvoja generira<br />
iskanje možnosti za inovacije, razvoj in dvig kakovosti dela.<br />
Literatura in viri<br />
Cambridge Dictionary Online, <strong>2019</strong>. [online] Available at: https://dictionary.cambridge.org/ [16. 3.<br />
<strong>2019</strong>].<br />
Cmepius, 2017. Zavašnik Arčnik, M., Šraj, U., Mednarodno sodelovanje kot priložnost za<br />
profesionalni razvoj ravnateljev in strokovnih delavcev. [online] https://www.cmepius.si/wpcontent/uploads/2017/04/Profesionalni_razvoj.pdf<br />
[13. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Finish National Agency of Education, 2017. The impacts of Erasmus+ professional development<br />
periods for teachers in schools. [online] Available at: http://www.cimo.fi/services/studies_<br />
analyses_and_evaluations_/the_impacts_of_erasmus_plus [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />
PONS Online Dictionary, <strong>2019</strong>. [online] Available at: https://en.pons.com/ [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Rennerkamp, R.A., Nall, M. A., Journal of Extension, June 1994, Volume 32, Number 1. Growing<br />
Through the Stages: A New Look at Professional Growth. [online] Available at: https://www.<br />
joe.org/joe/1994june/a2.php [9. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Stages of Personal Growth, Anon., 2007., [online] Available at:<br />
https://www.mssresearch.org/?q=Stages_of_Personal_Growth [3. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2015. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC<br />
SAZU [online] Available at. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html [14. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C., Vogrinc, J., 2011. Izobraževanje strokovnih<br />
delavcev in njihov profesionalni razvoj. [online] Bela knjiga. Available at: http://pefprints.pef.<br />
uni-lj.si/1202/1/pp_465-518.pdf [14. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Varnost in zdravje pri delu, 1998. Šarotar Žižek, S., Veingerl Čič, Ž., Razvoj zaposlenih. [online]<br />
Available at: http://www.osha.mddsz.gov.si/resources/files/AROTAR_VE<strong>IN</strong>GERL_2dan_Razvoj_<br />
zaposlenih_-_1._del.pdf [13. 3. <strong>2019</strong>].<br />
1KA Enklikanketa, [online] Available at: https://www.1ka.si [23. 3. <strong>2019</strong>].<br />
168
POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Z<br />
DELOM V TUJ<strong>IN</strong>I ZA GLUHE DIJAKE<br />
POSITIVE EFFECTS OF PRACTICAL TRA<strong>IN</strong><strong>IN</strong>G ABROAD<br />
ON DEAF STUDENTS<br />
David Štrukelj<br />
Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana<br />
david.strukelj@zgnl.si<br />
Povzetek<br />
Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih<br />
otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.<br />
Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov<br />
od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, in vse do zaključka izobraževanja<br />
na srednji šoli. Programe izvajamo na predšolski, osnovnošolski in srednješolski<br />
stopnji. Naša osnovna naloga je pomagati osebam s posebnimi potrebami, da<br />
pridobijo znanje, izkušnje in samozavest za kasnejše poklicno obdobje.<br />
Na zavodu sem zaposlen kot učitelj strokovnih predmetov za lesarstvo in učitelj<br />
praktičnih predmetov za strojništvo. Programi so prilagojeni osebam z enakovrednim<br />
izobrazbenim standardom. Za učence srednje šole poklicnih smeri pa<br />
izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«, saj je to obvezen del izobraževanja.<br />
Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega znanja v šoli pridobijo<br />
praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.<br />
Zavod je vključen v številne <strong>mednarodne</strong> projekte, kamor sodi tudi projekt »Erasmus+<br />
Special Vet 2017«, v okviru katerega sem se, kot spremljevalni učitelj gluhih<br />
in slišečih dijakov, udeležil 14-dnevne mobilnosti v Litvi. V svoji skupini sem imel<br />
tri gluhe dijake, ki potrebujejo nekoliko več dodatne pomoči v času izvajanje praktičnega<br />
usposabljanja.<br />
Raziskovalni problem je predstavljen na podlagi pozitivnih učinkov na dijake v<br />
času mobilnosti v tujini kot tudi po vrnitvi v domovino. Poleg načrtovanega cilja,<br />
kot je izdelava številnih lesenih izdelkov, so dijaki dobili veliko življenjskih izku-<br />
169
šenj, ki jih v domačem okolju ne bi mogli pridobiti. Ti rezultati so pri posameznikih<br />
vidni v povečani samozavesti, boljši samopodobi, boljši komunikaciji in tudi boljšem<br />
učnem uspehu.<br />
Ključne besede: socialne kompetence, osebe s posebnimi potrebami, gluhi in<br />
naglušni, praktično usposabljanje z delom, dijaška mobilnost<br />
Abstract<br />
The Institute for Deaf and Hard of Hearing in Ljubljana carries out an integrated<br />
treatment of deaf and hard hearing children, people with speech linguistic disorder<br />
and autism spectrum disorders. Primary activity is education, education<br />
and rehabilitation of children and adolescents from the moment of diagnosis<br />
of disorder until secondary education completion. Programs are carried out at<br />
pre-school, elementary and secondary level. Our main task is to help people with<br />
special needs to gain knowledge, experience and self-confidence for future professional<br />
period.<br />
I am employed at the Institute as a secondary school teacher of woodworking<br />
subjects and practical mechanical engineering subjects. Programs are tailored to<br />
people with equivalent educational standards. Practical training is also a compulsory<br />
part of education for secondary school students. The aim is for students to<br />
acquire practical experience in concrete real life working situations.<br />
The Institute is involved in a number of international projects, including Erasmus<br />
+ Special Vet 2017 project, where I participated on a 14-day mobility in Lithuania<br />
as an accompanying teacher of deaf and hard hearing students. I had three deaf<br />
students in my group, who needed some additional help during practical training.<br />
Research problem is presented on the basis of positive effects individual students<br />
acquired during mobility abroad and after returning home. In addition to<br />
planned goals, such as production of numerous wooden products, students have<br />
received plenty life/work experiences they would not have at home. The latter<br />
are visible in individuals with increased self-confidence, better self-image, better<br />
communication learning results.<br />
Keywords: social competences, people with special needs, deaf and hard of hearing,<br />
practical training, student mobility<br />
170
1 UVOD<br />
Zavod za gluhe in naglušne v Ljubljani izvaja celostno obravnavo gluhih in naglušnih<br />
otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtističnega spektra.<br />
Osnovna dejavnost obsega vzgojo, izobraževanje in rehabilitacijo otrok in mladostnikov<br />
od trenutka, ko je motnja diagnosticirana, do zaključka izobraževanja na<br />
srednji šoli.<br />
V sklopu izobraževanja izvajamo tudi »praktično usposabljanje z delom (PUD)«,<br />
kar je obvezen del izobraževanja. Namen je, da dijaki s pomočjo pridobljenega<br />
znanja v šoli pridobijo praktične izkušnje v konkretnih delovnih situacijah.<br />
2 PRAKTIČNO USPOSABLJANJE Z DELOM (PUD)<br />
2.1 Splošno<br />
Za naš zavod (ZGNL) je praktično usposabljanje z delom (PUD) še nekoliko večji<br />
izziv, saj dijaki prihajajo iz različnih skupin s posebnimi potrebami. Vrsto let se<br />
uspešno povezujemo s podjetji in organizacijam, s katerimi se je treba za vsakega<br />
posameznika predhodno dogovoriti za določene prilagoditve pri delu.<br />
V tem prispevku sem skušal podrobneje opisati skupino dijakov z motnjo gluhote<br />
in naglušnosti. Spoznali bomo, da je uspešnost izobraževanja odvisna od mnogih<br />
notranjih in zunanjih dejavnikov.<br />
Praktično usposabljanje z delom je za številne dijake prvo soočanje s prihodnjim<br />
poklicem. Dijakom je treba še posebej pojasniti zavedanje, da uspešnost v poklicu<br />
ni odvisna samo od znanja in spretnosti, temveč tudi od posameznikovega navdušenja,<br />
zavzetosti, prilagojenosti, motivacije, samoiniciativnosti, sodelovanja in<br />
predvsem osebnostnih lastnosti.<br />
2.2 Cilji<br />
Najpomembnejši cilji praktičnega usposabljanja z delom so pridobivanje praktičnih<br />
izkušenj; nadgrajevanje v šoli pridobljenih znanj in prenos le-teh v prakso;<br />
razvoj specifičnih spretnosti in kompetenc; spoznavanje novih učnih situacij in<br />
tehnoloških procesov, delovnih sredstev, naprav, pripomočkov, materialov …;<br />
učenje sodelovanja in timskega dela ter komunikacije in nastopa pred strankami;<br />
razvijanje odgovornosti za lastno delo, kakovost in upoštevanje predpisov iz varnosti<br />
