Metodyka e-learningu akademickiego w warunkach powszechnego ...

Ewa LubinaSzkoła Główna Gospodarstwa WiejskiegoMetodyka e-learningu akademickiego w warunkach powszechnegowdraŜania – rozwój czy skostnienie?W ostatnim czasie w sposób zauwaŜalny wzrosło zainteresowanie wielu uczelni organizacjąkształcenia zdalnego na róŜnych kierunkach studiów. Niestety nie towarzyszy temu wzrostaprobaty ze strony nauczycieli akademickich – w najlepszym razie mamy do czynienia zmilczącą zgodą. Sytuacja ta przekłada się na sposób kreowania e-learningu akademickiego.Pod względem metodycznym kursy przedmiotowe są na ogół bardzo schematyczne. Opierająsię na prostym modelu podawczym i tradycyjnym pomiarze dydaktycznym.Istnieje wiele powodów rezygnacji z wprowadzania zaawansowanych rozwiązańmetodycznych – celem niniejszego opracowania jest dokonanie ich przeglądu. Jednocześniedaje się zauwaŜyć, Ŝe wymagania stawiane nowoczesnym uczelniom przez rynek pracy isamych studentów (wynikające np. z odniesienia do kompetencji kluczowych) nie znajdująodzwierciedlenia w metodyce kształcenia zdalnego. Warto zatem prześledzić tendencjeutrwalające się w metodyce e-learningu i zwrócić uwagę na niekorzystne skutki, które z nichwynikają.Dynamika rozwoju metodyki e-learninguPodstawą analizy sytuacji stał się przegląd kursów realizowanych w róŜnych środowiskach,głównie w środowisku akademickim, ale takŜe w środowisku nauczania języków obcych(w kształceniu otwartym). Interesujących spostrzeŜeń dostarczył równieŜ e-learningkorporacyjny, jako środowisko o nieco innej charakterystyce. Szkolnictwo niŜszego szczeblarównieŜ podejmuje ostatnio ambitne próby wykorzystania w nauczaniu edukacyjnychplatform internetowych i kroczy własną drogą rozwoju.Kursy realizowane w tak zróŜnicowanych środowiskach wykorzystują metodykęnauczania w róŜny sposób – choćby ze względu na konieczność dostosowania sposobówpracy do potrzeb grupy docelowej. Wydawać by się mogło, Ŝe dzięki tej róŜnorodnościmetodyka będzie się rozwijać w róŜnych kierunkach i będą się pojawiać ciekawe propozycje.Tymczasem moŜna zaobserwować, Ŝe stosowane w większości kursówkorporacyjnych, językowych i akademickich rozwiązania metodyczne raczej nie odbiegają od

jednego schematu. Są ukierunkowane na nauczanie duŜych grup uczestników i opierają się natypowych formach aktywności oraz technikach pomiaru efektywności kształcenia,wspomaganych przez automatyczne ocenianie, wbudowane w platformę internetową.Taka ocena sytuacji zapewne mogłaby wydać się zbyt jednostronna, gdyby nieuwzględnić rozmaitych eksperymentów metodycznych. Są one często realizowanew środowisku akademickim, a ich autorami są najczęściej młodzi ambitni wykładowcy,będący u progu kariery akademickiej. Eksperymentują takŜe nauczyciele szkół niŜszegoszczebla. Próby te nie mieszczą się w systemie klasowo-lekcyjnym i są podejmowanewyłącznie na zasadzie dobrowolności, dlatego nie podlegają ocenie formalnej, któraogranicza kreatywność.W ten sposób zarysowuje się przestrzeń, w której metodyka nauczania przez internetma dobre warunki do rozwoju. Jednak przedsięwzięcia o nietypowym charakterze, cieszącesię Ŝyczliwym zainteresowaniem, nie są kierowane do realizacji masowej. Dzieje się tak zeszkodą dla rozwoju e-learningu, dla rozwoju dydaktyki w ogóle, jak teŜ ze szkodą dlarealizacji celów kształcenia wykraczających poza czystą wiedzę teoretyczną.Czynniki ograniczające rozwój metodyki nauczaniaPrzyzwyczajenie do rozwiązań tradycyjnychMetody