pri delu ter varovanja okolja.<br />
171
Nadgradnja navedenih ciljev pa je izvajanje PUD-a v tujini oz. mobilnost. V tem<br />
primeru lahko dijaki nadgradijo in razširijo jezikovno znanje, krepijo socialne veščine<br />
ter izboljšajo znanja s področja digitalnih in poklicnih kompetenc (glede na<br />
izobraževalni program).<br />
2.3 Pričakovanja delodajalcev<br />
Pri tem je treba navesti, da ima tudi delodajalec najpogosteje pričakovanja od<br />
dijakov: komunikativnost, upoštevanje pravil lepega vedenja, pripravljenost za<br />
učenje, točnost in natančnost, samoiniciativnost in podjetnost, zmožnost sodelovanja<br />
v timu, zmožnost učinkovite rabe časa, energije in materialov, dovzetnost<br />
za uporabo sodobne tehnologije.<br />
2.4 Izvajanje in spremljanje PUD-a<br />
PUD se lahko izvaja v domačem ali tujem okolju. Pri tem je potrebno predhodno<br />
skleniti pogodbo, zdravstveno zavarovanje in varstvo pri delu. V naprej je določeno<br />
točno število ur in mentor, ki bo spremljal, beležil in poročal o poteku dela.<br />
Mentor je dolžan poročati o prisotnosti na delu, odnosu do dela, kakovosti in<br />
obsegu dela ter odnosu do drugih. Običajno mentor v podjetju dijaka že prvi dan<br />
seznani z vsemi ključnimi nevarnostmi, nujnimi varnostnimi ukrepi in opozorili<br />
na nevarnost. Pomembno je, da dijak brezpogojno upošteva vsa dana navodila<br />
za zdravo in varno delo, zato mora na začetku podpisati, da je s tem seznanjen.<br />
Najbolj pomembno je, da dijak ohrani svoje zdravje in da ne pride do poškodbe.<br />
2.5 Poročilo o delu – dnevnik<br />
Dijak je dolžan med izvajanjem dela voditi poročilo oz. dnevnik o poteku dela.<br />
Zaželeno je, da dijak sproti piše dnevnik, saj s tem omogoča mentorju, da daje<br />
povratne informacije o kakovosti dela. Dnevnik naj vsebuje naslednje podatke:<br />
naslov oz. tema, navodila za delo in tehnološki postopek izvedbe naloge, dokumentacija,<br />
oblike komuniciranja, uporabljeni pripomočki, orodja, stroji in naprave,<br />
materiali, zaščitna obleka. Poročilo naj vsebuje tudi lastna opažanja, razlago<br />
dela in rezultat dela. Priporočeno je tudi, da dijak navede lastna opažanja in<br />
kakšne predloge za izboljšanje dela.<br />
172
3 PRIPRAVA NA PUD<br />
Dijake in njihove starše oz. skrbnike je treba na začetku šolskega leta informirati<br />
o dolžnostih in možnostih izvajanja PUD-a. Ker dijaki s posebnimi potrebami<br />
potrebujejo še nekoliko podrobnejša pojasnila, je smiselno, da temu namenimo<br />
nekoliko več časa.<br />
Izkazalo se je, da priprava koristi dijaku in organizaciji, ki izvaja praktično usposabljanje.<br />
Na tem mestu naj še enkrat omenim, da naši dijaki, ki spadajo v skupino<br />
oseb s posebnimi potrebami (OPP), potrebujejo natančnejše vodenje in nadzorovanje<br />
posameznih faz dela v delovni organizaciji. S tem razlogom so tudi mentorji,<br />
ki vodijo in kontrolirajo proizvodnji proces, predhodno poučeni o metodah dela s<br />
posameznikom. Priporočljivo je, da poteka komunikacija tudi v pisni obliki.<br />
Številne analize kažejo, da se OPP poklicnih usmeritev raje udeležujejo izobraževanja<br />
pri praktičnih kot splošnih predmetih. Navedeno trditev lahko v zavodu<br />
zagotovo potrdimo in jo še podkrepimo, saj so OPP še bolj naklonjene izobraževanju<br />
iz prakse. Njihova senzorna čutila so mnogokrat bolj dovzetna za praktično<br />
izobraževanje oz. učenje v šolski delavnici kot pa za učenje v šolskih klopeh.<br />
V primeru mobilnosti v Litvo smo predhodno izpeljali dva timska sestanka, ki so se<br />
jih udeležili tako učitelji kot dijaki. Na teh sestankih smo si razjasnili naša pričakovanja,<br />
namen in cilje praktičnega usposabljanja z delom. Čas smo izkoristili, da je<br />
vsak od nas razmislil in naslednjič povedal svoja mnenja in predloge. Na ta način<br />
smo bili prvi delovni dan mobilnosti mnogo bolj pripravljeni in učinkoviti pri delu.<br />
4 IZOBRAŽEVANJE GLUHIH <strong>IN</strong> NAGLUŠNIH DIJAKOV<br />
4.1 Svet gluhih in naglušnih<br />
Slišeči si težko predstavljamo, kako je biti gluh. Težko razumemo življenje brez<br />
sluha in razumljivega govora. Navadno mislimo, da je gluhota izguba nečesa pomembnega,<br />
in pogosto pomilujemo ljudi, ki ne slišijo. Najbrž pa večina otrok nima<br />
občutka, da so prikrajšani za nekaj pomembnega, vsaj dotlej ne, dokler se ne začnejo<br />
primerjati s slišečimi vrstniki in dokler ne začnejo sprejemati slišečega okolja.<br />
Nekateri so se sicer sposobni dokaj enakovredno govorno sporazumevati s slišečimi<br />
vrstniki, ker imajo ostanek sluha. Večina gluhih pa tega ni zmožna. Tem moramo<br />
dopustiti pravico biti gluh, kar pomeni, da sprejmemo gluhe ljudi kot ljudi,<br />
ki imajo svoje pravice, svoj jezik in svojo kulturo. Gluhota je zanje namreč dejstvo,<br />
ki ga ni moč spremeniti.<br />
173
4.2 Teoretični vidik učenja gluhih in naglušnih<br />
Izobraževanje je pravica vsakega človeka, kar danes tudi izhaja iz številnih mednarodnih<br />
dokumentov in nacionalnih zakonodaj mnogih držav. Zato so izzivi poučevanja<br />
in učenja gluhih učencev ter akademski dosežki, pri katerih večina gluhih<br />
učencev zaostaja za svojimi sogovorniki na vseh ravneh izobraževanja (Marschark<br />
& Spencer, 2010, odstavek 31), temeljna skrb učiteljev in raziskovalcev.<br />
Nizki akademski dosežki gluhih študentov so lahko dejavnik visoke stopnje njihove<br />
brezposelnosti in nizkih dohodkov v primerjavi s slišečimi osebami, kar kažejo<br />
tudi študije, opravljene v različnih državah. Poleg tega so gluhe osebe večinoma<br />
zaposlene na delovnih mestih, ki zahtevajo relativno nizko stopnjo izobrazbe.<br />
Večje možnosti za izobrazbo gluhih in dostop do rednega poklicnega izobraževanja<br />
velja za pomemben dosežek v izobraževanju gluhih. Inkluzivno poklicno<br />
izobraževanje je uspešen način za pripravo gluhih na trg dela in za uspešno sodelovanje<br />
s slišečimi.<br />
Ker so komunikacijske veščine in učne prakse najpogostejše ovire pri izobraževanju<br />
gluhih učencev, Powers (2002) predlaga več načinov inkluzivnih praks za gluhe<br />
učence, in sicer: sprejemanje razlik s strani skupnosti, učinkovito komunikacijsko<br />
okolje in redne priložnosti za interakcijo z vrstniki, dostop do formalnega kurikuluma<br />
s prilagodljivim pristopom in učinkovitimi strategijami poučevanja, dobro<br />
poučeni učitelji in učna pomoč, ustrezni odnosi do gluhih učencev (str. 237–238).<br />
4.3 Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih in naglušnih<br />
učencev<br />
Dejavniki, ki vplivajo na poučevanje in učenje gluhih učencev, so različni, nekateri<br />
pa so najbolj pogosto obravnavani v raziskovalni literaturi o izobraževanju gluhih.<br />
Tolmači<br />
Zaradi omejene slušne percepcije in specifičnih jezikovnih potreb so gluhi učenci<br />
v rednih učilnicah odvisni predvsem od posredovane komunikacije in učenja s<br />
tolmačenjem znakovnega jezika. Kljub pomembnosti slednjega lahko tolmačevo<br />
nezadostno poznavanje določenega predmeta povzroči prenos spremenjene<br />
vsebine in negativno vpliva na točnost in popolnost informacij, ki jih prejme gluhi<br />
učenec (Knoors & Hermans, 2010), kar je bilo v študiji Foster at al. (1999) označeno<br />
kot glavna težava, o kateri so poročali gluhi udeleženci.<br />
174
Časovni zamiki in hitrost poučevanja<br />
Hitrost poučevanja učiteljev je naslednji pomemben dejavnik, ki vpliva na poučevanje<br />
in učenje gluhih in naglušnih učencev. V skladu z raziskavami, ki sta jih<br />
opravila Knoors in Hermans (2010), učenje s pomočjo tolmača pogosto vodi do<br />
časovnih zamikov med govorjenimi in podpisanimi sporočili, hitrost poučevanja<br />
pa je med spremenljivkami, ki vplivajo na akademske dosežke študentov gluhih<br />
(odstavka 13, 39). Cawthon (2001) je ugotovil, da časovni zamiki med govorom<br />
in znaki včasih povzročijo, da tolmači skrajšajo govor učitelja in tako negativno<br />
vplivajo na popolnost informacij, ki jih je podal učitelj. Tudi v študiji Foster et al.<br />
(1999) so gluhi učenci potrdili dejstvo, da učitelji pogosto nadaljujejo predavanje<br />
brez nadzora, ali gluhi študent sledi vsebini.<br />
Omejena komunikacija<br />
Na podlagi dokazov je neposredna komunikacija med učiteljem in gluhim učencem<br />
v rednih razredih pogosto omejena. Študija Foster et al. (1999) ugotavlja,<br />
da je komuniciranje gluhih učencev večinoma povezano s tolmači, ne z učitelji.<br />
Avtorji so ugotovili, da v nasprotju z njihovimi slušnimi vrstniki, ki dajejo večji poudarek<br />
učinkoviti komunikaciji z učitelji, gluhi učenci večinoma poudarjajo pomen<br />
učinkovite komunikacije s tolmačem.<br />
Omejena udeležba v razpravah/pogovorih v razredu<br />
Po študiji Foster et al. (1999) je dostop gluhih učencev do razprav v razredu v rednih<br />
okoljih večinoma omejen. Uspešna udeležba gluhih učencev v razpravah v<br />
razredu je v veliki meri odvisna od njihove zavzetosti, učinkovitosti komuniciranja<br />
in tudi predanosti učiteljev in vrstnikov. Tolmačenje je težavno, če je vključenih<br />
več govornikov (Cawthon, 2001). Na podlagi rezultatov študij po Richardsonu et al.<br />
(2010) so ugotovili, da se gluhi učenci v učilnicah ukvarjajo z ohranjanjem učinkovite<br />
komunikacije v razpravah v razredu in se izogibajo prekinitvam komunikacije.<br />
Težavnost opravljanja več nalog hkrati<br />
Težavnost opravljanja več nalog hkrati je naslednji izziv v izobraževanju gluhih<br />
(Richardson, et al. 2010, str. 358). Ker morajo učitelji prikazovati določene postopke<br />
in vzporedno razlagati, se morajo gluhi učenci, ki gledajo tolmača, da bi<br />
razumeli učiteljevo razlago, pogosto odločiti, ali bodo gledali tolmača ali učitelja;<br />
s tem gluhi učenci izgubijo del informacij (Foster, et al. 1999). Če je poučevanje<br />
manj organizirano, nestrukturiran slog informiranja prinaša dodatne težave gluhim<br />
učencem (Powell, et al. 2013).<br />
175
Težave z razumevanjem vsebine<br />
Tako za slišeče kot gluhe učence je razumevanje vsebine poučevanja ena glavnih<br />
ovir. Mnogi gluhi študenti izkazujejo izkustveni primanjkljaj, ki negativno vpliva<br />
na razumevanje novih informacij, konceptov in postopkov. Gluhi velikokrat nimajo<br />
jezikovnega znanja, ki je potrebno za spremljanje bolj abstraktnih pogovorov,<br />
razumevanje besedila in dogodkov. Razumevanje pisne vsebine zaradi težav z<br />
besediščem, slovnico, sklepanjem in obdelavo informacij, ki so bile odkrite med<br />
branjem, je lahko pri gluhih učencih ovirano tudi zaradi omejenih bralnih veščin<br />
(Knoors in Hermans, 2010).<br />
4.4 Priporočila pri sporazumevanju<br />
Pri sporazumevanju z gluhim se je treba držati naslednjih načel.<br />
Sproščenost<br />
Prvi govorni kontakt poskušajmo navezati v sproščenem vzdušju. Ravno tako, kot<br />
je vas strah, da ne boste razumeli govora gluhega, je tudi njega strah, da ne bo razumel<br />
vas. Sprašujmo ga po vsakdanjih stvareh. Ne sprašujmo ga, če vas razume,<br />
saj vam bo vedno odgovoril pritrdilno. Postavimo mu tako vprašanje, da nanj ne<br />
bo mogel odgovoriti z „da“ ali „ne“.<br />
Jasno in razločno<br />
Govorimo jasno in razločno – ne vpijmo, ne govorimo pretirano počasi, ne s svinčnikom<br />
v ustih, ne žvečimo. Gluhi dijak se mora navaditi na nas, na naš način govora,<br />
zgubiti pa mora tudi strah pred tem, da se mu bodo posmehovali, ko bo<br />
govoril.<br />
Ponovitev vprašanja<br />
Če gluhi dijak ne razume našega vprašanja, vprašanje ponovimo, tako da uporabimo<br />
enostavne, pogosto uporabljane besede, pomembne besede lahko tudi<br />
zapišemo.<br />
Govorica telesa<br />
Gluhi dijak je zelo pozoren na govorico telesa, na neverbalno komunikacijo, zato<br />
ga ne begajmo s tem, da rečemo, da ga razumemo, če ga v resnici ne razumemo,<br />
saj mu naša govorica telesa daje drugačne informacije.<br />
176
Razumevanje s ponovitvijo vprašanja<br />
Če imamo občutek, da nas ni razumel, postavimo vprašanje večkrat, tako da smo<br />
prepričani, da ga je v resnici razumel. Dopustite mu, da vas vpraša, če kakšne<br />
besede ne razume.<br />
Skromen besedni zaklad<br />
Gluhi imajo skromnejši besedni zaklad, ki je posledica gluhote – izhajajmo s stališča,<br />
da je za gluhega slovenski jezik tako kot za nas tuji jezik. Gluhi se je sposoben<br />
zelo dobro naučiti slovnice, težje pa to znanje uporabi v praksi.<br />
Odgledovanje z ustnic<br />
Gluhi zelo težko sledi komunikaciji med več osebami hkrati, ker ne zmore odgledovati<br />
iz ustnic več oseb istočasno.<br />
Utrujenost ob komuniciranju<br />
Gluhi mora v sledenje in spremljanje komunikacije vložiti dodatno energijo, zato<br />
se tudi hitreje utrudi. Zaradi navedenega je potrebno planirati kratke odmore.<br />
Menjavanje tem pogovora ni priporočljivo<br />
Ne menjajte pogosto tem razgovora oz. napovejte spremembo.<br />
5 IZVEDBA PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA DIJAKOV V TUJ<strong>IN</strong>I<br />
5.1 Lokacija<br />
Praktično usposabljanje in nastanitev smo izvedli v šolskem centru za gradbene<br />
dejavnosti v Vilni: Vilniaus statybininku rengimo centras (VSRC). S šolskim centrom<br />
nas je povezala partnerska organizacija: Psichosocialines ir darbo integracijos<br />
centras (PDIC), ki organizira različne tovrstne aktivnosti in izobraževanja.<br />
Center za usposabljanje graditeljev Vilnius je poklicna ustanova, ki nudi poklicno<br />
izobraževanje in usposabljanje za mlade in odrasle. Center je bil ustanovljen leta<br />
1946 in je eden od glavnih ponudnikov kakovostnega poklicnega izobraževanja in<br />
usposabljanja v Litvi. Center ponuja širok izbor poklicev in znanj, kot so: zidarstvo,<br />
mizarstvo in tesarstvo, dekoracija/dodelava, izdelava pohištva, elektrikar, vodovodni<br />
inštalater, krajinarstvo, restavriranje/obnova, nepremičninske storitve.<br />
177
Izobraževanje je potekalo v delavnicah in laboratorijih, opremljenih z najsodobnejšimi<br />
stroji in orodji. Center ponuja tečaje za ponovno usposabljanje in nadaljnje<br />
izobraževanje, ki je prilagojeno razmeram na trgu dela in individualnim potrebam<br />
strank.<br />
VSRC je vzpostavil tesne stike z delodajalci in lokalno industrijo. Center že dlje časa<br />
sodeluje s šolami in organizacijami za poklicno izobraževanje in usposabljanje<br />
v 16 evropskih državah. Vsako leto VSRC gosti skupine mednarodnih študentov<br />
in učiteljev ter ima bogate izkušnje z organiziranjem usposabljanj in aktivnostmi<br />
spremljanja zaposlitve.<br />
5.2 Potek usposabljanja z delom (PUD)<br />
Neposredno delo<br />
Delo je potekalo v mizarski delavnici pod nadzorom litvanskega profesorja oz.<br />
mentorja Vidasa. Praktično usposabljanje z delom je izvajalo 9 dijakov različnih<br />
poklicnih smeri (lesar, kovinar, medijski tehnik in slaščičar). V moji skupini so bili<br />
trije gluhi dijaki in dva z govorno jezikovno motnjo.<br />
Razvoj ideje in skiciranje izdelkov<br />
Prvi dan smo namenili pogovoru glede pričakovanj in ciljev našega praktičnega<br />
dela. Razdelili smo se v dve skupini. Vsaka skupina je imela nalogo razviti idejo in<br />
narisati skico izdelka na podlagi tehnoloških in finančnih zmožnostih.<br />
Po pogovoru z mentorjem Vidasom smo se odločili za izdelavo stojala iz lesenih<br />
desk, stojala za nože, lesenih kozarcev in številnih manjših okrasnih izdelkov, za<br />
katere smo papirne šablone pripeljali iz Slovenije.<br />
Komuniciranje<br />
Komunikacija je potekala v litvanskem jeziku (Vidas), preko prevajalca v angleščino<br />
sem dijakom prevajal v slovenščino, Aledin pa v slovenski znakovni jezik.<br />
Morda se sprva sliši zapleteno, vendar moram priznati, da komunikacija še zdaleč<br />
ni bila problem, saj so zadnje dneve dijaki, tako slišeči kot gluhi, samostojno komunicirali<br />
s profesorjem Vidasom. Pri komunikaciji so uporabljali telefon z aplikacijo<br />
Google prevajalnik in kretnje z rokami. Kretnje so prilagodili razumevanju<br />
mentorja Vidasa.<br />
178
Varstvo pri delu in zaščitna oprema<br />
Vsako jutro smo pred začetkom dela naredili načrt, se razdelili v skupine in obvezno<br />
ponovili vse varnostne in zaščitne ukrepe za nemoteno delo. Dijaki so bili<br />
izredno motivirani in pridni pri delu. Upoštevali so dogovorjene predpise in priporočila.<br />
Učitelj Peter in jaz sva jih večkrat tudi pohvalila. Delo so dijaki opravili<br />
kvalitetno, brez poškodb in večjih zapletov.<br />
Izdelava poročila oz. dnevnika<br />
Ker je projekt temeljil tudi na priznavanju PUD-a, so morali dijaki izdelati dnevnik<br />
praktičnega usposabljanja z delom. Tudi v tem delu so pokazali interes, saj so ga<br />
vsi izdelali brez večjih težav. Trdim lahko celo, da so ga opravili z večjim prizadevanjem<br />
kot v domačem okolju.<br />
5.3 Prosti čas<br />
Kulturne znamenitosti<br />
Naj omenim še, da je bil to le en del našega prijetnega druženja v sklopu navedenega<br />
projekta in da so imeli dijaki možnost izkusiti tudi številne druge dejavnosti<br />
in aktivnosti. Med drugim smo večkrat obiskali center glavnega mesta Vilna, ogledali<br />
smo si mesti Kaunas in Trakai ter šolo gluhih, pri čemer smo uporabljali javni<br />
prevoz, kot so avtobusi, vlak, taksi.<br />
Športne aktivnosti in družabne igre<br />
Če so nam elektronski ekrani (telefon, televizija, računalnik) ukradli čas druženja,<br />
smo ga hitro skušali nadomestiti z igranjem namiznega tenisa, nogometa, kart in<br />
s prijetnim druženjem v sejni sobi. Družabne igre so nas dodatno povezale, saj<br />
smo skozi igro spoznavali drug drugega in s tem krepili socialne odnose.<br />
6 POZITIVNI UČ<strong>IN</strong>KI MOBILNOSTI DIJAKOV V TUJ<strong>IN</strong>I<br />