nauczania, które dominują w organizacji kursów e-learningowych, opierają się nastosunkowo prostym schemacie postępowania, wywodzącym się z tradycyjnej metodykinauczania. Schemat ten – najprościej rzecz ujmując – ma strukturę trójdzielną:1. część podawcza,2. część ćwiczeniowa,3. cześć sprawdzająca.Dla róŜnych przedmiotów podział ten moŜe pojawiać się w róŜnych proporcjach– niekiedy więcej czasu i energii osoba ucząca się musi przeznaczyć na przyswojenieinformacji, w innym przypadku punkt cięŜkości spoczywa na części ćwiczeniowej. Natomiastczęść sprawdzająca zawsze stanowi ukoronowanie kursu, który musi zakończyć sięzaliczeniem przedmiotu.Przyczyn sięgania do takich strategii moŜna upatrywać w przyzwyczajeniu dotradycyjnej metodyki nauczania 1 , które dominuje w środowisku polskich nauczycielii wykładowców. Bardzo duŜe znaczenie dla wyboru strategii mają równieŜ przyzwyczajenia1 Teoretyczne podstawy tej metodyki nauczania obszernie opisano w publikacjach Wincentego Okonia iCzesława Kupisiewicza.

osób uczących się – uczniów i studentów wychowanych w określonym schemacie i nieoczekujących zmiany. Jak wiadomo, przyzwyczajenie do znanych i sprawdzonych sposobówpostępowania ma bardzo duŜą siłę oddziaływania. Człowiek chętniej podejmuje działaniamieszczące się w przestrzeni, którą zna i rozumie niŜ w przestrzeni nieznanej. Dzieje się taknawet wtedy, gdy posiada informacje, Ŝe działanie w przestrzeni nieznanej moŜe przynieśćwartościowe efekty i satysfakcję.Pośrednią przyczyną są równieŜ formalne wymagania kształcenia akademickiego 2 ,które preferują przekaz wiedzy teoretycznej. Oczekiwania odnoszące się do kompetencjipraktycznych są rzecz jasna opisane w Standardach kształcenia, ale wyraźnie widać, Ŝe niestanowią priorytetu, a raczej pewien margines wymagań (pomimo, Ŝe W. Okoń mocnopodkreśla konieczność zachowania równowagi w rozwoju wszystkich aspektów osoby 3 ).Metodyka podawcza, stosowana w kursach e-learningowych, znakomicie wpisuje się w testandardy. W tej sytuacji brakuje formalnej motywacji do podejmowania prób wzbogaceniawarsztatu metodycznego e-learningu (podobnie zresztą, jak i warsztatu metodycznegotradycyjnych zajęć akademickich).Brak wiedzy i doświadczenia metodycznegoNiewielu wykładowców wykorzystuje w e-learningu metody nauczania inne niŜ podawcze.Zdecydowana większość z nich nie eksperymentuje dlatego, Ŝe nie zna innych metod.Zapytani o metody aktywizujące, rozwijające kreatywność i uruchamiające mechanizmyzapamiętywania, wymieniają jedynie dyskusję na forum i komunikację wśród uczestników.A moŜliwości jest o wiele więcej. Powstają one w chwili, gdy metody aktywizującestosowane w nauczaniu tradycyjnym zostaną zaadoptowane do środowiska internetowejplatformy edukacyjnej. Działanie takie wymaga odejścia wykładowcy od schematycznegomyślenia, ale takŜe obycia ze specyfiką metodyki nauczania przedmiotu.Zwiększenie nakładów czasu i pracyKoszty realizacji kursów e-learningowych to kolejna przyczyna, dla której organizatorzyi wykładowcy nie decydują się na poszukiwanie nowocześniejszych rozwiązańmetodycznych. Zaawansowane rozwiązania są zwykle czaso- i pracochłonne. Nie zawsze są2 Standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów i poziomów kształcenia, Ministerstwo Naukii Szkolnictwa WyŜszego,http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Lead07&news_cat_id=117&news_id=982&layout=1&page=text, [30.10.2009].3 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. śak, Warszawa 2003.

to koszty infrastruktury – obecnie znacznie częściej koszty pracy wykładowcy, który musipoświęcić duŜo więcej czasu i uwagi osobom uczącym się. Jak powszechnie wiadomo, naefektywność rozwiązań metodycznych znacząco wpływa indywidualizacja pracy i osobistykontakt pomiędzy mentorem a uczniem. Innym czynnikiem wspomagającym jest aktywizacjaspołeczności uczącej się, a więc działania stymulujące pracę grupową. Przy zastosowaniubardziej zaawansowanej metodyki nauczania (na przykład włączaniu metodkonstruktywistycznych na poziomie indywidualnym i zespołowym) rośnie liczba godzinpracy wykładowcy.Zwiększenie nakładów pracy i poświęconego czasu przekłada się na koszty realizacjikursów. W obecnych warunkach organizacyjnych nakłady czasowe związanez prowadzeniem kursu metodami konstruktywistycznymi i metodami opartymi na aktywizacjispołecznej są duŜe, a rzadko kiedy odpowiednio opłacane. Nauczyciele eksperymentatorzyzwykle zadowalają się jedynie satysfakcją. Kursy oparte na schemacie podawczym są zwykledla prowadzącego mniej absorbujące, a sposób rozliczenia godzin pracy oczywisty. Dlategoorganizatorzy nie patrzą zbyt przychylnym okiem na eksperymentatorów dąŜących dounowocześnienia metodyki nauczania.Stabilizujący wpływ standardów i kontroliWpływ na kształtowanie się metodyki nauczania ma równieŜ standaryzacja. Polskiestandardy, opracowane w ramach projektu Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego,obejmują szerokie spektrum składowych procesu nauczania przez internet. UwzględniająróŜne aspekty: techniczne, pedagogiczne, organizacyjne i praktyczne. Jednym z celów ichopracowania jest dostarczenie wskazówek jak tworzyć poprawnie zbudowane kursye-learningowe. Warto jednak zauwaŜyć, Ŝe - paradoksalnie - standaryzacja nie sprzyjarozwojowi kreatywności metodycznej ani poszukiwaniu nowych rozwiązań, promujenatomiast mechaniczne powielanie dobrych skądinąd wzorców i usztywnia myślenie.W stosunkowo krótkim czasie od opublikowania wspomnianych standardów częśćwykładowców prowadzących kursy e-learningowe zaczęła obawiać się, Ŝe jeśli wprowadzącoś, czego nie ma w standardach, zostaną posądzeni o niekompetencję (dotyczy to zwłaszczawykładowców, pracujących w środowiskach akademickich, w których prowadzi się formalnylub nieformalny wewnętrzny nadzór jakościowy). W ten sposób działanie, które powinnosłuŜyć podnoszeniu jakości procesu nauczania, wywiera jednocześnie wpływ hamujący najego rozwój. Standaryzacja staje się w ten sposób mieczem obosiecznym. Wskazuje na

kryteria jakościowe, dając tym samym narzędzie wszelkim organom kontroli, co skutkujenaturalnym wzrostem niepokoju wykładowców, Ŝe ich praca nie zostanie zaakceptowana.Czynniki wspierające tendencje rozwojowe w metodyce e-learninguAktywność i kreatywność prekursorów e-learninguZnaczącą siłą napędową rozwoju metodyki e-learningu są ci wykładowcy, którzy jako pierwsipodjęli trud wdroŜenia nauczania przez internet. Jako Ŝe od początku zmagali się z brakiemaprobaty dla kształcenia zdalnego, obecnie nie mają oporów przed wprowadzaniem ulepszeń,traktując je jako swoiste wyzwanie. Nie odczuwają równieŜ niepokoju, Ŝe ich eksperymentymogą wykraczać poza dotychczasowe doświadczenia i mogą być poddane krytyce, poniewaŜsą świadomi, Ŝe to jedyna droga do rozwoju.Poszukiwania prowadzone przez tę grupę wykładowców mają zwykle dość wyraźnąmotywację – stanowią sposób na przezwycięŜenie rutyny i monotonii pracy nauczycielskiej.Taka osobista motywacja ma bardzo duŜy wpływ wspomagający poszukiwania rozwiązańmetodycznych coraz lepiej dostosowanych do zmieniających się potrzeb i oczekiwańuczących się osób.Nieukierunkowana aktywność przy braku rozwiązań