Ob zaključku tovrstnih projektov se večkrat sprašujemo, ali so bili cilji, namen in<br />
pričakovanja usposabljanja doseženi in ali so dijaki pridobili primerna nova znanja<br />
in veščine, ki jih bodo lahko uporabili v poklicnem in zasebnem življenju.<br />
179
6.1 Kompetence<br />
Eden izmed pomembnejših meril uspešnosti izvedbe projekta so vsekakor pridobljene<br />
kompetence posameznika. Kompetence posameznika spoznamo šele<br />
pri njegovem vsakodnevnem delovanju v različnih delovnih in življenjskih okoliščinah.<br />
Pri tem se ljudje med seboj razlikujejo. Vsakdo se v različnih življenjskih<br />
situacijah odziva drugače, se obnaša drugače, deluje drugače, je drugačen.<br />
Kompetence predstavljajo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati,<br />
uporabiti in povezati pridobljeno znanje v raznovrstnih nepredvidljivih in težavnih<br />
situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč,<br />
samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika<br />
na določene situacije.<br />
6.2 Učinki usposabljanja<br />
Vsak udeleženec je na zaključnem sestanku dijakov in učiteljev v Litvi povedal<br />
svoje pozitivne in negativne izkušnje, ki jih je bil deležen med bivanjem. Dobrodošla<br />
so bila tudi priporočila in opažanja, ki bi lahko še povečala učinke tovrstnih<br />
projektov.<br />
Zaključna misel vseh udeležencev je bila, da so pridobili pozitivne izkušnje tako<br />
na osebnem kot na socialnem področju. Glede na to, da so nekateri dijaki že opravljali<br />
praktično usposabljanje z delom v domačem okolju, so bili mnenja, da so<br />
z usposabljanjem v tujini pridobili še več.<br />
Poleg komuniciranja v tujem jeziku so imeli dijaki možnost izkusiti delo z drugačnimi<br />
stroji in metodami, ki jih izvajamo v domačem okolju. Organizacija dela<br />
je bila nekoliko drugačna, kot bi bila v klasičnem podjetju, saj so se morali dijaki<br />
povezati v skupine in timsko sodelovati z mentorjem. Poleg jezikovnih in komunikacijskih<br />
spretnostih je bilo opaziti tudi napredek pri osebnostnih kompetencah,<br />
kot so kreativnost, navdušenje, iniciativnost, vztrajnost in ne nazadnje tudi samospoštovanje.<br />
Pridobivanje kompetenc pa ni bilo možno samo v delovnem procesu, v fazi usposabljanja,<br />
ampak tudi izven delovnega okolja. V ta namen smo med drugim obiskali<br />
šolo gluhih, kjer so lahko gluhi izkusili uporabo <strong>mednarodne</strong>ga znakovnega<br />
jezika. Navdušenje je bilo tako veliko, da so se slovenski dijaki z dijaki obiskane<br />
šole v prostem času dogovorili za samostojni ogled glavnega mesta Vilna. Srečanje<br />
naših dijakov s tujimi je bilo zelo pozitivna izkušnja, saj so imeli možnost na<br />
drugačen način spoznati drugo kulturo, tradicijo in spoštovanje le-te.<br />
180
Upam si trditi, da je celotni projekt pozitivno vplival na dijake in medsebojne odnose<br />
tudi po vrnitvi v domovino. Posamezniki so vidno bolj samozavestni, nekateri<br />
so celo izboljšali učni uspeh. Izpeljan projekt je nadgradil že usvojena znanja<br />
in veščine dijakov, posebna izkušnja pa je tudi za vse nas, ki smo se projekta<br />
udeležili kot učitelji.<br />
Literatura in viri<br />
Cawthon, S. W., 2001. Teaching strategies in inclusive classrooms with deaf students. Journal of<br />
Deaf Studies and Deaf Education, 6(3), 212–225. Retrieved from http://jdsde.oxfordjournals.<br />
org/.<br />
Foster, S., Long, G. & & Snell, K., 1999. Inclusive instruction and learning for deaf students in<br />
postsecondary education. Journal of Deaf Studies and Deaf Education 4(3), 225-235. doi:<br />
10.1093/deafed/4.3.225.<br />
Knoors H. & Hermans, D., 2010. Effective instruction for deaf and hard-of-hearing<br />
students: Teaching strategies, school settings, and student characteristics. In Oxford<br />
Handbook of DeafStudies, Language, and Education. Vol. 2, 57–71; doi:10.1093/<br />
oxfordhb/9780195390032.013.0005.<br />
Marschark, M. & Spencer, P. E., 2010. The promises of deaf education: From research to practice<br />
and back again. In Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education, Vol. 2, 1–16.<br />
doi:10.1093/oxfordhb/9780195390032.013.0001.<br />
Powel, D., Hyde, M. & Punch, R., 2013. Inclusion in postsecondary institutions with small numbers<br />
of deaf and hard-of-hearing students: Highlights and challenges. 126–140. Journal of Deaf<br />
Studies and Deaf Education. doi:10.1093/deafed/ent035 Retrieved from http://jdsde.<br />
oxfordjoutnals.org.<br />
Powers, S., 2002. From concepts to practice in deaf education a United Kingdom perspective on<br />
inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 7 (3), 230–243.<br />
Richardson, J., Marschark, M., Sarchet & T., Sapere, P., 2010. Deaf and hard-of-hearing students’<br />
experiences in mainstream and separate postsecondary education. Journal of Deaf Studies<br />
and Deaf Education, 15(4), 358–382. doi:10.1093/deafed/enq030.<br />
181
ŠIRJENJE KOMPETENČNIH OKVIROV S PISANJEM<br />
BLOGA – PROJEKT ERASMUS+ KLJUČNI UKREP 1<br />
BLOG WRIT<strong>IN</strong>G AS MEANS OF BROADEN<strong>IN</strong>G THE<br />
COMPETENCE FRAME – ERAMSUS+ PROJECT KEY<br />
ACTION 1<br />
Breda Tekavec<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
breda.tekavec@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: V Priporočilu Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje<br />
(2018) je zapisano, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vključujočega<br />
izobraževanja, usposabljanja in vseživljenjskega učenja, da lahko ohrani in pridobi<br />
znanja in spretnosti, ki mu omogočajo polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje<br />
prehodov na trgu dela. Vse to je vključeno tudi v program Erasmus+<br />
Ključni ukrep 1, ki je ukrep za učno mobilnost posameznikov. Dijaki, ki sodelujejo,<br />
znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih šolah ali podjetjih, ampak se<br />
učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji, sostanovalci, poleg tega<br />
spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države. Da bi bilo tega neformalnega<br />
izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času bivanja v tuji državi<br />
pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini vključimo več ključnih<br />
kompetenc, tudi sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih,<br />
digitalno pismenost in kulturno zavest.<br />
Metode: Primerjala sem bloge dveh generacij dijakov (2017 in 2018) in s pomočjo<br />
kvantitativne analize ugotavljala, koliko se jih je v posamezni generaciji odločilo<br />
za pisanje v slovenskem in angleškem jeziku ter koliko samo v enem od jezikov. S<br />
pomočjo kvalitativne analize pa sem ugotavljala, kako na pisanje blogov vplivajo<br />
smernice, ki jih dijaki v okviru priprav na mobilnost dobijo (ali ne dobijo).<br />
Rezultati: Analiza je pokazala, da ni večjih odstopanj med generacijama glede odločanja<br />
za jezik blogov, je pa razlika med blogi generacije, ki je v okviru priprav na<br />
182
mobilnost dobila vsebinske smernice za pisanje, in generacije, ki teh smernic ni<br />
dobila.<br />
Razprava: Rezultati kažejo, da je treba v okviru priprav na mobilnost dijake usmeriti<br />
tudi glede vsebine blogov, le tako bomo dosegli, da se bodo učili tudi v prostem<br />
času z druženji, poleg tega pa bodo spoznavali zgodovinske in kulturne znamenitosti<br />
države.<br />
Ključne besede: blog, Erasmus+ Ključni ukrep 1, mobilnost, kompetence<br />
Abstract<br />
Introduction: The Recommendation of European Union on Key Competences for<br />
Lifelong Learning (2018) states that everyone has the right to quality and inclusive<br />
education, training and lifelong learning in order to maintain and acquire skills<br />
that allow full participation in society and successful transitions into the labour<br />
market. This is also included in the Erasmus + KA1 programme, the action for<br />
the mobility of individuals. Students that participate in this programme do not<br />
acquire knowledge just within the institution, foreign schools or companies but<br />
also in everyday contact with friends, teachers, and roommates. Furthermore,<br />
they learn about the historic and cultural sights of the host country. To boost this<br />
informal acquisition of knowledge they are required to write blogs. Thus, more<br />
key competences are incorporated in the education abroad including communication<br />
in their mother tongue as well as in a foreign language, the improvement<br />
of digital literacy and the rise of cultural awareness.<br />
Methods: By using a quantitative analysis in the comparison of blog posts of two<br />
generations of students (2017 and 2018), I tried to establish how many of them<br />
decided to write in both languages and how many in just one of the languages.<br />
Conducting the qualitative analysis, I sought to determine the extent of the influence<br />
of the guidelines students had received (or had not received) prior to their<br />
exchange.<br />
Results: The analysis has shown that there are no major deviations between the<br />
generations regarding the choice of the language of the blog posts, yet there is<br />
a difference between the blog posts of the generation that was given guidelines<br />
prior the exchange and the blog posts of the generation that did not receive those<br />
guidelines.<br />
183
Discussion: The results show that within the frame of organised classes preparing<br />
them for the exchange, the students need to be guided concerning the blog content,<br />
as this is the only way to ensure the learning process will take place through<br />
social contacts as well as during their free time. Additionally, the students will get<br />
to know the cultural and historic sights of the host country.<br />
Keywords: blog, Erasmus+ Key action 1, mobility, competences<br />
1 UVOD<br />
Strokovni izobraževalni center (oziroma Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad)<br />
že vrsto let sodeluje v projektu Evropske unije Erasmus+. Program Erasmus+<br />
je program EU, ki podpira aktivnosti na področju izobraževanja, usposabljanja,<br />
mladine in športa v vseh sektorjih vseživljenjskega učenja. Podpira učno<br />
mobilnost posameznikov, ki naj bi pripomogla k dvigu kakovosti poučevanja in<br />
učenja in predstavljala izziv za spremembe (Erasmus+, n. d.)<br />
Mlade je pomembno prepričati, da je izkušnja mobilnosti pozitivna izkušnja, s katero<br />
pridobivajo znanja in izkušnje z različnih področij. Da pa vse ne bi šlo »mimo<br />
njih«, smo se odločili, da se v okviru priprav na mobilnost, ki jih organiziramo in<br />
izvajamo na šoli izven pouka, naučijo pisati bloge in jih v tujini tudi pišejo. Bloge<br />
pišejo v slovenskem in angleškem jeziku, s tem vključimo še štiri ključne kompetence:<br />
sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, digitalno<br />
pismenost ter kulturno zavest in izražanje. Prav tako so blogi tudi priložnost<br />
za diseminacijo projektnih aktivnosti in rezultatov med ostalimi dijaki in učitelji na<br />
šoli ter vsemi ostalimi, ki spremljajo učinke mobilnosti dijakov.<br />
184<br />
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
Evropski svet in Evropska komisija sta leta 2005 predlagala, da je treba reformirati<br />
izobraževalne sisteme, da bodo postali privlačnejši, bolj odprti, ter bodo dosegali<br />
določene standarde kakovosti. Delovna skupina je v svojem poročilu razmišljala<br />
o Evropi kot o družbi znanja (Movit, 2006).<br />
Evropski parlament in Svet Evropske unije sta leta 2006 sprejela priporočilo o<br />
ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Ključne kompetence so prenosljive,<br />
med seboj se prepletajo in povezujejo ter predstavljajo osnovo vseživljenjskemu<br />
učenju. Referenčni okvir določa osem ključnih kompetenc: sporazumevanje<br />
v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematično kompetenco ter
osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja,<br />
socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno<br />
zavest in izražanje (Movit, 2009).<br />
Ključne kompetence je mogoče usvojiti na različne načine: s formalnim, neformalnim<br />
in priložnostnim učenjem. Uporabne so v mnogih situacijah in kontekstih;<br />
so večfunkcionalne, mogoče jih je namreč uporabiti za dosego različnih ciljev,<br />
za rešitev različnih vrst problemov in izvršitev različnih vrst nalog. So eden od<br />
predpogojev za ustrezno osebno delovanje posameznika v življenju, na delu in pri<br />
kasnejšem učenju (Movit, 2009).<br />
K temu močno prispeva tudi mednarodna mobilnost dijakov v programu Erasmus+.<br />
Dijaki, ki sodelujejo, znanja ne usvajajo samo v okviru institucije, v tujih<br />
šolah ali podjetjih, ampak se učijo tudi v prostem času z druženji s prijatelji, učitelji,<br />
sostanovalci, poleg tega spoznavajo zgodovinske in kulturne znamenitosti države.<br />
Da bi bilo tega neformalnega izobraževanja čim več, je njihova obveznost v času<br />
bivanja v tuji državi pisanje bloga. S tem dosežemo, da v izobraževanje v tujini poleg<br />
strokovne kompetence vključimo še sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje<br />
v tujih jezikih, digitalno pismenost ter kulturno zavest in izražanje.<br />
Dijaki so bili v tujini štiri tedne in njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem<br />
in 10 v angleškem jeziku. Osredotočila sem se na dve generaciji dijakov, ki<br />
sta se udeležili mobilnosti – v šolskem letu 2016/17 in 2017/18.<br />
Prva predpostavka je, da so dijaki pisali bloge predvsem v jeziku, ki ga bolje obvladajo,<br />
ker so izhajali iz dejstva, da je pisanje blogov lahko upoštevano pri ocenjevanju<br />
znanja pri slovenskem in angleškem jeziku. Druga predpostavka pa je vezana<br />
na pisanje blogov v slovenskem jeziku. Prva generacija je na uvodnem sestanku<br />
dobila smernice, šest tem je bilo določenih, štirikrat pa so se lahko sami odločali,<br />
o čem bodo pisali. Druga generacija smernic ni dobila, zato predvidevam, da so<br />
pisali o delu v podjetju in dogajanju v prostem času, manj pa so razmišljali o družabnem<br />
življenju, znamenitostih, hrani, značilnostih dežele.<br />
3 METODA<br />
Uporabljen je bil kvalitativni raziskovalni pristop z metodo analize dokumentov<br />
oziroma izdelkov dijakov. V analizo je vključenih 32 dijakov/dijakinj prve generacije,<br />
ki so bili na izmenjavi v 9 mestih (v 6 državah), in 30 dijakov/dijakinj druge<br />
generacije, ki so bili prav tako v 9 mestih (v 6 državah). Ugotavljali smo, koliko di-<br />
185
jakov/dijakinj (v nadaljevanju dijakov) je pisalo bloge v obeh jezikih in koliko samo<br />
v enem ter kako so smernice vplivale na vsebinsko raznolikost zapisanega.<br />
4 REZULTATI<br />
4.1 Jezik in število blogov<br />
V raziskavi smo pozornost najprej usmerili v to, v katerem jeziku so dijaki pisali<br />
bloge. Njihova naloga je bila napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem<br />
jeziku, vendar vsi naloge niso izpolnili.<br />
Graf 1: Jezik blogov<br />
Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, <strong>2019</strong>.<br />
Rezultati (Graf 1) kažejo, da je v šolskem letu 2016/17 23 dijakov pisalo bloge v<br />
obeh jezikih (eden od teh dijakov je v angleškem jeziku ustvaril le kratke zapise), 7<br />
jih je pisalo samo v slovenskem (eden od teh je ustvaril samo en zapis), 1 pa samo<br />
v angleškem jeziku, medtem ko eden od udeležencev izmenjave blogov ni pisal.<br />
V šolskem letu 2017/18 pa je 19 dijakov pisalo v slovenskem in angleškem jeziku,<br />
vendar je 8 dijakov za posamezen blog napisalo le kakšno poved, 4 so pisali samo<br />
v slovenskem, 5 pa samo v angleškem jeziku, medtem ko dva dijaka blogov sploh<br />
nista pisala.<br />
Na osnovi rezultatov lahko sklepamo, da med generacijama ni večjih razlik glede<br />
odločitve, v katerem jeziku bodo pisali bloge. V obeh generacijah sta približno 2/3<br />
dijakov pisali v obeh jezikih, 1/3 pa je pisala samo v enem jeziku, se jih je pa v šolskem<br />
letu 2016/17 nekoliko več odločilo za pisanje v slovenskem, v šolskem letu<br />
2017/18 pa v angleškem jeziku.<br />
186
Graf 2: Število blogov<br />
Vir: SIC Ljubljana, internetna stran, <strong>2019</strong>.<br />
Rezultate, ki kažejo, koliko blogov je napisal posamezni dijak, smo združili v tri<br />
skupine: do 5 blogov, 5 do 15 blogov in več kot 15 blogov (Graf 2). V šolskem letu<br />
2016/17 je 16 dijakov napisalo več kot 15 blogov, od tega jih je le 5 napisalo 20<br />
blogov, kot je bilo dogovorjeno pred odhodom na izmenjavo. 12 dijakov je napisalo<br />
od 5 do 15 blogov, 3 so napisali manj kot tri bloge, eden pa blogov sploh ni<br />
pisal. V šolskem letu 2017/18 pa je več kot 15 blogov napisalo 13 dijakov, vendar<br />
so 4 pisali izredno kratke zapise. V skupini, ki je napisala 5 do 15 blogov, je 14<br />
dijakov, tudi v tej skupini so 4, ki so ustvarili izredno kratek zapis. Eden od udeležencev<br />
izmenjave je uvrščen v skupino do 5 blogov, dva pa blogov nista pisala.<br />
Na osnovi rezultatov lahko ugotovimo, da je v šolskem letu 2016/17 le polovica dijakov,<br />
šolskem letu 2017/18 pa celo manj kot polovica napisala več kot 15 blogov,<br />
čeprav je bila dogovorjena naloga napisati 20 blogov. Sklepamo lahko, da bi dijaki<br />
potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal tudi v času, ko so v tujini<br />
in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje blogov njihova dolžnost in<br />
priložnost za napredek.<br />
4.2 Vsebinska analiza<br />
Na pripravah na izmenjavo so dijaki v šolskem letu 2016/17 dobili nalogo, da morajo<br />
napisati 10 blogov v slovenskem in 10 v angleškem jeziku. V navodilih aktiva<br />
slovenskega jezika, ki sem ga pripravila v dogovoru s projektnimi koordinatorji,<br />
je pisalo, da si s pisanjem bloga lahko pridobijo dodatno oceno pri slovenščini,<br />
s katero si izboljšajo zaključeno oceno ob koncu šolskega leta. Če pa želijo dodatno<br />
oceno, mora posamezni zapis sestavljati najmanj 15 povedi, šest zapisov<br />
naj bo vezanih na določeno tematiko, štirikrat pa se sami odločijo, o čem bodo<br />
pisali. Teme zapisov so opis poti, potek delovnega dneva, dejavnosti v prostem<br />
času, družabno življenje, podnebne in druge značilnosti dežele, značilna hrana in<br />
187
predstavitev kakšne znamenitosti. Podobne teme so dobili tudi za pisanje blogov<br />
v angleškem jeziku.<br />
V analizi sem se osredotočila na bloge v slovenskem jeziku in jih primerjala glede<br />
na vsebino in obseg.<br />
Pot je v prvi generaciji opisala več kot polovica dijakov, v drugi generaciji pa približno<br />
tretjina, na to verjetno vpliva, da so v prvi generaciji dobili namig, naj o tem<br />
pišejo, druga generacija pa je opis poti vključila v zapis o prvem dnevu, ko so pisali,<br />
kako so potovali v tujino.<br />
V obeh generacijah prevladujejo zapisi, ki so vsebinsko vezani na potek delovnega<br />
dneva, že pri teh lahko opazimo razliko, saj so se dijaki v prvi generaciji osredotočili<br />
na predstavitev poteka dela, pri drugi generaciji pa opis dela največkrat<br />
predstavlja le del zapisa. Opazna je tudi razlika v dolžini zapisov, kar je razvidno iz<br />
naslednjih dveh primerov blogov.<br />
188<br />
Primer bloga prve generacije:<br />
Danes sem spoznal programe in postopke obdelave železa s CNC-strojem. V osnovi<br />
je to 3-osna obdelava, ampak imajo tudi 5-osni stroj, kjer se pomika miza in se glava<br />
stroja lahko obrača za 45 stopinj. Profesor, ki uči CNC, nama je pokazal, kako se<br />
vpenjajo orodja, kako jih merijo in kako se napiše program in vstavi v stroj preko<br />
CAD/CAM-programa. Kos narišejo in dodajo postopke z orodji, ki so vpisana v programu.<br />
Orodja umerijo z napravo, vpeto v revolver, imenovano tool-eye ali laserski<br />
umerjevalnik, ki zelo natančno izmeri orodje, da je v centru vpeto, kar je pomembno<br />
za natančnost. Predvsem je pomembno, da orodje obvezno umerimo, če ga zamenjamo,<br />
da ne pride do loma orodja ali celo stroja.<br />
Pri postopku rezanja z vodnim curkom nama je profesor pokazal rezanje železne<br />
plošče, iz katere je izrezal kvadrat, sicer lahko oblikujemo katerokoli obliko do debeline<br />
200 mm, pritisk pri rezanju je lahko velik tudi do 3000 barov. Železno ploščo<br />
je profesor pritrdil, da se ni premikala, ter začel rezanje z vodnim curkom, ki mu je<br />
dodan abrazivni pesek, ki dejansko reže skozi kos. (Janez, 2017)<br />
Primer bloga druge generacije:<br />
Ob 9.00 sem prišel na delovno mesto, kjer sem začel menjavati odbijače in popravljati<br />
stranico pri avtomobilu. Ob 15.30 sem nehal z delom. (Matej, 2018)<br />
O znamenitostih so pisali v obeh generacijah, nekoliko več zapisov v slovenskem jeziku<br />
je v prvi generaciji. Prav tako je o prostem času v obeh generacijah pisalo približ-
no enako število dijakov, enotno temo pa lažje določimo pri zapisih prve generacije,<br />
tudi zato, ker večino blogov druge generacije sestavlja le nekaj povedi.<br />
O družabnem življenju v obeh generacijah niso pogosto pisali, precejšnja razlika pa<br />
je pri pisanju o značilnostih dežele, tudi tistih, ki so vezane na podnebje in hrano. V<br />
šolskem letu 2016/17 je kar nekaj obsežnih zapisov, življenje v Sloveniji primerjajo z<br />
drugo deželo, pišejo o savnah, severnem siju, celo o tem, kako deželo vidijo priseljenci.<br />
V drugi generaciji pa podobnih zapisov ni.<br />
Primer bloga prve generacije:<br />
Cene na Finskem so kar precej višje kot v Sloveniji, a se tudi tu najde kakšna ugodnost,<br />
če le opazujemo. Osnovne potrebščine za preživetje so tu dražje za kakšen evro, nekatere<br />
tudi manj, cene drastično poskočijo pri luksuzu, če se lahko tako izrazim. V<br />
tako imenovani luksuz spadajo kava na ulici ali v pubu, pijača, ki si jo privoščimo, da<br />
o tobačnih izdelkih sploh ne govorimo. Po pogovorih s sodelavci vem, da povprečni<br />
Finec na noč, ko se gre zabavat, porabi minimalno 50 evrov. Tukaj vas pijača, ki vam<br />
jo zmešajo z vodko, stane 7,60 evra, pivo nekje med 5,20 in 5,80 evra, dopolniti moram,<br />
da govorimo o domačih finskih pivih, seveda pa tukaj namesto pol litra dobite<br />
4 dcl. Hrana v restavracijah s hitro prehrano je štirikrat dražja, kar me je malo šokiralo,<br />
vendar vam navsezadnje ni žal niti centa, saj jo pripravljajo malo drugače in je<br />
zelo okusna. Malica, ki nam jo nudijo v nekaterih restavracijah, se začne pri sedmih<br />
evrih in cena se nato samo še strmo vzpenja. Tukajšnja kulinarika je zelo drugačna<br />
kot naša, nekatere stvari, ki si jih ne znate predstavljati, so sladke, zraven riža vam<br />
na primer postrežejo piščanca z gobami v sladki omaki, ki je celo meni presladka,<br />
pa se sladkemu težko uprem. Vsi dodatki k prehrani so sladki, pa naj bo to preliv<br />
za solato ali pa dodatek k paniranim ribjim kroglicam. Sladice so unikatne, vsaj v<br />
Evropi še nisem jedel takšnih, tukaj vam postrežejo z mlečnim rižem, ki je nadevan<br />
v listnato testo in je nato pečen. Lahko si privoščite zavitke, polnjene z nečim kislim,<br />
kar je videti kot skuta, pa ni. Sladkarije tukaj so res osupljive, predstavili so nam jih<br />
že takoj, ko smo prispeli na Finsko, imajo zelo izrazit okus, ki ga nismo vajeni.<br />
Odnosi med Finci so zanimivi, saj si vsi pomagajo in v enem mesecu prebivanja tukaj<br />
nisem videl nobenega spora, kar je prijetno. Delo vzamejo Finci zelo resno ali pa sem<br />
dobil tak vtis zato, ker vse traja malo dlje, kot sem vajen. Ljudje so nam drugače zelo<br />
podobni tudi po zunanjosti, le da je večina prebivalstva svetlolasa in imajo modre<br />
oči. Deklet se tukaj najbrž ne more nagledati nobeden od nas, razloga za to ne vem,<br />
najbrž zato, ker so drugačne kot pri nas, vse so tudi zelo komunikativne, vsaj po<br />
tem, ko spoznajo, da si tujec. Vsesplošno je Finska država, ki jo morate spoznati, pa<br />
ne zaradi savne in tisočerih jezer, kar si večina ljudi predstavlja ob besedi Finska.<br />
189
Tukaj spoznate manj stresno življenje, ljudje so vedno nasmejani in nadvse prijazni,<br />
življenje se izven diskotek in pubov odvija počasi. Pa saj imajo prav, zakaj bi se jim<br />
mudilo. (Žan, 2017)<br />
Poleg predlaganih tem so v prvi generaciji opisovali še najslabši in najboljši dan,<br />
šolo, podjetje, testiranje simulatorja, obisk tekme, praznik, zabavo, peko torte, selitev<br />
… Niso vsi upoštevali navodila, naj blog vsebuje vsaj 15 povedi, vendar večino zapisov<br />
sestavlja vsaj nekaj povedi. Le eden od dijakov je napisal izredno kratke zapise<br />
v angleškem jeziku, eden pa je objavil le en zapis v slovenskem jeziku. V šolskem letu<br />
2017/18 pa je kar 8 dijakov tvorilo zelo kratke zapise, od tega so štirje v skupini, ki je<br />
napisala več kot 15 »blogov«.<br />
Primera kratkih zapisov:<br />
Šel sem delat. (Matej, 2018)<br />
Danes sem šel že spet sam na sprehod do kotička z zapuščenimi stavbami, okoli<br />
hotela je to ena redkih lokacij, kjer lahko kaj vidiš. (Miha, 2018)<br />
190<br />
5 RAZPRAVA<br />
Blog je samo ena izmed metod, s katero se trudimo povečati niz različnih učinkov<br />
mobilnosti na dijake, hkrati pa tudi na vse, ki z dijaki sodelujemo v pedagoškem<br />
procesu. Funkcija bloga je med drugim to, da izražamo svoja mnenja, opisujemo<br />
izkušnje, bralcem predstavimo, kar nas je v neki deželi pritegnilo, na nas naredilo<br />
vtis. Glavni namen bloga pa je, da izkušnje posredujemo tudi drugim, zato mora<br />
biti zapis zanimiv, kar dosežemo s tem, da bloga ne pišemo kot dnevniški zapis<br />
poročanja o dogajanju na določen dan, ampak blog vsebuje eno glavno idejo.<br />
Izkoristimo tudi možnosti, ki jih ponuja tehnologija, zato zapise opremimo s fotografijami.<br />
Dijaki se naučijo pisati bloge v okviru priprav, ki jih šola organizira pred odhodom<br />
na izmenjavo. Priprave generacije 2016/17 in generacije 2017/18 so se razlikovale<br />
v tem, da so dijaki prve generacije dobili šest tem, o katerih naj bi pisali, štiri pa<br />
so si izbrali sami, dijaki druge generacije pa teh tem niso dobili, so se le naučili<br />
pisati bloge. Očitno je, da dijaki potrebujejo ciljno vodenje in jasna navodila, saj so<br />
rezultati primerjave pokazali, da so smernice upoštevali vsaj nekateri dijaki. Presenetljiv<br />
pa je rezultat, da so v prvi generaciji zapisi obsežnejši, torej je dijakom<br />
lažje pisati, če imajo določeno temo, o kateri tudi razmišljajo, v drugi generaciji pa<br />
so predvsem zapisovali dnevne dogodke.
Ugotavljam, da bi dijaki potrebovali nekoga, ki bi jih pri pisanju blogov usmerjal<br />
tudi v času, ko so v tujini in bloge pišejo. Nekateri dijaki pozabijo, da je pisanje<br />
blogov njihova dolžnost in priložnost za razvoj specifičnih kompetenc, nekateri<br />
pa niso dovolj samozavestni, zato bi taka spodbuda vplivala tudi na dvig samozavesti.<br />
6 SKLEP<br />
Hiter tehnološki razvoj zahteva od dijaka, da se celostno pripravi za vstop na trg<br />
dela, zato je izmenjava priložnost za profesionalni in osebnostni razvoj. Poleg<br />
formalnega izobraževanja je pomembno tudi priložnostno učenje in ravno s pisanjem<br />
blogov dijaki poleg osnovne strokovne kompetence dosegajo tudi druge.<br />
Vendar pa rezultati kažejo, da jih je treba na pripravah poleg učenja pisanja<br />
blogov usmeriti v tematike, o katerih naj pišejo, saj bomo tako dosegli, da bo<br />
izmenjava poleg razširitve strokovnega znanja pripomogla tudi k osebnosti rasti<br />
dijaka.<br />
Literatura in viri<br />
Erasmus+. [online] Available at: http://www.erasmusplus.si/ [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Evropski parlament in Svet Evropske unije, 2018. Priporočila Evropskega parlamenta in<br />
Sveta z dne 22. 5. 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. [online]<br />
Uradni list Evropske unije. Available at: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/<br />
PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA [28. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana. Erasmus+ KA1 [online] Available at: https://www.siclj.si/<br />
projekti/ [24. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Zavod Movit na mladina, 2006. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje. [online] Zavod<br />
Movit na mladina. Available at: http://www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/Publikacije/<br />
Tematske/2006_Kljucne_kompetence.pdf [27. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Zavod Movit na mladina, 2009. Ključne kompetence vseživljenjskega učenja v programu Mladi v<br />
akciji. [online] Zavod Movit na mladina. Available at: www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/<br />
Publikacije/Tematske/2009_Kljucne_kompetence.pdf [28. 2. <strong>2019</strong>].<br />
Univerza v Ljubljani. Program Erasmus+. [online] Available at: https://www.uni-lj.si/mednarodno_<br />
sodelovanje_in_izmenjave/program_erasmus_plus/ [1. 3. <strong>2019</strong>].<br />
191
DELO <strong>IN</strong> UČENJE S SPLETNIKOM NA IZMENJAVAH <strong>IN</strong><br />
PRI POUKU<br />
WORK<strong>IN</strong>G AND LEARN<strong>IN</strong>G WITH BLOGS ON<br />
MOBILITIES AND <strong>IN</strong> CLASS<br />
Maja Weiss<br />
Strokovni izobraževalni center Ljubljana<br />
maja.weiss@siclj.si<br />
Povzetek<br />
Uvod: Učitelji imamo pogosto težave z motiviranjem dijakov. Da bi postale moje<br />
ure bolj razgibane in da bi bili dijaki dejavnejši, sem se udeležila seminarja Sodelovalno<br />
delo v spletniku (blogu). Ljudje bloge največkrat uporabljajo kot spletni<br />
dnevnik za opisovanje svojih doživetij in izražanje mnenj. Tudi naši dijaki ga uporabljajo<br />
za opisovanje doživetij na izmenjavah, vendar ga lahko vključimo tudi v<br />
pouk.<br />
Metode: V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Na študiji primera<br />
sem kot primer dobre prakse predstavila uporabo spletnika pri pouku, pri<br />
čemer sem blog vključila v obravnavanje nove učne snovi.<br />
Rezultati: Prispevek skuša pokazati, da so dijaki lahko zelo motivirani in dejavni<br />
pri pouku ter da ga uporaba spletnika lahko obogati, seveda pa ne sme biti merilo<br />
učne uspešnosti.<br />
Razprava: Uporaba spletnika ima prednosti in slabosti. Dijaki spretno uporabljajo<br />
IKT, zato pri delu s spletnikom nimajo težav. Raba bloga pri pouku lahko služi<br />
kot motivacija, popestritev ali nadgradnja pouka. Slabosti dela s spletnikom pri<br />
pouku so: tehnične težave, ki lahko vplivajo na izvedbo učne ure, in časovna omejenost<br />
pri ranljivih skupinah dijakov.<br />
Ključne besede: motivacija, blog, izmenjave dijakov, aktivno delo<br />
192
Abstract<br />
Theoretical framework: Teachers often have problems with motivating their students.<br />
I want my lessons to be more interesting and students to be more active<br />
so I took part in the seminar Collaborative working in blog. People use blogs mostly<br />
as weblogs for describing their adventures and expressing their opinions.<br />
Our students also use blogs to describe their student exchanges abroad but they<br />
can also be used for other school work.<br />
Methods: Qualitative research was used. Case study was used as an example of<br />
good practice to introduce using a blog for teaching new subject matters.<br />
Results: Students can be very active in school and using a blog can be a good diversification<br />
but it cannot be a standard of their success.<br />
Discussion: Using a blog has its advantages and disadvantages. Students are very<br />
good at using ICT so they have no problems working with blogs. A blog can be<br />
motivation, diversification or upgrade in school. Disadvantages are: technical<br />
problems, which can affect teaching, and time limitation with vulnerable groups<br />
of students.<br />
Keywords: motivation, blog, mobility, active work<br />
1 UVOD<br />
Od septembra 2016 sem zaposlena na SIC Ljubljana, kjer poučujem nemščino<br />
in slovenščino v programih SPI. Gre za programe, ki jih navadno obiskujejo učno<br />
manj uspešni dijaki, zato se učitelji pogosto sprašujemo, kako jih motivirati za<br />
dejavnejše delo v šoli. Če želimo to doseči, se moramo nenehno izobraževati in<br />
izpopolnjevati svoje znanje. Čeprav imam že 12 let pedagoških izkušenj, se vsako<br />
leto znova trudim razgibati svoje učne ure. Tako sem se lani udeležila seminarja<br />
Sodelovalno delo v spletniku (blogu), v katerem sem videla priložnost za nov<br />
pristop k poučevanju oz. delu z dijaki. Zdelo se mi je namreč, da bi tovrstno delo<br />
lahko pritegnilo dijake, saj so v uporabi IKT zelo spretni.<br />
193
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA<br />
2.1 Kaj je blog<br />
Blôg (in blóg) je po definiciji Slovarja novejšega besedja slovenskega jezika »spletno<br />
mesto, na katerem avtorji s pomočjo preprostega vmesnika objavljajo besedila,<br />
slike, posnetke, bralci pa imajo navadno možnost komentiranja; spletni dnevnik«.<br />
Beseda blog izhaja iz angleščine in je okrajšava besede weblog, pri čemer<br />
beseda web pomeni splet, beseda log pa dnevnik (Fran, 2012).<br />
Blogi so neke vrste spletna stran, ki prikazujejo besedila v obrnjenem kronološkem<br />
vrstnem redu, kar pomeni, da je najstarejši zapis na dnu, najnovejši pa na<br />
vrhu strani. Piše ga ena ali več oseb, kadar gre za skupinske bloge, in so navadno<br />
vezani na neko določeno temo. Za bloge je značilno, da so enostavni za uporabo,<br />
saj uporabniki ne potrebujejo naprednega računalniškega znanja. Posebnost bloga<br />
je interaktivnost, kar pomeni, da imajo bralci možnost komentiranja vsebin. S<br />
tem postanejo bralci istočasno tudi soustvarjalci vsebine (Suhadolc, 2007).<br />
2.2 Zgodovina bloga<br />
V zgodnjih letih svetovnega spleta so lastniki spletnih strani največkrat objavljali<br />
samo kronološke sezname sprememb na strani oz. sezname s povezavami na<br />
novo objavljene spletne strani. Ker je bilo teh preveč, so uredniki začeli omenjati<br />
le tiste spletne strani, ki so se jim zdele zanimive. Prav tako so povezavam začeli<br />
dodajati komentarje in tako smo dobili bloge. Prvi blog je leta 1994 objavil Jason<br />
Hall. Besedo weblog je leta 1997 prvi uporabil Jorn Barger, z njo je poimenoval<br />
svojo spletno stran, od leta 1999 pa se je s Petrom Merholzem začela uporabljati<br />
skrajšana oblika besede weblog – blog (Wikipedia, 2008).<br />
Blogi so hitro postajali vse bolj priljubljeni. Najprej so se razširili v ZDA, nato v<br />
Evropi. Kot zanimivost naj povem, da je bilo leta 2018 samo v ZDA več kot 30 milijonov<br />
blogerjev, sledita jim Velika Britanija in Japonska (Daily Infographic, 2018).<br />
V Sloveniji natančnih podatkov o številu blogerjev nimamo. V članku Blogerji v<br />
Sloveniji – raziskava lahko preberemo, da jih je bilo leta 2008 okrog 90.000 (Had,<br />
2014).<br />
194
3 METODA<br />
V prispevku sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabila sem metodo<br />
študija primera, saj sem želela pokazati primer dobre prakse uporabe bloga<br />
pri pouku, in sicer za obravnavanje nove snovi. Učno uro sem izvedla v 3. letniku<br />
programa Izdelovalec oblačil, v katerem je bilo 8 deklet.<br />
4 PRIMERA RABE BLOGA <strong>IN</strong> REZULTATI<br />
4.1 Primer rabe bloga na izmenjavah<br />
Na šoli od leta 2017 uporabljamo spletnike oz. bloge pri projektih Erasmus+ KA1<br />
in KA2, in sicer takrat, ko gredo dijaki v tujino na izmenjave. Spletnik je preko<br />
odprtokodne platforme WordPress oblikoval koordinator projekta in dijake, preden<br />
so šli na izmenjavo, naučil rokovanja z njim. Dijaki ga uporabljajo predvsem<br />
za vsakdanje opisovanje doživetij in za izražanje vtisov. Pišejo ga v slovenščini<br />
in angleščini, besedilu pa dodajo tudi slike. Njihovi spletni dnevniki so vidni na<br />
spletni strani šole, kar omogoča, da smo učitelji, dijaki in starši sproti seznanjeni<br />
z njihovim doživljanjem mobilnosti.<br />
Zgradba spletnega dnevnika dijaka je predstavljena na spodnji sliki (Slika 1). Spletni<br />
dnevnik vsebuje naslov (1), datum zapisa (2), ime avtorja (3) ter vsebino zapisa<br />
(4). Prav tako imajo bralci spletnega dnevnika možnost komentarja (5) in vpogleda<br />
v arhiv zapisov (6).<br />
195
Slika 1: Sestava bloga<br />
196<br />
Vir: SIC Ljubljana, 2018.<br />
4.2 Primer rabe bloga pri pouku<br />
Da bi izvedela, kako lahko dijaki uporabljajo spletnik oz. blog še za kaj drugega,<br />
sem se udeležila seminarja Sodelovalno delo v spletniku (blogu), ki je trajal 24 ur<br />
in je potekal v treh delih: v živo, na daljavo in ponovno v živo. Omogočil naj bi nov<br />
pristop k poučevanju oz. delu z dijaki.<br />
Na prvem srečanju smo učitelji izvedeli, kaj je spletnik oz. blog, in si ogledali nekaj<br />
primerov. Na platformi Blogger smo z Gmailovim računom izdelali in oblikovali<br />
svoj spletnik ter se naučili, kako ga uporabljati. Ugotovili smo, da ga v šoli lahko<br />
uporabljamo za posredovanje gradiva dijakom, delanje domačih nalog, dodajanje<br />
povezav do različnih spletnih virov, obveščanje staršev in še za marsikaj.<br />
V drugem delu seminarja (delo na daljavo) smo najprej izdelali učno pripravo za<br />
vzgojno-izobraževalno delo, v katero smo vključili uporabo svojega spletnika. Odločila<br />
sem se, da bom uro izpeljala v oddelku, kjer je osem deklet. Ravno smo<br />
začenjali s književnostjo, zato je bilo obravnavanje reformacije prava izbira.<br />
Za izpeljavo učne ure sem ustvarila blog z naslovom Slovenščina malo drugače<br />
(https://slospi.blogspot.si/). Dekletom sem poslala vabila za prijavo v blog, ki so jo<br />
opravile že doma. Samo učno uro sem izvedla v računalniški učilnici, da je imela<br />
vsaka dijakinja svoj računalnik. Vsa navodila za delo so dekleta dobila sproti v<br />
spletniku, kar je razvidno na Sliki 2.
Slika 2: Navodila za delo v blogu.<br />
Vir: Maja Weiss, 2018.<br />
Za uvodno motivacijo so lahko napisale kakšno lepo misel, nato pa smo začele<br />
z obravnavanjem snovi. Njihova prva naloga je bila, da si na dani povezavi preberejo<br />
bistvene informacije o obdobju reformacije (kaj je, čas, začetnik, zahteve<br />
reformatorjev). Sledila je naloga, v kateri so morale našteti predstavnike na Slovenskem,<br />
pri enem predstavniku so morale napisati ime dela ter letnico izida, nazadnje<br />
pa so morale navesti pomen obdobja za nas. Nato so dijakinje samostojno<br />
prebrale Trubarjevo besedilo Proti zidavi cerkva in ga na kratko obnovile. Za konec<br />
sem želela še njihovo mnenje o izvedeni uri. Svoje odgovore so vsakič zapisale v<br />
komentarju.<br />
Na drugem srečanju smo udeleženci poročali o delu v razredu. Vsak od nas je moral<br />
predstaviti svojo učno uro, in sicer s posnetim filmom ali izdelano foto zgodbo.<br />
197
4.3 Rezultati<br />
Dekleta so idejo o drugačni izpeljavi ure sprejela z navdušenjem. Učna ura se jim<br />
je zdela zanimiva, saj ni šlo za klasično podajanje snovi. Ura je zelo hitro minila,<br />
saj so bile ves čas zaposlene z opravljanjem določenih nalog. Všeč jim je bilo tudi<br />
to, da je bilo bolj sproščeno vzdušje in da so lahko samostojno delale.<br />
Pri delu s pomočjo spleta se učitelji pogosto srečujemo s tehničnimi težavami in<br />
tudi tokrat tehnologija ni delovala brezhibno, kar se je pokazalo že na začetku<br />
ure. Sodelovalo naj bi namreč osem deklet, nazadnje pa jih je lahko samo pet,<br />
saj se ena izmed dijakinj kljub večkratnim poskusom nikakor ni mogla prijaviti<br />
v spletnik, dve pa nista mogli dodajati komentarjev. Ta tri dekleta so se morala<br />
priključiti ostalim sošolkam.<br />
Težava je tudi časovna omejenost, zato blog nikakor ne sme biti merilo učne uspešnosti.<br />
Oddelki so večinoma heterogeni, dijaki pa se močno razlikujejo po sposobnostih.<br />
Vse več dijakov ima posebne potrebe. Ti dijaki so navadno počasnejši<br />
in učno šibkejši, zato potrebujejo dodatno razlago navodil in več časa za reševanje<br />
nalog. V oddelkih se povečuje tudi število dijakov priseljencev iz drugih držav<br />
nekdanje Jugoslavije. Ti dijaki se šele učijo slovenščine in zanje bi bilo učenje novih<br />
vsebin z blogom stresno in prezahtevno.<br />
5 RAZPRAVA<br />
Blogi so razmeroma novo spletno orodje, vendar se je njihova raba v zadnjih dveh<br />
desetletjih močno razširila. V današnjem času imajo že skoraj vsi dijaki računalnik<br />
in pametni telefon, zato so njihove digitalne zmožnosti oz. spretnosti uporabe IKT<br />
zelo razvite. To lahko izkoristimo pri različnih šolskih dejavnostih.<br />
Trenutno sodelujem pri <strong>mednarodne</strong>m projektu Yes Europe, pri katerem poleg<br />
naše šole sodelujejo še srednje šole iz Italije, Nemčije, Grčije ter Islandije. Cilj projekta<br />
je mladim dvigniti in izboljšati kompetence za izobraževanje in delo v EU.<br />
V okviru projekta se dijaki udeležujejo enotedenskih izmenjav in pišejo spletne<br />
dnevnike o svojih doživetjih. V prihodnosti pa bi blog lahko uporabili še za kaj drugega.<br />
Dijaki bi lahko z njimi spoznavali državo gostiteljico, in sicer njene geografske,<br />
kulturne in jezikovne značilnosti. Blog je tudi dobra priložnost za navezovanje<br />
stikov s podjetji, ki jih dijaki obiskujejo, saj je večina podjetij že ustvarila svoje<br />
bloge, ki predstavljajo pomemben del v njihovem poslovanju. Skratka, možnosti<br />
za delo z blogom na izmenjavah je veliko.<br />
198
Kot vidimo, bi bilo skupinsko delo v blogu za projekte mobilnosti zelo primerno,<br />
saj bi se dijaki iz sodelujočih držav na ta način povezali in sodelovali, ob tem pa<br />
tudi izboljšali svoje znanje tujega jezika.<br />
6 SKLEP<br />
Spletnik oz. blog je uporabno komunikacijsko orodje, ki ga lahko v šoli uporabljamo<br />
ne le kot orodje za opisovanje doživetij na izmenjavah, temveč tudi za občasno<br />
popestritev pouka, ki pa zaradi ranljivih skupin (dijaki s posebnimi potrebami,<br />
dijaki priseljenci) ne sme vključevati merjenja učne uspešnosti.<br />
Izkazalo se je, da je imelo delo z blogom pri pouku pozitiven učinek, saj so bile<br />
dijakinje zelo motivirane za delo in tudi zelo dejavne. Pozitiven učinek se kaže tudi<br />
v tem, da so uporabniki bloga časovno neodvisni od drugih, saj gre izključno za<br />
samostojno delo in lahko naloge opravljajo ne glede na ostale uporabnike.<br />
Literatura in viri<br />
Suhadolc, J., 2007. Nove priložnosti e-komuniciranja. Ljubljana: GV Založba, pp. 102–105.<br />
Blog [online]. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/Blog (10. 3. <strong>2019</strong>) [online].<br />
Blogerji v Sloveniji – raziskava [online]. Dostopno na: https://www.had.si/blog/2014/04/03/blogerjiv-sloveniji-raziskava/<br />
[10. 3. <strong>2019</strong>].<br />
Slovar novejšega besedja slovenskega jezika [online]. Dostopno na: https://fran.si/<br />
iskanje?FilteredDictionaryIds=131&View=1&Query=blog [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />
The State Of The Blogging Industry In 2018 [online]. Dostopno na: https://www.dailyinfographic.<br />
com/state-of-blogging-industry [10. 3. <strong>2019</strong>].<br />
199
100C,100M