systemowychParadoksalnie rozwojowi metodyki nauczania całkiem dobrze słuŜy pozostawieniewykładowcom swobody działania na tych uczelniach, w których brakuje koncepcjisystemowego wdraŜania kształcenia przez internet. W takich ośrodkach konstytuuje się grupainicjatywna, która staje się lokalnym kołem napędowym, a jej członkowie z poŜytkiemwykorzystują indywidualną energię na wypracowanie własnego stylu uczenia.Ryzyko takiego działania jest jednakŜe dosyć duŜe. Nawet jeśli w jednostkowychsytuacjach powstają warunki do tego, aby tworzyć nowe rozwiązania, to trzeba się takŜeliczyć z tym, Ŝe sporo czasu i zaangaŜowania pochłoną działania przypadkowe, powielającecudze (niekonieczne dobre) doświadczenia.Eksperymenty młodej kadryBardzo obiecujący jest potencjał, który tkwi w aktywności młodej kadry wykładowcówi nauczycieli szkolnych. Osoby te z zainteresowaniem śledzą rozwój e-learningu. MłodastaŜem i wiekiem kadra nauczycielska ma do medium, jakim jest internet, stosunekszczególny. Na ogół w pełni z niego korzysta i doskonale rozumie jego wartość,a jednocześnie wciąŜ jeszcze jest zaciekawiona, do czego moŜna byłoby internet wykorzystać.

To właśnie ta grupa jest zainteresowana podejmowaniem eksperymentów i prawdopodobniebyłaby gotowa realizować je nawet bez gratyfikacji finansowej, kierując się potrzebązaspokojenia ciekawości poznawczej.Oczekiwania uŜytkowników portali społecznościowychSpecyficzną sytuację motywującą do podejmowania poszukiwań metodycznych tworzywszechobecna moda na portale społecznościowe. Okazuje się, Ŝe doświadczeniauŜytkowników tych portali skutkują wypracowaniem określonych zachowań, oczekiwańi przyzwyczajeń. Takie osoby źle odnajdują się w środowisku schematycznego e-learningu,w związku z czym efektywność ich uczenia się jest znacznie niŜsza. E-learning w schemacietradycyjnym osoby te uwaŜają za nudny i nieatrakcyjny.Dostosowanie metod pracy do tej grupy odbiorców wymaga zatem uwzględnieniaw większym stopniu społecznościowych aspektów uczenia się i budowania metodykiangaŜującej uczestników w sposób najbardziej dla nich atrakcyjny. Chodzi o metodykę opartąna dialogu 4 i na budowaniu wspólnoty dydaktycznej, w której następuje uspołecznieniemotywacji do uczenia się 5 . Jednocześnie trzeba zauwaŜyć, Ŝe swoista samodzielnośći dobrowolność udziału, które są atutem środowisk społecznościowych, musi tu zostaćzastąpiona przez aktywne moderowanie (jest to element podnoszący koszty kursu).Szkoda, Ŝe eksperymenty edukacyjne, wykorzystujące społeczne aspekty uczenia się,są podejmowane stosunkowo rzadko. Korzystny wpływ mechanizmów społecznych na procesuczenia się, a szczególnie nabywania umiejętności kluczowych i praktycznych, jest juŜ oddawna opisany w literaturze przedmiotu 6 i nie pozostawia wątpliwości, Ŝe ludzie w kaŜdymwieku najefektywniej uczą się wtedy, gdy funkcjonują w dynamicznym i opartym nawspółpracy środowisku edukacyjnym. RównieŜ wtedy, gdy jest to środowisko internetowe,w którym mechanizmy wewnątrzgrupowe działają tak samo, jak w Ŝyciu codziennym.PodsumowanieGdyby poszukiwać prostego sposobu opisania sytuacji, w której metodyka nauczania przezinternet znalazła się obecnie, to moŜna byłoby wyeksponować dwie przeciwstawne tendencje:− dominująca tendencja ostroŜnego oczekiwania i obserwowania,4 W. Wróblewska, Dialog w procesie autoedukacji studentów, [w:] E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.),Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce edukacyjnej, Wyd. APS, Warszawa 2009, s. 391.5 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009, s. 206.6 J. Dewey, Education and Experience, Nowy Jork 1958; J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972.

− stały nurt poszukiwań nowych rozwiązań i zastosowań edukacyjnych dlanowości technicznych.Pierwsza tendencja jest bardziej powszechna i znacznie silniejsza niŜ druga. Natomiastposzukiwanie nowych rozwiązań to nurt raczej marginesowy, poniewaŜ napędzają gopasjonaci – osoby, które łączą zainteresowania technologią z zainteresowaniami dydaktyką.W świecie wykładowców jest to raczej środowisko niszowe.Niestety trzeba zauwaŜyć, Ŝe kwestie organizacyjne i schematy administracyjneograniczają rozwój metodyki e-learningu. Zrozumienie dla aspektów psychospołecznychi pedagogicznych kształcenia przez internet jest niewielkie i zdominowane przez czynnikiekonomiczne. Natomiast to, na co z całą pewnością moŜna liczyć, to ciekawość poznawczaśrodowiska nauczycielskiego i gotowość do realizacji przedsięwzięć, które nie są nastawionena zysk. Jest to tendencja, która nastraja optymistycznie i pozwala wierzyć, Ŝe nawet wwarunkach zewnętrznych ograniczeń (które zresztą zawsze towarzyszyły polskiemue-learningowi) metodyka nauczania przez internet będzie się nadal rozwijać. Niestety jednaknie tak szybko, jak by mogła.BibliografiaF. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Impuls, Kraków 2008.J. Dewey, Education and Experience, Nowy Jork 1958;J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Wrocław 1972.Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Graf-Punkt, Warszawa 2000.E. Lubina, Wirtualne społeczności edukacyjne – charakterystyka roli nauczycielaw ich tworzeniu i rozwijaniu, „e-mentor” 2005, nr 5/12.E. Lubina, J. Bednarek, Kształcenie na odległość, podstawy dydaktyki, PWN, Warszawa2008.A. Łagoda, Wartość edukacyjna dialogu w praktyce pedagogicznej, [w:] E. Dąbrowa,D. Jankowska (red.), Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce edukacyjnej, Wyd. APS,Warszawa 2009.B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna, PWN, Warszawa 2009.W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. śak, Warszawa 2003.Standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów i poziomów kształcenia,Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa WyŜszego,http://www.bip.nauka.gov.pl/bipmein/index.jsp?place=Lead07&news_cat_id=117&news_id=982&layout=1&page=text.

W. Wróblewska, Dialog w procesie autoedukacji studentów, [w:] E. Dąbrowa, D. Jankowska(red.), Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce edukacyjnej, Wyd. APS, Warszawa2009.AbstractIn recent years a lot of universities have been widely interested in different kind of studies.Unfortunately, it does not meet with an approval of academic teachers - at best we have dealt withsilent agreement. In this way this situation influences creating academic e-learning. In general,the e-learning courses have been conventional regarding applied methodology. This is because thecourses have been based on a simple "passing model” and traditional teaching measurement.There are a lot of reasons not to put advanced methodological solutions into effect. Themain aim of this paper is to accomplish their review. At the same time we can observe that therequirements for modern universities as a result of expectations from the market and students arenot reflected in e-learning methodology. It is worth trying to trace the trends that becomeestablished in e-learning methodology and taking note of unfavorable effects, which resulted fromit.Nota o autorceAutorka jest adiunktem w Szkole Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie Zajmujesię problematyką wykorzystania e-learningu w kształceniu akademickim i doskonaleniuzawodowym dorosłych. Szczególnie interesują ją psychologiczne i pedagogiczne aspektykształcenia zdalnego. Jest członkiem Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego.