2011 (1) - Красноярский государственный педагогический ...

СодержаниеМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТим. В.П. АСТАФЬЕВА»ВЕСТНИККрасноярскогогосударственногопедагогическогоуниверситетаим. В.П. Астафьева2011 (1)1

СодержаниеСодержаниеПЕДАГОГИКА ........................................................................................................................................ 9Балашова О.Ю., Манушкина М.М.ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИУ АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА. .......................................................9Бедарева А.В., Саволайнен Г.С.РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗАВ ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ................................................................13Великанова А.Е.СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ИНСТИТУТА КУРАТОРСТВА.......................19Дуда И.В.ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВСРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА» ...............................................................................24Дьячук П.П. (мл.)ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ...............................................................................................30Емелина О.И.К ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ ГРУППЫ РИСКАОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ .............................................................................................................36Какухин А.Д., Коваль И.В.СОЦИОЛОГО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХСПЕЦИАЛИСТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА......................42Калинина В.П.ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»..................................................49Кашапова Н.В.ОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙВ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МЕЖШКОЛЬНОГОУЧЕБНОГО КОМБИНАТА ....................................................................................................................56Кириллова Н.А.ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ ...............................64Корнилова Ю.В.ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ ........69Лазарев Ю.В.В.П. ОСТРОГОРСКИЙ – ПУБЛИЦИСТ О ПРОБЛЕМАХПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ ...................................................................................................76Нигматулина Э.А., Степанова Т.А.УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВНА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА............................................................................82Носакова Т.В.ИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ.........................................................................................................................87Пак Н.И.О КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ..........................................91Проглядова Г.А.ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕИ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........................983

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Савельева Т.Г.ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРА КАК ИНСТРУМЕНТ ЦЕННОСТНОГОСАМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ............................................................................................. 104Сизых И.С.О ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОЕОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ......................................................................................................... 108Снесарь Н.Н., Пономарев В.В.ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА .......................... 111Шилова Н.В.ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧИТЕЛЬСКИХСЕМИНАРИЯХ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА ................................................. 116Шкерина Т.А.КРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙКОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ ...................... 122Шпорин Э.Г., Лебединский В.Ю., Колокольцев М.М.СИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯУЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХ ....... 127Янова М.Г., Игнатова В.В.ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ................................................................................................ 134ФИЛОСОФИЯПодвойская И.В.ПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ», ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИИ СООТНОШЕНИЕ ............................................................................................................................. 140ФИЛОЛОГИЯАгафонова Н.А.ЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН (НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХМОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВ ПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА) ............................................ 145Киприна С.В.РАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА ...................................................................................................... 153Кондратьева Н.В.ИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?.. К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕВХОДНОГО И ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙ В УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕ.................................. 159Михайлова Т.В.К СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ:ЦАРСКАЯ «ГРОЗА» В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКА ................................................ 165Осетрова Е.В.ВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВ ............................... 170Сазонова В.А.АКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА(НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П.ЧЕХОВА) ....................................................................................... 177Самотик Л.Г.НАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ .................................................................................... 180Сержанова Ж.А.К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ФАКТОРАХ,ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВ ............................................ 186Терских Н.В.О ЗООНИМАХ В АНГЛИЙСКОЙ НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ ................................ 1914

СодержаниеФилиппова Ю.Ф.ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВ ................................................................................................................... 196ИСТОРИЯВолосов Е.Н.СТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА 1960–1980-х ГОДОВ:СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИ......................................................................................... 202Лютых О.Ю.РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИСОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ................................................................................ 208Молодых Л.Л.КОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМ ТРЕТЬЕГО МИРАВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЯХ (1950–1980-е гг.) .......................................................... 214ЭКОЛОГИЯМаадыр-оол У.А., Сагды Ч.Т.ТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ЖУКОВ-ЧЕРНОТЕЛОК(COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫ....................................................................................... 220ЭКОНОМИКАСтоянов И.А.СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙНА СОВРЕМЕННЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ................................................... 226Фалалеев А.Н., Денисова Н.И.ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИ ПЛАТНЫХОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................................................................... 231НАУКИ О ЗЕМЛЕЯмских Г.Ю., Лебедева Н.В.МОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНА ЮЖНО-МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫИ ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ............................................................................. 239АННОТАЦИИ...................................................................................................................................... 248СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................................. 2725

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)СontentsPEDAGOGICSO.Yu. Balashova, M.M. ManushkinaDYNAMICS OF FORMATION OF MOTIVATION TO STUDY MATHEMATICSOF APPLICANTS AND STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES..............................................9A.V. Bedareva, G.S. SavolainenDEVELOPMENT OF HUMANITARIAN COMPETENCE OF A STUDENTIN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING ..........................................................................13А.Е. VelikanovaSTRUCTURE OF PEDAGOGICAL TRADITIONS OF THE INSTITUTE OF CURATORS...............19I.V. DudaFORMATION OF THE SYSTEM OF VALUES OF SENIORS BY MEANSOF «DEBATE CLUB» ...............................................................................................................................24P.P. Dyachuk (jr.)PHASE PORTRAITS OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS,LEARNING TO SOLVE PROBLEMS .....................................................................................................30O.I. EmelinaTO A PROBLEM OF EARLY HELP TO THE FAMILY AND CHILDRENOF THE GROUP OF RISK OF DEVIATIONS IN DEVELOPMENT ...................................................36A.D. Kakukhin, I.V. KovalSOCIOLOGO-ADMINISTRATIVE ASPECTS OF THE PREPARATIONOF QUALIFIED EXPERTS AT PHYSICAL TRAINING AND SPORTS FACULTY...........................42W.P. KalininaFORMING OF PUPILS’ TOLERANCE IN THE COURSE«BASES OF RELIGIOUS CULTURES AND SECULAR ETHICS»......................................................49N.V. KashapovaORIENTATION OF SENIOR SCHOOLCHILDREN TO THE CHOICEOF WORKING PROFESSIONS IN THE TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESSOF INTERSCHOOL EDUCATIONAL INDUSTRIAL COMPLEX .......................................................56N.A. KirillovaA DIAGNOSTIC STRUCTURAL MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCEOF A BACHELOR – A FUTURE MATH TEACHER .............................................................................64Yu.V. KornilovaTRAINING OF A FUTURE TEACHER OF PHYSICS TO USE MUSEUMEXPOSITIONS IN TEACHING...............................................................................................................69Yu.V. LazarevV. P. OSTROGORSKY-PUBLICIST ABOUT PROBLEMS OF LITERARY EDUCATION.................76E.A. Nigmatulina, T.A. StepanovaCONDITIONS OF FORMARTION OF STUDENTS’ ALGORITHMIC CULTUREON THE BASIS OF INFORMATION APPROACH ...............................................................................82T.V. NosakovaHISTORY OF FAMILY EDUCATION IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE ...................87N.I. PakABOUT THE CONCEPT OF INFORMATION APPROACH IN TRAINING.......................................91G.A. ProglyadovaFEATURES OF WRITING WITH NORMAL EYESIGHTAND WITH BIG PROBLEMS OF EYESIGHT OF JUNIOR PUPILS..................................................98T.G. SavelievaARTISTIC PICTURE OF THE WORLD AS AN INSTRUMENT OF STUDENT’SAXIOLOGICAL SELF-DETERMINATION ......................................................................................... 1046

СontentsI.S. SizihCONTRIBUTION OF THE EDUCATIONAL SYSTEM TO STEADYSOCIAL DEVELOPMENT.................................................................................................................... 108N.N. Snesar, V.V. PonomaryovPHYSICAL EDUCATION OF CHILDREN WITH PROBLEMS OF INTELLECT........................... 111N.V. ShilovaORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS AT TEACHER SEMINARIEOF EASTERN SIBERIA IN THE BEGINNING OF THE XXTH CENTURY ................................... 116T.A. ShkerinaCRITERIA AND LEVELS OF FORMATION OF RESEARCH COMPETENCEOF BACHELORS – FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGY.............................................................. 122E.G. Shporin, V. Yu. Lebedinsky, M.M. KolokoltsevSYSTEM AND METHODOLOGICAL BASES OF PHYSICAL TRAININGEDUCATION PROCESS ENHANCEMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTE................... 127M.G. Yanova, V.V. IgnatovaFORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF A FUTURE TEACHER:ORGANIZATIONAL CONTEXT........................................................................................................... 134PHILOSOPHYI.V. PodvoyskayaCONCEPTS «COLLECTIVISM» AND «COMMUNALISM»,THEIR INTERPRETATIONS AND CORRELATION......................................................................... 140PHILOLOGIN.A. AgafonovaLEXICALIZATION OF THE CASE FORMS OF NOMINALS (IN THE MIXEDMORDOVIAN DIALECTS OF THE VOLGA AND SOUTHERN URAL REGIONS) ....................... 145S.V. KiprinaTHE DEVELOPMENT OF THE SUBJECT «CHILDHOOD»IN THE ENGLISH LITERATURE OF THE SECOND HALF OF THE XXTH CENTURY............. 153N.V. KondratyevaILLATIVE OR TERMINATIVE?.. TO THE QUESTION OF THE SEMANTICSTRUCTURE OF THE ILLATIVE AND TERMINATIVE CASESIN THE UDMURT LANGUAGE .......................................................................................................... 159T.V. MikhaylovaТО THE SEMANTIC DYNAMICS OF POLITICAL SYMBOLS:THE TSAR «TERROR» IN THE RUSSIAN JOURNALISM OF THE 16th CENTURY ................... 165E.V. OsetrovaOCCURRENCE, CIRCULATION AND FACTORS OF DEVELOPMENT OF RUMOR .................. 170V.A. SazonovaACROTHESIS AS A STYLISTIC FIGURE (IN THE WORKS OF A.P.CHEKHOV) ........................ 177L.G. SamotikNATIOLECTISMS IN THE RUSSIAN LANGUAGE.......................................................................... 180Zh.A. SerzhanovaTO THE QUESTION ON THE CONCEPT OF SPEECH BEHAVIOURAND THE FACTORS DETERMINING SPEECH BEHAVIOUR OF BILINGUALS ....................... 186N.V. TerskikhABOUT ZOOTERMS IN OIL AND GAS TERMINOLOGY ................................................................ 191Yu. Ph. PhilippovaLEXICOGRAPHICAL APPROACH IN STUDYING FOLK VOCABULARYOF ETHNIC GERMANS ....................................................................................................................... 1967

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)HISTORYE.N. VolosovMETROPOLITAN TECHNOCRATIC ELITE OF THE 1960–80-s:SIBERIAN EPISODES OF BIOGRAPHIES........................................................................................ 202O. Yu. LiutykhTHE ROLE OF THE STATE IN THE ACCOMPLISHMENTOF SOCIO-ECONOMIC REFORMATIONS ........................................................................................ 208L.L. MolodykhCOLLECTIVE QUASINATIONALISM OF THE THIRD WORLDIN THE INTERNATIONAL RELATIONS (1950–1980-s) .................................................................. 214ECOLOGYU.A. Maadyr-ool, Сh.T. SagdyTROPHO-ЕCOLOGICAL GROUPS OF DARKLING-BEETLES(COLEOPTERA, TENEBRIONIDAE) OF TUVA ................................................................................ 220ECONOMICSI.A. StoyanovMANAGERIAL SYSTEM RELATIONS ENHANCEMENT AT MODERNINDUSTRIAL ENTERPRISES ............................................................................................................. 226A.N. Falaleev, N.A. DenisovaSUBSTANTIATION OF ASSESSMENT TECHNIQUE OF CAPACITYOF PAID EDUCATIONAL SERVICES IN THE FIELDOF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION ........................................................................................ 231EARTH SCIENCESG. Yu. Yamskih, N.V. LebedevaHOLOCOEN MOLLUSCS OF THE SOUTH MINUSINSK HOLLOWAND THEIR STRATIGRAPHICAL POSITION .................................................................................. 239ABSTRACTS......................................................................................................................................... 248CREDITS............................................................................................................................................... 2728

ПедагогикаУспешность студента в процессе обучения зависит от его индивидуально-психологическихособенностей [Матюхина, 1994]: уровня интеллекта, креативности,учебной мотивации, уровня самооценки. Мотивация к изучению математикиформируется ещё в средней школе, на младшей ступени, когда появляется либоинтерес к точным наукам, либо негативное отношение к ним. На формированиемотивации влияют разнообразные факторы: взаимоотношение школьника с учителемматематики, способности к математике, относительная успешность в средедругих учеников, «вынужденный, меркантильный» интерес к наукам в периодподготовки к ЕГЭ и другим конкурсным испытаниям в вуз и т. д.Предполагая, что у учащихся аэрокосмической школы (АКШ) при Сибирскомгосударственном аэрокосмическом университете (СибГАУ) и профильных математическихклассов СибГАУ мотивация к изучению математики выше, чем упрочих. Авторами в 2008–2010 гг. было проведено анкетирование четырёх категорийшкольников: учащихся (АКШ), слушателей подготовительных курсов, учениковпрофильных математических классов и школьников, не включенных вупомянутые выше группы.На вопрос о мотивах изучения математики школьники всех категорий на первоеместо поставили несодержательный мотив – успешно сдать ЕГЭ и поступитьв вуз. Мотив профессиональной реализации – получить подготовку, позволяющуюстать специалистом в своей области, – занял второе место, и последнее местозанимает интерес к математике как науке.Тем не менее выяснилось, что половина учащихся АКШ ориентирована на получениеинженерного образования и видит свое будущее в производственнойсфере, в то время как у остальных групп первое место занимают экономическиеспециальности, и в качестве будущей профессиональной деятельности они чащевсего отмечают предпринимательство. Все учащиеся АКШ уверены в том, что имудастся освоить программу по математике в вузе, тогда как среди учащихся другихкатегорий такую уверенность высказали не более трех четвертей опрошенных.На вопрос «Считаете ли вы, что для профессионального роста вам необходимознание математики?» ответили положительно более 70 % учащихся АКШ и только50 % учащихся профильных классов. Тревожно, что 85 % школьников профильныхклассов говорят о необходимости репетитора для подготовки к ЕГЭ. Такимобразом, большинство учащихся АКШ мотивированы на изучение математикии уверены в своих силах, чего нельзя сказать об учащихся профильныхклассов. Из вышесказанного видно, что учащиеся АКШ имеют более развитуюмотивацию изучения математики, нежели школьники других обследованных категорий.После поступления в вуз личностная мотивация поднимается на новую ступень.Если целью абитуриента при изучении математики является хорошийбалл ЕГЭ, открывающий путь в высшую школу, то студента интересует, зачем ичто он изучает и как это востребовано в производственной, научной или коммерческойдеятельности. Однако развитие мотивов к изучению математики у студентовсопряжено с трудностями.Проведя анализ анкет студентов дневной формы обучения экономических иинженерных специальностей, мы получили следующие результаты: при анализеответов на вопрос «Каким видом профессиональной деятельности будете заниматьсяпосле окончания вуза?» мы выяснили, что студенты инженерных специ-10

О.Ю. Балашова, М.М. Манушкинаальностей в основном ориентированы на производство (73 %), а студенты экономическихспециальностей ориентированы на предпринимательство и торговофинансовуюсферу (86 %). Ответы на вопрос, связанный с мотивацией к изучениюматематики, распределяются следующим образом (можно было выбиратьнесколько вариантов ответов): изучают математику с целью получить математическуюподготовку, позволяющую стать специалистом в своей области, 46 % студентовинженерных и 40 % студентов экономических специальностей. Направленностьисключительно на получение положительной оценки продемонстрировали67 % студентов-инженеров и 63 % студентов-экономистов. Интерес же к математике,как к науке, отметили 11 % респондентов с инженерных специальностей,и 10,7 % – с экономических. Таким образом, у студентов-инженеров и у студентов-экономистовпреобладают формальные, несодержательные мотивы, связанныес получением диплома. Причина такого распределения ответов становитсяпонятной после анализа ответов на вопрос «Считаете ли вы, что для успешногопрофессионального роста Вам необходимо знание математики?». Положительныйответ на данный вопрос дали лишь 39 % студентов-инженеров, и27 % студентов-экономистов, что говорит о непредставленности в сознании студентовсвязей между изучаемыми дисциплинами и требованиями профессиональнойдеятельности.Анкетирование показало, что ведущими мотивами изучения математики абитуриентови студентов технического вуза являются, к сожалению, мотивы не содержательные,и не направленные на профессиональное становление. Динамикамотивации от школьника к студенту оказалась не выражена. Несмотря на точто студент технического вуза должен осмысленно изучать математику как дисциплину,необходимую для его профессиональной реализации, ведущими мотивамиего деятельности являются формальные, не связанные ни с самим предметом,ни с будущей профессиональной деятельностью. Результаты нашего исследованияприводят нас к мысли, что современные подходы к организации и проведениюЕГЭ порождают своего рода «преемственность» мотивации, направленнойв первую очередь на получение положительной оценки сначала на экзаменев школе, а затем на вузовской сессии. Смысловой акцент у учащегося смещаетсясо стремления овладеть материалом на стремление сдать предмет, получитьоценку.Переломить эту «преемственность» мотивации чрезвычайно сложно. В случаекогда школьники определились, хотя бы приблизительно, с выбором будущейпрофессии, для повышения их мотивации действенными формами являются математическиекружки, конкурсы, олимпиады, научно-практические объединенияшкольников, где учащиеся пробуют силы в исследовательской деятельностии получают опыт научного общения. В СибГАУ такая работа ведётся в АКШ, гдестуденты, аспиранты, преподаватели СибГАУ успешно руководят исследовательскойдеятельностью школьников 8–11 классов красноярских школ.В вузе, где студент определяет свое будущее намного точнее, эффективнойформой, способствующей развитию мотивации к изучению студентами техническоговуза математики, является включение в учебный процесс профессиональноориентированных задач и компьютерных технологий [Носков, Шершнёва, 2006].Например, в достаточно абстрактном, трудном для понимания курсе математическогоанализа студентам аэрокосмического вуза особенно полезно предлагатьзадачи, наполненные физическим содержанием и предполагающие использова-11

Педагогикание приближенных вычислений. Таким требованиям удовлетворяет, например,следующая задача.При движении планеты вокруг Солнца по эллиптической орбите ее положениев момент времени t, отсчитываемый от момента прохождения перигелия,определяется уравнением Кеплера:E – e sin E=2π t/T,где Е – определяющая положение планеты эксцентрическая аномалия, e – эксцентрическиеорбиты (0

А.В. Бедарева, Г.С. СаволайненА.В. Бедарева, Г.С. СаволайненРАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИСТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИГуманитарная компетентность, педагогическое обеспечение, медиалаборатория,интерактивные методы обучения, психолого-педагогический тренинг.Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовоегосударство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека засобственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал всовременном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором,обеспечивающим ее стабильность и прогресс, и вместе с тем сегодня обнаруживаетсяобострение проблем, связанных именно с человеческим фактором исвидетельствующих о гуманитарном дефиците. В современных психолого-педагогическихисследованиях подчеркивается факт существующего разрыва междупредметно-технической, социально-функциональной компетентностью современногочеловека и его гуманитарной образованностью, «отражающей способностьбрать ответственность за собственное культуросообразное, духовно-нравственноесаморазвитие, осознавать свои отношения с миром, свои поступки и деятельность,конструктивно решать профессиональные и личностные задачи» [Белова,2007, с. 43].Современный рынок труда предъявляет определенные требования к качествуподготовки выпускников вузов. По мнению работодателей, в современных социально-экономическихусловиях необходим специалист, обладающий, наряду спрофессиональными знаниями и умениями, такой компетентностью, котораяспособствовала бы формированию целостной системы универсальных знаний,умений и способов деятельности в профессиональной сфере. Одним из наиболееперспективных подходов к решению обозначенных проблем, на наш взгляд, являетсяразвитие гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе ихпрофессиональной подготовки.Цель данной статьи – определение сущности и структуры гуманитарной компетентностистудентов и обоснование педагогического обеспечения ее развития вобразовательном процессе вуза.Осмысление актуального состояния и перспектив реализации компетентностногоподхода позволило конкретизировать понимание гуманитарной компетентностикак единства медиа-, языковой и аксиологической компетенций и определитьее как интегративную характеристику личности, включающую умение использоватьсвой потенциал (способность и готовность личности к освоению, владениюи применению современных медиатехнологий, умений взаимодействоватьс окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, использоватьзнания родного и иностранных языков и устанавливать ценностныесубъект-субъектные отношения) для успешной деятельности в социальной, личностнойи профессиональной областях.Обращение к психолого-педагогической литературе по проблеме компетентностногоподхода, и в частности к работам научной школы И.А. Зимней, позво-13

Педагогикалило вычленить в структуре гуманитарной компетентности такие компоненты,как: медиакомпетенция, языковая и аксиологическая компетенции. Медиакомпетенцияотносится преимущественно к деятельности человека, языковая – квзаимодействию с другими людьми (субъект-субъектное взаимодействие), и аксиологическаякомпетенция выражает отношение к себе как к личности.Наличие и значимость для профессионального становления личности вышеназванныхкомпетенций в структуре гуманитарной компетентности подтверждаютпроведенные нами анализ ФГОС ВПО-3 по 15 направлениям подготовки иопрос работодателей г. Красноярска и г. Железногорска, проведенный в 2009 г.На основе теоретических положений и с учетом основных требований личностноориентированного подхода к диагностике, а также с учетом мнений заказчикаи работодателей нами была разработана диагностическая программа развитиягуманитарной компетентности студентов. В основу диагностической программыположены следующие критерии:– информационно-ориентационный (владение знанием содержания компетентности);– мотивационно-аналитический (осознанная готовность к проявлению компетентности);– деятельностно-рефлексивный (опыт проявления компетентности в различныхстандартных и нестандартных ситуациях учебной, социальной, квазипрофессиональнойи профессиональной деятельности и оценивание его результатов).В развитии гуманитарной компетентности студентов мы выделили 3 уровня:ознакомительный, достаточный и креативный, и систему соответствующих показателей.Для информационно-ориентационного критерия показателями выступают:владение личностью системой знаний ценностных доминант человеческой деятельностии общения, знание родного и иностранных языков, знание медиатехнологий.Основными показателями развития мотивационно-аналитического критерияявляются готовность и стремление личности к самостоятельному формированиюотношения к себе и к миру; к принятию самостоятельной и ответственной позициив коммуникационном пространстве, позиционированию себя как субъектаинформационного общества и к активному и самостоятельному использованиюмедиатехнологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.Для деятельностно-рефлексивного критерия нами выделены следующие показатели:опыт студента по сбору необходимых для самообразовательной деятельностиматериалов, владение умением выдвигать и обосновывать альтернативныеспособы решения проблемы, наличие опыта взаимодействия в иноязычнойсреде и рефлексии собственной деятельности (в том числе в процессе иноязычногообщения) и анализа деятельности других с гуманистических позиций.Проведенный анализ существующих подходов к организации педагогическогопроцесса в высшей школе позволяет резюмировать, что эффективное решениепроблемы педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентностистудентов возможно на основе таких подходов, как компетентностный(В.А. Адольф, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской,В.Д. Шадриков, Л.В. Шкерина и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно ориентированный14

А.В. Бедарева, Г.С. Саволайнен(Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.И. Осипова, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова,И.С. Якиманская и др.). На основании вышеназванных подходов под педагогическимобеспечением мы понимаем педагогическую систему, включающую совокупностьусловий и средств организации того или иного процесса и их реализациюпосредством соответствующих форм, методов и приемов с учетом критериевэффективности.Педагогическое обеспечение изучаемого процесса разрабатывалось на основеработ А.А. Вербицкого, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Игнатовой,Г.И. Чижаковой, Л.В. Шкериной и других ученых. Проведенный контент-анализпозволил предположить, что в качестве системообразующего элемента педагогическогообеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза впроцессе профессиональной подготовки могут выступать педагогические условия.К таким условиям нами были отнесены:– организация работы медиалаборатории как формы самообразовательной деятельностистудентов, направленной на развитие их медиакомпетенции;– использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих развитиеязыковой компетенции студентов;– включение в содержание профессиональной подготовки студентов психолого-педагогическоготренинга, активизирующего развитие аксиологической компетенции[А.В. Бедарева, Г.С. Саволайнен, 2009, с.14].Рассмотрим выделенные условия подробнее.Первое условие развития гуманитарной компетентности студентов в образовательномпроцессе вуза – организация работы медиалаборатории. Основной задачеймедиалаборатории является подготовка ее участников к работе с различнымиресурсами образовательной направленности, которые являются, по сути,обычными источниками информации, однако могут быть использованы для решенияразличных задач, обеспечивающих приобретение студентами опыта самообразовательнойдеятельности. К основным направлениям работы медиалабораториимы относим следующие:– ознакомление с основами телеоператорского искусства и сценарного мастерства;– поиск методов самоизменения (группа личностного роста) посредством современныхмультимедиа-технологий и педагогических тренингов;– разработка методов организации групповой работы с мультимедиа-технологиямидля решения задач самообразования и самовоспитания;– создание медиапрезентаций, творческих проектов, телевизионных передач икинофильмов для творческого самовыражения;– проведение различных мероприятий (конференции, PR-недели, медиафестивали,рекламные акции) и реализация образовательных, социальных и просветительскихпрограмм.Медиалаборатория – достаточно новая форма работы в системе высшего профессиональногообразования, существенным признаком которой являются взаимодействиеи взаимопроникновение теоретического, технологического, методическогоаспектов изучения и использования современных медиатехнологий в образовательномпроцессе. Организация работы медиалаборатории может представлятьсобой совокупность аудиторных и внеаудиторных занятий. Разработавсодержание, формы, методы взаимодействия со студентами, мы активно включи-15

Педагогикали медиалабораторию в образовательный процесс Сибирского государственногоаэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева.О результативности работы медиалаборатории как формы организации самообразовательнойдеятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции,свидетельствуют сформированные у студентов умения ориентироватьсяв потоке информации при решении практических задач и самостоятельноработать с информацией; их готовность использовать информационные, креативные,аналитические умения и навыки работы с медиатекстом с самообразовательнойцелью в различных видах деятельности. Анализ результатов проведеннойдиагностики подтвердил положительные изменения в уровне развитиямедиакомпетенции студентов – участников опытно-экспериментальной работы:увеличилось количество студентов, у которых медиакомпетенция развита на достаточном(с 43,3 до 63,3 %) и креативном (с 5 до 13,4 %) уровнях, количество студентовс ознакомительным уровнем снизилось с 51,7 до 23,3 %.В качестве второго педагогического условия развития гуманитарной компетентностибыло определено использование интерактивных методов обучения,обеспечивающих развитие языковой компетенции студентов. Сущность интерактивногообучения заключается в организации учебного процесса таким образом,чтобы все студенты были вовлечены в процесс познания и в активное взаимодействие.В основе интерактивных методов лежат диалогическое общение и взаимодействиевсех обучающихся. Использование интерактивных методов позволяеторганизовать обучение как процесс самостоятельной творческой деятельности,в ходе которой студенты учатся критически мыслить, решать сложныепроблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации,взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвоватьв дискуссиях, работать в команде, быть гибким и мобильными.К интерактивным методам обучения, способствующим развитию языковойкомпетенции, мы относим прежде всего имитационное моделирование, речевоевзаимодействие и деловую игру (например, «Устройство на работу», «Электронноепортфолио сотрудника» и др.).Активная позиция студентов в процесс познания, возможность рефлексии, отражениев учебном процессе различных видов профессионального контекста иформирование профессионального опыта в условиях квазипрофессиональной деятельностиподтвердили правомерность выдвижения интерактивных методов вкачестве условия развития языковой компетенции студентов. Результаты диагностикипоказали позитивные изменения в уровне развития языковой компетенциистудентов – увеличилось количество студентов, у которых языковая компетенцияразвита на достаточном (с 11,7 до 60 %) и креативном (с 3,3 до 10 %) уровнях,количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 85 до 30 %.Третье педагогическое условие развития гуманитарной компетентности студентовмы связываем с включением в содержание профессиональной подготовкипрограммы психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитиеих аксиологической компетенции. Основной целью данного тренинга являютсяразвитие и совершенствование способности студентов воспринимать и пониматьсамого себя и других людей в контексте группового взаимодействия. Осмыслениестудентами в результате собственной познавательной, коммуникативной и квазипрофессиональнойдеятельности ценностного самоопределения обусловливаетвыбор ими аксиологических ориентиров, в которых персонализированные фено-16

А.В. Бедарева, Г.С. Саволайненмены представляют качественно новый результат, получаемый в процессе взаимодействияпреподавателя и студентов в образовательном пространстве. Идеяформирования ценностных ориентаций как основы развития аксиологическойкомпетенции студентов в образовательном процессе вуза является отражениемтенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования кличностно ориентированному, компетентностному, обеспечивающему единство исвязь социокультурного пространства и развивающейся личности.Как свидетельствует анализ научной литературы и результатов опроса студентовпо методике М. Рокича, традиционные формы обучения недостаточноспособствуют развитию аксиологической компетенции студентов (владению умениямии навыками социального взаимодействия, работы в команде, готовности ккооперации с коллегами и т. д.), что, в свою очередь, серьезно снижает уровеньих общей и профессиональной подготовки.Разрабатывая и реализуя программу психолого-педагогического тренинга, мыстремились обеспечить такие механизмы развития аксиологической компетенциистудентов, как:– превращение привычной естественной ситуации в воспринимаемую как противоречащуюестественному нейтральному ходу вещей (Ю.М. Лотман) и вызывающуючувство удивления, которое и провоцирует осмысление собственных действий;– создание во время тренинга ситуаций, позволяющих субъекту экспериментировать,получать новый опыт взаимодействия с окружающими и с самим собой,что дает возможность осмыслить и переосмыслить свою деятельность, на основерефлексии определить возможные варианты поведения и изменения.В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по развитиюаксиологической компетенции студентов наблюдалась положительная групповаядинамика, отмечались наличие позитивного психологического настроя,проявление активности во всех тренинговых заданиях, самопрезентация и самовыражениев заданиях, требующих творческого подхода, устойчивая установкана взаимопонимание, эмпатия, уменьшение коммуникативных барьеров. Результатыдиагностики подтвердили позитивные изменения в уровне развитияаксиологической компетенции студентов – увеличилось количество студентов, укоторых аксиологическая компетенция развита на достаточном (с 15 до 48,3 %) икреативном (с 3,3 до 10 %) уровнях, количество студентов с ознакомительнымуровнем снизилось с 81,7 до 47,7 %.Опрос студентов, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка проводимойработы и другие методы исследования позволяют сделать вывод, что каждое изусловий обеспечивает развитие гуманитарной компетентности студентов. В целомэффективность проводимой работы обеспечивалась последовательным созданиемзаявленных педагогических условий и педагогической поддержкой ихреализации в образовательном процессе вуза. Использование методов математическойстатистики подтвердило эффективность опытно-экспериментальной работыпо реализации педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентностистудентов вуза в процессе профессиональной подготовки.Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с развитиемгуманитарной компетентности студентов. В качестве перспективного направленияпродолжения исследования в условиях реализации Болонского про-17

Педагогикацесса мы видим решение проблемы развития гуманитарной компетентностиличности студента в системе бакалавриат – магистратура.Библиографический список1. Бедарева А.В., Саволайнен Г.С. Реализация компетентностного подхода в образовательномпроцессе профессиональной подготовки будущего специалиста // Вестник Бурятскогогосударственного университета / гл. ред. д-р пед. наук, проф. Н.Ж. Дагбаева.Улан-Удэ, 2009. Вып. 1. Педагогика. С. 204–209; Вып. 3. (10).2. Бедарева А.В., Саволайнен Г.С. Педагогическое обеспечение развития гуманитарнойкомпетентности студентов – будущих специалистов по связям с общественностью //Вестник Томского государственного педагогического университета / гл. ред. д-р физ.-мат. наук, проф. В.В. Обухов. Томск, 2009. Вып. 10 (88). С. 11–16.3. Белова С.В. Гуманитарная составляющая профессиональной компетентности выпускникавуза // Право и образование. № 11. С. 43–53.4. Бондаревская Е.В. Проблемное поле современных образовательных технологий.URL: pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/level…/bondarevskaya.doc5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современныхподходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшееобразование сегодня. 2006. № 8. С. 20–26.18

А.Е. ВеликановаА.Е. ВеликановаСТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙИНСТИТУТА КУРАТОРСТВАПедагогическая традиция, институт кураторства, куратор академической группы,воспитательная работа, структура традиции.Сфера воспитания и образования является областью сохранения культурныхтрадиций. Одновременно она вырабатывает собственные педагогические традиции,имманентно присущие ей как социальному институту. Их содержание детерминированоценностными ориентирами общества и ценностями педагогическойдеятельности. Исследование педагогического наследия, представленного впедагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепленияи воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогическойдеятельности.Актуальность исследования традиций связана с новой конкретно-историческойситуацией. В связи с процессом переосмысления ценностей с особой остротойзазвучал вопрос относительно смены картины мира, а значит, и исследовательскихпарадигм. Один из старейших объектов философии и педагогики – традиции– обрел на данном этапе социального развития общества новое звучание.Это обусловило его стремительное перемещение с периферии исследовательскихинтересов в центр научных дискуссий.Понятие «…традиция» генетически восходит к глаголу tradere, означающему«передавать». Первоначально это слово использовалось в буквальном значении,обозначая материальное действие. Но передаваемый предмет может быть нематериальным.Это, например, может быть определенное умение или навык: такоедействие в фигуральном смысле также является традицией.Таким образом, границы семантического спектра понятия традиции жесткоуказывают на основное качественное отличие всего того, что можно подвести подэто понятие: «традиция – это, прежде всего, то, что не создано индивидом или неявляется продуктом его собственного творческого воображения, то, что ему непринадлежит, будучи переданным кем-то, извне» [Косинова, 2009, с. 53].Понятие «традиция» давно вошло в педагогический обиход и используетсядля обозначения «устойчивых процессов, тенденций и явлений, существующихдлительное время и занимающих определенное место в историко-педагогическомнаследии» [Юдина, 2002, с. 85]. Обращает на себя внимание тот факт, чтоисследования педагогических традиций содержат, как правило, описание идей,ценностей, критериев эффективности образовательного процесса, передаваемыхот одного поколения педагогов к другому.Весьма корректно проблема теоретического осмысления традиций в российскойпедагогике была освещена Р.Б. Вендровской. Ей же принадлежит попыткаопределить сущность этого феномена. Педагогическую традицию она рассматривает«как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумоми культурой; как исторически изменчивый способ развития человеческойкультуры, в том числе и образования» [Вендровская, 1994, с. 35].19

ПедагогикаЮдина Н.П. предлагает следующее определение педагогической традиции:«…это феномен, выражающий объективно существующую преемственную связь,благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогическогопроцесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействиясубъектов образовательной деятельности. Эта связь формируется в результатевнешней (социально-культурной) детерминации и ценностного выборасубъектов педагогической реальности и обеспечивает ее устойчивое развитие»[Юдина, 2002, с. 93].Традиция (весьма сложная, многоуровневая система) непосредственно обусловливаеттот факт, что в традиционологических исследованиях вопрос о содержаниии структуре традиции долгое время оставался дискуссионным. Целыйряд исследователей вообще отрицал наличие у неё какой-либо формы или структуры.Как отмечает Вендровская Р.Б., «содержание традиции крайне неоднородно исостоит из разновременных по своему происхождению и не совпадающих по своейактуальности элементов» [Вендровская, 1994, с. 35–38].М.В. Савин разделяет позицию Корнетова Г.Б., считающего, что «содержаниетрадиции включает в себя представления об опыте и способах деятельности: стереотипизированныйопыт деятельности, способы его обозначения, воспроизводимыеот поколения к поколению» [Корнетов, 2004, с. 35–38].Из отечественных авторов, исследовавших феномен традиций, наиболее полноеописание структуры традиции предложил И.В. Суханов В созданной им оригинальнойсхеме структуры традиции выделены следующие элементы:– звенья идеологических общественных отношений, не регулируемые юридическимиустановками;– их идейная составляющая (политические взгляды, правила, нормы, принципыморали, художественные произведения, положения религиозных вероучений);– действия (поступки), рассматривающие духовные качества личности, требуемыеопределенной системой экономических отношений, – политические,нравственные, религиозные убеждения, интересы и потребности, эмоции ичувства во всех своих видах;– обряд как элемент традиции, прочно утвердившийся в общественной жизни[Суханов, 1976, с. 37].По мнению М.В. Савина, «данная структуризация традиции носит слишкомобщий и недостаточно конкретный характер (например, разные виды традициймогут включать и в то же время не включать обряды, и вместе с тем очень важныеэлементы содержания традиции перечислены автором через запятую)» [Савин,2009, с. 99].В структуру традиции, по мнению М.В Савина., входит, прежде всего, субъекттрадиционной деятельности – человек, в существенной мере определяющий бытиетрадиции в обществе (личность, являющаяся носительницей педагогическойтрадиции в современном обществе).Следующий компонент традиции – это выступающий в виде объективированногосоциального опыта основной результат деятельности субъекта, вызванныйопределенным типом социальных отношений в социуме (педагогический опыт,выраженный в содержании данной педагогической традиции).20

А.Е. ВеликановаОтмечая духовную и материальную составляющие педагогической традиции,Савин М.В. относит к ее содержанию артефакты – совокупность материальных идуховных элементов культуры, созданных творческим трудом человека. Традиция,представляя собой совокупность того, что досталось в наследство современномупоколению из прошлого, имеет два аспекта – уже прошедший и существующийныне. Он выделяет в структуре традиции и сверхчеловеческий компонент,относя к нему идеологию и религию как наиважнейшие элементы традиции.Обобщая вышеприведенные подходы, М.В. Савин, указывает следующую структурупедагогической традиции:– духовный компонент педагогической традиции, представленный внутреннейсистемой функций педагогических традиций, закрепленных предписаниями,нормами и уставами, оправдывающими данный институт и соотносящими егос другими сферами;– материальный компонент педагогической традиции, представленный действующими,долговременными, устойчивыми и упорядоченными средствамиразвития и деятельности педагогической традиции;– носитель педагогической традиции – личность, или группа личностей, являющихсяносителями педагогических традиций в современном обществе;– результат деятельности субъекта педагогической традиции – объективированныйпедагогический опыт, выраженный в содержании данной педагогическойтрадиции [Савин, 2009, с. 100].В современном обществе традиции наиболее актуальны, на наш взгляд, в сферевоспитания, в частности – в деятельности куратора академической группы,поскольку именно ему принадлежит особая роль в профессиональном становлениии развитии будущих специалистов. Таким образом, рассматривая структурупедагогических традиций сквозь призму развития института кураторства, можноотметить, что вышеперечисленные компоненты (духовный, материальный,личностный, результат деятельности) находят отражение в работе куратора.Рассматривая институт кураторов в ракурсе педагогических традиций и историческомаспекте, можно отметить, что он формировался и развивался в процессепоиска эффективных путей подготовки и воспитания будущих специалистов.Так, еще в 1903 году император Николай II утвердил инструкцию для кураторовТомского технологического института. В инструкции для кураторов значилось:«Кураторы, служа посредниками между Советом Института и студентами, являются,с одной стороны, руководителями студентов, с другой же стороны, ходатаямиперед соответствующими академическими органами об удовлетворении уважительныхи законных форм заявленных нужд и потребностей студентов» [4].Данная инструкция определяла порядок избрания кураторов из числа профессорско-преподавательскогосостава, обозначала основные функции и направлениядеятельности куратора в вузе.С тех пор институт кураторства не прекращал официально своего существования.Однако в конце 80– начале 90-х годов XX века в сфере кураторства наметилсяспад, обусловленный объективными внешними причинами. Институт кураторствастал существовать в большинстве случаев формально. Последствияэтого времени сказываются во многом до сих пор, поскольку были утрачены многиетрадиции и преемственность в работе.В среде современных учреждений профессионального образования слово «куратор»не является новым. Каждый студент вуза имеет представление о том, кто21

Педагогикатакой куратор академической группы. Однако термин «куратор» в педагогическойлитературе имеет несколько значений:– куратор [лат. curator – попечитель]–1) попечитель учебного округа; 2) защитникинтересов и ходатай по делам Московского университета перед верховнойвластью; 3) студент-медик, ведущий в клинике наблюдения за больными; 4)учитель, руководящий ученическими кружками; 5) иногда – профессор, руководящийнаучной подготовкой прикрепленных к нему аспирантов [Каиров,1960, с. 592];– куратор [от лат. сurator – попечитель] – попечитель, опекун [Лебедева, 2002,с. 223];– куратор – лицо, которому поручено наблюдение за ходом какой-либо работы[Зотикова, 2007, с. 19].Следовательно, можно предположить, что куратор – лицо, выступающее в ролинаставника, опекуна, попечителя, защитника, руководителя по отношению кобучающимся.Тем не менее в связи с осознанием важности воспитательной работы в вузе внастоящее время большое внимание уделяется организации и развитию институтакураторов, занимающего значительное место в становлении будущих специалистов.В то же время возникает необходимость пересмотра и совершенствованиятрадиционно сложившегося подхода к нему. Куратор вуза часто выступаеткак друг и наставник, советчик и защитник интересов студентов, пропагандисти просветитель, помощник в решении самых разных вопросов и проблем,связующее звено между студентами и администрацией вуза. Основной же цельюдеятельности куратора становится содействие профессиональному становлениюбудущего специалиста посредством создания оптимальных условий для саморазвитияличности студента.В большинстве вузов основной деятельностью куратора является воспитательнаяработа со студентами. В данном аспекте важную роль играет способность кураторасформировать из обычной студенческой группы настоящий коллектив.Именно здесь на первый план выходят педагогические традиции. А.С Макаренкописал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции,сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы». Присоздании традиций необходимо руководствоваться тем, что не всякое мероприятиев вузе, которое просто регулярно повторяется, можно назвать традицией.Так, например, вряд ли можно считать традицией работу секций или кружков ипроведение собраний старост.Для того чтобы эти формы и виды работы стали традицией, в них должнобыть что-то специфическое именно для конкретного коллектива, они должныбыть приняты студентами как свой особый коллективный закон. Особенностьютрадиций является не только их своеобразие, но и красочное оформление, и наличиевсегда повторяющихся элементов.Исследование педагогического наследия, представленного в педагогическихтрадициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и воспроизводствадуховно-ценностного потенциала педагогической деятельности.Являясь важным звеном в целостной образовательной системе вуза, куратор осуществляеткомплексный подход к воспитанию и профессиональной подготовкебудущих специалистов, поэтому нельзя недооценивать его роль и место в этойсистеме. Необходимы всестороннее изучение принципов, форм и методов эффек-22

А.Е. Великановативного взаимодействия педагога со студентами, а также определение критериевоценки эффективности его деятельности.Библиографический список1. Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая категория истории образования:вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюционногои постреволюционного периода // Образование: идеалы и ценности. 1995. № 6.С. 13–21.2. Вендровская Р.Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования //Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественногообразования. 1994. № 12. С. 28–37.3. Зотикова Н.А. Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущихпедагогов профессионального обучения // Среднее профессиональное образование.2007. № 11. С. 19.4. История кураторской деятельности.URL : http://www.tpu.ru/html/k-history.htm5. Каиров И.А. Педагогический словарь. М.: Академия педагогических наук, 1960.775 с.6. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Наука, 2004. 526 с.7. Косинова О.А. К вопросу о трактовке понятия «традиция» в отечественной педагогике,2009.URL : http://ru.wikipedia.org.8. Савин М.В. Философско-методологические основы традиционологического подхода впедагогических исследованиях. Тверь: Научная книга, 2009. 321 с.9. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. М.: Искусство, 1976.234 с.10. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Хабаровск: ХГПУ,2002. 215 с.23

ПедагогикаИ.В. ДудаФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВСРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА»Ценность, ценностные ориентации, воспитательные ценности, образовательныеценности, самоопределение, дискуссионный клуб, старшеклассники.Динамизм социально-экономических преобразований в России, характеризуемыйсложностью и неоднозначностью процессов, требует создания условий длякачественного изменения подготовки выпускников общеобразовательных школ сцелью их успешного вхождения в социальный и профессиональный мир, эффективногосамоопределения.Необходимость исследования проблемы ценностных ориентаций обусловленапрежде всего тем, что в современной культуре меняются образ мира и место человекав нем, идет отказ от многих привычных стереотипов. Старые конфликты поколенийушли в прошлое, нарушился привычный механизм трансляции культурныхценностей. Старшее поколение в современной России, призванное транслироватькультурно значимые ценности молодым, само оказалось в сложной ситуациипереосмысления ценностей. В психолого-педагогических исследованиях(Т.С. Анисимова, Л.М. Архангельский, В.И. Бойко, М.И. Бурова-Алиева, Е.В. Дымина,А.В. Кирьяковаи др.) подчеркивается значимость нравственного воспитанияучащихся и отмечается низкий уровень сформированности нравственныхценностей у подрастающего поколения.С переходом российского государства к экономике рыночного типа стали необходимымисущественное переосмысление целей и задач воспитательно-образовательногопроцесса школ, создание условий для формирования и самореализациикомпетентного, творческого, развивающегося человека, способного адаптироватьсяв быстро меняющейся обстановке.Демократические реформы привели к усилению внимания к вопросам формированияценностных ориентаций в образовательных учреждениях. В настоящеевремя обозначаются тенденции повышения ценностного отношения выпускниковшколы к тем качествам, которые могут пригодиться в условиях рынка (профессиональнаяподготовка, способность приспосабливаться к новым условиямтруда, мобильность), и снижение ценности развития, познания, взаимодействия,ответственности, ценностного отношения к другим людям, нравственности и др.В этой связи актуализируется проблема самоопределения молодежи, возникаетнеобходимость в новом подходе к ее решению в интересах как самой личности,так и общества. За последние годы очень заметно изменилась социально-экономическаяситуация в стране, стал иным тот мир, в который должен войти подросток.Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, нои психологические), модели поведения, которые должен освоить ребенок. Вопросо социализации старшеклассников в современной социально-экономической ситуации,условиях и факторах, способствующих ее успешности, стал, таким образом,особенно актуальным.24

И.В. ДудаСтарший школьный возраст сензитивен для формирования ценностных ориентацийкак устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззренияи отношения к окружающей действительности (Д.И. Фельдштейн,И.В. Дубровина и др.). По мнению большинства психологов, основным новообразованиемв старшем школьном возрасте становятся жизненное и профессиональноесамоопределение, осознание своего места в будущем. Профессиональное самоопределение,выбор профессии и путей достижения этого начинают заниматьодно из ведущих мест в структуре самосознания, а учебная деятельность приобретаетв результате определенную нацеленность на будущее и обусловливаетсяв значительной степени профессиональной ориентацией. Оптимальным дляблагополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и вто же время устремленность в будущее.В работах многих исследователей (О.С. Богдановой, Б.С. Круглова, И.В. Дубровиной,Т.И. Петраковой, С.В. Черенковой и др.) подчеркивается значимостьформирования ценностной ориентации именно в юношеском возрасте, когда устремленностьв будущее становится основной направленностью личности, начинаетопределяться выбор жизненного пути и своего отношения к миру.В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей юношескогоразвития обращались М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,А.В. Петровский, Л.Б. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик,Д.Б. Эльконин, М.Ф. Гинзбург, М.Р. Гинзбург и др. Исследователи акцентироваливнимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, нахарактеристике качественных изменений в сферах общения, на особенностяхинтеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, связанныхс необходимостью самоопределения.Современные социологические и педагогические исследования обнаруживаютнечеткость жизненных намерений современного подрастающего поколения, неподготовленностьбольшинства выпускников к овладению ситуацией выборапрофессии, несформированность ценностных ориентаций старшеклассников, неспособностьподрастающего поколения к рациональному сочетанию общеобразовательнойподготовки с процессами самообразования и самопознания в целяхличностного роста, невостребованность потенциала образовательной среды школыв процессе социально-профессионального самоопределения старших школьников.На наш взгляд, это обусловлено отставанием реальной школьной практикиподготовки учащихся к социально-профессиональному самоопределению от требованийсовременности, эпизодичностью ее осуществления, невниманием к личностиучащегося и его индивидуальным психологическим особенностям, к формированиюценностных ориентаций учеников.Над проблемой формирования ценностных ориентаций подростков и старшеклассниковработали ученые: В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин,Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, М.Г. Казакина, М.И. Бурова-Илиева,П.Р. Игнатенко, В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Л.М. Федоров,А.С. Шаев, В.А. Ядов и др.; над темой социального самоопределения, саморазвитияшкольников: О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Г.В. Данилова, Т.Н. Мальковская,Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, В.Ф. Сафин и др.; вопрос психологического обоснованиясоциального и профессионального самоопределения школьников освещен в ра-25

Педагогикаботах: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова,А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.А. Шавира и др.Несмотря на значительное число работ, посвященных проблеме самоопределения,анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что недостаточноизученной остается проблема формирования ценностных ориентацийстаршеклассников.В нашей статье мы предпримем попытку выявить и обосновать возможности«Дискуссионного клуба» как средства формирования ценностных ориентацийстаршеклассников. Мы исходим из предположения о том, что формированиеценностных ориентаций старшеклассников в процессе работы дискуссионногоклуба будет эффективным, если: актуализировать знание о ценностных ориентациях;организовать диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, способствующуюформированию ценностного отношения к ценностным ориентациямразвития, познания, взаимодействия, ценностного отношения к другим людям,нравственности и др.; включить старшеклассников в имитационное моделирование,обеспечивающее формирование их ценностных ориентаций.Для нашего исследования значимым являлось то, что ценностные ориентациипредставляют собой особые психологические образования, всегда представляющиеиерархическую систему и существующие в структуре личности только вкачестве её элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности нату или иную ценность как некое изолированное образование, не учитывающеееё приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, тоесть не включённое в систему.При формировании ценностных ориентаций старшеклассников мы учитывалипозицию ученых В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова и др., которыевыделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты процессаформирования ценностных ориентаций. Когнитивный компонент представлензнаниями о сущности ценностных категорий; эмоциональный – проявляется вотношении к знаниям, к их приобретению, использованию, в отношении к поступкам,при оценке поведения и деятельности других людей; поведенческий –содержит конкретную направленность поведения в соответствии с наиболее значимымиценностями. Принимали во внимание точку зрения Б.С. Круглова, который,указывая на важность организации учебно-воспитательного процесса,подчеркивает, что с точки зрения ценностного подхода формирование личностишкольника в процессе воспитания можно рассматривать как интериоризациюобщественных ценностей, превращения их в систему личных ценностей, на которыеиндивид ориентируется в своей жизнедеятельности.Результаты изучения сформированности ценностных ориентаций старшеклассников(методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Ценностныеориентации старшеклассников» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой) свидетельствуюто том, что для старшеклассников наивысший ранг имеют такие терминальныеценности, как «интересная работа», «наличие хороших и верных друзей»,«общественное признание», «свобода», а из инструментальных ценностей:«жизнерадостность», «аккуратность», «воспитанность», «независимость», «высокиезапросы». Высокий ранг занимают «здоровье», «жизненная мудрость» и «активнаядеятельная жизнь». По результатам анкетирования мы определили высокийуровень развития таких ценностных ориентаций по шкалам «Другой-ценность»,«ответственность».26

И.В. ДудаТаким образом, респонденты ориентированы на ценности социального взаимодействия,социальной успешности, стремятся к индивидуальной самореализации(«интересная работа», «независимость», «свобода», «ответственность»). Онитребовательны и к себе и другим, для них важны дисциплинированность, умениездраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные решения,трудолюбие, продуктивность в работе.Наименее выраженными у старшеклассников из контрольной группы являютсятакие терминальные ценностные ориентации, как «уверенность в себе», «счастьедругих», «любовь», «продуктивная жизнь», «ответственность», «образованность»,«рационализм». Низкий ранг ценностей «счастье других» и «любовь» указываетна несформированность умения понять чужую точку зрения, желаниеуважать иные вкусы, обычаи, привычки. Заметно противоречие: для учащихсяважны «интересная работа», «активная деятельная жизнь», но при этом они достаточнонизко оценивают ценность «познание», «образованность», «продуктивнаяжизнь», т. е. максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей.Результаты проведенного теоретического анализа, данные изучениясформированности ценностных ориентаций старшеклассников позволили определитьусловия формирования ценностных ориентаций в рамках «Дискуссионногоклуба».Технология диалогического общения в процессе формирования ценностныхориентаций старшеклассников является важной проблемой психолого-педагогическихисследований. Структура общения диалогична. В диалоге не только рождаетсяобщность между собеседниками, но и возникает возможность каждому открытьв себе нечто новое, неизвестное для себя ранее, духовно вырасти. Диалогвсегда направлен на другого. Метод диалога – метод публичного со-размышлениявсех его участников, в ходе которого обсуждается проблемная ситуация, задаютсявопросы, формулируется проблема; он помогает участникам обсужденияпроблемы выяснить свою позицию, аргументировать решение; он воспитываеттерпимость, уважение к собеседнику. Ценность метода заключается в том, что вдиалоге развиваются способности и умения его участников обосновывать своюпозицию; на основе эмпатии представления одного человека обогащаются представлениямидругих людей о событиях и явлениях. Это особый способ созданиямысленного содержания ситуации общения, отказ от ориентации на готовые истины.Умение открыто и всесторонне обсуждать проблемы предполагает моментсомнения, понимание относительности собственной позиции, способность отказыватьсяот заблуждений. Метод развивает умение аргументированно отстаиватьсвои взгляды и внимательно слушать другого. М.М. Бахтин сформулировалглавную цель диалогического взаимодействия, заключающуюся в стремлениик истине, которая не рождается и не находится в голове отдельного человека,а рождается между людьми, совместно ищущими ее.Технология диалогического общения в ходе дискуссии позволяет старшеклассникамвыйти на уровень сопричастности высшим духовно-нравственным ценностям,пережить их, определить своё отношение к ним. В этом контексте развитиеличности понимается как движение не только к умению принимать и пониматьценности других, но и к умению находить собственные ценности, вступая вдуховный диалог с самим собой. Старшеклассник учится в диалоге слушать многоголосиемира, понимать множественность субъективных миров других людей.Такой метод работы хорошо вписывается в трехкомпонентную модель формиро-27

Педагогикавания ценностей, участники узнают новое для себя о предмете дискуссии (когнитивныйкомпонент), определяют свое отношение к нему (эмоциональный) и поступаютили высказываются согласно своим ценностным ориентациям (поведенческий).Аналитическая деятельность ориентировала старшеклассников на соотнесениеценностного содержания с собственными ценностно-смысловыми установками,предоставляла возможность переоценивать предлагаемые извне ценности,обосновывать свою позицию.Дискуссии, создающие пространства диалога, позволяли выявить многообразиеценностных позиций учащихся по обсуждаемому вопросу (проблеме), в целомна основе критического анализа обеспечивали формирование опыта выраженияценностного отношения. В ходе дискуссии старшеклассники отстаивалисвою позицию, апробировав определенные значимые ценности, принимали решениео принятии (отрицании) их как личностно значимых.Имитационное моделирование обеспечивало включение старшеклассников вдеятельность по апробированию ценностей в реальном межличностном взаимодействии,способствовало реализации принятых ценностей в моделируемых ситуацияхмежличностного взаимодействия.В целом опытно-экспериментальная работа выявила положительную динамикусформированности ценностных ориентаций старшеклассников в плане пониманиясущности ценностей (когнитивный компонент), сформированности эмоциональногоотношения (эмоциональный компонент), проявления ценностей вдеятельности и общении (поведенческий компонент).В ходе заключительной диагностики выявлены следующие результаты: высшиеранги в иерархии ценностных ориентаций старшеклассников среди терминальныхценностей заняли «активная жизненная позиция», «познание», «здоровье»,«развитие», «счастливая семейная жизнь». Также изменилось расположениетаких ценностных ориентаций: «творчество» – с 9 на 7, «жизненная мудрость»– с 7 на 6, «счастье других» – с 17 на 15. Самый низкий ранг получили«развлечения», «материально обеспеченная жизнь», «красота природы и искусства».Среди ценностей-средств наивысший ранг получили «образованность»,«эффективность в делах», «ответственность», «широта взглядов», «честность», анизкий – «непримиримость к недостаткам в себе и других», «исполнительность»,«твердая воля». «Ответственность» переместилась из ранга самых незначительныхценностей в разряд наиболее предпочитаемых. «Образованность» получила4 ранг вместо 8. Более высокий ранг получили такие ценности, как «чуткость» и«терпимость», что, по нашему мнению, является показателем усиления ценностипринятия других.Также можно сказать об изменении характера систем предпочитаемых ценностныхориентаций в экспериментальной группе с так называемых «экономической»и «политической» на «социальную» и «теоретическую». Это значит, что порезультатам первого исследования мы видели старшеклассников, которые вышеценят то, что полезно или выгодно, их доминирующими интересами являлисьвласть, лидерство, независимость. Проанализировав результаты заключительнойдиагностики, мы видим, что учащиеся больше значения стали придаватьценности раскрытия истины, познанию, интеллектуальному развитию, профессиональнойсамореализации. Подход старшеклассников к другим людям стал28

И.В. Дудаболее гуманным, появилась ценность принятия другого человека, повысиласьценность института брака и др.Полученные данные подтверждают выдвинутые положения гипотезы и доказываютэффективность разработанных и реализованных условий формированияценностных ориентаций старшеклассников.Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с формированиемценностных ориентаций старшеклассников, и открывает объектное поледальнейших исследований по проблемам выявления и теоретического обоснованиятехнологий формирования ценностных ориентаций, условий формированияценностных ориентаций школьников разных возрастных групп в образовательномпроцессе и др.Библиографический список1. Дуда И.В. Ценностные ориентации больных сколиозом школьников: диагностика,формирование: монография. Красноярск, 2010. 264 с.2. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе.Л., 1989. 85 с.3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.512 с.4. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.5. Круглов Б.С. Методика изучения особенности формирования ценностных ориентаций// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: сб. статей /отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987. С. 80–89.6. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.7. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.29

ПедагогикаП.П. Дьячук (мл.)ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧДинамика, фазовый портрет, алгоритмические и пространственные задачи, учебнаядеятельность, обучаемость, обученность, память.Метод фазовых портретов используется для анализа динамики поведениясложных нелинейных систем. Данная работа является продолжением исследованийвозможностей применения метода фазовых портретов для анализа учебнойдеятельности в процессе адаптации обучающихся к проблемным средам[Дьячук, Бортновский 2004, с. 53]. Предлагается качественное истолкованиесмысла обобщенных координат фазового пространства. Это обучаемость как скоростьпродуцирования информации и обученность, как информация, фактическиполученная обучающимся в процессе научения. Для построения фазовыхпортретов учебной деятельности в качестве обобщенных координат мы будем использоватьотносительную частоту правильных действий Р и скорость измененияэтой частоты . При этом фазовые траектории устойчивой системы будутdtdPdPасимптотически приближаться к точке с координатами: P = 1 и = 0 при неограниченномувеличении времени. Относительную частоту правильных дей-dtствий Р можно трактовать как обученность деятельности по решению данногоdPтипа задач. Скорость изменения рассматривается как обучаемость.dtВ кибернетическом подходе можно выделить три характерных типа поведениясистемы, три режима, в которых может находиться динамическая система:равновесный, переходный и периодический.Равновесный режим обучающейся системы (ОС) соответствует ситуации, когдаее состояние не изменяется во времени. В этом режиме у состояния не изменяетсяни одна из ее «координат». В пространстве состояний системы ее равновесныесостояния будут изображаться неподвижными точками. При обучении какой-либоцеленаправленной деятельности можно выделить равновесное состояние, котороеотвечает состоянию полной обученности этому виду деятельности. Для обучающихсяв идеале должно быть одно равновесное состояние полной обученности.В этом состоянии обучающийся решает проблемы или задачи без ошибок вавтономном режиме. Это означает, что он адаптировался к деятельности в проблемнойсреде.Однако бывают ситуации, когда ОС имеет не одно равновесное состояние, адва и более. Это накладывает ограничения на достижение состояния полнойобученности. Обучающийся в процессе движения по состояниям может попасть впромежуточное состояние, не отвечающее полной обученности. В этом случае онбудет осуществлять деятельность с внешними ограничениями. Чаще всего емубудет необходима дополнительная внешняя информация для осуществления деятельности.30

П.П. Дьячук (мл.)Определение всех состояний ОС и их характеристик является важной задачейдля диагностики динамики учебной деятельности в пространстве обучаемости иобученности, так как это позволяет выявить причины, препятствующие достижениюсостояния полной обученности. Квазипериодический режим характеризуетсятем, что в системе возникают колебания внешней негоэнтропии (информации)и внутренней энтропии деятельности. Причем эти колебания происходят сосдвигом фаз, аналогично колебаниям скорости и координаты в пружинном маятнике.Если проводить аналогию дальше, то скорость, или кинетическая энергия,соответствует внешней информации, а координата, или потенциальная энергия,– энтропии деятельности. При этом деятельность осуществляет не толькообучающийся, но и та часть ОС, которая управляет его деятельностью. Именноона подает внешнюю информацию.Таким образом, ОС – это обучающийся плюс внешний управляющий центр.Задача внешнего управляющего центра – подключать датчик внешней информациио расстоянии до цели [Дьячук (мл.), Дьячук, Николаева, 2009, с.128]. ЕслиОС переходит в состояние полной обученности данному виду деятельности, товнешний управляющий центр не вмешивается в деятельность обучающегося.При этом суммарный коэффициент обратной связи ОС будет равен нулю.Вернемся снова к рассмотрению переходного режима. Переходный режим возникаетпод влиянием изменения внешнего воздействия или изменения внутреннихсвойств систем. Например, обучающийся выполняет какую-либо учебную деятельность.Если управляющая система изменит управляющие воздействия, товозникнет переходный режим. Переходный режим может возникнуть также приизменении внутренних свойств обучающегося. Например, повысилось вниманиек выполняемым операциям или резко изменилась мотивация учебной деятельности.Эффективное изучение динамики поведения ОС возможно не в любом пространствеее состояний. При неудачном выборе координат включаемых в пространствосостояний (фазовое пространство) движение системы может оказатьсянепредсказуемым. При этом надо иметь в виду, что траектории ОС в фазовомпространстве не пересекаются, то есть движение системы изображается непересекающимисятраекториями. Семейство фазовых траекторий, изображающихдвижение системы, называется ее фазовым портретом. Фазовое пространстволюбой динамической системы плотно заполнено фазовыми траекториями, тоесть через каждую точку этого пространства проходит траектория.Изменяя внешнее воздействие на систему, можно существенно изменять еефазовый портрет. Число измерений фазового пространства системы называетсяпорядком системы. Для ОС в настоящий момент невозможно указать число степенейсвободы или координат, в пространстве которых определяется состояниесистемы. Однако возможность описывать состояние системы в спроецированномпространстве, несомненно, существует.Как уже сказано выше, исходя из экспериментальных данных, координатыP – доля правильных действий и dP / dt – скорость изменения доли правильныхдействий интегрированно описывают состояния обучающейся системы. Фазовыепортреты ОС строятся диагностическим программным модулем на основеэкспериментальных данных (файлов-протоколов), полученных при динамическомкомпьютерном тестировании [Дьячук (мл.), Дьячук, Лариков, 2003, с. 314].31

ПедагогикаРассмотрим плоскость фазового пространства состояний ОС [Там же], котораяdPобразуется долей правильных действий P и скоростью изменения этой доли . dtФазовое пространство состояний обучающегося в предложенной системе координатP и dP dPотвечает следующим условиям: 1 > P > 0.5 ; ( , ) . На рис. 1.dtdtприведены фазовые портреты, полученные экспериментально.абРис. 1. Фазовые портреты учебной деятельности: а – обучающегося с НСОпо математике; б – обучающегося, достигающего полной обученности решениюзадач по математике. (Вертикальная ось dP / dt имеет цену деления 0.012с 1 .)Фазовые портреты получены из данных динамического компьютерного тестированияпроцесса научения решению задач по преобразованию графиков функций[Дьячук, 2004, с.156]. Из фазового портрета обучающегося (рис 1а) видно,что доля правильных действий P совершает квазиколебания от 0.5 до 0.7. ПриdPэтом положительная скорость с каждым колебаниям увеличивается, а отрицательная– уменьшается.dtФазовый портрет ОС на рис. 1а отражает квазипериодический режим. Обучающийся«зациклен» на внешнюю помощь и нуждается в том, чтобы внутренняяэнтропия его учебных действий гасилась внешней информацией в виде подключениядатчика «расстояния до цели». Стоит ОС перевести его на более высокийуровень достижения и соответственно уменьшить частоту помощи, как он начинаетсовершать неправильные действия. Доля правильных действий уменьшается,и ОС переходит в состояние, отвечающее уровню ниже. Далее все повторяется.Очевидно, что обучающийся не может сделать обощение алгоритма на всемножество аналогичных задач. В этом случае наблюдается явление недостаточнойобучаемости математике.Фазовый портрет на рис. 1б показывает, что обучающийся в процессе обученияпереходит в устойчивое равновесное состояние, соответствующее полной обу-32

П.П. Дьячук (мл.)dPченности. Траектория стремится к фокусу, то есть к точке P = 1 и = 0 . В этомdtсостоянии деятельность обучающегося по выполнению заданий строго упорядоченаи безошибочна. Обучающийся на основе анализа и опыта сделал обобщенияи продуцировал алгоритм решения задачи.Для диагностики недостаточной специфической обучаемости используют клиническийметод динамической оценки [Анастази, Урбина 2003, с. 345]. Одна изпервых таких качественных адаптаций процедуры тестирования получила название«тестирование пределов». При этой процедуре тестируемому могут даватьсядополнительные сведения или подсказки. И чем больше подсказок требуетсядля удовлетворительного выполнения задания, тем больше выражена недостаточнаяспецифическая обучаемость.С точки зрения фазового портрета ОС состояние НСО соответствует «квазиустойчивым»предельным циклам. Понятие «устойчивость» применимо не толькодля оценки устойчивости равновесного состояния системы, но и для оценки характерадвижения системы.Обучающийся как динамическая система, обладающая разумом, имеет единственноеустойчивое равновесное состояние, которое характеризуется полнойобученностью выполнения деятельности по решению задач. Это состояние соответствуетавтономной стадии в решении проблем.По экспериментальным данным динамического компьютерного тестированияалгоритмической деятельности была построена гистограмма динамических пределов(Бортновский, 2005) на выборке из 319 испытуемых.ΔNНа гистограмме динамических пределов ось D соответствует доле обучающихся,имеющих уровень I ( N = 319 ), а ось I соответствует динамическим пре-Nделам, достигнутым при выполнении заданий, то есть уровням частоты подкреплениядействий обучающихся. Первым динамическим пределом обладают примерно28 % обучающихся. Это те, кто так и не смог научиться решать задачи безподсказок (каждое действие, выполненное обучаемым, имело информационноеподкрепление) и не понимают алгоритм решения задач. Обучающиеся этойгруппы не могут сформировать инвариантные формы последовательности событий[Хокинс, Блейксли, 2007, с. 75]. Другими словами, они не могут сделатьобобщений на основе анализа решения задачи.26 % обучаемых имеют второй предел – они успешно выполняют задания,только тогда, когда вариативно (случайным образом) в среднем на два действияоказывается помощь. Как только частота помощи уменьшается, обучаемый начинаетсовершать неправильные действия.Примерно 21 % обучающихся имеют 7–10 пределы. Это успешные ребята.Они, практически не имея подсказок (10 уровень – одна случайная подсказка всреднем на 100 действий), правильно выполняют задания. Алгоритм решениязадач сформирован. Обучающиеся, находящиеся ниже 7 уровня (их 79 %), имеютнедостаточную обучаемость математике.В работе [Дьячук, Шадрин, 2008, с. 623] рассматривалась учебная деятельностьпо конструированию пазлового пространственного объекта. Итеративноенаучение состояло в предъявлении одного и того же задания, до тех пор покаобучающийся не исключит ошибки.33

ПедагогикаИндивидуальные различия обучающихся можно видеть в фазовых портретахучебной деятельности по конструированию пазловых пространственных объектов(рис. 3).Рис. 2. Гистограмма динамических пределовОсновную роль при выполнении задания играет память, поэтому динамическийпредел для всех испытуемых равен 10, то есть все обучающиеся достигаютсостояния безошибочной деятельности, но разными способами. Обучающийся(рис. 3 а) продуцирует информацию методом проб и ошибок (сделал, посмотрел,исправил). Учебная деятельность осуществляется с опорой на внешний контекстили на сигналы из внешней среды. Обучающийся (рис. 3 б) конструирует объектв уме с опорой на внутренний контекст.Обучающиеся типа (рис. 3 а) получают информацию об объекте, совершаямного ошибок и, соответственно, выполняют много раз задание. В процессе адаптациик данному типу действий их обучаемость изменяет свой знак, а обученностьсовершает квазипериодические колебания.Сделаем выводы. Показано, что применение метода фазовых портретов позволяетинтерпретировать экспериментальные данные динамического компьютерноготестирования и диагностировать индивидуальные различия учебной деятельностиобучающихся. В частности, построенная гистограмма динамическихпределов показывает, что из 319 обучающихся 79 % с недостаточной обучаемостьюматематике. Установлено, что недостаточная специфическая обучаемостьматематике возникает из-за необходимости достижения обучающимисяиндуктивного порога [Люггер, 2003, с. 547] или осуществления таких операций,как обобщение. Если же для осуществления деятельности достаточно запоминания(памяти), то рано или поздно испытуемые достигают автономности в выполнениизаданий, то есть полностью адаптируются к проблемной среде.34

П.П. Дьячук (мл.)абРис. 3. Фазовые портреты учебной деятельности по конструированию пазловогопространственного объекта. Горизонтальная ось k = 1 R , где R коэффициентобратной связи между обучающимся и управляющим центром. Вертикальнаяось – скорость изменения k в зависимости от номера задания iБиблиографический список1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003. 688 с.(Мастера психологии).2. Бортновский С.В., Пустовалов Л.В., Лариков Е.В. Использование метода фазовыхпортретов для диагностики уровня обученности // Управляющие системы и машины,2010. С. 57–62.3. Дьячук П.П. (мл), Дьячук П.П., Лариков Е.В. Динамика процесса обучения решениюалгоритмических задач // Научный ежегодник КГПУ. Красноярск: РИО КГПУ, 2003.С. 314–322.4. Дьячук П.П., Бортновский С.В. Динамическое тестирование процесса обучения // Моделированиенеравновесных систем, 2004. С. 53–54.5. Дьячук П.П. Недостаточная обучаемость математике // XXIII Всероссийский семинарпреподавателей математики университетов и педвузов «Актуальные проблемы преподаванияматематики в школе и в вузе». Челябинск, 2004. С. 156–158.6. Дьячук П.П. (мл.) Дьячук П.П., Николаева Ю.С. Компьютерная система управленияпоиском решения задач // Программные продукты и системы. 2009 № 2. С. 128–130.7. Дьячук П.П., Шадрин И.В. Система управления и диагностика учебной деятельностипо конструированию пространственного объекта // Информационные технологиимоделирования и управления. 2008 № 6 (49). C. 623–631.8. Люггер, Дж. Искусственный интеллект (стратегия и методы решения сложных проблем):пер. с англ. 4-е изд. М.: Вильямс, 2003. 864 с.9. Хокинс Дж., Блейксли С. Об интеллекте: пер. с англ. М.: ООО Вильямс, 2007. 240 с.35

ПедагогикаО.И. ЕмелинаК ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМГРУППЫ РИСКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИДети раннего возраста с риском отклонения в развитии, организация ранней помощисемье, имеющей детей группы риска отклонения в развитии.Оказание ранней помощи семье и детям с отклонениями в развитии сегодняявляется крайне актуальной проблемой коррекционной педагогики. Связано этос неуклонным ростом числа детей с врожденной патологией (в среднем на 0,8 %в год), происходящим на фоне снижения численности здоровых детей. По даннымКомитета ВОЗ, у 10 % детей можно диагностировать нервно-психическиезаболевания, 80 % которых, по мнению детских невропатологов, связаны с перинатальнымпоражением центральной нервной системы (ПП ЦНС).В этой связи одной из задач нашего исследования явился анализ медицинскойи педагогической литературы относительно перспектив развития детей сПП ЦНС без своевременного оказания ранней коррекционной помощи со стороныспециалистов-дефектологов. Следует особо подчеркнуть то, что длительноевремя проблемами перинатальной неврологии занимались специалисты, имевшиеклассическую подготовку по акушерству, педиатрии, детской невропатологии.Специалисты же в области педагогики и дефектологии на проблему раннейдиагностики и коррекции нарушений в развитии у данной категории детей обратиливнимание только в последнее десятилетие [Коррекционная помощь…,2007]. Ранее такие дети попадали к специальным педагогам только в возрастетрех-пяти лет, когда отставания в развитии становились очевидными, а времядля полноценной коррекционной работы было необратимо упущено.Анализ медицинской литературы показал, что среди причин детской инвалидностии отставания психомоторного развития детей патология нервной системызанимает ведущее место, а вклад ее перинатальных повреждений достигает60–80 % всех неврологических заболеваний [Барашнев, 2001; Яцык и др., 2007].Последствиями локальных повреждений головного мозга могут быть возрастнаянезрелость отдельных высших психических функций и их дисгармоничноеразвитие. При этом наблюдается задержка в темпах развития функциональныхсистем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, какречь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности.При этом не до конца изученные взаимодействия между процессамироста и репарации нервной ткани после полученных в перинатальный периодповреждений резко ограничивают возможности в прогнозировании исходов иоценке перспектив психомоторного развития в дальнейшем [Барашнев, 2001].Исследование Э.Л. Фрухт, Р.В. Тонковой-Ямпольской (2003) детей с перинатальнымпоражением ЦНС с рождения и до 12 месяцев позволило выделить двапериода развития: до 2 месяцев – острый, от 3 месяцев до 12 – ранний восстановительный.Для первого периода характерно нарушение поведения, выражена тенденцияотставания в развитии движений (более позднее удержание головки, задержка36

О.И. Емелинаэмоциональных реакций). Детям присущи повышенная возбудимость, беспокойство,трудности засыпания, беспричинный крик.В ранний восстановительный период существенно уменьшается число отстающихдетей, но еще достаточно велик процент детей с отклонением в развитииобщих движений руки. Отмечается благополучная динамика в коррекции поведения,но преобладает неустойчивое и отрицательное эмоциональное состояние.В 3 месяца у 39,2 % детей отстают в развитии движения, у 18,9 % – ответныеэмоциональные реакции, у 17,5 % – зрительные реакции. Это обусловлено ихфизиологической незрелостью к периоду рождения и замедленным созреваниемв первые месяцы жизни. В 6 месяцев дети с перинатальным поражением ЦНСотстают в развитии движений (46,6 %), задерживается формирование новых уменийв развитии активной речи и навыков кормления (27,3 %).В 10 месяцев у детей с перинатальным поражением ЦНС продолжает нарастатьтенденция к уменьшению процента отставания в развитии общих движений,речи, но увеличивается отставание в развитии движений руки, что прогнозируетзадержку в отставании предметной деятельности на 2-м году жизни. К10–12 месяцам у 81,7 % детей с ППНС отмечалось отставание в развитии в сочетаниис нарушением поведения.Очень важными представляются исследования Л.Г. Журба и др. (1980) по изучениюдинамики возрастного развития детей с перинатальным поражением напервом году жизни. Они выделяют специфическую задержку развития, котораясвязана с повреждением мозговых структур и их функций. При этом отмечаютболее или менее равномерную недостаточность двигательных, речевых и психическихфункций и диспропорциональность их нарушений. Задержка развитияпри этом может быть выражена в различной степени – от легкой до крайне тяжелой.Большой вклад в изучение детей с перинатальным поражением ЦНС внеслаЕ.А. Стребелева [Коррекционная помощь…, 2007]. Она отмечает, что, во-первых,ребенок с перинатальной патологией имеет иной субстрат мозга, другой «базовыйфундамент»: у многих детей в силу разных причин отмечаются нарушенияподкорковых и корковых структур функционального или органического характера.Во-вторых, у большинства детей изучаемой категории к концу периода новорожденностине устанавливается четко ориентированное поведение на сон, кормлениеи бодрствование; отсутствует тесная взаимосвязь между старыми и новымиобразованиями, нет четко завершенного периода новорожденности, проявлениякоторого надолго остаются в их поведении. В-третьих, ребенок с перинатальнойпатологией по-другому входит в социальную жизнь (отлучение от матери,долгое нахождение в условиях стационара).Таким образом, у детей с перинатальным поражением ЦНС не происходит завершенностини в одном из этапов, характерных для нормального развития, и кконцу первого года жизни при разном характере первичного нарушения наблюдаютсясходные, хотя и вызванные разными причинами, вторичные отклоненияв эмоциональном, сенсорном и моторном развитии. Вторичные отклонения проявляютсяв несформированности (или отсутствии) способов усвоения общественногоопыта (умение действовать по указательному жесту, готовность к совместнымдействиям, подражанию и действиям по речевой инструкции) и невербальныхформ и средств общения (эмоционально-личностных, экспрессивно-мимических).37

ПедагогикаСледствием легкого органического повреждения головного мозга являютсяразличные неврологические реакции, нарушение поведения, трудности школьногообучения, нарушения созревания высших мозговых функций, разнообразныеневрозоподобные состояния (энурез, тики, заикание), гипервозбудимость,недостаточная концентрация внимания, задержка развития речи, недостаточностьмелкой моторики пальцев рук, соматические или вегетативные проявления[8].Исследования Ю.И. Барашнева подтверждают то, что неврологические симптомы,наблюдаемые в неонатальном периоде, в значительном проценте случаевсохраняются и в последующем [Барашнев, 2001]. Им было выделено 5 клиническихпризнаков, наблюдаемых у детей с перинатальным поражением ЦНС.1. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания, проявляющийся в основномв виде повышенной возбудимости, агрессивности, импульсивности, а такжерассеянности внимания и невозможности сконцентрироваться на однойдеятельности или предмете.2. Синдром гипоактивности с дефицитом внимания, который характеризуетсякратковременным сосредоточением внимания и сочетается с заторможенностьюреакции, вялости.3. Нарушения тонкой и общей моторики определяют несовершенство координации,неупорядоченность движений, их избыток.4. Изменения восприятия, связанные с отсутствием у детей должных навыков инеумением ориентироваться в различных ситуациях.5. Речевые дисфункции в виде нарушения импрессивной и экспрессивной речи.При этом подчеркивается, что клиническая картина развития детей с перинатальнымпоражением нервной системы крайне вариабельна и изменяется с возрастом.Основные признаки синдрома наиболее ярко выступают у школьников,особенно в первые 2–3 года обучения. Отмечаются у данной группы детей и нарушенияв поведении. Для большинства характерна повышенная моторная активность,особенно в раннем детском возрасте, они не могут длительное времясосредоточиваться на чем-нибудь одном, легко отвлекаются различными раздражителями.Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного, иногдавозникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева не только по отношениюк окружающим, но и к себе. Социальная незрелость детей проявляется втом, что они предпочитают играть с детьми младшего возраста. Повышеннаявозбудимость является причиной плохого засыпания и неглубокого сна, детичасто просыпаются, вскрикивают во сне. Особенно часто бывают речевые нарушения,которые проявляются задержкой развития речи, артикуляционными недостатками,медленностью или взрывчатостью.Л.И. Давидович, С. Бенилова к вышеназванным проявлениям последствийперинатального поражения ЦНС добавляют боязливость, пониженный аппетит,суетливость, двигательную расторможенность [Давидович, Бенилова, 2006].Следует учитывать, что даже негрубые отклонения в психоречевом развитии,эмоционально-волевых и поведенческих реакциях могут существенно затруднятьсоциализацию ребенка. В этой связи интерес представляют выводы, которыесделала группа ученых под руководством Г.В. Яцык: «Психосоматическиезаболевания являются следствием перинатального поражения нервной системы,так как нарушается ее интегрирующая роль (особенно ее вегетативных отделов,что делает уязвимым ребенка к психоэмоциональным стрессам, затрудняет пси-38

О.И. Емелинахологическую и биологическую защиту и облегчает возникновение соматическихрасстройств; перинатальные поражения нервной системы способствуют ''готовности''организма ребенка к патологическим реакциям на стрессорные факторы»[Яцык и др., 2007].Предположить отдаленные результаты перинатального поражения сложно,так как перинатальные функциональные нарушения могут проявляться в разныесроки, их декомпенсация происходит лишь по мере возрастания предъявляемыхк ребенку требований в процессе его развития. Повреждение или незрелостьтех или иных мозговых образований вследствие перинатального пораженияЦНС может проявляться в трудностях обучения из-за недостаточной сформированноститех или иных высших психических и моторных функций. Даннаяпатология способствует проявлению дезадаптации и дегармонизирующего развитияребенка.Учитывая тот факт, что вторичные отклонения уже ярко видны в конце первогогода жизни, можно констатировать, что без специально организованной коррекционно-педагогическойработы упускается сензитивный период в развитииребенка. Поэтому одним из актуальных направлений специальной (коррекционной)педагогики на современном этапе должна стать ранняя комплексная помощьдетям с ПП ЦНС как группе риска возникновения отклонений в развитии.Следующей задачей данного исследования явился анализ положения дел соказанием ранней помощи детям группы риска отклонений в развитии в нашейстране.Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в нашей странеранняя помощь представляет собой систему мероприятий по комплексномумедико-психолого-педагогическому сопровождению семьи, воспитывающей ребенкас проблемами в развитии. При этом можно выделить три основных направленияразвития такого сопровождения.I. Вариативная западная система раннего вмешательства, адаптированная иреализуемая негосударственным образовательным учреждением – Санкт-Петербургскиминститутом раннего вмешательства – под руководством Е.В. Кожевниковой[Кожевникова и др., 2001].Согласно концепции данной программы, мать должна стать главным специалистомпо обучению своего ребенка. Соответственно, она должна стать первымдиагностом в развитии ребенка, т. к. видит ребенка дома в обычной ситуации, ане в чужом для него месте, где он может быть заторможен или испуган. Для этогоее необходимо научить, на что следует обращать внимание в процессе диагностикии что фиксировать в развитии.На втором этапе привлекается специалист, который обрабатывает полученныеданные на компьютере, вычисляет возраст развития или принимает решениео подозрении на наличие нарушения. С авторами двух американских опросников(KID и CDI) проф. Ж. Ройтер и Г. Айртоном были заключены соглашенияо совместной работе по созданию русских вариантов их шкал. На первом этапепредполагалось использовать американские нормативные данные. После сборастатистики (1995) для русских детей и сравнения этих данных с американскимипредполагалось перейти к собственным нормативным данным. На сегодняшнийдень существует русифицированная версия таких опросников. Данный подходбыл экономически наиболее приемлем и представлялся оптимальным для началасоздания службы раннего вмешательства в России.39

ПедагогикаДля детей с множественными нарушениями были организованы постоянныезанятия со специалистами по программе, которая менялась по ходу развития ребенкаи подстраивалась к его потребностям. В этих случаях внимание специалистовбыло направлено на оказание консультативной помощи по вопросам организациивзаимодействия и коррекционно-развивающих занятий с ребенкоминвалидоми, если необходимо, оказание психотерапевтической помощи.II. Система раннего выявления и ранней комплексной помощи, разрабатываемаяИнститутом коррекционной педагогики РАО [Выявление детей…, 2002].Проведенные в 80-х гг. прошлого столетия исследования позволили смоделироватьи проверить на практике единую систему раннего выявления и ранней помощидля одной категории младенцев и детей раннего возраста – детей с выраженныминарушениями слуховой функции. Ранняя помощь детям первого годажизни с нарушениями слуха осуществлялась в специально организованных сурдологическихкабинетах на базе специальных дошкольных образовательных учреждений,отделений детских больниц, ПМС-центров. Этапы реализации даннойпрограммы были выстроены следующим образом:1 этап – комплексная медицинская коррекция, раннее хирургическое и медикаментозноелечение, слухопротезирование;2 этап – проведение для детей от года до двух лет проводятся специальные занятияс сурдопедагогом.III. Организация систем раннего сопровождения детей в регионах. Анализ,проведенный Ю.А. Разенковой, показал, что процесс становления помощи детямс отклонениями в развитии в различных регионах России происходит несколькимипутями [Разенкова, 2009].Первый путь определяется приоритетами руководства субъекта Федерации иреализуемой им социальной политики и напрямую зависит от уровня социально-экономическогоразвития региона, от осознания необходимости развития системыранней помощи в регионе, актуализации этой проблемы и наличия кадров.Регионы, пошедшие по данному пути: Санкт-Петербург, Москва, Новгородскаяобласть, Красноярский край, Республика Марий Эл.Второй путь связан с инициативами отдельных специалистов и учреждений,непосредственно работающих с детьми дошкольного возраста (Калининградская,Ростовская, Челябинская, Курская области, Республика Саха). Инициативаспециалистов реализуется здесь посредством создания внутри учрежденийспециализированных подразделений, осуществляющих работу по выявлениюпроблемных детей среди новорожденных, детей младенческого и раннего возраста,проживающих на обслуживаемой данным учреждением территории.Проведенный нами теоретический анализ литературных источников по изучаемойпроблеме позволил выявить следующее противоречие. С одной стороны,дети с ПП ЦНС нуждаются в ранних сроках начала коррекционного воздействиядля профилактики возникновения вторичных отклонений в развитии. С другой– на сегодняшний день в нашей стране отсутствует единство подходов к организациисистемы раннего сопровождения и специальной помощи детям даже свыраженными нарушениями в развитии, не говоря уже о детях группы риска отклоненийв развитии.В связи с этим отработка единых, согласованных действий специалистов какмедицинской, так и педагогической областей сопровождения детей раннего воз-40

О.И. Емелинараста с перинатальной патологией нервной системы на всех этапах лечения,коррекции и реабилитации является сегодня неотложной задачей.Библиографический список1. Барашнев Ю.И. Перинатальная неврология. М.: Триада-Х, 2001.2. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний, дошкольныйи школьный возраст / под ред. Г.А. Таварткиладзе и Н.Д. Шматко. М.: Полиграфсервис, 2002.3. Давидович Л., Бенилова С. О ранней профилактике нарушений развития // Дошкольноевоспитание. 2006. № 9.4. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральнойнервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред.Е.А. Стребелевой. М.: Экзамен, 2007.5. Кожевникова Е.В., Лемке Н.П., Леушина Л.И., Мухамедрахимов Р.Ж., Романов Г.М.,Чистович И.А., Чистович Л.А. Что такое раннее вмешательство // Дети с ограниченнымивозможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании/ сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: ГНОМ иД, 2001. С. 121–125, 448.6. Разенкова Ю.А. Предложения по эффективному использованию организационныхмеханизмов для совершенствования и развития системы ранней помощи в различныхрегионах страны // Дефектология. 2009. № 4.7. Руководство по детской неврологии / под ред. В.И. Гузеевой. СПб., 2004.8. Яцык Г.В., Степанова А.А., Бомбардирова Е.П., Митиш М.Д. Этапная реабилитацияноворожденных детей с перинатальной патологией – профилактика отсроченных нарушенийздоровья подростков // Рос. пед. журнал. 2007. № 2. С. 33–35.41

ПедагогикаА.Д. Какухин, И.В. КовальСОЦИОЛОГО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВНА ФАКУЛЬТЕТЕФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТАМодернизация образования, приоритеты опережающего образования, исследованиеи использование изобретательского и инновационного потенциала.Модернизация образования – одно из магистральных направлений образовательныхреформ, происходящих и в мире, и в России [Послание Президента,2008; 2009]. Приоритеты образования сегодня таковы: обеспечить базовое образованиедля всех и расширить возможности непрерывного обучения. Идея непрерывногообразования была высказана еще французскими просветителями, которыетребовали предоставления возможности каждому человеку получать и продолжатьобразование на протяжении всей жизни. Эта же мысль широко развиваласьчешским мыслителем, гуманистом, педагогом Яном Коменским, считавшим,что образование людей никогда не должно прекращаться.Анализ концепций непрерывного образования в западно-европейском и американскомобществе позволяет выделить три этапа развития:– первый этап – компенсаторное образование, то есть ликвидирующее недостаткиобразования взрослых, связанные либо с устареванием ранее полученныхзнаний, либо с недостатками в работе соответствующих систем образования.Разработка ряда положений этой идеи происходила с конца 50-х и до начала60-х годов;– второй этап – внимание сосредоточилось на проблеме повышения квалификации.Усиленно разрабатывались вопросы организации разнообразных формповышения квалификации. Это привело к тому, что была сформулированаидея непрерывного образования с целью получения квалификации, необходимойдля работы в различных отраслях промышленности;– третий этап – примерно с 70-х годов в зарубежной литературе непрерывноеобразование рассматривается как интегральное, то есть дающее человеку возможностьадаптироваться к жизни в современном обществе. В основе подобнойконцепции лежит идея единства гуманитарного и профессионального образования.Такая дифференциация носит достаточно условный характер, поскольку положения,характерные для предшествующих этапов, включаются в новые их модификации.Вместе с тем периодизация дает представление об основных тенденцияхв развитии концепции непрерывного образования.Введение Государственных образовательных стандартов (ГОС) позволило существеннорасширить сеть учебных заведений, обусловило вероятность сближенияи выравнивания уровня выпуска специалистов, что стало возможно в результатерасширения методов обучения, более активной интеграции образованиясредней и высшей профессиональной школ.42

А.Д. Какухин, И.В. КовальСовременный рынок труда, особенно Сибирского региона, имеет высокую насыщенностьспециалистами высшего образования. Это положение обусловленоследующими причинами:1) часть из выпускников вузов и средних специальных заведений не соответствуеттребованиям современной практики;2) готовится столько специалистов, что они не могут быть трудоустроены вообщеввиду недостаточности рабочих мест.Выпускник, чтобы трудоустроиться, должен стать конкурентоспособным: оказавшисьв числе безработных, он должен переквалифицироваться либо понизитьуровень своих профессиональных и социальных притязаний. В его распоряженииимеется еще один вариант действия: повысить уровень имеющейся профессиональнойграмотности до уровня конкурентоспособности в своем секторе трудаи тем самым решить проблему трудоустройства.Реализация как первого, так и второго вариантов жизнедеятельности специалистарано или поздно потребует повышения профессионализма или переквалификации.Во всех странах принято считать, что повышение профессиональногоуровня не останавливается с окончанием вуза, а должно продолжаться практическипостоянно и повсеместно, осуществляться как непрерывный процесс,вплетенный во всю жизнедеятельность общества и отдельной личности.Исходя из этих концептуального уровня положений, можно сказать, что системаобразования должна быть интегрированной во всю жизнедеятельность обществаи личности. Система интегрированного образования может быть рассмотренакак взаимосвязь разноуровневых профессиональных школ, решающих проблемукачества на каждом из них. Вся их как совместная, так и дифференцированнаядеятельность может быть оценена одним качеством – конкурентоспособностьювыпускника.Несомненно, что если на каком-либо начальном уровне выпускник «получился»неконкурентоспособным, то на втором уровне ему придется преодолевать отставание,либо он становится потенциально неконкурентоспособным. Это положениедолжно в полной мере осознаваться как обучающимся, так и преподавательскимикадрами, ведущими процесс формирования специалиста. Здесь вполнеуместен ряд вопросов: можно ли всех выпускаемых из учебных заведений«сделать» конкурентоспособными? Могут ли все быть конкурентоспособными?Все ли хотят быть конкурентоспособными? Какое состояние общества прогнозироватьв зависимости от уровня конкурентоспособности составляющих его личностей?И ряд других вопросов.Поставив эти вопросы, мы исходим из реальностей, обусловленных действиемформационного закона конкуренции. В то же время отмечаем, что проблема конкурентоспособностиэто – вторичное явление, обусловленное, действием законаконкуренции. Решение проблемы конкурентоспособности относится ко всем сферамжизнедеятельности общества. Система образования в целом и составляющиееё компоненты находятся в конкурентном пространстве под воздействиемзакона конкуренции. Образование как особый единый социальный институтпризван обеспечивать подготовку конкурентоспособных специалистов, позволяющихРоссии быть конкурентоспособной в мировом экономическом и социальнополитическомпространстве. Задача интегрированных процессов не упрощает содержаниеобразования, а предполагает достижение общих целей на каждом43

Педагогикауровне, их соответствие требованиям к уровню конкурентоспособности выпускниковвуза.Реализация Государственных образовательных стандартов неотделима отформирования умений у вузовских специалистов более полного использованияпотенциала личности, предприятий и страны в целом. Важной их составляющейвыступает гуманизация образования, которая понимается нами в первую очередькак более полное использование потенциала личности в интересах предприятия,страны и самой личности.Поэтому интегрированная форма обучения может быть представлена как однаиз личностно ориентированных технологий обучения, позволяющая обеспечиватьконкурентоспособность специалиста.Одним из первых вузов в России предпринял попытку создания интегрированнойсистемы факультет физической культуры и спорта Сибирского федеральногоуниверситета. Авторы в своей статье анализируют опыт многоуровневойподготовки выпускников ФФК и С.Управление социальными процессами неотделимо от стимулирования и мотивацииучаствующих в этих процессах. Более того, эффективность управленияобеспечивается с помощью и на основе механизмов мотивации и стимулированияво взаимосвязи. Если не определены мотивы, становится проблематичнымуправление. Нерешенность этой проблемы порождает ряд вопросов: что же заставляетчеловека работать, получать знания, самосовершенствоваться? Согласнонашим представлениям, ответы на эти и тому подобные вопросы кроются в «секрете»содержания понятия «мотивация». Мотивация – это побуждение к действию,определение целей деятельности человека, указание выбора пути. Мотивация– совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человекак деятельности, задающая границы и формы деятельности любого человека,которая обусловлена реально существующими потребностями. Эти потребностии являются мотивом человека для занятий какими-либо делами.Потребности – это то, что возникает и находится внутри самого человека, то,что требует разрешения. Потребности можно удовлетворять, подавлять или нереагировать на них. Они могут менять форму конкретного проявления, степеньнастойчивости и влияния на человека. Многие из потребностей остаются неосознаннымиили не находят осознанного устранения, многие после удовлетворениявозникают снова.Мотив вызывает определённые действия конкретного человека. Зависит он отогромного количества внешних и внутренних факторов. Он не только побуждаетобучающегося к активному действию, но и определяет, что надо делать, какимобразом необходимо действовать. У каждого человека, испытывающего одинаковыепотребности с другими людьми, действия будут совершенно различными.Поведение человека – довольно сложный процесс, он определяется не одниммотивом, а совокупностью нескольких. Управлять деятельностью того или иногочеловека можно, если пробудить в нём определённые потребности. Этот процессполучил название мотивирования, или мотивации. В менеджменте мотивация –основа управления людьми. Здесь уместно сказать о направленности и содержанииуправления на основе механизмов стимулирования и мотивации– это приведение к успеху управляемых и обучаемых.Социологические данные дают представление о некоторых сторонах этих процессовв ходе формирования специалистов (табл. 1).44

А.Д. Какухин, И.В. КовальТаблица 1Распределение ответов студентов II курса спортивнофизкультурногопрофиля на вопрос «Для чего вы учитесь?»Мотивы получения образования студентами, %Юноши / девушкиДа Нет Трудно сказатьПросто интересно69,2/57,1 15,4/28,5 – /28,5Для самосовершенствования92,3/100,0 7,7/ -Чтобы приносить максимальную пользу людям38,5/28,5 30,8/14,3 30,8/57,1Чтобы получить диплом92,3/100,0 - / - 7,7/ -Ради общения со сверстниками61,5 /28.5 23,1 /57,1 7,7 / 14,3Чтобы в будущем устроиться на хорошую работу и достичь успеха100,0 / 100,0 - / - - / -Чтобы получить знания92,3 / 100,0 7,7 / - - / -Может быть, пригодится69,2 / 42,8 15,4 / 42,8 15,4 /14,3Чтобы не портить отношения с родителями7,7 / 14,3 76,9 / 85,7 15,4 / -Чтобы не служить в армии30,8 / - 61,5 / 100,0 7,7 / -Чтобы не быть в стороне, выглядеть как все15,4 / - 69,2 / - 15,4 / -Чтобы иметь возможность продолжить образование, поступить в аспирантуру и т. д.46,2 / 71,4 23,1 / 28,5 30,8 / -Не задумывался(лась), не знаю, мне всё равно- / - 84,6 / 100,0 15,4 / -Из социологической информации видно, что около 100 % студентов-второкурсниковобучаются в институте для самосовершенствования и для получения наэтой основе в будущем хорошей работы, а вместе с этим и достижения поставленныхцелей. 100,0 % респондентов прежде чем поступить в вуз, определились сосвоей основной целью – «Для чего я иду учиться?». Получение знаний, по ихмнению, выступает фактором реализации жизненных стратегий.В общей сложности социологические данные позволяют сделать вывод о том,что студенты II курса спортивно-физкультурного профиля имеют глубокую ивсестороннюю мотивацию обучения. Однако мотивация предстает в противоречивомвиде: на вопрос «Считаете ли Вы, что высшее образование является гарантиейжизненного успеха?», утвердительно ответили только 7,7/14,3 %, нет –53,8/7,4, а 38,5/14,3 % студентов затруднились ответить.45

ПедагогикаНалицо, с одной стороны, отражение наличия высокого уровня потребности взнаниях, а с другой – отражение сложившегося положения в стране и регионе ив г. Красноярске. В целом социологические данные свидетельствуют о том, чтополучение высшего образования как достижение цели глубоко мотивировано устудентов спортивно-физкультурного профиля. В то же время его наличие невыступает гарантией успеха в их жизнедеятельности. Вполне логично сказать,что одна из причин такой ситуации в системе мотивов – неопределенность и нестабильностьв стране, нарастание конкурентной борьбы во всех сферах жизнедеятельности.Будущие выпускники осознают, что в ближайшее время у них возникаетпроблема трудоустройства, которая стоит даже перед выпускниками-отличниками.Почему существует это положение? Как правило, во-первых, без стажаработы по специальности работодатели предпочитают не брать на работу, вовторых,им весьма сложно конкурировать с теми работниками, которым по возрастудавно пора уйти на пенсию, но которые ввиду невысоких доходов вынужденыдержаться за работу «зубами и ногами», не давая возможности трудоустроитьсяновому поколению.Вместе с тем нельзя не учитывать, что значительная часть студентов, обучаетсяпо одному профилю деятельности, а предполагает трудиться по другому.Следствием такого положения в стране является то, что, по данным статистики,только около 20,0 % выпускников 2002–2003 учебного года смогли трудоустроитьсяв соответствии с полученной специальностью. Нельзя не сказать и о том,что ныне усиливается конкуренция на рынке труда среди отдельных профессиональныхгрупп, например, уже сейчас около 75 % выпускников экономического,юридического, а также психологического факультетов, испытывают значительныесложности в трудоустройстве. Данным группам после окончания вузов приходитсядоучиваться или переучиваться для решения этой проблемы.Мы не ставим перед собой задачу детально проанализировать судьбу тех, ктоне смог определить свой жизненный путь в соответствии с выбранной профессиональнойподготовкой. Выше были определены направления использования потенциалатех, кто оказался в такой ситуации. Как было сказано, такое положениеявляется следствием действия закона конкуренции, а также низкой способностисубъекта управления этим социальным институтом учитывать реальныепотребности действующего производства товаров и услуг и количество востребованныхспециалистов. Здесь уместно отметить, что предпринятая попытка Министерстварешать эту проблематику за счет ввода ЕГЭ, на наш взгляд, не в состояниипривести управление социальным институтом образования к существенному(или даже к кому-то) успеху в данном аспекте.Исходя из вышеизложенного, видна проблематика всех вузов России, в томчисле ФФКиС СФУ: какую выбрать стратегию и тактику своего развития в условияхжесткой конкуренции, когда только 20,0 % выпускников трудоустраиваютсяпо своей специальности. Острота обусловлена тем, что ФФКиС в своем развитиидолжен конкурировать с другими подразделениями СФУ. Даже кратковременноефинансовое затруднение может привести его к необратимым последствиям.Руководство вуза, его интеллектуальный потенциал, не может не осознаватьналичие постоянной угрозы необратимых последствий. Поэтому проблема подготовкиконкурентоспособных выпускников не только особо актуальна, но и не терпиткаких-либо отлагательств.46

А.Д. Какухин, И.В. КовальРешение столь сложных проблем не может не учитывать данные социологическихисследований о роли труда в социальном продвижении. Респонденты, отвечаяна вопрос «Как Вы считаете, можно ли сегодня достичь высокого положенияв обществе благодаря честному, добросовестному труду?», отметили следующее:да – 38,5/28,5 %; нет – 23,1/28,5 %; трудно сказать – 46,2/42,8 %.Сравнительный анализ данных о роли образования в социальном продвижениии роли честного, добросовестного труда показывает, что респонденты-юношиоценивают роль труда почти в 1,4 раза выше, чем девушки. Несомненно, что социологическиеданные в оценке роли важнейшего фактора в достижении успехаюношами и девушками отражают специфику их мотивации в своей жизнедеятельности.В то же время эти социологические данные выступают информациейдля качественного взаимодействия преподавателей и студентов.Существенно, что при наличии столь сложной и противоречивой оценки двухважнейших факторов в жизнедеятельности второкурсников 61,5 % юношей и85,7 % девушек ориентированы на получение знаний и их дальнейшее применениев своей жизнедеятельности. Они прогнозируют, что после окончания вуза имбудет необходим профессионализм специалиста спортивно-физкультурного профиля.Следовательно, второкурсники, проектируя свой успех, уверены в потенциалевуза, в его способности обеспечить необходимый уровень их профессионализма.В то же время важно, чтобы студенты знали о наличии зависимости эффективностиформирования их профессионализма и от вуза, и от уровня используемостиих потенциала, а также их стремления реализовать этот потенциал.Социологические данные показывают, что 100,0 % юношей и девушек осознаютроль собственной инициативы и настойчивости в достижении своего успеха.69,2 % юношей и 57, 1 % девушек заявили о существенной роли в этом аспектепрофессионализма. Одновременно с этим второкурсники, рассчитывая на собственныесилы, предполагают в реализации своих жизненных стратегий опиратьсяна хорошие связи (76,9 и 100,0 %), поддержку и помощь родителей (53,8 и42,8 % юношей и девушек соответственно). Вместе с тем в проблематике мотивацииследует учитывать, что в жизнедеятельности личности имеется несколькоуровней – от сознательного до бессознательного, а также их промежуточные состояния.Социологические данные свидетельствуют о том, что существует, с одной стороны,проблематика исследования меры осознанности личностью своей мотивации,с другой – эта проблематика имеет гендерный аспект (табл. 2).47

Педагогика№п/п12Таблица 2Данные об уровне осознанности мотивов личностив своей жизнедеятельностиВременные и пространственные характеристикиосознания мотивов юношиПоток 2009/10 учебного годадевушкиВсегда в момент, предшествующийдействиюПо преимуществу в момент свершениядействия33,3 31,322,2 18,83 Чаще уже после свершения поступка 33,3 504Убежден (а), что мотивы действий человекавсегда неосознанны- -Кроме этого, нельзя не учитывать, что уровень социализации и формированиесоциолого-управленческой грамотности личности находятся во взаимосвязи. Болеетого, она (взаимосвязь) отражает действие социологической закономерности,суть которой в следующем: с одной стороны, мотивационно-деятельностная направленностьличности в значительной мере детерминирована уровнем её социолого-управленческойграмотности, с другой – возрастание социолого-управленческойграмотности обусловливает качество мотивации жизнедеятельности личности.Библиографический список1. Послание Президента России Д.А. Медведева 5 ноября 2008 г.2. Послание Президента России Д.А. Медведева 12 ноября 2009 г.48

В.П. КалининаВ.П. КалининаФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИУ ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУРИ СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»Духовно-нравственное воспитание, толерантность, культурологический подход,поликультурная компетентность, мораль, этика, методические принципы преподаванияпредмета, приемы воспитания толерантности, толерантное поведение.Государственные документы последних лет тесно связывают стратегическиецели образования с решением проблем развития российского общества, включаяпреодоление духовного кризиса; требуют переосмысления задач воспитания какпервостепенного приоритета в образовании. К важнейшим задачам воспитанияотносят формирование духовности и высокой нравственности, гражданской ответственности,правового самосознания, российской идентичности, культуры, самостоятельности,толерантности и др. В них все чаще подчеркивается значимостьдуховно-нравственного воспитания как воспитания, призванного сохранитьединое социокультурное пространство страны, преодолеть этнонациональнуюнапряженность и социальные конфликты [Шитякова, 2007, с. 3].Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть интегрированыв основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную,школьную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегративностьпрограмм духовно-нравственного воспитания. Одной из таких программстал курс «Основы религиозных культур и светской этики» [Данилюк, Кондаков,Тишков, 2009, с. 21].С 2010 года Красноярский край, наряду с 18 субъектами РФ, участвует в реализациикомплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики»,который состоит из шести модулей. Школьный курс адресован учащимся начальнойшколы, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладываютсяосновы социализации ребенка, расширяется круг его общения, происходитпотребность в проявлении личностной позиции, определяющейся принятымидуховно-нравственными ценностями. Одна из целей этого курса – духовно-нравственноевоспитание школьников, развитие у детей таких качеств, как толерантностьи уважение к другим культурам, готовность и способность к диалогу и сотрудничеству,что подразумевает овладение знаниями об особенностях национальныхкультур, культурологических основах социальных явлений и традиций.В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательногостандарта нового поколения воспитательный результат освоения курса«Основы религиозных культур и светской этики» подразумевает «духовно-нравственныеприобретения, которые получил школьник вследствие участия в тойили иной деятельности» [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 4].Такое воспитание направлено на усвоение подрастающим поколением нравственныхценностей, обеспечивающих общественно значимую мотивацию поведенияи поступков, способность ориентироваться в разнообразных жизненных49

Педагогикаситуациях. Это требует взаимопонимания и сотрудничества учителя с родителями,установления контакта с семьей, выработки согласованных действий и единыхтребований.Особенностью данного курса является тот факт, что родители обязаны помочьсвоим детям определиться с выбором, стать помощниками учителя в знакомствес основами православной, исламской, иудейской, буддийской культуры, с основамимировых религиозных культур или светской этики. Духовно-нравственноеразвитие и воспитание личности в целом являются сложным, многоплановымпроцессом. Они не отделимы от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости,от семьи, общества, культуры, человечества в целом, от страны проживанияи культурно-исторической эпохи, формирующей образ жизни народа исознание человека [Данилюк, Кондаков, Тишков, 2010, с. 15].Основным методологическим принципом реализации курса выбран культурологическийподход, способствующий формированию у младших школьников первоначальныхпредставлений о религиозной и светской культуре. В контекстевнедряемого учебного курса культура понимается как образ жизни, обычаи,традиции и верования, духовное и материальное богатство народов мира. Сущностьдуховно-нравственного воспитания рассматривается как формирование иразвитие отношения школьника к людям, обществу, Родине, к своему и другимнародам, к их истории, культуре, духовным традициям.В связи с этим целесообразно считать, что курс «Основы религиозных культури светской этики» является прежде всего средством формирования у школьниковполикультурной компетентности, которая понимается как интегративное качестволичности, включающее систему поликультурных знаний, интересов, потребностей,мотивов, ценностей, качеств, опыта, социальных норм, а также правилповедения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в современномобществе. Это реализуется в способности ребенка выстраивать позитивноевзаимодействие с представителями различных культур, национальностей,верований, социальных групп. Это можно считать первыми шагами в большойработе по формированию у подростка такого качества личности, кактолерантность.Содержание поликультурной компетентности включает принятие человекомкультурного и религиозного разнообразия мира, доброжелательное отношение клюбой культуре и ее носителям. Следовательно, в результате изучения данногокурса учащиеся должны усвоить следующие положения: каждая духовная культураимеет собственный контекст и свою логику, ни одна культура не можетбыть лучше другой, поскольку обладает значимым для развития человечестваценностным содержанием [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 4].Сегодня такие ученые, как А.А. Погодина, В.А. Тишков, В.М. Золотухин,Г.У. Солдатова рассматривают духовно-нравственное воспитание в контекстевоспитания толерантности, представляя это понятие как нравственное качестволичности. Точка зрения А.А. Погодиной основывается на том, что толерантностьэто – «интегративное нравственное качество личности, позволяющее человекуконструктивно взаимодействовать с людьми и группами, которые отличаются отнего какими-либо признаками» [Погодина, 2006, с.5]. Наиболее разработаннымаспектом толерантности, на наш взгляд, является вопрос о веротерпимости(П. Бейль, Н.А. Бердяев, Р.Р. Валитова, Вольтер, Д. Локк, Е.В. Магомедова,М. Монтень, В.С. Соловьев и др.). Проблеме толерантности в политике и в50

В.П. Калининанационально-этнических отношениях посвящены труды В.Е. Козлова, С.И. Семенова,М.Б. Хомякова и др.Исторически первой формой толерантности была веротерпимость. В учениихристианства сформулирован нравственный принцип взаимного уважения ивзаимной свободы. Нагорная проповедь оканчивается нравственным правилом:«Итак, во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы сними» (Матф. 7.12). Проповедуя отношения равенства, христианство не внеслоничего особенно нового, поскольку и до того считалось правильным не делатьближнему (человеку своего рода) того, чего не желаешь себе. Античный мир язычествабыл толерантен к убеждениям: ты поступи как должно, не важно, что тыпри этом думаешь. В христианстве толерантность проявляется как отказ от насилия(как неприемлемого средства приобщения человека к вере) и искренностьубеждений (выбора веры).Если говорить о курсе «Основы религиозных культур и светской этики», тонельзя ни обратить внимание на его структуру: взаимодействие модулей, соотнесениетем в разных модулях – все дается параллельно. Дети одного класса, общаясь,будут понимать, что, несмотря на то что класс поделен на несколькогрупп для изучения разных модулей, ни в одной из подгрупп нет тем, не пересекающихсямежду собой. Если на модуле «Основы православной культуры» говорято священных книгах (Библия, Евангелие), то в это же время на модуле «Основыиудейской культуры» говорят о Торе, Танахе, Толмуде, в буддийской культуре– это Трипитака. Если говорить о модуле «Мировые религиозные культуры»,то на одном из уроков ребенок будет ознакомлен сразу со всеми книгамимировых религий, тема урока звучит «Священные книги религий мира: Веды,Авеста, Тора, Библия, Коран, Трипитака» [Основы мировых религиозных культур,2010, с. 30]. Такое построение курса говорит о том, что авторы-составителипытались не отступать от заявленного культурологического принципа. Кроме того,в каждом из учебных пособий для учителя, учебниках для детей и пособияхдля родителей представлен словарь основных и специальных, с учетом изучаемойкультуры, понятий. Общий словарь знакомит с понятиями: религия, духовнаякультура, конфессия, свобода совести, толерантность, этика и др. Определениетолерантности дается выдержкой из Декларации принципов толерантности(ЮНЕСКО, 1995). Толерантность – терпимость, стремление и способность к установлениюи поддерживанию общности с людьми, которые отличаются в некоторомотношении от превалирующего типа или не придерживаются общепринятыхмнений… [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 43]. В словареВ.И. Даля (Т. 4) слово «терпимость» трактуется как свойство или качество, способностьчто или кого-либо терпеть «только по милосердию, снисхожденью»[Даль, 1955, с. 755]. Толерантность издавна была одной из форм выражения милосердия,так как предполагала бережное отношение к «непросвещенному сердцу»,«заблудшему сознанию». Идеи толерантности проходят через всю российскуюгуманистическую философию, литературу. Они звучат в произведенияхН. Бердяева, Ф. Достоевского, В. Соловьева, Л. Толстого, П. Флоренского, А. Чехова.В школьной программе до сегодняшнего времени отсутствовал такой предмет,который бы давал возможность рассматривать понятия духовной и нравственнойкультуры, воспитывать на этих понятиях подрастающее поколение. Курс «Основырелигиозных культур и светской этики» дает возможность формировать осно-51

Педагогикавы нравственной культуры подростков в условиях школы, семьи, общества. В основепостроения уроков необходимо учитывать методические принципы преподаванияпредмета, реализация которых обеспечивает толерантную атмосферу вклассе и воспитание данного качества у детей:– диалоговое взаимодействие, подразумевающее демократическое, субъектсубъектноепостроение урока, создание личностно значимой учебной ситуации.Такая ситуация возникает в случае предоставления ученику права выборасодержания и форм своей учебной деятельности, т. е. возможности выстраиватьсобственную коммуникацию с изучаемым материалом, формулироватьсамостоятельные суждения и аргументированные мнения, интерпретироватьфакты, оценивать результаты своего интеллектуального труда, рефлексировать;– приоритет личностного развития учащихся, их интеллектуального, духовно-нравственногои эмоционального совершенствования;– актуальность изучаемого для нравственного, интеллектуального и духовногосовершенствования учеников;– опора на самостоятельность мышления учащихся, которое является результатомсознательной интеллектуальной деятельности по усвоению содержательнойстороны предмета и адекватных способов деятельности;– вариативность выбора на уровне проблемы, вопроса, текста для анализа илиинтерпретации, способов деятельности и презентации образовательного результата.Это способствует развитию компетентностной сферы личности, такихключевых компетентностей, как коммуникативная, информационная,ценностно-смысловая и другие;– деятельностное обучение, обеспечивающее создание коммуникативно-активнойобразовательной среды, которая является необходимым фактором актуализациии саморазвития личности;– соблюдение баланса между теоретическим материалом и материалом для эмпирическогои творческого освоения;– органичное и последовательное развитие навыков учебно-исследовательскойдеятельности [Основы мировых религиозных культур, 2010, с. 6].Целью изучения курса и результатом воспитания толерантности у школьниковбудет изменение в их поведении. В связи с таким подходом к воспитаниюТ.С. Таюрская рассматривает понятие «толерантное поведение». «Толерантноеповедение есть внешнее проявление совокупности действий, предполагающее:уважительное отношение подростка к “другому”; его способность целостно воспринимать“другого”, понимая отличительные характеристики как проявлениеиндивидуальности; способность видеть в “другом” полноценную, равнодостойнуюличность; эмоционально-волевую готовность к критическому диалогу с “другим”;способность к компромиссам и готовность поступиться собственным интересомдля преодоления и предотвращения конфликта; способность к критическому отношениюк себе как к “другому” с целью самосовершенствования» [Таюрская,2002]. В педагогической практике накоплено немало методов, форм и приемовработы по воспитанию толерантности у школьников, связанных с организациейдеятельности детей в классе, использованием произведений художественной литературыи кинофильмов, организацией диалоговых форм работы (дискуссий,диспутов, дебатов и др.).52

В.П. КалининаА.Я. Данилюк дает такое определение процессу духовно-нравственного воспитанияличности – «педагогически организованный процесс усвоения и принятияобучающимися базовых национальных ценностей, имеющих иерархическуюструктуру и сложную организацию» [Данилюк, Кандаков, Тишков, 2009, с. 9].В таком случае процесс воспитания мы будем рассматривать как важнейшийфактор приобщения личности к духовным ценностям, приобретения личностныхсмыслов и потребности в самообразовании и саморазвитии с ориентацией на развитиеличности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социальнонравственноеразвитие личности, тем более свободным и творческим ребенокстановится в реализации культурно-гуманистической функции [Леонтьев, 1972,с. 409]. В связи с этим можно выделить три группы приемов воспитания толерантности.Первая группа связана с организацией деятельности детей в классе. Учительорганизует взаимодействие всех учащихся из разных групп, используюяразные формы (вопросы, диалог, беседа, комментарии и др.). Можно организоватьдеятельность таким образом, чтобы от помощи друг другу зависел успех совместноорганизуемого дела, например при работе над творческим проектом. Вразговоре нужно стараться подчеркнуть лучшие черты каждого ребенка. Приэтом оценка должна быть объективна и опираться на конкретные факты. Во времябеседы педагог должен стремиться к тому, чтобы дети поняли то, что не всегдаправильным может быть общественное мнение. Начать такой разговор можнос примера, как ошибается зал, подсказывая во время игры «Кто хочет стать миллионером».Когда педагог хочет, чтобы дети больше были информированы друг одруге и лучше поняли друг друга, он может дать задание сочинить историю просебя и попросить друзей проиграть ее как маленький спектакль. Если на периодвыполнения творческого задания устанавливаются правила, регламентирующиеобщение и поведение детей друг с другом и с учителем, то нужно уточнить, в какомпорядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять,критиковать. В значительной мере такая договоренность снимает негативныемоменты, защищает «статус» всех участников. Если учащиеся предпочитаютвысказываться «по цепочке», тогда главным является участие каждого впредложенном обсуждении. От простых суждений следует перейти к аналитическим,а затем проблемным.Данная группа приемов помогает расположить детей к общению с педагогом,друг с другом, поможет понять суть предмета, научит открыто высказывать своемнение и не стесняться, если оно не будет совпадать с мнением соседа по парте.Вторая группа связана с организацией диалоговой рефлексии. Диалоговаярефлексия – это диалог педагога и ребенка, способствующий формированию отношенияученика к какой-либо значимой проблеме, вопросу, проявляющегося в соответствующемповедении и поступках [Сергеев, 2004, с. 306]. Для воспитания толерантностиможно применить приемы рефлексивной беседы. Например, предложитьвойти в роль другого человека и выступать с ответом уже не от своего имени,а от его лица. В ходе изучения курса у учащихся появятся приоритетные темыдля обсуждения, в которых они наиболее сильны и которые вызывают интерес.Это позволит учителю переносить события в новые условия, а учащимся соответственноинтерпретировать смысл происходящего. Данная группа приемов научитправильно формулировать свою точку зрения и представлять ее другим, поможетоткрыто корректировать представленную позицию или менять ее.53

ПедагогикаТретья группа связана с использованием художественной литературы, кинофильмови т. д. Учитель может предложить завершить какую-нибудь историю,придумать свое завершение проблемы отношений между людьми или животными,которые являются героями литературного произведения. Дети могут подуматьо том, какие книги (кинофильмы, песни) любят их товарищи по классу и почему.При этом они могут вспомнить добрые слова, которые говорят герои фильмов другимлюдям (важно, чтобы эти слова были обращены к людям других национальностей,бывшим врагам). Творческие задания хорошо помогают импровизироватьна обозначенную тему (моделировать, конструировать, инсценировать, делать литературныеи музыкальные зарисовки, комментировать, разрабатывать интересныезадания и т. п.). С помощью этих приемов можно помочь ребенку научитьсяне бояться нестандартности мышления, так как свою позицию можно выдать черезобраз литературного героя или известный сюжет.Все представленные приемы можно применять на любом этапе урока, с их помощьюможно организовать беседу или творческую работу, проверку домашнегозадания. Отдельные из них могут служить также материалом для проведенияклассного часа на соответствующую тематику с последующей организациейгрупповой рефлексии. В педагогике множество приемов по формированию толерантности.Каждая педагогическая ситуация рождает новые приемы, а каждыйучитель использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю и особенностямкласса. Следует отметить, что применение на практике этих приемовпредполагает наличие гуманной позиции педагога по отношению к детям, высокуюстепень доверительности в отношениях с ними, безусловное их принятие иподдержку.Воспитание толерантности у подрастающего поколения – глобальная проблема,эффективным способом решения которой является воспитание. Такое воспитаниедостигает содержательной полноты и становится актуальным для самогообучающегося, когда соединяется с жизнью, реальными социальными проблемамивыбора, которые необходимо решать на основе морального выбора. Такихпроблем в России множество, и они не уходят даже из жизни самых благополучных,динамично развивающихся стран. Сделать себя нравственнее, толерантнее,добрее, чище – значит сделать таким мир вокруг себя.Воспитание у школьников толерантности в курсе «Основы религиозных культури светской этики» – это воспитание уважения, принятия и правильного пониманиябогатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения испособов проявления человеческой индивидуальности. В результате учащиесядолжны научиться проявлять толерантность – это значит признавать то, чтолюди различаются по внешнему виду, положению, интересам, поведению и ценностями обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуальность.В этом курсе формы работы отличаются от традиционных форм работы на уроках,так как предмет имеет особую специфику, которая выражается, например, винтегративности знаний из многих областей; модуль курса выбирают родители,ученики, педагоги; в процессе освоения содержание реализуется в единстве целейобучения и воспитания. Результатом освоения предмета должно быть проявлениетолерантности. Это предполагает необходимость в выработке стратегиисотрудничества учителя и ученика, учителя и родителей, детей и родителей,учеников между собой, подростков и общества.54

В.П. КалининаБиблиографический список1. Даль В.В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Гос. изд-во иностранныхи национальных словарей, 1955. Т. 4. С. 755.2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развитияи воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 23 с.3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 590 с.4. Основы мировых религиозных культур: учебное пособие для учреждений системы повышенияквалификации. М.: АПКиППРО, 2010. 60 с.5. Погодина А.А. Подготовка будущих педагогов к воспитанию толерантности у школьников:автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2006. 48 с.6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: Питер, 2004. 400 с.7. Таюрская Т.С. Формирование толерантного поведения подростков (На примере школРеспублики Саха (Якутия)): автореф. дис. …канд. пед. наук. Якутск, 2002. 50 с.8. Шитякова Н.П. Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственномувоспитанию школьников: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Уфа, 2007. 58 с.55

ПедагогикаН.В. КашаповаОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВНА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙВ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕМЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА56Рабочие, инженерные профессии, профориентация, трудовое воспитание, межшкольныеучебные комбинаты.В настоящее время на развитие системы ориентации старшеклассников на выборрабочих профессий влияют введение в системе общего образования профильнойшколы, модернизация экономики, потребности в качественно новых трудовыхресурсах. Говоря об основных направлениях развития страны на период до2020 года, В.В. Путин отметил крайнюю неэффективность сегодняшней российскойэкономики, недопустимо низкую производительность труда. И это опаснов условиях глобальной конкуренции и увеличивающихся затрат на квалифицированныйтруд. Повышение производительности труда требует повышениякачества профессиональной подготовки и профессиональной ориентации молодежи.Основными направлениями развития российской экономики и экономикиКрасноярского края на ближайшее время определены:– формирование национальной инновационной системы, которая строится навсей совокупности государственных и частных институтов;– развитие основных для региона направлений экономики, включая полнуюпереработку природных ресурсов, использование энергетических, транспортныхи сельскохозяйственных возможностей России.Сегодня Красноярский край – динамично развивающийся регион страны. Богатыеприродные ресурсы, мощная промышленность, крупные научные достижения,талант и усердие жителей, стабильная экономика края превратили его врегион-локомотив. В крае реализуется большое количество новых инвестиционныхпроектов, в том числе освоение Ванкорского нефтяного месторождения, территорииНижнего Приангарья и другие. Это требует большого количества высококвалифицированныхкадров по профессиям «мастер общестроительных работ»,«монтажник санитарно-технических систем», «водитель», «сварщик», «машинистдорожных и строительных машин», «машинист подъемно-транспортныхмашин», «монтажник трубопроводов», по профессиям, связанным с переработкойнефти и нефтепродуктов. Параллельно идут освоение и ввод в эксплуатациюнефтегазовых месторождений в Эвенкии, строительство каскада НижнеангарскихГЭС и крупнейшей в России Туруханской ГЭС, создание автомагистралей,строительство аэропорта и многие другие проекты. Вместе с тем отмечается, чтоработодатели, реализующие данные инвестиционные проекты на территориикрая, привлекают кадры из числа не жителей края, а мигрантов – жителейиных регионов Российской Федерации, которые согласны на более низкую оплатутруда. Таким образом, для многих слоев населения Красноярского края, особенномолодежи, создается риск остаться невовлеченными в процесс реализации

Н.В. Кашаповаинвестиционных проектов. При этом на рынке труда в Красноярском крае особовостребованы такие технические профессии, как токари, слесари, сантехники,электрики, фрезеровщики, программисты. Существует дефицит высококвалифицированныхкадров в энергетике, горнодобывающей и машиностроительной отраслях.В связи с этим система профессионального образования Красноярскогокрая должна стать связующим элементом между населением края и предприятиями,что позволит сформировать востребованный ресурс рабочих кадров, повыситьих квалификацию, тем самым увеличить инвестиционную привлекательностькрая по сравнению с другими регионами Федерации.Выбор профессии подростками во многом определяет дальнейший жизненныйпуть молодежи, поэтому подготовка учащихся к выбору профессии приобретаетособую актуальность. И хотя теория и практика профессиональной ориентацииимеют давнюю историю (почти столетие), накоплен определенный значительныйопыт, они требуют совершенствования в связи с особенностями социальноэкономическогоразвития в настоящее время страны и региона, в частности нашегокрая. При этом необходимо сконцентрировать внимание педагогическойтеории и практики на решении таких проблем, как:– формирование мотивации школьников к инновационному поведению;– осознание важности и необходимости труда, формирование отношения ктруду как личностной ценности;– содействие личностному и профессиональному самоопределению, самоорганизации.Главная цель системы профессиональной ориентации школьников – постепенноформировать у них внутреннюю готовность осознанно планировать, корректироватьи реализовывать перспективы своего развития (профессионального,жизненного и личностного) с учетом своих возможностей и общественных потребностей.При этом в проведении профориентационной работы неприемлемооднозначное определение будущего рода занятий (профессии), предполагаемоесамоопределение, активность и ответственность личности за свой выбор. Такимобразом, профессиональное самоопределение невозможно рассматривать в отрывеот личностного. Последнее не сводится только к профессиональному выбору,но во многом детерминируется им.В психологии близким к понятию личностного самоопределения выступаетпонятие личностной идентичности. Формирование личностной идентичностипроисходит в юношеском возрасте. Согласно теории Эриксона, если юноше неудается разрешить кризис идентичности, то у него формируется неадекватнаяидентичность.Выделяют четыре этапа развития идентичности:– «неопределенная идентичность», когда индивид еще не выработал четкихубеждений, не выбрал профессию;– «досрочная идентичность», когда индивид сделал выбор не самостоятельно,а на основе чужих мнений;– этап «моратория», характеризуется тем, что индивид находится в процессевыбора из многочисленных вариантов развития того единственного, который можетсчитать своим;– этап зрелой идентичности, завершает кризис, означает, что индивид перешелот поиска себя к практической самореализации.57

ПедагогикаТолько на последних двух этапах можно говорить о профессиональном самоопределенииличности.Процесс выбора профессии всегда осуществляется в условиях конкретной социальнойсреды. Совокупность этих условий, обозначается понятием «ситуациявыбора профессии», под которой понимается совокупность всех компонентов,факторов и особенностей объективного и субъективного плана. Под объективнойстороной системы выбора профессии понимается независимая от личности совокупностьсоциальных условий, в которых реализуется выбор; под субъективнойситуацией выбора – формирование модели, адекватно отражающей объективныеособенности ситуации выбора профессии.В профессиональном образовании и профессиональной ориентации актуальныпроблемы профессиональной мотивации, позитивное или негативное отношениек избранной профессии. Мотивы человеческой деятельности определяютсяосознанием потребностей, интересов, которые становятся целью действия.Профессиональная же ориентация как педагогическая категория обозначаетпроцесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда иоказания им помощи в выборе будущей профессии и специальности в соответствиис имеющимися склонностями и способностями [Мороз, 2005, с. 2].Основной целью трудового обучения являются создание условий для подготовкимолодежи к трудовой деятельности в новых экономических условиях, воспитаниеи развитие инициативной, творческой, предприимчивой личности, ее самоопределениев будущей профессиональной карьере. В результате трудового ипрофессионального обучения у выпускников школы должна быть сформированацелостная система общетрудовых, общепроизводственных умений и навыков, необходимыхдля труда по конкретной профессии.Профориентация – длительный и сложный процесс, проходящий поэтапно. Внаучной литературе представлены этапы: «эмоционально-образный», наблюдаетсяу детей дошкольного возраста, когда формируется положительное отношениек определенным профессиям; «пропедевтический», когда у младших школьниковразвивается интерес к профессиональной деятельности родителей и другимраспространенным профессиям, проходит включение их в общественно полезныйтруд; «поисково-зондирующий», на этом этапе у подростков формируетсясоциальная направленность, чему способствует деятельность, согласованная спрофилем продолжения образования; профориентация, этап развития профессиональногосамосознания, осознание общественной и личностной значимостивыбранного направления образования и своих реальных возможностей; периодуточнения социального профессионального статуса, осуществления профориентационнойдеятельности на основе изучения учебных предметов, к которым проявляетсяустойчивый интерес и способности, формирование качеств в избранномвиде труда; дальнейшее развитие профориентационной работы. Вышеназванныеэтапы раскрывают основное содержание и результат деятельности общеобразовательнойшколы по профориентации [Воспитание…, 2009, с. 128].Одна из основных задач профориентации заключается в том, чтобы разработатьэффективные средства, позволяющие направлять выбор в соответствии с общественнымипотребностями, развитием экономики, особенностями и возможностямисамого человека, выбирающего профессию.При этом сложились противоречия между социальными стандартами жизни итребованиями рынка труда; между потребностями выпускников школ в профес-58

Н.В. Кашаповасиональном самоопределении и отсутствием системы подготовки к выбору профессиив условиях общеобразовательной школы; между интересами старшеклассникови отсутствием в общеобразовательной школе условий для приобретенияопыта профессиональной подготовки. В данной статье сделана попытка научнометодическиобосновать и раскрыть организацию процесса подготовки старшеклассниковк выбору рабочих профессий в условиях межшкольного учебного комбината(МУК).В соответствии с современными научными представлениями мы рассматриваемвыбор профессии как «системный процесс, который детерминирован комплексомфакторов внешних (требований общества, влияния родителей, семьи, особыхобстоятельств, информированности о профессии) и внутренних (психофизиологические,индивидуально-психологические особенности, направленность личности,образ профессии) [Пряжников, 1996].Основные идеи совершенствования профориентационной работы раскрыты в«Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования»[2002]. Проблема усложняется тем, что в общественном сознании продолжаетбытовать миф о востребованности профессий экономиста, менеджера, юриста,при этом непопулярны рабочие и инженерные профессии, наиболее востребованныесегодня на рынке труда. Многие учащиеся хотят видеть себя среди «чистых»профессий, не осознавая того, что люди имеют разные способности и разные профессиитребуют разного уровня умственных и физических затрат, поэтому необходимосоизмерять свои данные с предложенными требованиями профессии ирынка труда, т. е. быть готовыми к осознанному выбору профессии.Чтобы поднять славу человека рабочей профессии, необходимо и возможно совершенствоватьдеятельность межшкольных учебных комбинатов (МУК) по ориентациишкольников на выбор рабочих профессий с учетом потребностей региона.Деятельность МУК требует научно-методической проработки и апробации.На разрешение этой проблемы направлено развитие системы образования вкрае: создан Сибирский федеральный университет, реорганизована система начальногои среднего профессионального образования, усилена система профориентационнойработы в образовательных учреждениях и в системе службы занятости.В данной статье эта проблема рассматривается на уровне общеобразовательныхшкол Советского района г. Красноярска, в контексте их взаимодействияс МУК № 4 и социумом.С позиций компетентностного подхода результатом образовательной деятельностимежшкольного учебного комбината становится формирование ключевыхкомпетентностей как способностей действовать в ситуациях неопределенности. Сэтой точки зрения цели образования в МУК № 4 состоят в том, чтобы:– научить учиться;– научить объяснять явления действительности;– научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни,т. е. решать проблемы:• получения теоретических знаний;• ориентирования в мире духовных ценностей;• связанные с реализацией определенных социальных ролей;• общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;• профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучениюв учебных заведениях системы профессионального образования.59

ПедагогикаСреди основных задач опытно-экспериментальной работы: выяснение осведомленностиучащихся о различных профессиях, востребованность профессий нарынке труда, мотивация на выбор рабочих профессий. С этой целью старшеклассникамбыло предложено ответить на следующие вопросы.1. Насколько они осведомлены о различных профессиях?2. Какие профессии на современном этапе, по их мнению, более значимы в нашемрегионе?3. По каким профессиям они хотели бы получить образование?4. Каковы мотивы выбора профессии?Среди профессий, о которых знают все дети, были названы: актер, врач, повар,официант, швея, учитель, юрист, сварщик, автослесарь, сантехник, водитель.Менее знакомые профессии: экономист, бухгалтер, кинолог, менеджер, переводчик,программист, каменщик, дизайнер, модельер, вязальщица. Малознакомыепрофессии: кладовщик, станочник, ветеринар, инкассатор, инструментальщик,фармацевт, фрезеровщик, риэлтор, PR-специалист.По желанию обучаться, а следовательно, в дальнейшем работать по данным профессиям,отмечается следующая тенденция: наиболее востребованными у учащихсяоказались профессии юриста, экономиста, программиста, официанта, дизайнера,менеджера, переводчика, повара, ветеринара, модельера; менее востребованы бухгалтер,PR-специалист, учитель, врач, автослесарь, швея, риэлтор, фармацевт, кинолог,сварщик; невостребованные – инкассатор, актер, проектировщик, водитель,фрезеровщик, вязальщица, каменщик, инструментальщик, станочник, сантехник,кладовщик. Старшеклассники понимают необходимость и важность рабочих профессий,однако не проявляют желания выбирать их для себя.В целях расширения и углубления знакомства учащихся с профессиями вМУК организованы профориентационные мероприятия: экскурсии на заводы«Красмаш», «СИАЛ» конкурсы профессионального мастерства по профессиям«Повар», «Портной», «Токарь», «Слесарь-инструментальщик»; Интернет-форумпо теме «Правильное профессиональное самоопределение сегодня – успешноебудущее завтра» с участием представителей родительских комитетов, управляющихсоветов школ, дни открытых дверей, презентации учебных заведений города,встречи с представителями ссузов, вузов, мастер-классы.После знакомства с разными профессиями и их представителями учащиесясреди наиболее значимых стали называть такие, как врач, швея, повар, учитель,программист, экономист, дизайнер, юрист, переводчик, водитель. Менее значимымиоказались официант, менеджер, фармацевт, сварщик, актер, PR-специалист,автослесарь, бухгалтер, модельер. Малозначимыми дети определили профессиипроектировщика, каменщика, сантехника, ветеринара, станочника, кинолога,риэлтора, вязальщицы, инкассатора, фрезеровщика, кладовщика, инструментальщика.При этом учащиеся стали определять практически равнозначныйпроцент значимости «рабочих» профессий по сравнению с остальными профессиямии специальностями. Однако обучатся большинство все же желают по«нерабочим» профессиям (табл.).Изучение мотивов выбора профессии показало, что наиболее устойчивыми являютсямотивы материального благополучия и престижности профессии. Из общегочисла опрошенных (161 чел.) в качестве мотива назвали «материальноеблагополучие» 37 %, «престижность профессии» – 33 %, «развитие деловых качеств»– 21 %, к сожалению, мотив «творческая реализация в труде» указали всего9 %.60

Н.В. КашаповаТаблицаДанные анализа значимости «рабочих» и «нерабочих» профессийи намерений обучатся по нимПрофессииСредний процентзначимостиСредний процентжелания обучаться«Рабочие» профессии 38,55 21«Нерабочие» профессии 34,6 39,37На основе анализа результатов первого этапа опытно-экспериментальной работыбыли внесены коррективы в ее содержание. Для поднятия престижности«рабочих» профессий в МУК были организованы встречи с представителямипредприятий, передовиками, ветеранами труда, в том числе с теми, которыепрошли трудовой путь «от станка» до руководителя. На этом этапе использовалась«Схема анализа профессий Е.А. Климова и Н.С. Пряжникова».Школьникам было предложено заполнить таблицу, в которой раскрываютсяосновные параметры различных профессий: «I. Предмет труда», «II. Цель труда»,«III. Средства деятельности», «IV. Условия труда», «V. Место работы», «VI. Общениев труде», «VII. Желание проявить те или иные качества», «VIII. Место учебы»,«IX. Образование», «X. Ответственность в труде», «XI. Другие особенности,способные повлиять на выбор профессии». Затем ребятам был представлен рядрабочих профессий, параметры которых соответствовали сделанному ими выбору.В результате проведенного анализа школьники выяснили, что «рабочими»профессиями представлен практически весь спектр параметров, характеризующихпрофессии. В итоге данного сравнения у большинства школьников появляетсяосознанная ориентация на выбор «рабочей» профессий. Однако для сохраненияи развития данной ориентации необходимо обеспечить соответствующеесодержание и организацию образовательного процесса.Большой вклад в организацию учебного процесса на достойном уровне внеслипредприятия города. По инициативе Героя Социалистического Труда, в прошломдиректора КраМЗа А.Н. Кузнецова ООО «СИАЛХОЛДИНГ» произвел ремонтздания и станков. Строительная компания «СибЛидер» осуществила строительствоавтомастерской с двумя классами и лабораториями для ведения обученияпо направлению «Автодело». Это позволило усовершенствовать материально-техническуюбазу для получения теоретических и практических знаний.Педагогический коллектив МУК № 4 организовал трудоустройство учащейся молодежив свободное от учебы время. На протяжении учебного года на базе комбинатаработают отряды главы города по трем направлениям: роспись по ткани– студия «Батик», швейное дело, издательское дело. Трудовая деятельностьвоспитывает ответственность у ребят. В летний период учащиеся проходят производственнуюпрактику на предприятиях и учреждениях города: обучающиесяпо направлению «Слесарь по ремонту автомобилей» – в сервисных центрах ООО«СИАЛ», «Шкода-центр»; по направлению «Педагогика» – на базе детских садов.На базе видеостудии «Владлена» прошли практику «звукооператоры», в школьныхстоловых – «повара». Такая деятельность позволяет решать проблему, связаннуюс реализацией определённых социальных ролей у подростков.С целью организации дополнительных рабочих мест для молодежи, функционируетнекоммерческое партнерство «Красноярская региональная молодежная61

Педагогикаобщественная организация профессиональной подготовки молодежи», деятельностькоторой направлена на организацию взаимосвязей с предприятиями городапо вопросам трудовой занятости подростков, что позволило включить в проблемуориентации подростков на выбор «рабочих» профессий общественность ипредприятия города.В рамках организационно-кадрового обеспечения профориентационной работыв школах района были проведены: семинары для заместителей директоровпо воспитательной работе «Организация работы по трудовому обучению и воспитаниюучащихся школ», «Активные формы профориентационной работы в школе»,«Рынок труда г. Красноярска», «Презентация вузов, ссузов», «Анализ и планированиепрофориентационной работы»; педагогические мастерские: «Методикипрофессионального и личностного самоопределения», «Психологический инструментарийв работе профориентатора». Результатом взаимодействия МУК№ 4 и школ Советского района явилось сотрудничество в основных вопросах ориентациидетей на выбор «рабочих» профессий. В комбинате работает школа волонтеров-профориентаторов.Программа школы направлена на профессиональноесамоопределение участников школы и овладение ими доступными формамипроведения профориентационной работы со своими сверстниками и младшимишкольниками. Регулярно проводятся встречи для учащихся и родителей: беседыс психологом, консультации по вопросам поступления в высшие и средние учебныезаведения города, профдиагностика и профконсультации. Традиционнопроводятся конкурсы, направленные на содействие профессиональному самоопределению.Они позволяют учесть индивидуальные интересы, способности, предоставляютвозможность проявить себя учащимся, педагогам и родителям. Такиемероприятия, направленные на поднятие престижа «рабочих» профессий,демонстрируют значимость последних в глазах подростков и решают общие проблемыдля разных видов профессиональной и иной деятельности.Для информирования о деятельности межшкольного учебного комбината№ 4 педагогами разработан и регулярно пополняется сайт профориентационнойнаправленности «Карьера» http://proffession.krsnet.ru., цель которого – содействиепрофессиональному самоопределению учащихся средствами Интернета.Сайт имеет большое информационно-методическое обеспечение профориентационногохарактера, которое позволяет организовать данную работу в школах. Дляучащихся и родителей имеется информационно-диагностический блок, направленныйна повышение готовности обучающихся к осознанному социально-культурномуи профессиональному самоопределению. Силами педагогического коллективаМУК № 4 разработаны: учебный курс «Познай себя», методические пособиядля учащихся и родителей «Ваша карьера в ваших руках», «Кто Я?», «Оценисвои способности», «Формула выбора» и др. Что позволило ввести семью в процесспрофессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению вучебных заведениях профессионального образования.Таким образом, теоретический анализ и опыт работы, представленный в даннойстатье, являются научно-методическим обоснованием для решения задачориентации старшеклассников на выбор «рабочих» профессий в учебно-воспитательномпроцессе межшкольного учебного комбината № 4 г. Красноярска.62

Н.В. КашаповаБиблиографический список1. Воспитание в социокультурном пространстве: коллективная монография / под. ред.О.В. Суходольской-Кулешовой; Учреждение РАО «Институт семьи и воспитания». М.,2009.2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Приложениек Приказу Минобразования РФ от 18.07.2002. № 278. М., 2002.3. Мороз Е.А. Предпрофильная подготовка и профессиональное самоопределение старшихподростков в системе «школа – вуз» // Школа и производство. 2005. № 5. С. 2.4. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределения. М.: Изд-во. Интапракт.психол; Воронеж: НПО «МОДЭК». М. 1996. 256 с.63

ПедагогикаН.А. КирилловаДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА –БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИОбщекультурная компетенция, структура коммуникативной компетенции бакалавра– будущего учителя математики.На современном этапе развития системы образования России компетентностныйподход в нормативных документах обозначен как новая парадигма обновленияего качества. Среди общекультурных компетенций, которыми должен обладатьбудущий учитель, особое место занимает его коммуникативная компетенция,являющаяся для учителя не только ключевой, но и профессиональной. Вэтой связи изучение различных аспектов формирования коммуникативной компетенциибудущего учителя, в том числе и методических, является актуальнымв теории обучения.В настоящее время существует противоречие между достаточной изученностьюобщих вопросов, связанных с понятием, общей структурой и классификациейкомпетенций и слабой разработанностью методики их формирования у бакалавров– будущих учителей. В основе решения этих методических проблемобучения лежат диагностические структурные модели этих компетенций как необходимоеусловие для разработки методического ресурса их формирования.В настоящей статье нами предпринята попытка выявления и обоснованияспецифики коммуникативной компетенции бакалавров – будущих учителей математикии ее структуры. Методологическим и теоретическим основанием разработкиструктуры коммуникативной компетенции являются Федеральный государственныйобразовательный стандарт высшего профессионального образованияпо направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (степень:бакалавр), а также работы И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Н.В. Кузьминой,А.Н. Леонтьева, Л.В. Шкериной, Г.С. Саволайнен, Е.В. Прозоровой, В.А. Адольфаи др.Анализ психолого-педагогической литературы показал, что не существует однозначнойтрактовки понятия «коммуникативная компетенция». В работахА.В. Хуторского, Е.В. Прозоровой и Н.Н. Савельевой под коммуникативнойкомпетенцией учителя понимается комплекс взаимосвязанных коммуникативныхзнаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и опыта их примененияна практике, необходимых ему для осуществления продуктивной коммуникативнойдеятельности по отношению к окружающим [Хуторской, 2003; Прозорова,2000].Интерес для нашей работы представляет исследование И.А. Зимней, в которомуточняются характеристики компетенции: владение знанием содержаниякомпетенции; готовность к её проявлению и, соответственно, опыт её проявленияв различных ситуациях; отношение к содержанию компетенции и объекту еёприложения, а также эмоционально-волевая регуляция процесса и результатапроявления компетенции [Зимняя, 2006]. Эти характеристики должны быть со-64

Н.А. Кирилловаответствующим образом отражены в структуре коммуникативной компетенциибакалавра – будущего учителя математики.К настоящему времени не сформировалось единого подхода к структурированиюкоммуникативной компетенции будущих учителей. В.А. Адольф, Д.А. Иванови другие выделяют необходимые знания, умения, способы деятельности,личностные качества для эффективного общения (например, давать обоснованныйответ на вопрос; корректно задавать вопрос собеседнику; делать выводы;и др.). И.А. Зимняя, Л.В. Шкерина, Н.Н. Савельева, И.И. Рыданова и другие выделяютв структуре коммуникативной компетенции от трёх до шести компонентов,наполняя их соответствующим содержанием. Среди этих компонентов обязательноприсутствуют когнитивный, праксиологический и аксиологический.В ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование»(степень: бакалавр) среди общекультурных компетенций выделены такие,как: способен логически верно строить устную и письменную речь; способен использоватьнавыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики [Федеральный…, 2009].В стандартах общеобразовательной школы определены требования к овладениюучащимися информационно-коммуникативной деятельностью: поиск и извлечениеинформации из источника, созданной в различных знаковых системах;умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательстваи др. [Новые…, 2004]. Будущий учитель математики должен нетолько успешно осуществлять перечисленные действия, но и осознавать необходимостьцеленаправленного формирования их у учащихся средствами математикии быть готовым к его реализации. В этом и проявляется специфика коммуникативнойкомпетенции будущего учителя математики [Шкерина, 2010].Придерживаясь точки зрения большинства учёных (И.А. Зимняя, Л.В. Шкерина,Е.В. Прозорова, Н.Н. Савельева, Г.С. Саволайнен и др.), в коммуникативнойкомпетенции будущего учителя математики мы будем выделять следующиекомпоненты: когнитивный, праксиологический и аксиологический. Проецируяэту общую структуру компетенции на специфику профессиональной деятельностиучителя математики, мы выявили структуру каждого из трех общих компонентовкоммуникативной компетенции бакалавра – будущего учителя математикии представили ее в терминах: «владеет», «умеет», «готов», «способен», «осознает».Использование таких терминов в описании структурной модели коммуникативнойкомпетенции бакалавра – будущего учителя математики позволилонам, с одной стороны, получить модель, соответствующую требованиямФГОС ВПО к результатам подготовки бакалавра педагогического направления,а с другой – сделать эту модель диагностической. То есть так корректно и точноописать все элементы коммуникативной компетенции, что становится возможнойразработка адекватного инструмента для выявления степени сформированностиу студентов каждого из этих элементов. Выявленную структуру коммуникативнойкомпетенции бакалавра представим в виде таблицы.65

ПедагогикаТаблицаДиагностическая структурная модель коммуникативной компетенциибудущего учителя математики66Компонентыкогнитивный праксиологический аксиологический1 2 3• Студент владеет знаниямио способах постановкицелей предстоящейкоммуникативнойдеятельности(формулирование целейна основе внешнихцелей, предъявленныхпреподавателем, ивнутренних потребностейк самосовершенствованию,учитываяанализ результатовпредшествующей коммуникации);• владеет знаниями оспособах построениямодели предстоящейкоммуникации: определениеучастников,содержания, методов исредств осуществления,разработка плана;• владеет знаниями о видахи формах коммуникации;• владеет знаниями оправилах ведения диалога,монолога, полилога,диспута и участияв них;• владеет знаниями оправилах письменнойкоммуникации;• владеет знаниями оправилах работы в Интернете;• владеет знаниями оспособах самоконтроляпроцесса коммуникации(достижение поставленнойцели, выполнениесоставленногоплана, следованиеправилам);• Студент умеет самостоятельно формулироватьи ставить перед собой цели предстоящейкоммуникативной деятельностина основе внешних целей, предъявленныхпреподавателем, и внутренних потребностейк самосовершенствованию, учитываяанализ результатов предшествующейкоммуникации;• готов составлять модель предстоящейкоммуникации, определяя участников,содержание, методы и средства её осуществленияи разрабатывая план действий;• умеет корректно и грамотно формулироватьвопросы субъектам коммуникации;• умеет аргументированно обосновыватьответы на вопросы субъектов коммуникации;• способен формулировать альтернативныеответы, дополнять и приниматьответы собеседников;• умеет использовать в выступлении высказываниядругих субъектов коммуникации;• способен использовать логическиеоперации в общении (анализ выступленийдругих, обобщение сказанного,выявление противоречий в рассуждениях);• владеет устной математической речью;• способен чётко и последовательно излагатьсвои мысли по обсуждаемомувопросу;• умеет развёрнуто и обоснованно рассуждатьи готов обучать этому учащихся;• умеет объяснять изученные положенияна самостоятельно подобранныхконкретных примерах и готов обучатьэтому учащихся;• способен использовать различныеязыки математики (словесный, символический,графический) для иллюстрации,интерпретации, аргументациии доказательства;Студент осознаётценность:• знаний как самостоятельноформулироватьреальныецели предстоящейкоммуникации испособов составленияплана действий;• знаний видов,форм, этапов и правилведения коммуникации;• знаний способовсамоконтроля процессакоммуникациии рефлексии еёрезультата;• знаний способоввыявления основныхусловий эффективнойкоммуникативнойдеятельности.• умений постановкицели предстоящейкоммуникативнойдеятельности;• умений построенияплана действийпредстоящей коммуникациина основеопределенияеё субъектов, содержания,методови средств осуществления,разработкиеё плана;• умений использоватьв учебной иповседневной деятельностизнанийформ, видов и правилведения коммуникации;

Н.А. КирилловаОкончание табл.1 2 3• владеет знаниями оспособах рефлексиирезультата коммуникации(анализ и оценкаполученного результата,его сопоставление сзаданной целью, выявлениеи анализ отклоненийрезультатов отсоставленной модели,характеристика участиядругих субъектов идостижения ими поставленныхцелей);владеет знаниями о способахвыявления основныхусловий эффективнойкоммуникативнойдеятельности (формулированиереальных целейсвоей коммуникации,сбалансированность целейи плана действий,своевременное составлениемодели, соблюдениеправил, своевременныйанализ отклоненийот плана и внесениекорректив в него, соотносимостьцелей всехсубъектов коммуникации,внесение коррективв предстоящую коммуникациюна основе анализапредшествующей)• умеет свободно работать с текстамиразных стилей и понимать их специфику,готов обучать этому учащихся;• умеет получать нужную информациюиз различных источников (книги,журналы, электронные учебники,Интернет и т. п.) и готов обучать этомуучащихся;• готов создавать собственные текстыпроизвольного стиля;• умеет писать математические текстыразличных форм представления информации(в том числе графики, диаграммы,рисунки, таблицы) и готовобучать этому учащихся;• способен самостоятельно и своевременнопроизводить самоконтроль процессакоммуникации, выполнениянамеченного плана, соответствия поставленныхцелей и полученныхпромежуточных результатов;• готов рефлексировать прошедшуюкоммуникативную деятельность, т. е.анализировать полученные результатыкоммуникации, выявлять отклоненияот её построенной модели, характеризоватьвовлечённость, участиедругих субъектов коммуникации, атак же достижения ими поставленнойцели;• умеет выявлять условия, обеспечивающиеэффективную организациюкоммуникации;• владеет опытом применения коммуникативныхзнаний, умений и способовдеятельности• умений проведениясамоконтроля процессакоммуникативнойдеятельностии рефлексии еёрезультата;• опыта примененияна практике коммуникативныхзнаний,умений и способовдеятельностиПредставленную структуру коммуникативной компетенции бакалавра – будущегоучителя математики мы рассматриваем как концептуальную основу дляразработки образовательных программ по дисциплинам каждого цикла основнойобразовательной программы ФГОС ВПО. При проектировании содержания,методов, форм обучения и воспитания и контрольно-измерительных материаловнеобходимо следовать в том числе и принципу соответствия структуре коммуникативнойкомпетенции будущего учителя математики.Таким образом, результаты исследования, представленные в настоящей статье,направлены на разрешение обозначенной выше проблемы – разработки методикиформирования коммуникативной компетенции бакалавров – будущихучителей математики в процессе предметной подготовки.Отметим, что исследуемая компетенция не является прямой аддитивностьюрассмотренных выше компонентов. В реальной деятельности они взаимосвязаны67

Педагогикаи взаимообусловлены, что необходимо учитывать в исследовании методическихпроблем формирования и развития коммуникативной компетенции студентов.Библиографический список1. Зимняя И.А. Компететностный подход. Какого его место в системе современных подходовк проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образованиесегодня. 2006. № 8. С. 21–26.2. Новые государственные стандарты школьного образования. М.: Астрель: АСТ, 2004.446 с.3. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности// Мир психологии. 2000. № 2. С. 191–202.4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессиональногообразования по направлению подготовки «Педагогическое образование». Квалификация(степень) – бакалавр, 2009.5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированнойпарадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.6. Шкерина Л.В., Саволайнен Г.С. Динамическая модель качества подготовки учащихсяобщеобразовательной школы с позиции компетентностного подхода: монография /Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 292 с.7. Шкерина Л.В. Моделирование математической компетенции бакалавра – будущегоучителя математики // Вестник Красноярского государственного педагогическогоуниверситета им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 97–102.68

Ю.В. КорниловаЮ.В. КорниловаПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮМУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯПодготовка учителя, музей, музейная экспозиция, «виртуальный» музей, спецкурс,методика обучения физике.Актуальность проблемы, рассматриваемой в данной статье, определяется современнымитребованиями в области образования и воспитания подрастающегопоколения. При развитии обучаемых приоритетными являются такие личностныекачества, как: самостоятельность, инициатива, готовность к саморазвитию,осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимойдеятельности, стремление к самореализации в сочетании с высоким уровнемих образованности и воспитанности. Решение таких задач во многом зависит отподготовленности учительских кадров, их способности осуществлять профессиональнуюдеятельность в условиях модернизации всей системы образования.Общие тенденции в развитии системы образования на международном (Болонскийпроцесс), общероссийском (Закон РФ «Об образовании») уровнях направленына подготовку специалистов для основных сфер человеческой деятельностив современной социокультурной ситуации. В новой концепции высшегопрофессионального образования России акценты переносятся с узкопрофессиональногоподхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовноеразвитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей.Эти социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новомуставят вопрос о профессиональной компетентности учителя.Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелостьи духовное богатство сегодня как никогда оказываются наиболее значимымипоказателями в обеспечении эффективности процесса обучения и воспитанияподрастающего поколения. Следовательно, качество образования будущего учителяи уровень сформированности его профессиональной компетентности являютсясоциальными критериями состояния и результативности образования (какрезультата, как процесса, как образовательной системы), его соответствия потребностямсовременного общества [Тесленко, Эверт, Залезная, 2008, с. 5].На современном этапе развития образования мощнейшим ресурсом в достижениипоставленной цели может служить принцип открытости образовательногопространства. Учитель, выступая в роли координатора, выстраивает индивидуальныетраектории обучения учащихся не только в образовательном пространствешколы, но и в образовательном пространстве других учреждений, в том числеи музеев. Привлечение музея позволит расширить возможные пути простроенияиндивидуальной образовательной траектории для учащихся [Ковалева].Использование музейной экспозиции в обучении физике позволит перевести образованиена новую качественную ступень. Вместе с тем далеко не все аспектыпроцесса подготовки будущего учителя физики к деятельности по использова-69

Педагогиканию музейной экспозиции при обучении учащихся достаточно разработаны. Решениеотдельных задач в этом направлении носит дискуссионный характер. Вусловиях открытости образовательного пространства необходимо рассматриватьразличные подходы к подготовке будущего учителя к деятельности по использованиюв обучении физике музейной экспозиции. Апробация новых подходов подготовкистудентов к данному виду деятельности может осуществляться черезобязательные курсы и спецкурсы по выбору.Выбор студентами спецкурса планируется как педагогическая система, которойотводится особое место в профессиональной подготовке будущего учителя.Преподавание спецкурса строится на основе личностно ориентированной образовательнойтраектории учебного процесса отдельно взятого студента, что обеспечиваетсяс помощью обучения в небольших группах и по индивидуальным учебнымпланам.Система выбора спецкурса по данной тематике имеет свою специфику, таккак включает в себя целый ряд педагогических идей, реализация которых в профессиональнойподготовке будущих учителей приводит к формированию у нихготовности использовать музейную экспозицию в процессе обучения учащихся,что, в свою очередь, повышает качество их профессиональной подготовки.Повышению качества профессиональной подготовки будущего учителя физикисредствами музейной экспозиции способствует разработанный нами спецкурс«Музей в образовательной деятельности учителя физики».Программа спецкурса соответствует требованиям, предъявленным к спецкурсам:по степени новизны; по мотивирующему потенциалу (содержит информацию,вызывающую познавательный интерес студентов); по полноте содержания(содержит информацию, необходимую для достижения запланированных в нейцелей профессионального обучения); по научности содержания (включены научнаяинформация и наиболее ценный опыт практической деятельности учителейи музейных работников); по реалистичности с точки зрения ресурсов (материалпрограммы распределен по времени с учетом его достаточности для качественногоизучения информации и получения запланированных результатов); по эффективностизатраченного времени на реализацию курса (определена последовательностьизучения информации, которая является наиболее оптимальной вдостижении целей).В соответствии с задачами профессиональной подготовки студентов педагогическихвузов в программе спецкурса «Музей в образовательной деятельностиучителя физики» раскрываются методы и приемы разработки и проведения экскурсийпо физике, рассчитанные на разноуровневую и разновозрастную аудиториюучащихся.Содержание спецкурса рассчитано на 32 академических часа и включает пятьмодулей – входной, три базовых и итоговый. Содержание модулей представленов табл. 1.Программа спецкурса [Столяров, 2004] реализуется в процессе чтения лекций,проведения семинарских занятий, организации самостоятельной работыстудентов, консультаций (групповых и индивидуальных), собеседований в связис написанием рефератов, разработкой экскурсий по физике и подготовкой к защитепроектов.70

№п/пНазваниемодуляI Входной модульII Базовый модуль1(Дидактическиеаспектымузейной педагогики)III Базовый модуль2(Методика организацииэкскурсийпо физике)IV Базовый модуль3(Методикапроведения экскурсийпо физике)Тематическая карта дисциплиныТемы занятий, входящиев модуль1. История возникновения музеев итермина «музейная педагогика»1. Музей в образовательном пространстве.2. Типология музеев по образовательнойдеятельности.3. Теоретические аспекты образовательнойдеятельности музея.4. Взаимодействие музея и школы.5. Программы взаимодействия.6. Опыт сотрудничества в различныхстранах1. Музейная экспозиция.2.Виды экскурсий (ознакомительные,образовательные, развивающие).2. Методика организации ознакомительныхэкскурсий.3. Методика организации образовательныхэкскурсий.4. Методика организации развивающихэкскурсий.5. Поход в краеведческий музей1. Работа с разновозрастной аудиторией(дошкольники, младшего школьноговозраста, среднего школьноговозраста, студенты) и ее психолого-педагогическаяспецифика.2. Поход в музей физики.3. Подготовка учителем учащихся кпосещению музеяВсегочасовЮ.В. КорниловаТаблица 1ЛекционныхзанятийСеминарскихзанятийСам.работа8 2 2 412 4 2 620 2 8 1020 2 8 10V Итоговый модуль1. Презентация проектов 4 - 2 2Итого 64 10 22 32В процессе проведения занятий по спецкурсу применяются разнообразные методыобучения, выбор которых зависит от: 1) содержания учебного материала;2) дидактических целей и задач учебного занятия; 3) уровня сформированностипознавательной активности студентов.Самостоятельная работа студентов в рамках данного спецкурса осуществляласьна семинарских занятиях с использованием компьютера, проектора, различныхфизических и бытовых объектов. Студенты, используя полученные насеминаре и накопленные в ходе изучения различных дисциплин (таких как общийкурс физики, педагогика, психология, ТСО, теория и методика обученияфизике) знания, разработали и провели экскурсию по предложенным темам курсафизики. Карта самостоятельной работы студентов приведена в табл. 2.71

ПедагогикаМодульВходной модульМодуль IМодуль IIМодуль IIIСамостоятельная работа студентовСодержание работы, формы работы– Тестирование.– Анкетирование.– Заполнение сводной таблицы по хронологии историиразвития и становления музеев мира.– Подготовка доклада по возникновению и развитиюодного из всемирно известных музеев.– Работа с глоссарием.– Составление эссе на тему «Естественно-научныекабинеты XVI – XVII веков»– Составление схемы по типам музеев в образовательномпространстве.– Выявление «плюсов» и «минусов» методических аспектовработы в музее.– Работа с глоссарием.– Анализ программ сотрудничества музея и школы вразличных странах.– Подготовка сообщения об опыте сотрудничествамузея и школы в Германии и США.– Составление эссе на тему «Образование в музейнойсреде г. Красноярска»– Подготовка и проведение экскурсии с использованиемфизических приборов прошлых лет.– Составление краткого конспекта ознакомительнойэкскурсии по одной из тем курса физики.– Проведение ознакомительной экскурсии.– Составление краткого конспекта образовательнойэкскурсии по одной из тем курса физики.– Проведение образовательной экскурсии.– Составление краткого конспекта развивающей экскурсиипо одной из тем курса физики.– Проведение развивающей экскурсии.– Выделение основных этапов подготовки воспитательнойэкскурсии– Посещение краеведческого музея (музея физики).– Подготовка отчета по экспозиции.– Анализ психолого-педагогической литературы.– Выделение специфических психологических характеристикучащихся различных возрастныхгрупп.– Разработка краткого конспекта экскурсии по однойиз тем природоведения для младшего школьноговозраста.– Проведение составленной экскурсии.– Разработка краткого конспекта экскурсии по однойиз тем курса физики для среднего школьного возраста.– Проведение составленной экскурсии.– Разработка краткого конспекта экскурсии по однойиз тем курса физики для старшего школьного возраста.– Проведение составленной экскурсии.– Составление методических рекомендаций для подготовкиучителем учащихся к посещению музеяСрокивыполненияНа занятии 1На занятии 1К занятию 2К занятию 2На занятии 2К занятию 3На занятии 3К занятию 4На занятии 4На занятии 4К занятию 5К занятию 6На занятии 6К занятию 7На занятии 7К занятию 8На занятии 8К занятию 9На занятии 9К занятию 10На занятии 11К занятию 12На занятии 12К занятию 13К занятию 13На занятии 13К занятию 14На занятии 14К занятию 15На занятии 15На занятии 15Таблица 2Общая трудоемкость4 часа6 часов10 часов10 часовИтоговыймодуль– Подготовка проектов К занятию 16 2 часа72

Ю.В. КорниловаЗавершающим этапом работы студентов на спецкурсе являются разработкапроекта (одного из залов «виртуального» музея «Физика вокруг нас») и его презентация.Разработка проекта направлена на демонстрацию навыков по внедрениюсредств музейной экспозиции в учебный процесс. Презентация проекта, всвою очередь, позволяет оценить сформированность профессиональных компетенцийбудущих учителей физики в контексте культурно-образовательной деятельностимузея.«Виртуальный» музей представляет собой web-сайт, состоящий из страниц-залов.В каждом зале, как и в обычном музее, представлен ряд экспозиций. Каждаяэкспозиция начинается с истории возникновения явления (или экспоната,которому посвящен зал), далее рассказывается в историческом аспекте об использованииэтого явления (экспоната) человеком. Также в экспозициях показаныпрактические применения рассматриваемых явлений (экспонатов) в быту.«Виртуальный» музей является открытым для расширения и углубления.Каждый последующий поток студентов-пятикурсников дополняет его новымистраницами-залами, углубляет и расширяет некоторые уже существующие. Кромеэтого улучшаются дизайн и функциональные возможности «виртуального»музея.На первом занятии данного спецкурса проводятся анкетирование и тестированиепятикурсников с целью выявления уровня осведомленности оппонентов офункциях музея как научно-просветительского учреждения культурного наследия,а также уровеня ориентирования в понятиях музейной педагогики. Анкетапредназначена для выявления отношения студентов к музею, а выполнение тестаопределяет уровень сформированности у студентов понятий, включаемых вмузейную педагогику.Анализ результатов полученных за время проведения спецкурса, показал, что59 % опрошенных студентов отождествили музей с культурно-историческим институтом,развивающим познавательный интерес и вносящим новизну в ужеимеющиеся знания, а 41 % опрошенных отождествили музей со зданием, в которомхранятся старые, антикварные, забытые вещи.Большинство выпускников (66 %) убеждены, что музей должен выполнять образовательнуюфункцию и формировать познавательный интерес к предмету,хотя 34 % респондентов суживают функции музея до воспитательной либо информативной.Анализ проведенного анкетирования в сочетании с тестовыми заданиями способствуетне только выявлению уровня осведомленности и отношения студентовк музеям и музейной деятельности в целом, но и выработке стратегии преподаванияспецкурса. В ходе изложения материала рассматривается историческийаспект становления образовательной деятельности музеев и, как следствие, появлениенового направления в педагогике (музейной педагогики). Подробнее необходимоостановиться на одном из способов повышения качества обучения учащихсяфизике – привлечении музейной экспозиции для эффективной организацииучебного процесса. Для реализации данного спецкурса необходимы следующиересурсы: компьютерный класс с выходом в Интернет; проектор с экраном;видеофильмы, слайды, графические и художественные иллюстрации; лабораторноеоборудование; дидактические материалы; музейная экспозиция Краевогокраеведческого музея «Бегство от удивлений, или Красноярские открытия»; книги,учебники по музееведению и музейной педагогике.73

ПедагогикаВ процессе преподавания спецкурса выдвигаются определенные требования куровню подготовки студентов, выражающиеся следующими позициями:– студенты должны знать (на уровне воспроизведения): исторические предпосылкивозникновения музеев; историю музеев мира; новые тенденции в развитиимузейной сферы во второй половине XX столетия (культурные центры, детскиемузеи, экомузеи, интегрированные музеи и «новая музеология»); основныеформы культурно-образовательной деятельности музеев;– студенты должны понимать: выделенные социальные функции музея; принципыклассификации музеев; научную организацию музейных фондов; основныепонятия музейной экспозиции;– студенты должны уметь: использовать методы построения экспозиций; подбиратьэкспозиционные материалы по физике; проектировать экспозиции по физике;разрабатывать различные виды экскурсий по физике; выступать с сообщениямии докладами с учетом особенностей музейной коммуникации; использоватьформы научно-просветительской работы музея в организации процесса обученияфизике учащихся; развивать познавательный интерес учащихся к экспозиционнойтематике и отдельным музейным предметам в конкретном музее;формировать «музейную культуру учащихся» (умение ориентироваться в музейнойсреде и воспринимать специфический музейный язык; проводить целенаправленныйсамостоятельный осмотр экспозиций).На заключительном занятии проводятся презентация и обсуждение проектов,над которыми работали студенты на протяжении всего спецкурса. В конце занятияподводятся итоги изучения спецкурса: проходит анкетирование студентов споследующей беседой об их впечатлениях о содержании спецкурса, проводитсяанализ ответов на вопрос: «Сбылись ли их ожидания после прохождения программыспецкурса “Музей в образовательной деятельности учителя физики?”».Также проводится итоговое анкетирование. Студентам предлагается высказатьмнение по следующим вопросам. 1. Нужны ли специализированные музеипо учебным дисциплинам? 2. Какие функции, выполняемые музеем, могут бытьиспользованы в деятельности учителя? 3. Какие функции, выполняемые музеем,способствуют расширению мировоззрения учащихся? 4. Для чего можно использовать«виртуальный» музей физики?Все опрашиваемые единогласно ответили, что признают необходимость существованияспециализированных музеев. «Ведь в любом музее можно провести экскурсиюпо физике, но удобнее в специализированном, в котором есть тематическиезалы», – сказал один из анкетируемых.В вопросе о функциях, выполняемых музеем для учащихся, мнения респондентовснова разделились. Большинство опрошенных пятикурсников (52 %) уверены,что музей должен выполнять лишь образовательную функцию, а 48 % опрошенныхутверждают, что музей выполняет более широкий спектр функцийдля учащихся.Как показывает практика, разработанный спецкурс «Музей в образовательнойдеятельности учителя физики» учит не только органично использовать музейнуюэкспозицию на уроках физики в школе, но и способствует повышению качествапрофессиональной подготовки будущего учителя. Выпускники факультетафизики, применяющие на практике синтез физики и музейной экспозиции,отмечают повышение познавательного интереса к предмету среди учащихся, их74

Ю.В. Корниловажелание посетить музей физики, что свидетельствует об эффективности внедренияв учебный процесс педагогического вуза разработанного спецкурса.Библиографический список1. Ковалева Т.М. Реализация принципа открытости образования через построение современныхобразовательных технологий. URL: http://www.lerner.edu3000.ru/ Wladimir_biblos/Kovaleva_1.htm2. Музей в образовательной деятельности учителя физики: методическая разработка кспецкурсу / сост. Ю.В. Корнилова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск,2010. 100 с.3. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учеб. пособие. М.:Высшая школа, 2004. 216 с.4. Тесленко В.И., Эверт Н.А., Залезная Т.А. Профессиональное становление будущегоучителя физики в обновленном педагогическом образовании: монография / Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 380 с.75

ПедагогикаЮ.В. ЛазаревВ.П. ОСТРОГОРСКИЙ-ПУБЛИЦИСТ О ПРОБЛЕМАХПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИ76История школьного литературного образования, педагогическая публицистика, педагогическаяжурналистика.Изучение словесности в российской школе во все времена находилось в полезрения общественности, становилось предметом острых споров. Нередко участникидискуссии прибегали в отстаивании своей позиции к публицистике, дававшейим возможность отразить свои эстетические, педагогические представления,объединить, обобщить рассеянные позиции в единое целое и таким образомвлиять на общественное мнение.Несмотря на то что историографический аспект отечественной теории и методикиобучения литературе привлекал внимание исследователей и нашел отражениев статьях, монографиях, диссертационных работах, проблема определенияроли, места и значения публицистики в становлении и развитии школьноголитературного образования не становилась предметом специального исследованияи практически не разработана. Лишь отчасти она рассматривается в публикацияхЯ.А. Ротковича, А.М. Красноусова, В.Ф. Чертова и других ученых. Поэтомузакономерно в аспекте проблемы обращение к педагогическому наследию однойиз крупнейших фигур в отечественной методике преподавания словесности.В.П. Острогорский (1840–1902) был не только выдающимся учителем, методистом-словесником,но и активным общественным деятелем, талантливым журналистом,сотрудничающим со многими изданиями, редактором журналов «Детскоечтение», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение», «Мир Божий».В обширном печатном наследии Острогорского (он автор более 250 работ) множествотрудов, имеющих публицистический характер. Все это позволило Д.И. Тихомирову,известному педагогу и редактору, в юбилейном очерке к тридцатипятилетиюпедагогической деятельности Острогорского заявить, что по его работамможно «совершенно точно установить все те злобы дня, все те вопросы школьнойжизни в области педагогической, которыми жила мыслящая часть нашего общества,чем она воодушевлялась, в чем полагала надежду спасения от историческисложившейся в течение веков, властно царящей в обществе и народе тьмы» [Тихомиров,1899, с. 645]. А в некрологах Острогорскому подчеркивалась и его публицистическая,пропагандистская деятельность: «Педагог по профессии, он былпроповедником, гуманистом и общественным деятелем в классе и в аудитории, вгазетных и журнальных статьях и везде, во всем» [Ф.И.Т., 1902, с. 458].На формирование педагогических взглядов Острогорского, развитие его талантапублициста повлияли благоприятные общественные условия. Юность егопришлась на период подъема, время «всеобщего пробуждения России к новойжизни» [Острогорский, 1892, № 9, с.159]. В эти годы на страницах многих общихи всех педагогических журналов и газет обсуждались самые злободневные общественныеи нравственно-педагогические вопросы. Огромный общественный резонансвызывали яркие публицистические статьи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского,В.Я. Стоюнина, Д.И. Писарева.

Ю.В. ЛазаревПублицистичностью проникнуты уже первые студенческие научные работыОстрогорского. В воспоминаниях он приводит характеристику, данную его кандидатскойдиссертации научным руководителем академиком И.И. Срезневским:«…вы скорее литератор, журналист, а не ученый…», и указывает на недостаткиработы: «слишком популярно по форме и резко по выводам» [Острогорский, 1892,№ 10, с. 226].Начав общественно-педагогическую деятельность в 1859 году в качестве учителяВасилеостровского бесплатного училища, Острогорский до конца жизни непрекращает ее, преподавая словесность в средних и высших учебных заведениях.Вспоминая свою тридцатилетнюю педагогическую и организационно-методическуюдеятельность, многочисленные комиссии и совещания по поводу судьбылитературного образования, он пишет: «Я почти не припомню, за редкими исключениями,чтобы во всех этих бесчисленных заседаниях всех ведомств былисерьезно обсуждаемы такие вопросы, как выразительное чтение, важность чтениявнеклассного, необходимость ознакомления с произведениями литературыиностранной, с биографиями писателей, о приучении учащихся к чтению статейкритических, о преимуществе знакомства с новой литературой перед русскойдревней, о средствах к эстетическому развитию и т. п.» [Острогорский, 1890,с. 138–139]. Именно эти проблемы преподавания словесности находят отражениев публицистике Острогорского.Первые методические работы Острогорского напечатаны в частном педагогическомжурнале «Учитель». Издание стояло на передовых общественно-педагогическихпозициях, резко критикуя правительственные реформы, выявляя глубокоболезненные недостатки российского образования. Статьи Острогорского,обращенные к широкой аудитории, отличавшиеся актуальностью проблематикии полемическим подтекстом, соответствовали редакционной политике издания.Исследователи теории журналистики разделяют понятия «публицистика» и«публицистичность», отмечая, что публицистичность может проявляться в любомтексте, в том числе и научном, «когда автор стремится взволновать реципиента,повлиять на его сознание, а главное – вызывать соответствующую реакцию. Изменитьне только представления, но и поведение человека, стимулировать егосоответствующие поступки, то есть взять на себя побудительные свойства» [Здоровега,2006]. Анализ публикаций Острогорского 70–80-х годов о преподаваниисловесности в школе позволяет прийти к выводу, что публицистичность являетсяих отличительной особенностью и выражается в актуализации темы (переводеее из узкометодических рамок в широкое общественное поле), проблемности,тенденциозности и полемичности.Так, в статье «О литературном образовании, получаемом в наших среднихучебных заведениях» Острогорский специально подчеркивает актуальность рассматриваемойим проблемы не только для педагогов-словесников, но и для широкогокруга читателей. «Вопрос, который поставлен в заглавии этой статьи, –заявляет он в самом начале, – настолько важен для целого общества, что поднятьего снова нам показалось не лишним и не для одних педагогов» [Острогорский,1873, с. 13]. Композиционно статья делится на две части. Если втораячасть – это традиционные для методической статьи предложения, рекомендации,основанные на личном опыте, то первая своей яркой эмоционально-экспрессивнойокраской, критическим и сатирическим началом близка к фельетонномужанру. Острогорский воспроизводит комичную ситуацию выяснения уровня ли-77

Педагогикатературного образования у молодого человека, недавно окончившего среднееучебное заведение. И делает неутешительный вывод: «…ни теории, ни знакомствас величайшими произведениями литературы всеобщей, ни основательногознакомства с произведениями отечественными, ни критической начитанности,ни даже охоты и умения читать серьезную книгу в нашей молодежи вы почти невстретите» [Острогорский, 1873, с. 16].Особенностью многих статей Острогорского о проблемах литературного образованияявляется значительная по своему объему вступительная часть с анализомпроблемы, обосновывающая необходимость ее решения, убеждающая читателейв незамедлительности принятия тех или иных мер. В статье «Благие желания»прежде чем высказать свои соображения, Острогорский, идя от конкретныхпримеров, реальных событий, рисует выразительную картину «неутешительногоположения в наших учебных заведениях» курса словесности. Причемвступительная часть с жесткой критикой значительно больше по объему, чемпредложения и рекомендации [Острогорский, 1877].О стремлении Острогорского активно влиять на читателя, формировать общественноемнение свидетельствует и использование им разнообразных жанровыхформ. Письмо, этюд, некролог, юбилейная статья – вот неполный перечень техформ, которые использует Острогорский для пропаганды своей общественно-педагогическойпозиции. Так, для основной своей методической работы педагог используетформу беседы. В журнале «Женское образование» он публикует цикл«Беседы о преподавании словесности», позже неоднократно издававшийся в видеотдельной книги. Цикл посвящен общественно важному вопросу воспитанияподрастающего поколения. Отмечая роль словесности в патриотическом воспитании,педагог горячо выступает против формального изучения языка и литературы.Характеризуя педагогическую и научно-методическую деятельность Острогорского,исследователи отмечают «как наиболее активный период – 70–80 годыXIX века» [Роткович, 1958, с. 67] и чаще всего делают акцент на анализе его публикацийэтого времени. Однако в 90-х годах XIX века, не прекращая активнойпреподавательской деятельности, Острогорский активизировал деятельность общественную,в том числе публицистическую. Именно в этот период в периодикепоявляются его наиболее яркие публицистические статьи.Публицистический жанр письма нередко использовался в педагогическойжурналистике, давая возможность авторам обратиться со своими мыслями, призывамик широкому кругу общественности в решении актуальных проблем. В1890 году в одном из первых номеров нового педагогического журнала «Вестниквоспитания» Острогорский также использует для изложения своих взглядовжанровую форму письма.В статье, озаглавленной «Письма о литературно-эстетическом образовании»,он поднимает традиционную для него тему упадка литературного образования.Современные школьники мало читают, эстетически неразвиты, безграмотны. Иэто несмотря на то, что русскому языку и словесности очень много внимания уделяетсяпри составлении программ, разработке учебных планов. Традиционны ипричины такого печального состояния литературно-эстетического образования:«отсутствие хорошо подготовленных именно для преподавания языка и словесностиучителей» и «совершенно неправильная постановка предмета, а следовательно,и сами программы». Упрекает Острогорский и официальную педагогику78

Ю.В. Лазареви методику, игнорирующую разработки таких методистов, как В.П. Скопин,В.И. Водовозов, В.П. Стоюнин.В то же время в статье затронуты и новые для публицистики Острогорскоготемы: роль семьи в развитии у ребенка дара слова и эстетического вкуса, начальноеи последующее домашнее руководство литературным образованиемюноши, влияние матери как первой воспитательницы своих детей на эти процессы.Автор намечает для дальнейшего рассмотрения обширную программу. «Вследующих письмах, – пишет он в заключение, – мы постараемся поговорить отом, что именно понимаем под литературным образованием; как его следовалобы повести со стороны семьи; как подготовить хороших учителей, и наконец, какова,по нашему мнению, основанному на многолетнем опыте в учебных заведениях,мужских и женских, могла бы быть, в общих чертах, примерная программаязыка и словесности» [Острогорский, 1890, № 4, с. 140]. Однако в следующемномере Острогорский меняет заглавие («Письма об эстетически-литературномобразовании»), тем самым акцентируя внимание на эстетическом воспитании,уточняя, что вопросы «со специальной литературной, и притом, школьной сторон»[Острогорский, 1890, № 5, с. 12] уже разработаны им в ряде предшествующихстатей.Во второй статье Острогорский пишет о том, что молодые люди, оканчивающиесвое образование, имеют массу общих и специальных знаний, развитыйум, но неразвитую душу, чувства и воображение. В то время как главную задачусемьи и школы, по мысли педагога, составляет этико-эстетическое воспитание.Нарисовав в статье обобщенный гротесковый образ юноши – выпускника гимназииили университета, лишенного любви к миру, к человеку, интереса к жизни,веры в лучшее будущее, – Острогорский показывает идеальную модель домашнегоэстетически-литературного воспитания, в котором литература, поэзия даютбогатейший материал для развития детей.Затронув в первой статье традиционные для себя темы, Острогорский, возможно,хотел изложить их более подробно читателям нового журнала. Однако как опытныйпублицист, редактор почувствовал интерес к новой теме (роль семьи, матери в домашнемэстетическом воспитании) и быстро отреагировал на запросы аудитории.Размышления и призывы Острогорского действительно вызвали бурный отклик.Так, третье (заключительное) письмо построено на основе полемики с откликомодной из читательниц, а письмо-отклик другой матери семейства даже былоопубликовано в журнале [Письмо…, 1890].К жанру мемуарно-педагогической публицистики можно отнести воспоминанияОстрогорского, публиковавшиеся в журнале «Образование» с 1892 года. Мемуарныеочерки построены по традиционному хронологическому принципу. Вцентре их люди, с которыми автор встречался на своем жизненном пути, которыеоказали влияние на формирование его как человека и педагога. В то жевремя через все воспоминания проходит образ самого Острогорского, общественногодеятеля и публициста, человека, «горячо и смело напоминающего русскомуобществу и о недостатках современного воспитания и образования и о лучшихидеалах, выработанных гуманною европейскою мыслию» [Д.Т., 1894, с. 2].В первой статье цикла Острогорский, формулируя цели работы, отмечает, чтохочет не только подвести итоги педагогической практики, но и высказать, что онмог бы «пожелать в настоящее время относительно постановки и характера преподаваниярусского языка и словесности в наших средних учебных заведениях»79

Педагогика[Острогорский, 1892 № 9, с. 140]. Это давало возможность современникам восприниматьцикл не как воспоминание о прошлом, а как обращение к будущему,ведь он выполнял важную функцию формирования педагогического мировоззрения,активной социальной позиции учителя.В 1895 году Острогорский публикует одну из самых своих острых статей, незаслуженнообойденную вниманием исследователей. В небольшом этюде «Учительсловесности», имеющем полемический характер и проникнутом обличительнымпафосом, автор затрагивает ряд проблем, актуальных для всего еготворчества. Одна из них о содержании курса словесности, месте в нем древнейрусской литературы [Острогорский, 1895].История изучения русской духовной словесности в отечественной школе имеетдавнюю традицию и драматичную судьбу. В первой половине XIX века школьныехрестоматии и книги для чтения традиционно включали большое количествопроизведений разных жанров и авторов, относящихся к памятникам древнейлитературы (молитв, слов, поучений, хождений, житий и т. д.). Однако в60-е годы XIX века разворачиваются ожесточенные споры о месте, содержаниикурса древней русской литературы и начинается процесс ее постепенного отчужденияот школы. Ряд преподавателей словесности выступают в журнальныхстатьях с требованием изъять из программы памятники церковной литературыкак сложные для восприятия и не соответствующие современным целям литературногообразования. Позиция сторонников замены курса древней литературысовременной нашла наиболее полное выражение в статьях единомышленникови старших товарищей Острогорского – В.П. Скопина, В.Я. Стоюнина.Сам Острогорский в статье «Беседы о преподавании словесности» в окончательномвиде сформулировал идею о том, что древняя русская литература не интереснадля гимназистов, скучна и должна быть сведена в средней школе к минимуму.Он убирает из преподаваемого им курса всю древнюю литературу, заисключением «Слова о полку Игореве», считая, что вся история древней русскойлитературы «представляет материал почти один только исторический, бытовой,к тому же совсем исключительный, духовно-монашеский, а никак не эстетический,общечеловеческий, который мог бы благотворно воспитать сердце и воображениеюноши, дать уму здоровую пищу и общечеловеческую оценку жизни»[Острогорский, 1884, с. 646].В последующие годы дискуссия среди словесников о воспитательном духовнонравственномзначении древней словесности не прекращалась. В начале XX векаряд ученых-филологов, методистов, учителей-словесников вновь заявили осохранении в школе объемного курса древней литературы. А.Г. Филонов, давний,наиболее активный, последовательный сторонник изучения духовной литературы,переиздает книгу, изданную 30 лет назад, полемически направленнуюпротив противников древней литературы [Филонов, 1892]. Ю.Н. Верещагин публикуетв 1893 году в журнале «Филологические записки» ряд статей о преподаваниисловесности, в которых также заявляет о необходимости изучения древнейлитературы, включая духовные памятники. Именно эти публикации, по нашемумнению, явились поводом для создания статьи Острогорским и определилиее обличительный пафос.Таким образом, на протяжении многих десятилетий, находясь в центре педагогическойжизни, в условиях, когда русская жизнь и русская школа не предоставлялиблагоприятных условий для распространения среди педагогов и в обще-80

Ю.В. Лазаревстве педагогических знаний, для проведения в жизнь педагогических идей, Острогорскийпытается страстным словом публициста изменить ситуацию. В своихстатьях, рецензиях, очерках он критикует, обличает, доказывает, обращаясь санализом актуальных проблем преподавания словесности и к чиновникам, и кпедагогам, и к родителям. Все это позволяет заявить, что публицистическое наследиеОстрогорского велико и значимо не только с точки зрения развития педагогикии методики преподавания литературы, но и с точки зрения эволюции общественноймысли, так как в его публицистическом научном наследии отраженымногие общественно-политические проблемы второй половины XIX века.Библиографический список1. Д.Т. Виктор Петрович Острогорский // Вестник воспитания. 1894. № 5. С. 1–39.2. Здоровега В. Иван Франко и украинская публицистика // Зеркало недели. 2006.№ 22. URL: http:www.zn.ua/3000/3760/53591/3. Острогорский В. Беседы о преподавании словесности // Женское образование. 1884.№ 10. С. 644–667.4. Острогорский В. Благие желания // Женское образование. 1877. № 8. С. 425–446.5. Острогорский В. Из истории моего учительства // Образование. 1892. № 9. С. 139–164.6. Острогорский В. Из истории моего учительства // Образование. 1892. № 10. С. 213–231.7. Острогорский В. О литературном образовании, получаемом в наших средних учебныхзаведениях // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий. 1873.№ 1. С. 13–30.8. Острогорский В.П. Письма о литературно-эстетическом образовании. Письмо 1 // Вестниквоспитания. 1890. № 4. С. 133–140.9. Острогорский В.П. Письма об эстетически-литературном образовании // Вестник воспитания.1890. № 5. С. 12–35.10. Острогорский В.П. Учитель словесности. Этюд // Образование. 1895. № 1. Январь.С. 83–87.11. Письмо матери к В.П. Острогорскому // Вестник воспитания. 1890. № 8. С. 123–128.12. Роткович Я.А. В.П. Острогорский и методическая жизнь России 70–80-х годов XIX века// Ученые записки КГПИ. Куйбышев, 1958. С. 67–116.13. Тихомиров Д.И. В.П. Острогорский // Педагогический листок. 1899. Кн. 6.С. 639–652.14. Филонов А.Г. Современное преподавание словесности. М., 1892.15. Ф.И.Т. Виктор Петрович Острогорский. Некролог // Педагогический листок. 1902.Кн. 4. С. 457–460.81

ПедагогикаЭ.А. Нигматулина, Т.А. СтепановаУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯАЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВНА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА82Обучение программированию, алгоритмическая культура, парадигмы программирования,информационные процессы, стили мышления.В предметной подготовке бакалавров физико-математического образованияпо профилю «Информатика» – будущих учителей информатики особое вниманиедолжно уделяться программированию, поскольку в школьном курсе информатикиего изучение по-прежнему занимает важное место. Один из основных курсов,в котором реализуется эта подготовка, – «Языки и методы программирования».Как показывает практика, при его освоении возникает ряд трудностей, обусловленныхи сложностью самого курса, предусматривающего изучение языков программирования,относящихся к различным парадигмам, и низким уровнем алгоритмическойкультуры, несформированностью алгоритмической деятельности уабитуриентов.Традиционно обучение программированию осуществляется на учебных примерахи задачах, линейно – от простого к сложному. В итоге студент знает практическивсе возможности алгоритмических приемов и особенности кодированияалгоритма в той или иной среде программирования. Однако решение практическихзадач вызывает трудности – синдром отличника (все знаю, но не могу решить).Чтобы решить данную проблему, необходимы новые подходы, приемы иметоды, позволяющие значительно развить алгоритмическую культуру и привитьнавыки алгоритмической деятельности будущему учителю информатики.Уровень сформированности алгоритмической культуры зависит от объема ивремени алгоритмической деятельности, заключающейся в осуществлении моделирования,систематизации, структуризации информации, от выработки и осознанияалгоритмической природы любой информационной деятельности человека.Все это можно обеспечить, если на основе информационного подхода создатьучебную среду, обеспечивающую условия для осуществления непрерывной алгоритмическойдеятельности. Основными принципами построения такой среды являются:принцип нелинейности обучения, принцип реализации в изучаемыхкурсах практико-ориентированной деятельности (проективность, совместная деятельностьпреподавателя и студента по решению важных прикладных задач иреализации исследовательских проектов), вертикального формата НИРС.Под алгоритмической культурой принято понимать совокупность специфическихпредставлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма, формамии способами его записи; основой компьютерной грамотности, которые сегодняявляются частью общей культуры каждого человека. Овладение алгоритмическойкультурой предполагает: понимание сущности алгоритма, возможностиавтоматизации той области деятельности человека, где существует алгоритмэтой деятельности.Формирование алгоритмической культуры начинается в возрасте 5–6 лет ипродолжается формироваться в школе при изучении школьного курса информа-

Э.А. Нигматулина, Т.А. Степановатики и других естественно-научных и точных дисциплин. Затем в вузе при изучениикурса «Языки и методы программирования» понятие «алгоритмическаякультура» значительно расширяется. Если в общепринятом определении алгоритмическаякультура предполагает наличие только лишь операционального иалгоритмического мышления, то для успешного освоения вузовского курса программированиянеобходимо развитие еще и объектного, логического и функциональногостилей мышления, поскольку в настоящее время сложилось четыре парадигмы:императивная, объектно-ориентированная, логическая и функциональная,которые диктуют как подходы к разработке программ на современныхязыках программирования, так и методы изучения языков программирования,относящихся к различным парадигмам.Все образовательные учреждения сегодня обучают, как правило, лишь одномуиз подходов к реализации алгоритмов, а будущие учителя информатики владеютодним, в лучшем случае двумя языками программирования, которые относятсялишь к одной из существующих парадигм – императивной. Это часто приводитк тому, что выбор методов и технологий решения конкретной практическойзадачи студентом-выпускником не зависит от типа решаемой задачи. Учительинформатики использует тот подход в программировании, которому его научили[Нигматулина, Киргизова, 2008, c. 7–9].Проблема выбора языка и метода программирования гораздо шире, чем проблемаобучения нескольким языкам программирования. Как правило, учительинформатики, зная один или два языка программирования, изучит третийлишь в том случае, если он относится к той же парадигме. Изучение языка программирования,относящегося к другой парадигме, вызывает определенный рядсложностей, так как при переходе к программированию методами, которые относятсяк другой парадигме, необходимо изменить не только подход к решению поставленнойзадачи, но и перестроить мыслительную деятельность относительноновой парадигмы [Нигматулина, 2009, c. 43–46].Таким образом, для успешного освоения различных парадигм в курсе «Языкии методы программирования» и, как результат, формирования алгоритмическойкультуры будущих учителей информатики в полном объеме необходимо провестипредварительное исследование стилей мышления, присущих каждой парадигме,путей и способов их формирования, определить критерии уровня сформированноститого или иного стиля мышления, провести необходимые диагностики.Под стилем мышления понимают открытую систему интеллектуальных стратегий,приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силусвоих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации дохарактерологических свойств). Некоторые исследователи определяют стильмышления как систему нормативных предписаний, формирующих подход к деятельностии ее результатам [Газейкина, 2006].Каждая парадигма программирования предполагает формирование определенногостиля мышления. Постараемся определить, какой стиль мышленияформируется при изучении каждой парадигмы.Некоторые психологи относят к разряду проблем влияние механических мыслительныхпроцессов компьютера на способы мышления людей. Тем не менеепри осуществлении учебно-познавательной деятельности обучаемым часто предлагаютсяалгоритмы решения задач определенных классов или алгоритм (последовательностьопераций, или шагов) выполнения некоторого задания. Пред-83

Педагогикаполагается, что обучаемый должен уметь его исполнить. Трудности, возникающиепри этом, большей частью связаны с неверной интерпретацией исходныхданных и отсутствием умения формального исполнения алгоритма. Формируемыйпри этом стиль мышления ряд исследователей называют операциональным.Таким образом, операциональный стиль мышления предполагает умениеобучаемого действовать по заданному алгоритму, исполнить его.Достаточно широко в научной и методической литературе, посвященной проблемамобучения информатике, используется понятие алгоритмический стильмышления. Он представляет собой специфический стиль мышления, предполагающийумение создать алгоритм, для чего необходимо наличие мыслительныхсхем, которые способствуют видению проблемы в целом, ее решению крупнымиблоками с последующей детализацией и осознанным закреплением процесса полученияконечного результата в языковых формах.Алгоритмическое мышление составляет важную часть интеллектуальной деятельностичеловека с применением современных информационных технологий.Следует отметить, что понятие «алгоритмический стиль мышления» сложилось втот период времени, когда преобладала парадигма структурного программирования.Оно базируется на применении алгоритмической декомпозиции при решениизадач. Произошедший переход к объектно-ориентированной парадигмесоздания и использования средств информационных технологий не отрицает необходимостиформирования алгоритмического стиля мышления, но расширяетэто понятие.На современном этапе развития информатики для успешного взаимодействияс компьютером необходим стиль мышления, который можно назвать объектным.Он предполагает умение разделить сложную систему на объекты и выстроитьих иерархию, т. е. произвести объектную декомпозицию системы, а затемописать поведение этих объектов. Основной операцией при таком стиле являетсяобъектно-ориентированная декомпозиция, разложение объектов. Всевозможныеклассификации по различным логическим основаниям и логические методыформирования понятий составляют значительную часть методов, используемыхпри таком стиле мышления. При описании событий используется алгоритмическаядекомпозиция системы и необходим алгоритмический стиль мышления.Выбор способов обработки информации определяется спецификой предметнойобласти решаемой задачи. Использование различных подходов к программированиюсущественно влияет на эффективность процесса создания компьютерныхпрограмм. Так, например, процесс разработки высокоинтеллектуальной экспертнойпрограммной системы существенно упрощается при использовании логическойпарадигмы. В связи с этим выделяется логический стиль мышления. Воснове логических языков программирования лежит формализованная логика, вотличие от императивных языков программирования, ориентированных на компьютер,т. е. основной принцип состоит в том, что нужно подробно, на логическиточном языке описать условие задачи. Решение ее получается в результате определенногопроцесса, который исполняется компьютером. В этом заключаетсяразница между логическими языками программирования и традиционными, которыетребуют описания процедуры решения задачи.Изучение логической парадигмы обработки информации дает новое пониманиепри изучении программирования, способствуя тем самым развитию у студентовиного стиля мышления, предполагающего отказ от императивных сте-84

Э.А. Нигматулина, Т.А. Степановареотипов. Идея функционального программирования опирается на интуитивноепонятие о функциях как о достаточно общем механизме представления и анализарешений сложных задач. Механизм функций основательно изучен математиками,и это позволяет программистам наследовать выверенные построения, обладающиепредельно высокой моделирующей силой.Функциональный стиль объединяет разные подходы к определению процессоввычисления на основе достаточно строгих абстрактных понятий и методовсимвольной обработки данных. Связь функционального программирования сматематическими основами позволяет в тексте программы наследовать доказательностьпостроения результата, если она достигнута, причем с использованиемразных методов абстрагирования решаемой задачи.Сложность решения задач с помощью функциональных определений преодолеваетсячисто алгебраически: нацеленностью на формализацию основного множестваобъектов и определения полной семантической системы операций надними. Это позволяет представлять классы задач и их решений строгими формулами,для наглядности упрощаемыми введением дополнительных функциональныхсимволов. При необходимости такие символы вносятся в определениеалгебраической системы, что приводит к ее расширению. Вводятся новые функции,подобные леммам и другим вспомогательным построениям в математике.Активно используются рекурсия и символьные обозначения как данных, так идействий и любых формул, удобных при определении функций.Обучение программированию в вузе должно быть направлено на формированиеу студентов перечисленных выше стилей мышления, без чего это обучениене будет являться эффективным.Определение оптимальных условий для успешного формирования необходимыхстилей мышления в программировании должно начаться с исследованияпроцессов восприятия, так как в рамках информационного подхода к формированиюалгоритмической культуры процесс обучения рассматривается как информационныйпроцесс, связанный с восприятием, хранением, обработкой и воспроизведениеминформации. Только если обычно при моделировании информационныхпроцессов все эти понятия рассматриваются применительно к техническимустройствам, при моделировании процесса обучения мы рассматриваемих применительно к человеческому мозгу [Пак, 2008, с. 26–30].Исходя из этой посылки, для успешного формирования того или иного стилямышления как необходимой составляющей алгоритмической культуры при изученииконкретного курса, скажем, курса «Языки и методы программирования»,при разработке методической системы обучения курсу необходимо учитыватьособенности восприятия и обработки той конкретной информации, которая составляетсодержание курса.Остается открытым вопрос о методических условиях формирования необходимыхстилей мышления. Практически во всех исследованиях предлагается изучатьразличные парадигмы последовательно, и исследователи спорят лишь обоптимальной последовательности их изучения. На наш взгляд, при проектированииметодической системы обучения курсу «Языки и методы программирования»целесообразно предусмотреть параллельное изучение парадигм программирования.Для этого разработку системы лабораторных занятий по курсу мыосновали на следующем принципе: построена система практико-ориентированныхзадач, на каждом лабораторном занятии студентам предлагается решить85

Педагогикаодну и ту же конкретную задачу средствами языков программирования, относящихсяк различным парадигмам, причем преподаватель не делает акцент натом, что например, алгоритмическая парадигма предназначена для решениявычислительных задач, а логическая – интеллектуальных. К таким выводамстуденты должны прийти сами, провести в конце лабораторной работы обсуждениеполученных результатов, сравнить эффективность решения той или инойзадачи при помощи различных парадигм. Используя этот методический прием,мы добьемся осознанного понимания особенностей каждой парадигмы, будущийспециалист сможет с легкостью переходить с одной парадигмы на другую, определять,применение какой парадигмы будет более оптимальным для решенияпоставленной задачи.Подавляющее большинство исследователей осознают, что сформированное надостаточном уровне алгоритмическое мышление создает сложности при переходена логическое программирование, объектно-ориентированное – на функциональное,и наоборот. При изучении парадигм программирования параллельноэто проблема значительно ослабляется.На наш взгляд, информационный подход к формированию алгоритмическойкультуры в курсе «Языки и методы программирования» и предлагаемый намипараллельный метод освоения различных парадигм программирования, предполагающийопору на закономерности информационной природы познания, будутспособствовать профессиональной готовности будущих учителей информатики кмноговариантному решению различного типа практических задач и обеспечитдальнейшее развитие мировоззрения обучаемых.Библиографический список1. Газейкина А.И. Стили мышления и обучение программированию студентов педагогическоговуза. URL: http://ito.edu.ru/2006/Moscow/I.html2. Нигматулина Э.А. Интеграция парадигм программирования в вузовском курсе информатики// Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы: материалы VВсероссийской науч. конф. с межд. участием. Красноярск, 21–22 мая 2009 года / отв.ред. Н.И. Пак; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск,2009. 332 с.3. Нигматулина Э.А., Киргизова Е.В. Специфика обучения программированию будущихучителей информатики // Образовательные технологии. 2008. № 1.4. Пак Н.И. Проективный подход в обучении как информационный процесс: монография/ Краснояр. гс. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 111 с.86

Т.В. НосаковаТ.В. НосаковаИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕВоспитание, семейное воспитание, подготовка к семейной жизни подрастающегопоколения.На современном этапе развития нашего общества серьезную обеспокоенностьвызывают проблемы формирования семьи, многочисленных разводов, детей-сироти детей, оставшихся без попечения родителей, неблагоприятная демографическаяситуация. Причины этих негативных явлений кроются в недооценке значенияподготовки подрастающего поколения к семейной жизни.Историко-педагогическое исследование показывает, что подготовка молодежик семейной жизни представляет интерес для любого цивизизованного общества,поскольку семейные отношения, наряду с социальными, профессиональными,являются ведущими в человеческих взаимоотношениях.История исследования проблемы подготовки к семейной жизни молодых людейпоказывает, что до второй половины XVIII века в педагогике такая проблемаотдельно не ставилась. Но это не означает, что семейная подготовка не осуществляласьфактически. И.В. Гребенников отмечает, что «…в рабовладельческоми феодальном обществах эта проблема решалась в основном самой семьей впроцессе естественной жизни. В семье рабовладельца детей готовили к созданиюсемьи рабовладельца, в феодальной – семьи феодала. Дети ремесленников икрестьян готовились копировать своих родителей» [Гребенников, 1991, с. 32].В педагогической же теории и практике проблема подготовки к семейной жизнимолодых людей всегда была тесно связана с вопросами семейного воспитания,которым уделяли внимание многие исследователи.Я.А. Коменский, Ж.Ж Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И. Гербарт – каждыйиз них имел собственные представления о семейном воспитании и его роли вподготовке к самостоятельной жизни подрастающего поколения.Я.А. Коменский, разрабатывая первое в мире руководство по дошкольному воспитанию«Материнская школа», считал, что для воспитания юношества должнабыть «троякая цель… – прежде всего, нужно приучать детей к благочестию, затем– к добрым нравам или добродетелям, наконец – к более полезным наукам»[Джуринский, 1987, с. 57]. Особенности нравственного воспитания детей уЯ.А. Коменского заключались «в воспитании у них умеренности, опрятности, трудолюбия,почтительности к старшим, любви к людям» [Там же, с 57].И.Г. Песталоцци обозначил решающую роль воспитания в побуждении к самодеятельностии саморазвитию присущих человеку природных сил и задаткови строго дифференцировал стихийные воздействия среды на формирование ребенкаи сознательное педагогическое воздействие, осуществляемое в школе исемье. Основой нравственного воспитания должна быть семья, так как именно всемье закладываются основы нравственного поведения ребенка, его любовь к матери,распространяющаяся потом на других членов семьи.Дж. Локк методику формирования поведения ребенка органично связывал сметодикой формирования его нравственного сознания, без чего полноценное87

Педагогиканравственное развитие представлялось немыслимым. Он считал, что искусствовоспитателя состоит в использовании и создании благоприятного случая для побужденияребенка к желаемым повторным действиям, укрепляющим привычку.Чтобы «с пользой подготовиться к жизни… настоящий джентльмен» воспитывалсядома, а не в школе, и главным воспитательным средством являлись не рассуждение,а пример, среда, окружение ребенка [Джуринский, 1987, с. 74].Ж.Ж. Руссо вывел три фактора воздействия на воспитание ребенка: природа,люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развиваетспособности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, предметы и явления обогащаютопыт. Воспитание должно было быть разносторонним: физическим, трудовым,половым и религиозным. Однако Ж. Ж. Руссо не смог порвать с педагогическимипредрассудками, связанными с ограничением женского образования.И. Гербартом для воспитания «добродеятельного человека» большое значениеотводилось этике – «формированию у юношей хороших манер и стиля поведения»[Джуринский, 1987, с. 79].Таким образом, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо иИ. Гербарт в своих трудах обозначали роль семейного воспитания, но при этомраскрывали только отдельные его аспекты.Со второй половины XIX века начинается систематическое изучение институтасемьи, появляются работы по социальной психологии и социологии семьи уантропологов и социологов. Л. Морган, Ф. Энгельс, М. Ковалевский, Ф. Ле Пле,Б. Малиновский и П. Сорокин рассматривали теоретические проблемы семьи, ноне поднимали вопрос практической подготовки к семейной жизни молодых людей.Большое значение имела работа Ф. Энгельса «Происхождение семьи, частнойсобственности и государства». Опираясь на этнографические труды Л. Моргана,он не пытался дать описание брака будущего, так как осознавал изменчивостьэтого института и зависимость семейных отношений от развития производственных.В отечественной истории и традиции каждая семья была «домашней школой»,где по наследству передавались от родителей детям профессия, мировоззрение,стереотипы сознания и поведения (что составляет суть воспитания), а также профессия– Родитель. К моменту физиологической зрелости молодой человек автоматическистановился и социально зрелым, был полностью готов к роли материили отца семейства.Представители русской классической педагогики ХIХ века К.Д. Ушинский,В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, обращаясь к проблемам и задачамотечественного образования и воспитания молодежи, основное вниманиесосредоточили на общечеловеческих проблемах формирования личности, на ролитруда в воспитании и развитии детей. К.Д. Ушинский целью воспитания ставилсознательный процесс формирования гармонически развитой личности, обладающейгуманностью, честностью, справедливостью, ответственностью, чувствомсобственного достоинства.При всем многообразии своих воззрений и политических представлений ониприходили к мнению о необходимости формировать духовность и нравственностьмолодежи через благодатное воспитание в труде и любви, в том числе и кбудущей профессии. Трудовое и профессиональное образование решало не тольковоспитательные, но и социально-экономические задачи.88

Т.В. НосаковаПринципы, которые лежали в основе педагогических концепций представителейроссийской консервативной традиции в образовании и воспитании молодеживторой половины XIX века, заключались в следующем:1) идея трудового воспитания как стержневая пружина при решении всегокомплекса педагогических задач;2) идея религиозного воспитания как важнейший фактор духовно-нравственнойориентации молодежи;3) идея духовности как главное основание российской модели воспитания иобразования.В ХХ веке вопросам семейного и полового воспитания стало уделяться большеевнимание в педагогической теории и практике. На протяжении несколькихдесятилетий главной целью воспитания подрастающего поколения являлосьформирование нравственной основы развития человека. Вопросы семейной педагогикирассматривались советскими деятелями с позиций социалистическогообщества.П.П. Блонский писал: «Половое просвещение должно быть в самую первуюочередь общественно-моральным просвещением. В круг его вопросов не могут невходить вопросы общественного отношения к другому полу – отношения уваженияи товарищества… Не могло оно миновать и вопросов любви» [Блонский,1979, с. 28]. Основой правильного полового воспитания является формированиеу подрастающего поколения нравственного идеала семьянина. «Дайте ребенкутруд, и его половая нравственность возвысится» [Блонский, 1979, с. 83].Н.К. Крупская подчеркивала, что сложные вопросы семейной педагогики могутбыть разрешены только при тесном контакте родителей и школы. Лишь приэтом условии школа и семья смогут преодолеть трудности, которые встречаютсяв практике воспитания подрастающего поколения.Большое значение для советской педагогики по проблеме воспитания семьянинаимеют мысли А.С. Макаренко. Многие идеи о половом воспитании он нетолько высказал в своих работах, но и воплотил на практике, стараясь, чтобы укладжизни в создаваемых им коммунах напоминал уклад жизни дружной семьи.А.С. Макаренко раскрывает особенности формирования культуры чувств, подготовкибудущего семьянина, призывает применять разнообразные методы воспитания,рассматривает вопросы о влиянии на воспитание структуры семьи, взаимоотношениймежду родителями и детьми. По его мнению, важнейшая мировоззренческаяи духовная проблема заключается в том, что глубочайший смыслвоспитательной работы семейного коллектива состоит в отборе и воспитании высоких,нравственно-оправданных потребностей личности коллективиста. Обратившиськ осмыслению положения семьи в советском обществе, А.С. Макаренкоопирается на общие методологические посылки своей педагогической концепции:семья – первичный коллектив, где все являются полноправными членамисо своими функциями, обязанностями. Основной «секрет» успеха заключается вчестном выполнении родителями их гражданского долга перед обществом. Личныйпример родителей формирует личность ребенка [Макаренко, 1997]. Уже вте годы А.С. Макаренко предвидит опасность крутого изменения структуры семьи– возникновение большого количества однодетных семей.О зависимости личного счастья от общественного, понимании соразмерностиличных чувств и счастья человечества говорит, анализируя вопросы подготовкимолодежи к семейной жизни, В.А. Сухомлинский. «Причины неудач в семье кро-89

Педагогикаются и в том, что при вступлении в брак молодые люди полагают, будто сама любовькак полное отсутствие препятствий к физической и духовной близости принесетнеисчерпаемое счастье. А создание семьи – выполнение гражданского долга,с высокой моралью и нравственностью, ответственностью перед другими, передсемьей. Будучи неутомимым поборником осуществления подготовки подрастающегопоколения к семейной жизни, В.А. Сухомлинский писал: «К материнскомуи отцовскому долгу человека надо готовить чуть ли не с колыбели … и воспитаниехорошей матери и хорошего отца – это, по существу, решение доброй половинывсех задач школы» [Сухомлинский, 1990, с. 28].Таким образом, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский,понимая значимость проблемы подготовки молодежи к семейной жизни,подходят к ее изучению уже системно и комплексно.В ХХ веке происходят колоссальные изменения в структуре семьи. Эмансипацияженщин подготавливает почву для многих психологических преобразований:появились тенденции к феминизации мужчин и маскулинности женщин.Изменения коснулись всех сторон брака: ценностных ориентаций, мотивов вступленияв брак, образа партнера, функционально-ролевых установок, воспитаниядетей, структуры семьи. Однако эти перемены не всегда благотворно влияют наустойчивость семьи: разводов становится больше, многие взрослые оказываютсянеготовыми к роли родителей, растет количество беспризорных и безнадзорныхдетей и т. д. Причины этих негативных явлений кроются не столько в факте меняющейсясоциально-экономической ситуации и взглядов молодежи, сколько внедостаточно грамотной подготовке молодежи к семейной жизни. Всем специалистам,работающим с семьей – педагогам, психологам, социальным педагогам,социальным работникам, – и самим родителям необходимо в своей деятельностине забывать опираться на труды великих педагогов-мыслителей. Их мысли вомногом остаются основополагающими при решении новых задач по подготовке ксемейной жизни современных молодых людей.Библиографический список1. Блонский П.П. Очерки о детской сексуальности. М.: Просвещение, 1979. 176 с.2. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991. 157 с.3. Макаренко А.С. О воспитании: кн. для родителей. СПб.: Дельта; М.: АСТ, 1997. 432 с.4. Джуринский А.Н. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1987. 416 с.5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. 288 с.90

Н.И. ПакН.И. ПакО КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДАВ ОБУЧЕНИИИнформационный подход, информационные постулаты, информационная модель,информационное моделирование, тезаурус, информационная энтропия, знание.Информационная природа познания позволяет говорить об информационномподходе к проектированию и диагностике образовательных систем, процесса обучения.Информационный подход в образовании следует формировать на базеинформационных постулатов, методе информационного моделирования сущности.Цель обучения в этой парадигме – формирование информационной моделимозга учащегося с заданным объемом и качеством тезауруса, развитие егознания как механизма восприятия и извлечения информации из естественных иискусственных сообщений.Основу разумной деятельности человека обеспечивают информационные процессывозникновения, восприятия, запоминания и извлечения информации[Мозг…, 2010, с. 75–82]. Изучение этих процессов невозможно без привлеченияметода информационного моделирования.Информационное моделирование является основным способом познания информационнойприроды мира [Пак, 2010, с. 27–28]. Результатом глобального моделированиядолжно стать построение такой информационной картины мира,которая бы обеспечивала устойчивое прогнозируемое развитие человеческой цивилизации.Частные задачи теории информационного моделирования связаны спостроением и изучением моделей информационных процессов. Прикладной аспектинформационного моделирования заключается в построении и развитииинформационных моделей объектов, событий и человеческой деятельности.Информационная модель объекта – это зафиксированный его образ на некоторомфизическом носителе средствами языка в принятой пространственно-временноймере, позволяющий воспринимать приемником (носителем языка) егосостояние и закономерности их смены в результате взаимодействия с другимиобъектами.Мера – характеристика фиксации фрагмента вселенной в структуре приемника.Для человека мерой для формирования сообщений, фиксации окружающегомира являются пространство и время, которые дают возможность использоватьсоответствующие им метрики: длину, площадь, объем, вес, силу, знаки, символыи пр.Пространство – форма существования материальных объектов и событий всознании человека, характеризует их структурность и очертания. По-видимому,оно полностью адекватно сферической трехмерной структуре нашей нейроннойсети (рис. 1).Нейронная сеть отображает все объекты окружающего мира, а ее трехмернаяструктура определяет характеристики окружающего пространства. На рис. 1 сегментнейронной сети, активированный с помощью зрительного канала, зеркальнов некоторой пропорции (с некоторым масштабным коэффициентом) отражает всеобъекты, попадающие в «поле зрения», т. е. в угловой сегмент реального простран-91

Педагогикаства. Таким образом, структура и очертание образа объекта определяются конфигурациейучастка нейронной зоны, отражающей и фиксирующей этот объект.В силу относительности пространства (вернее говорить об относительностирасположения человека, его нейронной сети в окружающей среде) принято фиксироватьнекоторую точку отсчета, относительно которой определяются координатыобъекта. Форма и очертание отдельных фрагментов материи измеряютсядлиной. Сам объект в пространстве может характеризоваться длиной, шириной,высотой. Производными от меры длины стали понятия площадь, объем тела.Кроме длины, важнейшей световой мерой в пространстве является цвет.Меры звука происходят от физических характеристик звуковой волны: частоты,амплитуды и фазы. Это громкость, высота, тембр и др. Меры вкуса и запахаопределяются ощущениями вкусового и обонятельного органов чувств.СредаНейронная сетьРеальные объектыОтраженные образыРис. 1. Пространство – форма существования материальных объектови событий в нейронной сетиБольшой спектр составляют тактильные меры: плотность, вес, температура идр. Измерение признаков объекта – длины, площади, объема, веса, температурыи пр. – проводится опытным путем, с помощью различных средств измерений,например, весов, термометра. Значения этих признаков называют данными.Данные объекта меняются с течением времени. Их фиксация в некоторый моментвремени определяет состояние объекта. Существование объекта в пространствеи времени – это смена его состояний.Информационное моделирование – это процесс построения информационноймодели объекта, позволяющей зафиксировать тот или иной уровень познанияэтого объекта для описания его строения и предсказания его поведения.Физически каждый образ (мысль) представляет собой определенное состояниеодной из зон нейронной сети. Сознание (разум) – это совокупность мыслей, формированиеопределенных цепочек мыслей.Примем информационные постулаты.1. Мир целостен, состоит из частей, обладающих целостностью.92

Н.И. Пак2. Мир колеблется и отражает колебания. Любая ее часть колеблется иотражает внешние колебания.3. Мир рекурсивен, каждая ее сущность проявляется через саму сущность.4. Мир цикличен, ее сущности повторяются периодически во времени.Эти положения являются отражением свойств материи и разума. Действительно,свойства материи проявляются наличием и особенностями разума, чтодает основание рассматривать его (разум) с точки зрения этих же постулатов.Выделим основные принципы преобразования информации в информационныхмоделях.1. Суперпозиция (представление сущности на основе комбинаций элементарныхбазовых сущностей – отражение первых двух постулатов).2. Рекурсия (прямая и косвенная, определение сущности на основе этой сущности– отражение третьего постулата).3. Цикличность (многократное переопределение сущности по циклической спирали– отражение четвертого постулата).Подобно тому как качественно различные материальные тела складываютсяиз относительно небольшого числа типов элементарных частиц, точно так же изнебольшого числа базовых понятий и элементарных правил преобразования информацииформируются сложные, информационно емкие понятия и правилапреобразования сложной информации.Можно выделить три подхода к созданию информационных моделей: структурный,системный, объектно-ориентированный.Неизменную сущность, фундаментальную основу информационной моделиназывают структурой.Выделяют три базовые информационные структуры: линейную, иерархическуюи сетевую.Любую структуру информационной модели окружающего мира можно отобразитьв виде комбинации эти трех базовых структур на основе вышеназванныхпринципов преобразования информации (суперпозиции, рекурсии, цикличности).В этом заключается сущность структурного подхода.Системный подход является частным случаем структурного подхода и основанна понятии система. Системой называют совокупность некоторых элементов,находящихся между собой во взаимодействии. Элемент – это компонентсистемы, рассматривающийся далее как неразложимый. Взаимодействие междуэлементами системы – такая существенная взаимосвязь между ними, котораяпозволяет установить границу системы как целостной сущности. Относительноустойчивые взаимосвязи и взаимодействия между элементами определяютструктуру системы. Информационное моделирование на основе системногоподхода позволяет строить информационные модели систем. Систематизация иклассификация объектов, событий, понятий в каждой научной области являютсяосновными методами системного подхода.Информационные модели структуры или системы состоят из объектов. Вструктурном и системном анализе объект определяют как множество экземпляров,имеющих одни и те же характеристики и подчиняющиеся одним и тем жеправилам. Экземпляром называют представление предмета реального мира спомощью некоторого набора его характеристик (признаков), существенных длярешения данной информационной задачи.93

ПедагогикаПредставление объектов в формате «признаки – состояние – поведение» позволяетописывать их унифицированно. Примером реализации объектного подходаслужит парадигма объектно-ориентированного программирования.Сам разум можно представить одной из информационных структур [Пак,2008, с. 26–30].Известно, что основу разумной деятельности человека составляет память. Память– это человеческий орган, основанный на нейронной сети. Сигналы, поступающиеот органов чувств и других органов, возбуждают некоторые нейроны ификсируют связи между ними. Совокупность возбужденных нейронов представляетфизический образ отражаемых сигналов. Активированные образы в чувственныхзонах нейронной сети обеспечивают человеку воображение окружающегомира и его отдельных частей.Неудовлетворенность организма откликом на свой запрос (программным кодомобраза, извлеченного мозгом из памяти) заставляет разум извлекать извнесигналы. Новые сигналы меняют (обогащают) образы, накопленные в памяти, иулучшают качество удовлетворения запросов от органов человеческой системы.Чем дольше эксплуатируется нейронная зона (образ), тем выше энергетическийуровень ее возбуждения, тем ярче и дольше сохраняется этот образ в неактивномсостоянии. Таким образом, понятия оперативной, кратковременной и долговременнойпамяти следует связывать с уровнем возбуждения и состоянием заданныхучастков нейронной сети.Следует предположить, что память представляет совокупность линейных, иерархическихи циклических структур образов окружающего мира, базовыми вершинамикоторых являются наследственные образы (коды), регламентирующиеповедение соответствующих человеческих органов.Внешние сигналы, полученные органами чувств, а также внутренние сигналымыслительного процесса постоянно активируют нейроны согласно определеннойструктуре, соответствующей образу объектов, событий, действий или понятий.Вся нейронная сеть отражает целостную информационную картину мира. Вней реальное отображение фрагмента окружающего мира (объекта, события,действия) – это процесс последовательной смены во времени активированныхсостояний некоторой совокупности нейронов, зависящих от поступающих внешнихи внутренних сигналов.Таким образом, в памяти фиксируются образы объектов, событий (объектно-событийнаязона), действий (программная область), понятий (понятийная зона).В каждой из них есть циклические структуры (цельные образы) и развивающиесяфрактальные структуры. Например, цифры и буквы – это фиксированныенеизменные образы. Образы понятий иерархичны либо рекурсивны и являютсяразвивающимися.Все слова языка в текстовой и звуковой формах также сохраняются в понятийнойзоне. Аудиальные образы слов являются первичными, они формируютсяраньше зрительных с младенческого возраста (согласно эволюционному процессу).На их основе происходят сцепки и ассоциативные связи с текстовыми словами.Поэтому слова для восприятия мы озвучиваем про себя (или вслух), как принаписании текста, так и при его чтении.Рассмотрим информационную модель разума на примере одного органа(рис.2). Орган, находясь в положительном или отрицательном состоянии (соглас-94

Н.И. Пакно 2-му постулату), посылает запрос мозгу в виде короткого стимула, которыйимеет некий образ в памяти мозга. Этому образу соответствует управляющийкод (программа), который определяет поведение органа. Выполняя свои функции,орган взаимодействует с окружающей средой, из которой извлекаются нашимиорганами чувств сигналы, которые распознаются и обогащают образы впамяти. Происходит накопление опыта, или, другими словами, эмпирическоеобучение.В.кодМозгЗапрос+Уп.код-Рис. 2. Схема циркулирования информационных сигналов для отдельного органаМышление (мыслительный процесс) заключается в том, что мозг под управлениемкакого-либо кода из своей зоны активирует определенным образом (логично,последовательно или хаотично) образы нейронной сети. Тем самым: а) закрепляяи усиливая образы (долговременное запоминание), которые давали органамнаилучший или наихудший способ их функционирования; б) формируя новыеобразы, на основе имеющихся путем суперпозиции, рекурсии, цикличности.Если по сформированному мыслительным способом образу (теория) будет осуществлятьсяуправление организмом и отклик будет положительным или отрицательным,образ запомнится. Происходит обогащение образов, или когнитивное(абстрактное) обучение.Образы в нейронной сети со своими кодами образуют тезаурус как совокупностьотраженных и зафиксированных образов объектов, событий, действий ипонятий, связанных с управляемыми кодами (алгоритмами) для функционированиявсех человеческих органов, а также образов мыслительных процессов, полученныхпутем информационных преобразований (суперпозиции, рекурсии,итерации).Восприятие человеком окружающей среды происходит путем распознаваниясигналов и сообщений (как естественных, так и искусственных).Восприятие – это целостное отражение объектов и событий объективного мирапри их непосредственном воздействии на органы чувств. Развитие восприятияимеет большое значение для познания, научной и учебной деятельности.Стимуляцией для мозга как устройства управления извлечь из памяти некоторыйсохраненный код (образ, предшествующий опыт) являются некоторая проблема,угроза, неопределенность, потребность.Неопределенность, проблема (с точки зрения психологии цель, мотивация)возникают как формирующийся в оперативной памяти мозга образ, полученный95

Педагогикас помощью сигналов из окружающей среды и запросов организма, который неможет быть распознан с достаточной степенью полноты. Степень распознаванияформирующего образа или его неопределенность (энтропия источника сигналов)зависят от наиболее близкого к нему кодового образа из тезауруса человека. Согласноэтому образу мозг осуществляет управляющие воздействия: на органычувств с целью извлекать из окружения новые сигналы, чтобы снимать неопределенность;на выходные устройства с целью осуществления деятельности, в результатекоторого возникают сигналы от объекта неопределенности.Таким образом, информационное взаимодействие с окружающей средой происходитв рамках замкнутого непрерывного цикла. Человек осуществляет деятельность,чтобы извлекать информацию из окружающего мира, воспринимаетее, запоминает, использует запомненную информацию для последующей деятельности.Интерпретация сообщения происходит путем распознавания его образа прямымспособом (тезаурусное распознавание), и / или косвенно, путем мыслительногопроцесса. Сложность сообщения H (его неопределенность или информационнаямодель источника сообщения) определяется сложностью его распознавания,т. е. содержимым тезауруса и возможностью на его основе строить сложныеобразы информационным путем. В более употребительном виде логично назватьспособность человека осуществлять мыслительный процесс по интерпретации сообщения,т. е. выстраивать информационную модель образа сообщения, знанием.Следовательно, с информационной точки зрения обучение можно характеризоватьтремя параметрами: объемом и содержанием тезауруса, а также качествомзнания.При этом объем тезауруса измеряется количеством отраженных и запомненныхв памяти образов информационных моделей объектов, событий. Содержаниетезауруса оценивается с помощью информационной энтропии, а качествознания – количеством и глубиной суперпозиции, рекурсии и цикличности базовыхсущностей образов (информационных моделей) объектов, событий и действий.Объем объектно-событийного тезауруса – это количественная характеристика,определяющая суммарный объем всех образов объектов и событий. Единицей измерениятезауруса может служить бит. Объем каждого образа – это информационныйобъем его кода, представленного в двоичном алфавите. Его целесообразно измерятьс помощью специальных распознавателей, не требующих мыслительныхпроцессов. Измерить личностный тезаурус предметной области отдельного человека– означает определить количественно уровень его соответствия эталону.Содержание объектно-событийного тезауруса – это величина, обратная его информационнойэнтропии, равная сумме энтропии всех образов. В свою очередь,энтропия отдельного образа складывается из энтропий его свойств или состояний.При этом энтропия отдельного свойства определяется по формуле ХартлиН = Log 2 N, где N – число возможных дискретных состояний объекта по заданномусвойству либо количество возможных состояний, в которые может перейти некоторыйобъект из заданного фиксированного состояния.Сложнее определить объем и содержание образов понятий. Целесообразнообъем понятия оценивать количеством образов, обобществленных в этом поня-96

Н.И. Пактии, а содержание понятия определять как сумму энтропий каждого образа,обобществленного в этом понятии.Гораздо проще оценить образы действий: их объем – это количество элементарныхопераций, входящих в действие, а содержание – глубина суперпозиции,рекурсии и итерации, образующих действие как структурную целостность изэлементарных операций.Измерить знание человека – означает оценить его способность правильно интерпретироватьсообщения с заданной энтропией. Уровень снятия неопределенностизадачи или некоторой ситуации можно использовать для оценки знания.Информационный подход не вступает в противоречие с компетентностным[Зимняя, 2003, с. 34–42] или деятельностным [Леонтьев, 1975] подходами. Действительно,тезаурус в информационном подходе является аналогом понятия«компетенция», а знание – «компетентность». А деятельностные образы тезауруса– это замороженные коды деятельности всех органов человека. Поэтому нетнеобходимости их противопоставлять. Выскажем тезис: все подходы (информационный,компетентностный, деятельностный, ЗУНовский) эквивалентны по отношениюк процессам и результатам обучения в силу информационной природыпознания и обучения. В каждой конкретной ситуации более разумно использоватьтот или иной подход.В некоторых случаях информационный подход облегчает формализацию понятийногоаппарата, упорядочивает информационную картину мира, дополняетдидактику информационными процессами обучения, а методы дидактики вооружаетинформационными методами.Библиографический список1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. 2003. № 5.2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.3. Мозг: фундаментальные и прикладные проблемы / под ред. акад. А.И. ГригорьеваМ.: Наука, 2010. 285 с.4. Пак Н.И. Информационное моделирование: уч. пособие / Краснояр. гос. пед. ун-тим. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 152 с.5. Пак Н.И. Проективный подход как информационный процесс: монография / Краснояр.гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 112 с.97

ПедагогикаГ.А. ПроглядоваОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИВ НОРМЕ И ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ98Механизмы письма, формирование письма у незрячих, письмо незрячих при помощирельефно-точечной системы.Одной из постоянных проблем, встречающихся как в общеобразовательных,так и в коррекционных школах, в частности школах и для детей с глубокими нарушениямизрения, являются нарушения письма. Для понимания причин возникновенияпроблем проводится сравнительный анализ нарушений письма,возникающих у учащихся с нормальным зрением и у незрячих школьников.Р.И. Лалаева отмечает, что процесс письма взрослого человека является автоматизированными отличается от характера письма ребёнка, овладевающегоэтим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью,основная цель которого – передача смысла или его фиксации. Процессписьма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, являетсясинтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельнымэлементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единыммоторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно ипротекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Этот процессимеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.У взрослого человека они носят сокращённый, свёрнутый характер. При овладенииже письмом эти операции реализуются в развёрнутом виде.А.Р. Лурия определяет следующие операции процесса письма.– Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.– Мысленно составляются план письменного высказывания, смысловая программа,общая последовательность мыслей.– Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. Впроцессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написанияфразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.– Каждое предложение, которое предстоит записать, разбирается на составляющиеслова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.– Анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определитьего звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслуховогои речедвигательного анализаторов.– Соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образомбуквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенноот сходных графически. Для точного различения графически сходных буквнеобходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа исинтеза, пространственных представлений.– Моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движенийруки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществля-

Г.А. Проглядовается кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетическийконтроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного[Лурия, 1950].О.А. Токарева отмечает, что акт письма осуществляется слаженной работойцелого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этогопроцесса [Логопедия…, 2007]. В процессе письма принимают участие различныеанализаторы: слуховой, зрительный и двигательный. Нарушение любого из анализаторовсоздаёт отклонения в нормальном протекании акта письма. Она подчеркивает,что роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвычайноважна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированнойфонемы и прочной её связи с буквой. Во всех случаях, когда фонематическийслух ребёнка оказывается нарушенным, страдают чтение и особеннописьмо. Ребёнок, не имея возможности на слух отличить диктуемый звук иливыделить серию звуков, записывает слышимое случайными буквами. В письметакого ребёнка часто наблюдается смешение близко звучащих фонем, пропускии перестановки. Характерные затруднения при обучении письму и своеобразныеошибки в письме у учеников часто бывают связаны именно с дефектами акустическогоанализа и синтеза.Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным(кинестетическим) анализаторами. Значение двигательного анализатора в различныхпроизвольных актах исключительно важно. У детей недоразвитие илиослабление деятельности двигательного анализатора в силу различных причинможет сопровождаться развитием своеобразной патологической инертности вформировании двигательных рефлексов, что отражается и на формировании навыкаписьма [Там же]. Однако письмо не является узкомоторным актом, связаннымтолько с движением руки. Письмо – своеобразное выражение словесной речи.В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении.Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемогослова.Процесс письма также не исчерпывается анализом звукового состава слова.Встречаются нарушения в письме, обусловленные преимущественным поражениемоптических систем в коре головного мозга. Специальные неврологическиеисследования показывают, что при поражении затылочно-теменной области корылевого полушария наблюдались нарушения письма, которые сводились к затруднениямв узнавании буквы, её начертании или к подыскиванию нужной буквыдля изображения правильно выделенного звука [Лурия, 1950].О.А. Токарева отмечает, что письмо как определённый психический процесспротекает соответственно закономерностям рефлекторной деятельности, в результатесменяющихся фаз корковой нейродинамики [Логопедия…, 2007]. Нормальноепротекание любого нервного процесса зависит от основных его свойств:силы этого процесса, его подвижности в корковых системах и уравновешенностимежду фазами возбуждения и торможения. При расстройствах письма, связанныхс ослаблением деятельности основных корковых процессов, участвующих вэтом акте, всегда можно выделить преобладающую неполноценную деятельностькакого-либо одного из анализаторов.Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированностиопределённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциациизвуков; правильного их произношения; языкового анализа и синтеза;99

Педагогикасформированности лексико-грамматической стороны речи; зрительного анализаи синтеза; пространственных представлений. Недостатки же в формированииили недоразвитие какой-то одной или ряда функций приводят к нарушениямписьма.Остановимся на нарушениях письма, которые возникают у младших школьниковпо плоскопечатному письму и на письме при помощи системы Брайля.Нарушения письменной речи представляют собой особые формы избирательныхзападаний в области формирования специализированных систем условнорефлекторныхсвязей, представляющих физиологические механизмы навыковчтения и письма. Хотя расстройства чтения и письма нередко встречаются вместеи взаимодействуют, всё же природа их механизмов неодинакова. Это объясняетсятем, что сами акты чтения и письма в норме имеют в своей основе ряд особенностей.В основе письма лежат воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему.Однако это не просто акт, а сложная мыслительная операция, осуществляющаясяпри наличии нормального слуха и чётких артикуляций (проговаривания),участии оптико-моторных компонентов ребёнка при письме [Логопедия…, 2007].Причину отсутствия или искажения письма, по мнению М.Е. Хватцева, необходимоискать в состоянии слухоречевых восприятий устной речи, а также в плохомзрительном анализе (неразличении букв), в расстройстве рукодвигательныхпредставлений письма и т. п. [Хватцев, 1959].Р.Е. Левина отмечает следующие нарушения устной речи, которые идут полинии недостаточного усвоения фонем, имеющих близкое акустическое сходство:смешение звонких и глухих, шипящих и свистящих и т. п., которые наблюдаютсяи при письме. Причиной затруднения в различении акустически сходных звуковона считает недоразвитие восприятия фонем в окружающей речи, графем вчтении и письме [Левина, 1961].Л.Ф. Спирова ошибки в письме разделяет на две группы. Во-первых, специфическиедисграфические ошибки – замены, смешения букв, общее искажениеслов и т. д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произношения.Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, которыенаблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем количествеи связаны с недоразвитием фонематического восприятия. По мнениюавтора, это свидетельствует о том, что ребёнку трудно представить слово в целом,выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.Причинами затруднений, по мнению автора, является недостаточное овладениезвуковой стороной слова, нарушения звукового анализа и формирования фонемы.Учитывая взаимосвязь между нарушениями произношения и письма,Л.Ф. Спирова предлагает проведение единой коррекционной работы по их устранению,направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта[Спирова, 1965].По данным И.К. Колпаковской, Л.Ф. Спировой [Там же], нарушения письма удетей чаще всего возникают вследствие отклонений в развитии устной речи, обусловленныхнедоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматическойсторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитиеречи, в первую очередь относят замены букв. Возникновение такихошибок связывают с неправильным произношением звуков и с недостаточнымразличением фонем, близких по артикуляционным или акустическим призна-100

Г.А. Проглядовакам. К ошибкам формирования лексико-грамматических систем авторы относяти многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания.Часть их совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детейс речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.Р.И. Лалаева выделила речевую и неречевую симптоматику при дисграфии.Речевая симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихсяошибках в процессе письма, которые автор сгруппировала следующим образом:1) искажения и замены букв; 2) искажения звукослоговой структуры слова;3) нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; 4) аграмматизмна письме [Лалаева, 1989].Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическиминарушениями; нарушениями познавательной деятельности; нарушениямивосприятия, памяти, внимания; психическими нарушениями.Психолингвистический аспект изучения дисграфии рассматривает механизмынарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевоговысказывания (по А.Н. Леонтьеву): внутреннего программирования связноготекста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматическогоструктурирования, операции выбора фонем, фонематического анализаслов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).Нейропсихологические механизмы письма подробно описаны Л.С. Цветковой.По её мнению, функциональная система, обеспечивающая нормальный процессписьма, связана с различными участками коры мозга и анализаторными системами(акустической, оптической, моторной и др.). Проанализировав трудностиучащихся и ошибки письма с точки зрения нейропсихологического подхода,Т.В. Ахутина выделяет следующие виды дисграфии:– регуляторная, которая проявляется в инертном повторении букв, слов, слогов,типов заданий; пропусках букв и слогов, предвосхищении букв;– акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия, которая проявляетсяв трудностях выбора среди близких единиц (слуховых, кинестетических);трудностях удержания слухоречевой информации;– зрительно-пространственная дисграфия, проявляющаяся в слабости холистическойстратегии переработки информации (зрительно-пространственной изрительной, слуховой); в сложности ориентировки на листе и нахождении началастроки (левостороннее игнорирование / отсутствие отступа); в трудностяхудержания строки; в постоянном колебании наклона, высоты и ширины букв;в раздельном написании букв внутри слова; в трудностях актуализации графического/ двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие илиблизкие по написанию буквы); в замене рукописных букв печатными; в устойчивойзеркальности при написании букв; в трудностях овладения идеограммами,словарными словами; пропуске и замене гласных, в том числе ударных;в тенденции к фонетическому письму; в нарушении порядка букв в словах;в слитном написание слов; в необычном способе написания букв[Ахутина, 2001; Логопедия…, 2007].Таким образом, в логопедии нарушения письма рассматриваются с двух позиций:психолого-педагогической и нейропсихологической.К настоящему моменту в отечественной логопедии наиболее разработаннымиявляются аспекты, связанные с изучением дисграфий у детей с нарушениямиустной речи. Соответственно данным представлениям традиционное логопеди-101

Педагогикаческое воздействие, направленное на устранение нарушений письма, связано скоррекцией звукопроизношения, фонематического восприятия, звукобуквенногоанализа, лексического и грамматического строя речи. Менее изученными являютсярасстройства письма, нередко проявляющиеся у детей с нормальной устнойречью и обусловленные недоразвитием оптико-пространственных и временныхпредставлений, особенностями зрительно-моторной координации и межполушарныхвзаимодействий. Ещё в меньшей степени механизмы письма изучены унезрячих школьников.Как известно, процесс письма по системе Брайля представляет собой сложнуюформу речевой деятельности и имеет многоуровневую структуру, осуществляющуюсяза счёт работы следующих анализаторов: речеслухового; речедвигательного;тактильного (зрительный тип восприятия при нормальном зрении заменяетсяна осязательный тип восприятия при слепоте); общедвигательного [Обучениеписьму…, 2006; Солнцева, 1999].Процесс письма при слепоте осуществляется по тем же закономерностям, чтои при сохранном зрении [Обучение письму…, 2006; Солнцева, 1999]. Известно,что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровняразвития устной речи и на достаточном уровне сформированности следующихречевых и неречевых функций: слуховая дифференциация звуков; правильноезвукопроизношение; сформированность языкового анализа и синтеза; сформированностьлексико-грамматического строя речи; сформированность зрительногоанализа и синтеза; сформированность пространственных представлений;готовность руки к письму [Белякова, 2006; Обучение письму…, 2006].Овладение письмом незрячими школьниками Г.В. Никулина представила ввиде цепочки действий: побуждение мотив задача составление устногоплана письменного высказывания соотнесение написанного с замыслом делениепредложений на слова анализ звуковой структуры слова соотнесениевыделенной из слова фонемы с её тактильным образом воспроизведение с помощьюдвижений руки тактильного образа буквы кинестетический контроль[Обучение письму…, 2006].Процесс письма незрячего ребёнка осуществляется только лишь под кинестетическимконтролем, в то время как у нормально видящих детей данный процесспротекает под двойным контролем – кинестетическим и зрительным. Использованиеже в процессе чтения слепым осязательного контроля значительнозатруднено в силу того, что незрячему школьнику для того чтобы проверить написанное,необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал.Трудности, возникающие у незрячих школьников в процессе овладения письмом,связаны с неподготовленностью детей к процессу обучения (бедным сенсорнымопытом, трудностями ориентировки в пространстве, несформированностьюфонематических и лексико-грамматических представлений) [Белякова, 2006].К данным трудностям добавляются и специфические, которые свойственныучащимся, обучающимся по Брайлю:– зеркальность письма по отношению к чтению (обусловливает большое количествоинверсий и смешений букв);– смешение букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильногорасположения;102

Г.А. Проглядова– несоблюдение интервала между точками при правильном воспроизведенииколичества точек и их позиции (в правом или левом ряду) [Обучение письму…,2006].Таким образом, анализ литературы показал, что, по мнению большинства авторов,процесс письма (плоскопечатный и с использованием системы Брайля)осуществляется по одним и тем же закономерностям. Однако при письме с использованиемрельефно-точечной системы Брайля добавляются определённыеспецифические закономерности, которые усложняют этот механизм. В результатеизучения разных подходов к проблеме мы приходим к выводу, что в процессеже коррекционной работы по преодолению трудностей формирования письма поБрайлю важно опираться и на общие закономерности формирования письменнойречи, и на специфические закономерности формирования письма при глубокомнарушении зрения.Библиографический список1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо ичтение: трудности обучения и коррекция. М., 2001.2. Белякова Н.А. О роли пространственных представлений в овладении чтением иписьмом по системе Брайля // Дефектология. 2006. № 2.3. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. М., 1989.4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.5. Леушева М.Г., Денискина В.З. Методика ускоренного запоминания основных знаков(букв, цифр, знаков препинания) рельефно-точечной системы Брайля. М., 2006.6. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Кн. IV. Нарушенияписьменной речи: Дислексия. Дисграфия. М., 2007.7. Логопедия: Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой Кн. V: Фонетико-фонематическоеи общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальнойнедостаточностью. М., 2007.8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.9. Обучение письму и чтению по рельефно-точечной системе Л. Брайля: учеб. пособие /под ред. Г.В. Никулиной. СПб., 2006.10. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образованиядетей с нарушениями зрения. М., 1999.11. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред.Р.Е. Левиной. М., 1965.12. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.103

ПедагогикаТ.Г. СавельеваХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРАКАК ИНСТРУМЕНТ ЦЕННОСТНОГОСАМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ104Художественно-эстетическое образование, ценностные ориентации, художественнаякартина мира, самоопределение.Развитие единого поликультурного общества ставит перед образованием новыепроблемы нравственно-ценностного формирования будущего профессионала.Художественно-эстетическое образование может быть одним из вариантов решенияданных проблем, формируя у обучающихся эстетические и внеэстетическиеценностные ориентации, предлагаемые постнеклассической художественнойкартиной мира. И среди главных образовательных ценностей – ценности личности,свободы, творческой деятельности, критического (рефлексивного) разума.Рассмотрим взаимоотношение ценностей свободы, творчества и личности в образовательнойдеятельности. Свобода в качестве образовательной ценности значительновлияет на утверждение принципов, целей и задач современного художественно-эстетическогообразования, так как только в развитии творческих способностейпринцип свободы получает свою полноту. Осознание ценности свободыстановится условием ненасильственной образовательной деятельности. В контекстефилософии образования особенно важно понимать, что стремление индивидак свободе и его социализация – явления взаимодополнительные и равнонеобходимые. «Человек свободен в той мере, в какой общекультурные ценностныеориентации пропущены через индивидуальное сознание», – пишетЕ.М. Сергейчик [Сергейчик, 2002, с. 461]; или, следуя Ю. Хабермасу [Хабермас,1989, с. 39], можно сказать, что социализация позволяет «человеческому Ego» сохранятьинтерсубъективный характер, так как осуществляется в процессе индивидуальногоосвоения существующих видов деятельности.Сущность свободы связана с возможностью выбора. Кроме того, «ценностноеотношение к действительности всегда предполагает необходимость выбора средивозможностей, имеющих различную степень вероятности воплощения и отражающихмеру свободы выбирающего», – отмечает Е.М. Сергейчик [Сергейчик,2002, с. 455]. Реализация выбора в образовательном процессе предполагает наличиедостаточного пространства выбора содержания и методов обучения.Выбор требует осознанного участия личности в акте свободы. Подлинная свободанедостижима без собственной деятельности, напряженного труда мысли иволи. Поэтому свобода стимулирует ответственный выбор субъекта деятельности.Ответственность человека за свои действия оказывается важнейшей ценностьюсовременного образования.Свое Высшее проявление свобода находит в творчестве, которое есть созданиенового, социально значимого, для чего необходимо выйти за пределы наличных,существующих условий бытия. По словам Н.А. Бердяева, «свобода в положительномсвоем утверждении и выражении и есть творчество» [Бердяев, 1989, с. 370].Таким образом, в постнеклассическом художественно-эстетическом образованииактуализированы разнообразные ценности творчества: свобода, самореализация,

Т.Г. Савельевасамоактуализация, смыслообразование и др. Смыслообразование – специфическитворческая человеческая деятельность. В процессе творчества старые смыслыподвергаются деструкции, образуется «смысловой хаос», где обновляются старыесмыслы и кристаллизуются новые. В сущности, различаются два вида свободнойдеятельности: выбор и смыслотворчество, непосредственно не зависящее от наличествующейреальности. Именно второй вид Н.А. Бердяев считал подлиннойсвободой, «свободной творческой энергией человека» [Бердяев, 1989, с. 369]. Всобственно художественном творчестве трудно различить эти разновидности свободнойдеятельности, так как реальность (природная, социальная, духовная)служит исходным материалом искусства. Роль смыслообразования как необходимогоэлемента художественного творчества демонстрирует метафора. Метафорасвязывает понятия, чуждые в реальности, посредством родства их некоторыхпризнаков, смысловых оттенков, показывая гармоничную целостность мира. Такимобразом, актуализация ценности свободной творческой деятельности предполагаетосознание образовательной ценности смысла.Также смысл придает цену всем ценностям художественной картины миракак «ценностной модели мира». Так, например, экзистенциалисты открыли, чтосвобода, утратившая смыслоносность, утрачивает и аксиологическое, а также онтологическоекачества, реализуясь только в исключительных ситуациях, как актвыбора между жизнью и смертью [Сартр, 1990, с.121]. Однако понятие смысламногообразно; его изучение восходит к истокам философии. Когда рассматриваютсяуниверсальные, «общие смыслы», то смысл отождествляется с ценностью.Понятие «содержательного смысла», например у М.М. Бахтина, предполагает,что здесь смысл является не столько адекватным отображением мира, сколькоадекватным выражением коллективного опыта той или иной культуры. В понятииличностного смысла, введенного А.Н. Леонтьевым, фиксируется индивидуальноеотношение личности к тому или иному «общему смыслу». В лингвистикеразличают смысл и значение. Так или иначе, в различении смысла и значенияподчеркивается распредмечивающий, личностный характер первого и опредмечивающийхарактер второго.Актуальность ценности смысла в современном художественно-эстетическомобразовании видится прежде всего в том, что понятия, рассматриваемые в учебномпроцессе, необходимо наполнять широким кругом смыслов, взятых в контекстесовременной культуры и актуальных для обучающихся. Также задача ценностногосамоопределения обучающихся как одна из важнейших в современномобразовании тесно связана с осознанием смысла жизни. Формирующееся постнеклассическоехудожественно-эстетическое образование осознает необходимостьи оправданность лишь такого знания, которое соответствует интересам ипотребностям обучающегося, служит ориентиром для свободной творческой деятельности.Поэтому поиски смысла жизни связаны с поисками сопричастностичеловека к миру социальной и культурной деятельности. В этой ипостаси смыслстановится системообразующим началом, которое обеспечивает единство внутреннейсвязи всех значений данной системы. Среди смысложизненных ценностейВ. Франкл выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценностипереживания и ценности отношения. Приоритет принадлежит ценностям творчества,основным путем реализации которых является трудовая деятельность,которая также является необходимым условием для формирования адекватноговосприятия продукта творчества [Франкл, 1990, с. 174–175].105

ПедагогикаПостнеклассическое художественно-эстетическое образование осуществляеттворческий отбор тех эстетических ценностей, которые были созданы классической,модернистской эстетикой и постмодернизмом. Последний предлагает в качестветаковых понятия «интертекст», «цитата», «игра» и многие другие, исследуемые,например, Н.Б. Маньковской [Маньковская, 2000, с. 74, 103], которыевполне отражают конструктивные аспекты современной культуры и могут бытьосвоены в процессе художественно-эстетического образования.Художественная картина мира как инструмент ценностного самоопределенияучащегося не только предлагает новые мировоззренческие смыслы, но и преобразуетстарые представления о мире, ценностные структуры личности, предлагаяновый интеллектуально-чувственный опыт. Согласно П.К. Фейерабенду, чемсложнее, многообразнее окружающий мир ценностей, чем полнее опыт, тем ширевыбор и выше степень свободы.Образование, в основе которого постнеклассическая художественная картинамира, ставит вопросы о целях и смыслах творчества, познания, помогает понятьмировоззренческие смыслы, актуализированные современной картиной мира(смыслы категорий: мир, природа, человек и др.); предлагает те мировоззренческиесмыслы, которые востребованы учащимися (в том числе, любовь, успех, свободаи др.).Ценности свободы и творчества интегрированы ценностью личности, толькопо отношению к ней эти ценности могут быть востребованы и реализованы. Такжемы имеем возможность обогащения слоя глубинных предпочтений личностимировоззренческими смыслами, предоставляемыми художественной картиноймира. В целом, формирование содержания и структуры ценностей личности имеютнепосредственное отношение к личностному становлению. «Процесс смыслообразования– это процесс ценностного отношения к Я, т. е. отношения к своемусуществованию как к ценности», – пишет Н.П. Копцева [Копцева, 2003, С. 61–62]. С возрастанием ценности индивидуального выбора в современном мире повышаетсяроль личности и самообразования, в том числе и в области художественно-эстетическогообразования.«Дефицит» личности в современном обществе одной из причин имеет неэффективностьвоспитательно-образовательного процесса в системах образования. Классическоеи неклассическое образование в целом либо игнорирует отношение самогообучающегося к предлагаемому предмету изучения, либо пытается манипулироватьего сознанием, рассматривая обучающегося лишь как объект воздействия.Постнеклассическое художественно-эстетическое образование предлагает качественноиной подход: сместить акцент на потребности личности обучающегося, исходитьиз уровня его индивидуальной картины мира, его ценностей и проблем. Иэтот подход становится возможным только благодаря диалогической природе искусства,его внутреннему воспитательно-образовательному потенциалу. Своеобразныйдемократизм искусства позволяет найти тот уровень доступности, которыйищет обучающийся. В то же время художественно-эстетическое образование создаетусловия, для того чтобы повышать этот уровень, обогащать индивидуальнуюкартину мира, включать в нее новые ценности и установки. Когда своя культурная«ниша» будет найдена, осмыслена и осознана как своя среди других, ценностнос нею связанных, тогда человек заявляет о себе как личность.В результате художественно-эстетического образования личность, понимаемаяв свете нового гуманизма, формирует индивидуальную систему ценностей,106

Т.Г. Савельеваслужащую основой построения и изменения индивидуальной картины мира, втом числе и художественной.Библиографический список1. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.2. Копцева Н.П. Философия. Истина как цель и смысл. Введение в алетологию: монография.Красноярск: СибГТУ, 2003. 192 с.3. Маньковская Н.Б. Эстетика постмодернизма. СПб.: Алетейя, 2000. 346 с.4. Сергейчик Е.М. Философия истории. СПб.: Санкт-Петербург: Университет МВД России,2002. 608 с.5. Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политическая литература,1990. 398 с.6. Франкл В. Человек в поисках смысла: пер. с анг. и нем. / под общ. ред. Л.Я. Гозмана,Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 366 с.7. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 31–39.107

ПедагогикаИ.С. СизыхО ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯВ УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ108Образование и воспитание, способствующие устойчивому общественному развитиюи жизнеобеспечению.Нестабильность и многочисленные кризисы современного этапа развития сталиобъектом изучения ученой общественности. «Инновационные процессы в современноммире имеют взрывообразный «кумулятивный эффект», что приводит кизменению не только устоявшихся стереотипов социокультурной жизни, но иломке социальных прогнозов движения общества» [Струк, 2010, с. 231]. Однимиз итогов внимания к данной проблеме стала концепция устойчивого развития.Рассмотрение ее основных идей привело к пониманию того, что абсолютно всекомпоненты общественной жизни могут либо способствовать жизнеобеспечению,либо активизировать энтропийные процессы в обществе. Система образования ивоспитания является важным элементом в исторической эволюции и отвечает завоспроизводство общественного сознания, создание «человеческого капитала»,рост культуры, способствует расширению научного потенциала, обеспечивает обществувозможность устойчиво развиваться. Принципы, которые лежат в основеобразования как социального института, оказывают огромное влияние на обществокак систему. Мы поставили цель рассмотреть, какими чертами должна обладатьсистема образования, способствующая устойчивому общественному развитию.Прежде всего, необходимо постоянное развитие данной системы. Образованиекак основной механизм трансляции культуры в следующие поколениядолжно поощряться, желательно чтобы в обществе существовал настоящийкульт образования и самообразования. Их значимость для будущего страны огромна,ведь результат образования – уровень развития личности завтра. Картинамира, нравственность, душевные качества, заложенные в период формированияличности, впоследствии практически не поддаются корректировке. Вот чтопишет об этом Н.И. Новиков: «И так процветание государства, благополучие народазависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания»[Новиков, 1951, с. 418]. Вторая особенность вытекает из необходимостистановления общественного сознания, адекватно отражающего действительность,при котором возможно устойчивое развитие, – это вопрос о содержании образования.Для того чтобы влиять на поступки человека нужно контролироватьпроцесс познания действительности, потому необходимо, чтобы идеи концепцииустойчивого развития транслировались системой образования. Следует включитьв преподавание знания о положении экосистем в настоящее время, прогнозыученых об их дальнейшем развитии, возможностях природы в плане удовлетворенияпотребностей людей, живущих сегодня и в будущем, с учетом современногоуровня развития техники и организации производства, а также о способностибиосферы самоочищаться и справляться с последствиями человеческой деятельности.На сегодняшний день меры, предпринимаемые по информированиюобщественности о происходящем в окружающем мире, недостаточны. Об этомР.В. Фарелл пишет в Энциклопедии систем жизнеобеспечения: «На самом деле,

И.С. Сизыхнеобходимы изменения в преподавании и учебном плане систем образования такие,чтобы они подчеркивали понятия устойчивого развития и жизнеобеспечения,что, несомненно, означает переосмысление таких концепций, как материальныеблага, стимулирование потребительского интереса и развитие, – все этоможет расходиться с политической экономикой, частью которой является образование»[Фарелл, 2005, с. 686]. В-третьих, принципам концепции устойчивогоразвития соответствует распространение образования на все слои населения, егомассовый характер. Должен соблюдаться принцип равных возможностей всегонаселения в получении образования. Наличие элитного образования предполагаетсоциальную дифференциацию уже на уровне начального и среднего образования,когда посредством конкуренции осуществляется разделение детей на успешныхи аутсайдеров. Количество образованных людей коррелирует с возможностьюобщества развиваться, преодолевать возникающие проблемы. Рост образованностисоздает базу для культурного и научного прорыва, является средствомдля борьбы с неравенством, бедностью. В-четвертых, поскольку важнымкомпонентом образования должно стать не просто формирование знаний об экосистемах,а воспитание экологической культуры, укрепление ценностей, способствующихжизнеобеспечению, необходимо формировать чувство ответственностиза воздействие человека на окружающую среду, что на первое место среди образовательныхзадач выдвигает помощь в становлении морально-нравственной основы.Образование должно быть неразрывно связано с воспитанием, представлятьсобой институт развития личности. А.Н. Радищев написал: «И мы ныне думаем,что все старание о блаженстве народа будет тщетно, если во младенчествеграждан основание оного не положено будет на добродетели. И для того весьманужно устремлять как народное, так и частное воспитание к возбуждению нравственныхи гражданских добродетелей. Нас учат грамматике, наполняют головынаши словами и правилами, коих мы не понимаем. Нас мучат начальными правиламиязыков, а часто и наук, кои нам никогда полезны не будут. Я сего совсемне порочу. Но я бы хотел, чтобы нас учили быть послушливыми, смиренномудрыми,воздержанными, веселыми, правосудными, великодушными, мужественными;чтобы исцеляли от наших предрассудков и нас научили полагать пределынашим желаниям, без коих ни мы счастливы не будем, ни дозволим другимбыть счастливыми. Сии-то по справедливости назвалися бы труды о нашем собственномблагополучии и о блаженстве всего общества» [Радищев, 1949, с. 614].Реализации концепции устойчивого развития будут способствовать следующиеморально-нравственные качества личности: ответственность, патриотизм, человеколюбие,милосердие, нестяжательство и т. д.Хотелось бы отметить также такую черту образовательной системы, соответствующуюпринципам устойчивого развития, как направленность на развитиемышления, в отличие от образования, ставящего целью сообщить учащимся определеннуюсумму знаний. Когда учащиеся не приучены мыслить, получая сведенияоб истинном положении вещей, они не смогут их обобщить, сделать правильныевыводы, принять верное решение. Обучение призвано научить работесо знанием, подготовить к будущим проблемным ситуациям. Научные знания,мировоззренческие установки призваны формироваться в процессе образованиякак личностные убеждения, выработанные напряженными умственными и душевнымиусилиями. Для этого необходимо ставить принципиальные вопросы иотвечать на них, обобщать полученные знания, рассуждать, делать выводы109

Педагогикаи т. д. Учебный предмет должен быть построен так, чтобы способствовать сознательномусоучастию осваивающей его личности в процессе образования. Дляразвития мышления необходимы изучение объективных законов общественногоразвития, глубокое знание философии, литературы и других гуманитарных наук,причем желательно знакомство с источниками. Следя за идеями оригинальномыслящего автора, читатель развивает собственное мышление. Развитиемышления позволит организовать знания в единую картину мира, которая поможетв дальнейшем отвечать на разнообразные вопросы жизни, послужит фундаментомдля дальнейшего развития личности. Как подчеркивает Г.Г. Малинецкий:«Лакмус синеет или краснеет не потому, что так хочет учительница, апотому, что тут действительно кислота или щелочь. Это даёт ребёнку почву подногами в нашем сложном мире. Это позволяет выращивать свободных людей, которымине так просто манипулировать даже нашим политтехнологам, с легкостьюобъясняющим, что чёрное – это белое и наоборот, в зависимости от расклада»[Малинецкий, 2003, С. 19].В ходе анализа нами были сформулированы следующие черты, которыми должнаобладать система образования, обеспечивающая устойчивое развитие общества:1) система образования, престиж которой огромен, ее развитие поощряется истимулируется государством;2) в содержание образования включаются знания о состоянии экосистем, прогнозыученых об их дальнейшем развитии, о способностях биосферы самоочищаться,справляться с последствиями человеческой деятельности, подчеркиваютсяпонятия «устойчивое развитие» и «жизнеобеспечение»;3) образование распространяется на все слои населения, имеет массовый характер;4) на первое место среди образовательных задач выдвигается формированиеморально-нравственных качеств;5) основной целью образования ставится развитие мышления, которое позволиторганизовать знания в единую картину мира, поможет в дальнейшем отвечатьна разнообразные вопросы жизни.Библиографический список1. Новиков Н.И. Избранные сочинения М.; Л.: Изд-во худож. литературы, 1951. 801 с.2. Малинецкий Г.Г. Устойчивое развитие и реформы образования // Устойчивое развитие.Наука и практика. 2003. № 1. С. 53–58.3. Радищев А.Н. Избранные философские сочинения / М.: Рос. изд-во полит. литературы,1949. 558 с.4. Струк Е.Н. Сингулярность как предел инновационного общества // Вестник Красноярскогогосударственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010.№ 1.5. Фарелл Р.В. Образование для жизнеобеспечения // Энциклопедия систем жизнеобеспечения.Знания об устойчивом развитии. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2005. Т. 1. 1276 с.110

Н.Н. Снесарь, В.В. ПономаревН.Н. Снесарь, В.В. ПономаревФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТАФизическое воспитание, умственная отсталость, социальная адаптация, подвижныеигры.Современное общественное развитие предъявляет более высокие требования кобучению и воспитанию молодого поколения. Объективно возрастает потребностьв формировании нового человека, социально активного, обладающегосубъективными свойствами и находящегося в процессе постоянного развитиясвоих возможностей. Вместе с тем наблюдается дефицит позитивного воздействияна детей и подростков и особенно детей с различными нарушениями в развитиивсех институтов социализации, семьи, учреждений культуры, образования,средств массовой информации и др. Потребность детей и подростков с нарушениямив развитии в определении своего места в социуме, стремление к самопознанию,самоизменению, самореализации, с одной стороны, стимулируютсяобщественными процессами, а с другой – ограничиваются нежеланием или неумениемвзрослых признать общественно-гуманную ценность и создать условиядля растущего молодого человека, имеющего различные отклонения в физическом,психическом и духовном здоровье, его права на самостоятельность и социальнуюсамодеятельность. В обществе недостаточно разработаны и сформированыспециально-педагогические условия для гармоничного развития детей и подростковс нарушениями в развитии, формировании индивидуальных социальнозначимых качеств. В результате чего еще сильней усугубляется задержка личностногоразвития и социального самоопределения и социализации детей и подростковс нарушениями в развитии, для которых не созданы необходимые возможностии условия для коррекции своих недостатков [Ананьев, 1980, с. 97].Огромные возможности для гармоничного формирования и коррекции интеллектуального,физического и психического потенциала детей с умственной отсталостьюв школьном образовательном процессе имеет игровая деятельность.Через игровую деятельность, игры-тренировки, различные игровые упражненияможно успешно и целенаправленно воздействовать на гармоничное развитиерастущих людей, социально адаптировать умственно отсталых детей к непростойжизнедеятельности в обществе [Баршай, 2001, с. 85].Игра – это универсальный метод, так как может включать в себя все основныевиды движений: ходьбу, бег, прыжки, метание, лазанье, равновесие, преодолениепрепятствий. Подвижные игры способствуют развитию ловкости, быстроты,силы, воспитанию дружбы и товарищества, а также проявлению активности иинициативы [Там же, с. 10].Коррекционно-обучающие игры в движении представляют собой либо модификацииподвижных игр с учетом особенностей умственно отсталых детей, либооригинальные, специально разработанные игры. Подвижные игры являются иодним из средств физического воспитания [Воронкова, 2004, с. 56].Предлагаемые нами игры сгруппированы по признакам ведущего двигательногодействия: игры с бегом и ходьбой; игры с прыжками; игры с построением и111

Педагогикаперестроением; игры с предметами; игры с лазаньем и перелазаньем; игры – эстафеты.Игры развивают у детей самостоятельность и инициативу, воспитывают смелостьи решительность, выдержку и настойчивость. С освоением игр идут развитиеи совершенствование координационных способностей, развиваются двигательныекачества, умения и навыки, наблюдательность, чувство ритма, творческоевоображение. Многие игры развивают познавательные процессы – внимание,память, мышление и речь.Большую роль в коррекционной работе играют занятия адаптивной физическойкультурой. Наряду с решением основных задач физического воспитания: укрепленияздоровья и закаливания детского организма, обеспечения правильногофизического развития, обучения двигательным умениям и навыкам, урокифизической культуры в специальной (коррекционной) школе VIII вида решаюти коррекционные задачи путем преодоления недостатков физического развитияи нарушений моторики умственно отсталых школьников [Веневцев, 2004, с. 17].Особую актуальность приобретает вопрос о расширении двигательной активностишкольников с нарушением интеллекта в оздоровительных и коррекционныхцелях. Физическое воспитание позволяет положительно влиять на двигательнуюсферу и познавательные процессы, повышая активность и целенаправленностьдеятельности. В этой связи становится актуальным поиск более эффективныхпутей воспитания и развития детей с нарушенным интеллектом, в частностисодержания методов физического воспитания, направленных на повышениеуровня двигательной подготовленности, формирования двигательных способностейи познавательной активности.Из-за наличия у учащихся коррекционных школ разнообразных дефектовпсихического и физического развития игра решает и коррекционные задачи.Создается необходимая связь между физическими и умственными действиями,которая ведет к развитию детей с нарушенным интеллектом.Научная проблема заключается в поиске и разработке содержания организационно-педагогическихусловий гармонизации физического воспитания детей слегкой степенью умственной отсталости в процессе игровой деятельности.Целью исследования явились теоретическое обоснование и опытно-экспериментальнаяпроверка эффективности организационно-педагогических условийгармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталостив процессе игровой деятельности.Научная новизна исследования заключалась в том, что впервые обоснованыорганизационно-педагогические условия физического воспитания детей с легкойстепенью умственной отсталости; наполнено теоретическим содержанием программно-методическоеобеспечение физического воспитания детей с легкой степеньюумственной отсталости на основе подвижных игр и игровых упражнений;теоретически обоснована педагогическая модель гармонизации физического воспитаниядетей с легкой степенью умственной отсталости.Была разработана по содержанию и сформирована структурно технологическаямодель организационно-педагогических условий гармонизации физическоговоспитания детей с легкой степенью умственной отсталости в процессе игровойдеятельности (рис.).112

Н.Н. Снесарь, В.В. ПономаревФизическая и интеллектуальная готовность детей с легкой степеньюумственной отсталости социализироваться в обществеРезультат гармонизации физического воспитанияУроки физической культуры, спартакиады, беседы, походы, прогулки,соревнования и др.Коррекция результатов гармонизации физического воспитания детейфизическогоИгры общейфизическойподготовкиДиагностикарезультатовгармонизацииФормы реализации игровой деятельностиИгры на развитиемышления, памяти илогикиСодержание видов игровой деятельностиТехнологияреализацииорганизационнопедагогическихусловийИгры на развитиекоординациидвиженияПрограммнометодическоеобеспечениеигровойдеятельностиИгры-тренинги психомышечнойрелаксацииСитуационносоциальныеигрыМатериальнотехническоеобеспечениеигровойдеятельностиОрганизационно-педагогические условия гармонизациифизического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталостив процессе игровой деятельностиКонтроль результатов гармонизации физического воспитания детейРис. Структура модели организационно-педагогических условий гармонизациифизического воспитания детей с легкой степенью умственной отсталостив процессе игровой деятельностиВыводы исследований1. Сформированы, структурированы и наполнены содержанием организационно-педагогическиеусловия гармонизации физического воспитания детей слегкой степенью умственной отсталости в процессе игровой деятельности, включающие:материально-техническое, программно-методическое обеспечение, технологическуюмодель реализации, педагогическую диагностику результатовпроцесса гармонизации физического воспитания детей на основе игровой деятельности.2. Разработано программное и методическое обеспечение физического воспитаниядетей с умственной отсталостью на основе игровой деятельности, котораявключает игры, распределенные по различным блокам в зависимости от климатическогопериода учебного года, решение поставленных задач по четвертям, методикуизбирательного воздействия при реализации подвижных игр и упражнений,при решении воспитательных, образовательных или оздоровительных задач.113

ПедагогикаВсе это в совокупности обеспечивает динамизм и продуктивность процесса физическоговоспитания детей с умственной отсталостью в школе-интернате VIII вида.3. Структурирована и наполнена содержанием организационно-педагогическаямодель гармонизации физического воспитания детей с легкой степенью умственнойотсталости, включающая следующий алгоритм функционирования игровойдеятельности: подготовительно-втягивающий этап (первая четверть) –обеспечивает повышение общей физической подготовки, адаптацию функциональныхсистем к физическим нагрузкам, ознакомление с правилами подвижныхигр, которые будут применяться в учебном году и др.; базово-развивающий(вторая четверть) – продолжается повышение общей физической подготовки, используютсясюжетные игры, направленные на решение различных двигательныхзадач, широко используются в играх различные атрибуты и снаряды; соревновательно-закрепляющий(третья четверть) – активно применяются комплексныеигры, игровые эстафеты, игры с нестандартным решением двигательныхзадач, с использованием накопленного двигательного опыта, игры с выявлениемнаиболее активных и думающих школьников; результативно-итоговый (четвертаячетверть) – игры соревновательного характера, игры с помощью которыхоцениваются знания, умения и навыки, приобретенные детьми в процессе физическоговоспитания за учебный год. Учащиеся в начале и в конце экспериментабыли протестированы, что видно из динамики показателей (табл.)114ТаблицаТест Группа m t p1. Скоростно-силовыекачества (прыжок вдлину с места)2. Физическое качествобыстроты (челночныйбег 3х10)3. Определение объёмадвигательной памяти4. Диагностика социально-психологическойадаптации Роджерсаи Даймонда5. Эмоциональнаякомфортность6. АдаптивностьЭксп.Контр.Эксп.Контр.Эксп.Контр.Эксп.Контр.Эксп.Контр.Эксп.Контр.До 107 20,8 ±0,15 ДоПосле 135,9 23,6 ±7,5 эксп.0,1>0,05До 106 29,9 ±9,5 ПослеПосле 110 29,9 ±9,5 эксп.2,1>0,05До 11,6 1,2 ±0,4 До –0,20,05До 9,5 2,5 ±0,8 ДоПосле 22,2 5,7 ±1,8 эксп.0,2>0,05До 9,3 2,5 ±0,8 ПослеПосле 9,8 1,3 ±0,4 эксп.6,9>0,05До 50 7,9 ±2,5 ДоПосле 106,4 24,9 ±7,9 эксп.–0,30,05

Н.Н. Снесарь, В.В. ПономаревБиблиографический список1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: в2-т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.2. Баршай В.М. Активные игры для детей. М.: Феникс, 2001.3. Веневцев С.И., Дмитриев А.А. Оздоровление и коррекция психофизического развитиядетей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры.М.: Советский спорт, 2004.4. Воронкова В.В. и др. Программы специальных (коррекционных) образовательных учрежденийVIII вида. М.: Просвещение, 2004.115

ПедагогикаН.В. ШиловаОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССАВ УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКАУчительская семинария, воспитательная работа, нравственное воспитание, религиозноевоспитание, Восточная Сибирь, директор, наставник, воспитанник, поведение.Развитие капитализма в стране выявило непригодность школы в воспитаниинужных обществу деятельных и инициативных граждан, поэтому вопросы воспитания,рассматриваемые как самостоятельные и важные вопросы работы школы,заняли видное место. Постепенно воспитательная работа в школе все большеприобретала самостоятельное значение. В определенной мере инициативаснизу была поддержана Министерством народного просвещения в предреволюционныегоды в виде новой школьной политики, начавшейся при министреН.П. Боголепове. Однако с особой остротой недоработки воспитательной работыбыли проявлены в годы Первой русской буржуазно-демократической революции1905–1907 гг. Министры народного просвещения времени новой школьной политикиН.П. Боголепов, П.С. Ванновский, Г.Э. Зенгер и др., говоря о воспитательнойработе и ее расширении в рамках школы, имели в виду многоцелевое назначениеэтой работы, охват целесообразной воспитательной работой, по возможности,всех сторон деятельности ученика, тем самым способствуя не только приобретениювоспитательной работой самостоятельного значения в деятельности школы,но и проникновению прогрессивных педагогических идей, инноваций в воспитательныйпроцесс, его обогащению. Теперь же прежние задачи, средства, методывоспитательной работы подвергались сомнению. Прежний идеологическийимператив (охранительных начал православия, самодержавия и народности) явноне срабатывал, поэтому его следовало подновить. В ход стали идти наукообразныерассуждения о важности воспитательной работы, подкрепленные авторитетомпедагогической риторики. Несмотря на поражение революции 1905–1907 гг., о полном возврате к прошлому в части воспитательной работы не моглобыть и речи, что в известной мере подтверждает циркуляр Министерства народногопросвещения от 7 июля 1907 г. за № 14059. Согласно этому циркуляру,учебная и воспитательная стороны школьного дела настолько тесно связанымежду собой, что нельзя говорить об одной из них, не упоминая о другой, правильнаяпостановка учебного дела имеет глубокое влияние на всю психологиюученика, не только дисциплинируя его мысль и обогащая знаниями, но и развиваяего волю, способность и любовь к труду, а следовательно, возвышая его нравственныекачества. Но поставить хорошо учебную часть в школе, в которой не обращаютвнимания на воспитательные задачи, невозможно: ученик, распущенный,не привыкший владеть своим настроением, не приученный к исполнениюсвоих обязанностей, не имеющий твердого сознания долга и чести, не может воспользоватьсярезультатами даже хорошо поставленного преподавания, так какучение требует тех именно качеств, которые у него отсутствуют.116

Н.В. ШиловаЭти основные положения всякой школы в нашей школе сознавались не всегдаи не везде с достаточной ясностью, последствием чего явилось в недавнем прошломтакое состояние школы, которое граничило с полным его разложением.Признавая, что улучшение постановки учебного дела, усиление умственнойработы учеников не могут не отразиться благоприятно на воспитательных задачахшколы, министерство обращало внимание педагогического персонала на необходимостьглубокого изучения в школе русской истории, языка и литературы.Многие явления, характеризующие недочеты школы, обусловливались недостаточнымзнакомством учащейся молодежи с великим прошлым их общего отечества.Вдумчивое и серьезное изучение этого прошлого воспитывает в учащихсяте чувства, которые необходимы для их полезной деятельности в предстоящейжизни и без которых они не могут быть полезными членами государства [Ф. 71.Оп. 1. Д. 169. Л. 66–67].В первом абзаце этого циркуляра министерство выделяет воспитательные задачикак самостоятельные и одинаково необходимые в сравнении с учебными.Воспитательная работа так же важна в школе, как и учебная работа. Невозможнодобиться высоких полноценных успехов в учебе, если плохо поставлена вучебном заведении воспитательная работа.Во втором абзаце подчеркивается необходимость постоянной, серьезной, неотступнойвоспитательной работы, на проведение которой не должны особо влиятьлихолетья, политические и / или экономические потрясения, и тогда школа будетмаксимально возможно выполнять свои функции. Забвение, упустительство,недостаточное внимание вопросам воспитания могут привести к разложениюшколы, негативно отразиться не только на состоянии школы, но и общества в целом.Третий абзац циркуляра, как и первый, говорит о необходимости тесного взаимодействияучебной и воспитательной работы, обусловленности одного другим,но некоторая акцентуация делается на важности усиления воспитательной работычерез учебную деятельность, через учебный предмет, ибо в прежние времена(70–90-е гг. XIX в.) акцентуация в основном делалась на то, чтобы через усилениевоспитательного воздействия (в поведении, прилежании и т. д.) улучшитьучебную деятельность учащихся.Таким образом, экономическое, социально-политическое развитие государстваи общества, а также распространение здоровых педагогических идей в учительскойсреде способствовали прогрессу воспитательного дела и известной корректировкепозиций официальной педагогики в вопросах воспитания подрастающегопоколения.В учительских семинариях Восточной Сибири в начале XX в. особое значениепридавали поведению учащихся, отчет по которому директора держали передвысшим учебным начальством особо, отдельно от отчета по воспитательной работе,так как оценивалось поведение не просто учащихся, а учащихся – будущихучителей начальной школы, которые должны будут личным примером как однимиз основных методов воспитания оказывать воспитательное воздействие научеников. Например, поведению воспитанников Красноярской учительской семинарии,согласно отчету ее директора за 1916 г., уделили пристальное вниманиедиректор и весь учительский персонал. Стараясь по мере своих сил, внушаливоспитанникам сознательное отношение к себе и своему будущему назначению.Всякий проступок, если он выходил из ряда обыкновенных ученических,117

Педагогикаобсуждался в педагогическом совете, и делались замечания от лица совета, вбольшинстве случаев давались разъяснения дурных сторон директором, а за неуспешностьлишались временно казенной стипендии. К числу проступков, с которымиприходилось иметь дело воспитателям, относились: небрежность в занятияхи грубость. В случае безуспешности и ясного несоответствия воспитательнымтребованиям учебного заведения и несоответствия его будущей деятельностив роли учителя начальной школы воспитаннику предлагалось оставить учебноезаведение, таковых случаев в 1916 г. был один. К мерам взыскания относились:выговоры директора, наставников и оставление в семинарии для подготовкиуроков, если таковые воспитанниками не были подготовлены своевременно, ипосле подготовки, выслушивались наставником. Поведение учащихся 1 и 2 классовбыло примерно одинаковым и за весь год в среднем равнялось 4,8 балла. В3 классе балл по поведению был выше и в среднем за год равнялся 4,9 [Ф. 63.Оп. 1. Д. 802. Л. 13–14].В Читинской учительской семинарии за 1915 / 16 учебный год в 3 классе былпоставлен балл «5» всем 16 ученикам, во 2 классе 16 учеников из 17 имели балл«5» (94,1 %) и 1 воспитанник имел балл «4». В первом классе 18 детей имелибалл «5» (94,7 %) и 1 воспитанник имел балл «4». Наконец, в приготовительномклассе из 20 учащихся 19 получили «отлично» по поведению (95 %). Итого 69 отличныхи 3 хороших отметки, соответственно 95,8 и 4,2 %. Общий средний баллпо поведению 4,96. В течение всего 1916 г. по четвертям были поставлены баллы:«4» – 16 воспитанникам и «3» – 1 воспитаннику, всего было поставлено пониженныхбаллов по поведению 17 воспитанникам, на одного ученика (из среднегочисла 76) приходилось 0,22 пониженных баллов, т. е. средний годовой балл, исходяиз четвертных отметок, равнялся 4,78.Главными недостатками в поведении являлись грубость, запирательство, чтоестественно, так как все воспитанники из некультурных семейств. Один воспитанникприготовительного класса был уволен из семинарии за драки на улице ибитье стекол в первой женской гимназии в соучастии с уличными хулиганами.Некоторым понижен балл за пропуски уроков. Одному воспитаннику уменьшенбалл за оскорбление хозяйки.Несмотря на указанные недостатки, поведение учащихся, по мнению директора,можно было назвать хорошим. Они дорожили званием воспитанника семинарии,понимали, для какой деятельности готовились, убеждались, что отношениек ним общества изменилось в лучшую сторону, благодаря их старанию приличнои вежливо вести себя всюду. Их приглашали для подготовки детей к поступлениюв учебные заведения.Мерами взыскания служили: замечания, выговоры, понижение баллов по поведению,уменьшение стипендий на 2–3 руб. на 1–2 месяца впредь до исправления.Предупредительными мерами служили: убеждения, воздействия на сознанияучащихся, что известные поступки недостойны будущего учителя-воспитателя,записи в рапортах отсутствующих учеников на уроках и богослужениях, посещениеквартир не явившихся в случаях подозрения, экстренные заседания педагогическогосовета по случаю проступков, выходящих из ряда обычных и т. п.[Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 18].В целом поведение учащихся учительских семинарий было вполне удовлетворительно.Случаев грубого нарушения дисциплины, как правило, не замечалось[Ф. 63. Оп. 3. Д. 48. Л. 3].118

Н.В. ШиловаВполне приличного поведения воспитанников учительских семинарий добивалисьблагодаря деятельному участию всех членов педагогических корпораций(коллективов) в воспитательной деятельности. Например, в той же Читинскойучительской семинарии воспитательная работа начиналась в 7 часов с приходомдиректора в семинарию. В это время он делал обход учебного заведения и училищапри нем, следил за поведением учащихся, которые являлись в семинариюс 7 часов, а иногда и раньше, чтобы повторить или приготовить уроки при электрическомосвещении зимой, проследить уроки истории и географии по карте. Вперемены, особенно большую, директор также часто проходил по коридорам, заглядывалв классы, следил за поведением учащихся.Наставники и учителя семинарии дежурили раз в неделю каждый, избрав определенныедни, в субботу дежурили наставники по очереди, а учителя училищапри семинарии дежурили через день. Дежурство начиналось в 7 часов 30 минутутра и длилось до 3 часов дня, когда все воспитанники уходили домой. Обовсем, что за их дежурство случится, о числе не явившихся воспитанников, об ихпроступках дежурные наставники и учителя заносили в книгу рапортов. Дежурныенаставники, являясь помощниками директора, принимали все меры к поддержаниюдолжного порядка в семинарии, а в более серьезных случаях немедленнодокладывали директору.С целью наблюдения за домашней жизнью учащихся их квартиры посещалидиректор и наставники. Наставники обязаны были посещать квартиры не менееодного раза в четверть и докладывать о результате посещения в особой ведомости.В случаях подозрения, что ученик не являлся в семинарию по лени или неприготовив урока, иногда директор или дежурный наставник во время уроковпосещали квартиру такого ученика. Было вменено в обязанность наставникампосещать заболевших воспитанников, чтобы своевременно можно было оказатьмедицинскую помощь [Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 18–19]. Примерно в таком же ключепроводили надзор за поведением воспитанников как в учебном заведении, так ивне его в учительских семинариях Восточной Сибири начала XX в. [Ф. 63. Оп. 1.Д. 802. Л. 17].Большое внимание уделялось религиозному воспитанию учащихся. Так, вМинусинской семинарии прежде всего старались воспитывать в учащихся духживой и деятельной любви к Богу и ближнему и усердие к церкви. Ежедневноперед началом учебных занятий воспитанники собирались в рекреационном залесеминарии в присутствии директора и своих наставников и читали по очередиположенные молитвы. Во все воскресные и праздничные дни, а также в канунпраздников они неукоснительно посещали церковные службы. Во времяэтих служб они находились под постоянным надзором директора семинарии илиодного из членов педагогической корпорации, несших обязанности надзора заповедением воспитанников в церкви по очереди. В целях религиозного воздействияна воспитанников директор семинарии иногда произносил перед воспитанникамиза богослужением речи-проповеди. Основным средством воздействияна учащихся в случае уклонения их от посещения церковной службы являлосьувещевание директора и законоучителя семинарии, впрочем, случаев нарочитогоуклонения воспитанников от посещения богослужений не было вовсе. Поведениеих в храме не оставляло желать лучшего: стояли благоговейно, с надлежащимвниманием слушая церковную службу и принимая в ней посильное участиев качестве чтецов, певцов и прислужников. Большое значение в деле воспита-119

Педагогикания религиозных чувств учащихся имели уроки Закона Божьего, на которых законоучительдавал нравственное направление сердцу и воле воспитанников,внушая им идею о Боге-Творце и Промыслителе мира и укрепляя чувства живойверы в Бога, благоговения и любви к Нему, покорности и надежды. Еженедельнозаконоучителем уделялось по одному часу в каждом классе для чтения Библиина славянском языке с необходимыми и доступными учащимся обоснованиями,в кануны больших праздников выяснялись воспитанниками смысл и значениепразднуемого события в жизни христианина и в деле наилучшего спасения.В отношении религиозного воспитания учащихся имел значение и личный примерчленов учебно-воспитательного персонала, посещавших вместе с учащимисяцерковь. В целях нравственного воспитания учащимся при всяком удобном случаеговорилось о важном и ответственном значении должности народного учителя,работника по народному образованию – этому существеннейшему факторународной и государственной жизни, выяснялся круг их будущих многообразныхтяжелых обязанностей, побуждающих всечасно стоять на высоте нравственногозакона. Директор, законоучитель и классные наставники вели с учащимисявнеклассные беседы по вопросам христианской морали или касались их в соответствующихслучаях на уроках.Напоминая учащимся их обязанности по отношению к Богу и церкви, государю-императору,царствующему дому, Родине, семье и обществу, к начальникам,наставникам и друг другу, педагогическая корпорация личным примером посильностремилась воздействовать на нравственную сторону жизни учащихся,показывая, как следует аккуратно, добросовестно и точно, по мере своих сил выполнятьвозложенные на них обязанности [Ф. 63. Оп. 5. Д. 52. Л. 9–10.В Красноярской учительской семинарии ученики по воскресным и праздничнымдням посещали богослужения, принимали участие в чтении и пении, а всвятую четырехдесятницу исполняли христианский долг говенья, исповеди исвятого причастия. Перед началом занятий ежедневно совершали утреннюю молитву,по окончании которой пели гимн «Боже царя храни». Все меры нравственноговоздействия клонились к выработке из учащихся преданных сыновцеркви и честных слуг царя, развить любовь к делу народного просвещения идобросовестное отношение к педагогической профессии, помня, что им вручаетсябудущее Родины, от которых зависит благоденствие государства [Ф. 63. Оп. 1.Д. 802. Л. 17].В Читинской учительской семинарии средствами религиозного воспитанияслужили: обязательное присутствие всех воспитанников во время вечерних и утреннихбогослужений в воскресные и праздничные дни, участие их в чтении, пении,в услужении во время богослужений, внешкольное чтение книг религиозногохарактера, каковыми заведовал законоучитель, ежедневная утренняя молитвав церкви, на которой присутствовали все воспитанники, директор, законоучитель,дежурный наставник и учитель; на ней бывали часто и те преподавателии наставники, которые имели первые уроки. Исполняли обязанности псаломщика2 воспитанника 1 класса ежегодно, кроме того, один воспитанник состоялзвонарем и еще один помощником церковного старосты.Помимо этого, на уроках Закона Божьего и педагогики религиозность показываласькак единственная сила, толкающая людей к деятельности на благо ближнегои дающая полные успехи, с указанием примеров: ежегодно в пользу беднейшихучащихся устраивали благотворительные спектакли, концерты и т. п.;120

Н.В. Шиловабедным детям школы при семинарии материальную помощь оказывал специальносозданный Татьянинский комитет, а учащимся семинарии регулярно помощьоказывало общество попечения о бедных учащихся города Читы и др.[Ф. 63. Оп. 5. Д. 44. Л. 19, 27; 2. Оп. 1. Д. 414. Л. 77].В итоге анализа содержания вышеприведенного фактического материаламожно сделать следующие выводы.Основным средством нравственного воспитания считали нравственно-гигиеническуюобстановку семинарии, при которой возможно большее число проступковбыло бы предупреждено. При этом целью взысканий было приучение воспитанникак исполнению правил, предупреждающих в будущем серьезные проступки.Особое внимание обращалось на развитие в учащихся чувства религиозности,аккуратного исполнения своих обязанностей, уважения к постановлениям начальствующихлиц и законам. Одновременно педагогический персонал семинарийстарался по возможности максимально наполнить все время воспитанниковразнообразной деятельностью с тем, чтобы воспитать в них самостоятельность,умение ориентироваться в окружающей обстановке, предприимчивость и т. д.,которые им потребуются в их будущей профессии. Это были важные шаги в реализацииконцепции подготовки для сельской школы учителя-хозяина.Придавали большое значение необходимости тесного взаимодействия учебнойи воспитательной работы,обусловленность одного другим, считали крайне важнымусилением воспитательной работы через учебную деятельность,через учебныйпредмет.В учительских семинариях постоянно имели в виду, что только совместныеусилия всего педагогического персонала могут благотворно влиять на правильноеразвитие воспитанников, поэтому директора старались разъяснять все разногласияпреподавателей и направлять их силы к совместной деятельности всехнаставников.Архивные материалыГосударственный архив Иркутской области (ГАИО)1. Фонд 63. Главный инспектор училищ Восточной Сибири. Опись 1. Дела 800, 802.Опись 3. Дело 48. Опись 5. Дела 44, 52.Государственный архив Читинской области (ГАЧО)2. Фонд 71. Читинская учительская семинария. Опись 1. Дела 169, 414.121

ПедагогикаТ.А. ШкеринаКРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИБАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ122Исследовательская компетенция, критерии и уровни сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов.Процесс модернизации современного многоуровневого образования и инновационныепроцессы в науке и практике требуют от выпускника высшей школысформированности принципиально новых результатов – общекультурных, общепрофессиональныхи профессиональных компетенций, которые позволили бы емустать конкурентоспособным на рынке труда. Одним из значимых условий достижениятакого интегрированного результата является исследовательская деятельностьстудентов как основа развития исследовательской компетенции, позволяющейвыпускнику ориентироваться в постоянно изменяющейся социальной, трудовойсреде, анализировать и оценивать свой профессиональный уровень.Изучение исторического аспекта и современного состояния проблемы развитияисследовательской компетенции, применения исследовательского метода вобразовательном процессе показало, что его использование было связано преимущественнос преподаванием естественно-научных дисциплин, в то время каквозможности педагогических дисциплин для развития исследовательской компетенциистудентов рассмотрены недостаточно. Следствием является то, что втеории и практике не получила достаточного рассмотрения проблема сформированностиаппарата оценки исследовательской компетенции бакалавров – будущихпедагогов-психологов в условиях высшего профессионального образования.Поэтому необходимы разработка критериев и уровней сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов, описаниепримет их распознавания, т. е. выявление и описание таких характеристикобозначенной компетенции, по которым ее можно узнать, определить, отличитьот других, подвергнуть наблюдению и измерению.Целью данной статьи являются выявление критериев сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов иописание качественных уровней их выраженности.В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитанияи обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности)как его необходимых условий (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, А.В. Запорожец, П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызинаи другие). Под развитием обычно понимается изменение или функционированиесистемы, сопровождающееся появлением нового качества – возникновениякачественных новообразований [Смирнов, 2003]. В качестве психическихновообразований, возникающих по ходу осуществления учебной деятельности,могут выступить особенности мышления, рефлексии, действия контроля наразличных уровнях, мотивационные структуры. Определение предметного со-

Т.А. Шкеринадержания категории новообразования как критерия психического развития связанос выделением психических новообразований студенческого возраста, учитываякоторые педагог сможет определить и обеспечить ряд организационно-педагогическихусловий, способствующих целенаправленному развитию исследовательскойкомпетенции бакалавра – будущего педагога-психолога.Проблеме студенческого возраста посвящены многие научные исследованияотечественных педагогов и психологов: Б.Г. Ананьева, С.Д. Смирнова, И.А. Зимней,И.С. Кона, А.К. Григорьева, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика,Д.И. Фельдштейна и других. Анализ научной психолого-педагогической литературыпозволил выделить основные психические новообразования студенческоговозраста в интеллектуальной сфере студента. Данные новообразованияпрежде всего связаны с умениями видеть и ставить проблемы, самостоятельноих формулировать, находить пути и средства решения проблемных задач. Очевидно,что студент обладает большими интеллектуальными ресурсами и педагогне может не учитывать особенности его интеллектуального развития в проектированиии организации учебного процесса.Исследование развития исследовательской компетенции бакалавров – будущихпедагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки обусловленоне только государственным, социальным заказом на специалиста, обладающегоспособностью ориентироваться в сложных реалиях окружающего мира в контекстепроцессов глобализации, интеграции, информатизации в мировом пространстве,но и признанием того факта, что именно в студенческом возрасте наиболееинтенсивно протекает интеллектуальное развитие.Частью решения проблемы развития исследовательской компетенции бакалавров– будущих педагогов-психологов является разработка критериев оценкиисследуемого феномена, так как без определения критериев сформированностиневозможно судить об эффективном развитии.Изучение соответствующей научной литературы показало, что понятие «исследовательскаякомпетенция бакалавров – будущих педагогов-психологов» неоформилось, не выявлены его содержание с существенными признаками, объем,следовательно, нет конкретности в определении критериев развития и единствав подходах к данной проблеме.К примеру, Н.И. Плотникова понимает под исследовательской компетенциейспособность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научногоматериала, Е.В. Бережнова рассматривает ее как особую функциональнуюсистему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека,обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности[Плотникова, 2007; Бережнова, 2007]. Осмысление актуального состоянияи перспектив развития компетентностного подхода позволило конкретизироватьпонимание исследовательской компетенции как интегративной характеристикиличности, включающей знания об организации исследовательской деятельности,владение специальными умениями и навыками, признание их ценности иготовность их использования в профессиональной деятельности, отличающуюсяустойчивой мотивацией, формирующейся и развивающейся в процессе учебно- инаучно-исследовательской деятельности.Рассматривая понятие «критерий» в контексте развития исследовательскойкомпетенции, мы обратились к интерпретации данного феномена Н.В. Сычковой,которая понимает его как совокупность характеристик (качественных и ко-123

Педагогикаличественных), позволяющих системно осуществить оценку деятельности педагогическойсистемы с целью отслеживания ее эффективности. По мнениюН.В. Сычковой, главным при определении критериев является то, что, во-первых,эти характеристики должны быть диагностичны, измеряемы; во-вторых,они должны отражать сущность, основные направления и приоритеты осуществляемойдеятельности; в-третьих, должны образовывать систему, охватывающуювсе значимые стороны процесса и создающую целостное представление онем [Сычкова, 2002].Мы считаем, что для получения объективных представлений об уровне сформированностиисследовательской компетенции бакалавров – будущих педагоговпсихологовнеобходимо выделить и охарактеризовать основные критерии сформированностиданного феномена: мотивационно-ценностный, когнитивно-аналитическийи деятельно-рефлексивный. Мотивационно-ценностный критерийхарактеризуется такими ключевыми словами, как понимание, признание, потребность,интерес, значимость, ценностное отношение; когнитивно-аналитическийкомпонент характеризуется знанием и осознанием; деятельностно-рефлексивныйкомпонент характеризуется успешностью (результативностью), самостоятельностьюи вариативностью.Для однозначного оценивания перечисленных критериальных характеристикнеобходимо точно определить, что понимается под каждой из них. Рассмотримхарактеристики мотивационно-ценностного критерия сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов. Пониманиепрофессиональной значимости исследовательской компетенции предполагаетосмысление будущими педагогами-психологами важности и востребованностиданной компетенции для эффективного осуществления основных профессиональныхфункций. Признание профессиональной значимости исследовательскойкомпетенции предполагает ценностное отношение будущих педагоговпсихологовк данному феномену, которое характеризуется принятием будущимипедагогами-психолагами исследовательской компетенции в качестве личностногодостижения, ее значимости и востребованности в учебно-профессиональной ипрофессиональной деятельности.Обращаясь к интерпретации первой характеристики когнитивно-аналитическогокомпонента сформированности исследовательской компетенции, отметим,что знания являются ядром любой деятельности и механизмом, регулирующим инаправляющим ее. В контексте данной статьи – знание бакалаврами – будущимипедагогами-психологами содержания, сущности и функциональных особенностейисследовательской деятельности. Второй характеристикой когнитивно-аналитическогокомпонента развития исследовательской компетенции является осознанность,вслед за М.С. Бикбулатовым под осознанностью мы понимаем умение обосноватьвыбор именно данного способа выполнения задания, т. е. данной ориентировочнойосновы действия, а не какой-либо другой [Бикбулатов, 1981].Успешность (результативность) в овладении исследовательскими умениямибакалаврами – будущими педагогами-психологами как первая характеристикадеятельностно-рефлексивного компонента проявляется в их правильном, быстром,а самое главное, дающем результат выполнении. В современной дидактикепод самостоятельностью понимается система навыков сознательной самоорганизации,поэтому под самостоятельностью можно понимать способность будущихпедагогов-психологов к осуществлению самостоятельной исследовательской деятельностибез обращения за помощью к преподавателю или другим участникам124

Т.А. Шкеринаданной деятельности (ориентирующая роль педагога сведена к минимуму). Вариативностьпроявляется в способности быстро и оперативно выбрать из имеющейсясистемы исследовательских методов и мыслительных операций такие,которые наиболее эффективно обеспечат решение исследовательской проблемы.Обращение к перечисленным критериям развития исследовательской компетенциибакалавров – будущих педагогов-психологов позволяет расширить содержаниеизучаемого феномена и выделить критериальные характеристики егоразвития. Разработку этих характеристик можно проводить в такой последовательности:сначала каждый критерий сформированности исследовательскойкомпетенции характеризуется ключевыми словами, которые определяют ее сущность,затем выявляются приметы их распознавания, которые в совокупности образовываютсистему критериальных характеристик развития исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов.На основе разработанных критериев сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов выделим три уровня(степени) выраженности данных критериев: эмпирический, репродуктивный итворческий. Так как уровень сформированности исследовательской компетенцииопределяется степенью выраженности критериев, то необходимо сначала выделитьи определить соответствующие им характеристики, затем более точно задатьзначение выделенных характеристик.Эмпирический (фрагментарный, пассивный характер деятельности) характеризуетсяотсутствием понимания и признания значимости исследовательскойкомпетенции; отсутствием осознанной потребности в освоении, совершенствованиии использовании исследовательской компетенции в повседневной практике(в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовых работи другого вида работ); отрывочным, поверхностным, бессистемным знанием содержания,сущности и функциональных особенностей исследовательских умений,составляющих основу исследовательской компетенции; неосознанным, интуитивнымвыбором методов и приемов исследовательской деятельности с опоройна личный опыт, который при этом является недостаточно глубоко осмысленным,т. е. неспособностью будущего педагога-психолога дать словесный отчето выполняемых исследовательских действиях; правильным выполнением лишьнекоторого числа исследовательских действий, мыслительных операций, в большинствеслучаев цель проводимого исследования не достигается; наличием затрудненияпри самостоятельном осуществлении исследовательской деятельности,а также наличием постоянной потребности в помощи или указаний извне при ихсамостоятельном выполнении; использованием исследовательских действий имыслительных операций в условиях знакомой ситуации, при этом исследованиеосуществляется на основе выбора методов исследования, мыслительных операцийметодом проб и ошибок.Репродуктивный уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности)характеризуется пониманием и признанием значимости исследовательскойкомпетенции; наличием осознанной потребности в освоении, совершенствованиии использовании исследовательской компетенции в повседневнойпрактике (в процессе различных типов учебных занятий, при выполнении курсовыхработ и другого вида работ); знанием содержания, сущности и функциональныхособенностей исследовательских умений, составляющих основу исследовательскойкомпетенции; осознанным применением большинства исследовательскихдействий и мыслительных операций на основе осмысленного личного125

Педагогикаопыта, т. е. способностью дать словесный отчет об используемых в процессе исследовательскойдеятельности исследовательских действий и мыслительныхопераций; правильным выполнением более 50 % исследовательских действий имыслительных операций, в большинстве случаев цель проводимого исследованиядостигается, т. е. результативность исследовательской деятельности нестабильна;успешным самостоятельным выполнением исследовательских действийи операций при незначительной, ситуативной поддержке извне; способностьювыполнять исследовательские действия и операции только по образцу, освоенномуалгоритму.Творческий уровень развития исследовательской компетенции (устойчивый,активный характер исследовательской деятельности) характеризуется наличиемсовершенно четкого понимания и признания значимости исследовательскойкомпетенции; наличием осознанной потребности в освоении, постоянном совершенствованиии систематическом использовании исследовательской компетенциив повседневной практике (в процессе различных типов учебных занятий,при выполнении курсовых работ и другого вида работ); глубокими и системнымизнаниями о сущности, содержании и функциональных особенностях применениявсех исследовательских действий и операций; осознанным активно-действеннымосуществлением все исследовательских действий и операций на основе глубокогоосмысленного личного опыта, т. е. способностью дать полноценный развернутыйсловесный отчет обо всех выполняемых исследовательских действиях; правильным,быстрым выполнением всех исследовательских действий и мыслительныхопераций, результативность исследовательской деятельности стабильна; самостоятельным,по собственной инициативе, без помощи извне осуществлениемисследовательских действий и мыслительных операций при их переносе в новыенестандартные ситуации с учетом всех особенностей измененных условий исследовательскойдеятельности.Рассмотренные критерии развития исследовательской компетенции бакалавров– будущих педагогов-психологов и уровни их выраженности позволяют разработатьдиагностическую модель развития исследуемого феномена, выявить сучетом возрастных аспектов развития личности в студенческом возрасте уровеньразвития данной компетенции и отследить ее динамику на базе реализации определенныхорганизационно-педагогических условий.Библиографический список1. Бережнова Е.В. Профессиональная компетентность как критерий качества подготовкибудущих учителей // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч.тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.2. Бикбулатов М.С. Дидактические возможности контроля осознанности усвоения знаний.М., 1981.3. Плотникова Н.И. Общеучебные компетенции в структуре дистанционного курса наанглийском языке // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч.тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 327.4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности:учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 304 с.5. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета. Магнитогорск:МаГУ, 2002. 223 с.6. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. М.:Российская академия образования, Ассоциация «Проф. образование», 1999.126

Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. КолокольцевЭ.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. КолокольцевСИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯУЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССАПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХСистемный анализ, мониторинг физического здоровья, физическая культура,спорт, совершенствование организационных форм, учебно-тренировочный процесс.В послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (2009)сформулированы ведущие приоритеты социально-экономического развитиястраны на ближайшие годы, где основные усилия должны быть направлены нате сферы деятельности человека, которые прямо определяют качество жизни населенияРоссии.Сфера физической культуры и спорта остается многогранной отраслью знанийо человеке вследствие того, что она затрагивает не только основы измененияструктуры и функции его организма, но и характеризует нравственный, психоэмоциональный,социально-экономический и т. д. статус как самого спортсменаи физкультурника, так и общества в целом, свидетельствуя об уровне их «здоровья»[Лебединский, 2008]. В то же время на фоне изменившейся в РФ общественно-политическойи социально-экономической ситуации не отмечаются положительныетенденции развития в области физической культуры и спорта.1. Как установлено многими отечественными учеными, в нашей стране нарастаютнегативные изменения уровня физического здоровья населения, особенносо стороны подрастающего поколения.2. Отмечается существенное снижение уровня успешности выступления нашихспортсменов на соревнованиях олимпийского уровня. Если в XX веке имибыло завоевано от 29 (Мехико, 1968) до 55 (Сеул, 1988) золотых медалей в каждомчетырехлетии, то на последних XXIX Играх (Пекин, 2008) наши спортсменыполучили только 23 медали высшего достоинства. По понятным причинам неучитываются данные Московской Олимпиады (Москва, 1980), когда наши спортсменыполучили 80 золотых медалей. Все вышесказанное свидетельствует: осерьезных просчетах в физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работе,об отсутствии приоритета ЗДОРОВЬЯ в физическом воспитании, о несоответствииее устаревших, организационных форм новым условиям жизни, сниженииее научно-методического, медико-биологического и др. обеспечения, о низкомфинансовом и материально-техническом обеспечении ФК и спорта и т. д.Следовательно, все это требует существенного пересмотра содержания и форм,смещения акцентов в этой сфере деятельности на новые условия государственнойполитики в Российской Федерации. В настоящее время основной методологическойбазой развития любой науки и отрасли знаний является использованиесистемного анализа [Анохин, 1975]. С его позиций физическая культура и спортпредставляют собой сложную, полуоткрытую систему биосоциального уровня, котораядолжна характеризоваться целостностью и выделенностью [Лебединский,Васильев, 1977; Кочетков, Стельникова, 1994].127

ПедагогикаПринципы системного подхода позволяют характеризовать ее целостность наоснове: а) уже имеющихся знаний; б) анализа ее структурно-функциональнойорганизации, условий и причин изменчивости; в) получения о ней знаний на основанииглубокой аналого-синтетической деятельности. С позиций системногоанализа невозможно представить функционирование этой системы без ее взаимодействияс внешней средой, которая должна быть от нее выделена, т. к. безвзаимодействия с последней она будет нежизнеспособна. Их взаимодействие носитсложный, многокомпонентный характер, потому что внешняя среда неоднородна.Многочисленные ее параметры следует рассматривать и представлять в видедискретно-существующих факторов, отличающихся друг от друга характеромдействия (спецификой), силой и протяженностью во времени. Любая систематолько тогда жизнеспособна и может эффективно функционировать, когда онапредставляет собой динамичную саморегулирующуюся организацию, системнообразующимфактором которой будет являться конечный полезный результат,инициированный воздействием фактора внешней среды [Анохин, 1975; Сорокин,1977].Сказанное выше демонстрирует еще один признак систем – организацию. Тоесть все элементы, составляющие систему, должны быть организованы в пространствеи во времени, взаимодействуя на достижение конечного полезного результата.Пространственная закрепленность взаимодействующих элементов системыпредставляет собой ее структуру (взаимодействие ее элементов, описанноев пространстве), а функция – это взаимодействие элементов, описанное вовремени, т. е. это та ее работа, которая направлена на получение конечного полезногорезультата [Лебединский, 2008].Формирование и функционирование любой как биологической, так и биосоциальнойсистемы возможны только при наличии системообразующего фактора,который является внешним относительно этой системы и составляет часть взаимодействиясамой системы и внешней среды (суперсистемы). Это взаимодействиесовершается и проявляется переносом вещества, энергии и информации, асама система должна обладать свойствами самоорганизации, саморегуляциии самовоспроизведения.Следовательно, с позиций системного анализа сферу физической культуры испорта можно представить как биосоциальную систему, состоящую из трех основныхкомпонентов, каждый из которых имеет свой системообразующий фактор иконечный полезный результат (рис. 1).128Рис. 1. Конечный полезный результатКомпоненты: Ι – физическая культура; II – массовый спорт; III – спорт высших достижений

Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. КолокольцевМассовые занятия физической культурой и уровень физического здоровья нации(I) являются базой для развития как массового спорта (II), так и спорта высшихдостижений (III), а без ее достаточного эффективного функционированияневозможно их успешное развитие.С учетом изменения морфофункциональных характеристик организма человекав возрастном аспекте следует говорить о трех основных этапах функционированияэтой подсистемы (физическое воспитание): формирование, сохранение исбережение здоровья (рис. 2).IIIIIIРис. 2. Этапы функционирования:I – период развития организма человека (до зрелого возраста) – здоровьеформирование;II – зрелый возраст – здоровьесохранение;III – инвалюция (старшие возрастные группы) – здоровьесбережение (поддержание)Кроме того, в процессе функционирования любой биосоциальной системы отмечаетсяспециализация образующих ее элементов, которые являются системамиболее низкого уровня организации. Выделяются три их основные группы: а)рабочие элементы; б) элементы обеспечения; в) элементы «регуляции».1. Рабочие элементы – это главные элементы системы, через взаимодействиекоторых реализуется достижение конечного полезного результата.Учитель, преподавательфизической культурыТренерУченик,студентСпортсменПонятно, что ведущии в этом взаимодействии всегда будут учитель, преподаватель,тренер, от квалификации и профессионализма которых и будет зависетьдостижение конечного полезного результата.Удивительно наблюдать, что очень много наших тренеров работает за границей(спортивная гимнастика и др.), а их ученики достигают выдающихся успехов,вплоть до уровня олимпийского чемпиона. Не думается, чтобы они были быне востребованы на Родине, когда наши успехи в этом виде спорта малоутешительны.2. Элементы обеспечения включают в себя финансовое, материально-техническое,медицинское, научно-методическое и т. д. обеспечение, без развития которогоневозможна результативная деятельность рабочих элементов. В этом планевпечатляют успехи китайского спорта, который взял все лучшее из нашего имирового опыта и даже превзошел его. Создана отличная материально-техническаябаза, особенно в вузах, выделяются достаточные финансовые средства,129

Педагогикапривлекаются со всего мира, включая и Россию, лучшие, высококвалифицированныетренерские, научные, медицинские кадры, что обеспечивает достижениевысоких результатов в различных видах спорта.3. Элементы регуляции обеспечивают регламентацию (нормативно-правовыедокументы) деятельности самой системы (физическая культура – ФК испорт), взаимодействие ее с другими системами своего (здравоохранение, образованиеи др.) уровня, элементов в системе и ее взаимодействие с суперсистемамигосударственного и международного уровня.Исходя из вышеизложенного, необходимо большое внимание уделить следующимосновным моментам.1. Привести организационные формы деятельности в соответствие с новымиобщественно-политическими и социально-экономическими условиями. 2. Главныйакцент в ФК сделать на уровень физического здоровья различных групп населения,особенно подрастающего поколения.3. Совершенствовать систему и условия физического воспитания детей, подросткови молодежи, особенно по месту жительства и учебы.4. Обеспечить развитие системы подготовки высококвалифицированных кадров(учителей, тренеров, спортивных врачей, психологов) по физической культуреи спорту и другим смежным отраслям знаний.5. Повысить престижность работы учителей физической культуры и тренеровпо разным видам спорта, включая ее конкурентность с другими странами, обеспечиваяим достойную зарплату. Оценка эффективности их работы должна происходитьпо конечному полезному результату.6. Повысить уровень материально-технического обеспечения условий занятийфизической культурой и спортом, особенно в вузах, которые должны стать однойиз базовых основ для успешного развития как массового спорта, так и спортавысших достижений.7. Вернуться к качественному научно-методическому и медицинскому обеспечению(комплексные научные группы) спортивной работы.8. Для повышения конкурентоспособности в спорте высших достижений необходимаорганизация специализированных центров с их финансированием изфедерального бюджета и из бюджета субъектов РФ. Эффективность работы этихцентров должна оцениваться и премироваться в соответствии с уровнем достигнутыхрезультатов. Достойным примером может служить или центр подготовкиборцов (г. Красноярск), или центр подготовки по спортивной ходьбе (РеспубликаМордовия).В соответствии с вышеизложенным в Национальном исследовательском Иркутскомгосударственном техническом университете (НИ ИрГТУ) осуществляетсяработа по совершенствованию работы по физическому воспитанию студентови по подготовке спортивного резерва.На кафедре физической культуры НИ ИрГТУ разработаны и внедряются мероприятияпрофилактико-оздоровительного направления, которые совместно сМинистерством по физической культуре, спорту и молодежной политике Иркутскойобласти могут быть реализованы на базе вуза. На кафедре работают2 штатных доктора наук и 5 совместителей. В 2006 году на кафедре ФК открытааспирантура по специальности 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания,спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физическойкультуры», которая обеспечивает подготовку высококвалифицированных специ-130

Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. Колокольцевалистов данного направления. В настоящее время обучаются 34 аспиранта и20 соискателей; защищено 5 кандидатских диссертаций. Университет обладаетдостаточной учебно-тренировочной базой (стадион с искусственным покрытием иоборудованием для ведения тренировочного процесса, в т. ч. сборной РФ по легкойатлетике, стадион для игровых видов спорта, 2 физкультурно-оздоровительныхкомплекса, малые спортивные площадки в студенческом городке, зал дляигровых видов, 5 малых спортивных залов; спортзалы в общежитиях), а такжеспортивно-оздоровительной базой (центр медико-биологических исследований,санаторий-профилакторий, спортивно-оздоровительный лагерь «Политехник»).Для реализации проекта дальнейшее развитие должен получить факультетфизической культуры и спорта НИ ИрГТУ (организованный в 2008 году),выполняющий свои основные задачи: обеспечение учебно-воспитательного и тренировочногопроцессов по ФВ студентов, аспирантов и сотрудников, подготовкаспортсменов по различным видам спорта, организация, проведение и участие всоревнованиях различного уровня. С целью дальнейшего развития научно-образовательногопроцесса и использования современных инновационных технологийв сфере сохранения и укрепления здоровья граждан РФ возможно организоватьи открыть в НИ ИрГТУ научно-исследовательский институт «Здоровье»(рис. 3).В состав НИИ войдут имеющиеся в университете подразделения (центр мониторингафизического здоровья субъектов образовательного процесса, центр медико-биологическихисследований и центр здоровьесберегающих технологий),кроме того, необходимо организовать новые структурные подразделения: лабораториюиндивидуального дозирования физической нагрузки, лабораторию информационныхтехнологий, центр разработки и обучения оказанию доврачебнойпомощи пострадавшим при занятиях ФК и С. В совокупности все эти подразделенияпозволят повысить эффективность здоровьесберегающих технологий.Рис. 3. Структура научно-исследовательского института «Здоровье»131

ПедагогикаЦентр мониторинга физического здоровья субъектов образовательногопроцесса может функционировать как региональная структура, решающаяследующие задачи: изучение показателей физического здоровья субъектов образовательногопроцесса, разработка и совершенствование здоровьесберегающихтехнологий, проведение профилактических мероприятий по борьбе с асоциальнымиявлениями в молодежной среде.В задачи функционирующего в настоящее время Центра медико-биологическихисследований входят: проведение медико-биологического обеспеченияучебно-тренировочных занятий, разработка инновационных технологий по совершенствованиютренировочного процесса в спорте высших достижений, разработкаи внедрение новых технологий по физической реабилитации лиц с разнойстепенью нарушения здоровья. Эти структурные подразделения, коллективы которыхработают многие годы в университете, требуют модернизации и приобретениянового оборудования и инструментария, необходимых для увеличенияобъема и повышения достоверности данных, получаемых при изучении показателейфизического развития и физической подготовленности студентов, аспирантови преподавателей НИ ИрГТУ. Реализация проекта развития направленияв полном объеме требует создания трех новых подразделений:– лаборатория индивидуального дозирования физических нагрузок сиспользованием телеметрической аппаратуры, в задачи которой будутвходить разработка новых технологий и режимов тренировочного и реабилитационногопроцессов с учетом индивидуальной реакции организма на физическуюнагрузку, позволяющих дистанционно снимать информацию;– лаборатория информационных технологий, в задачи которой будетвходить обработка полученного материала, создание банков данных, формированиеуправленческих решений при подготовке спортсменов, реабилитации пациентов,разработка программных продуктов и т. д.;– центр разработки и обучения оказанию доврачебной помощи пострадавшим,в задачи которого будут входить не только разработка и научнометодическоеобеспечение процесса обучения, но и выработка у обучающихсяпрактических навыков по оказанию первой доврачебной помощи пострадавшимпри занятиях физической культурой и спортом.Особую значимость приобретает профилактическая работа, проводимая центромздоровьесберегающих технологий НИ ИрГТУ, в структуру которого предполагаетсяввести службу психологической поддержки и межвузовскую лабораториюразработки и внедрения новых методов профилактики социально-негативныхявлений в молодежной среде. Таким образом, модернизация работы по физическомувоспитанию в вузе и активизации подготовки спортивного резерва вНИ ИрГТУ позволяет не только повысить уровень здоровья субъектов образовательногопроцесса, но и осуществить подготовку высококвалифицированныхспортсменов в различных видах спорта.Библиографический список1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.307 с.2. Кочетков А.Г., Стельникова И.Г. Живые системы. Н-Новгород: НГМА., 1994. 42 с.3. Лебединский В.Ю., Васильев В.Г. Системные основы парадонтологии // Морфологияи биология парадонта. Иркутск, 1977. С. 150–178.132

Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. Колокольцев4. Лебединский В.Ю. Системные основы совершенствования деятельности в сфере «Физическаякультура и спорт» // Восток – Россия – Запад. Инновационные технологии вразвитии современного спорта: междунар. науч. конф. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008.С. 53–59.5. Лебединский В.Ю., Колокольцев М.М., Маслова Е.С. и др. Мониторинг здоровьясубъектов образовательного процесса в вузах «Паспорт здоровья»: монография / подобщ. ред. д-ра мед. наук, проф. В.Ю. Лебединского. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2008.268 с.6. Сорокин А.П. Системно-структурный подход к изучению анатомии: лекции. Горький:ГМИ, 1977. 27 с.133

ПедагогикаМ.Г. Янова, В.В. ИгнатоваФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫБУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТКультура, педагогическая культура, организационная культура, образовательныйпроцесс в вузе, организационная деятельность, педагогическая стратегия, становлениебудущего учителя.Этап развития инновационного образования отмечается повышением профессиональныхтребований к будущему учителю как специалисту в области педагогическойдеятельности. Актуальными сегодня признаются: включение будущегоучителя в процесс освоения организационной культуры; формирование педагогическойкультуры специалиста, отражающей его способности к культуроосвоению,культуросозиданию и культуротворчеству. Освоение культуры будущегоучителя осуществляется во взаимодействии педагогической и организационнойее составляющих. Организационная культура будущего учителя, являясь однойиз компонент культуры, отражает ее управленческий контекст и включает в себякак результаты, так и способы и формы организационной деятельности. Такимобразом, важно рассматривать педагогическую деятельность как организованнуюи организационную, а изучать и формировать педагогическую культуруцелесообразно в организационном контексте. Целью данной статьи являетсяизучение формирования педагогической культуры будущего учителя в организационномконтексте.Изучение педагогической культуры будущего учителя в организационномконтексте требует определения сущности понятий «организованность» и «организация».Организованность рассматривается как «потенциал коллектива, которыйопределяется характером взаимодействия людей, способом решения педагогическихзадач, эффективностью работы» [Краткий справочник…, 1997]. Организованностьхарактеризуется и как качество личности, определяющее успешностьпрофессиональной деятельности, выражающееся в умениях выделятьнаиболее значимые задачи, планировать свои действия, реализовывать плансобственной деятельности и другие, обеспечивающих четкость, планомерностьпунктуальность, последовательность и оперативность выполняемой деятельностии поведения.Термин «организация» имеет несколько смысловых значений и рассматриваетсякак деятельность, организационная работа; как общественное объединение;как внутренняя дисциплина. «Организационный» значит относящийся к организации,к подготовке осуществления чего-нибудь. «Организация» рассматриваетсятакже как хорошее, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина;«организовать» означает: основать, учредить; подготовить; объединитьдля какой-нибудь цели [Ожегов, 1984]. Данные характеристики указывают нато, что понятия «организация», «организовать», «организованность» отражаютчеткую структурированность предмета или процесса со строго соблюдаемымиправилами. В анализе данных понятий важными для нашего исследования134

М.Г. Янова, В.В. Игнатовапризнаются два значения: как организованной деятельности и внутренней дисциплины– организованности.Рассматривая проблему формирования организованности у будущих педагогов,необходимо коснуться организационной культуры. Современный менеджментрассматривает организационную культуру как мощный стратегическийинструмент, позволяющий ориентировать работников на общие цели, и чащевсего рассматривается в единстве с системой ценностей, норм и стилей поведения,которые определяют климат в организации. Организационная культура характеризуется:как совокупность приемов и правил решения проблемы внешнейадаптации и внутренней интеграции работника, правил, выработанных в прошломи доказавших свою эффективность в настоящем [Хоруженко, 1997, с. 357];как способ решения противоречий, которые естественно присутствуют в организации[Smircich, 1983]; как неуловимая, неосязаемая категория, наличие которойне требует доказательств и которая сопровождается разработкой правил ипредписаний, управляющих повседневным поведением сотрудника на своем рабочемместе в каждой организации [Персикова, 2004, с. 80].При анализе культуры организации А.А. Погорадзе отмечает, что сущностьюкультуры производства выступает развитие человека как основной производительнойсилы. Этим поясняется сущность культуры организации, которая несводится только к производству и потреблению материальных благ, а включаетв себя и духовное, гармоничное развитие каждого ее члена. Руководствуясь даннымивыводами, автор разработал модель культуры производства, выделив в ееструктуре следующие элементы: культуру условий труда, культуру средств трудаи трудового процесса, культуру межличностных отношений, культуру управленияи культуру работника [Погорадзе, 1990]. Следовательно, по отношению к педагогическомуконтексту выводы ученого могут быть применены относительносодержательной стороны педагогической и организационной культуры.Л. Смирсич систематизировала все существующие определения и вывела триподхода, согласно которым организационную культуру можно рассматриватькак: независимую внешнюю составляющую, внесенную в организацию извне;внутреннюю составляющую организации; ключевое сравнение в концепции организации;суть организации [Smircich, 1983]. Однако человек составляет основулюбой организации, которая и создается для человека. Спектр организационнойкультуры, которую привносит личность в организацию, весьма широк, он определяетсяиндивидуальностью каждого ее члена.Рассматривать организационную культуру на уровне личности позволяет определениеЛ.Н. Когана, который подчеркивает: «Культура – срез, важнейшаякачественная характеристика человеческой деятельности, взятой именно в еечеловекотворческом аспекте. Эта деятельность, опредмечиваясь в ценностяхкультуры, его самосознании, становится средством формирования определенноготипа человеческой личности» [Коган, 1983, с. 20]. Из этого определения следует,что данная культура имеет человеческое измерение.Используя то общее, что присуще многим определениям описываемого феномена,представляется возможным вывести некоторые общие признаки организационнойкультуры: разделяемые членами организации ценностные ориентации,нравственные нормы, представления о месте и роли данной организации в обществе;набор приемов и правил решения проблем внешней адаптации и внутреннейинтеграции работников, проявляющихся в деятельности и поведении, и135

Педагогикадругое [Социальное управления…, 1994]. При этом считаем, что содержание организационнойкультуры определяется степенью личностной значимости профессиональнойдеятельности для будущих педагогов. Это та деятельность, посредствомкоторой будущий педагог реализует и развивает свои актуальные и потенциальныевозможности, реализует личностное (рефлексивное и практическипреобразующее) отношение к будущей профессиональной деятельности, отражающееспособ его жизнедеятельности.Исследуя организационную культуру, понимаем, что деятельность являетсязначимой ее компонентой. Следовательно, изучать данный феномен следует вединстве компонент: организованной (педагог организует педагогическую деятельность)и организационной (деятельность рассматривается как фактор, способствующийорганизации и самоорганизации обучающегося). В данном измеренииважным является умело разработанный, педагогически и методически грамотновыстроенный педагогический процесс, в котором организационная культуразанимает центральное место.Организованная и организационная деятельность предполагает координациюдействий основных институтов социализации личности; включение обучающихсяв разнообразные виды деятельности в учебное и во внеурочное время; созданиеколлектива учащихся и управление им; организацию и осуществление индивидуальнойработы с учащимися [Лутошкин, 1986]. Обобщая вышесказанное,необходимо отметить, что организованная и организационная деятельность фактическиявляется содержанием педагогической культуры учителя. Учитель, обучая,должен владеть принципами организации образовательного процесса, обладатьумением выбора и использования методических приемов, способствующихформированию качеств высококультурной личности учителя с высоким уровнемпедагогической культуры.Сущность педагогической культуры раскрывается в способности будущегоучителя организовать и преобразовать педагогические процессы на теоретическом(овладение научным стилем мышления в области подготовки и организацииучебного процесса на принципах культуроосвоения и культуротворчества) ипрактическом (умение моделировать процесс обучения, творчески решать педагогическиезадачи, быть способным к организационно-педагогической рефлексии)уровнях. Это означает, что организационный контекст педагогической культурыпроявляется в способности учителя разработать и реализовать стратегии,посредством которых решается комплекс задач, направленных на координациюдействий педагога и обучающегося.Известно, что порой правильные и очевидные к применению педагогическиестратегии и мероприятия отвергаются учителями или не получают распространения,поскольку они «чем-то» им не подходят. С нашей точки зрения, это связано сих сложившейся организационной культурой и объясняется тем, что данная культураприходит в противоречие со структурой, системами ценностных ориентацийпедагогов, с помощью которых стратегия должна реализоваться на практике. Поэтому,прежде чем разработать и реализовать педагогическую стратегию, необходимоопределить, вписывается ли она в существующую организационную и педагогическуюкультуру учителя, если нет, то оправдан ли будет риск претворять еев жизнь. Таким образом, проблема формирования педагогической культуры будущегоучителя в организационном контексте является значимой и требует разработкистратегий по ее решению. В этой связи остановимся на характеристике педагогическихстратегий как действий организационного характера.136

М.Г. Янова, В.В. ИгнатоваСтратегия в общем смысле трактуется как НАУКА о планировании и проведениивоенных операций, о маневрировании силами с целью занятия наиболеевыгодной позиции до вступления в контакт с врагом. В данном определении четкоразграничивается стратегия от тактики моментом вступления во взаимодействиес неприятелем. Следовательно, по сути, данное отличие состоит в том, чтостратегия определяет комплекс мер до начала практических действий, организуемыхсообразно общим проектируемым действиям. Сами же практические действияобозначаются как тактики. Именно данное понимание сущности стратегиии тактики определяет нашу позицию относительно педагогических стратегий.Под педагогической стратегией нами понимается искусное руководство,сознательно сконструированная совокупность педагогических действий, адекватныхпедагогической цели, осуществляемых последовательно-поэтапно и развертывающихсяпосредством качественного отбора педагогического обеспечения: содержанияучебной дисциплины (воспитания), гибкого использования форм, методов,приемов и средств, направленных на реализацию конкретной стратегии.В этом определении нами усматривается организационная составляющая педагогическойкультуры учителя. Педагогическая стратегия рассматриваетсянами, с одной стороны, как деятельность, в которой выделяются цель как стратегическийориентир и средства ее достижения (тактики). С другой – педагогическаястратегия – это процесс, протекающий во времени, представляющий проектированиесовокупности целесообразных действий, направленных на достижениеопределенного результата. В результате таких действий учителя принимаютценности организационной культуры; актуализируют культурные и организационныезнания в процессе педагогической деятельности, ориентированы нарезультат организационной деятельности, адекватно оценивают собственнуюспособность к организации и самоорганизации. Таким образом, понимание будущимпедагогом уже на этапе обучения в вузе сущности разнообразных стратегий,их педагогического назначения, механизма проектирования и реализациивыступает одной из важных задач формирования его организационной культуры.Использование педагогических стратегий с целью формирования педагогическойкультуры будущего учителя выступает «контекстным механизмом привнесения»в данную культуру ценностных ориентаций, нравственных норм, представленийо месте и роли педагогического сообщества в решении задач обученияи воспитания, набора приемов и правил решения проблем внешней адаптации ивнутренней интеграции будущего педагога. Остановимся на основных характеристикахпедагогических стратегий. При этом отметим, что выбор стратегии осуществляетсяс учетом: особенностей педагогической реальности, в рамках которойона планируется быть реализованной (субъективная, объективная, трансцендентная),уровня педагогического мастерства, проективной культуры преподавателя,возможных средств достижения цели.Среди многообразия педагогических стратегий для процесса формированияпедагогической культуры будущего учителя (если ее рассматривать в организационномконтексте) особый интерес представляют стратегии: обогащение, ориентирование,приобщение, содействие, сопровождение и другие. Охарактеризуемстратегии.Сущность педагогической стратегии обогащение заключается в привнесениинечто нового, что повышает ценность, полезность чего-либо, разнообразие и глубинуэмоций. Но реализация данной стратегии зависит от педагогической задачи,личности педагога и других объективных и субъективных факторов. В качествепримеров такой стратегии в контексте формирования организационно-педа-137

Педагогикагогической культуры будущего учителя выступают: обогащение студента знаниямиоб исследуемом феномене; обогащение рефлексивного и организационногоопыта студента; обогащение педагогических компетенций студента; обогащениеинтерактивной компетенции будущего учителя и другие.Рассмотрим содержание стратегии ориентирование. В педагогике ориентировочнаядеятельность рассматривается как совокупность действий субъекта, направленныхна обследование проблемной ситуации, ее анализ, построение плана действий,контроль и коррекцию их в ходе выполнения. «Ориентирование» как педагогическаястратегия затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную,деятельностную сферы личности и предполагает реализацию комплекса педагогическихмероприятий ознакомительного, рекомендательного характера, направленныхна достижение определенного результата. Следовательно, ориентировать –значит направить кого-либо на достижение какой-либо цели, помочь разобраться вчем-либо. Нами выделяются следующие педагогические способы ориентирования:знакомить, обращать внимание, направлять, поддерживать, содействовать, обеспечивать,предопределять, активизировать, способствовать адекватному оцениванию,корректировать и другие. Данная стратегия целесообразна только в условиях личностноориентированного высшего образования, когда студент осуществляет выбордействия с учетом собственного потенциала, принятых духовно-творческих ценностейи избирательного отношения к окружающему миру.Стратегия приобщение имеет деятельностный характер и по смысловому содержаниюсвязана с глаголом «приобщить», что означает – «дать возможность включитьсяв какую-нибудь деятельность, сделать участником чего-нибудь». Например,приобщение студента к организационно-педагогической культуре, к лидерскимдействиям в специально организованных педагогических ситуациях и другие.Одной из стратегий является педагогическое содействие. Понятие «содействие»достаточно часто употребляется: в государственных документах: «Болонскойдекларации», «Национальной доктрине образования Российской Федерации»,«Концепции развития инновационного образования», Федеральном законе «О высшеми послевузовском профессиональном образовании»; в научных статьях и фундаментальныхработах: «содействие в получении образования», «содействие образовательнымучреждениям», «содействие в подготовке специалистов», «содействие деятельности»,«содействие трудоустройству», «содействие европейскому сотрудничеству»,«содействие в обеспечении качества», «содействие самореализации», «содействиесаморазвитию», «содействие самосовершенствованию», «содействие самоопределению»,«содействие взаимодействию» и другие. Такое разноплановое использованиепонятия «содействие» свидетельствует о том, что оно функционально отражаетстратегический характер педагогической деятельности. В этом смысле содействиевыступает в качестве педагогической стратегии. Педагогическое содействиеопределяется как особый вид педагогической деятельности и связывается с созданиемспециальных условий. Со-действовать – сложное понятие, «со» – всегда означаетсовместность, следовательно, дословно данное понятие можно интерпретироватькак деятельность, основанная на совместности. Обращаем внимание на то, чтопедагогическое содействие всегда является осознанной деятельностью, направленнойна оказание помощи и поддержки учащимся в их деятельности, взаимодействии.В этом нами усматривается организационный смысл данной стратегии.Остановимся на стратегии сопровождение. В психолого-педагогических исследованиях«сопровождение» рассматривается как взаимодействие, а «педагогическоесопровождение» как его вид, который отражает управляемую (организационную)сторону процесса развития человека в системе социального и педагогического вза-138

М.Г. Янова, В.В. Игнатоваимодействия с другими людьми. При этом педагогическое сопровождение определяетсякак деятельность, процесс, система. В отличие от традиционных педагогическихформ оно более индивидуализированно и гибко, в большей степени учитываетдинамику самого профессионала, более многоаспектно, имеет перманентныйхарактер. В процессе сопровождения субъект самостоятелен в принятии решений,что позволяет рассматривать термин «сопровождение» через создание условий дляпринятия субъектом решения в ситуации выбора.Резюмируя вышесказанное о педагогических стратегиях, отметим, что педагогическиестратегии основаны на деятельности, сообразной представлениямо педагогической цели, плане и средствах ее осуществления, обеспечивающихбезошибочное выполнение действий в заданном диапазоне педагогическихситуаций. Реализация педагогических стратегий, адекватных заявленнымтребованиям, определяет один из путей решения проблемы формированияпедагогической культуры будущего учителя в организационном контексте. Знанияи опыт разработки и реализации стратегического планирования позволят будущемупедагогу качественно организовать собственную деятельность и деятельностьвоспитанников, что характеризует его профессиональную культуру (в единстве педагогическойи организационной составляющих). Анализ педагогической культурыбудущего учителя в организационном контексте, позволяет сделать следующие выводы:– культура будущего учителя раскрывается в его способности организовать ипреобразовать педагогические процессы на теоретическом и практическом уровнях(овладение педагогическими стратегиями);– педагогические стратегии формирования педагогической культуры будущегоучителя основаны на деятельности; адекватны цели, планам и средствам ее осуществленияв заданном диапазоне педагогических ситуаций;– освоение опыта разработки и реализации педагогических стратегий способствуетформированию педагогической культуры будущего учителя в ее организационномконтексте.Библиографический список1. Коган Л.Н. Проблемы исторической типологии культуры. М.: ГЕЛ, 1983. Вып. 1. 25 с.2. Краткий справочник по педагогическим технологиям / под. ред. Н.Е. Щурковой. М.:Новая школа, 1997. 62 с.3. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах орг. работы / подред. Б.З. Иульфова. М.: Просвещение. 1986. 206 с.4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 797 с.5. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учеб. пособие.М.: Логос, 2004. 224 с.6. Погорадзе А.А. Культура производства: сущность и факторы развития. Новосибирск:Наука. Сиб. отд., 1990.7. Социальное управление: словарь-справочник / под ред. В.Н. Добренькова, И.М. Слепенкова.М.: Изд-во МГУ, 1994. 198 с.8. Хоруженко К.М. Культурология: энциклопедический словарь. Ростов н/Дону: Феникс,1997. 639 с.9. Smircich, L. Concepts of Culture and Organizational Analysis // Administrative ScienceQuarterly. 1983. № 28. P. 339–358.139

ФилософияФИЛОСОФИЯИ.В. ПодвойскаяПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ»,ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И СООТНОШЕНИЕ140Коллективизм, соборность, сообщество, общественные отношения, коммунитаризм.«Очень часто случается, что вместо того, чтобы с помощью термина видетьдействительную суть вещи, индивид видит только сам термин с его традиционнымзначением, видит только символ, его чувственно воспринимаемое тело. Вэтом случае языковая символика из могучего орудия реального действия с реальнымивещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность,которую она представляет» [Философская энциклопедия, 1962, с. 219–227] – эти слова Э.В. Ильенкова (из статьи «Идеальное») как нельзя лучше характеризуютпроблемную ситуацию, с которой мы попытаемся разобраться вданной статье.Понятия «коллективизм» и «соборность» в современной России и современноммире сконцентрировали на себе особое внимание философов, социологов, историков,политологов, богословов, литераторов, что, на наш взгляд, связано с признаниемконструктивности явлений и процессов, выражаемых данными понятиями,и их высокого эвристического потенциала в решении насущных социальныхпроблем. Широкий спектр дискуссий поставил задачу экспликации данных понятийи выяснения возможности их соотношения.Идея взаимосвязи общего блага и блага индивида, по своему содержанию объединяющаяпонятия «коллективизм» и «соборность», зародилась ещё в древности(Платон, Аристотель в Древней Греции, философские школы в Древней Индии,Древнем Китае), получила дальнейшее развитие в христианстве, в работах социалистов-утопистов(от Т. Мора до А. де Сен-Симона, Ш. Фурье и Р. Оуэна), в марксистко-ленинскойфилософии (К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин), нашла отражениев работах русских религиозных философов. В XIX–XX вв. появился целыйряд понятий и концепций, в основе которых лежит данная идея: коллективизм,солидарность (солидаризм), взаимопомощь, соборность, всеединство, коммюнотарность,коммунитаризм. Не будем подробно останавливаться на данных концепциях,скажем лишь, что идея взаимопомощи П.А. Кропоткина состоит в следующем:объединяющим принципом выступает «непосредственное взаимодействиев борьбе против различных неблагоприятных условий» [Кропоткин, 2002,с. 56]. Коммунитаризм (Л. Этциони, М. Сэндел, А. Макинтайр, М. Уолцер,

И.В. ПодвойскаяЧ. Тейлор) представлен в современной социально-философской литературе как,во-первых, «общественное движение, зародившееся в 1990-е гг. в США и подчёркивающеезначение общих ценностей и интерсубъективных форм моральнопрактическойжизни для благосостояния и процветания общества» [Современнаязападная философия, 2009, с. 17]; во-вторых, «одно из влиятельных направленийсовременной англоязычной политической философии» [Там же]. Но чёткиевыводы по поводу теории коммунитаризма делать ещё рано, так как еёпрактическая реализация ещё не дала о себе знать в широком масштабе, поэтомуможно считать данную область открытой для дальнейших исследований. Чтокасается солидаризма, то, на наш взгляд, эту идею, хотя по определению она ивзывает к «общности интересов, единому пониманию основных принципов мировоззрения,совместной ответственности» [Русская философия, 2007, с. 515], нельзяназвать самодостаточной концепцией, так как за последние 100–120 лет словами«солидарность» и «солидаризм» пользовались для обозначения совершенноразличных явлений. Так, например, во второй половине XIX в. понятие «солидарность»было одним из центральных у идеологов народничества, название(подчёркиваем, лишь название) «Солидарность» носило польское профсоюзноедвижение 1980-х гг.Естественно, что смысловое поле, связанное с предметом данной статьи, былобы необходимо ещё дополнить такими понятиями (и соответственно, явлениями),как индивидуализм, либерализм, коммунизм, социализм, тоталитаризм,но в данной статье ограничимся рассмотрением лишь двух понятий «коллективизм»и «соборность».Обратимся к истории и этимологии слова «коллективизм»: «в русском языкесначала получило распространение прилагательное коллективный. Позже сталоизвестно коллективизм – 1895 г. Существительное коллектив вошло в обращениелишь в середине 20-х гг. « Первоисточник – латин. collectivus – “скопившийся”,“собирательный”» [Черных, 1999, с. 412].Важно отметить, что термин «коллективизм» может приобретать кардинальнопротивоположные значения в зависимости от политического контекста: в социально-философскойи политологической литературе имеется целый спектр егоопределений: от синонима тоталитаризма (Ф.А. Хайек, Х. Арендт, А.А. Ивин) довысшего проявления гуманизма (статья Л. Сентебова в Философской энциклопедии,1962; ряд статей в журнале «Вопросы философии» до 1990). В рамках марксистко-ленинскойфилософии был проведён ряд научных изысканий, посвящённыхпроблеме возникновения и развития коллективизма как одной изформ общественных отношений. Одним из таких явилось комплексное диалектико-эволюционноеисследование Ю.И. Семёнова, где он подробно освещает следующиеэтапы становления человеческого общества: 1) зоологический индивидуализм«пред-людей»; 2) первобытный коллективизм, «возникший в борьбе, с зоологическиминдивидуализмом как отрицание последнего» [Семёнов, 1962,с. 573]; 3) «классовое общество возникло как отрицание родового общества и присущегопоследнему коллективизма; вместе с ним вновь возник индивидуализм»[Семёнов, 1962, с. 575]; 4) так как, по мнению Ю.И. Семёнова, индивидуализмклассового общества «не только не мог обеспечить (“полного” и “свободного”. –И.П.) расцвета человеческой личности, но, наоборот, сделал его невозможным»[Семёнов, 1962, с. 575], он приходит к выводу, что такому индивидуализму неизбежнодолжен прийти на смену новый коллективизм, основой которого станет141

Философиякоммунистический строй, ведь «только в коллективе индивид получает средства,дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков, и, следовательно,только в коллективе возможна личная свобода» [Маркс, Энгельс, 1955, с.75].Попытаемся дать свою интерпретацию термина «коллективизм»: это разновидностьотношений между людьми (межличностных и общественных), в основекоторых лежит принцип долга перед сообществом, заключающийся в признаниии осознании социальной природы человека (только в сообществе себеподобных человек приобретает свои сущностные характеристики) и постояннойценностной рефлексии субъекта социальных отношений по поводу этих отношений.В зависимости от ценностных ориентаций, нравственного выбора субъекта(личность, группа, коллектив, этнос, класс, общество) коллективистские отношенияможно условно подразделить на позитивно (гуманистически) и негативно(антигуманистически) направленные.Позитивные коллективистские отношения, по нашему мнению, характеризуются,такими чертами, как:– ориентация на развитие сплочённости коллектива, коллективной ответственности,взаимопомощи и взаимовыручки (подавление эгоизма, зависти, тщеславия);– творческий подход к любой совместной деятельности (даже если эту деятельностьне относят к творческой, например сбор урожая);– учёт интересов реализации индивидуального потенциала каждого члена сообществапо взаимной договоренности, при помощи обычаев, традиций или законов.Коллективизм с негативной, антигуманистической ценностной ориентациейпредполагает, по нашему мнению, признание блага замкнутого круга людей, егосвобод и развития в качестве высшей цели, по отношению к которой социальныеинституты, группы и отдельные люди (даже сами члены сообщества такого типа)являются лишь средством или условием её достижения. Так, например, когда вкачестве субъекта такой разновидности коллективизма выступает группа иликласс, то это выражается в эксплуатации, попрании закона и правомерных интересовотдельных лиц или социальных общностей. На уровне группы это можетбыть бюрократически переродившаяся управленческая структура, воровскаяшайка, преступный клан; на уровне нации – фашизм.Что касается таких концепций, как: «соборность» (А.С. Хомяков), «коммюнотарность»(Н.А. Бердяев), «всеединство» (В.С. Соловьёв), то в принципе они имеютнесущественные различия, и, на наш взгляд, допустимо именовать их «концепциямисоборности». Соборность – «понятие русской философии, означающеесвободное единение людей как в церковной жизни, так и в мирской общности,общение в братстве и любви. Термин не имеет аналогов в других языках. ».Бердяев указывает на непереводимость понятия соборности на другие языки идля западного его усвоения вводит термин «коммюнотарность» (от франц. commune– община, коммуна)» [Новая философская энциклопедия, 2001, с. 580–581].Объединяющим принципом по Хомякову является «единодушная любовь коХристу и божественная праведность» [Лосский, 1991, с. 52], а условием раскрытияиндивидуальных качеств личности – «свобода в выборе между праведностьюи грехом» [Там же]. Для В.С. Соловьёва базисными характеристиками «соборной»личности являются «чувства стыда, жалости, благоговения» [Там же] и ре-142

И.В. Подвойскаялигиозный характер человека [Соловьёв, 1998, с. 79]. Важную мысль относительнорассматриваемой концепции высказал современный исследователь: «по-настоящему– соборно – можно объединиться только в духе и только свободно, повнутреннему самоопределению» [Иванов, 2009, с. 54–66]. Эта же идея прозвучалав 2007 г. на одной из богословских конференций: «…Церковь как община верующих,как koinonia (общение) свободных людей (а не коллективно-коммунальнаяподавляющая личность система, игнорирующая права отдельных людей) несовместимас любой системой, в основании которой стоит индивид, а не его отношенияс “другим”, причём любым другим, и, конечно, с Богом – “Высшим Другим”»[Петрос Василиадис, 2010, с. 203]. Возникает вопрос, почему идеологи соборностипротивопоставляют соборность «коллективно-коммунальной подавляющейличность системе», то есть в нашей терминологии, коллективизму? Решитьданный вопрос мы можем, если, во-первых, подойдём к нему непредвзятои, во-вторых, применим вышеописанное деление коллективизма по ценностномуаспекту: гуманистический и антигуманистический типы. Представляется, чтокритике подвергается как раз антигуманистический коллективизм, тогда какмежду содержанием соборности и содержанием гуманистически ориентированногоколлективизма противоречий возникнуть не может по определению.Таким образом, работы русских религиозных мыслителей нам интересны тем,что в них был поставлен вопрос и развивается представление о субъективных,внутренних (причём высших с точки зрения религии) качествах, которыми должны,по их мнению, обладать «коллективисты» как товарищи, сотрудники, единомышленники,то есть субъекты сообщества. Важно также понять, что введение понятия«соборность» – своего рода конкретизация сущности гуманистически ориентированногоколлективизма (см. выше), это то же признание эффективности (вимущественном, трудовом, межличностном отношении) и гуманности принципадоминирования общественных интересов над личными, только с национальным ирелигиозным (в частности, христианским) содержанием и с учётом российскогоменталитета. Следовательно, если обобщить идеи вышеназванных философов, томожно сделать вывод, что соборность – это разновидность межличностных отношенийи отношений между людьми и Богом, в основе которых лежит принцип любвии долга перед: 1) Богом, 2) сообществом единоверцев, заключающийся в признаниии осознании социально-божественной природы человека, и 3) постояннойценностной рефлексии субъекта отношений по поводу этих отношений.Некоторые исследователи отмечают, что «концепция, разработанная русскимирелигиозными философами, в существенной мере не совпадала с конкретно-историческимипроявлениями соборной жизни русского народа (философы соборностинедостаточное внимание уделяли роли язычества, идеализировали общинуи т. п.)» [Киреев, 2009, с. 13]. Но всё же, если выделить «социальную сферу соборности»[Емельянов и др., 2005, с. 183], то можно определить различные вариантыеё реализации, характерные для России. «Важнейшие из них: 1) Россиякак собор народов, верований и культур; 2) сельская община как жизнь “на миру”и взаимопомощь сельского населения страны; 3) производственная артель;4) земство» [Там же, с. 183].Итак, мы пришли к выводу, что, несмотря на желание определить «соборность»в качестве разновидности коллективизма, понятия «коллективизм» и «соборность»являются самодостаточными: коллективизм охватывает межличностныеи общественные отношения, соборность – межличностные и религиозные143

Философия(человека и Бога). Заметим, что оба понятия затрагивают сферу межличностныхотношений и это, на наш взгляд, создаёт возможность их взаимообогащения.Библиографический список1. Емельянов Б.В., Любутин К.Н., Русаков В.М., Саранчин Ю.К. История русской философии:учебник для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга,2005. 736 с.2. Иванов А.В. Снова о «вечно-бабьем» в русской душе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7:Философия. 2009. № 3. С. 54–66.3. Киреев В.К. Феномен соборности и его роль в социокультурном развитии российскогообщества: дис. … на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. Воронеж: ВГПУ, 2009. 170 с.4. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции // Анархия: cб. / сост. и предисл.Р.К. Баландина. М.: Айрис-пресс, 2002. 576 с.5. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высш. шк., 1991. 559 с.6. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Государственное издательство политическойлитературы, 1955. Т. 3.7. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ. науч.фонд; науч. ред. совет; предисл. В.С. Степин. М.: Мысль, 2001. Т. III. 634 с.8. Петрос Василиадис. Всемирная миссия и задача православных христиан // «Великажатва, а работников мало»: Миссия в Восточной Европе в православном контексте:матер. Международной богословско-практической конференции (Москва, 31 мая –1 июня 2007 г.). М.: Свято-Филаретовский православно-христианский институт, 2010.312 с.9. Русская философия: энциклопедия / под общ. ред. М.А. Маслина. М.: Алгоритм, 2007.736 с.10. Семенов Ю.И. Возникновение человеческого общества. Красноярск, 1963. 672 с.11. Современная западная философия: энциклопедический словарь / под ред. О. Хеффе,В.С. Малахова, В.П. Филатова; Ин-т философии. М.: Культурная революция, 2009.392 с.12. Соловьёв В.С. Избранные произведения. Выдающиеся мыслители. Ростов-на-Дону:Феникс, 1998. 544 с.13. Философская энциклопедия: в 5 т. / глав. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия,1962. Т. 2. С. 563.14. Хайек Ф.А. Дорога к рабству // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 130.15. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: в 2 т.М: Русс. яз., 1999. Т. 1. 624 с.144

Н.А. АгафоноваФИЛОЛОГИЯН.А. АгафоноваЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН(НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ МОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА)Финно-угорские языки, смешанные мордовские (эрзянский и мокшанский) диалекты,лексикализация падежных форм.Типологической особенностью мордовских языков является возможность падежныхформ иметь парадигмы склонений и спряжений. Суть этой спецификисостоит в том, что это происходит при эллипсисе существительного. Однако этовидимый эллипсис или неполный эллипсис, т. к. пропущенные слова замещаютсяв падежных словоформах дейктическими суффиксами -s’ в номинативе, -t’ вгенитиве, -s’t’/-n’t’ в косвенных падежах ед. ч., -(t’) n’e – для всей парадигмымн. ч., выступающими со значением дейктического местоимения «тот, которыйиз них», «те, которые из них». В мордовских языках это своеобразное языковоеявление приковывало внимание и разрабатывалось не одним лингвистом-ученым.Однако остается актуальным и по сегодняшний день, потому что вопрос решалсяна ограниченном материале, не учитывался диалектный и фольклорныйматериал. Одни лингвисты явления такого типа в мордовских языках называют«вторичным склонением» [Бубрих, 1953, с. 197; ГМЯ, 1962, с. 165–166; Цыганов,1964, с. 192–197], другие – «частная разновидность указательного склонения»[Серебренников, 1967, с. 50; Цыганкин, 1978, с. 18; ГМЯ, 1980, с. 227–228] или«склонение определенных имен, образованных от падежных форм: местного,превратительного, сравнительного и «изменение по суффиксам сказуемости»[Евсевьев, 1963, с. 101–103, 118–125, 137–138, 148–149, 292; Колядёнков, 1954,с. 97–109], или «временная лексикализация» [Имайкина, 1989, с. 56–71].В образованиях такого типа лексем превалирует сема указательной анафоры,которая реализуется через конечный дейксисный суффикс. В мордовских языкахлексикализация падежных форм встречается в двух видах: 1) субстантивация сэлементом прономинализации и 2) вербализация. Общим для всех разрядовэтих словоформ, которые имеют дейксисный суффикс -sý в номинативе ед. ч.,-nýt´/-s’t’– в косвенных падежах ед. ч. и -t´nýe- – во мн. ч., является то, что онипредставляют собой особые сложные по структуре и по семантике лексико-грамматическиеединицы. Сложность этих словоформ в том, что в одной и той же словоформеналичествуют два ведущих морфологических ядра и, следовательно,две семантемы. Так, например, слово kudosos’ «тот, который из них дома» по сво-145

Филологияей структуре состоит из трёх морфем: 1) kudo – корневая морфема, 2) -so – суффиксинессива, служебная морфема и 3) -sý – служебная морфема, выражающаяидею дейктического (указательного) местоимения. Однако это морфемное членениеслова. С точки зрения критерия словообразования лексема kudososý толькобинарна: производящая основа kudoso- (форма инессива) и деривационная морфема-sý, т. е. новая лексема образована при помощи суффикса -sý не от основыноминатива kudo «дом», а от формы инессива kudoso- «в доме». В словах такоготипа суффикс -sý представляет собой второе семантическое ядро, т. е. оно функциональнозамещает корневую или лексическую морфему. Относительная самостоятельностьего в составе слова определяется его значением «тот, который изних», т. е. дейксисной функцией или выделительно-указательной функцией. Этоже подтверждают лексемы разных частей речи с производящими основами косвенныхпадежей. Суффиксы сами по себе ничего не выражают. Они могут выражатькакие-либо значения только в единстве и в связи с производящими основами.Словообразовательный тип суффиксального словообразования – это формально-семантическаясхема построения слов, абстрагированная от конкретныхлексических единиц, характеризующаяся общностью суффикса, отличающегопроизводные слова от производящих основ.Лексикализованные падежные формы имеют свою парадигму склонения и изменяютсяпо всем падежам в ед. и мн. ч. с суффиксами, которые восходят кдейктическим местоимениям. Иногда эти словоформы содержат в своём составеи посессивные суффиксы, например: kudosomoś (kudo ’дом’+ -so- (суффикс инессива:’в доме’) + -m- (посессивный суффикс 1 л. ед. ч.: ’мой’) + -o- (интерфикс) + -s’(дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению s’e ’тот’))’Тот из моих, который дома или в доме’; koźejkaftimitiś (koz’ejka-’жена’ + -ftimi-(суффикс абессива: ’без жены’) + -t- (посессивный суффикс 2 л. ед. ч.: ’твой’) + -i-(интерфикс) + -s’ (дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимениюs’e ’тот’)) ’Тот из твоих, который без жены’; bańaksinzit´ńiń (ban’a- ’баня’+ -ks- (суффикс транслатива: для ’бани’) + -i- (интерфикс) + -nzi- (посессивныйсуффикс 3л. ед.ч.: ’его’) + -t’- (суффикс мн. ч) + -n’i- (дейктический суффикс,восходящий к указательному местоимению мн. ч. n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива))’Эти, которые из них (предназначены или приготовлены) для его бани’. Вэтих словоформах посессивные суффиксы, как и падежные суффиксы, входят впроизводящую основу слова. Дейктический суффикс полифункционален: с однойстороны, он детерминативный, а с другой – деривационный. Роль деривационнойсемы сильнее семы детерминативности, происходит прономинализацияэтой падежной формы.Среди новых лексем, образованных от падежных словоформ, нами зафиксированынаиболее употребительные в речи информантов исследуемого ареала, этономинатив и аккузатив как ед., так и мн. ч., сравните:номинатив: okuńińćit´ńe sval śeda d´ošovasta mijit´ eŕva tovarińt´(okun’in’c’it’n’e: okun’- ’окунь’ + -i- (интерфикс) + -n’- (суффикс генитива) + -c’i-(асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн.ч.) + -n’e (полифункциональныйдейктический суффикс, восходящий к указательному местоимениюn’e ’эти’)) ’Те из них, которые с «Окуни» (фермерское хозяйство. – Н.А.),всегда дешевле продают все продукты’; pavlušk´inasit´ńe m’ińik k´ecijak ul´ńiśt´(pavlušk’inasit’n’e: pavlušk’ina- ’Павлушкино (название села)’ + -si- (суффиксинессива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейктический суф-146

Н.А. Агафоновафикс, восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’))’ Те из них, которые(находятся) в Павлушкино и у нас были’; v’el´istit´ńe eŕva meźe maštit´ t´ejm´e(v’el’istit’n’e: v’el’i- ’село’ + -sti- (суффикс элатива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональныйдейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательномуместоимению n’e ’эти’)) ’Те из них, которые из села, всё умеют делать’; kuvakaplat´ijasiś ńekak avul´ tink (plat’ijasis’: plat’ija- ’платье’ + -si- (суффикс инессива)+ -s’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательномуместоимению s’e ’тот’)) ’Та из них, которая в длинном платье, кажется,не ваша’; penzastit´ńe kal´idorca ućit´ (p’enzasit’n’e: p’enza- ’Пенза (город)’+ -sti-(суффикс элатива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейктическийсуффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’)) ’Теиз них, которые с Пензы, в коридоре спят’;аккузтив: eŕva kodama pŕakat, katfanćit´ńiń śeh k´el´ksiń (katfa- ’картофель’ +-n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’-(суффикс мн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящийк указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива))’Разные пироги. Те из них, которые с картошкой, больше всех люблю’; tumońćńen’gakkarmaśt´uskmo p’el’it’ nahcinit’ naksadmo (tumon’c’n’en’gak: tumo-’дуб’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’- (асемантический элемент) + -n’e- (полифункциональныйдейктический суффикс мн. ч., восходящий к указательному местоимениюn’e ’эти’) + -n’- (суффикс аккузатива-) + -gak (эмфатическая частица)) ’Итех из них, которые из дуба, начали возить, боятся, гнить будут’.Наш диалектный материал располагает лексикализованными падежнымиформами, в которых основой образования новых лексем является тот же самыйпадеж. Такие формы в эрзянском и мокшанском литературных языках не наличествуют,например, основой образования служит падежная форма инессива: kodamaorhcamisa tujat? śe plat´ijasisit´ il´i tonasisit´ (plat’ijasisit’: plat’ija- ’платье’+ -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования) + -si- (падежныйсуффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффиксед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)); (tonasisit’: tona- ’тот’+ -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования) + -si- (падежныйсуффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс,восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’В каком наряде пойдёшь, втом из этих платьев или в том другом’; konań lanks vanat – jupk´ińisisit´ илиponksk´eńesisit´ (jupk’in’isisit’: jupk (a)-’юбка’+ -i- (интерфикс) + -n’i- (деминутивныйсуффикс) + -si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования)+ -si- (падежный суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктическийсуффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’);ponksk’en’esisit’: ponks (t)- ’брюки’ + -k’e- (деминутивный суффикс) + -n’e- (деминутивныйсуффикс) + si- (суффикс инессива, входящий в основу слова новообразования)+ -si- (суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктическийсуффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’На которуюты смотришь, на ту из них, которая в юбке, или, на ту из них, которая в брюках’.В этих лексемах первый суффикс инессива входит в основу слова plat’ijasi-; tonasi-,jupk’in’isi-, ponksk’en’esi-, а второй суффикс инессива – это падежный суффикс.В анализируемых диалектах лексикализация падежных форм возможна и бездейктического суффикса, сравните: tońe medal´, a mońe araś, medal´t´emeńe147

Филологияpeńćijeśak v’išk´ińe (m’edal’t’em’en’e: m’edal’- ’медаль’ + -t’em’e- (суффикс абессива)+ -n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тебе медаль, а мне нет, тем, у кого нет медали,и пенсия меньше’; miŕd´eft´emeńe vel´ese p’ek staka (m’ir’d’eft’em’en’e: m’ir’d’e-’муж’ + -ft’em’e- (суффикс абессива) + -n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тем, которыебез мужа, в селе очень тяжело’.Процесс лексикализации распространяется и на другие части речи, например:прилагательное: kona k´ivańt´ tutam – valańavańt´ (valan’avan’t’: valan’a-’гладкий’ + -va- (суффикс пролатива) + -n’t’ (морфема определённости, состоящаяиз двух элементов: -n’ – суффикс генитива (здесь: асемантический морф илистроительная прокладка) и -t’- полифункциональный дейктический суффикс ед.ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’По какой дороге поедем?– По той из них, которая гладкая’; kona kutsit´ udiďe – taštisit´ (taštisit’:tašti- ’старый’ + -si- (суффикс инессива) + -t’ (полифункциональный дейктическийсуффикс ед.ч., восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’В какомдоме ночевали? – В том из них, который старый?’;числительное: omboćesteńt´ak ejińek vasta sonde (omboc’esten’t’ak: omboc’e-’второй’ + -ste- (суффикс элатива) + -n’t’- (морфема определённости, состоящая издвух элементов: суффикс генитива (здесь: асемантический морф или строительнаяпрокладка) и -t’ – полифункциональный дейктический суффикс ед.ч., восходящийк указательному местоимению t’e ’этот’) + -ak (эмфатическая частица)) ’Ис того, который из них второй (с автобуса. – Н.А.), мы не встретили его’; sin’ kavon’estškolav jakit’, kotoc’eses’ par’s’t’e tonavt’n’i ’ (kotoc’eses’: kotoc’e- ’шестой’ +-se- (суффикс инессива) + -s’ (полифункциональный дейктический суффикс ед.ч., восходящий к указательному местоимению s’e ’тот’)) Они оба ходят в школу,тот из них, который в шестом, хорошо учится’;местоимение: iśťatneń prośt´it´ (is’t’atnen’: is’t’a (mo)- ’такой’ + -t- (суффиксмн. ч.) + -ne- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательномуместоимению мн. ч. n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива-генитива))’Тех, которые из них такие, ты их прости’; mońet´ńeńe ńemeźe maksmoks(mon’et’n’en’e: mo (n)- ’я’ + -n’- (суффикс генитива) + -e- (интерфикс) + -t’ (суффиксмн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящийк указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’e (усечённая форма датива)) ’Тем,которые из них мои, нечего дать’; takodamosonzoť vešńit´ mil´icijasta (takodamosonzot’:takodamo- ’какой-то’ + -so- (суффикс инессива) + -nzo- (посессивный суффикс3 л. ед. ч.) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящийк указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Ту, которая из них какая-то его,ищут с милиции’;причастие: moric’avtomot’n’ede baška v’es’e scena lanksol’t’ (moric’a- ’поющий’+ -vtomo- (суффикс абессива) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональныйдейктический суффикс мн.ч., восходящий к указательному местоимениюn’e (t’) ’эти’) + -de (суффикс аблатива)) ’Кроме тех, которые из них не поющие,все были на сцене’; kulic’at’n’ed’e b’er’an’ste a kor’t’n’it’ (kulic’at’n’ed’e: kulic’a-’умерший’ + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полисемантический дейктическийсуффикс мн.ч., восходящий к указательному местоимению n’e (t’) ’эти’) + -d’e(суффикс аблатива)) ’О тех, которые из них покойники (умершие), плохо не говорят’;наречие: malasonokos’ sval t’en’ek l’ezdi (malasonokos’: malaso- ’близко’ +-nok- (посессивный суффикс 1 л. мн. ч. ’наш’) + -o- (интерфикс) + -s’ (полифун-148

Н.А. Агафоновакциональный дейктический суффикс, восходящий к указательному местоимениюs’e ’тот’)) ’Тот-наш, который из них близко (живёт), всегда нам помогает’; toson’c’et’n’en’t’ej p’ikscejak a usksit’ (toson’c’et’n’en’: toso- наречие ’там’ + -n’- (суффиксгенитива) + -c’e- (асемантический элемент или строительная прокладка) +-t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч.,восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузативагенитива))’Тех из них, которые оттуда, сюда и верёвкой не притащишь’; z’ardojakvasolot’n’ed’e b’er’an’ val k’ijak ez’ jovta (vasolot’n’ed’e: vasolo- ’далеко’ + -t’-(суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч.,восходящий к указательному местоимению n’e ’эти’) + -d’e (суффикс аблатива))’Никогда о тех из них, которые далеко, плохого слова никто не сказал’;послелоги: mon v’et’asin’ alašät’n’in’, vaši martin’c’it’n’in’ kacin’ik kardajs(vaši martin’c’it’n’in’: vaši ’жеребёнок’ + marti- ’послелог ’с’: ’с жеребёнком’ + -n’-(суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффиксмн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс мн. ч., восходящийк указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс аккузатива-генитива))’Я приведу лошадей. Тех, которые из них с жеребятами, оставим во дворе’;sir’ec’t’ umar’ undoksne k’er’amat aras’ kudo vaksson’t’ a makscа (kudo vaksson’t’:kudo ’дом’+ vaksso- послелог ’около’ + -n’- (суффикс аккузатива-генитива) + -t’(полифункциональный дейктический суффикс ед. ч., восходящий к указательномуместоимению t’e ’этот’)) ’– Состарились яблони, надо вырубить. Нет, ту, котораяиз них около дома (растёт), не дам (вырубить)’.В семантической структуре новообразований значителен элемент атрибутивности,который переходит к ним от исходных форм, употребляемых в таком жезначении. Об этом свидетельствует, в частности, возможность отнесения к ним вкачестве вопроса как местоимений-существительных, так и местоименных прилагательных:a ton ejik ńevt´ńe śel´mukšsońt´t´e (s’el’mukšson’t’t’e: s’el’mukšso –основа слова, состоящая из морфа s’el’mukš (t)- ’очки’ + -so- (суффикс инессива):’в очках’ + -n’t’- (морфема определённости, состоящая из суффикса генитива -n’-(асемантичный элемент или пустой морф) + -t’- (полифункциональный дейктическийсуффикс, восходящий к указательному местоимению t’e’ этот’) + -t’e- (суффиксдатива, восходящий к послелогу *t’en) ’А ты не показывал той из них, котораяв очках?’ – k´ińe konańt´t´e (konan’t’t’e: kona- ’’ + -n’t’- (морфема определённости,состоящая из суффикса генитива -n’- (асемантический элемент илипустой морф) + -t’- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий куказательному местоимению t’e ’этот’) + -t’e (суффикс датива, восходящий к послелогу*t’en)) ’К кому? К которой из них?’.Процесс лексикализации не может не отразиться на синтаксической функциитой или иной формы: с атрибутивной (определение, обстоятельство, сказуемое)оно меняется на субъектную или объектную форму: mašinaftimit´ńe tov amol´it´ (субъект) (mašinaftimit’n’e: mašina- ’машина’ + -ftimi- (суффикс абессива)+ -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональный дейксисный суффикс, восходящийк указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Те, которые из них без машины,туда не поедут’; t´esa alama mar h tink vel´ińćit´ńida (дополнение) (v’el’in’c’it’n’ida:v’el’i- ’село’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантический элемент или пустойморф, который является строительным материалом для этой лексемы) + -t’- (суффиксмн. ч.) + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящий куказательному местоимению t’e ’эти’) + -da (суффикс аблатива)) ’Здесь мало с ва-149

Филологиями тех из них, которые из сёл’; avańćińt´ sajik (дополнение) (avan’c’in’t’: ava-’мама’+ -n’- (полифункциональный суффикс, который совмещает в себе суффикс генитиваи посессивный суффикс 1 л. ед. ч.) + -c’i- (асемантическийй элемент илипустой морф) + -n’- (суффикс генитива) + -t’ (полифункциональный дейктическийсуффикс, восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’То, котороеиз них мамино, возьми’.Без дейктического суффикса новообразования ведут себя несколько иначе,как с точки зрения семантики, так и с точки зрения синтаксиса. В предложенииони выступают в качестве объекта, который может быть фактически субъектом(не имея форму номинатива, функцию подлежащего они не могут выполнять):ošstońe vel´ese p’ek staka eŕams (ošston’e: oš- ’город’ + -sto- (суффикс элатива) +-n’e (усечённый суффикс датива)) ’Тому, который из них из города (городскому),в селе очень тяжело жить’. Семантика таких словоформ имеет оттенок обобщённости.Однако чаще они выступают в функции определения, сказуемого, обстоятельстваобраза действия, что приближает их к именам прилагательным: takson av’il´ śe v’eľistiń koston´ mon (сказуемое) (v’el’istin’: v’el’i- ’село’ +-sti- (суффиксэлатива) + -n’(суффикс генитива))’ Так он не с той деревни, откуда я’. Основой образованияэтих лексем является падежная форма элатива ošsto- ’из города’,v’el’isti- ’из села’.Близость этих словоформ к именам прилагательным необходимо связать стем, что некоторые из них не могут определяться другими прилагательными,причастиями, а также заложена в словоформе сравнительная семантика. Такойименно является лексикализованная форма абессива, если примет суффикстранслатива, сравните: siŕid´iń, śel´t´ńe a ńejet´, p’ejt´im’iks kaduv’in´ (p’ejt’im’iks:p’ej- ’зуб’ + -t’im’i- (суффикс абессива) + -ks (суффикс транслатива)) ’Состарилась,ослепла (букв.: глаза-те не видят), беззубой стала’. Однако не все формы будуттаковыми. Многие из них способны определяться именами прилагательнымиили местоимениями, например: vanta-vanta, di ton m’ińik pokš ćoraškaks kasit´(pokš c’ora- ’мужчина’ + -ška- (суффикс компаратива) + -ks (суффикс транслатива))’Смотри, смотри, да ты у нас в большого мужчину вырос’; śe avaftemedeńt´baška k´ijak t´enk a mori (s’e ava-fteme-de-n’t’: ava- ’женщина’ + -fteme- (суффиксабессива) + -de- (суффикс аблатива) + -n’t’ (морфема определённости, состоящаяиз генитива -n’ (асемантический элемент или пустой морф и полифункциональногодейктического суффикса -t’, восходящего к указательному местоимению t’e’эти’)) ’Без той, которая из них без матери, никто вам не споёт’.Среди падежных форм, подвергающихся лексикализации, особое место занимаютновообразования от форм генитива. Некоторые из этих образований посвоей семантике близки к относительным прилагательным, но по грамматическимпризнакам идентичны с другими лексикализованными формами, образованнымиот падежных форм. Они имеют полную парадигму склонения в единственноми множественном числе чаще с суффиксами детерминативности, новозможны и неопределённые формы: ohańćit´n´e saśt´, a m’ińik skaltne t´e škasaras´t´ (ohan’c’it’n’e: oha- ’Афанасий’ + -n’- (суффикс генитива) + -c’i- (асемантическийэлемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональныйдейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению n’e’эти’)) ’Те, которые из них Афанасия, пришли, а наших коров (этих) до сих порнет’.150

Н.А. АгафоноваШироко употребительны подобные формы от местоименных основ: mońćeńeśśeht´i vadŕa (mon’c’en’es’: mon’c’en’- ’мой свой’ (форма генитива усилительно-личногоместоимения 1 л. ед. ч.) + -e- (интерфикс) + -s’ (полифункциональный дейктическийсуффикс ед. ч., восходящий к указательному местоимению s’e ’этот’)’Тот из них, который мой (свой), самый лучший’; m’ińćińikńiń t´eŕďink(m’in’c’in’ikn’in’: m’in’c’in’ik- ’наш-свой (форма генитива усилительно-личного местоимения1 л. мн. ч.)’ + -n’i- (полифункциональный дейктический суффикс, восходящийк указательному местоимению n’e ’эти’) + -n’ (суффикс генитива)) ’Этихнаших, которые из них наши (свои), пригласите’; sońćendeťńed´e baška k´ińd´aka saji mar h tinda robotama (son’c’endet’n’edä: son’c’ende- ’его свой’ (форма генитиваусилительно-личного местоимения 3 л. ед.ч.) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональныйдейктический суффикс мн.ч., восходящий к указательномуместоимению n’e ’эти’) + -d’ä (суффикс аблатива)) ’Кроме тех, которые из них егосвои, никого не берёт с собой на работу’; tinkńeďä a mäśť bakuľamskak(tinkn’ed’ä: tink- ’ваш’ (форма генитива личного местоимения 2 л. мн. ч.) + -n’e-(полифункциональный дейктический суффикс, восходящий к указательномуместоимению n’e ’эти’) + -dä (суффикс аблатива)) ’О тех, которые из них ваши, нечегоговорить’.Структурная специфика анализируемых новообразований, возможно, связанас тем, что существительное в генитиве вообще имеет много общего с относительнымиприлагательными. А относительные прилагательные, мотивированныенаречными, послеложными основами, субстантивируются с помощью вышеуказанныхсуффиксов: čokšńeńćeńt´ a m’eśt´ učoms, b’il´et a karm’it´ (čokšn’en’c’en’t’:čokšn’en’- ’вечерний’ + -c’e- (асемантический элемент или пустой морф) + -n’-(суффикс аккузатива-генитива) + -t’ (полифункциональный дейктический суффикс,восходящий к указательному местоимению t’e ’этот’)) ’Тот, который из нихвечерний (поезд. – Н.А.), нечего ждать, билетов не будет’; eŕva kodamo orčamitsajit´, ańćak t´el´eńćet´ńe araśt´ (t’el’en’c’et’n’e: t’el’en’- ’зимний’ + -c’e- (асемантическийэлемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e (полифункциональныйдейктический суффикс, восходящий к указательному местоимению n’e’эти’)) ’Любую одежду взял, только ту, которая из них зимняя, нет’; moskovońćet´ńeńsval eramist l´ijel´ (moskovon’c’et’n’en’: moskovon’- ’московский’ + -c’e-(асемантический элемент или пустой морф) + -t’- (суффикс мн. ч.) + -n’e- (полифункциональныйдейктический суффикс, восходящий к указательному местоимениюn’e ’эти’) + -n’(суффикс аккузатива-генитива) ’У тех, кто московские (эти),всегда жизнь (их) была другой’.В заключение нужно сказать, что в анализируемых смешанных эрзя-мокшанскихдиалектах процессу лексикализации подвергаются такие падежные формы,как номинатив, генитив, инессив, элатив, пролатив, транслатив, компаратив иабессив, создавая новые парадигмы склонения и спряжения ед. и мн. ч. Падежнаяформа, подвергаемая лексикализации, теряет значение присущей ей падежности.Явление лексикализации падежных форм представляет собой единстволексического и грамматического значений, которое характерно агглютинативнымязыкам, имеет ситуативную, контекстуальную природу, близкую к фактамсловообразования.151

ФилологияБиблиографический список1. Бубрих Д.В. Историческая грамматика эрзянского языка. Саранск: Мордов. кн. издво,1953. 272 с.2. Грамматика мордовских (мокшанского и эрзянского) языков (ГМЯ). Ч. 1. Фонетика иморфология / под ред. М.Н. Колядёнкова и Р.А. Заводовой. Саранск, 1962. 376 с.3. Грамматика мордовских языков. Фонетика. Графика. Орфография. Морфология(ГМЯ) / под ред. проф. Д.В. Цыганкина. Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1980. 430 с.4. Евсевьев М.Е. Основы мордовской грамматики // Избранные труды: в V т. Саранск,1963. Т. IV. 471 с.5. Имайкина М.Д. Временная лексикализация в мордовских языках проявление единствалексического и грамматического значений // Вопросы лексикологии финно-угорскихязыков. Саранск, 1989. С. 56–71.6. Колядёнков М.Н. Грамматика мордовских языков. Саранск, 1954. Ч. 2. Синтаксис.327 с.7. Серебренников, Б.А. Историческая морфология мордовских языков. М.: Наука, 1967.262 с.8. Цыганкин Д.В. Грамматические категории имени существительного в диалектах эрзя-мордовскогоязыка (определенности-неопределенности и притяжательности).Саранск:Изд-во Мордов. ун-та, 1978. 72 с.9. Цыганов Н.Ф. Вторичное склонение существительного // Ученые записки. Саранск:Мордов. кн. изд-во, 1964. № 43. С. 192–197.152

С.В. КипринаС.В. КипринаРАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВАВ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКАУильям Голдинг, Сьюзен Хилл, Джеймс Олдридж, тема детства, английская литература.Тема детства в мировой литературе является одной из наиболее актуальных,социально и психологически значимых тем. Она затронута во многих произведениях:это может быть основной мотив в повествовании, а может быть лишь фрагмент,небольшая часть всего произведения. Образ детства принадлежит к числутрадиционных объектов исследования учеными разных областей науки, помимофилологии: психологии, социологии, педагогики, философии и т. д.Проблематика настоящего исследования заключается в выявлении идейно-художественнойспецифики мира детства. Целью данной статьи являются анализобраза детства, определение его своеобразия в национальной литературе Англии,прослеживание развития детской темы в литературе XIX – XX веков. Научная новизнаисследования состоит в том, что произведения известных писателей XX векапредставлены в нем с точки зрения отражения в них детского мира.На современном этапе развития мировой литературы для детской темы характернауниверсальность. Это значит, что в ней актуализируются именно философскийи морально-этический компоненты. В настоящее время достаточно большоеколичество исследований посвящается этой теме: докторские диссертации«Национальная ментальность в английской художественной литературе дляподростков (конец XIX – XX вв.) (И.А. Шишкова, 2003); «Художественная концепциядетства в русской литературе 1900–1930-х годов» (И.Н. Арзамасцева, 2007), атакже кандидатские диссертации «Типология детского характера в творчествеЧарльза Диккенса» (Т.М. Черкасова, 2007); «Мир детства в нравственно-эстетическихисканиях К. Мэнсфилд» (Е.В. Чеботаева, 2007); «Мир детства как социально-педагогическийфеномен» (В.В. Савченко, 2009). В МПГУ с 1996 года выходитежегодный сборник под редакцией И.Г. Минераловой «Мировая словесностьдля детей и о детях», где мир детства рассматривается с разных сторон втворчестве различных писателей: Шмелева, Пришвина, Гоголя, Цветаевой, Купринаи др.Помимо «детской литературы» (Children's Literature), предназначенной и рассчитаннойв основном на детскую читательскую аудиторию, существует литературао детях, но не собственно для детей. Под этим понятием подразумеваетсясуществование двойственной по своему значению литературы, где ребенок по волеавтора решает «взрослые» вопросы, и проблематика, заявленная в таких произведениях,является философской, глобальной, вечной для всех поколений и вовсе времена. В статье «Приглашение в английскую детскую литературу»Н.М. Демурова пишет: «… наряду с книгами, написанными специально для детей,немалое место в ней (книге Л.А. Гамбурга 1 . – С.К.) занимают книги, перво-1 Л.А. Гамбург. Гулливер, Алиса, Винни-Пух и все-все-все... Киев: Интерпресс ЛТД, 1996.153

Филологияначально предназначенные для взрослых и лишь потом вошедшие в “круг детскогочтения”, одни в сокращенном и адаптированном виде (как, скажем, “Гулливер”,из которого были изъяты “непристойности”), другие – Диккенса и ВальтераСкотта – в полном объеме… Почему это произошло? Какие авторы и сюжетыоказались “способными” к таким трансформациям?.. Каким образом некоторыепроизведения, адресованные специально детям, стали с годами все большеи больше читаться взрослыми (ярчайшие примеры тому – творения Кэрролла иЛира)»? [Демурова, 1997, с. 237]. Вопросы, поставленные Н.М. Демуровой в статье,требуют своего разрешения, а следовательно, глубочайшего изучения, таккак ответы на них помогут осветить значимость детских образов в жизни общества,показанного через литературу.Детская тема в произведениях английских писателей второй половины XX векатеряет романтическую окрашенность XIX века и приобретает трагические черты.Первая и Вторая мировые войны нивелируют тот своеобразный оптимизм, которымпроникнута детская тема в английской литературе начала и середины XIXвека. Ожесточенность, эгоизм, противоборство, неприязнь и коварство – отличительныечерты социальных взаимоотношений XX века. Наиболее показательнымив этом отношении являются романы У.Д. Голдинга «Повелитель мух» («Lord ofthe Flies», 1954), С. Хилл «Я в замке король» («I Am the King of the Castle», 1972) иповесть Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи» («The True Story ofSpit Macphee», 1988). Из всего многообразия нами выбраны эти произведения потому,что детские образы в них помогают выявить определенные социальные ипсихологические черты современного общества. С одной стороны, они показываютпримеры угнетенного детства («Повелитель мух», «Я в замке король»), а с другой –формирование личности, готовой к сопротивлению неблагоприятным жизненнымситуациям («Подлинная история Плеваки Мак-Фи»).В английской литературе образ детства впервые представлен еще в XVIII векев «Истории Тома Джонса, найденыша» Генри Филдинга. Далее он находит своепродолжение в диккенсовских детских образах. Именно со времен Чарльза Диккенсане угасает интерес к теме детства в Англии, а также она интенсивно развиваетсяв литературах других стран. В них каждый из писателей, рисуя образыдетства, ищет свои пути воплощения идей и характеров, показывая становлениеличности сильной, мыслящей и нравственно незамутненной, чистой. В английскойлитературе также происходит поиск путей формирования личности всовременных условиях действительности.Роман «Повелитель мух» был задуман Голдингом как пародия на романР.М. Баллантайна «Коралловый остров» («The Coral Island», 1858), который пожанру является приключенческим романом «для мальчиков». Роман «Коралловыйостров» был написан в лучших традициях романтизма: здесь добро побеждаетзло, а воспитанность берет верх над всеми злоключениями. У Голдинга воссозданныйпо началу романтический флер уходит с развитием сюжетной линии.На первое место выходят амбиции и столкновение интересов двух претендентовна главенство на острове: Ральфа и Джека. Голдинг вводит в повествование мотивдетского страха: дети боятся темноты и таящейся в ней неизвестности, котораяприобретает личину зверя. Таким образом, Голдинг, пародируя Баллантайна,вносит в развитие детской темы реалистические черты, выявляя тем самымнесостоятельность позиции предшественника. Голдинг как бы проникает втайны детской души и видит, что там на самом деле все не так идеально, как по-154

С.В. Кипринаказывает Баллантайн. В душах детей живут страхи, тревоги, соперничество,противоборство, ненависть, которые дети сами без контроля и помощи взрослыхне могут сдерживать. Эмоции прорываются и приводят к трагедии: убийствуХрюши и Саймона, пожару на острове. Роман-аллегория Голдинга трагичен, ноне безнадежен. В финале романа автор изображает рыдающего Ральфа, которыйсокрушается над потерянной невинностью души, и это свидетельство того,что в детях еще остались человеческие чувства: «Из глаз у Ральфа брызнули слезы,его трясло от рыданий. Он не стал им противиться; впервые с тех пор, какоказался на этом острове, он дал себе волю, спазмы горя, отчаянные, неудержимые,казалось, сейчас вывернут его наизнанку. Голос поднялся под черным дымом,застлавшим гибнущий остров. Заразившись от него, другие дети тоже зашлисьот плача. И, стоя среди них, грязный, косматый, с неутертым носом, Ральфрыдал над прежней невинностью, над тем, как темна человеческая душа, надтем, как переворачивался тогда на лету верный мудрый друг по прозвищу Хрюша»[Голдинг, 2000, с. 199–200]. Счастливое спасение Ральфа (появление взрослыхна острове) – это также отражение веры автора в человечество, в метафизическуюпобеду добра над злом.Роман Сьюзен Хилл «Я в замке король», можно сказать, продолжает и развиваеттему угнетенного детства и детского страдания, начатую Г. Филдингом,Ш. Бронте, Ч. Диккенсом и др. в XVIII – XIX веках. В отличие от классиковС. Хилл берет за основу психологическую угнетенность: один герой (Эдмунд Хупер)психологически подавляет и терроризирует другого (Чарльз Киншоу). Ненавистьи соперничество – основные мотивы в развитии отношений героев. Здесьвозникает еще один немаловажный аспект, тонко подмеченный писательницей:социальная зависимость и обездоленность влекут за собой психологический гнетсо стороны власть имущих и право имеющих. Это справедливо отмечает С.Н. Филюшкина:«Поведение героев, сам характер их контактов, их реакций друг на другаво многом обусловлены имущественным неравенством Чарльза и Эдмунда…»[Филюшкина, 2002, с. 59]. Поскольку Хуперы обладают материальными ценностями:дом – усадьба, состояние и положение в обществе, это дает право, по мнениюмладшего Эдмунда Хупера (ему всего 11 лет), на подчинение себе Чарльза Киншоу,сына бедной экономки в их доме. Здесь детская трагедия доведена, на нашвзгляд, до наивысшего предела, которым является смерть главного героя ЧарльзаКиншоу. Неприкаянность, травля, зависть Эдмунда и обреченность на непониманиевзрослыми заставляют Чарльза покончить с собой. Для этого он избирает реку,место, где он наслаждался покоем, умиротворением, гармонией с собой и природой.Тем самым мальчик сохраняет свою независимость от притязаний Эдмунда.Автор показывает духовную связь мальчика с природой: последние минутыего жизни проходят в лесу на реке, где до этого так безмятежно и спокойно качалсяна ее ласковых водах, где он, возможно, впервые почувствовал всю легкость бытиясвоего неприкаянного детства: «Вдруг на него накатила радость. Тут (в лесу. –С.К.) он дома, вот куда он хотел. Все хорошо. … И заплескал, заковылял вперед,на середину реки, на самое глубокое место. Когда вода дошла до пояса, он медленноулегся и окунул лицо и старательно, глубоко вздохнул» [Хилл, 1978, с. 160]. Вфинале романа Эдмунд приходит к выводу, что это он стал причиной смертиЧарльза: «Когда разглядел опрокинутое тело Киншоу, Хупер вдруг подумал: этоиз-за меня, это я сделал, это он из-за меня – и замер от торжества» [Там же].Тперь в замке остался один король – и это не самый добрый, не самый терпели-155

Филологиявый, не самый прощающий – король Эдмунд. Таким образом, мотивы угнетенности,обездоленности, социального неравенства, развитые С. Хилл в ее романе, продолжаюттрадиции реалистической литературы XIX века (в частности, «ПриключенияОливера Твиста» Ч. Диккенса).Повесть Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи» отличает оптимистическоенастроение по сравнению с двумя вышерассмотренными произведениями.Повесть продолжает цикл австралийских новелл писателя. Главныйгерой Ангус Мак-Фи, прозванный Плевакой за привычку плеваться в подражаниедеду, занимает активную жизненную позицию. Здесь можно провести параллельс романом Ч. Диккенса «Дэвид Копперфилд». Автор показывает здоровыйи сильный дух мальчика, который живет на лоне природы вместе со своимдедом Файфом. По мнению Олдриджа, именно природа помогает человеку оставатьсячеловеком. Даже религия не может дать в полной мере ту здоровую духовность,которая нужна человеку, по-настоящему сильному духом.Плевака Мак-Фи испытывает множество страданий: сначала при пожаре погибаютего родители, затем умирает дедушка. Мальчик остается круглым сиротой.Помимо прочего, «доброжелательная» набожная жительница городка БэттиАрбакл пытается отправить Плеваку в детский дом – для его же блага. Но мальчиксопротивляется: он сбегает от своих взрослых преследователей. ТолькоГрейс Триз, свободомыслящая и отзывчивая женщина, видит в Плеваке за маскойгрубоватости ранимую чистую детскую душу. Она понимает, что мальчикунеобходима семья для полноценного становления личности, для возможностидуховного роста и развития его положительных качеств и пытливого ума. Ещеодин из персонажей повести – адвокат Эдвард Квейл – находится на сторонеПлеваки. На судебном заседании, где решается судьба Плеваки: оставят ли его всемье Триз или отправят в дом воспитания, – Эдвард Квейл выступает в защитумальчика. Благодаря ему Грейс и Джека Триз судья назначает опекунами Плеваки.И теперь перед Грейс стоит трудная задача – воспитать Плеваку достойнымчеловеком: «Как любая мать, она знала: маленькие дети – маленькиезаботы, большие дети – большие заботы. А Плевака несет разом столько забот,что потребуется вся ее, Грейс, любовь и терпение. Жизнь наполняется новымтрудным смыслом; хватило бы сил…» [Олдридж, 1992, с. 238]. Читатель можетне сомневаться, сил у Грейс хватит, потому что истинная любовь и милосердиепобеждают всякое зло.Для всех произведений с детской тематикой характерна двойная адресностьпри изображении мира детства. С одной стороны, адресатом является ребенок, иэто закономерно, с другой – взрослый, на которого направлено осмысление складывающейсяситуации и нравственного поведения в ней, а отсюда воспитаниеего в читающих произведение детях.В произведениях, избранных нами для освещения в данной статье, героямиявляются дети, но решают они отнюдь не детские задачи. Детские образы скореевыступают тут как «увеличительное стекло зла, происходящего в мире и действующегопо законам мира взрослых в детском мире» [Лакшин, 1970, с. 263].Среди детей коварство и жестокость отношений взрослых становятся более объемнымии наглядными, поражающими своей ненавистью и непримиримостью.Ребенок, как символ, традиционно связывается с образом будущего [Кирло, 2007,с. 366]. В этой связи проблемы, заявленные в указанных произведениях, особоактуальны, показательны и поучительны, так как чтение этих произведений –156

С.В. Киприна«необходимое воспитывающее чтение» [Степанян, 1978, с. 79]. В условиях современнойсоциальной действительности очень важно разрабатывать именно детскуютему, поскольку произведения о детях и для детей воспитывают подрастающеепоколение, в них закладывается комплекс знаний и представлений о мире,действий и поступков во взаимоотношениях сограждан. В таких произведенияхдолжны быть четко расставлены все акценты, четко показано, «что такоехорошо, а что такое плохо». Для личности, становление которой только начинается,важно иметь гуманные ориентиры в жизни, и если ребенку сразу показатьдоброе, светлое, нежное, можно надеяться, что научившись это ценить, он и вовзрослой жизни будет искать именно эти ценности и никогда не оскорбит, непредаст, не ударит… В романах У.Д. Голдинга «Повелитель мух», С. Хилл «Я взамке король» и повести Дж. Олдриджа «Подлинная история Плеваки Мак-Фи»утверждаются именно такие ценности, показано, что отношение к детству, к ребенкудолжно быть гуманным, иначе личность последнего будет исковеркана иизломана. Поскольку «равнодушие людей друг к другу есть начало их взаимоистребления»[Степанян, 1978, с. 79], нельзя допускать холодных и бессердечныхотношений к детям и между детьми, необходимо через литературные примерывоспитать гуманное отношение к жизни, к людям.Таким образом, развитие темы детства в английской литературе второй половиныXX века находит продолжение через преломление традиции XIX века.Концепция детства в произведениях второй половины XX века, которые мы рассматриваем,имеет в большей степени трагическую окраску по сравнению с гуманистическойтрадицией XIX века. На наш взгляд, это зависит от складывающейсяисторической действительности: мировые войны, жестокость и социальноенеравенство находят отражение в мироощущении английских писателей. Вэтом заключается своеобразие английской литературы о детях второй половиныXX века.Библиографический список1. Голдинг У. Повелитель мух. Шпиль. Пирамида / под общ. ред. Р.В. Грищенкова.СПб.: Кристалл, 2000. 576 с.2. Демурова Н.М. Из истории английской детской литературы XVIII – XIX веков: пособ.по спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. 176 с.3. Демурова Н.М. Приглашение в английскую детскую литературу // Иностранная литература1997. № 12. С. 235–237.4. Кирло Х. Словарь символов. 1000 статей о важнейших понятиях религии, литературы,архитектуры, истории / пер. с англ. Ф.С. Капицы, Т.Н. Колядич. М.: ЗАО Центрполиграф,2007. 525 с.5. Лакшин В. Увеличительное стекло зла // Иностранная литература. 1970. № 12.С. 263–265.6. Михальская Н.П. Чарлз Диккенс: кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1987. 128 с.7. Олдридж Дж. Подлинная история Плеваки Мак-Фи: повесть / пер. с англ. Д. Псурцева.М.: Дет. лит., 1992. 240 с.8. Степанян Е. Кто же в замке король? // Литературное обозрение. 1978. № 10. С. 77–79.9. Филюшкина С.Н. Зарубежная литература XX века: раздумья о человеке: учеб.-метод.пособие. Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2002. 166 с.157

Филология10. Хилл С. Я в замке король: роман (окончание) / пер. с англ. Е. Суриц // Иностраннаялитература. 1978. № 2. С. 109–160.11. Энциклопедический словарь английской литературы XX века / отв. ред. А.П. Саруханян;Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького РАН. М.: Наука, 2005. 541 с.12. Gindin J. William Golding. Houndmills etc.: Macmillan, 1988. 124 p.13. Hetherington J. James Aldridge 1918: «It all comes like blood» // Hetherington J. FortytwoFaces. L., 1963. P. 15–17.14. Jackson, R. Cold enclosures: The fiction of Susan Hill // Twentieth-century women novelists.London: Basingstoke, 1986. P. 81–103.15. Kinkead-Weekes M., Gregor I. William Golding: A critical stady. London; Boston: Faberand Faber, 1984. 292 p.158

Н.В. КондратьеваН.В. КондратьеваИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?..К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕВХОДНОГО И ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙВ УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕФинно-угорские языки, удмуртский язык, система склонения, иллатив, терминатив.Система склонения современного удмуртского языка представлена 15 членамипадежной парадигмы, среди которых разграничиваются субъектно-объектныеи пространственные падежи. В рамках литературного языка к последнимотносятся инессив, иллатив, элатив, эгрессив, пролатив, терминатив и аппроксиматив.В удмуртских диалектах спектр пространственных падежей варьируетсяот 5 до 13: в частности, во многих периферийно-южных и некоторых южных говорахколичество падежей имеет тенденцию к сокращению за счет замещения аппроксимативныхформ послеложными конструкциями (см. об этом: [Кельмаков,1998, с. 117]): удм. лит.: гуртлань ‘в сторону деревни, по направлению деревни’> кукморский говор: гурт пала ‘перевод тот же’. В отдельных северных говорахи бесермянском наречии удмуртского языка, напротив, количество пространственныхпадежей увеличилось за счет «возникновения новой серии приблизительно-местныхформ с приметой -н′- (< дин′- ‘у, около, при, возле’), препозитивноприсоединяемой ко всем первичным пространственным падежным формантам,за исключением аппроксиматива» [Кельмаков, 1998, с. 118]. Как отмечаетЛ.Л. Карпова, новые падежные форманты употребляются только с ограниченнымколичеством лексем: «…в основном их используют применительно к одушевленнымименам, выражающим человека, лицо: нълъдн′э ‘к твоей дочери’,пийэзн′ъс′ ‘от его сына’ и др.» [Карпова, 2005, с. 61].Имеются ареальные колебания и в плане частотности употребления пространственныхпадежей, в частности, в некоторых периферийно-южных говорах (вкукморском, буйско-таныпском и др.) значительно реже, чем в литературномязыке, употребляется падеж терминатив, заменяясь эквивалентным сочетаниемимени существительного с послелогом дороз', дыроз' ‘до’ (см. подробнее: [Кельмаков,1998, с. 118]): удм. лит.: бакчаозь ‘до огорода’ > буйско-таныпский говор:бакча дыроз' ‘перевод тот же’; удм. лит.: валозь ‘до лошади’ > буйско-таныпскийговор: вал дыроз' ‘перевод тот же’. Таким образом, проблема функционированияпространственных падежей в удмуртских диалектах может стать предметом специальногоисследования, поэтому в данной статье мы ограничимся выявлениемсемантической структуры падежей иллатив и терминатив в рамках литературногоудмуртского языка. Выбор темы обусловлен тем, что данная проблемаеще не нашла должного отражения в рамках удмуртской лингвистики. В качествеисточникового материала для написания статьи послужили художественныепроизведения удмуртских писателей.159

ФилологияМорфологическая структура входного и предельного падежейВ системе современного литературного языка входный падеж (иллатив) можетоформляться следующими морфологическими показателями:а) -е/-э, присоединяющийся к основе большинства имен существительных (атакже к основам серийных послелогов): Куноос бызьыса сямен ураме потüзы[Коновалов, 1958, с.114]. ‘Гости почти бегом выбежали на улицу’; Гуртэ бертыса,пичи бурдоме четлыке пытсай [Загребин, 1997, с. 333]. ‘Вернувшись домой,я запер маленькую птичку в клетку’;б) -ы, присоединяющийся к основе отдельных имен существительных и серийныхпослелогов (типа нюлэскы ‘в лес’, доры ‘к, ко’), а также к именам существительнымв форме множественного числа: Лудъёсы, садо сюрес вылэ югытсэкисьтэ толэзь [Лямин, 1976, с. 21]. ‘букв. На поля, на садовую дорогу проливаетсвой свет луна’;в) функционирование показателя -а-/-я- характерно для морфологическойструктуры имен существительных в форме притяжательного склонения, а такжепри наличии в структуре слова (имен прилагательных, имен числительных,причастных форм, местоименных основ) указательно-выделительных суффиксов:Усьтэ капказэ, пыре азбараз, тубе корказяз, пыре корказ [Ингур, 2004, с.211]. ‘[Девушка] открывает ворота, входит во двор, поднимается на крыльцо, заходитв дом’; Улон интыяз нокинэ пыралляны öз лэзьы [Нянькина, 1996, с. 33].‘[Костя] никого не впускал к себе в жилище’;г) -ла, функционирующий в структуре отдельных топонимов. Как отмечаетИ.В. Тараканов, «в своем реликтовом виде аффикс -ла присоединяется лишь кименам существительным, являющимся названиями удмуртских воршудов,оканчивающихся на -а (-я): Пурга, Бигра, Монья, Можга, Тукля, Юмья и др., которыеисторически превратились в топонимы (…). Формы на -ла могут осложнитьсяпадежными аффиксами местного, исходного, отдалительного падежей»[Тараканов, 2007, с. 127]: Соку та Пельгала ветлüз, бер вуиз [Перевощиков,1997, с. 449]. ‘Тогда он ездил в Пельгу, приехал поздно’; Эграла вуыса, школаемынон сяменыз, Роман Петрович редакциысь тодмозэ пумитаз [Перевощиков,1997, с. 26]. ‘Прибыв в Эгру, Роман Петрович по пути в школу встретил знакомого из редакции’;д) нулевой маркер характерен для отдельных слов, имеющих в ауслауте гласную-а (корка ‘дом, здание’, куала ‘общеродовое святилище, летняя кухня’, кунокуа‘гостиница’, гидкуа ‘двор, дворовые постройки’, куа ‘общеродовое святилище,летняя кухня’: Бертыса утча – мон тонэ коркаø пырыны ик уг лэзь ни [Нянькина,1996, с. 99]. ‘Только попробуй вернуться – я тебя даже в дом не впущу’.Морфологическими показателями предельного падежа (терминатив) в современномудмуртском языке являются суффиксы -озь/-ёзь (в случае простогосклонения), -озя-/-ёзя- (в случае притяжательного склонения): Со-бере Костя соетрамвай дугдылонтüозь келяз [Перевощиков, 1997, с. 356]. ‘Потом Коля проводилее до трамвайной остановки’; Нош кускозяз лэзьям чиль-чиль сьöд йырсиязшунды тылсиослэн канжаськылыса калзы быре, луоз [Нянькина, 1996, с. 111].‘А в ее распущенных жгучих черных волосах, наверняка, застревают солнечныелучики’.С точки зрения синтагматики как иллативные, так и терминативные показателипредшествуют лично-притяжательным суффиксам: Со фермаяз мынüсьНинаеныз огвакытэ ик султüз [Перевощиков, 1997, с. 537]. ‘Он встал вместе с160

Н.В. КондратьеваНиной, которая в это время собиралась идти на ферму (букв. на свою ферму)’;Нылаш дунъясь синъёсын йырысеныз пыдозяз учкиз со шоры [Нянькина, 1996,с. 54]. ‘Девушка оценивающим взглядом окинула его с ног до головы’. При наличиисуффиксов множественного числа морфологические маркеры исследуемыхпадежей следуют за числовыми показателями.Семантическая структура иллатива и терминативаС точки зрения семантической структуры основными значениями обоих исследуемыхпадежей является выражение пространственных и временных значений.Так, опираясь на традиции описания пространственных значений (см. обэтом, в частности: [Плунгян, 2000, с. 175; Великорецкий, 2002, с. 13 и др.]), в удмуртскомязыке можно выделить следующие типы ориентаций: а) эссив, указывающийна нахождение объекта в покое по отношению к ориентиру; б) латив, актуализирующийперемещение объекта к пространству, связанному с ориентиром;в) элатив, маркирующий перемещение объекта из пространства, связанногос ориентиром; г) пролатив, указывающий на перемещение объекта через пространство,связанное с ориентиром. В этом отношении оба исследуемых падежавыражают лативное значение.В зависимости от семантической характеристики вербальной единицы и наличиядейктических элементов в тексте обе формы могут актуализировать какзначение приближения (движение по направлению к кому / чему-либо) или удаления(движение откуда-либо) от дейктического центра, так и значение движениякак такового (идти, двигаться).Используя основные характеристики типологического исследования локальнойориентации, можно выделить следующие общие значения входного и предельногопадежей в удмуртском языке:а) актуализация движения на поверхность ориентира или в пространство, неимеющее четких физических границ (локализация Super): Дыртыса потüз соураме [Нянькина, 1996, с. 9]. ‘Он [Витя] торопливо вышел на улицу’; Угловойстанциозь Петыр буш платформа вылын бертüз [Лямин, 1976, с. 79]. ‘Достанции Угловая Петр ехал на пустой платформе’;б) движение в сторону / на вертикальную поверхность ориентира (локализацияAd): Петыр корка öсэ йыгаз [Лямин, 1976, с. 22]. ‘Петр постучал в дверь’;Борддорозь йöтскыны нылаш öз сузьы [Нянькина, 1996, с. 122]. ‘До стены девушкадотянуться не смогла’.Как показали примеры из художественной литературы, характерным толькодля входного падежа является указание на:а) движение в однородное пространство (локализация Inter): Нокинэ кылэмуг поты -коть огшаплы кöс кыралысь луое пытсаськы [Нянькина, 1996, с. 128].‘Никого не хочется слышать – хоть иди и зарывайся в пустыне в песок’;б) движение внутрь ориентира (локализция In): Бодызэ басьтыса, мунчое вамыштüзпересь [Загребин, 1997, с. 334]. ‘Взяв свою трость, старик направился вбаню’.Таким образом, иллативные формы, в отличие от терминативных, с точки зрениявключенности в актуализируемое пространство могут участвовать в разныхконтекстах: они могут выражать как инклюзивное значение, т. е. обозначениенаправления к пространственному пункту с заходом в него, так и эксклюзивное,161

Филологият. е. обозначение движения к пункту без захода. В этом отношении терминативныеформы имени существительного не участвуют в актуализации оппозицииинклюзивное / эксклюзивное движение, а чаще всего указывают:а) в сочетании с глаголами движения – на достигнутый предел или на конечныйпункт траектории движения (в пространстве или во времени): Огырчиозьвалэн келязы [Лямин, 1976, с. 237]. ‘До Агрыза проводили на лошади’; Ижозькуалекъяса мыноно луоз-а, мар-а, Прохор Петрович? [Лямин, 1976, с. 106]. ‘ДоИжевска придется ехать осторожно, Прохор Петрович?’;б) на предмет(ы) или вещи, который(е) отстоит(ят) от другого(их) предмета(ов)на некоторое расстояние: Туктымозь кык иськем луоз [Лямин, 1976, с. 264]. ‘ДоТуктыма будет километра два’; Пужмо гуртозь ог 40 километр сяна öз кыльыни [Грязев, 1996, с. 129]. ‘До деревни Пужмо осталось всего около 40 километров’.Еще одной особенностью дистрибуции входного падежа является то, что вструктуре предложения могут присутствовать две и более лексемы, оформленныеиллативными показателями. Выражение локализации в этом случае чащевсего происходит от более общего к частному: Киеве госпитале ваизы монэ [Лямин,1976, с. 37]. ‘Меня привезли в Киев в госпиталь’. Использование в структурепредложения более одной лексемы, маркированной иллативными суффиксами,характерно также в случае выражения иллативом различных семантическихфункций: Сибирьысь вуэм бераз, Беков селоысь вукое мельнике медъяськиз[Лямин, 1976, с. 436]. ‘Когда Беков вернулся из Сибири, он вскоре устроилсямельником на мельницу’. Двойного употребления терминативных форм в пределаходного предложения в художественной литературе не обнаружено.Как и другие пространственные падежи, исследуемые в данной статье, членыпарадигматического ряда могут выражать временные отношения: Нош сюанзэсüзьылэ кельтом [Лямин, 1976, с. 57]. ‘А свадьбу отложим до осени’; Со нуналэгуртам бер вуи [Хайдаров, 1999, с. 58]. ‘В этот вечер домой я пришёл поздно’.Следует заметить, что при выражении временных значений в удмуртскомязыке существуют определенные традиции их морфологического оформления, вчастности, имена существительные, обозначающие названия месяцев, дни недели,названия праздников, как правило, маркируются иллативными показателями:1-тü толшоре котькин Выль арез пумита [Грязев, 1996, с. 16]. ‘1-го январявсе встречают Новый год’; Куартолэзе ортчыт пöсь, кöс улüз’ [Перевощиков,1997, с. 497]. ‘В мае погода была очень жаркой и сухой’.Годичные сегменты, а также названия суток, лексемы секунд ’секунда’, минут‘минута’, арня ’неделя’, толэзь ’месяц’, ар ’год’, даур ’век’ и др. могут маркироватьсякак иллативными, так и инессивными формами (в ряде случаев с различнымисемантическими нагрузками): Кемалась вал ини со, куамынэтü аре [Перевощиков,1997, с. 292]. ‘Это было давно, в тридцатом году’. Ср.: Пöртэм тросöз ке но донгиськы, туала арын соиз понна но тау шуод ини [Перевощиков,1997, с. 679]. ‘Хотя она и не заработала много, но нынче (букв. в этом году) и заэтот доход скажешь спасибо’.Как показывают примеры из художественной литературы, формы иллативачаще всего указывают на конкретные временные координаты и выражают периодвремени, в один из которых совершается действие. В этом отношении удмуртскийтерминатив чаще всего указывает на временные границы действия:Ма собере уйшорозь хоккеен шудüзы [Перевощиков, 1997, с. 514]. ‘А потом они дополуночи играли в хоккей’; Турнаны нош Герберозь нокин но öз пота [Ингур,162

Н.В. Кондратьева2004, с. 121]. ‘А на сенокос никто не выходил до праздника Гербер’. В контексте сотдалительным падежом предельный падеж участвует в актуализации интервалавремени протекания действия: Вожоос Ымусьтонысен (6-тü толшор) Йöвылэсултонозь(19-тü толшор) ветло [Ингур, 2004, с. 120]. ‘Ряженые ходят отРождества (6-го января) до Благовещения (19 января)’.4. В отличие от входного падежа, удмуртский терминатив может употреблятьсятакже для выражения значения предела, которое может актуализироваться сточки зрения следующих позиций:а) как достижение пространственного предела, при котором обозначается действие,ограниченное локальными характеристиками, в частности, терминативныепоказатели передают идею длины, высоты, ширины, величины: Толалтэазбарысь мунчо вöзы липетозь лымы люкам [Самсонов, 1963, с. 132]. ‘За зимуснега навалило до крыши бани’; Лымы пöлтü уяса, кускозь гуштылыса тэльуд кора ай, пе [Хайдаров, 1999, с. 45]. ‘Утопая и проваливаясь по пояс в снег, небудешь, де, рубить лес’;б) как достижение временного предела действия – обозначается действие, ограниченноевременным пределом: Соосты толэзёзь будэтüд ке, выль кузёзылыуз дыше ни [Хайдаров, 1999, с. 148]. ‘Если их [щенят] выкормишь до месяца, кновому хозяину они уже не привыкнут’; 18 аресозь со дышетске улыны, 60 аресозьрос-прос улонэн улэ, нош собере ини «кошкыны» дасяське [Грязев, 1996, с.10]. ‘До 18 лет [человек] готовится жить, до 60 лет он живет полноценной жизнью,а потом уже готовится «уходить»’.в) как достижение количественного предела, при котором указывается степеньпроявления признака действия. В частности, в данном случае предельныйпадеж передает идею интенсивности проявления действия, состояния: Мылкыдтуж урод: депрессиозь одüг вамыш [Нянькина, 1996, с. 127]. ‘Настроение оченьплохое: один шаг до депрессии’; Бератаз кык манетозь вуттüз [Переврщиков,1997, с. 215]. ‘Затем [цену] сбавил до двух рублей’; Макем потэ вал Иван Евсеевичлэнпизэ вузчиозь будэтэмез [Евсеев, 1995, с. 20]. ‘Как же хотелось ИвануЕвсеевичу поднять сына до продавца’.Подводя итоги, следует отметить, что дистрибутивная нагрузка входного падежапримерно в два раза превышает частотность употребления терминатива, чтоявляется типологической универсалией: «Указание на начальный и конечныйпункты траектории предполагает более полное знание о движущемся объекте;кроме того, оно более уместно в тех случаях, когда предметом обсуждения являютсяцели, намерения и в целом состояние сознания (активных) участников ситуации»[Плунгян, 1999, с. 219]. Пространственно-временные координаты входногопадежа в этом отношении являются более абстрактными, в связи с чем обладаютболее высокой частотностью употребления.Список источников1. Грязев Г.Г. Кирень куректон: очеркъёс, повестьёс. Ижевск: Удмуртия, 1996. 280 с.2. Евсеев Н.Н. Пеймыт уй гинэ вералоз: документъёсъя гожтэм повесть но очеркъёс.Ижевск: Удмуртия, 1995. 144 с.3. Загребин Е.Е. Тулыс зор: Пьесаос, веросъёс / посл. А.Г. Шкляевлэн. Ижевск: Удмуртия,1997. 416 с.4. Ингур: Удмурт фольклоръя лыдзет: Шор ёзо школаослы / сост. Т.Г. Владыкина.Ижевск: Удмуртия, 2004. 352 с.163

Филология5. Коновалов М.А. Гаян: роман. Ижевск: Удм. кн. изд-во, 1958. 230 с.6. Лямин М.А. Шудбур понна: повесть. Ижевск: Удмуртия, 1976. 464 с.7. Нянькина Н.В. Ваёбыж кар: веросъёс, повесть. Ижевск: Удмуртия, 1996. 176 с.8. Перевощиков Г.К. Сюлэмтэм дунне: романъёс, повестьёс. Ижевск: Удмуртия, 1997.776 с.9. Самсонов С.А. Тау тыныд, адями. Ижевск: Удмуртия, 1963. 84 с.10. Хайдаров Р.О. Ачим: веросъёс, юморескаос, скетчъёс. Ижевск: Удмуртия, 1999. 200 с.Библиографический список1. Великорецкий А.Д. Пространство в современных западногерманских и русском языках:Опыт построения метаязыка // Исследования по теории грамматики. Вып. Грамматикализацияпространственных значений в языках мира / ред. В.А. Плунгян. М.:Русские словари, 2002. С. 8–34.2. Карпова Л.Л. Среднечепецкий диалект удмуртского языка: Образцы речи. Ижевск,2005. 581 с.3. Кельмаков В.К. Краткий курс удмуртской диалектологии: Введение. Фонетика. Морфология.Диалектные тексты. Библиография / Удм. гос. ун-т. Кафедра общего и финно-угорскогоязыкознания. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1998. 386 с.4. Плунгян В.А. К типологии глагольной ориентации // Логический анализ языка. Языкидинамического мира / отв. ред. Н.Д. Арутюнова, И.Б. Шатуновский. Дубна: Международныйун-т природы, общества и человека «Дубна», 1999. С. 205–223.5. Плунгян В.А. Общая морфология. Введение в проблематику. М.: Эдиториал УРСС,2000. 283 с.6. Тараканов И.В. Удмуртский язык: становление и развитие: сб. статей. Ижевск: Удмуртия,2007. 288 с.164

Т.В. МихайловаТ.В. МихайловаК СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ: ЦАРСКАЯ «ГРОЗА»В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКАДревнерусские политические тексты, семантическая динамика, «гроза» и «грозныйцарь» в XVI веке.Русская публицистическая литература XVI века регулярно обсуждает вопросы,связанные с проблемами управления государством. Известно, что во всех цивилизацияхлюди предпринимали попытки создать совершенные системы социальногои политического управления. Основатели науки о власти Платон, Аристотель,позднее Цицерон, размышляя над проблемами политической власти, закона,насилия и справедливости, мечтали об идеальной власти, которая обеспечиваетдоступ свободных граждан к счастью и благу [Желтов, 2008, с. 198–200].Обсуждение добродетелей правителя – одна из самых распространённых темтекстов потестарной семантики.В древнерусских текстах также наблюдается большой интерес к этим вопросам.Ещё в XI веке митрополит Иларион в «Слове о Законе и Благодати» говорилоб обеспечении интересов всех подданных как о высшей цели управления государством.В связи с этим Иларион обсуждает черты благого правителя, необходимыедля Русской земли.Одним из компонентов образа правителя оказывается семантическое поле силы,угрозы, грозы. Ряд лексем наполняет это поле, и в динамике развития поля«грозы» в некотором смысле отражаются изменения в политических представленияхрусского образованного общества, вовлеченного в политический дискурс.Понятие княжеской «грозы» как необходимый элемент системы государственногоуправления впервые появляется в тексте XII века – «Молении Даниила Заточника».Даниил Заточник говорит о крепкой и сильной княжеской власти,вводит лексему «гроза», далее образует словосочетание, на несколько веков ставшееинвариантным, – «царская гроза». Она, по мнению Даниила, обращена назащиту подданных. Далее семантика «грозы» снова актуализируется в древнерусскихтекстах XVI века у таких авторов, как Максим Грек и Иван Пересветов.В данной статье речь идёт о политическом понятии «гроза», выраженном вдвух челобитных Ивана Пересветова и публицистической повести «Сказание оМагмете Салтане».Иван Семёнович Пересветов, приехавший на Русь из Литвы около 1538 года,сразу проявляет себя смелым и предприимчивым человеком – он даёт «государюблаговерному царю» Ивану Васильевичу советы. Через 11 лет после своего приездав Московское государство Пересветову удалось встретиться с Иваном Грозными передать Малую и Большую челобитные с проектами различных государственныхпреобразований. В этих произведениях автор на примере турецкоговластителя обсуждает уроки, которые должен извлечь из падения Византии русскийцарь.Язык челобитных и повести И.С. Пересветова представляет собой типичныйобразец публицистики XVI века, когда происходил «постепенный переход от цер-165

Филологияковной по характеру публицистики к светской» [Колесов, 1989, с. 101]. Обсуждениеважных общественных вопросов выносится за рамки традиционного церковногопослания, освобождаясь от привычных традиционных формул, меняя семантикуи синтагматику текста. Желание говорить «общею простою беседою» меняетстилистику публицистических текстов. Видимо, это связано с тем, что изменилсяадресат текстов: место церковной братии занимают светские социальныегруппы.Понятие «гроза» в текстах писателя объёмно и глубоко. По сути, оно представляетсобой целое учение об управлении государством. Писатель вводит в значение«царская гроза» предназначение и цели московского государства, анализируетотношения правителя с советниками, с ближайшими слугами, описывает,против каких социально-политических групп должна быть направлена царскаягроза, а какие – защищать.Для раскрытия понятия «царскаая гроза» используется сопоставление двухцарств. Одно царство побеждённое – греческое, православное. Другое – царствопобедителей, турецкое, мусульманское. Как видим, древнерусский книжник обращаетсяк анализу падения Константинополя с тем, чтобы выяснить причиныэтого печального для любого православного человека события.Царь должен быть грозным правителем для того, чтобы в царстве была правда.Цель государства, по мнению Ивана Пересветова, соблюдение правды.«Правда» в текстах этого автора – ключевое понятие. Как считает известный исследовательдревнерусских политических текстов В. Вальденберг, «правда дляПересветова не есть какое-нибудь отвлечённое нравственное понятие без определённогосодержания: под правдой он разумеет не что иное, как христианскийзакон» [Вальденберг, 2006, с. 271]. Скорее, речь идёт о более древнем – дохристианском– понятии (ср.: «Правда Русская»). Однако в главном, на наш взгляд, исследовательправ: правда – это далеко не светское, не мирское понятие, как долгоевремя его толковали историки [Зимин, 1958]. Правда и истина есть важнейшиемировоззренческие категории средневековой русской культуры. «Правдойв Древней Руси определяли едва ли не все деяния человека. «Правду» можнобыло дать, то есть отнестись справедливо, либо принести клятву. «Правду»можно было взять (например, в суде)…» (см. об этом подробнее: [Юрганов, 1998,с. 33–58]).Б.А Успенский считает, что «в основе семантики этого слова лежит представлениео божественном миропорядке… Отсюда правда может пониматься как договормежду Богом и человеком» [Успенский, 1994, с. 191]. Таким образом,И. Пересветов в своих текстах выстраивает перспективу государства правды какгосударство праведных в духе своего времени: праведный царь праведного православногогосударства: «Без таковые грозы правды в царство не мочно ввести.…Как конь под царём без узды, так царство без грозы» [Пересветов, 1908, с. 72].«Правда» и «гроза» в текстах И.С. Пересветова – два взаимообусловленных понятия.Сильное правление может создать условия для существования правоверногогосударства. По представлениям И.С. Пересветова, царь не должен бытькротким со своими вельможами, ибо это плохо сказывается на управлении государством.Правителю следует быть грозным со слугами, дабы избежать беззаконияс их стороны.«Кроткий» царь не будет думать о своём воинстве и об управлении царством.«Кроткий» правитель позволяет вельможам поработить «лучших» людей. Воз-166

Т.В. Михайловаможно, прав А.А. Зимин, считая, что «Пересветов прямо указывает на правлениебояр в малолетство Ивана IV» [Зимин, 1958, с. 343].Правление Константина как неудачный пример правления царством используетсяписателем для раскрытия описываемого понятия. Константин был кроткимсо своими вельможами, не гневался на них, давал им «городы и волости держати».И. Пересветов цитирует Петра, волошского воеводу, говорившего про греков:«… кресть целуютъ, да изменяютъ, то есть велия ересь, за вѣру християнскуюне стоятъ, а государю вѣрно не служат» [Пересветов, 1984а, с. 608]. Вельможи«от слез и от крови рода христианского богатѣют», бесчестными поборами обираютподданных царя, творят всяческие несправедливости. Поэтому автор считает,они «в великую ересь впадают, и на Бога хулу кладут…, тѣмъ Бога всѣмъгнѣвят» [Пересветов, 1984а, с. 610]. Отсутствие «грозы» в управлении земногоправителя неизменно ведёт к гневу и «грозе» со стороны небесного правителя,как это и произошло в 1453 году в Константинополе.Царство, где правит грозный царь, будет процветать и устоит во все времена.Турки правят там, где было православное царство. Причину этого прискорбногоразвития событий писатель видит в слабости правления. И. Пересветов наполняетпонятие «гроза» следующими представлениями: поддержка служивых людей,«воинников», оппозиция по отношению к боярам, сильный суд, суровое наказаниедля нечестных судей, отказ от системы кормления.Турецкий царь султан Магомет «нѣверный царь, да Богу угодно учинил»: повсему царству разослал верных ему судей, от принципа кормления на местах отказался,обеспечив чиновников казённым жалованием. Суд он устроил гласный:«А судъ дал полатный во всем царство свое судити без противня» [Пересветов,1984а, с. 608]. По мнению И. Пересветова, Магомет сделал так, чтобы не вводитьвельмож в грех и Бога не прогневать. А сам Магомет, по одобрению публициста,гроза для неверных и нечестных слуг: «А просудится судья, ино им пишется таковасмерть по уставу Махметееву: возведет его высоко, да бьет его взашей надол,да речет тако: “Не умѣлъ еси в доброй славе жити, а вѣрно государю служити”»[Пересветов, 1984а, с. 608]. И сдирание кожи живьём с неправедного судьинисколько не пугает автора. Он подробно описывает и это наказание: «А иныхъживых одираютъ, да речет тако: “Обростешь тѣлом, отдастъ ти ся вина та”». Воттакая «грозная мудрость» делает царство долгим и благополучным. Турецкоецарство стоит на этом принципе: «По уставу Махметеву с великой грозной мудростьюа нынешнии цари живут» [Пересветов, 1984а, с. 608].Истинно православный царь должен быть не кротким, а грозным и воинственнымпо отношению к явным и скрытым врагам государства. Для доказательстваэтой мысли писатель обращается к миру Ветхого Завета: «А царю без воинстване мочно быти: ангели Божии, небесныя силы, и тѣ ни на един час пламенногооружия из рукъ своих не выпущают, стерегут рода християнского от Адама и досего часа, да и тѣ службою своею не скучают» [Пересветов, 1984а, с. 614–616].Словосочетание «пламенное оружие» актуализирует мысль, высказанную воеводойПетром о необходимости сжигать в огне «чародѣев и еретиков», которыеотводят от царя удачу и укрощают его воинский дух. А сопоставление царя с огненнымангелом, охраняющим род человеческий, снижает непривычную длядревнерусского читателя категоричность текста.Провиденциализм Ивана Пересветова проявляется в обосновании взаимообусловленностицарского поведения и божественных проявлений. «А виноватомусмерти розписаны, а нашедши виноватого не пощадити лутчаго, а казнят ихъ подѣлу дѣл ихъ. Да рекут тако: ''От Бога написано: комуждо по дѣломъ его''» [Пересветов,1984а, с. 608].167

ФилологияГлавным оппозиционером царя являются его вельможи. На них и должнабыть направлена царская гроза. «Сильные люди» притесняют простых подданных,делая их «нагими, босыми и пешими» [Пересветов, 1984б, с. 598]. Сами понастоящемуцарю не служат, ленятся, за царя не стоят и воевать за него не хотят.Пересветов приводит слова молдавского воеводы Петра про русское царство:«Вельможи русского царя сами богатѣют а линевеют, а царство оскужают его. Итѣм ему слуги называются, что цвѣтно и конно и людно против недруга смертноюигрою не играют, тѣм Богу лгут и государю» [Пересветов, 1984а, с. 610].Вельможи могут опутать царя ересью, гаданиями, ворожбой и коварством.Они могут сделать его кротким, что для них, боящихся жизнь свою отдать за царя,хорошо, а для православного царства – небезопасно. Поэтому Пётр обращаетсяс молитвой к Богу: «Боже, поблюди и буди милостивъ над русским царем… дане уловили бы его тако же вельможи его вражбою от ереси своей и лукавъствомсвоим, да не укротили бы его от воинства, бояйся смерти, чтобы имъ, богатым, неумирати» [Пересветов, 1984а, с. 614]. Ленивым и лукавым боярам противопоставленыслуживые люди, которые не боятся умереть за своего царя. И. Пересветовс явно выраженной симпатией называет их то «богатырями», то «воинами»,то «юнаками», то использует описательные конструкции, например, «которые гораздисмертною игрою противу недруга за христианскую вѣру и за тебя, государя,великого царя» [Пересветов, 1984б, с. 598].Служивое дворянство – это тот социальный слой, на который царь может опереться,наводя порядок в государстве. У вельмож нет отваги в сердце, а воиныобладают верным сердцем, поэтому воинов надо поддерживать «доходами из казны».Этот императив в виде совета молдавского воеводы Петра звучит в текстенесколько раз, при этом всегда присутствует оппозиция «воины – соколы» / «ленивыеи трусливые вельможи»: «Воинника держати, как сокола чредити: и всегдасерца имъ веселити, а ни в чем на него кручины не напускати» [Пересветов,1984а, с. 610], «из казны своея воинником серца веселити…. Таковым воинникомимяна возвышати и серца им веселити, и жалованья им из казны своея государевыприбавливати» [Пересветов, 1984а, с. 610].Итак, «царская гроза» – это целая программа управления государством,«свёрнутая» в политический образ. Без выполнения этой программы любое царстводолго не устоит… Грозное, сильное царство – благо для подданных, ибо онизащищены царскою «грозою» от беззакония «лучших» людей.Семантика лексемы «гроза» разворачивается в целый ряд ассоциаций и словосочетаний:«гроза» – «грозный царь», «гроза» – «пламенное оружие», «гроза (царя)»– «Божья кара, гроза», «устрашение врагов» – «устрашение слуг» – «наказаниенепокорных» – «милость к послушающим», «гроза (царя)» – «беззаконие (бояр)»и т. д.Таким образом, развитие семантики лексемы «гроза», словосочетаний «грозныйцарь», «грозное царство» к концу XVI века в ряде публицистических сочиненийобусловливает и дальнейшую динамику лексики политического дискурсаРоссии. «Смутное Время» конца XVI – начала XVII вв., очевидно, становитсяследствием ослабления «царской грозы». Тексты более поздние демонстрируютразвитие семантического поля «(царской) грозы».168

Т.В. МихайловаБиблиографический список1. Вальденберг В.В. Древнерусские учения о пределах царской власти: Очерки русскойполитической литературы от Владимира Святого до конца 17 в. М.: Издательскийдом «Территория будущего», 2006. 368 с.2. Желтов В.В. Теория власти. М.: Флинта: МПСИ, 2008. 584 с.3. Зимин А.А. И.С. Пересветов и его современники. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 498 с.4. Колесов В.В. Древнерусский литературный язык. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.295 с.5. Пересветов И.С. Большая челобитная // Памятники литературы Древней Руси. КонецXV – первая половина XVI века. М.: Художественная литература, 1984а. С. 602–625.6. Пересветов И.С. Малая челобитная // Памятники литературы Древней Руси. КонецXV – первая половина XVI века. М.: Художественная литература, 1984б. С. 596–601.7. Пересветов И.С. Повесть о Магмете салтане // Ржига В.Ф. И.С. Пересветов, публицистXVI века (с приложением сборника его сочинений) / Чтения в обществе историии древностей российских. М.: Синодальная типография, 1908. Кн. 1. С. 71–78.8. Успенский Б.А. Краткий очерк истории русского литературного языка (XI–XIX вв.).М.: Гнозис, 1994. 240 с.9. Юрганов А.Л. Категории русской средневековой культуры. М.: МИРОС, 1998. 468 с.169

ФилологияЕ.В. ОсетроваВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕИ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВ170Слухи, сплетни, трансляция, речевой жанр, сферы речи.Объектом внимания в данной статье является механизм распространенияслухов, а именно: их возникновение, обращение, факторы развития и сфера существования.Возникновение и обращение «слуховой» информации представленырядом этапов.Первый этап имеет под собой психологическое основание [Шерковин, 1975;Почепцов, 1998]. Теоретики утверждают, что истинная причина возникновениятекстов слухов – коллективное бессознательное (К. Юнг) и его проявление какответ на тревожные ожидания и ситуацию неопределенности [Почепцов, 2001,с. 491].Известна, в частности, классификация слухов, учитывающая различные психологическиепотребности коллективного субъекта в информации подобного рода.Ее составляют три типа [Knapp, 1944; Шерковин, 1975; Назаретян, 2003].Прежде всего называется «слух-желание», который в современных условиях периодическивозникает в циркулирующих текстах о зарплате. Другой единицейклассификации называют «слух-пугало», «востребованный» в экстремальных ситуациях,например, в начале 90-х гг. прошлого столетия в связи с кризисом российскойэкономической системы и периодическим исчезновением на рынке товаровпервой необходимости или с резким возрастанием цен на продукты. Сюдаследует отнести и слух о «непроходной» кандидатуре Г. Явлинского и, как следствие,возможной победе Г. Зюганова («коммунистической угрозе»), появившийсянакануне первого тура президентских выборов 1996 г. и заставивший многихмосквичей проголосовать за кандидатуру Б. Ельцина.Психологи выделяют в отдельный тип еще «агрессивный слух», или «слух-разделитель»,так же как и «слух-пугало», связанный с экстремальными социальнымии экономическими ситуациями и регулярно сопровождающий последний впространстве и времени. «Агрессивный слух» формирует сюжет, развивающийтему межгрупповых и межэтнических конфликтов. В этой связи следует вспомнитьвнезапно возникшие весной 1999 г. и поддерживаемые россиянами разговорыо надвигающейся третьей мировой войне, которая вот-вот разразится какследствие военного конфликта в Югославии.В итоге, по Ю.В. Щербатых, восприятие и последующая передача слуха тогоили иного типа сопровождается большими или меньшими переживаниями, компенсирующимидефицит эмоций у современного человека [Щербатых, 2007,с. 206].Второй условный этап развития слуха – формулирование базисного суждения,иначе говоря, исходной идеи текста. Этот фундамент слуха составляют толькочто совсем недавно родившиеся предтексты: мнения, толки, пересуды, россказни[Прозоров, 1997, с. 163–164].С момента оформления базисного суждения в текстовую форму начинаетсяцепочечная, или сетевая, трансляция слуха, иными словами, его обращение в

Е.В. Осетровакоммуникативной среде. Высказывание становится, по мысли В.В. Прозорова,двусоставным: в него непременно входит не только сюжетная основа, но и трансформирующаячасть с элементами добавочных эмоционально-экспрессивныхзамечаний либо дополнительных пояснений, мнений, мотивировок и выводов.Одна идея каузирует бесчисленные варианты «присочинений»: сообщений опредмете слуха (Ты знаешь уже о…?; Вы слышали это?; Послушай, я тебе большеэтого скажу!), сообщений о сообщениях (Вы слышали, что сказал имяреко…?; А в «Новостях»-то совсем по-другому говорят; Я в Интернет зашел, тудаэту информацию тоже «слили»), фрагменты оценочного содержания (Божемой!; А жить-то как?; Хорошо бы, все это правдой оказалось…; Люди зря говоритьне будут; Как же, деточка, я только теперь об этом и думаю!); см. пример[разговор в такси]:Водитель: А вы куда собрались? На «Столбы»?Пассажир 1: Да вот, решили прогуляться, давно там не были… Осенью-тоговорили, что там медведи ходят.Водитель: Да сейчас какие медведи? Они ведь спят давно.Пассажир 1: Это если они сытые. А если голодные, то могут и бродить.Пассажир 2: Мама! Ну какие сейчас медведи на «Столбах»? Там на дорогесотни людей, все гуляют.Пассажир 1: Вот мы и пошли… Думаю, не съедят [смеется].(Речь Красноярска; декабрь 2008. Архив автора).Так происходит в случае, если передаваемое содержание совпадает с внутреннейустановкой адресата [Панасюк, 1998, с. 59], готового поглотить и переработатьочередную порцию важной, будоражащей, а потому нарушающей стабильноесоциальное состояние информации. Это дает основание психологам, социологами историкам выделять несколько разновидностей преобразования фабулыслуха: сглаживание, когда несущественные детали сюжета исчезают и он становитсякороче; заострение, при котором сохранившиеся детали характерно «выпячиваются»,становясь более функциональными; приспособление, «подстраивающее»детали сюжета под национальные, этнические, социальные стереотипы иустановки [Allport, Postman, 1947], а также усложнение [Esposito, Rosnow, 1984]или слияние [Чернов, 1934] (большое количество иллюстрирующих типологиюпримеров находим в [Назаретян, 2003; Шейнов, 2007]).Рано или поздно слухи, россказни, толки исчезают вместе с утерей злободневностивызвавшего их события. Завершению обращения каждого конкретногослуха может способствовать и сопротивление ему, вызванное неприятием информациилибо сомнением со стороны слушателей: Вряд ли это так…; Да ну тебя!;И ты что, всему этому веришь?; Ерунда какая-то!; Полная чушь!; Очереднойбред твоих старушек. Если массовая позиция противостояния активна и убедительна,то наблюдается скорое, а еще чаще постепенное приглушение и затуханиеслуха [Прозоров, 1997, с. 165].Психологическое обоснование конечного этапа обращения слухов состоит в несовпаденииустановок аудитории с идеологическими либо эмоциональными установкамипередающего текст, а социальное – в потере актуальности вызвавшегоих события.Представляя механизм слухов, обратим внимание на условные факторы, которыеделают возможным его развитие. В этой связи необходимо сослаться наГ. Олпорта и Л. Постмэна, а также на Т. Шибутани, которые вывели «основной171

Филологиязакон слухов»: 'слух = важность события х неопределенность / двусмысленностьинформации' [Allport, Postman, 1947; Shibutani, 1966].У отечественных исследователей оба обозначенных условия трансформируютсяв интерес к теме и дефицит «надежной» информации. Они определяют успешнуюциркуляцию по устным коммуникативным каналам актуальной для аудиторииинформации, сведения о которой, поступающие, например, из официальныхканалов, недостаточны или противоречивы и не вызывают доверия у массовогоадресата.Рядом с основными стоят сопутствующие факторы. Фактор личностного статусапрямо связан с выгодной ролевой позицией человека, передающего слух. Ведь он,становясь источником сообщения, привлекает к себе внимание и через это хотя быненадолго занимает позицию «лидера мнений». Противоположен по направленностии масштабу влияния фактор эмоционального баланса, позволяющий оптимизироватьне внешнее социальное положение индивида, но приводить в балансвнутреннее эмоциональное состояние всего коллектива, способствовать его адаптациик изменившейся реальности. Тогда слух либо снимает чрезмерное эмоциональноенапряжение, накопившееся в сообществе, ведет к психологической разрядке,либо, напротив, эмоционально заряжает группу, долго пребывающую вскучной, обедненной событиями ситуации [Shibutani, 1966; Ольшанский, 2001,с. 282; Назаретян, 2003, с. 111–115; Шейнов, 2007, с. 542–544].С перечисленными факторами коррелируют потребности человека. Некоторыеиз них он удовлетворяет, участвуя в процессе обращения слуха: имеются ввиду познавательная, эмотивная, утилитарная потребности и потребность вудовлетворении престижа [Шерковин, 1975, с. 179; Караяни, 2003].Приведем один характерный пример рефлексии по поводу механизма распространенияслухов почти двухсотлетней давности. Он представляет рассуждениямосковского генерал-губернатора князя Д.В. Голицына. Их мы извлекаемиз его отчета от 28 июня 1826 г. о результатах секретного расследования по одномуиз «дел о слухах», которые массово ходили в простонародной среде после восстаниядекабристов:«В обширных городах всегда более находится, нежели в других местах, праздныхлюдей, которые, о чем-либо услышав, при рассказах о том же другим всегдаумножат слышанное и еще делают свои заключения, то таким образом слухи,распространяясь и увеличиваясь, служат только на несколько дней всеобщимразговором и потом скоро совершенно исчезают, давая место другим. Искоренитьсие ни в каком государстве нельзя, а равно как трудно [дойти] до источникаоных, да, по мнению моему, кажется сие и не нужно: ибо ежели обо всех нелепыхтолках производить строгое следствие, то сим самым только подается повод косуждению, что верно есть какая-либо в слухах важность, когда стараются в разведании,и таким образом пустые толки превратятся в значительность, а источниконых не обнаружится, поелику всякий, особенно простолюдины, по большейчасти, боятся признаваться пред правительством, когда оное начинает чего доискиваться»[Цит. по: Сыроечковский, 1934, с. 85].В данном случае подчеркнута «обезличенная неопределенность» слухов – этотолки всех, голос широких слоев населения, голос масс. Где-то зазвучав впервые,он быстро усиливается, видоизменяется и переплетается с другими голосами, оставляявпечатление повсеместности и всеохватности [Сыроечковский, 1934,с. 61]. Сфера бытования текстов-«слухов» определяется в научных работах с прямопротивоположных позиций.172

Е.В. ОсетроваТрадиционную точку зрения, идентичную мнению некоторых европейскихученых, представляет Г.Г. Почепцов: «Слух никогда не повторяет того, о чем говорятсредства массовой коммуникации Верно и обратное: часто слух содержитинформацию, принципиально умалчиваемую средствами массовой коммуникации»[Почепцов, 1998, с. 199]. Для него коммуникативная среда слухов иинформационное пространство СМИ разделены «непроницаемой стеной». Однакотакой взгляд можно считать верным лишь по отношению к России времен ее«доперестроечного» прошлого.В настоящее время более релевантно иное мнение, суть которого – в констатацииочевидной разомкнутости границ между пространством СМИ и бытовой сферойобщения [Прозоров, 1997; Михальская, 1996]. Следствием этого признаетсяне только всеобщая поддержка слухов электронными, печатными масс-медиа, атакже Интернетом в форме постоянных ссылок и цитат, но и активное продуцированиеими разнообразных слухов, развивающее эффект «глухого телефона»[Латынов, 1995, с. 15; Почепцов, 1999; Дубин, 2001; Щедровицкая, 2002; Желтухина,2003, с. 153, 174; Матвейчев, 2009, с. 122–123]. Это подтверждает и социологическоеанкетирование. В первой половине 90-х гг. в нашей стране был зафиксированпоступательный рост тиражирования слухов через СМИ: газеты, радиои телевидение в качестве первичного источника слухов в августе 1992 г. отметили23,3 % опрошенных, в мае 1994 г. 32,1 %, а в ноябре 1995 г. уже 58,4 %[Дмитриев и др., 1997, с. 135].В общем, можно утвердиться во мнении о коммуникативно-текстовой природеслухов. Большинство из обнаруженных стадий их развития совмещаются с этапамипередачи устных сообщений по устному каналу коммуникации, сам же типтекста живет до тех пор, пока, циркулируя, находится в речевом движении, иумирает с потерей социальной актуальности.Отдельно в границах заявленной темы следует обсудить проблему соотношенияслухов и сплетен, которая регулярно выходит на первый план научной дискуссии,если в фокус внимания попадают эти схожие объекты.Десятилетие назад отечественные лингвисты, разрабатывающие проблемыгенристики, обратили внимание на объект сплетен. Они трактуются как первичныйречевой жанр, к которому восходит светская беседа [Дементьев, 2000,с. 192], а также как ядерный субжанр бытового разговора, задающий в числепрочих его тактику [Седов, 1999, с. 19–21; 2007, с. 225] и подразделяющий языковыеличности в зоне фатического общения на любителей дружеской беседы итех, кто склоняется к болтовне / сплетне [Дементьев, 2000, с. 193].Сплетни не только обслуживают довольно сложные межжанровые взаимосвязи,исполняя вторичные контекстные задачи, но функционируют самостоятельно.В этом случае они реализуют прототипический сценарий (новость – обсуждение– осуждение) и в соответствии со сложной интенциональной установкой [Дементьев,2006, с. 274] – поделиться со «своими» сенсационной новостью → обсудить/ оценить ее героя → получить от этого психологическое и социальное удовлетворение– квалифицированы как особый информационно-фатический жанр,отличный, в частности, от слухов [Панченко, 2002, с. 100–102; 2007].Сплетни как специфическая форма массовой информации, курсирующая понеофициальным каналам, изучаются, кроме того, социальными психологами,антропологами и фольклористами, в арсенале которых богатый, в том числе этнографический,материал и результаты изысканий, проводимых в США и евро-173

Филологияпейских странах более полувека. Справедливо указывая на субъектно-ориентированноесодержание данных текстов, специалисты присваивают им статус оценочныхсообщений, поскольку в центре их сюжетов – обстоятельства жизни и поведениенекоей отсутствующей личности, приподнесенные, как правило, в осуждающемключе. При этом четко определены параметры сплетничания: неформальнаяобстановка, условия праздного времяпрепровождения, декларируемаясобеседниками приверженность общественным и групповым нормам поведенияи морали [Горбатов, 2008, с. 16, 34; 2009а].Российские ученые вслед за западными коллегами выделяют несколько социально-психологическихфункций сплетен: информационно-познавательную, развлекательно-игровую,аффилиативно-интеграционную (как инструмент сплоченияи обособления «своей» групповой общности), проекционно-компенсаторную(как отражение свойств и склонностей коммуникантов в сюжете сплетни), презентационную,обучающую, а кроме того, функции социального контроля масснад элитой и следующую из нее тактическую. В реальности сплетни привычноиспользуются в борьбе между отдельными индивидами и группами, посколькуочевидно их резкое негативное влияние на репутацию и имидж оппонентов[Ольшанский, 2001, с. 286–289; Горбатов, 2007; 2009б].Правомерно встает вопрос о соотношении понятий «слухи» и «сплетни», которыйвытекает из родственной связи этих двух феноменов, объединенных информативнойприродой и механизмом распространения; ср. хотя бы их определенияу Ю.В. Рождественского: под слухами понимается недостоверное сообщение, «переданноепо каналу молвы, которое сообщает вымышленные факты или даетфактам необъективную интерпретацию [Рождественский, 2004, с. 372]; «сплетни– это слухи или любые сведения о личностях, которые не должны быть в молве.Сплетни обычно направлены против достоинства личности. Они используютсяобычно для выведения человека из душевного равновесия с целью заставитьего делать ошибки» [Рождественский, 2004, с. 191].Окончательно не отвергая довольно популярную трактовку, состоящую в том,что сплетни есть «осуждающая», «мелкомасштабная» разновидность слухов, приведемсерьезные аргументы из работ Д.С. Горбатова, свидетельствующие о принципиальномразличии двух явлений.Прежде всего, точной кажется мысль о важности фактора причастности коммуникантовк событиям, обсуждаемым в формате неавторизованных сообщений.Для слухов причастность непосредственна, когда сообщения воспринимаютсякак прямо относящиеся к собеседникам или их близким; сплетнями следует считатьсообщения, «проводники» которых ощущают лишь косвенную вовлеченностьв излагаемые события [Горбатов, 2009а].Другой важный момент – положение о различных типах так называемых атрибуций,характерных для слухов и сплетен [Горбатов, 2008]. Если переводитьего на язык лингвистики, речь идет о семантической структуре текстов. Для слуховпринципиально отражение актуальной для сообщества ситуации с ощутимымэлементом прогноза; то есть речь идет о событии, ориентированном в комментирующейчасти на событийное будущее: Вы слышали, электроэнергияопять подорожала, значит, и на хлеб цены повысят! Сплетня же скорее чертитпротивоположный вектор осмысления, когда обсуждение третьего лица совмещаетсяс рассуждениями о мотивах, свойствах, комплексах личности, повлекшихопределенное поведение; то есть речь идет о событийном настоящем, в части ин-174

Е.В. Осетроватерпретации типично ориентированном не то чтобы на событийное прошлое, но,во всяком случае, – на формулировку более или менее точного фактора каузативнойприроды: Знаешь, мне сказали, что Петрову шеф зарплату повысил…Конечно, такого подхалима еще поискать надо!К сказанному добавим еще одно соображение. Сплетня кажется менее зависимойот динамики речевого существования: она состоится и тогда, когда участникисоответствующего разговора, однократно обсудив интересующего их «героя»,вволю посплетничав, больше не возвращаются к теме. Одновременно жанр слуховможет быть признан успешно реализованным лишь в том случае, если информация,формирующая содержательное ядро высказывания, хотя бы какое-товремя циркулирует в социальной среде, подтверждая через это свою необходимостьи актуальность для коллектива.Библиографический список1. Горбатов Д.С. Сплетня как средство социализации // Вопросы психологии. 2007. № 3.С. 106–115.2. Горбатов Д.С. Психология сплетни. Воронеж: Научная книга, 2008. 136 с.3. Горбатов Д.С. Слухи, сплетни, городские легенды: психологическая природа различий// Вопросы психологии. 2009а. № 4. С. 71–79.4. Горбатов Д.С. Сплетничание как социально-психологический феномен // Психологическийжурнал. 2009б. Т. 30. № 1. С. 64–72.5. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. Саратов: Изд-во Саратов. унта,2000. 248 с.6. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация. М.: Гнозис, 2006. 376 с.7. Дмитриев А.В., Латынов В.В., Хлопьев А.Т. Неформальная политическая коммуникация.М.: РОССПЭН, 1997. 199 с.8. Дубин Б.В. Речь, слух, рассказ: трансформации устного в современной культуре // ДубинБ.В. Слово – письмо – литература: Очерки по социологии современной культуры.М.: Новое литературное обозрение, 2001. С. 70–81.9. Желтухина М.Р. Тропологическая суггестивность масс-медиального дискурса: о проблемеречевого воздействия тропов в языке СМИ: монография. М.; Волгоград: Изд-воВФ МУПК, 2003. 656 с.10. Караяни А.Г. Слухи как средство информационно-психологического противодействия// Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 47–54.11. Латынов В.В. Слухи: социальные функции и условия появления // Социологическиеисследования. 1995. № 1. С. 12–17.12. Матвейчев О.А. Уши машут ослом: Сумма политтехнологий. М.: Эксмо, 2009. 640 с.13. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике:учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. М.: Academia, 1996. 192 c.14. Назаретян А.П. Агрессивная толпа, массовая паника, слухи: лекции по социальнойи политической психологии. СПб.: Питер, 2003. 192 с.15. Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб.: Питер, 2001. 368 с.16. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? Или о том, как создавать свой имидж. М.:Дело, 1998. 240 с.17. Панченко Н.Н. Клевета как фрагмент концептуального пространства обмана // Реальность,язык и сознание: Межд. межвуз. сб. науч. тр. Тамбов: Изд-во ТГУим. Г.Р. Державина, 2002. С. 98–104.175

Филология18. Панченко Н.Н. Сплетни как жанр бытового общения // Жанры речи: сб. науч. статей.Саратов: Наука, 2007. Вып. 5. Жанр и культура. С. 224–232.19. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации (от речей президентов до переговоровс террористами). М.: Центр, 1998. 352 с.20. Почепцов Г.Г. Слухи, анекдот и «мыльные оперы» как глас народа // Рекламныеидеи. 1999. № 4.21. Почепцов Г.Г. Паблик рилейшнз для профессионалов. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер,2001. 624 с.22. Прозоров В.В. Молва как филологическая проблема // Жанры речи. Саратов: Изд-воГосУНЦ «Колледж», 1997. С. 162–167.23. Рождественский Ю.В. Теория риторики: учеб. пособие. 3-е изд. М.: Флинта: Наука,2004. 512 с.24. Седов К.Ф. О жанровой природе дискурсивного мышления языковой личности //Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999. Вып. 2. С. 13–26.25. Седов К.Ф. Разговор // Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. М.:Лабиринт, 2007. С. 220–230.26. Сыроечковский В.Е. Московские «слухи» 1825–1826 гг. // Каторга и ссылка. М., 1934.Кн. 3. С. 59–86.27. Чернов С.Н. Слухи 1825–1826 годов (Фольклор и история) // С.Ф. Ольденбургу: К 50-летию научно-общественной деятельности: сб. статей. Л.: Изд-во АН СССР, 1934.С. 565–584.28. Шейнов В.П. Психологическое влияние. Минск: Харвест, 2007. 800 с.29. Шерковин Ю.А. Стихийные процессы передачи информации // Социальная психология:краткий очерк. М.: Политиздат, 1975. С. 185–194.30. Щедровицкая М. О важности слухов в условиях диктатуры СМИ // Со-общение. 2002.№ 2.31. Щербатых Ю.В. Психология выборов. Манипулирование массовым сознанием: Механизмывоздействия: популярная энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. 400 с.32. Allport G. W., Postman L. J. The Psychology of Rumor. New York: Holt, Rinehart andWinston, 1947. 247 р.33. Esposito T. L., Rosnow R. L. Cognitive Set and Message Processing: Implications of ProseMemory Research for Rumor Theory // Language and Communication. 1984. № 4.P. 301–315.34. Knapp R. N. A Psychology of Rumor // The Public Opinion Quarterly. 1944. V. 8. № 1.P. 22–37.35. Shibutani T. Improvised News: A Sociological Study of Rumour. Indianapolis: TheBobbs-Merrill Co., Inc., 1966. 262 р.176

В.А. СазоноваВ.А. СазоноваАКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА(НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П.ЧЕХОВА)Язык художественной прозы, антонимы, стилистическая фигура, акротеза, ее семантика,структурно-семантические разновидности и функции.В научной литературе термины «фигура» и «прием» часто не разграничивают.Т.Г. Бочина в монографии «Стилистика контраста» объясняет терминологическуювариативность тем, что «изучение способов организации высказываний (текста),усиливающих его выразительность и действенность, является сферой пересеченияинтересов стилистики, риторики, поэтики, литературоведения, лингвистикитекста. Выразительные обороты речи у разных авторов могут называться(стилистическими / риторическим / поэтическими) приемами, (стилистическими /риторическими) фигурами, фигурами речи или совмещения, стилистическимисредствами, метасемемами и металогизмами, амплификациями [Бочина, 2002,с. 12]. Наиболее удачным, по мнению исследователя, представляется решениеразграничить термины прием и фигура С.Е. Никитиной и Н.В. Васильевой, в соответствиис которым термин стилистический прием (синоним: поэтическийприем, квазисиноним: стилистическое средство) является родовым относительновидовых наименований троп, фигура и др. [Никитина, Васильева, 1996,с. 131, 138, 141]. В своей работе Т.Г. Бочина в качестве основного принимает общий(родовой) термин в силу его большей универсальности, что позволило авторуизбежать нежелательной аналогии с пониманием фигуры лишь как украшенияречи, уходящего корнями в старинные риторики. В работе вслед заЛ.А. Введенской будем использовать термин стилистическая фигура.В научной литературе к стилистическим фигурам относят антитезу и оксюморон.Однако в работах ряда исследователей отмечаются и другие, основанные наантонимах стилистические фигуры: акротеза, афитеза и диатеза.Цель данной статьи – дать лексико-семантическую характеристику акротезыи раскрыть ее функциональные возможности в текстовом пространстве художественнойпрозы А.П. Чехова.Под акротезой (от греч. акро – верх) принято понимать «подчеркнутое утверждениеодного из признаков или явлений реальной действительности за счет отрицанияпротивоположного» [Введенская, 1995, с. 426]. Термин акротеза используютнекоторые ученые (Балахонская, 1987; Биценцова, 1987; Салех, 2000 идр.), тем самым отличая данную стилистическую фигуру от антитезы. Другиелингвисты считают ее разновидностью антитезы, например, «антитеза-1» уЛ.А. Матвиевской [Матвиевская, 1978, с. 68]. И первые, и вторые, по замечаниюТ.Г. Бочиной, выделяют одни и те же средства выражения: отрицательную частицуне при одном из антонимов, противительный союз а (но), одинаковым образомописывают механизм выражения значения: утверждение одного из противоположныхпризнаков и отрицание другого, приводят аналогичные примеры[Введенская, 1995, с. 426; Матвиевская, 1978, с. 68].В вопросе о разграничении антитезы и акротезы наиболее обоснованной представляетсяточка зрения Л.А. Введенской, которая указывает, что сочетание не177

Филологияслабость, а мужество было (В них, в этих слезах мужика … Не слабость, а мужествобыло) «не образует антитезу, так как здесь не столько сравниваются противоположныепризнаки, сколько утверждается наличие одного признака. Чтобыусилить это утверждение, противоположный признак отрицается [Введенская,1995, с. 426]. Модель акротезы имеет два варианта: 1. А, а не А 1 (Высокий,а не низкий); 2. Не А, а А 1 (Не высокий, а низкий). Эти варианты различаютсяпорядком следования утверждения и отрицания и типом составного союза: двухместногоне…а и одноместного а не.Т.Г. Бочина дополнительно указывает, что «относительно синтаксическойприроды противопоставительной конструкции, используемой акротезой, в специальнойлитературе нет единого мнения, они трактуются то как простые предложенияс однородными членами, то как сложные с неполной второй частью илитак называемые «слитные предложения». Пограничный характер конструкциипроявляется и в различной квалификации предложения в зависимости от синтаксическойроли однородных членов (подлежащее, сказуемое, второстепенныечлены) в предложении [Бочина, 2002, с. 64].В рассказах и повестях А.П. Чехова акротеза отмечена нами в 26 контекстах.В данной стилистической фигуре противопоставляются как истинные антонимы,отвечающие всем критериям антонимичности (12 пар) (большой – маленький,быстро – медленно, вверх – вниз, влево – вправо, вход – выход, грешник – праведник,грязь – чистота, жизнь – смерть, свой – чужой, соединять – разъединять,тайно – явно, широкий – узкий), так и квазиантонимы, «играющие в языке существеннуюроль и выражающие во многих случаях образно-экспрессивные противопоставления»[Новиков, 1978, с. 25] (12) (большой – малый, быстрый – робкий,вечный – временный, добро – худо, кверху – книзу, наслаждение – мучение,начинать – оканчивать, прямо – косвенно, радость – печаль, ум – сердце, собственный– чужой, уменьшить – усилить).В отмеченных контекстах встречается 2 структурно-семантические разновидностиакротезы:– не А, а Б с негативно-позитивным расположением членов противопоставления(После ночных разговоров он уж казался ей не высоким, не широкоплечим,а маленьким, подобно тому, как нам кажется маленьким самый большой пароход,про который говорят, что он проплыл океан (На пути, т. 5, с. 475));– А, а не Б с позитивно-негативным следованием частей (В-третьих, преждездесь жили с чужими женами тайно, по тем же побуждениям, по каким ворыворуют тайно, а не явно; прелюбодеяние считалось чем-то таким, что стыдилисьвыставлять на общий показ… (Дуэль, т. 7, с. 370)).В количественном отношении высказывания типа не А, а Б превосходят выказываниясо структурой А, а не Б. Их соотношение 15 и 9 соответственно.Также отмечено два контекста с имплицитным противопоставлением (– Займы– это его главное занятие. Но, как натура широкая, не узкая, он не довольствуетсяодною только этою деятельностью (Брак через 10–15 лет, т. 4,с. 223); Ты бы под Дашутку подписал – своя, не чужая, – а то послал бы в БелевМарьиным сиротам несчастным (Убийство, т. 9, с. 147)). Отсутствие союзаа нарушает равновесие в противопоставлении и увеличивает асимметрию отрицательнойи утвердительной частей высказывания.Семантика акротезы достаточно разнообразна. Путем контрастивного отрицанияв художественной прозе А.П. Чехов чаще всего дает характеристику утвер-178

В.А. Сазоноваждаемому признаку (Пояснил он не прямо, а косвенно, говоря о другом (Общееобразование, т. 4, с. 151); Ему почему-то казалось, что он должен решитьвопрос немедленно, во что бы то ни стало, и что вопрос этот не чужой, а егособственный (Припадок, т. 7, с. 215)), реже предмету (Мужчины в домашнембыту легкомысленны, живут умом, а не сердцем… (Дуэль, т. 7, с. 403); Будь ясодержателем Salon des varietes, я брал бы не за вход, а за выход… (Салон деварьете, т. 94, с. 94)); действию (– А потому… Такими мыслями следуетоканчивать жизнь, а не начинать. (Огни, т. 7, с. 107); Начал я с того, чторешил пожертвовать в пользу голодающих пять тысяч рублей серебром. И этоне уменьшило, а только усилило мое беспокойство. (Жена, т. 7, с. 458)) и явлению(Ведь это смерть, а не жизнь (Володя большой и Володя маленький,т. 8, с. 223); Тут нужна борьба не на жизнь, а на смерть (Дуэль, т. 7, с. 356))[Чехов, 1974–1982].Таким образом, стилистическая фигура акротеза в художественных текстахА.П. Чехова представляет собой утверждение одного из предметов (признаков,явлений, действий) реальной действительности путем отрицания его альтернативы.Доминирующей является структурно-семантическая модификация не А,а Б.Библиографический список1. Бочина Т.Г. Стилистика контраста: Очерки по языку русских пословиц. Казань: ИздвоКазан. ун-та, 2002. 196 с.2. Введенская Л.А. Словарь антонимов русского языка. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. 544 с.3. Матвиевская Л.А. Контраст и антитеза (на материале произведений М.Ю. Лермонтова)// Русский язык в школе. 1978. № 5. С. 65–72.4. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: Около 2000 антон. пар / под ред.Л.А. Новикова. М.: Русский язык, 1978. С. 5–27.5. Никитина С.Е., Васильева Н.В. Экспериментальный системный толковый словарьстилистических терминов. Принципы составления и избранные словарные статьи.М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. 172 с.6. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: в 30 т. Сочинения: в 18 т. / АН СССР.Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького; редкол.: Н.Ф. Бельчиков (гл. ред), Д.Д. Благой,Г.А. Бялый, А.С. Мясников, Л.Д. Опульская (зам. гл. ред.), А.И. Ревякин, М.Б. Храпченко.М.: Наука, 1974–1982.179

ФилологияЛ.Г. СамотикНАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ180Внелитературная лексика, экзотизмы, варваризмы, художественный текст, инонациональнаяречевая среда.Речевая ситуация в России отличается многоязычием. Но государственнымязыком является русский язык, он служит гарантом единства страны. Русскийязык нерусских имеет некоторое своеобразие. Ситуация подразумевает несколькопроблем: национальные варианты русского языка требуют специального описания;проблема имеет методический аспект; русская речь нерусских используетсяв некоторых стилях и жанрах в качестве выразительного средства языка,что также требует определённых наблюдений. Задачей данной работы являетсярассмотрение функционирования нациолектизмов в пространстве литературногоязыка на примере художественных текстов.Особенности русской речи нерусских долгие годы представлялись в рамкахметодики преподавания русского языка в национальных условиях. Причем квалифицировалосьэто явление как недостаток, требующий устранения. Квалификацияявления проводилась в сравнении с национальными вариантами английскогоязыка, что вызывало возражения учёных [Филин, 1981, с. 143]. Однакотем же Ф.П. Филиным основные устойчивые черты интерференции в русскомязыке нерусских признаны и терминологически явление обозначено: «Известно,что степени овладения неродным языком различны. Лица, для которых русскийязык стал вторым языком, нередко привносят в его систему особенности своихязыков. Украинцы, говорящие по-русски, вместо взрывного г могут произносить(и произносят) фарингальный h (hора вместо гора), белорусы, в соответствии сфонетическими особенностями своего языка, – твёрдый р вместо мягкого (зорка,а не зорька), узбеки могут назвать арыком любую канаву и т.п… Естественно чторусский литературный язык с чертами интерференции в национальных республиках,областях, округах, а также в зарубежных странах оказывается локализованным.Возникает его украинский, белорусский, эстонский и очень многие другиеареалы. Некоторые особенности интерференции по мере усовершенствованиязнаний русского языка сравнительно быстро изживаются, другие оказываютсядовольно устойчивыми. К локализмам диалектным прибавляются локализмыинонациональные» [Филин 1981, с. 142].Нас интересует не подлинная русская речь нерусских, а её стилизация. Посколькулитературный язык не может передавать фонетическую систему национальногоареала, а возможно только её представление через отдельные слова,наш основной термин – нациолектизм. Нациолектизмы – слова в русской речинерусских с устойчивыми явлениями интерференции; внелитературная лексика,передающая маркированную русскую речь нерусских.Образ инонациональной речевой среды в художественном тексте представляетсобой разновидность вербальной межкультурной коммуникации, котораястроится на принципах этноцентризма. Феномен этноцентризма предполагаетестественное предпочтение языка своей этнической группы [Стефаненко, 2000,с. 237] и интерес (любопытство) к другой вербальной культуре [Куликова, 2004,

Л.Г. Самотикс. 41]. В художественном тексте нациолектизмы служат выразительным средствомстиля, выполняя функции создания образа инонациональной речевой среды,стилизации нациолекта, художественной достоверности текста, привлечениявнимания читателя через остранение. Остранение – термин, введённый в филологиюВ. Шкловским и объясняющий процесс саморазвития языка, построенныйна создании стереотипов и дальнейшем их преодолении [Елисеев, Полякова,2002, с. 285].Описаны в литературе нациолектизмы в анекдоте. Этому посвящена глава«Инородцы» в русском анекдоте» в монографии Шмелёвых А.Д. и Е.Я. [Шмелёва,Шмелёв, 2002]. Обычно используются бытующие в русской языковой средепредставления о речевых особенностях народов-соседей, так называемые этностереотипы[Крысин, 1991, с. 13]. В книге Д.Н. Шмелёва «Слово и образ» [Шмелёв,1964] показано, как социальная принадлежность персонажа передаётся черезего речевые характеристики, использование своеобразных условных сигналов,создающих соответствующий речевой образ. Национальная принадлежностьчеловека также передаётся через условные сигналы. «Существует целая традициявторичного отражения особенностей русской речи нерусских… К наиболеечасто имитируемым в анекдотах особенностям русской речи инородцев относитсяакцент. Так, грузины в анекдотах опознаются по произношению а в безударныхслогах на месте редуцированных, мягкому произношению шипящих, неразличениютвёрдых и мягких согласных. Произношение чукчей имитируется посредствомпроизнесения свистящих на месте соответствующих шипящих. Для речиукраинцев характерна реализация фонемы г как г фрикативного, для речи евреев– реализация р как заднеязычного… Речевая характеристика инородцев ванекдотах часто включает в себя склонность к использованию определённыхпрагматически насыщенных частиц. Для грузин это произносимое с особой интонациейвопросительное Да?, для чукчей – слово однако, для евреев частица таки»[Шмелёва, Шмелёв, 2004, с. 48–49].В художественной литературе нациолектизмы используются шире. В передаченациолекта можно выделить несколько инвариантов. А.А. Леонтьев в своёвремя представил 16 моделей «иноязычных вкраплений в основной текст» [Леонтьев,1966, с. 60]. К вкраплениям он относил любые факты языкового заимствования.Выделение инвариантов мы проводим с опорой на структуру модели,предложенную А.А. Леонтьевым. В качестве дифференциальных признаков выделяемследующие: 1) язык-источник (русский или нерусский); 2) графика (кириллицаили латиница); 3) семантика (соответствующая русскому языку или нерусскому);4) освоенность грамматическая (слово, освоенное русским языком инеосвоенное); 5) произношение (освоенное русским языком и неосвоенное). Справа– то, что относится к русскому языку, слева – к нерусскому.Большее количество индексов утяжеляет модель, но делает её более точной.Свои наблюдения мы сопровождаем сопоставлением с моделями А.А. Леонтьева.1234–5а. В романе Ж. Трошева «Большой Ошар» [Трошев, 1981] в русской речиэвенков переданы некоторые фонетические черты родного языка (акцент), такиекак аканье: Тогда латна-а (с. 96). Однако кажи дальше: польна интересно!(с. 96). Верна-а. (с. 120); произношение [j] перед гласными после мягких согласных:Совсем худой жизнья! (с. 96). Валья (Валя) (с. 184). «Мисьей» (Мишей)(с. 215). В консонантизме мена шипящих на свистящие: Сапсем парсывай музык.Трус… берестянку терял, бегом безал. (с. 208). Тарова, товарис! (с. 91).181

ФилологияЗвонкие согласные (и сочетания) заменяются на глухие: Тарова! (с. 91). Тогдалатна-а (с. 96). В дом мошна? (с. 202).В романе «Турецкий гамбит» [Акунин, 2003] автор в речи одного из героев –Маклафина – представляет целый ряд отступлений от правильного произношения,стилизуя английский акцент ([э] на месте русского [а], дифтонгическое сочетание[оу] на месте [о]; замена мягких согласных на твёрдые, и наоборот, замена[г] на [х], [ж] на [дж], [ч] на [тч], [ш] на [эс]): Чэтники? – спросил цивильныйс сильным английским акцентом… Ви дама?.. Мэскарад! …русские ползуютдженщин для эспианаж. Ви хироуиня, мэдам… (с. 27.)1234–5б. Обращение к одной произносительной черте в стилизации сопровождаетсяособой её выразительностью, дополнительными функциями в тексте. Вромане Д. Рубиной [Рубина, 2008] такое место занимают мягкие шипящие, ониспециально осмысляются: Машя, понимаешь… (с. 328). Если хоть пятая частьэтой Великой алии произносит шипящие таким вот образом, бедных аборигенов,с их испуганной неприязнью к «русским», можно понять. Жили тут, не тужили,воевали себе спокойненько, нарабатывали героическую историю страны.Тут вваливаются эти. С шипящими… (с. 328).В романе Б. Акунина передача нациолекта приобретает особую выразительность,когда опирается на одну, но стереотипную черту. Так, инвариант 1234–5 вречи героя романа, якобы француза, передается только «картавым» р: …«Пгошупгощения, мадемуазель, но это не совсем спгаведливое замечание», – сновазаграссировал, замялся, искоса взглянув на Варю, по-русски д` Эвре, однако сразуже перешел на французский (с. 70–71). Ср.: «Анвар-эфенди (про д’Эрве следовалозабыть) достал часы: “Пять минут седьмого. Мне понадобился «весь этотбалаган», чтобы выиграть время…”» (с. 190). Французское грассирование былокамуфляжем ловкого турецкого шпиона. Нациолектизм в тексте несёт сюжетообразующуюфункцию. Такое отражение нациолекта соответствует модели12 по А.А. Леонтьеву.1235–4а. Грамматическая неосвоенность русских слов в речи нерусских (ломанаярусская речь). В романе Ж. Трошева в речи эвенков: Дерево сухой есть (с.244). Твой пулька высоко в дерево ударил (с. 208). Мало-мало гулять тайгамзахотелось» (с. 128). Какой-такой (‘какой’)… (с. 244). Чего-тако (‘что такое’)(с. 181). Чегой-то (‘что’) (с. 236).В современном русском языке используется слово мафиози (нескл., м., одуш.‘член мафии’ [Крысин, 1998]). В переводах романов Хмелевской [Хмелевская,1997; 1996] мафиозо приводится как существительное единственного числа, амафиози – множественного. «Свистопляска»: … как злился мой мафиозо! (с.373). Да, в наше время мафиози Опоумнели (с. 464). «На всякий случай»: Они,мафиози проклятые, не могли сразу смыться на украденной машине… Серьёзныйугонщик, мафиозо, так он действует не в одиночку (с. 53, 51).1235–4б. Упрощение словообразовательной структуры слова (потеря приставок)и замена видовых пар глаголов. В романе Ж. Трошева: Мотри! (с. 96). Чемучай не варил? (с. 244). След прятать хотел! (с. 244). Один раз стрелил?(с. 207). У Акунина: Я не знал, что русские ползуют дженщин для эспианаж(с. 27).1235–4в. Сюда можно отнести и нарушения с точки зрения нормы лексическойсочетаемости. У Дины Рубиной: Очередь заказывать (в парикмахерскую)у Руги Музель (с. 120) – вместо «записываться». Гулял бы (пёс) на ниточке182

Л.Г. Самотик(с. 120) – вместо «на поводке». Ой, не надо кофе, мне сердце от него мельтешит…(с. 127) – вместо «у меня сердце бьётся». Я не имею с кем слова сказать(с. 171) – вместо «мне не с кем». Нам до вас дело (с. 401) – вместо «у нас к вам».В романах И. Хмелевской «Свистопляска»: Слушай, я в нервах забыла, что тымне сказал. (с. 349). «Большой кусок мира» [Хмелевская, 1995]: Ехали с однимзнакомым, который сломался и увезён на сцепке (вм. ‘на прицепе’) (с. 9). Такоеупотребление близко модели 7б А.А. Леонтьева.235-(1) 4а. Разновидность нациолектизмов представляют слова вне русскогоузуса, некоторые созданы и вне русских словообразовательных моделей (макароническаяречь). Таких слов нет ни в русском языке, ни в контактирующем, онизакрепляются для упрощённых межъязыковых связей (движение к языку пиджин):Детюски (‘деточки’) (с. 76, 96). Узли (‘неужели’) (с. 73, 97). Люди белогоцаря (‘русского царя’) (с. 188). Волнование (‘волнение’) (с. 132, 134).1245–3а. В текстах используются известные в русском слова с нерусской семантикой.Так, в романе И. Хмелевской «Дело с двойным дном» слово микрофон обозначает‘телефонную трубку’: Из микрофона изливался поток эмоций (с. 66).Наркоманы в «Свистопляске» – это ‘наркодельцы’: Как только получишь инструкцииот своих наркоманов, постарайся их мне поскорее сообщить (с. 373). Вромане «На Всякий случай» слово мразь значит ‘изморось’: В воздухе висела какая-томразь – не то мелкий дождь, не то густой туман, сквозь который елепробивался свет фонарей… (с. 6). В этом же произведении слово сырник имеетзначение не ‘кушанье из творога, испечённое в виде небольшой лепёшки, творожник’(МАС), а как ‘пирог с творогом’: А я пойду испеку сырник. …решительно ответилРафал, приступая к очередному куску сырника… [Хмелевская 1996, с. 44,46]. Такое употребление соотносится с моделью 15 у А.А. Леонтьева.1245–3б. Использование лексических этностереотипов: И мясо сохатого, пудовтридцать, однако… (с. 130). Однако знает немного тунгусскую говорку(с. 182). Маненько человек с Бадайбы путал (с. 237). Пьём чай маненько(с. 247). М. Веллер: И командир… заводит-таки крейсер на место! (с. 187).Д. Рубина: Таки плохо! (с. 418).1245–3. Использование русского слова, имеющего в тексте нерусское значение– семантическое калькирование. Примером может служить употреблениеслова глина в переводе романов И. Хмелевской «Дело с двойным дном», «На всякийслучай»: Вряд ли Болеку удалось бы вытянуть из Владки столько сведений,ведь она знает, что Болек – глина (сноска: Gliny – глины, издавна принятое вПольше простонародное название сотрудников милиции, теперь полиции)(с. 114). И бумаги показывал им, значит, этим глинам (с. 18).134–25а. В речи одного героя Б. Акунина – английского корреспондента – последовательнорусский текст передается латинским шрифтом, т. е. латиница используетсяв функции отчуждения речи. Это способ передачи нациолекта – произношениярусских слов с иностранным акцентом (говорят герои по-французски):А, вон они возвращаются, и, конечно, как говорят русские, ne solono klebavshi(с. 28). А штабной конюх Frolka меня не любит, потому что я никогда… не даю ему взяток (то, что у вас называется na chai) (с. 136). Он очень торопилсяв ставку и крикнул только: «Pobeda! My v Plevne! Nekogda, gospoda,srochnoe donesenije!» (с. 122). Это соответствует модели 7а А.А. Леонтьева.245–13. Использование в речи эвенков в романе Ж. Трошева русских диалектизмовв функции нациолектизмов, при этом в речи русских героев диалектиз-183

Филологиямов нет: Оммана хотел! (с. 76). Тут чего-то кружают русские (с. 91). Разговорыдолго ходили, как ты зорила Дэколока (с. 76). Эко заболь подметил…(с. 120). Мотри, не увези в город – серчать буду (с. 154). Шибко далеко ехать(с. 237). Диалектизмы используются в фантастике для отчуждения нереальнойречи малообразованных людей (псевдонациолектизмы). В переводе романаА. Спаковского [Спаковский, 2004]: Если девке на смерть идтить… (с. 380).Спешили на майдан также стражники от ворот… (с. 390). Ну, это уж совсеминьшая история (с. 90). Шибко спешили, потому как на шторм нагоняло(с. 87).124–35. Использование освоенного русским языком иноязычного слова с нерусскимпроизношением, стилизация под архаизм. У Акунина: Сказали, чтогосподину Фандорину выделили отдельный коттэдж (дежурный произнёс новоеслово с явным удовольствием) (с. 138–139). Нарушение графического образаслова, в сущности, ничего, кроме привлечения внимания, не даёт, произноситсяоно всё равно с твёрдым согласным.У Акунина также: Главные лица в османской империи не султан и великийвезир, а мать и любимая жена падишаха (с. 73). В романе Анджея Сапковского,переведённого с польского: «Прелэээстно!» – фыркнул Каслей, откидываяволосы… Высокая, опрятная, сильно отличающаяся от всей шпани… Но лучшевсего шклянку первача (с. 42, 389, 233). Такое употребление близко модели6 у А.А. Леонтьева.25-(1)34. Употребление слова в русской форме, но находящегося вне узуса. Такихслов нет ни в языке-источнике, ни в принимающем языке. Возможно, этислова можно рассматривать как особый тип калькирования.И. Хмелевская, «Дело с двойным дном»: Традиционная вечерняя рассказка('рассказ’) поручика Болека на сей раз была захватывающе интересной (с. 175).Надо мной светила брушка (в русском нет уменьшительно-фамильярного отслова бра), очень удобно, как раз освещала рабочее место (с. 217). И Хмелевская,«Свистопляска»: Приснул (‘ненадолго уснул’) малость за складом у лебёдки вожидании шурина… (с. 559). …на пляже песок немилосердно сёк тело, неудивительно,что пляжующихся (‘загорающих на пляже’) было немного (с. 544). Вовсяком случае, так говорили бывальцы (‘завсягдатаи’) ипподрома (с. 502).А. Сапковский: Ну, дождались мы приезда двух развратников, постоянных бывальцев,стариков (с. 203).24–135. Иноязычные слова, имеющие освоенные русским аналоги или не имеющиеих. В некоторых случаях такие слова можно рассматривать как возвращениек более ранней форме в русском языке (архаизация), иногда же такой возвратимитируется. Акунин: Экое бельвю, мадемуазель! (с. 86). Если б его не портилистрасть к вульгару и дешевой эффектности… (с.142). Ногами подёргали всё, «в отставку без пенсиона» (с.104). Спаковский: Была у него раздражающаяпривычка высказывать баналы и истины тоном и с миной пророка(с. 90). На голове, в тон мантии, бархатная шапО (в тексте проставлено ударениена последний слог) (с. 288).Данное употребление близко модели 10 у А.А. Леонтьева.2–1345. К этой группе примыкают неизменяющиеся слова: В знак уважения квашей доблести, мушир, возвращаю вам вашу саблю (с. 141). Да-а, такой, какговорят в Замоскворечье, компрометаж позволил бы нам полностью нейтрализоватьбританскую дипломатию (с. 154). Тут в третью позицию не184

Л.Г. Самотиквстают и «гарде» не говорят (с.103). Учредил сеть «исланхане» – благотворительныхучебных заведений для детей-сирот как мусульманского, так и христианскоговероисповедания (с. 40). Кроме полноправных жён у падишаха естьещё икбал – нечто вроде фавориток (с. 73). В романе А. Сапковского: …били угнетающетяжёлой пылью гобелены и драпри (с. 151). Она мгновенно вывернуласьв вольте (с. 160). Это употребление соответствует модели 3 А.А. Леонтьева.Итак, впервые терминологизировано понятие «националектизм»; оно соотнесенос понятиями: акцент, ломаная русская речь, макароническая речь, пейджин-язык,этностереотип, инонациональный локализм; проведено исчислениеинвариантов – их выявлено 12; они сопоставлены с моделями иноязычныхвкраплений в русскую речь А.А. Леонтьева.Источники1. Акунин Б. Турецкий гамбит. М.: Захаров, 2003.2. Рубина Д. Иерусалимский синдром. М.: Эксмо, 2008.3. Сапковский А. Башня ласточки. М.: АСТ, 2004.4. Трошев Ж. Большой Ошар. Красноярск: ККИ, 1981.5. Хмелевская И. Дело с двойным дном. Свистопляска. Екатеринбург: У-Фактория,1997.6. Хмелевская И. На всякий случай. М.: Фантом-Пресс, 1996.7. Хмелевская И. Большой кусок мира. М.: Фантом-Пресс, 1995.Библиографический список1. Елисеев И.А., Полякова Л.Г. Словарь литературоведческих терминов. Ростов н/Д:Феникс, 2002.2. Крысин Л.П. Параметрическое описание языковых состояний // Русский язык вСССР. 1991. № 5.3. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998.4. Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация. Красноярск: РИО КГПУ, 2004.5. Леонтьев А.А. Иноязычные вкрапления в русскую речь // Вопросы культуры речи. М.:Наука, 1966. Вып. 7. С. 60–69.6. Стефаненко Т. Этнопсихология. Екатеринбург: УрГУ, 2000.7. Филин Ф.П. Истоки и судьбы русского литературного языка. М.: Наука, 1981.8. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М., 1964.9. Шмелёва Е.Я., Шмелёв А.Д. Русский анекдот. М.: Языки славянской культуры, 2002.185

ФилологияЖ.А. СержановаК ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯИ ФАКТОРАХ, ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХРЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВ186Язык, речь, языковое поведение, речевое поведение, детерминирующие факторы,экстралингвистические факторы, билингвизм.Изучая речевое поведение немцев-билингвов Красноярского края, мы столкнулисьс рядом проблем, связанных с терминологическим аппаратом, а именно:отсутствием четкого понятия «речевое поведение», а также неясной структуризациейфакторов, детерминирующих речевое поведение билингвов. Данная статьяпредставляет собой попытку автора дать определение понятию «речевое поведение»,а также структурировать и классифицировать факторы, детерминирующиеречевое поведение в условиях билингвизма.На протяжении нескольких десятилетий понятие «речевое поведение» привлекаетлингвистов, психологов, социологов. Несмотря на интенсивные исследованияпо речевому поведению в разных направлениях, нет однозначного определенияданного понятия. Это связано с тем, что речевое поведение представляетсобой комплексное явление, которое требует «обоснования ввиду парадоксальногосостояния современной науки (лингвистики прежде всего), при котором словоне поспевает за мыслью и при котором термины начинают утрачивать свои основныефункционально-семантические признаки» (Guiraud) [Цит. по: Винокур,2005, с. 8].Термин «речевое поведение» не сходил с арены лингвистических действий напротяжении всего ХХ в., имея очень широкий диапазон применения – от случайногои эпизодического до глобального, отождествляющего это понятие с понятием«язык как таковой». Разные исследователи вкладывали в него каждый своесодержание. Внимание одних исследователей концентрируется на речевом поведениикак речевой деятельности индивида [Леонтьев, 2003], другие ученые рассматриваютречевое поведение как процесс выбора оптимального варианта дляпостроения социально-корректного высказывания [Швейцер, Никольсикй, 1978],некоторые исследователи выделяют речевое поведение как определяемые ситуациейобщения эмоции, действия, поступки человека, выраженные с помощьюязыка и невербальных средств [Винокур, 2005].Так, речевое поведение могло быть равно и узусу и реализации, и языковойкомпетенции (competence) и речевой деятельности (performance), и языку (language)и речи (parole), речевой деятельности и речевому акту и пр. [Винокур,2005, c. 9]. Различные трактовки понятия «речевое поведение» привели к «смешению»данного термина с другими, на первый взгляд синонимичными, такимикак, например, «языковое поведение», «словесное поведение», «речевая деятельность»,«речевое общение» и др.Исходя из неясности в трактовке понятия «речевое поведение», мы посчиталицелесообразным рассмотреть содержание данного термина с точки зрения антиномии«язык и речь». За основу мы взяли определение Б.Н. Головина. Он определяетязык как «средства общения, взятые в отвлечении от какого бы то ни бы-

Ж.А. Сержановало конкретного их применения». Те же самые «средства, конкретно примененные,т. е. вступившие в связь с конкретным содержанием (мыслями, чувствами,настроениями человека), он называет речью» [Головин, 1983, c. 21].Можно предположить, что если существует антиномия «язык – речь», то, значит,существует и другая антиномия: «языковое поведение – речевое поведение».И если языковым поведением называется «та область поведения, в которой доминирующуюроль играет язык» [Холодович, 1979, c. 269], как «средства общения,взятые в отвлечении от какого бы то ни было конкретного их применения»,то, следовательно, речевым поведением можно назвать ту область поведения, доминирующуюроль в котором играет речь, как «средства общения, конкретнопримененные, т. е. вступившие в связь с конкретным содержанием (мыслями,чувствами, настроениями человека)».Изучая речевое поведение, особое внимание следует также уделить его структуре,так как речевое поведение представляется как «пересечение двух центральныхпонятий – «владение языком» и «употребление языка» [Винокур, 2005,c. 30]. Этой же точки зрения в своих исследованиях по речевому поведению придерживаетсяА.С. Кудрякова [Кудрякова, 2005] и представляет наглядным образом«участок», на котором речевое поведение поддается наблюдению (рис. 1).ВладениеязыкомУпотреблениеязыкаРечевое поведениеРис. 1. Структура речевого поведенияАнализ этих составляющих особенно актуален при изучении речевого поведениябилингвов, более того речевое поведение билингвов требует учета большогоколичества детерминирующих факторов, поэтому автор данной статьи предлагаетсвое определение понятия «речевое поведение». Итак, речевое поведение рассматриваетсякак определяемое речью поведение человека, в которой отражаютсявнутренние (индивидуальные, лингвистические), а также внешние (экстралингвистические)особенности, проявляющиеся под влиянием детерминирующихфакторов.Термин «детерминирующие факторы» включает два основополагающих понятия:«детерминизм» и «фактор». Детерминизм – это, прежде всего, материалистическоеучение о причинной обусловленности всех явлений – природных, общественных,психических. Понятие детерминизма (от лат. determinare – определять,обусловливать) трактуется как причинная обусловленность, закономерная и необходимаязависимость всех явлений окружающего мира от порождающих их факторов[Коджаспирова, Коджаспиров, 2005, c. 68], в то время как под фактором понимаетсядвижущая сила какого-либо явления и изменения [Там же, c. 371].В наших исследованиях «детерминирующими факторами» мы называем факторы,обусловливающие процесс речевого поведения билингвов в условиях иноязычногоокружения. Мы также пришли к заключению, что при изучении речевогоповедения нужно учитывать не один, а множество факторов, детерминирующихэтот процесс. Говоря о многосложности детерминирующих факторов, не187

Филологияследует исходить из равнозначности и равноценности этих факторов, так каккаждый из них может быть ведущим и системообразующим в зависимости от ситуации.Многие ученые различают детерминирующие факторы как элементы системы:внутренние и внешние, главные и второстепенные. Однако детерминирующихфакторов в чистом виде не существует, так как они воздействуют в совокупности,взаимодополняя друг друга. Мы предлагаем различать следующиегруппы детерминирующих факторов (рис. 2).Детерминирующие факторыВнешниеВнутренниеОбщего характераЧастного характераРис. 2. Виды детерминирующих факторовПредставленная схема подразумевает деление детерминирующих факторовна внешние – экстралингвистические – и внутренние – собственно лингвистические.Разделение внешних факторов на факторы общего и частного характерадает возможность рассмотрения речевого поведения билингвов в широком (с точкизрения языковой ситуации и общих положений по проблемам билингвизма) иузком (т. е. анализ речевого поведения определенной группы людей, проживающейв определенных условиях) смыслах.Под экстралингвистическими факторами понимают целый комплекс фактороввнешнего характера: социопсихологические, темпоральные, фактор локализациии другие. Очевидно, что многообразие экстралингвистических факторовпредставляет сложность для их классификации и структуризации. В данной работеэкстралингвистические факторы представлены в виде кружочков, означающихфакторы, детерминирующие речевое поведение билингвов и проявляющиесяв процессе работы, в зависимости от целей и задач исследования (рис. 3).Так, изучая речевое поведение немцев-билингвов, помимо факторов темпоральногохарактера и факторов локализации, учета требуют социально-демографическиеи ситуативные факторы.тслсЭкстралингвистические факторы188Рис. 3. Экстралингвистические факторы:т – темпоральные факторы; с – ситуативные факторы; л – фактор локализации; сд – социально-демографическиефакторы

Ж.А. СержановаИсходя из этого, мы выделили две большие группы экстралингвистическихфакторов: 1) факторы социально-демографического характера (социально-экономические,географические, социально-исторические условия жизни, отсутствиеили наличие смешанных браков, демографический фактор (гендерная принадлежность,возраст), национальность, культурный фактор (уровень образования),среда проживания билингвов, профессия, участие в общественной работе); 2) ситуативныефакторы (тема, обстановка, характер отношений между коммуникантами,социальная роль, статус коммуникантов, время и место коммуникативногоакта) (рис. 4). При этом, по мнению А.Д. Швейцера и Л.Б. Никольского, следуетиметь в виду, что далеко не все случаи выбора могут быть объяснены даже с учетомвсей совокупности экстралингвистических факторов, так как возможны случаиэкспрессивного использования языка, а также моменты, которые могут интерпретироватьсялишь с учетом индивидуально-психологической мотивацииили же должны рассматриваться как ошибки, непроизвольные отклонения отнормы, нарушения правил и т. д. [Швейцер, Никольский, 1978, c. 162].Виды экстралингвистических факторовФакторысоциально-демографическогохарактераСитуативные факторыВозрастПсихологическиеУстановка на общениеГендерХарактер браковОбразованиеСоциальныеЛокальныеТемпоральныеКоммуникативныеСтатус и ролевыехарактеристикиговорящего и адресатаМестокоммуникативного актаВремякоммуникативного актаЦель, тема общенияРис. 4. Виды экстралингвистических факторовИтак, экстралингвистические факторы позволяют вскрыть и объяснить принципыречевого поведения и объяснить процессы языкового взаимодействия ивзаимовлияния в условиях билингвизма. Исследование и учет детерминирующихфакторов при анализе речевого поведения билингвов дают объективнуюоснову для правильной оценки языковых явлений.В заключение следует отметить, что в настоящее время в науке нет единогомнения о дефиниции и структуре детерминирующих факторов. Большинстволингвистов приходит к мнению, что по причине большого количества элементовэкстралингвистического и интралингвистического контекстов, а также из-за пе-189

Филологияременных иерархических отношений и ранговых корреляций между ними трудновыделить основания для классификации детерминирующих факторов. Однаков данной статье предпринята попытка дать емкое и содержательное определениепонятию речевого поведения и, более того, привести в систему и классифицироватьфакторы, детерминирующие речевое поведение билингвов.Библиографический список1. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. М.: КомКнига,2005. 176 с.2. Головин Б.Н. Введение в языкознание.: учеб. пособие / Б.Н. Головин. 4-е изд., испр. идоп. М.: Высш. школа, 1983. 231 с.3. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. М.: МарТ; Ростовн/Д: МарТ, 2005. 448 с.4. Кудрякова А.С. Речевое поведение лирических героинь А. Ахматовой и М. Цветаевой:дис. … канд. филол. наук: 10.02.19. Уфа, 2005. 219 с.5. Леоньтев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: УРСС, 2003. 214 с.6. Холодович А.А. Проблемы грамматической теории. Л.: Наука, 1979. 304 с.7. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику: учеб. пособие. М.:Высш. школа, 1978. 216 с.190

Н.В. ТерскихН.В. ТерскихО ЗООНИМАХ В АНГЛИЙСКОЙНЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИЗоонимы, антропология, термин, нефтегазовая отрасль, метафора, зоокомпонент,коннотация, зоометафора.Проблемы зоонимии тесно связаны с проблемами взаимоотношения человекаи природы. А здесь очень важным вопросом является тема тотемизма, интенсивноизучаемая учеными в течение многих лет. Связью с тотемизмом ономастикаобъясняет возникновение многих антропонимов. Бернгард Анкерман считал, чтопсихология близости человека и тотемного животного могла сложиться в условияхтого охотничьего быта, при котором человек находился наедине с дикими животными,еще не обладая никакой техникой, которая могла бы поднять его надживотными, дать ему какие-то преимущества по сравнению с ними [Токарев,1990, с. 53].Включение знаний о животном мире в систему образных средств характеризациичеловека, расширение и углубление знаний о самом человеке посредствомсравнения, поиски сходства с образами реалий мира природы – закономерныйэтап развития человеческого знания о себе как об особом объекте. Идея антропоцентризмастановится общепризнанной и даже центральной в языкознании, таккак целью лингвистического анализа уже не может считаться просто выявлениеразличных характеристик языкового строя.В современных условиях целью обучения иностранному языку становится достижениеуже не просто коммуникативной, а социальной межкультурной компетенции,в том числе и в профессиональной сфере. Очевидно, что такой уровеньвладения иностранным языком невозможен без хорошего знания отраслевойтерминологии той или иной научной сферы. Большинство терминосистем сегодняхарактеризуются стремительным ростом и развитием, появлением новых терминов(ноосем), активно функционирующих в профессиональной речевой деятельности.Речь пойдет о подготовке специалистов нефтегазового комплекса,так как в этой области произошли принципиально важные изменения.За последние годы российские нефтяные компании завоевали себе прочноеместо на международном нефтяном рынке. РФ импортирует и экспортируетбольшое количество техники и технологий, на которые необходимы сертификаты,инструкции по эксплуатации. Перевод документации нефтегазовой отраслиявляется одним из сложнейших направлений технического перевода, посколькуее необходимо перевести, не потеряв смысла, так как даже малейшая ошибкаили неточность могут привести к серьезным убыткам, травме персонала или дажек летальному исходу. Эта документация включает в себя такие области, какразведка и переработка нефти и газа, строительство НПЗ, эксплуатация нефтегазовогооборудования, контракты и сопроводительная документация к производственнымпроцессам.Особые трудности в профессиональном иноязычном общении представляютсобой коммуникативно нагруженные термины тропового характера, содержащиеконнотативный компонент в лексическом значении. Именно поэтому объектом191

Филологиянашего внимания стали термины и терминологические сочетания английскогоязыка нефтегазовой терминосистемы, содержащие в своем составе названия животных.К зоонимам примыкают смежные группы лексики – автономные лексико-семантическиегруппы, многие из которых состоят из профессиональных терминов.В настоящей работе используется следующая базовая терминология: зоонимрассматривается как общая словарная единица, которая, с одной стороны, можетпринимать «облик» зоосемизма, собственно названия животного (млекопитающих,птиц, рыб, насекомых и т. д.), с другой – зооморфизма, своего переносного,метафорического варианта, проецируемого на человека, характеризующего иоценивающего его под разными углами зрения. В последних публикациях по исследованиюпереносного употребления названий животных наиболее частовстречаются синонимичные ему термины «зооморфная метафора» (зоометафора)и «зооморфная характеристика» (зоохарактеристика). Последний термин употребляетсянами как в узком смысле – для обозначения непосредственно зооморфизма,так и в широком смысле – для обозначения характеризующего высказыванияс зооморфизмом.Мы обратимся к исследованию образного, коннотативного аспекта в лексическомзначении зоонимов. Одной из основных форм фиксации национально-культурногонаследия в рамках антропоцентрического подхода к языку является метафора.Именно метафорический перенос становится основой развития прагматическихзначений у терминов нефтегазовой отрасли с зоокомпонентами. Ассоциативныепредставления о характере, повадках животных и их внешнем видеявляются основой актуализации имплицитных компонентов значения и становятсяопределяющими в выборе зоонима при создании того или иного термина.Основным источником терминов с зоонимами в нашем исследовании стал«Современный англо-русский и русско-английский словарь по нефти и газу»А.И. Булатова. Кроме этого, рассматриваемый нами материал был почерпнут изнаиболее распространенных толковых словарей Webster, Ожегова, Нового большогоангло-русского словаря (НБАРС).Полученные данные представлены именами как диких, так и домашних животных.Домашние – cat, dog, pig, horse, donkey, rabbit.Дикие – monkey, pony, buffalo, fish.Слова «cat» и «dog» входят в культурный слой каждого европейского языка, обладаяхарактеристиками и особенностями, свойственными конкретной национальнойкультуре.Анализ словарных определений показывает, что даже в пределах одного языкамы имеем дело с некоторым расхождением в трактовке того или иного слова.Так, слово «cat» в различных словарях может иметь от 2 до 13 различных значений.То же самое – хотя и не в таком количестве выделенных – наблюдается и вотношении русского слова «кошка / кот». Аналогично представлены слова «dog»(от 2 до 12 определений) и «собака / пес». Интересно отметить, что авторы двуязычныхсловарей базируют свои статьи на максимально возможном количествезначений. Из этого же материала видно, что русские слова имеют гораздо меньшийдиапазон значений, чем соответствующие английские. Сопоставляя словарныестатьи Webster и Толкового словаря русского языка, мы видим, насколько192

Н.В. Терскихсистема значений, представленная в английском словаре, обширней соответствующейсистемы в русском словаре. Например, русское слово «собака», по даннымсловаря, имеет следующие значения: «1) домашнее животное семейства псовых,2) бранное слово 3) выражения восхищения. Английское слово «dog», обладаявсеми этими значениями, употребляется также в значениях «4) the male ofany of these animals, 5) animal thought of as resembling a dog, 6) pl, feet, 7) eitherof two constellations near Orion, 8) in mechanics, any of several devices for holdingor grapping, 9) an andiron.В нашей выборке dog имеет разнообразное ассоциативное поле, которое включаетв себя разные импликационные признаки. С одной стороны, «собака» – этопреданность, верность, услужливость, помощь – при эксплуатации нефтегазовогооборудования предмет, чрезвычайно необходимый, а с другой – это слово имеетзначение, обозначающее нечто непредвиденное, коварное.Актуализация семы «неоценимая помощь» при эксплуатации нефтегазовогооборудования стала основой появления целого ряда терминов и терминосочетанийс этим зоонимом.Dog – 1. хомутик; поводок; кулак 2. зуб; останов крючок; скоба; захват; 3. курок,собачка; защелка; 4. башмак. Casing dog – труболовка, latch dog – захватывающееприспособление с защелкой, lifting dog – серьга, ушко, locking dog – замковаясобачка, pipe dog – трубный ключ, dog-holt – откидной болт.В то же время выражение «dog-leg» несет некую отрицательную коннотацию.«1. резкое изменение направления ствола скважины; 2. резкий изгиб (трубыталевого каната)».«Информация о сходстве человека с некоторым другим объектом через семантическийпризнак, отражающий функцию объекта, есть в то же время средствовыражения оценки деятельности человека или его социальной роли». Однакоанализ значений слова «кошка» в двух языках приводит к мысли, что восприятиеживотных в двух культурах различается. Кошка в русском языке по сравнениюс английским имеет другой статус: ей отводится роль хитрого и вороватогоживотного, тогда как в английской культуре «cat» – это существо, которое можетбыть очень опасным и способным постоять за себя.Bear cat – скважина с трудными условиями эксплуатации; предохранительныйпояс из брезента, wild cat – разведочная (поисковая) скважина на новойплощади, catwalk – подающие мостки, wildcat well – разведочная скважина, бурящаясяв ранее неисследованном районе. Как мы видим, в этих терминах-зоометафорахактуализированы семы «непредсказуемость», «рискованность», а внекоторых передана яркая дерогативная (отрицательная) оценка объекта.Яркую оценку интеллектуальных способностей характера, особенностей поведения,внешности человека, его деятельности передают названия животных впереносном названии людей. Monkey – шалун, проказник, кривляка, везде пролезет– имеет ласково-иронический характер.Например, monkey – 1. верховой рабочий, 2. небольшой, малогабаритный,3. вспомогательный, промежуточный. Derrick monkey (tower monkey) – верховойрабочий на буровой вышке. Monkey board – балкон для работы верхового рабочего.Monkey wrench – разводной гаечный ключ. Имя существительное «monkey»выступает в качестве метафоры как средство оценки определенных черт характера,что мы связываем с высоким номинативным потенциалом.193

ФилологияВ следующих терминосочетаниях актуализируется сема поведенческой характеристикиживотного. При этом качества, предицируемые этим животным, являютсяуниверсальными, и созданные образы оказываются достаточно «прозрачными»для участников коммуникации.Pig – 1. скребок для очистки труб, 2. болванка, чушка, брусок. Pigging – внутренняяочистка трубопроводов скребками, pigtail – 1. гибкий проводник, 2. короткийкусок шланга; pig receiver – камера приемов скребков. Свинья, как известно,животное нечистоплотное. Именно это качество использовано как основапереносного значения в данном случае.Некоторые анималистические образы обладают большой привлекательностьюдля терминологов, в результате чего образуются целые терминологические гнезда.Так, «fish» – какой-то напоминающий по форме рыбу или плавающий предмет,или то, что вылавливается.Fish – упавший в скважину предмет, fishtail bit – двухлопастное долото, fishingjobs – ловильные работы, top of the fish – «голова» оборванных труб, pipe fishingtools – труболовки (для ловли НКТ), fishing spears – внутренние труболовки,fishing magnet – ловильный магнит. Актуализация семы «ловля» позволяетсделать перенос и соответствующим образом характеризовать объект.Приведем еще ряд примеров, демонстрирующих разнообразие как природных,биологических, так и ассоциативных признаков, предицируемых животным, которыестановятся основанием для образования зоометафорических терминов.Horse – 1. козлы; подмостки; станок: рама, 2. зажим, 3. группа пластов междукрыльями, 4. коренная порода в жиле. Horsehead – головка балансира, horsepower– мощность, лошадиная сила. Такие свойства животного, как работать многои тяжело, обладать большой силой, переносятся на объект.Buffalo – трактор-амфибия (для прокладки трубопровода в болотистой местности).Метафорический перенос происходит на основе ассоциативного признака«недюжинная сила».Donkey – 1. вспомогательный механизм, 2. небольшой поршневой насос. Ассоциативныйряд – неблагодарная, нестоящая работа.Pony – size – малого размера, уменьшенного габарита. Основой сравнения становятсяразмер животного, его незначительность.Встречаются примеры, в которых отбор релевантных признаков, создающихобраз, менее очевиден.Так, «rabbit» в английской культуре, кроме значения трусливый, означаеттакже новичок, плохой игрок и даже «черт подери». Однако неясно, почему длянефтяников «rabbit» – скребок для очистки труб, jack rabbit – внутренний шаблон(для обсадных труб).Перенесение зоонимов в поле терминологии создает яркие и живые образы. Вних оценочный компонент коннотаций, как правило, это ирония или негативнаяхарактеризация, уступает место экспрессивному и эмоциональному компонентам.Исходя из вышесказанного, мы видим, что сфера нефтегазовой терминологиидавно утратила параметр стилистической нейтральности и пополняется образными,экспрессивными, коннотативно нагруженными терминами. Среди нихсуществуют такие, в состав которых входят зоонимы, под которыми мы понимаемназвание любого представителя фауны. Такие термины и в системе, и при функционированииведут себя как обычные термины нейтральной семантики, демонстрируяналичие в их среде словообразовательных процессов, явлений поли-194

Н.В. Терскихсемии, синонимии и омонимии. Эмоционально окрашивая сухие терминосистемы,они в то же время создают некоторые трудности в переводческой практике, вразвитии профессиональной коммуникатитвной компетенции, так как зачастуюимеют выраженный этноспецифический компонент, затрудняющий их декодирование.Библиографический список1. Апресян Ю.Д. Новый большой англо-русский словарь: в 3 т. М., 2001.2. Булатов А.И. Современный англо-русский и русско-английский словарь по нефти игазу. М., 2006.3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993.4. Токарев Г.В. К вопросу о типологии культурных коннотаций // Филологические науки.2003. № 3.5. Webster’s New World Dictionary. Publishing. Co.1971.195

ФилологияЮ.Ф. ФилипповаЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИ ЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВЭтнические немцы, корпус (текстов), вокабула, словник, словарная статья, словарьязыка фольклора, кластерный анализ, конкорданс, лексикографический подход.Составляемые сегодня лексикографами словари чрезвычайно разнообразныпо своему назначению, объему, по характеру и способам подачи включаемого материала.Несмотря на то что ассортимент словарных жанров довольно-таки стабилен,резервы расширения типов словарей далеко не исчерпаны. Об этом говоритВ.Д. Девкин в статье «О неродившихся немецких и русских словарях» [Девкин,2001, 86]. Упрекая лексикографов в шаблонности, ученый пытается выявитьеще не созданные словари русского и немецкого языков и предлагаетграндиозную серию (более ста наименований) оригинальных типов словарей.Словарь языка фольклора в этом перечне не значится, однако принципиальнооткрытый характер ряда «неродившихся» словарей позволяет предположить, чтотакой словарь, бесспорно, мог бы пополнить группу словарей отдельных стилистическихпластов. Данная статья представляет методики создания нового типасловаря – словаря языка фольклора этнических немцев, презентует его фрагмент.Одним из диалектологических исследований немецких говоров на территорииКрасноярского края стало изучение фольклорной лексики этнических немцев вг. Канске и Канском районе путем составления словаря языка фольклора данногоэтноса. Целесообразно рассмотреть понятие «язык фольклора». Следует отметить,что фольклор не сводится только к своим стереотипным проявлениям, такимкак былина или народная песня, понятие «фольклор» распространяется наболее широкую область социальных явлений. Самый полный список видов иформ фольклора как комплекса вербальных и невербальных явлений духовнойкультуры предложен американским фольклористом А. Дандесом. К фольклоруученый относит сказки, пословицы, загадки, стихи, песни, суеверия, ругательства,приветственные и прощальные формулы; диалектную речь, сравнения,употребляемые в обыденной речи, метафоры, имена; игры, молитвы, рецептыблюд и др. [Дандес, 2003, с. 12]. Таким образом, язык фольклора этническихнемцев – это диалектная форма немецкого языка, противопоставленная немецкомулитературному языку, реализуемая в фольклорных текстах и отражающаяявления культуры данного этноса.Целью создания словаря языка фольклора стала необходимость фиксации илексикографического описания словарного фонда бесписьменного диалекта российскихнемцев г. Канска и Канского района Красноярского края посредствомлингвокультурологического анализа. Словарь языка фольклора этнических немцевзадумывался как словарь сугубо исследовательский, поскольку сама идеясоздания словаря родилась в процессе поиска результативных методов анализадиалектной лексики внутри фольклорного текста.196

Ю.Ф. ФилипповаПри лексикографическом описании слова учитывалось его семантическое полевнутри единого фольклорного текста, включающего в себя отдельные высказыванияна диалекте. В основу такого описания положен учет всех выявленныхсвязей изучаемого слова с другими лексемами корпуса привлеченных текстов.Словарь языка фольклора, отражающий своеобразную форму национальногоязыка, ориентирован на нетрадиционные лексикографические решения. Присоздании языка фольклора в практику внедряется новая система методик, предложеннаянаукой лингвофольклористикой.1. Методика доминантного анализа базируется на построении и анализе частотногословаря лексем всего используемого корпуса текстов, на изучении и описаниинаиболее частотных знаменательных слов в аспекте языковой картинымира [Хроленко, 1992, с. 154].2. Концепты, отражающие картину мира, реализуются через лексемы. Методикакластерного анализа основана на анализе не просто совокупности концептов, аотношений и связей между концептами. Под кластером понимается совокупностьслов различной принадлежности (например, части речи), семантически и / илифункционально связанных между собой, которые служат для репрезентации тогоили иного фрагмента картины мира. Кластерный подход к описанию – это словарноеописание всех лексем, входящих в кластер, и одновременное установлениесвязей каждого слова с другими словами [Там же].3. Методика сжатия конкорданса предполагает учет абсолютно всех словоупотребленийописываемой лексемы в пределах исследуемого корпуса текстов.Результатом сжатия конкорданса является словарная статья. Словарная статьяпредставляет собой метатекст, содержащий в себе дополнительные сведения осемантике данного слова [Там же, с. 155].4. Четкая и единообразная структура каждой словарной статьи обеспечиваеткорректное сопоставление лексем (и концептов, стоящих за ними) методом наложения,своеобразной аппликации словарных статей. Эта методика дает надежныйматериал для теоретических размышлений об инвариантном и специфическомв слове. Сопоставление возможно на уровне отдельных лексем, а также совокупностейслов, будь то лексико-семантическая группа (кластер), лексико-грамматическаягруппа (часть речи) или целые лексиконы, реализованные в описываемыхтекстах. Методика аппликации словарных статей, составленных на материалеразличных фольклорных текстов, – это уникальный способ выявления ипредставления этнической ментальности [Там же].В создаваемом словаре можно рассмотреть результаты применения всех вышеописанныхметодик. Построение словарной статьи начинается с методикисжатия конкорданса. Учитывая тот факт, что конкорданс всегда основывается накорпусе текстов, он представляет собой алфавитно-частотный словоуказатель,т. е. описывает не только значение, но и все случаи употребления слова в контекстеединого исследуемого текста. В отличие от словарного подхода, корпусныйвариант оформления словарной статьи (конкорданс) направлен на исчерпывающееописание: стремится к нахождению вариативности и ставит своейпервейшей задачей отразить все случаи употребления слова. Задача конкордансасостоит в том, чтобы отразить все возможные особенности словоупотреблений,так как заранее неизвестно, какие из них могут оказаться значащими и значимыми.В этом отношении конкорданс представляет собой базу для созданий различногорода словарей.197

ФилологияПосредством использования конкордансной методики легко выявить ядерныеязыковые единицы – доминанты, после чего методика доминантного анализапомогает оценить всю совокупность лексем данного гипертекста. Целесообразнопринять слово-доминанту за отправную точку в формировании тематическойгруппы слов, т. е. найти применение кластерному анализу в рамках словарнойстатьи. Методика аппликации словарных статей обеспечивает корректное сопоставлениесловарных описаний путем их мысленного наложения для выявлениячерт сходства и различия. Известно, что разные языки, отличающиеся лексическойи грамматической системами, отражают свою картину мира. Кроме того, вразных языках слова приобретают своеобразную, неповторимую семантическуюструктуру, которая проявляется в синтагматических и парадигматических связяхслов. Выявить сходство и различие в языковой картине мира, отразившейсяв традиционной культуре разных этносов, помогают не только методики доминантногои кластерного анализа, а также методика аппликации словарных статей,которые в совокупности делают сопоставление всесторонним и глубоким, посколькусравниваются целые лексиконы, отдельные группы слов и лексикографическиепортреты конкретных языковых единиц.Важными понятиями лингвистической лексикографии являются словарнаястатья, заголовочное слово и словник. Словарная статья – это абзац или несколькоабзацев словаря, дающих информацию, относящуюся к одной лексическойединице. Статья начинается заголовочным словом, или вокабулой, обычновыделенным особым шрифтом. Совокупность всех слов, рассматриваемых в словаре,называется словником этого словаря. При составлении словаря расположениематериала осуществляется в алфавитном порядке [Маслов, 2005, с. 134].В словнике представлен словарный состав немецкого диалекта, преобладающегона территории г. Канска и Канского района, с той степенью полноты, котораябыла достижима в рамках лингвокультурологического исследования. Основноймассив словника составляет общеупотребительная нейтральная лексика.При формировании словника был учтен страноведческий аспект: представленыреалии, отражающие историю, культуру и быт российских немцев. Словник содержиттакже географические названия и имена собственные. Имеет местовключение русской лексики, т. к. это дает возможность отразить взаимопроникновениекультур – российской и немецкой.Цель и задачи словаря определили и построение словарной статьи. Словарнаястатья как основная композиционная единица словаря языка фольклорадолжна принципиально отличаться от словарных статей традиционных лексикографическихизданий и иметь особое устройство для отражения семантическойструктуры, синтагматических и парадигматических связей. Словарная статьявключает в себя следующие зоны:– заголовочное слово;– фонетические сведения о заголовочном слове;– грамматические сведения о заголовочном слове;– перевод значения (русский эквивалент);– характеристика заголовочного слова: частотность, сфера употребления, случаиизменения объема значения;– этимологическая справка;– примеры, иллюстрирующие употребление слова, как на диалекте, так и на современномнемецком языке;198

Ю.Ф. Филиппова– примеры вхождения диалектных слов во фразеологические сочетания;– место заголовочного слова в лингвокультурологическом кластере [Филиппова,2010, c. 152].Диалект является языком преимущественно устного общения, поэтому возникаетвопрос о способе передачи звучащей речи в графической форме. Посколькуобъектом исследования является лексический, а не фонетический уровень языковойсистемы, вокабула в словаре оформляется по правилам так называемого«популярного фонетического описания». От фонетической транскрипции «популярноефонетическое описание» отличается тем, что передает звучание с помощьюалфавитных знаков [Москвина, 2009, с. 78]. Фонетическая транскрипциянемецкого языка сопровождает каждое заголовочное слово с целью отразить особенностипроизношения конкретной лексической единицы. Словесное ударениеставится лишь в случаях, когда имеются отличия от литературной нормы.В отличие от традиционного словаря, в словнике словаря языка фольклора вкачестве единиц выступают в основном представители знаменательных частейречи: существительные, глаголы, редко прилагательные и наречия.При заголовочных словах имеется указание на принадлежность к той илииной части речи.Существительное. Принадлежность к существительному обозначается пометойsub. При существительном указываются род (m, f, n) и падеж (N, G, D, A), вслучае если они определимы в диалектном тексте, а также число (sg, pl).Глагол. При глаголе указывается временная форма: präs, prät, perf. Такжеможно встретить следующие пометы: part I, part II, inf, imp, indik, conj, mod. Показаныпереходность (vt) и непереходность (vi) глагола. Безличные глаголыснабжены ремаркой vimp. Указание (s) означает, что глагол в диалектном текстеспрягается со вспомогательным глаголом sein, помета (h) означает, что глаголспрягается со вспомогательным глаголом haben. При некоторых глаголах указываетсяуправление.В ряде случаев вместо перевода вокабулы дается ссылка на другой вариантнаписания заголовочного слова, частотность употребления которого значительновыше. Это связано с богатой фонетической вариативностью диалектной речи.Словарная статья строится, исходя из значения диалектного слова, котороераскрывается посредством перевода, т. е. наиболее точных смысловых и стилистическихэквивалентов на русском языке. Характеристикой заголовочного словаявляются результаты семантического анализа. Каждая лексическая единицаили устойчивый словесный комплекс подвергаются детальному семантическомуанализу: значение, сфера употребления, частотность, случаи изменения объемазначения. Для проведения этимологического анализа были использованы историческиеи диалектные словари: словарь Якоба и Вильгельма Гримм, словарьиздательства Дуден, словари немецких диалектов.В качестве примера использования нетрадиционного подхода к организациисловарной статьи выступает фрагмент словаря языка фольклора, представляющийслово braut (невеста):braut [braot]I. 7 1 : braut (3), praut (3), niwest (1) / sub, f, sg, N/A / невеста.1 Частотность употребления слова в диалектном тексте.199

ФилологияII. Этимологическая справка.A. braut: общегерманское слово (свн., двн. b r u t, гот. b r u þ s («невестка»),англ. b r i d e); с XVI века в Германии слово использовалось в значении «обрученная»,«невеста» и вытеснило свн. g e m a h e l («супруг»). B. niwest: от рус. невеста;общеславянское слово; префиксальное производное (отрицание не-) отvěsta «известная». Невеста буквально – «неизвестная, незнакомая»; девушка илиженщина, вступающая в брак, имеющая жениха.III. Примеры словоупотреблений в фольклорном тексте.– wann die jung schon gross woren un wol verheirate un do hot er genumme seimutter un sei pap un sind sie gange un gefrei sei praut, so gesei = Wenn die Jungenschon gross waren und verheiraten wollten, da hat er seine Mutter und seinenVater genommen, und sie sind gegangen und haben um seine Braut gefreit.So war es.– braitigem hat fir sei braut gekauft ring = Der Bräutigam hat einen Ring für seineBraut gekauft.– un am tisch, am hochzeittisch hun die junge kerls gestohle bei die praut unschuk = Und am Tisch, am Hochzeitstisch haben die jungen Männer der Braut ihrenSchuh gestohlen.– die praut hat krieht von sein vater un mutter bettsach schenes: feterdeck undkisse und kofta, schuh = Die Braut hat von ihrem Vater und Mutter schöne Bettwäsche:eine Federdecke, Kissen und eine Bluse, Schuhe gekriegt.– nu ware niwest der brade gestohle = Die Braut war von ihrem Bräutigam gestohlen.– auf die hochzeit die braut muss sich umziehe / um zehn uhr muss se aner kleidanziehe = Auf der Hochzeit muss sich die Braut umziehen, um zehn Uhr muss siesich ein anderes Kleid anziehen.– bratklat muss weiss sind un der schleier unbedingt, der kranz von blumen, papierblume, us papier im wochs un hat es gestane / des ist die braut = Das Kleid derBraut und der Schleier müssen unbedingt weiss sein. Der Kranz macht man ausPapierblumen mit dem Wachs, um den Blumen Form zu geben. Das ist die Braut.IV. Фразеологические сочетания.1. gefrei sei praut – сватать невесту.2. fir sei braut gekauft ring – покупать кольцо невесте.3. gestohle bei die praut un schuk – красть туфель невесты.4. niwest gestohle – воровать невесту.V. Лингвокультурологический кластер по теме «Hochzeit» (свадьба).1. mutter / pap / gefrei2. gekauft / ringdie jung = die jungen:braut = praut = niwestbraitigem = brade = bradichbratklat (weiss): schleier / kranz/blumen / papier blume / wochsschlup / bant / blum3. verheirate / geheiratet4. verschreibe n /(sich)kaplieren / kirche / pastarhochzeitsamstag = samstach /zwei / drei tag5. pferde / reingefahren /geschossen / (dreimal)ausgeschossen6. hochzei ttisch / (hochzeit)stuhl / stihle: zwei /zusammengebunden / sich gesetzt“hoch soll sie leibendas wohl soll siegeibenho dreimal ho…”9. sich umziehe /anziehe (aner kleid)8. gestohle (un schuk) /gestohle (niwest) /tufel / schnaps / naikschitenbradich / dringegespielt/ getanzt /gesungen7. krieht: bettsach schenes /feterdeck und kisse und kofta,schuh200

Ю.Ф. ФилипповаСловарь языка фольклора представляет собой полифункциональное лексикографическоепроизведение, которое может быть востребовано широким кругомчитателей. Кроме того, данный словарь предоставляет возможность изучениялингвокультурологического наследия, оставленного немецким народом в России,а именно этническими немцами Красноярского края. Изучение традиций иобычаев, исследование фольклорной лексики путем создания словаря языкафольклора, несомненно, пополнит знания о культуре и языке данного этноса.Библиографический список1. Дандес А. Фольклор: семиотика и / или психоанализ: сб. ст.: пер. с англ. М.: Восточнаялитература, 2003. 279 с.2. Девкин В.Д. О неродившихся немецких и русских словарях // Вопросы языкознания.2001. № 1. С. 85–97.3. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: учебник для филол. и лингв. фак. высш. учеб.заведений. 4-е изд., стер. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия,2005. 304 с.4. Москвина Т.Н. Из опыта сбора и обработки диалектного лексического материала // Впомощь исследователям истории, языка и культуры российских немцев: матер. межд.науч.-практич. семинара. Красноярск, 8–11 ноября 2008 г. / отв. ред. В.А. Дятлова;ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. С. 75–87.5. Филиппова Ю.Ф. К вопросу об изучении фольклорной лексики этнических немцев врамках диалектологического исследования // Немцы новой России: проблемы и перспективыразвития: матер. II Международной науч.-практич. конф. Москва, 7–9 декабря2009 г. М.: МСНК-пресс, 2010. С. 151–153.6. Хроленко А.Т. Современная отечественная лингвофольклористика: цели, проблемы иперспективы / Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика:сб. ст. М.: Наука, 1992. С. 153–156.201

ИсторияИСТОРИЯЕ.Н. ВолосовСТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА1960–1980-Х ГОДОВ:СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИТехнократическая элита, министры, Ангаро-Енисейский регион,кадровые траектории,экологические и политические тренды.Современная российская историческая наука совершенно недостаточно вниманияуделяет вопросам изучения той социальной группы, которая в советскоевремя являлась частью правящего класса номенклатуры и принимала самое непосредственноеучастие в управлении народным хозяйством страны. В зарубежнойи отечественной науке для обозначения этой группы утвердился термин«технократическая элита». В постсоветский период было проведено лишь однополноценное исследование столичной ветви технократической элиты [Николаев,1996]. Определенный вклад в разработку темы внесли А. Коновалов, В. Мохов,Д. Сельцер и ряд других исследователей [Коновалов, 2006; Мохов, 2009; Сельцер,2007]. Однако следует отметить, что специально региональную технократическуюэлиту они не изучали, касаясь ее проблем лишь в контексте своего научногоприоритета – исследования местной партийной бюрократии. Вышеуказаннымимотивами и был обусловлен выбор темы.Работа, посвященная изучению различных сторон жизни и деятельности технократическойэлиты Ангаро-Енисейского региона в 1960–80-х годах, не можетбыть по-настоящему содержательной без систематизации знаний о людях, занимавшихважные посты в правительстве, союзных и республиканских министерствах,чье нахождение на высших ступеньках управленческой иерархии объяснялосьчеловеческим и профессиональным капиталом, накопленным за годы работыв Восточной Сибири.Целью статьи являются актуализация и систематизация знаний о руководителяхминистерств народнохозяйственного блока 1960–1980 годов, в чьей биографиибыли эпизоды, связанные с жизнью и работой в Ангаро-Енисейском регионе(Красноярский край и Иркутская область).Источником информации выступают в нашем случае биографические справки(характеристики-объективки, автобиографии, некрологи и др.), мемуары, интервью,дискретные сведения из центральных и региональных архивов, краевыхи областных газет.202

Е.Н. ВолосовВ отличие от деятелей культуры, больших мастеров спорта, известных ученых,имена крупных хозяйственных руководителей меньше знакомы широкомукругу жителей Восточной Сибири. А между тем сибирское представительство виндустриально-экономическом секторе центральной исполнительной власти в60–80-е годы ХХ века было достаточно весомо.Всего, по нашим подсчетам, в ранге министров и заместителей министровстроительной, транспортной и промышленной отраслей, руководителей главковв этот период работали более трех десятков человек, чья жизнь и деятельностьбыли связаны с Ангаро-Енисейским регионом. Анализ имеющихся источниковпозволяет составить достаточно подробную картину о жизни бывших сибирскихтехнократов, кадровых передвижениях, причинах взлетов и падений, степени ихвлияния на формирование экономической и политической стратегии правящегорежима.Считать Восточную Сибирь кузницей кадров для политического и экономическогоистеблишмента Советского Союза 1960–80-х годов было бы слишком смелымутверждением. Тем не менее даже среди представителей высшего политическогоистеблишмента 1960–80-х годов было два уроженца Красноярского края:генеральный секретарь ЦК КПСС в 1984–85 годах. К.У. Черненко и секретарьЦК КПСС в 1972–1986 годы В.И. Долгих.Среди министров, представляющих в правительстве индустриально-строительныйсектор, насчитывалось 12 человек, чья биография оказалась связана сработой в Ангаро-Енисейском регионе. Для самого общего обзора нами были выбранытри маркера, позволившие дифференцировать наших респондентов на соответствующиекатегории: 1. Сибирь как место рождения и начала карьеры.2. Сибирь как плацдарм для карьеры. 3. Сибирь как промежуточная, но чрезвычайноважная площадка для дальнейшего карьерного роста.Первая категория – уроженцы Восточной Сибири. Оба министра –Ежевский Александр Александрович, министр сельскохозяйственного и тракторногомашиностроения СССР с 1980 по 1988 год, и Щадов Михаил Иванович, министругольной промышленности СССР в 1985–1991 годы, – родились в Иркутскойобласти. Биография у того и другого вполне типичная для представителейтехнократической элиты, рожденных в первой половине ХХ века. Оба – выходцыиз сельской местности. А.А. Ежевский родился в 1915 году в селе Шерагул Тулунскогорайона Иркутской области, а М.И. Щадов – в селе Каменка Боханскогорайона Усть-Ордынского бурятского автономного округа. Однако карьерные траекториибудущих министров значительно различались. У А.А. Ежевского мы видимпочти линейный, классический путь наверх по иерархической лестнице технократов:токарь – студент-механик Иркутского сельскохозяйственного института– мастер на заводе – начальник цеха – директор Иркутского авторемонтногозавода. С его именем связана сборка в Иркутске во время войны американских«Студебеккеров». Вероятно, важную роль в карьере А.А. Ежевского сыграло егоназначение директором Алтайского тракторного завода, которому отводиласьважная миссия насыщения тракторами целинных земель Казахстана и ЮжнойСибири. В 1953 году А. Ежевского назначают директором завода «Ростсельмаш».Пост руководителя крупнейшего предприятия страны сельскохозяйственногомашиностроения оказался для него почти транзитом, потому что уже в 1954 годуА. Ежевского переводят на должность заместителя министра автомобильного,тракторного и сельскохозяйственного машиностроения СССР. В аппарате ми-203

Историянистерства, претерпевшего за 1950–80-е годы значительные структурные трансформации,А.А. Ежевский прослужил заместителем министра, первым заместителемминистра и министром до 1988 года [Мирошниченко, 2006].В отличие от А.А. Ежевского, практически вся производственная деятельностьМ.И. Щадова вплоть до министерского взлета прошла на территории Иркутскойобласти. Его производственная деятельность в угольной отрасли началась с должностимеханика на шахте. В середине 1960-х годов после окончания Высшейпартийной школы при ЦК КПСС М.И. Щадов два года отработал в должностиинструктора Иркутского обкома КПСС. Но это был единственный партийныйэпизод в его хозяйственной карьере. С 1966 по 1977 год М.И. Щадов руководилпроизводственным объединением «Востсибуголь». Через семь лет работы в этомкачестве его переводят в Министерство угольной промышленности СССР на должностьзаместителя министра. В декабре 1985 года М.И. Щадова назначают министромугольной промышленности СССР. В этой должности он проработал додекабря 1991 года и ушел в отставку вместе с ликвидацией самого министерства[История угольного дела в России].Для достижения карьерного успеха в Советском Союзе было недостаточно соответствоватьтребованиям кадрово-номенклатурного стандарта. Претендент на высокийпост должен был обладать еще и другими качествами, лежащими в областипсихологии, нравственности, межличностных коммуникаций. Свидетельства современниковА.А. Ежевского и М.И. Щадова позволяют говорить о них как о людяхс большой энергией, неистребимой жаждой к жизни, хорошими коммуникативнымикачествами и высоким уровнем профессиональных компетенций.Вторая категория – специалисты, оказавшиеся в Сибири по распределениюпосле окончания высших учебных заведений либо приехавшие в поисках интереснойи перспективной работы. Например, Н.В. Тимофеев – выпускник Уральскогополитехнического института – работал на инженерных и руководящихдолжностях в лесной промышленности Красноярского края и Иркутской области.Во второй половине 1950-х годов был назначен на должность министра бумажнойи деревообрабатывающей промышленности РСФСР. После восстановленияотраслевой системы управления в 1965 году стал министром лесной и деревообрабатывающейпромышленности СССР и проработал в этом качестве до1980 года.Опыт работы в экономических службах Норильского горно-металлургическогокомбината и Красноярского совнархоза позволил совершить успешную карьеру вМоскве Н.Т. Глушкову, который, отработав 10 лет в Министерстве цветной металлургииСССР, в 1975 году был назначен на одну из ключевых должностей вэкономическом секторе правительства – Председателя Государственного комитетапо ценам. Вероятно, продвижению Н.Т. Глушкова способствовал председательКрасноярского совнархоза, будущий Председатель Госплана СССР и министрцветной металлургии П.Ф. Ломако.Вторая половина ХХ века стала для нашей страны периодом активного промышленногоосвоения территории Восточной и Западной Сибири. Поэтому руководителистроительной отрасли, приобретавшие колоссальный опыт возведениягигантских промышленных объектов, сотрудничества со службами заказчиков,снабженческими организациями, местными и центральными партийными и советскимиорганами, оказывались востребованными и на уровне министерств.Среди них два строительных министра (А. Бабенко и В. Видьманов), три замес-204

Е.Н. Волосовтителя министра (Б. Зверев, А. Семенов, С. Садовский). Наиболее успешно сложиласькарьера у одного из руководителей «Главкрасноярскстроя» А.А. Бабенко.После работы в системе Минтяжстроя СССР в сентябре 1983 года он был назначенминистром строительства СССР в районах Дальнего Востока и Забайкалья.В этой должности А.А. Бабенко успешно проработал до 1989 года.В период перестройки, в рамках провозглашенного М.С. Горбачевым курса наобновление руководящих кадров в правительстве страны появляются люди, чьяпрофессиональная карьера отличалась от традиционных векторов номенклатурногодвижения. Это представители академической и отраслевой науки, руководителикрупных промышленных предприятий. В их числе был и директор Институталеса и древесины СО АН СССР (г. Красноярск) академик А.С. Исаев,уроженец Москвы и выпускник Ленинградской лесотехнической академии, которогов 1988 году назначили Председателем Государственного комитета СССР полесу. В условиях экономического коллапса, слабеющей власти успешно решатьпроблемы одной отрасли, даже хорошему организатору и талантливому ученомубыло невозможно. В заслугу А.С. Исаеву можно поставить постановку задач развитияи координации новейших геоинформационных технологий для исследованиябиосферной и ресурсной роли лесов страны в условиях глобальных изменений[Исаев, 2007].К третьей категории относились хозяйственные руководители, которых объединялото, что в Сибирь они приехали уже сложившимися руководителями либов статусе недавних министров, либо действующих заместителей министров.Короткая, но очень яркая часть сибирской биографии оказалась у будущих министровцветной металлургии П.Ф. Ломако, нефтеперерабатывающей и нефтехимическойпромышленности В.С. Федорова, лесной, целлюлозно-бумажной идеревообрабатывающей промышленности М.И. Бусыгина. «Сибирский период»жизни у каждого из них стал своеобразным трамплином для занятия высокойдолжности в столичной должностной иерархии.Первым в хронологическом порядке в Сибири оказался Виктор СтепановичФедоров. Репрессии второй половины 1930-х годов и острейшая нехватка специалистовобусловили быстрый карьерный рост значительной части молодого советскогоинженерного состава. В.С. Федоров – выпускник Грозненского нефтяногоинститута 1935 года – из их числа. Через три года после окончания вуза онназначается директором Грозненского нефтяного научно-исследовательского института.Накануне Великой Отечественной войны в возрасте 29 лет В.С. Федороввозглавил крупнейший в стране трест по добыче и переработке нефти –«Грознефтезаводы».В 1952 году правительство направляет первого заместителя Министра нефтянойпромышленности В.С. Федорова на строительство Ангарского нефтехимическогокомбината. Выбор был не случаен. Именно В.С. Федоров в конце1940-х – начале 1950-х годов руководил демонтажем нефтехимического и углехимическогооборудования с заводов проигравшей Германии для их установкина предприятиях СССР. Пилотным предприятием для размещения репарационногооборудования был определен Ангарский нефтехимический комбинат,а возводить его поручили прекрасному организатору и опытному инженеруФедорову [РГАЭ. Ф. 737. Оп.1. Д. 177. Л. 1–44]. Выполнив задачу строительстванефтехимического комбината, будущий министр в 1955 году вернулся в Москву.205

ИсторияВ 1957 году в Красноярском крае достаточно неожиданно для себя оказалсябывший руководитель расформированного министерства цветной металлургииПетр Фаддеевич Ломако. Этот пост с небольшими перерывами он занимал с1940 по 1986 год. Один из перерывов пришелся на руководство КрасноярскимСоветом народного хозяйства с 1957 по 1961 год. Вообще, это не было чем-то необычным.Многие представители советского политического и хозяйственного истеблишментаво второй половине 1950-х годов оказались в почетной ссылке. Например,опального Н. Булганина после внутрипартийных баталий 1957 года отправилируководить Ставропольским краевым совнархозом [Власть и оппозиция…,1995, с. 213].Несмотря на большой опыт крупного организатора-хозяйственника, П.Ф. Ломаконе удалось внести кардинальные изменения в экономическое развитиекрая. Время Красноярского края еще не пришло. Строительство большинстваграндиозных предприятий, прославивших край, развернулось уже после отъездаП.Ф. Ломако в Москву. Но пребывание в Сибири, видимо, не оставило тяжелогоследа в душе министра. Никто из министров союзного уровня так часто не посещалКрасноярский край и Иркутскую область, как П.Ф. Ломако. Министр способствовалуспешной карьере многих представителей Ангаро-Енисейского региона.Среди его выдвиженцев: секретарь ЦК КПСС В.И. Долгих, председательГосударственного комитета СССР по ценам с 1975 по 1986 год Н.Т. Глушков, заместительпредседателя Госснаба СССР В.Н. Ксинтарис.П.Ф. Ломако был последовательным сторонником развития цветной металлургиив Восточной Сибири: строительства Усть-Илимского алюминиевого завода,Горевского горно-обогатительного комбината, Надеждинского металлургическогозавода. Несмотря на всю экологическую сомнительность любых техногенныхстроек, можно констатировать, что те предприятия, которые задумывалисьи поддерживались во времена П.Ф. Ломако, являются в настоящее времякрупнейшими инвесторами российского, краевого и областного бюджетов.И, наконец, третий из этой категории министров – Бусыгин Михаил Иванович,родился в 1931 году в Ирбитском районе Свердловской области. Закончил в1956 году Уральский лесотехнический институт. В 41 году М.И. Бусыгин – начальникуправления проектирования и капитального строительства Министерствацеллюлозно-бумажной промышленности. В 1974 году он назначается генеральнымдиректором строящегося Усть-Илимского лесопромышленного комплексав ранге заместителя министра. Успешно справившись с поставленной задачей,в 1980 году возвращается в Москву, а уже в 1982 году становится министромлесной, целлюлозно-бумажной и деревообрабатывающей промышленностиСССР.История с его назначением на сибирскую стройку объяснялась следующимиобстоятельствами. Строительству Усть-Илимского ЛПК придавали большое значениена самом верху партийно-государственной иерархии по вполне понятнойпричине: это была первая совместная стройка стран – членов Совета экономическойвзаимопомощи. Но строительство велось из рук вон плохо. На одном иззаседаний секретариата ЦК КПСС руководство Иркутского ОК КПСС предложилонемедленно назначить грамотного и масштабно мыслящего директора в рангезаместителя министра. Вопрос в ЦК КПСС и Совете Министров СССР был решеночень оперативно, и в течение недели М.И. Бусыгин оказался в Иркутскойобласти на новой должности [ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 102. Д. 1. Л. 2].206

Е.Н. ВолосовНовому руководителю комплекса пришлось решать сложную и универсальнуюзадачу. Министерство целлюлозно-бумажной промышленности выступалоодновременно инвестором строительства предприятия и города. Будущему министруудалось добиться комплексной и синхронной застройки города и лесопромышленногокомбината. То, что Усть-Илимск остается до сегодняшнего времениодним из самых уютных и благоустроенных городов Иркутской области во многомзаслуга М.И. Бусыгина.Опыт использования высокопоставленных министерских чиновников для реализациикрупномасштабных народнохозяйственных задач на местах такжевполне успешно использовали при строительстве БАМа, когда начальником«ГлавБАМстроя» был назначен заместитель министра транспортного строительстваСССР К.В. Мохортов [Мохортов, 1975]. В 1983 году для эффективного освоениякрупнейшего в стране Братского лесопромышленного комплекса по просьбеИркутского ОК КПСС генеральным директором предприятия утвердили заместителяминистра лесной и целлюлозно-бумажной промышленности СССРВ.А. Чуйко [ГАНИИО. Ф. 127. Оп. 113. Д. 87. Л. 97].Эвристический потенциал проблем, получивших освещение в данной статье,заключается в дальнейшем исследовании социальных, демографических характеристик,кадровых траекторий технократической элиты, их увязке с экономическимии политическими трендами 1960–80-х годов ХХ века.Библиографический список1. Власть и оппозиция. Российский политический процесс ХХ столетия. М., 1995.2. Исаев Александр Сергеевич // Российская академия наук. Сибирское отделение: персональныйсостав / сост. Е.Г. Водичев и др. Новосибирск, 2007. С. 104–105.3. История угольного дела в России. URL: http: //www.rosugol.ru /museum /index.php?sphrase_id=2732(июнь 2008).4. Коновалов А.Б. Партийная номенклатура в Сибири в системе региональной власти(1945–1991). Кемерово, 2006.5. Мирошниченко О. Московские иркутяне. Иркутск вывел меня в люди // Пятница.2006. № 40.6. Мохов В.П. Номенклатура в массовом обществе: проблемы динамики // Номенклатураи общество в России и Украине: матер. конф. «Номенклатура Пермь». 2009. С. 5–14.7. Мохортов К.В. Все, как один // Вост-Сиб. правда. 1975. 1 февр.8. Николаев А.Н. Исторические аспекты становления российской технократическойэлиты, 1917–1996 гг.: дис. … д-ра ист. наук. Саратов, 1996.9. Сельцер Д. Региональная номенклатура КПСС: размышления о границах дозволенного// КПСС и номенклатура в советском обществе: матер. конф. Пермь, 2007. С. 21–32.10. Шубин А.В. Золотая осень, или Период застоя. СССР в 1975–1985 гг. М., 2008.Архивные материалы1. Российский государственный архив экономики (РГАЭ). Ф. 737, Оп. 1. Д.177. Л.1–44.2. Государственный архив новейшей истории Иркутской области (ГАНИИО). Ф. 127.Оп. 102. Д. 1. Л. 2.3. ГАНИИО. Ф. 127 Оп. 113, Д. 87. Л. 97.207

ИсторияО.Ю. ЛютыхРОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИСОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ208Государство в экономическом процессе, государственное регулирование, государственныйсектор, объект государственного регулирования, социальная обеспеченность,стратегические приоритеты развития экономики.Сложность экономики как целостной системы состоит в наличии целого рядасамостоятельных элементов, неоднозначности целевых и мотивационных установокразвития каждого элемента и системы в целом, а также сложной связимежду элементами, образующими систему. Учесть все эти моменты в процессерегулирования социально-экономического развития – весьма трудная проблема,требующая соответствующей подготовки и учета многообразия факторов.Объективная необходимость включения государства в экономический процессопределяется следующими факторами:– необходимостью обеспечения общественного воспроизводства в расширенноммасштабе;– обеспечением долговременности интересов населения;– поддержанием баланса социально-экономических интересов различныхгрупп населения в стране;– обеспечением единства и целостности территориального пространства страны.Государство как субъект социально-экономической деятельности осуществляетэту деятельность посредством принятия и реализации политического курса, учитывающеговсю совокупность разнородных элементов общественной системы, фактороввлияния, обеспечивающих надлежащее функционирование данной системы.Деятельность государства поэтому самым органическим образом включена вмеханизм действия социальных законов, государство выступает ведущим элементомреализации объективных экономических законов в своей практической деятельности,воплощенной в социально-экономической политике государства.Государственное регулирование – неотъемлемый элемент механизма функционированияэкономики. В этом контексте под государственным регулированиемобычно понимают воздействие (прямое или косвенное) государственных органовуправления на социально-экономические процессы в обществе с целью достижениямакроэкономической сбалансированности и обеспечения в целом нормальногофункционирования экономики. При этом предполагается, что прямое, илинепосредственное, воздействие (поддержка) государственных органов распространяетсялишь на хозяйствующие субъекты государственного сектора экономики,тогда как косвенное, или опосредованное (в первую очередь системой финансово-экономическихрычагов), воздействие государства относится как к экономикев целом, так и прежде всего к ее частному сектору. Отсюда государственноерегулирование, понимаемое как прямое (директивное) воздействие государствана экономическую жизнь общества, рассматриваемое как идентичное термину«государственное управление экономикой».Одной из причин, обусловливающих необходимость государственного регулированияэкономики, является неспособность рыночного хозяйства в определен-

О.Ю. Лютыхных ситуациях решать задачи развития экономики и ее составляющих: инфраструктуры,реконструкции некоторых отраслей промышленности, обеспечениянародного хозяйства дешевыми электроэнергией и сырьем, финансирования иорганизации в общегосударственных масштабах научно-исследовательских, экспериментальныхи опытно-конструкторских работ. Решение этих задач вынужденвзять на себя государственный сектор экономики.Размеры государственного сектора (его доля в национальной экономике) изменяютсяне только в результате создания новых объектов, но и вследствие измененияформы собственности: приватизации (продажи государственных объектовчастному капиталу) или национализации (покупки государством частных объектовв свою собственность).Сферы государственного вмешательства в экономику. Если рыночный механизмчастично не выполняет своих функций на макроэкономическом уровне, государственноерегулирование становится необходимым прежде всего в следующихсферах.Во-первых, поддержка конкурентной среды. Действенная конкуренция не воспроизводитсясама по себе. Накопление капитала ведет к его концентрации, апоглощение и слияние фирм – к централизации капитала. Таким образом, основнойдвигатель рыночного хозяйства – конкуренция – подрывает сама себя.Этот процесс противоречивый, он представляет собой скорее тенденцию, развивающуюсямедленнее или быстрее, а иногда временно и в обратном направлении,в разных отраслях на разных исторических этапах. Государство должно создатьобщеэкономические, правовые и социальные условия, разработать и внедритьправила, обеспечивающие действенное функционирование конкуренции;контролировать выполнение этих правил, не подрывая основ социально-экономическойсистемы, т. е. не подрывая права собственности и свободы хозяйственнойдеятельности.Во-вторых, обеспечение общеэкономической стабильности. Вследствие спецификикоординации экономических решений и действий система рыночного хозяйствадопускает нарушения внутренней стабильности народного хозяйства,сильные колебания конъюнктуры, возникновение отраслевых диспропорций. Всвязи с этим перед государством стоит задача выравнивания долгосрочных циклических,кратко- и среднесрочных конъюнктурных колебаний. После 1990-х гг.дестабилизации социально-экономической сферы российской экономики достижениеобщеэкономической стабильности с 2000 г. воспринималось в качествестратегической государственной задачи.Далее, преодоление кризисов на микроуровне. Сбои в функционировании рыночногомеханизма могут происходить и на микроуровне, на отдельных рынкахтоваров и услуг. В этих случаях государство должно активно вмешиваться в хозяйственныепроцессы на местах, например, снижать налоги с фирм и лиц,пользующихся энергосберегающей аппаратурой, не допускать краха фирм ипредприятий, от которых зависят благосостояние и занятость в регионе[Абалкин, 2002, с. 49].Объектом государственного регулирования являются и социальные отношения,в первую очередь отношения между работодателями и лицами, работающимипо найму, мелкое и среднее предпринимательство, а также сфера социальногообеспечения. Главный предмет государственного воздействия в долгосрочномаспекте – рост национального богатства и национального имущества.209

ИсторияВ современных условиях экономическая роль и функции государства усложнилисьнастолько, что управлять без единого комплексного подхода просто невозможно.В других странах он давно освоен. Пора брать его на вооружение и вРоссии. В российской экономике есть сектора и отрасли, потенциально конкурентоспособныекак на внутреннем, так и на мировом рынках. Реализации конкурентныхпреимуществ этих секторов (наличие незагруженных технологическиэффективных мощностей, квалифицированных кадров, научно-технических заделови т. п.) препятствуют как несовершенство и неразвитость рыночных механизмови институтов, так и сложившиеся к настоящему времени стартовые условияв этих секторах. Основным направлением структурной политики Российскогогосударства является повышение конкурентных преимуществ экономикистраны через достижение ряда взаимосвязанных целей:– содействие повышению конкурентоспособности отечественных товаров и услугна внутреннем и мировом рынках и обеспечение структурного маневра в сторонуповышения доли отраслей, производящих продукцию с высокой степеньюпереработки, и отраслей сферы услуг;– исправление накопленных структурных деформаций, реструктуризацияубыточного сектора экономики, искусственно сдерживаемого системой бюджетныхсубсидий, не востребуемых налоговых недоимок и неплатежей естественныммонополистом;– завершение трансформации существующих малоэффективных институтовэкономики «переходного типа» (структуры государственной собственности, товарныхи финансовых рынков, инновационных механизмов, системы государственногорегулирования и ряда других) в институты, отвечающие требованиям современнойрыночной экономики;– ускоренное развитие и перестройка экономической системы, предприятий ирынков в процессе общемировой экономической трансформации, проходящей набазе новых информационных технологий, усиления глобальных и региональныхинтеграционных процессов.Не менее важной представляется возможность выработки обоснованной системыстратегических приоритетов среднесрочного и долгосрочного развития экономическойполитики. На практике долгосрочные приоритеты структурно-инвестиционнойполитики формируются совместно с отечественным капиталом приориентации не только на текущие, но главным образом на перспективные конкурентныепреимущества национальной экономики. Это соответствует принятымв мировой практике принципам государственной инвестиционной политики«движения за частным капиталом», нацеленным на «опережающий спрос».Проблема государственного регулирования социально-экономической сферынапрямую связана с эффективностью функционирования самого государства. Всегодняшней России сложилась парадоксальная ситуация: наличие промышленногопотенциала, финансовой базы реформ, квалифицированных кадров, богатыхприродных ресурсов, т. е. всех тех факторов, которые необходимы для эффективнойэкономики. Отсутствует при этом самое необходимое звено-эффективноегосударственное управление, без которого невозможны результативные социально-экономическиепреобразования [Делягин, 2004]. С вопросом о государственныхинвестициях также тесно связана тема эффективного управления государственнойсобственностью. Известен миф, активно пропагандируемый либеральнымиэкономистами, что эффективны предприятия, потому что там всю де-210

О.Ю. Лютыхятельность контролирует хозяин, заинтересованный в прибыли. На самом деле,в огромной частной корпорации с миллионами акционеров и сотнями предприятийпо всему миру хозяйский глаз играет ничуть не большую роль, чем в государственномконцерне. В управлении этими структурами нет никакой принципиальнойразницы. Вопрос только в том, чтобы сделать эффективным контроль,обеспечить реальную ответственность за результат работы и материальную мотивациюперсонала. Это возможно и в государственной организации. В первуюочередь важно создание экономических механизмов управления, вложениясредств в человеческий фактор. Еще одно важное направление государственногорегулирования при проведении социально-экономических реформ – поддержкагосударством малого и среднего бизнеса. Система государственной поддержкималого предпринимательства – совокупность форм ресурсного, правового, организационного,социального и другого обеспечения государственного становленияи устойчивого развития малого предпринимательства, охватывающая следующиеэлементы: цели, принципы, методы, функции, государственные и общественныеорганы, структуру и программы государственной поддержки.Система малого предпринимательства является функцией действия политическихинструментов на факторы развития малых предприятий с целью достиженияопределенных задач в развитии сектора малого предпринимательства.Стратегия развития малого предпринимательства имеет два основных подхода:– целенаправленное и последовательное развитие макроэкономических условийдля всех предприятий всех форм собственности;– протекционистский подход, включающий разработку и реализацию целевыхпрограмм поддержки малого предпринимательства.Россия в целом и большинство ее регионов пошли по второму пути.Методы содействия развитию малого предпринимательства в исследуемый периодприобретали адресный, целевой характер с акцентом на использованиевнутреннего потенциала малого предпринимательства. Все большее вниманиеуделяется повышению предпринимательской культуры, созданию положительногоимиджа предпринимателей. Для этого более активно необходимо привлекатьсредства массовой информации, особенно телевидение. Кроме этого, целесообразноорганизовать широкое обучение незанятого населения основам предпринимательскойдеятельности, создав для этого сеть специализированныхучебно-методических центров; обеспечить создание системы правовой информациидля объектов малого предпринимательства; осуществлять взаимодействие собщественными объединениями предпринимателей и привлекать их к разработкеи реализации нормативно-правовых актов, региональных программ и мерподдержки малого предпринимательства. Экономическая политика российскогогосударства должна обеспечивать не только высокие и устойчивые темпы роста,но формировать принципиально новое качество экономического роста, ключевыммоментам здесь является необходимость освоения новых направлений социальнойполитики, которые прямо или косвенно стимулировали бы трудовую активностьграждан. Исходным условием формирования эффективной экономическойсистемы должна стать эффективная социальная политика государства[Агангебян, 2004, с. 196].Особенно важна регулирующая и контролирующая роли государства в техсферах, которые напрямую соприкасаются с теневым сектором экономики, находятсяпод влиянием преступных группировок. Это касается в первую очередь211

Историярынка алкогольной продукции, где государство в течение ряда лет тщетно пытаетсяустановить монополию на производство и продажу спиртосодержащих продуктов,распространения наркотических веществ (численность наркоманов встране неуклонно увеличивается), рынка табачных изделий и т. п.Государство устранилось из таких сфер, которые требуют именно строгого контролясо стороны государства и представляют угрозу национальной безопасностистраны. Это игорный бизнес, в последние годы широко распространившийся повсем регионам России. Россия остается единственной страной в мире, где игорныйбизнес никак не регулируется, развивается стихийно и бесконтрольно.Игорный бизнес классифицируется как социально опасный, т. к. угрожает психическомуздоровью населения. В Москве оборот игорного бизнеса оценивается в5–6 млрд. долл., а в бюджет города попадает всего 2 млрд. руб., все остальныенаходятся в теневом обороте [Рыжков, 2006]. Очевидно сращивание государственныхструктур и теневого бизнеса к взаимной выгоде и тех и других. Темвременем, несмотря на тревогу общественности, игорный бизнес в стране продолжаетнабирать силу, морально и психические уродуя подрастающее поколение.В демократическом гражданском обществе, а именно к такому обществудолжна двигаться Россия, государство выражает общие интересы народа и содействуетих наилучшей реализации. В социально-экономической области этиобщие интересы, как было показано выше, означают достижение передовых вмире рубежей по уровню экономического развития, прежде всего по эффективностиобщественного производства, качеству жизни населения, его благосостоянию.Решение этих задач позволит России войти в авангард стран мира, определяющихпрогресс цивилизации [Львов, 2004].Если проследить тенденции государственного регулирования социально-экономическойжизни общества, то виден все больший крен государства в сторонурегулирования социальной сферы. Государство за счет средств бюджета обеспечиваетпомощь обездоленным – инвалидам, безработным престарелым – главнымобразом на адресной основе. В то же время оно содействует развитию малогобизнеса, предоставляя налоговые, финансовые льготы, создавая государственныецентры его поддержки, обучая этому бизнесу домохозяек и т. п. Расширениемалого бизнеса дает дополнительный доход семье, улучшает ее жизнь, являетсямощнейшим средством борьбы с бедностью.Обеспечивая бесплатность всеобщего среднего образования, государство делаетего доступным для всех. Доступность лечения – тоже забота государства. Встранах с платной медициной это достигается путем льготного страхования малоимущихслоев населения. В ряде капиталистических стран реализовано бесплатноездравоохранение, что предполагает высокие налоги с населения (до 40–50 % от доходов).В интересах общества государство обычно достаточно жестко регулирует миграциюи там, где есть нехватка рабочей силы, стимулирует ее. Почти повсеместностимулируется привлечение в страну людей с капиталом или специалистовпо дефицитным интеллектуальным видам деятельности (ученых, конкретно специалистовпо информационным технологиям, и т. п.).До сих пор мы подчеркивали роль государства в развитых рыночных странах,которая формируется и в России, но пока мы находимся в переходном периоде крынку. В это сложное время роль государства еще более значительна, ибо именнопо его инициативе разрушается старый социалистический уклад и формиру-212

О.Ю. Лютыхется новый частнокапиталистический. Возникающему новому рынку нужнасерьезная государственная поддержка. По мере становления рыночной экономикиэта сфера деятельности нашего государства постепенно будет сокращаться.Системной основой воздействия государства на развитие национальной экономикиявляется его социально-экономическая политика, формируемая ПрезидентомРФ, Правительством РФ, Федеральным Собранием РФ. Несмотря на предпринимаемыесубъектами государственного управления усилия по регулированиюрыночных процессов, до сих пор отсутствует эффективная целостная политикагосударства в осуществлении социально-экономических преобразований.Ведущие российские ученые в целях повышения роли государства в экономике исоциальной сфере предлагают создать механизм демократизации власти, устраняющийего оторванность от народа, возлагающий на нее всю полноту ответственностиза результаты принимаемых решений, обеспечивающий общественныйконтроль за деятельностью государства. Юридической базой, обеспечивающейфункционирование указанного механизма, могло бы стать принятие законаоб обязательствах государства и ответственности за их выполнение, в т. ч.персональной. Существующая ныне безответственность государства перед обществомв реализации курса социально-экономических преобразований не толькорезко снижает их эффективность, но и приводит нередко к отрицательным последствиям,ухудшающим уровень жизни большинства населения страны.Политическая воля государства в этом направлении могла бы существенноскорректировать курс социально-экономических реформ, усилить регулирующуюроль государства в социально-экономической сфере, придать ей целостный, последовательный,системный характер.Библиографический список1. Абалкин Л.И. Государственное регулирование рыночной экономики. М., 2002.2. Аганбегян А.Г. Социально-экономическое развитие России. М.: Дело, 2004.3. Делягин М. Кризис и обновление // Литературная газета. 2004. № 51–52.4. Львов Д. Экономика должна быть нравственной // Литературная газета. 2004. № 51–52.5. Рыжков В. Медведи прыгают 3–4 оборота // Новая газета. 2006. № 20.213

ИсторияЛ.Л. МолодыхКОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМТРЕТЬЕГО МИРА В МЕЖДУНАРОДНЫХОТНОШЕНИЯХ (1950–1980-е гг.)214Третий мир, национализм, квазинационализм, «Север», «Юг», Запад, Восток, борьбав ООН, резолюция о НМЭП, неоколониализм, международное разделение труда.Тема данной статьи – значение коллективного квазинационализма третьегомира в 1950–1980-е гг. как одного из факторов международных отношений. Временныерамки исследования – от распада в 1940–1960-е гг. колониальной политическойсистемы до рубежа 1980–1990-х гг., условно до заключения США и международнымифинансовыми учреждениями Вашингтонского консенсуса в1989 году [TDR, 2006, с. 46], разрушающего суверенитет стран третьего мира.Идейные представления стран третьего мира о международных отношениях иих реальная политика в отечественной научной литературе подробно изучены.Однако менее ясно, как отсталая периферия сначала добилась политической независимости,потом, используя совместные силы, – частичной экономической независимости,но в 1980-е гг. большинство результатов своих побед утратила.Анализ парадоксов коллективного квазинационализма третьего мира в международныхотношениях – цель этой статьи.При колониализме Запад изымал около 2 % ВВП колоний и полуколоний,снижая их фонд накопления более чем на 40 % и увеличивая свой [«Третиймир…», 1990, с. 13]. Экономический разрыв метрополий и периферии (душевойдоход по ППС в постоянных ценах 1975 года) рос: 1.2:1 – в 1770 г., 1.7:1 – в1850 г., 3.1:1 – в 1900 г., 5.1:1 – в 1950 г., 5.3:1 – в 1960 г., 6:1 – в 1970 г.; послеэнергетического кризиса 1970-х гг. он снизился: 5.6:1 – в 1975 и 1980 гг. (по последующимоценкам, разрыв был выше). Зарубежные исследователи оценилитемпы роста ВВП периферии от 2.5 % у А. Мэддисона (22 страны в 1870–1950) до1 % у С. Пателя в 1850–1960 гг. В Азии они были 2.2 % (1900–1913), 1.3 % (1913–1929), 1.1 % (1929–1952). Советский статистик Б.М. Болотин и экономистВ.В. Рымалов оценили рост в первой половине ХХ в. около 2 % в год [Болотин,Шейнис, 1988, с. 358, 573; Развивающиеся страны…, 1983, с. 18, 20, 33–34; Эльянов,2000, с. 280]. Подушевой рост – около нуля и даже ниже, например в Бразилии,Мексике, Индонезии, Индии это подтверждают [Крупные развивающиесястраны, 1990, с. 43–53, 403–408].Так как страны периферии добились независимости при соотношении 1:5.1,потеряв её при 1:1.7, крах политической системы колониализма, на наш взгляд,вызван не логикой их внутреннего развития, а резкой сменой не зависящих отних мировых условий: национально-освободительному движению помогло ослаблениеметрополий после Второй мировой войны; его поддержал СССР; США желалиспрямить доступ к ресурсам колоний европейских стран. Почти все колонииполитически освободились, в середине 1940 – середине 1960-х гг., часть – вооружённымпутём. Колониализм уступил место неоколониализму: остались неэквивалентноемировое разделение труда, отсталость формально освободившихсястран, ориентация их экономик вовне, засилье иностранного капитала. Но по-

Л.Л. Молодыхлитическая независимость позволила им бороться за реальный суверенитет: координироватьпозиции в ООН, создавать группы коллективной экономическойдипломатии, организации стран – экспортёров сырья. Третий мир включалочень разные страны, но их объединяла, кроме марионеточных режимов, борьбас неоколониализмом за реальную независимость. В третьем мире преобладал оптимизмвзглядов на будущее, поэтому неоколониализм вызывал сильное неприятие,возникли теории периферийности и зависимости, но до 1980-х гг. многиетеоретики в третьем мире считали это преодолимым [Общественная мысль развивающихсястран, 1988, с. 70–113].Запад, включая США, вынужденно пошёл на компромисс с национальнымразвитием бывших колоний, уменьшив их внешнюю зависимость. Пока были великирезервы роста мировой экономики, Запад терпел упущенную выгоду – отразвития объекта эксплуатации росли будущие неоколониальные прибыли. Развитиестран третьего мира требовало больших государственных вложений в инфраструктуруи производство, привлекая этим в разрешённые ему отрасли притокчастного иностранного капитала. Развитие требовало установления в них авторитарныхрежимов, не только в странах социалистической ориентации [Развивающиесястраны…, 1974, с. 234]. И в развитых капиталистических странах1950–1970-х гг. экономические функции государства росли. Развивающиесястраны в 1950–1970-е гг. добились быстрого роста экономики, включая промышленность[Болотин, Шейнис, 1988, с. 353–358, 423–440]. «Национальный укладтеперь становится ведущим, но часто только формально» [Эволюция восточныхобществ…, 1984, с. 283]. При явных и неявных авторитарных режимах был быстрыйрост до 1981–1982 гг. в Латинской Америке, в Юго-Восточной Азии – до1997–1998 гг. (начался позже). «Периферийный ''квартет'' середины века втретьем мире – "индустриализация – этатизм – национализм – авторитаризм''[Майданик, 2001]. Росли все виды национализма – этнический, государственныйи антизападная солидарность стран третьего мира. Этнонационализм групп «отизолированных племён охотников и собирателей до консолидированных наций»[Межэтнические конфликты…, 1991, с. 5] обычно враждебен народам-соседям,часто противостоит государству в создании наций из искусственно объединённыхколониализмом народов. Государственный национализм, кроме соседних страни бывшей метрополии, противостоял неоколониализму в целом [Брутенц, 1974,с. 131], объединяя даже враждебные страны. Осознание «положения в миросистемныхотношениях… отличается и от национального сознания и от идеологиинационализма», им адекватна «только одна категория – государство», в остальныхслучаях есть нечистый национализм, квазинационализм: «для наднациональныхединиц… национализм… одна из составляющих» [Развивающиесястраны…, 1974, с. 45–46].Коллективный квазинационализм третьего мира стал важным фактором международныхотношений после конференции стран Азии и Африки в 1955 г. вБандунге. В 1957 и 1961 гг. соответственно возникли политические движенияСолидарности Азии и Африки и Неприсоединения. «В течение эры Бандунга(1955–1975) народы Азии и Африки смогли успешно на время отразить империализмблагодаря единому фронту, созданному ими» [Amin, 2006]. 14 декабря1960 года ГА ООН, где нет права вето, приняла Декларацию предоставления независимостиколониальным странам и народам [Резолюция 1514 (XV), 1960]. Актуальнымистали экономические задачи. Страны третьего мира в 1964 г. доби-215

Историялись созыва Конференции ООН по торговле и развитию – ЮНКТАД [Обминский,1981, с. 38]. Её возглавил аргентинский экономист Р. Пребиш, автор теориипериферии, обосновав право её стран на невзаимные льготы: формальноеравенство фактически ведёт к неравенству [Пребиш Р. (Prebisch R.), 1992, с. 191–196]. В 1966 году возникла ЮНИДО – Организация ООН по промышленномуразвитию, помогающая ему в отсталых странах [About UNIDO]. Освободившиесягосударства стали создавать организации региональной интеграции и организацииэкспортёров сырья. В 1960 году возникла Организация стран – экспортёровнефти (ОПЕК). Когда мировая нефтедобыча на благоприятных скважинах вышлана пик, нефтяные ТНК и ОПЕК подняли цены, формально из-за арабо-израильскойвойны 1973 года. Страны ОПЕК выкупили на эти деньги главную отрасльу ТНК [About us. Brief History]. ТНК это стерпели, сохранив сети перевозки,переработки, сбыта нефтепродуктов; в 1970-е гг. их чистые прибыли росли[Нефтегазовая промышленность зарубежных стран. 1938–1978 гг., 1981, с. 221–223]. Возникли картели экспортёров меди, бокситов, олова, железной руды, ртути,вольфрама, серебра, фосфатов, натурального каучука [Кофанов, 1988, с. 75–77; Левин, 1988, с. 131]. Сырьё стало козырем стран третьего мира не от излишка,а от их слаборазвитости: нефти на душу населения в 1.6 и металлов в несколькораз в 1980–1985 гг. они добывали меньше развитых стран, потребляяменьше в 6 раз нефти и в 11–19 раз металлов [Левин, 1988, с. 22].Голосами развивающихся и социалистических стран ГА ООН 1 мая 1974 г.приняла резолюцию о НМЭП. Главной победой она назвала ликвидацию колониализмаи признала неоколониализм «в числе крупнейших препятствий полномуосвобождению и прогрессу развивающихся стран», выдвигая поэтому цельсоздания НМЭП на основе 19 принципов: «a) суверенное равенство государств,самоопределение всех народов… территориальная целостность и невмешательствово внутренние дела других государств; c) полное и эффективное участие наоснове равенства всех стран, с учётом необходимости обеспечить ускоренное развитиевсех развивающихся стран… d) каждая страна имеет право принять… экономическуюи социальную систему, которую она считает наиболее подходящейдля её собственного развития, и не должна подвергаться в результате этого…дискриминации; e) полный неотъемлемый суверенитет каждого государства надсвоими природными ресурсами и всей экономической деятельностью… включаяправо национализации или передачи владения своим гражданам… Ни одно государствоне может быть подвергнуто… любому… виду принуждения с целью помешатьсвободному и полному осуществлению этого… права; g) регулирование инадзор за деятельностью межнациональных корпораций путём принятия мер винтересах национальных экономик стран, в которых действуют такие… корпорации,на основе полного суверенитета этих стран; j) справедливое и равноправноесоотношение между ценами на сырьё, сырьевые товары, готовые изделия и полуфабрикаты,экспортируемые развивающимися странами, и ценами на сырьё,сырьевые товары, промышленные товары, импортируемые ими… k) оказание…международным сообществом активной помощи развивающимся странам без каких-либополитических или военных условий; l) обеспечение того, чтобы однойиз главных целей преобразованной международной валютной системы было содействиеразвитию развивающихся стран и достаточный приток в них реальныхресурсов; n) по мере возможности преференциальный и невзаимный режим дляразвивающихся стран во всех областях международного экономического сотрудничества;p) предоставление развивающимся странам доступа к достижению сов-216

Л.Л. Молодыхременной науки и техники и содействие передаче технологии и созданию местнойтехнологии… t) содействие той роли, которую могут играть ассоциации производителейв рамках международного сотрудничества» [Резолюция 3201(S-VI)].Программа НМЭП – наивысший подъём квазинационализма третьего мира.После разделения стран «Юга» на нефтеэкспортёров, новые индустриальныестраны (НИС) и беднейшие страны их единство в переговорах с «Севером» ослабло.Рост цен на нефть больше ударил периферию, чем «центры». Рост в 1974–1981 гг. долга третьего мира по зарубежным коммерческим кредитам вызван на54 % ростом цены нефти [Широков, 1987, с. 215]. НИС брали их, особенно в ЛатинскойАмерике, сохраняя высокие темпы роста; беднейшие страны, в основномв Африке, – поддерживая основные нужды. Это вызвало долговой кризис 1980-хгг. Другие сырьевые союзы не имели успеха ОПЕК.В 1980-е гг. Запад осознал узость обозримых резервов роста мировой и, преждевсего его, экономики – прежними темпами наращивать потребление двигавшихрост сырья и топлива, особенно нефти было нельзя. Завершилось внедрениевозможных в этих условиях достижений научно-технического прогресса (НТП).Доля занятых в промышленности – отрасли самого производительного труда –вышла на предел, начался её перелив в менее производительную сферу услуг[Экономическое положение…, 1981, с. 31–39]. Всё больше инвестиций шло наамортизацию действующих основных фондов [Закономерности экономическогороста, 1992, с, 72–73]. Новый этап НТП – внедрение микроэлектронных технологий(«новая экономика»), в отличие от прежних этапов НТП, узко применим, неускорил общий рост; инвестиции в неё превысили её отдачу [Кобяков, Хазин,2003]. Экономический рост ограничен ресурсной базой Земли и пределом ростаеё населения. Несмотря на НТП, развитые капиталистические страны ждут сужениевнутренних рынков из-за депопуляции, экспансия в третий мир[Голанский, 1989, с. 77]. Средневзвешенно норма накопления развитых капиталистическихстран упала с 27.2 % ВВП в 1970–1975 гг., 24.6 % – в 1976–1980 гг.,22.9 % – в 1990, 21.7 % – в 2000, 20.9 % – в 2006 г. [Болотин, Шейнис, 1988, с. 141;Development and Globalization, 2008, p. 5]. Начавшийся в 2008 г. новый мировойэкономический кризис её ещё снизил [WEO Database, 2010]. Доля промышленностиснизилась с 33 % ВВП в 1970-е гг. до 25.5 % в 2006 г., обрабатывающей – с28.5 до 16.1 % [Болотин, Шейнис, 1988, с. 43; Handbook of statistics, 2008, p. 408].Замедление темпов промышленного роста перешло в ряде стран в 2000-е гг. вабсолютный спад [IDR, 2009, p. 129–132]. Способствующее росту экономики государствобыло успешным: глубина послевоенных спадов была намного меньше,чем в 1929–1933 гг., но частный капитал в 1980-е гг. утратил интерес к нему, истраны Запада впервые в ответ на кризис не усилили роль государства в экономике,а провели либерализацию и приватизацию. В третьем мире в среднемдо 1981 г. не было душевого спада, до 1982 – абсолютного [Былиняк, 1986,с. 12]. Западу стал не нужен компромисс с развитием периферии в новыхусловиях, её уподобили выжатому лимону [Франк А.Г. (Frank A. G.), 1992,с. 18]. Впервые за двести лет изменилась суть колониальной деформации:«центр» стал тратить выросшие прибыли от эксплуатации периферии не нарост нормы накопления реального сектора, а на огромные финансовые пузыри.Их вздутие в 1980–2000-е гг. было основой экономики Запада, особенноСША, а крах в 2008 г. вызвал крупнейший мировой экономический кризиспослевоенного времени.217

ИсторияРост экономик ставших среднеразвитыми стран, направленный во многом нанужды «центров», стал замедляться при намного более низких душевых доходах,чем в развитых [Развивающиеся страны…, 1983, с. 83]. Достижение пределов зависимогороста, спад мировых цен на сырьё и кризис внешнего долга сильноударили третий мир. Так было в начале 1980-х гг. в Латинской Америке и ЗападнойАзии (и так самая отсталая Тропическая Африка стала деградироватьодновременно), в конце 1990-х – в Юго-Восточной Азии. Запад, особенно США,стал требовать от них неолиберальных реформ: структурной адаптации экономикпериферии к интересам Запада. Он способствовал утверждению, в том числевоенным путём, как США в Ираке в 2003 г., неокомпрадорских режимов.Борьба за НМЭП смягчила нажим на третий мир [«Третий мир»…, 1990, с. 161],но её инициаторы признали провал в 1980–1990-е гг. [Пребиш, 1992, с. 182].Влияние СССР в 1940–1960-е гг. было одной из причин краха политической системыколониализма. В 1980-е гг. индустриальная и военная мощь СССР абсолютнои относительно Запада выросла в сравнении с тем временем, хозяйстворосло до 1990 года. Описанный рядом зарубежных авторов, объясняющих миросистемныеперемены, упадок с 1970-х гг. [Франк, 1992, с. 9] не подтверждается[Российский статистический ежегодник, 1995, с. 310–311]. Но СССР не мог изменитьчужую систему разделения труда без других нужных условий: готовностиЗапада на уступки периферии и её твёрдости из-за усиления неокомпрадоров,ищущих не выход из системного кризиса, а возможность расхищения богатствсвоих стран вместе с Западом. Сейчас основы третьего мира – «постиндустриализация»(деиндустриализация) – глобализация – либерализация» [Майданик,2001]. США называли это реконструкцией, выдвигая ультимативные условия«помощи» оккупированным ими странам, странам, терпящим экономическиекризисы и природные бедствия [Bello, 2006].Итоги реформ не достигли официальных целей – ускорения темпов роста экономики[Кузнецов, 2001, с. 58–60, 91]. Советы МВФ рассчитаны «не на рост производства,а на его свёртывание» [Голанский, 1994, с. 65]. На наш взгляд, искусственноевозрождение потерпевшего крах в 1930-е гг. экономического либерализмане могло решить более сложные задачи 1980-х гг. Но МВФ и МБРР сохранилинеолиберальный курс [TDR, 2003, p. I, 2006, p. 43–52]. Сейчас трудно представитьподъём квазинационализма стран «Юга»: они активно включены в международноенеэквивалентное разделение труда, проводят неокомпрадорскую политику,конкурируя между собой. Но нужно помнить и о внезапности распада в1940–1960-е гг. колониализма и волны национально-освободительного движения.Библиографический списокИсточники1. Резолюция 1514 (XV). Декларация о предоставлении независимости колониальнымстранам и народам. 14 декабря 1960 года. URL: www.un.org2. Резолюция 3201(S-VI). 1 мая 1974 года. Декларация об установлении нового международногоэкономического порядка. URL: www.un.org3. Российский статистический ежегодник. Офиц. издание. М., 1994–2008.4. About UNIDO. URL: www.unido.org5. About us. Brief History. URL: www.opec.org218

Л.Л. Молодых6. Development and Globalization, 2008.URL: www.unctad.org7. Handbook of statistics, 2008. URL: www.unctad.org8. Industrial Development Report (IDR), 2009. URL: www.unido.org9. Trade and Development Report (TDR), 1996–2009. URL: www.unctad.org10. World Economic Outlook (WEO) Database, April 1999 – April 2010. URL: www.imf.orgСправочная литература1. Болотин Б.М., Шейнис В.Л. Экономика развивающихся стран в цифрах. 1950–1985 годы. М., 1988.2. Нефтегазовая промышленность зарубежных стран. 1938–1978 гг. М., 1981.3. Экономическое положение капиталистических и развивающихся стран. Обзор за …год и начало … года. М., 1980–1990.Основная литература1. Брутенц К.Н. Современные национально-освободительные революции. М., 1974.2. Былиняк С.А. Неоколониалистское разделение труда // НАА. 1986. № 4.3. Голанский М.М. Будущее мировой экономики и перспективы России. М., 1994.4. Голанский М.М. Экономическое развитие в перспективе. М., 1989.5. Закономерности экономического роста. СПб., 1992.6. Кобяков А.Б., Хазин М.Л. Закат империи доллара конец «Pax Americana». М., 2003.URL: www.situation.ru7. Кофанов И.Т. Минеральное сырьё в экономике развивающихся стран. М., 1988.8. Крупные развивающиеся страны / отв. ред. В.Л. Шейнис, А.Я. Эльянов. М., 1990.9. Кузнецов В.С. Международный валютный фонд и мирохозяйственные связи. М.,2001.10. Левин Ю.Л. Межгосударственное регулирование рынков сырья. М., 1988.11. Майданик К.Л. Системный кризис мирового капитализма на периферии // Постиндустриальныймир и Россия. М., 2001. URL: www.situation.ru12. Межэтнические конфликты в странах зарубежного Востока / отв. ред. А.А. Празаускас.М., 1991.13. Обминский Э.Е. Группа 77. М., 1981.14. Общественная мысль развивающихся стран / отв. ред. К.Л. Майданик; рук. авт. кол.Р.М. Аваков. М., 1988.15. Пребиш Р. Периферийный капитализм. Есть ли ему альтернатива? пер. с исп. М., 1992.16. Развивающиеся страны: закономерности, тенденции, перспективы / отв. ред.Р.М. Аваков, К.Л. Майданик; рук. авт. кол. В.Л. Тягуненко. М., 1974.17. Развивающиеся страны: экономический рост и социальный прогресс / отв. ред.В.Л. Шейнис, А.Я. Эльянов. М., 1983.18. «Третий мир» и судьбы человечества / отв. ред. М.Я. Волков, В.Г. Хорос. М., 1990.19. Франк А.Г. Экономические парадоксы в мировой политике: пер. с англ. // Восток.1992. № 6.20. Широков Г.К. Развивающиеся страны в мировом капиталистическом хозяйстве. М., 1987.21. Эволюция восточных обществ: синтез традиционного и современного. М., 1984.22. Эльянов А.Я. Проблемы и противоречия глобализации // Глобальное сообщество: новаясистема координат: (подходы к проблеме). СПб., 2000.23. Amin S. Beyond Liberal Globalization: A Better or Worse World? // Monthly Review.2006. Vol. 58. № 7. URL: www.monthlyreview.org24. Bello W. The rise of the relief and reconstruction complex. // Journal of International Affairs.Spring / Summer. 2006. vol. 59. № . 2. URL: www.imf.org219

ЭкологияЭКОЛОГИЯУ.А. Маадыр-оол, Ч.Т. СагдыТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫЖУКОВ-ЧЕРНОТЕЛОК(COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫ220Жуки-чернотелки, экология, Республика Тува.В степях Убсунурской котловины Тувы жуки-чернотелки (Coleoptera, Tenebrionidae)являются одной из доминирующих групп беспозвоночных животных. Ихмаксимальная численность достигает до 173,4 экз. / кв. м. в сутки. Такое количествоживотных может оказывать сильное структурное и функциональное воздействиена верхние горизонты почвы, где сосредоточена основная часть живых корней,растительного опада и остатков отмерших животных.Особенности структуры биоценоза во многом зависят от характера трофическихвзаимоотношений их компонентов. Жуки-чернотелки (Coleoptera, Tenebrionidae)составляют одно из центральных звеньев в поддержании устойчивостистепных экосистем Тувы.На примере степей Казахстана показано, что чернотелки своей деятельностьюсдвигают балансовый процесс гумификации-минерализации в сторону минерализацииКозловская, 1976. В Туве подобная работа по изучению экологии беспозвоночныхживотных практически не проводилась. Наша работа направленана выявление функциональной роли жуков-чернотелок в сухих степях Тувы, отличающихсяот казахстанских еще большей континентальностью климата.Исследования проводились в Убсунурской и Центрально-Тувинской котловинахТувы. Материалом исследования служили имаго жуков-чернотелок (Coleoptera,Tenebrionidae) Тувы. Жуков собирали методом ловчих цилиндров (24 цилиндрана 3 суток), а также вручную. Живой вес определяли в лаборатории.Данные по численности и биомассе жуков рассчитаны на 1 кв. м. площади ловушекв сутки. Для проведения эксперимента по питанию и дефекации из 41 видачернотелок было выбрано 22 модельных вида, представляющих все характерныежизненные формы и экологические группы.Эксперимент по изучению питания жуков был проведен по методикеВ.Г. Мордковича Мордкович, 1982. Потребление и дефекация жуков пересчитанына 100 мг веса. Жуков содержали в пластмассовых садках с решетчатымдном. Садок с жуками вставляли в воронку. Под воронкой стоял бюкс, в которыйссыпались фекалии жуков. Эксперимент проводился в 2-х сериях: 1) жукам в

У.А. Маадыр-оол, Ч.Т. Сагдысадках предлагалась порция серого хлеба. Равная весовая порция высушиваласьв тех же условиях до воздушно-сухого состояния. По разнице между исходноймассой хлеба и его весом через одни сутки определялось потребность жуков в пище;2) следующая серия опытов проделана и в лабораторных, и в полевых условиях.Жукам в качестве корма давалась подстилка. Показатели потребления идефекации в стационарных условиях при постоянной амплитуде температурыдостоверно не различаются при кормлении лабораторным кормом или подстилкой.При кормлении подстилкой в полевых условиях при большой суточной амплитудетемператур абсолютные величины потребления и дефекации в 1,5–2 разавыше, чем в стационаре. Отношение дефекации к потреблению при этом вовсех вариантах опыта остаётся стабильным. Пищевые образцы были собраны наместах обитания жуков. Количество корма зависело от числа жуков в садке. Садкис жуками содержали прямо в степи на местах отлова чернотелок. Для определенияпродукции фекалий остаток корма убирали, а жуки испражнялись ещёдвое суток. Затем под микроскопом аккуратно отделяли от фекалий мелкую подстилкуогрызки. Последнюю тоже взвешивали и приплюсовывали к оставшейсяв садке.Таким образом, определяли массу корма, съеденного за одни сутки жуками имассу фекалий за трое суток [Мордкович, 1980; 1982]. Рассчитывали отношениемасс фекалий и съеденной пищи, которое наиболее точно характеризует функциональныевозможности чернотелок.Особенности морфологии и экологические группы чернотелок (Coleoptera, Tenebrionidae).Среди изученных нами 22 модельных видов чернотелок имеютсяпредставители 9 экологических групп, выделенных В.Г. Мордковичем [Мордкович,1982].Группу пустынных гиперксерофилов-лессобионтов, обитающих в змеевковонанофитоновыхполупустынях на бурых пустынных почвах в засушливых западныхсекторах тувинских котловин, представляют: Scythis bangaasi Reitter – эндемикЦентрально-Тувинской котловины, а также Scythis tenius A Bogftshev, Mikroderajurganovae Scopin – эндемики Убсунурской котловины. Характернымиморфологическими отличиями этих чернотелок служат: сильная хитинизацияпокровов, выпуклый свод надкрылий и обширная субэлитральная полость с запасомвлажного воздуха. Края надкрылий прирастают к тергитам и срастаютсяпо шву, делая полость под ними почти автономной от внешней среды. Удлиненнаяшейная перетяжка между передне- и среднегрудью делает тело этих жуковочень подвижным, как в латеральной плоскости. Благодаря этому жуки легкопроникают в многочисленные трещины почвы, уходя от жары и сухости.Группу пустынно-степных ксерофилов-лессобионтов, связанных с опустыненнымистепями на светло-каштановых почвах, представляют Anatolica paradoxaReitter A dashidorshi Kaszab и Blaps miliaria Fischer von Waldheim. Эти жуки обладаюттем же комплексом приспособлений к заслшливости, что и представителипредыдущей группы. Однако в составе этой группы имеется представительрода Blaps miliaria, у которого надкрылья не прирастают к тергитам, что делаетих субэлитральную полость менее совершенной защитой от высыхания. Поэтомуим приходится пользоваться норами грызунов.К ксерофилам-лессобионтом – обитателям сухих степей на тёмно-каштановыхпочвах – относятся Platyscelis brevis Baudi, Blaps rugosa Gebler, Melanesthes FardermanniMulsant et Rey, Penticus altaicus ( Gebler), Scosoma pygmaea ( Gebler),221

ЭкологияAnatolica stritterqwru (Germar), A. tibialis Reitteri. A. hammarstroemi Popius.Морфологические адаптации к засушливости у подавляющего большинства жуковэтой группы выражены гораздо хуже, чем у предыдущей. У многих из нихнадкрылья даже не срастаются по шву, оставляя субэлитральную полость доступнойдля сухого воздуха извне.К лугово-степным мезофиллам-лессобионтам относится обитатель горных лугови луговых степей Crypticus guisguilius Linnaeus. Он очень слабо хитинизирован,а его субэлитральная полость едва изолирована от внешней среды.Группу лугово-степных мезофилов-петробионтов, связанных с горно-склоновымистепями, где сухость и нагрев регулярно чередуются с увлажнением и прохладой,образуют Briomix picipes (Gebler), Melaxumia angulosa (Gebler), Penthicustannuolensis G. Medvedev et Mordkovich Anatolica modesta A. Bogatsshev.К ксерофильным петробионтам относятся Scythis sulciceps (Gebler) и Anatolicaknori Kaszad, приуроченные к опустыненным горно-склоновым степям западныхсекторов котловин. Как и все ксерофилы, они хорошо адаптированы к засушливымбиотопам.Особую группу ксерофилов-псаммобионтов образуют Anatolika cellicola (Faldermann)и Melanesthes jenseni Schuter. Они обильны на открытых барханногрядовыхпесках. A. cellicola переносит периодическую жару благодаря хорошоустроенной субэлитральной полости, тогда как M. jenseni имеет расширенные голенипередних конечностей, позволяющие легко и быстро закапываться в песок.Луговыми мезоксерофилами-галобионтами можно назвать обитателей чиевыхлугостепей на окраинах озёрных котловин. В Туве эту группу представляет мелкий,густо опушённый, способный легко прятаться в углублениях почвы Crypticusrufipes Gebler.Paranemia bicolor Reitter Belopus calcaraides goebiensis Kaszab, встречающиесяв большом количестве под глинистой растрескавшейся коркой солончаков поберегам солёных озёр. Под слабо изолированной субэлитральной полостью у нихимеются развитые крылья.Особенности потребления пищи. Анализ питания 22 видов чернотелок в пересчетена 100 мг живого веса показал различный уровень потребления пищи,суточная масса которой колеблется от 17,5 до 48,3 мг (табл.).Самое низкое потребление характерно для C. quisqulius и B. miliaria – 17,4 и17,5 мг. Ярко выраженный ксерофил B. miliaria предпочитает опустыненныестепи со светло-каштановой почвой, где активен в вечерне-ночное время. Его субэлитральнаяполость закрыта неполностью, что вынуждает жуков жаркую половинусуток проводить в норах грызунов. Мезофил C. quisqulius принадлежит кгруппе подстилочно-почвенных чернотелок. Из-за плохо выраженных морфологическихприспособлений к засушливости днем скрывается в полостях почвы.У видов большей группы – P. brevis A. hammer- stroemi, A. modesta, A. strigosaA. cellicola суточная норма потребления корма колеблется от 23,3 до 29,7 мг. УP. brevis нет развитой субэлитральной полости, поэтому как с повышением температурыднём, так и с её падением ночью жуки зарываются в почву, подстилкуили скрываются под камнями. Виды из рода Аnatolika Escholtz являются типичныминапочвенными жуками. Их субэлитральная полость хорошо изолированаот внешней среды, что позволяет им существовать в самых засушливых условиях.Они широко распространены в сухих степях и активны в дневное жаркое222

У.А. Маадыр-оол, Ч.Т. Сагдывремя. Среди них только A. modesta обитает в горно-склоновых степях, где чередуютсявлажные и сухие, а также прохладные и тёплые часы или дни.К видам, суточный уровень питания которых составляет в среднем 30,0 –35,7 мг, относятся представители самых различных жизненных форм. Так, P. altaicusM faldermanni относятся к подстилочно-почвенным, C rufipes – к подстилочно-скважным,B. Rugosa – к напочвенно-норным видам. A. nibialis, S. rygmaeaB. rugosa являются обитателями равнинных степей на незасоленных каштановыхпочвах, тогда как C. rufipes предпочитает солончаки. Наиболее высокимпотреблением в этой группе обладают M. jurganovae и M. Faldermanni – 34,5и 35,7 мг соответственно. Оба вида являются ярко выраженными ксерофилами,первый из которых обитает в опустыненных степях на бурой степной почве, авторой населяет разреженные степи на песках.Максимальный уровень потребления 38,9–63,0 мг характерен для обитателейнапочвенного яруса биоценозов – М. angulosa, A. amoena Fischer von Waldermanni,S. sulciceps, A. dashidorshi F. paradoha, а также для подстилочно-почвенныхB. рicipes и M. jenseni. При этом B. picipes является обитателем среднегорий, аM. angulosa и B. refexa Gebler обычны в сухих степях низкогорий и подгорныхравнин. К наиболее аридным местообитаниям приурочены S. sulciceps, А. dashidorshi,M. jenseni А. paradoxa. Так, S. sulciceps встречается на опустыненныхсклонах гор самых засушливых секторов обеих тувинских котловин, А. dashidorshiи А. paradoxa предпочитают полупустыни подгорных равнин, тогда какM. jenseni достигает наибольшей численности в восточных секторах Центрально-Тувинской и Убсунурской котловин на барханно-грядовых песках с очень редкойрастительностью.Таким образом, уровень потребления подстилки является важнейшей адаптациейк засушливым условиям межгорных котловин Тувы. Высокие значения потребленияхарактерны для обитателей наиболее засушливых территорий и биотопов.Низкий уровень потребления позволяют себе только обитатели лугов илигорно-склоновых луговых степей на склонах северной экспозиции. В условияхобщего дефицита влаги в воздухе и почве пища (подстилка) оказывается единственнымисточником, откуда её можно получить. Поэтому высокий уровень потребленияхарактерен не только для жуков со слабыми морфологическими адаптациямик экономии влаги в организме (Opatrini, Platuscelini), но и для видов сдостаточно совершенными приспособлениями, сросшимися книзу и приросшимисбоку к тергитам надкрыльями (Tenturiini). Виды с несовершенной морфологиейкомпенсируют этот недостаток скрытым образом жизни, прячась в почву, норыили под камни. Виды с явными морфологическими адаптациями активны дажев самое жаркое время суток в наиболее аридных биотопах региона.Суточный ритм жуков-чернотелок позволяет значительно изменять абсолютныезначения потребления пищи и дефекации. Однако доля экскрементовот общей массы потребленной пищи всегда остается постоянной (табл.). Именно поэтомуданный показатель, выраженный в процентах, может быть использован в качествеосновного при характеристике экологического стандарта имаго чернотелок.Коэффициент дефекация / потребление (далее – Д / П) показывает степеньбережливости видов в расходовании ресурсов, прежде всего воды, полученных припоедании пищи. Его значения меняются у тувинских чернотелок от 12 до 40 % без каких-либосущественных разрывов в общем ряду видов.223

ЭкологияНаиболее низкие значения коэффициента Д / П (11,8–15,2 %) характерны длявидов трибы Tenturiini – H. sulciceps, А. dashidorshi, М. jurganovae, В. miliaria и А. Paradoxa.Все они и по адаптивной морфологии, и по характеру биотопического игеографического распределения относятся к пустынным и пустынно-степным гиперксерофилам,а также к ксерофилам петро- и лессобионтам.Чуть большие значения коэффициента Д / П (16–17 %) характерны для сухостепныхпсаммофилов М. jenseni, М. faldermanni и А. amoena, живущих в условияхкрайней аридности. К этой группе тяготеет и С. rufipes, относящийся к мезофилам,обитающим на солончаках, где аридизация весьма значительна. Низкиезначения коэффициента Д/П свидетельствуют о том, что эти жуки очень многоедят, но продуцируют мало экскрементов, экономя энергию и воду.Средние значения коэффициента Д / П имеют виды, характерные для сухихстепей подгорных равнин и нижнего пояса гор, такие как S. pygmaea, M angulosa,A. cellicola, A. strigosa, A. hammarstroemi, A. tibialis, B. rugosa, B. Reflexa,P. brevis, P. altaicus, обитая в условиях умеренного дефицита влаги, эти жукипри том же уровне дефекации потребляют пищи меньше, чем представителипредыдущей группы. Особое место в этой группе занимает Bioramix picipes, которыйне является ксерофилом. Однако, будучи обитателем средне- и высокогорий,он живет в условиях крайнего дефицита тепла. Характерное для него высокоепотребление при низком уровне дефекации, по-видимому, имеет значениедля экономии не столько воды, как у видов предыдущей группы, сколько энергии.Самые высокие значения коэффициента Д / П характерны для обитателей луговыхстепей и лугов – A. modesta и C. quisquilius. Эти чернотелки потребляютнемного пищи, производя мало экскрементов.Таким образом, экологические характеристики чернотелок Тувы наиболееточно соответствуют морфоадаптивным типам.ТаблицаСредняя масса тела, уровни потребления пищи и дефекации имагочернотелок в стационарных условиях (мг, воздушно-сухой вес)№п/пВиды Масса, мг ПП МЭCrypticini1 Crypticus rufipes Gebler 5,8±±1,0 31,2±7,9 5,0±2,22 C. quisquilius Linnaeus 6,0±1,0 17,4±6,0 6,3±3,0Opatrini1 Penthicus altaicus (Gebler) 67,0±5,8 31,3±8,1 6,4±1,72Melanesthes faldermanniMulsant et Rei78,0±2,7 35,7±14,0 5,2±2,3Blaptini1 Blaps reflexa Gebler 348,0±47,3 42,5±10,0 9,4±4,12B. miliaria Fischer vonWaldheim483,0±41,8 17,5±5,5 2,6±1,43 B. rugosa Gebler 515,5±23,4 33,8±10,7 7,5±3,5224

У.А. Маадыр-оол, Ч.Т. СагдыОкончание табл.№п/пВиды Масса, мг ПП МЭPlatyscelidini1 Platyscelis brevis Baudi 34,0±5,9 23,3±7,0 5,2±2,82 Bioramix picipes (Gebler) 77,0±15,7 40,3±5,5 8,0±3,0Tentyriini1Scytosoma pygmaea (Gebler)66,0±4,6 33,2±8,2 6,1±3,02 Scythis sulciceps Gebler 37,0±14,6 44,9±11,2 5,9±2,33Mikrodera jurganovae Skopin61,0±11,0 34,5±11,3 4,5±2,04Melaxumia angulosa (Gebler)72,0±4,9 41,5±13,9 8,4±2,85 Anatolica strigoza (Gebler) 63,0±11,5 27,6±11,2 7,6±3,86A. amoena Fischer vonWaldheim98,0±8,7 42,0±6,4 6,8±2,17 A. tibialis Reitter 114,0±7,8 30,0±13 8,0±2,18 A. dashidorshi Kaszab 138,0±29 47,0±18,6 6,0±3,09 A. cellicola Faldermanni 108,0±5,5 29,7±9,8 6,8±2,610 A. hammarstroemi Poppius 120,0±9,0 25,2±11,5 6,6±0,611 A. paradoxa Reitter 198,0±4,5 38,9±11,2 6,0±2,0Примечание. МТ – средняя масса тела; ПП – среднее количество пищи, потребленной жукамиза одни сутки (мг / 100 мг веса); МЭ – средняя масса экскрементов за трое суток дефекации(мг / 100 мг веса).Библиографический список1. Козловская Л.С. Роль экскрементов беспозвоночных животных в активизации микрофлорыторфяно-болотных почв // Взаимоотношения леса и болота: сб. М.: Наука,1976. С. 106–127.2. Мордкович В.Г. Роль жуков-чернотелок (Col, Tenebrionidae) в степных экосистемах //Известия. Сиб. отд. АН СССР. Сер.: Биол. науки. 1982. Вып. 2. С. 103–108.3. Мордкович В.Г. Суточный ритм экскреции степных чернотелок (Со1. Tenebionidae)Казахстана // Экология. 1980. №. 6. С. 92–95.4. Мордкович В.Г., Маадыр-оол У.А. Топоэкологические группы жуков-чернотелок сучетом их адаптивной морфологии и трофофизиологии // Русский энтомологическийжурнал. 2001. Т. 10. Вып. 10. С. 212–218.225

ЭкономикаЭКОНОМИКАИ.А. СтояновСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫУПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННЫХПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХ226Эффективность, оценка эффективности, система управления, управленческие отношения,аппарат управления.В современных условиях развития экономики, когда происходят значительныеперемены в формах собственности, методах управления, экономических отношениях,когда успешное развитие предприятия и само его существование непосредственнозависят от эффективного функционирования системы управления,неизбежно должна измениться и методика оценки эффективности функционированиясистемы управления на предприятии в соответствии с требованияминовой экономической реальности. Особую актуальность приобретает умение руководителейправильно оценивать в режиме реального времени эффективностьфункционирования системы управления с учетом ее влияния на показатели работыпредприятия и принимать качественные управленческие решения в условияхнестабильной и быстроменяющейся среды. Не менее важна и перспективнаяоценка эффективности системы управления.Процесс организации, проведения и подведения итогов оценочной процедурыдолжен соответствовать следующим требованиям:– комплексность оценки, учитывающей все многообразие управленческой деятельности;– объективность и однозначность, не допускающая разночтения информации;– экономичность, обеспечивающая минимизацию финансовых и временныхзатрат;– соответствие средств, используемых в процессе оценки, поставленным целям;– гибкость, позволяющая использовать метод оценки на различных предприятиях;– теоретическая обоснованность, обеспечивающая возможность выявленияпричинно-следственных связей;– количественный и стандартизированный характер обрабатываемой и получаемойв итоге информации, позволяющий сопоставлять результаты оценки поразличным субъектам и периодам деятельности;– надежность, гарантирующая минимальное отклонение оценочных результатовот фактически достигнутых итогов управленческой деятельности;– планомерный характер оценки.

И.А. СтояновВажную роль, помимо описанных выше методов оценки, играет также экспертнаяоценка, которая может быть проделана как в отношении системы в целом,так и в отношении ее подсистем.Мы предлагаем следующую классификацию показателей, которые можно использоватьпри оценках эффективности управленческих отношений и структурыаппарата управления:а) показатели, которые характеризуют эффективность управленческой системычерез конечные результаты деятельности организации. Когда эффективностьоценивается на основе конечных результатов, в качестве эффекта могутрассматривать объем продукции, прибыль, выручку, себестоимость, сроки изготовленияпродукции и так далее;б) показатели, которые характеризуют содержание процесса управления и егоорганизацию. В первую очередь сюда относятся затраты на управление, кудавходит не только содержание аппарата, но и закупка технических средств, содержаниепомещений, подготовка кадров и т. п.;Показатели, применяемые при оценке эффективности управления, могутбыть выражены как качественно, так и количественно. Они могут далее приобретатьнормативный характер и использоваться в качестве критерия эффективностиограничений. Организационная структура может намеренно изменяться внаправлении улучшения либо ухудшения какого-то показателя или группы показателей.Можно составить следующий перечень подобных нормативных характеристик:производительность, экономичность, адаптивность, гибкость, оперативность,надёжность.Производительность аппарата управления может определяться через количествопроизведённой организацией конечной продукции или объёмы выработаннойв процессе управления информации.Экономичность аппарата управления – это относительные затраты на егофункционирование. Основные показатели, используемые для оценки экономичности,– это удельный вес затрат на содержание аппарата управления, удельныйвес управленческих работников в численности промышленно-производственногоперсонала, стоимость выполнения управленческих работ.Под адаптивностью системы управления имеется в виду способность эффективновыполнять заданные функции при определенных условиях. Чем шире диапазонусловий, в которых система может выполнять свои функции, тем болееона адаптивна.Такое свойство органов аппарата управления, как гибкость, означает способностьизменять свои роли и налаживать новые связи, не меняя сути структуры.Оперативность принятия управленческих решений – это прежде всего своевременностьвыявления управленческих проблем; кроме того, оперативность определяетскорость решения проблем, при которой обеспечивается достижениепоставленных целей при сохранении стабильности основных процессов системы.Надёжность аппарата управления означает способность аппарата обеспечиватьвыполнение поставленных задач в рамках выделенных временных и материальныхресурсов. Надежность обычно оценивается с помощью определениястепени выполнения плановых заданий, соблюдения нормативов, точного выполненияуказаний руководителя; показателей, которые характеризуют адекватностьорганизационной структуры. Здесь можно перечислить такие показате-227

Экономикали, как звенность системы управления, уровень централизации функций управления,нормы управляемости, сбалансированность распределения прав и ответственности.Организационная структура системы управления должна соответствоватьобъекту управления. Соответствие объекту проявляется в сбалансированностисостава функций и целей управления, соответствии численности состава работниковобъёму и сложности работ, полноте обеспечения требуемой информацией,обеспеченности процессов управления технологическими средствами с учётом ихноменклатуры.Кроме того, система должна адекватно отражать управляемые процессы,иметь сбалансированные и непротиворечивые показатели. Показатели должнысоответствовать цели мероприятия и отражать достигаемый тем или иным управленческиммероприятием эффект. Комплексность оценки может быть обеспеченалишь при правильном выборе системы показателей, характеризующихмногостороннюю управленческую деятельность на предприятии.Так как задачи управленческой деятельности многообразны, то ее эффективностьдолжна оцениваться, исходя из степени достижения всех поставленных передней целей. Очевидно, что для комплексной оценки управленческой деятельноститребуется использовать систему показателей, компоненты которой ранжируютсяв зависимости от конкретных условий деятельности предприятия, от задачи направлений повышения эффективности деятельности предприятия наданном этапе его развития. Система показателей должна быть достаточно устойчивой,а изменение условий деятельности предприятия должно отражатьсяпрежде всего на значимости (рангах) показателей, определяющих предпочтительностьтех или иных из них, исходя из конкретных задач повышения эффективностидеятельности предприятия на момент проведения оценки.Под требованием объективности подразумевается проведение оценки лишь потем показателям, которые реализуются по отношению к субъекту оценки. Обычнообъективность нарушается в результате слабой проработки аспектов оценки инедостаточной подготовительной работы, что выражается также в отсутствиистандартных показателей оценки. Чтобы повысить объективность и самой оценочнойпроцедуры, и ее итогов, необходимо обратить внимание на применениетаких факторов, как увеличение числа экспертов и привлечение к оценке тех,чье мнение является более независимым, а также расширение оценочной базычерез использование передового опыта.Параметрами экономичности являются людские, временные и финансовые затратына проведение оценки. Величина затрат зависит от объема работы и выбораорганизационной формы проведения оценки. Наибольшая экономичность свойственнасистемам оценки, где экспертами выступают непосредственные сотрудникипредприятия. В этом случае эксперт затрачивает минимум времени на предварительнуюподготовку к оценке, а предприятие – минимум средств на ее проведение.Принцип «время – деньги» действует всегда, заставляя организаторов оценкизаботиться о сокращении временных затрат, которые не так уж и малы.Выполнение требования соответствия средств, используемых в процессе оценки,поставленным целям является наиболее сложной и актуальной проблемойдля организаторов оценочной процедуры. Гибкость методики оценки управленческойдеятельности характеризует способность методики, прошедшей апробациюна одном предприятии, использоваться на другом. Возможность адаптации228

И.А. Стояновувеличивается в случаях, когда элементы методики слабо или совсем не влияютна характер производственно-хозяйственной деятельности и особенности построенияструктуры управления предприятия. Гибкость методики оценки предопределяетсяее объективностью и надежностью.Теоретическая обоснованность методики оценки означает возможность выявленияпричинно-следственных связей между результатами оценки управленческойдеятельности на предприятии и результатами деятельности всей производственно-хозяйственнойсистемы, которую представляет собой предприятие. Результатыоценки должны демонстрировать чувствительность конечных показателейдеятельности предприятия к влиянию на них показателей эффективностиуправленческой деятельности. В этом случае при целенаправленном использованииитогов оценки можно добиться повышения эффективности управленческоготруда на предприятии. Для соблюдения требования теоретической обоснованностинеобходимо учитывать системный подход к формированию показателейоценки управленческой деятельности. Системный подход подразумеваетрассмотрение аспектов управленческой деятельности в их совокупности.Количественный характер информации, полученной в результате оценки, означает,что оценка должна проводиться по балльной шкале или с использованиеминдексных характеристик. Выполнение требования количественного и стандартизированногохарактера информации позволяет сопоставлять результатыоценки уровня управленческой деятельности с результатами, полученными впрошлом периоде, сравнивать их с результатами оценки на других предприятияхили с запланированными результатами.Надежность методики оценки означает, что результаты оценки адекватно отражаютреальные итоги управленческой деятельности на предприятии. Для тогочтобы оценка объективно отражала изменения в управленческой деятельности,необходимо, чтобы она проводилась регулярно и планомерно.В процессе изучения различных методов оценки удалось выявить различныеограничения. Они касаются процесса подготовки к оценке и самой процедурыоценки и могут носить формальный и неформальный характер. К формальнымотносятся ограничения, определенные нормативными документами, инструкциями,регламентирующими процедуру оценки, к неформальным следует причислитьограничения, не оговоренные в упомянутых материалах, характеризующиетрадиции, имеющие место в определенных организациях. Ограничения могуткасаться и экспертов. К ним могут предъявляться требования независимостиили, наоборот, требования к наличию стажа работы на предприятии, управленческаядеятельность на котором оценивается.Учет сформированных требований и ограничений позволит построить системукритериев и показателей оценки, способную сделать управленческую деятельностьдинамичным и гибким фактором повышения эффективности работы предприятияв целом.Таким образом, можно сделать вывод, что поскольку факторы объективностии гибкости модели настолько важны, то нам представляется адекватным предложитькомпьютерную экспертную систему, которая могла бы помогать в оценкеуправленческих отношений на предприятии. Преимущества компьютерной системы– в ее гибкости, автоматизации оценки, быстроте, объективности оценки,полученной программными методами, возможности постоянного улучшения эк-229

Экономикаспертной системы и приспособления ее к меняющимся ситуациям и различнымтипам предприятий.Библиографический список1. Коберн А. Современные методы описания функциональных требований к системам.Москва: Лори, 2008.2. Кунц Г., О’Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческихфункций. М., 2009. Т. 1, 2.3. Рубцов С.В. Опыт использования стандарта IDEF0 при проектировании процессов //Открытые системы. 2007. № 1.4. Татулов Б.Э. Анализ структуры персонала холдинга и эффективности его использования.СПб., 2006.230

А.Н. Фалалеев, Н.И. ДенисоваА.Н. Фалалеев, Н.И. ДенисоваОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИПЛАТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ОБЛАСТИВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВысшее профессиональное образование, региональный рынок образовательных услуг,обучение на платной основе, реальная и потенциальная емкость.Развитие рыночных экономических отношений в нашей стране в последниедва десятилетия охватило все сферы жизни общества, включая и систему высшегообразования, что привело к появлению негосударственных учебных заведений,а в государственных вузах при возросшем дефиците бюджетного финансированиявозникли возможность и острая необходимость привлечения внебюджетныхсредств на основе законов спроса и предложения.Поскольку главным источником привлечения внебюджетных ресурсов для вузоввыступает их образовательная деятельность, постольку актуальным становитсяисследование всего комплекса проблем рынка платных образовательныхуслуг в области высшего профессионального образования, включая изучениеконкурентной среды данного рынка, объективной основой которой выступаетоценка емкости платных образовательных услуг.Предлагаемая статья посвящена актуальной проблеме оценки емкости платныхобразовательных услуг в области высшего профессионального образованияКрасноярского края.Демографическая ситуация и экономический кризис вносят свои коррективыв сферу образования, поэтому руководству любого вуза необходимо знание нетолько возможностей самого учебного заведения, но и размера реальной и потенциальнойемкости всего рынка образовательных услуг с особым акцентом на сегментплатных услуг. В связи с этим необходимо рассмотреть динамику соответствующегорынка, возможности конкретного вуза.Емкость рынка платных образовательных услуг в области высшего профессиональногообразования – это совокупный платежеспособный спрос потребителейна платные образовательные услуги в определенный период времени.При этом необходимо рассматривать два уровня емкости платных образовательныхуслуг: потенциальный и реальный.Потенциальная емкость платных образовательных услуг в области ВПО представляетсобой максимально возможный спрос при удовлетворении абсолютныхпотребностей общества в образовательных услугах – это максимальная численностьвыпускников школ, начальных и средних специальных учебных заведений,желающих и имеющих возможность получить второе высшее образование,довузовская подготовка и повышение квалификации.Реальная емкость платных образовательных услуг представляет собой величинуудовлетворенного спроса потребителей на платные образовательные услугис учетом соотношения предложения и цены – это численность студентов вузовплатной формы обучения, которая имеет ограничения в виде количества мест наплатное обучение.231

ЭкономикаВ качестве основных инструментов исследования применялись многомерныеметоды корреляционно-регрессионного анализа, исследование временных рядови прогнозирование, а также приемы табличного и графического представлениястатистических данных. Для обработки исходной статистической информациииспользовались аналитические прикладные программы SPSS, Statistica 6.0 иExcel.Прогноз реальной емкости рынка платных образовательных услуг на 2010 –2011 гг. осуществлялся с помощью линейного тренда, прогноз потенциальнойемкости – с помощью параболического тренда, наиболее полно описывающих исходныеданные.Для расчета реальной емкости рынка результативным показателем являетсячисленность студентов вузов, обучающихся на платной основе (Yr), в том числе вгосударственных (Yr1) и в негосударственных вузах (Yr2).Для расчета потенциальной емкости рынка результативным показателем используетсячисленность потенциальных абитуриентов вузов (Yp), рассчитаннаянами как сумма выпускников школ (Yp1), выпускников учебных заведений начальногопрофессионального образования (Yp2) и выпускников учебных заведенийсреднего профессионального образования (Yp3).Также потенциальными абитуриентами и будущими студентами являются те,кто желает получить второе высшее образование, но мы не можем включить их вдинамические ряды нашего исследования, поскольку на сегодняшний день подобнаяофициальная статистика не ведется.Первым направлением определения емкости рынка являются выявление иизучение факторов (Х1–40), оказывающих влияние на результативные показатели:социально-демографических (численность населения всего, в т. ч. по возрасту,уровню образования и экономической активности; число выпускников общеобразовательныхшкол, начальных и средних специальных учебных заведений;численность студентов высших учебных заведений государственных и негосударственныхвузов, в т. ч. платной формы обучения), социально-экономических(уровень средней заработной платы, денежных доходов населения, величинапрожиточного минимума) [Образование…, 2009; Регионы…, 2010; Российский…,2010]. Тесноту связи между выявленными факторами и определяемым показателемоценивает коэффициент корреляции rху. Чем выше его значение, тем сильнеезависимость и меньше ошибка прогноза. При отрицательном значении коэффициентакорреляции связь между показателем и фактором, его определяющим,является обратной.Согласно рассчитанным коэффициентам корреляции реальной емкости, наибольшаятеснота связи наблюдается между показателями численности студентовс полным возмещением затрат на обучение всего, в том числе в государственныхи негосударственных вузах, и общей численностью студентов высших учебныхзаведений (Х 30 ). Здесь прослеживается прямая зависимость данных показателей:чем больше общая численность студентов, тем больше студентов могутобучаться на платной форме, поскольку бюджетные места строго ограничены.Коэффициенты корреляции для них составили 0,986; 0,984; 0,858 соответственно.При расчете бюджетных мест в будущем потребуется учитывать заложенныйв проекте «Закона об образовании» норматив государственного финансированиявузов для получения высшего образования для представителей молодого поколенияроссиян (17–30 лет) не менее 9 %, который определен в количестве человек232

А.Н. Фалалеев, Н.И. Денисована 10 000 лиц этого возраста. В условиях Красноярского края их число в 2010 г.должно было составлять 6 человек на 10000 лиц этого возраста.Также сильное влияние на формирование численности студентов платнойформы обучения оказывает фактор численности учащихся в дневных общеобразовательныхучреждениях (Х 26 ), r= –0,968; –0,938; –0,702. Отрицательное значениекоэффициентов корреляции говорит о том, что численность студентов платнойформы обучения в перспективе будет расти, так как прогнозируется снижениевеличины влияющего на него фактора. Данный факт подтверждается расчетами,проведенными в табл. 1, из чего видно, что численность школьников снижаетсяи составляет в 2010 г. 233,3 тыс. чел., 2011 г. – 214,5 тыс. чел.Численность студентов с полным возмещением затрат на обучение определяетсяи величиной среднедушевых доходов населения (Х 35 ), r=0,920; 0,850; 0,923.Такая тесная зависимость вполне понятна – чем выше доходы населения, тембольшее количество людей могут позволить себе обучение за плату.Коэффициенты корреляции потенциальной емкости между выпускниками начальногои среднего профессионального образования и факторами, на нихвлияющими, достаточно низкие, поскольку они в значительно меньшей степенифактически становятся потенциальными абитуриентами вузов, но тем не менеесоставляют их общую сумму. Поэтому в основном высокие коэффициенты корреляциинаблюдаются для выпускников школ и, конечно, общей численности потенциальныхабитуриентов вузов.Для коэффициентов корреляции потенциальной емкости наибольшая теснотасвязи наблюдается между показателями численности потенциальных абитуриентоввузов, в том числе выпускников школ, и среднедушевыми доходами населения(Х 32 ). Коэффициенты корреляции для них составили 0,603; 0,804 соответственно.Также сильное влияние на формирование численности потенциальныхабитуриентов вузов, в том числе выпускников школ, оказали факторы численностиучащихся в дневных общеобразовательных учреждениях (Х 26 ), r=0,521;0,752 и численности учащихся в средних специальных учебных заведениях (Х 28 ),r=0,634; 0,725.Вторым направлением определения емкости рынка обосновываются выборосновных факторов для построения моделей прогнозируемых показателей и ихпрогноз на перспективу. Полученные высокие по абсолютному значению коэффициентыкорреляции между изучаемыми факторами свидетельствуют о высокойвзаимной зависимости между ними. Поэтому для построения моделей функциональнойзависимости показателей от выбранных факторов на основе коэффициентовкорреляции из 40 предложенных факторов было выбрано 3 основных,оказывающих, по нашему мнению, наибольшее влияние на прогнозируемыепоказатели. По данным матрицы парной корреляции, есть и более высокиепоказатели коэффициентов (например, число школ, техникумов, вузов), но с позицийэкономической целесообразности были выбраны следующие факторы, исключаяфакторы, коррелирующие друг с другом.Для расчета реальной емкости были отобраны: численность учащихся в дневныхобщеобразовательных учреждениях, Х 26 ; численность студентов высшихучебных заведений, Х 30 ; среднедушевые доходы населения, Х 35 . Для расчета потенциальнойемкости были отобраны: численность учащихся в дневных общеобразовательныхучреждениях, (Х 26 ); численность учащихся в средних специальныхучебных заведениях, (Х 28 ); среднедушевые доходы населения, Х 32.233

ЭкономикаДля наиболее точного прогноза нами был проведен расчет значений отобранныхфакторов на ближайшую перспективу с помощью линейного тренда для реальнойемкости, а для потенциальной емкости характерно описание динамикичерез полиномиальный тренд в зависимости от времени (табл. 1).Согласно прогнозируемым показателям, продолжается тенденция снижениячисленности учащихся в дневных общеобразовательных учреждениях в крае ичисленности учащихся в средних специальных учебных заведениях, к 2011 г.ожидается снижение данных показателей на 58 и 34 % соответственно по сравнениюс 2000 г. Данная ситуация объясняется демографическим спадом в соответствующиепериоды на территории Красноярского края.Таблица 1Прогноз основных факторов, оказывающих влияниена формирование численности студентов и потенциальныхабитуриентов вузов, обучающихся на платной основев Красноярском краеГодыЧисленностьучащихся в дневныхобщеобразовательныхучреждениях,тыс. чел.Численностьстудентов высшихучебных заведений,тыс. чел.Численностьучащихся в среднихспециальныхучебных заведениях,тыс. чел.Среднедушевыедоходы населения,руб.2000 432,5 96,1 59,2 2773,02001 414,7 107,5 62,2 3572,02002 392,2 118,6 62,1 4346,02003 384,6 122,4 62,1 5509,02004 256,6 124,7 62,1 6408,02005 334,5 132,0 61,5 7710,02006 314,0 130,6 58,8 9640,02007 298,8 129,5 56,6 12654,02008 288,6 131,9 53,1 15605,02009 286,8 125,8 49,9 16570,02010 217,4 145,8 44,3 21902,52011 182,1 149,8 38,8 25724,0При этом численность студентов высших учебных заведений по-прежнемурастет и к 2011 г. составит 149,8 тыс. чел., что выше аналогичного показателя в2000 г. на 55,9 %. Сложившаяся ситуация обусловлена высокой востребованностьюнаселением услуг высшего профессионального образования в целом ибольшой популярностью некоторых профессий в частности. Это объясняется тем,что в массовом сознании есть успешный образ этих профессий, с одной стороны,и развитием высокотехнологичных отраслей (например, нефтяная отрасль), гдерабочим необходимо высшее образование, – с другой. Создание Сибирского федеральногоуниверситета также будет стимулировать приток студентов в высшуюшколу.Среднедушевые доходы населения стабильно увеличиваются и к 2011 г. будутсоставлять 25724,0 руб., что в 9,3 раз выше, чем в 2000 г. (без учета инфляции).234

А.Н. Фалалеев, Н.И. ДенисоваТакая тенденция позволяет говорить о перспективах развития рынка платныхобразовательных услуг в связи с ростом доходов населения.Прогнозируемые в исследовании факторы отличаются от прогноза социальноэкономическогоразвития Красноярского края на 2009–2011 годы: численностьучащихся в дневных общеобразовательных учреждениях снизится в 2009 г. до282,5 тыс. чел., в 2011 г. – до 281,6 тыс. чел., численность учащихся в среднихспециальных учебных заведениях – до 59,8–57,3 тыс. чел. соответственно, численностьстудентов высших учебных заведений вырастет до 132,4–133 тыс. чел.,среднедушевые доходы населения увеличатся до 20027,75–28240,7 руб. [Прогноз…].Использование прогнозных данных, согласно данному документу, нецелесообразнов связи с существующими изменениями внешней среды деятельностивузов [Красноярский край].Третье направление определения емкости рынка включает построение, оценкуи выбор оптимальных моделей прогнозируемых показателей. Высокие показателитесноты связи между выявленными факторами и определяемыми показателямиустановили возможность включения выбранных факторов для построениямоделей прогнозирования численности студентов и абитуриентов на договорнойоснове на перспективу. Уравнения зависимости показателей от выбранныхфакторов представлены в табл. 2.При построении однофакторных моделей для расчета реальной емкости коэффициентыдетерминации результативных показателей Yr второй модели иYr 1 пятой модели являются весьма высокими и составляют 0,973 и 0,969 соответственно.Это говорит о незначительных отклонениях между фактическим и оценочнымзначениями Y. Для результативного показателя Yr 2 девятой модели коэффициентдетерминации является наиболее высоким (0,798). Для остальныхуравнений регрессии коэффициент детерминации колеблется от умеренных довысоких (от 0,36 до 0,723). При построении многофакторных моделей мера теснотысвязи определяется по каждому результативному показателю как весьма высокаяи является более высокой, чем при построении однофакторных моделей.Для результативного показателя Yr первой модели коэффициент детерминациивыше остальных и составляет 0,999.При построении однофакторных моделей для расчета потенциальной емкостикоэффициенты детерминации результативных показателей Yp первой модели иYp 1 четвертой модели являются высокими и составляют 0,696 и 0,855 соответственно.Для результативных показателей Yp 2 и Yp 3 коэффициенты детерминацииочень слабые по всем моделям. В многофакторных моделях мера теснотысвязи определяется как весьма высокая для результативного показателя Yp первоймодели и составляет 0,935. Рассчитанные значения критерия Фишера подтверждаютвыбор конкретной модели.Таким образом, для каждого результативного показателя была выбрана болееоптимальная модель зависимости данного показателя от одного и всех из отобранныхфакторов с целью получения наиболее достоверного прогноза при однофакторнойи многофакторной регрессии.Четвертым направлением определения емкости рынка на основе построенныхмоделей осуществляется прогноз численности студентов и абитуриентов вузовплатной формы обучения в Красноярском крае на 2010–2011 гг. путем подстановкив них предлагаемых в перспективе значений переменных. Результатыпроведенных расчетов представлены в табл. 3.235

ЭкономикаТаблица 2Модели зависимости показателей от выбранных факторовУравнение моделиКоэффициентдетерминацииОднофакторные линейные модели для расчета реальной емкостиКритерийФишера1) Yr=112,562–0,161×Х26 0,651 13,082) Yr=–61,96+0,979×Х30 0,973 249,4673) Yr=38,649+0,002×Х35 0,723 18,2484) Yr1=87,027–0,108×Х26 0,649 12,9545) Yr1=–30,258+0,658×Х30 0,969 219,4906) Yr1=38,601+0,001×Х35 0,581 9,7147) Yr2=25,534–0,053×Х26 0,492 0,7858) Yr2=–31,702+0,321×Х30 0,36 19,4669) Yr2=0,048+0,001×Х35 0,798 27,602Многофакторные линейные модели для расчета реальной емкости1) Yr= –18,534+9,66×t+0,019×Х26+0,466×Х30+0,001×Х35 0,999 24842,92) Yr1=–38,292–0,5×t – 0,02×Х26+0.832×Х30+0,002×Х35 0,987 45,4943) Yr2=19,758+10,16×t+0,039×Х26–0,366×Х30–0,001×Х35 0,955 12,59Однофакторные линейные модели для расчета потенциальной емкости1) Yp=–12,537+0,807×Х26 0,696 16,0282) Yp=49,332+0,031×Х28 0,271 2,6033) Yp=64,022–0,0004×Х32 0,364 4,0094) Yp1=–19,555+0,803×Х26 0,855 41,45) Yp1=13,606+0,041×Х28 0,566 9,1246) Yp1=32,326–0,0005×Х35 0,646 12,8017) Yp2=17,473–0,0002×Х26 0,032 0,2338) Yp2=16,909–0,0009×Х28 0,004 0,0029) Yp2=16,805+6,64×Х32 0,004 0,02510) Yp3=18,254–0,008×Х26 0,211 1,87411) Yp3=15,184–0,005×Х28 0,003 0,00212) Yp3=14,891–7,75×Х35 0,157 1,301Многофакторные линейные модели для расчета потенциальной емкости1) Yp=–24,547+3,143×t+0,062×Х26–0,335×Х28–0,002×Х32 0,935 14,4952) Yp1=71,575+4,69×t+0,06×Х26–0,568×Х28–0,003×Х32 0,896 8,5923) Yp2=38,348+0,823×t – 0,005×Х26–0,301×Х28–0,008×Х32 0,469 0,8824) Yp3=–8,679+0,723×t+0,004×Х26+0,068×Х28–0,0003×Х32 0,675 2,078236

А.Н. Фалалеев, Н.И. ДенисоваТаблица 3Прогноз реальной и потенциальной емкости рынкаобразовательных услуг в области высшего профессиональногообразования в Красноярском крае на 2010–2011 гг.ГодыЧисленностьстудентовплатнойформы обучения,всего, тыс.чел.Реальная емкостьв том числе вгосударственныхвузах,тыс. чел.негосударственныхвузах,тыс. чел.Численностьабитуриентов,всего,тыс. чел.Потенциальная емкостьв том числе выпускникиобщеобразовательныхучреждений,тыс. чел.начальногопрофессиональногообразования,тыс.чел.среднихспециальныхучреждений,тыс. чел.t Yr Yr1 Yr2 Yp Yp1 Yp2 Yp32010 82,49 65,61 16,88 46,5 15,7 16,6 14,22011 86,74 68,27 18,48 40,9 11,2 16,4 13,4На основе многофакторных линейных моделей в вузах Красноярского края к2011 г. с полным возмещением затрат будет обучаться 86,74 тыс. чел., что на2,07 тыс. чел. больше, чем по расчету однофакторной модели. В государственныхвузах численность студентов с полным возмещением затрат растет и составляетв 2010 г. 65,61 тыс. чел., в 2011 г. – 68,27 тыс. чел., что соответствует данным однофакторноймодели. В негосударственных вузах данный показатель составляетв 2010 г. 16,88 тыс. чел., в 2011 г. – 18,48 тыс. чел., что выше, чем по результатамоднофакторной модели – на 1,49 тыс. чел., 1,79 тыс. чел., 2,09 тыс. чел.На основе многофакторных линейных моделей абитуриентами вузов Красноярскогокрая предположительно к 2011 г. может стать, в отличие от однофакторныхмоделей, на 13,8 тыс. чел. меньше, в том числе за счет снижения выпускниковшкол на 11,7 тыс. чел., среднего профессионального образования – 2,2 тыс.чел. и увеличения начального профессионального образования на 0,01 тыс. чел.Для расчета прогнозных показателей численности студентов и абитуриентоввузов платной формы обучения в Красноярском крае на 2010–2011 гг. оптимальныемодели расчета реальной и потенциальной емкости рынка платных образовательныхуслуг определены по моделям многофакторной линейной регрессиидля общей численности студентов вузов и для выпускников школ:Yr= –18,534+9,66×t+0,019×Х26+0,466×Х30+0,001×Х35,Yp=–24,547+3,143×t+0,062×Х26–0,335×Х28–0,002×Х32.Использование разработанной методики оценки емкости рынка платных образовательныхуслуг в области высшего профессионального образования припроведении регулярного мониторинга будет способствовать получению необходимойоперативной информации для принятия управленческих решений руководствамивузов и получению представления об уровне реальных и потенциальныхразмеров регионального рынка платных образовательных услуг в областивысшего профессионального образования региональными органами управленияобразованием и Советом ректоров региона для проведения единой и согласованнойс вузами политики в сфере высшего образования.237

ЭкономикаБиблиографический список1. Красноярский край в цифрах. 2010 [Электронный ресурсы]. URL: http: //statis.krs.ru2. Образование в Красноярском крае: стат. справочник / Красноярскстат, Федер. службагос. статистики. Красноярск: Красноярскстат, 2009. 99 с.3. Прогноз социально-экономического развития Красноярского края на 2009–2011 годы[Электронный ресурс]. URL: http: // econom.nse.ru4. Регионы России. Социально-экономические показатели. 2010: стат. сб. / Росстат. М.:Росстат, 2010. 996 с.5. Российский статистический ежегодник. 2010: стат. сб. / Росстат. М.: Росстат, 2010.813 с.238

Г.Ю. Ямских, Н.В. ЛебедеваНАУКИ О ЗЕМЛЕГ.Ю. Ямских, Н.В. ЛебедеваМОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНАЮЖНО-МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫИ ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕИскопаемая малакофауна, голоцен, стратиграфия, биостратиграфия, климатостратиграфия,палинозона, Южно-Минусинская котловина.Моллюски широко распространены на территории Южно-Минусинской котловины,которая является самой крупной среди котловин Минусинского межгорногопрогиба. Малакофауна на изученной территории представлена 2 классамипресноводных и 1 классом наземных видов [Иогазен, Новиков, Черемнов, 1976;Лебедева, 2010]. Современные моллюски территории до сих пор слабо изучены,а палеомлакофауна практически не исследовалась.На территории Южно-Минусинской котловины с 1980 года торфяные отложенияизучались с точки зрения палинологии и ботанического состава [Ямских,1995а; Гренадерова, 2006]. Детального исследования ископаемых раковин моллюсковне осуществлялось, они фиксировались в отложениях без их систематическогоописания. Авторами настоящей статьи на территории Южно-Минусинскойкотловины было детально изучено семь разрезов торфяников («Иджа»,«Каптырево», «Ермолаево», «Зарничный», «Ивановка», «Тигрино» и «Знаменка»)позднеголоценового времени, отложения которых содержали ископаемые раковинымоллюсков. В результате изучения малакофаунистического комплекса натерритории Южно-Минусинской котловины было выявлено 13 видов наземныхмоллюсков. Палеомалакофауна была привязана к видам торфа и времени егоформирования, а также к климатическим фазам, выделенным на основе палеоботаническихданных, что позволило определить положение малакофауны встратиграфической схеме голоцена Южно-Минусинской котловины (табл.).239

Науки о земле240

Г.Ю. Ямских, Н.В. ЛебедеваОкончание табл.241

Науки о землеВ соответствии со стратиграфической шкалой четвертичной системы, принятойв России, голоцен отвечает климатостратиграфическому горизонту. Горизонтявляется наинизшей и основной таксономической единицей региональных стратиграфическихподразделений [Стратиграфический кодекс России, 2006]. Биостратиграфическаясущность голоцена заключается в проявлении фазы ландшафтно-климатическихизменений, соответствующей смене перигляциальноготипа осадконакопления на межледниковый тип с формированием разногенетическогокомплекса отложений. Существующие и общепринятые стратиграфическиесхемы голоцена, разработанные на основе палеогеографических схем периодизацииэтого короткого отрезка геологической истории с подразделениями напериоды [Nilsson, 1964; Хотинский, 1977 и др.] отражают климатостратиграфическиеизменения. Они учитываются в региональных схемах детального стратиграфическогорасчленения голоцена. Материалы исследований по Южно-Минусинскойкотловине показали как синхронные с глобальными изменениямиклимата, так и региональные их проявления (табл.). Эти особенности наиболеечетко проявляются в несовпадении границ региональных хроноинтервалов смежрегиональными схемами голоцена.Главное внимание при выделении региональных стратиграфических подразделенийголоцена на климатостратиграфической основе уделено экологическомуанализу комплексов ископаемых палинофлор как средства реконструкции климатическойобстановки. Длительность времени, соответствующего выделеннымстратиграфическим подразделениям, определяется продолжительностью климатическихфаз, для которых характерны специфические комплексы растительности.Общепринятым таксономическим рангом дробного стратиграфического расчлененияголоценовых отложений являются палинозоны, представляющие вспомогательныестратиграфические подразделения [Стратиграфический кодексРоссии, 2006]. Учитывая требуемую точность стратиграфического расчлененияголоценовых континентальных отложений и детальную корреляцию их разрезов,дробные климатостратиграфические подразделения на уровне палинологическихзон и климатических фаз охарактеризованы элементами палеоклиматапо палинологическим данным. Благодаря этому стратиграфическое расчленениепроизведено на объективной основе, а также более обоснованными являются ихронологические рубежи выделенных стратиграфических подразделений.На территории Южно-Минусинской котловины голоценовые отложения имеютповсеместное распространение и представлены различными генетическимитипами: аллювиальными, делювиальными, пролювиальными, озерными, эоловымии фитогенными. Наибольшей полнотой геологической летописи среди отложенийголоцена отличаются субаэрально-фитогенные осадки, представленныев котловине преимущественно низинными торфяниками, на основе комплексногоизучения которых стало возможным дробное климатостратиграфическое расчленениесреднего и позднего голоцена. В соответствии с принятой схемой Блитта– Сернандера, модернизированной Н.А. Хотинским (1977) (табл.), эпоха торфяныхнакоплений в Южно-Минусинской котловине ограничивается суббореальными субатлантическим периодами. Вероятно, в некоторых районах, судя поспецифике климатических условий, торфообразование начало проявляться и впозднеатлантическое время.Позднеплейстоценовые отложения Южно-Минусинской котловины, соответствующиефинальным стадиям сартанской эпохи, представлены перигляциаль-242

Г.Ю. Ямских, Н.В. Лебедеваным аллювием разновысотных террас и субаэральными осадками. В конце сартанскойэпохи установлено преимущественное накопление лессовых и лессовидныхотложений. Они включают горизонты слаборазвитых почв, соответствующихкокоревскому и таймырскому потеплениям Сибири. Накопление перигляциальногоаллювия, подверженного криогенным деформациям, происходило в фазыпохолоданий климата, отвечающих ньяпанской и норильской стадиям сартанскогооледенения. Из осадков получены спорово-пыльцевые спектры холодныхлесостепей и степей с преобладанием полынно-маревых ассоциаций, а по дну долини в логах произрастали береза, сосна, лиственница, ель и пихта. Завершениенакопления перигляциального аллювия произошло до потепления, датированногоот 11,1 до 10, 9 тыс. л. н., что позволяет предполагать этот рубеж какодин из вариантов границы плейстоцена и голоцена. Но последовавшее затемнакопление субаэральных склоновых осадков перигляциального облика, перекрывающихсартанский аллювий, дает основание придерживаться существующихвзглядов на эту границу. Полученные по ископаемым почвам 14 С даты от10,45 до 10,36 тыс. л. н. фиксируют потепления и первый максимум ели в спорово-пыльцевыхспектрах, что свидетельствует о смене перигляциальной климатическойобстановки на близкую к современной, но климат был более прохладными влажным.Отложения раннеголоценового времени, соответствующие предбореальному исуббореальному периодам (10,5–9,0 и 9,0 и 8,0 тыс. л. н.), представлены русловымаллювием перстративной фазы аккумуляции и пойменным аллювием с горизонтамипочв. С начала голоцена (в фазы размывов) до суббореального периодапроисходило прерывистое накопление аллювиальных осадков первой надпойменнойтеррасы. На некоторых участках долин продолжалось формированиеполицикловых толщ осадков этой террасы до субатлантического периода включительно[Ямских, 1993]. Поэтому раннеголоценовые аллювиальные отложения,включая и первую половину атлантического периода, выражены фрагментами вразрезах и характеризуются бедностью спорово-пыльцевых спектров. На территориикотловины не обнаружено фитогенных раннеголоценовых отложений. Полученныерадиоуглеродные даты от 8,7, 8,3, 8,2 до 6,8–6,6 тыс. л. н. по ископаемымпочвам сопредельных районов свидетельствуют о фазах потепления климатав раннем голоцене. Возраст аллювиальных свит современной поймы ограничиваетсясуббореальным и субатлантическим периодами. Отложения поймытакже включают комплекс ископаемых почв, датированных от 4,5 до 4,0 тыс. и0,4 тыс. л. н.Начало торфообразования на территории Южно-Минусинской котловины датированоначалом суббореального периода (4,56 тыс. л. н.). Торфяники подстилаютсястаричными илами и гумусированными песчаными осадками пойменнойфации, залегающими на размытой эрозионной поверхности.На территории Южно-Минусинской котловины на основании палинологическихданных и радиоуглеродного датирования для второй половины голоцена выделено14 более дробных подразделений в ранге пыльцевых зон и построеныобобщенные кривые элементов палеоклимата (табл.). Временные рубежи этихзон рассчитаны по полученным радиоуглеродным данным. Стратиграфическоеположение палеомалакофауны определялось на основании обнаружения ее вразличных видах торфа, сформированного в определенных палеоэкологическихусловиях [Ямских, 1995б].243

Науки о землеЗона I (6440–5350 л. н.) – березово-сосновая лесостепь. В это время происходилонакопление осоковых торфов. Климатические условия были холодными ивлажными. Температура июля составляла 17, 4°, января – 19,9°, продолжительностьбезморозного периода находилась в пределах 103 дней, а сумма активныхтемператур – 1620°. Количество годовых осадков не превышало 450–480 мм.Зона II (5350–4850 л. н.) – злаковая и злаково-разнотравная степь. Климатическиеусловия прохладные и переменно-влажные. В пределах котловины накапливалисьосоковые торфа. Температура июля составляла 17,6°, в январеопускалась до –19,6°. Продолжительность безморозного периода находилась впределах 102–103 дней, сумма активных температур более 10° не превышала1780°. Количество годовых осадков составляло 390–405 мм.Зона III (4850–4300 л. н.) – березово-сосновая лесостепь. Климат теплый и переменно-влажный.Температура июля изменялась от 18,2 до 18,9°, температурыянваря составляли –19,6,–19,8°, продолжительность безморозного периода всреднем составляла 98–100 дней при 1790–1800° суммы активных температур.Годовые осадки изменялись от 390 до 420 мм.Малакофауна в зонах I, II, III представлена видами: Limnea corvus (Gmelin,1778), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. crista(Linné, 1758), Anisus vorticulus (Troshel, 1834), Aplexa hypnorum (Linné, 1758),Vertigo modesta (Say, 1824), V. antivertigo (Draparnaud, 1801), Vallonia pulchella(Müller, 1774), V. costata (Müller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Carychiumminimum (Müller, 1774).Зона IV (4300–4100 л. н.). В условиях теплого и относительно сухого климатаразвитие получила степь осоково-злаковая и разнотравно-злаковая.Зона V (4100–3650 л. н.) – сосново-березовая лесостепь с кустарничковой березкой.В условиях холодного и влажного климата при температурах июля17,5–17,8° и января –19,8 и –20,2°, продолжительности безморозного периода98–105 дней и годовой сумме осадков около 500 мм.Зона VI (3650–3200 л. н.) – степь осоково-злаковая и злаково-разнотравная.Климатические условия были теплыми и сухими. Температуры июля 17,5–17,8°и января – 19,9–20,0°, сумма активных температур более 10° составляла 1830°,годовое количество осадков лишь 300–320 мм.В зоне IV, V, VI присутствуют ископаемые раковины малакофауны видов:Limnea peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis(Alder, 1838), G. crista (Linné, 1758), Bathyomphales contortus (Linné, 1758), Valvatapulchella (Studer, 1820), Vertigo modesta (Say, 1824), V. antivertigo (Draparnaud,1801), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. enniensis (Gredler, 1856), V. costata(Müller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Vertigo antivertigo (Draparnaud,1801), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774),Aplexa hypnorum (Linné, 1758).Зона VII (3200–2900 л. н.) – лесостепь березово-сосновая (с лиственницей икустарничковой березкой). Средние температуры июля составляли 17,8–18,4°, вянваре они опускались до –19,6–19,8°. Продолжительность безморозного периодаизменялась от 100 до 102 дней, а сумма активных температур снизилась до1650°, осадков выпадало до 500 мм. Палеомалакофауна представлена видами:Limnea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra(Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838),G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820), Carychium244

Г.Ю. Ямских, Н.В. Лебедеваminimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscorium (Linné,1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoidesnitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774).Зона VIII (2900–2300 л. н.) – лесостепь березово-сосновая с пихтой и кедром.Климатические условия были теплыми и переменно-влажными. Июльская температура18,5°, в январе происходило ее снижение до –19,9; –20,0°. Продолжительностьбезморозного периода составляла около 110 дней при сумме активныхтемператур до 1800–1820°, а количество выпадающих осадков колебалось от380 до 440–450 мм. Представители ископаемой малакофауны: Limnea corvus(Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), L. glabra(O. F. Muller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder,1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820),Carychium minimum (Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscorium(Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström,1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Anisusspirorbis (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774).Таким образом, суббореальный период выявляется как сложный этап в развитиеклимата и растительности и, как следствие, отражает разнообразие составапалеомалакофауны. По палинологическим и радиоуглеродным данным он подразделяетсяна шесть палинологических зон. За это время сформировалось до1,5–2,0 м торфа на территории Южно-Минусинской котловины – это осоковый,травяной, хвощовый и древесно-травяной торфа. Максимальная скорость торфонакоплениясоставляла 0,95 мм / год.Субатлантический период на территории Южно-Минусинской котловины былтакже неоднородным. Здесь выделяется шесть палинологических зон (IX, X, XI,ХП, ХШ, XIV), охарактеризованных одновременно палеоклиматическими даннымии данными малакофаунистического состава.Зона IX (2300–2000 л. н.) – березово-сосновая лесостепь с включением ели илиственницы. Климат стал несколько холоднее, чем в предыдущее время, но попрежнемуоставался переменно-влажным. Температуры июля составляли 18°,января –19°, продолжительность безморозного периода уменьшилась до103 дней при сумме активных температур более 10–1750°, количество годовыхосадков колебалось от 400 до 420 мм. В отложениях обнаружена малакофаунаследующего состава: Limnea glabra (O. F. Muller, 1774), L. corvus (Gmelin, 1778),L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum(Müller, 1774), Anisus spirorbis (Linné, 1758), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G.rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella (Studer, 1820), Carychium minimum(Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller,1774), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), Perpolitahammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus(Müller, 1774).Зоны X (2000–1250 л. н.) – березово-сосновая лесостепь с пихтой. Климат теплыйи влажный. Температура июля поднималась до 18,5–18,7°, январские температурыизменялись от –18,7 до –19,8°. Продолжительность безморозного периодасоставляла 105–110 дней, сумма активных температур повышалась до 1790–1800°, годовое количество осадков увеличивалось до 480 мм. Малакофаунистическийкомплекс представлен: Limnea glabra (O. F. Muller, 1774), L. corvus (Gmelin,1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium245

Науки о землеamnicum (Müller, 1774), Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald,1851), Carychium minimum Müller, 1774, Succinea putris (Linné, 1758),Cochlicopa lubrica (Müller, 1774), Pupilla muscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella(Müller, 1774), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoides nitidus(O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774), Anisus spirorbis (Linné,1758), Valvata pulchella (Studer, 1820).Зоны XI (1250–950 л.н.) – лесостепь березово-сосновая с кустарничковой березкойи ольховником. Холодный и влажный климат. Июльские температуры до17,5° и январские до –19,7°, продолжительность безморозного периода составляла105 дней, а количество годовых осадков приближалось к 550–580 мм.Зона XII – степь злаково-разнотравная и полынно-разнотравная.В XI и XII палеозонах встречаются следующие виды палеомалакофауны: Limneacorvus (Gmelin, 1778), L. truncatula (O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller,1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774), Valvata pulchella (Studer, 1820), Gyrauluslaevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Carychium minimum(Müller, 1774), Succinea putris (Linné, 1758), Cochlicopa lubrica (Müller, 1774), Pupillamuscorium (Linné, 1758), Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. costata (Müller,1774), Oxyloma elegans (Risso, 1826), Perpolita hammonies (Ström, 1765), Zonitoidesnitidus (O. F. Muller, 1774), Euconulus fulvus (Müller, 1774).Зона ХIII (950–400 л. н.) – сосново-березовая лесостепь с кедром. Климат холодныйи сухой. Температура июля составляла 17,3–17,5°, января –20°, количествогодовых осадков не превышало 380 мм. Малакофаунистический составпредставлен такими видами, как Limnea corvus (Gmelin, 1778), L. truncatula(O. F. Muller, 1774), L. peregra (Müller, 1774), Pisidium amnicum (Müller, 1774),Gyraulus laevis (Alder, 1838), G. rossmaessleres (Auerswald, 1851), Valvata pulchella(Studer, 1820), Succinea putris (Linné, 1758), Pupilla muscorium (Linné, 1758),Vallonia pulchella (Müller, 1774), V. costata (Müller, 1774), Oxyloma elegans (Risso,1826).Зона ХIV (с 400 лет) – лесостепь березово-сосновая с кедром и пихтой. Климатическиеусловия сначала были умеренно теплыми и влажными. Температураиюля составляла 18,2°, января –19,5°, годовые осадки 500 мм, а затем при увеличениитеплообеспеченности началось незначительное уменьшение годового количестваосадков до 450–480 мм.В субатлантическое время происходило накопление торфа мощностью до1,0–1,4 м (осокового, травяного, осоково-гипнового, осоково-хвощевого, древесно-травяного).Средняя скорость накопления торфа составляла 0,7 мм / год.Библиографический список1. Гренадерова А.В. Болотные ландшафты Южно-Минусинской котловины – формированиеи функционирование // Ландшафтоведение: теория, методы, региональные исследования,практика: матер. XI Международной ландшафтной конф. / ред. кол.; отв.ред. К.Н. Дьяконов. М.: Геогр. фак-т МГУ, 2006. С. 401–404.2. Иогазен Б.Г., Новиков Е.А., Черемнов А.Д. Пресноводные моллюски Юга СреднейСибири // Проблемы экологии: сб. Томск, 1976. Т. 4. С. 125–136.3. Лебедева Н.В. Палеоэкологические условия голоцена в районе левобережья р. Оя (спомощью малакофаунистического анализа торфяных отложений разреза «Ивановский»).Экология Южной Сибири и сопредельных территорий. Вып. 13. Абакан: ИздвоХакас. гос. ун-та им. Н.Ф. Катанова, 2009. Т. I. С. 211–212.246

Г.Ю. Ямских, Н.В. Лебедева4. Лебедева Н.В., Ямских Г.Ю. Палеоэкологические реконструкции и изменения климатав голоцене в долине р. Иджа (с использованием метода малакофаунистическогоанализа) // Фундаментальные проблемы квартера: итоги изучения и основные направлениядальнейших исследований: матер. VI Всероссийского совещания по изучениючетвертичного периода. Новосибирск, 2009. С. 345–346.5. Лебедева Н.В. Морфологические особенности моллюсков позднего голоцена Южно-Минусинской котловины // Эволюция жизни на Земле: мат. IV Международного симпозиума,10–12 ноября 2010 г. / отв. ред. В.М. Подобина. Томск: ТМЛ-Пресс, 2010.С. 628–629.6. Стратиграфический кодекс России / Межведомственный стратиграфический комитетРоссии, ВСЕГЕИ. СПб., 2006. 96 с.7. Фидельская (Лебедева) Н.В. Метод малакофаунистического анализа при реконструкцииприродной среды позднего плейстоцена и голоцена // Экология Южной Сибири исопредельных территорий. Вып. 9. Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та им. Н. Ф. Катанова,2005. Т. 2. С. 26.8. Хотинский Н.А. Голоцен Северной Евразии. М.: Наука, 1977. 200 с.9. Ямских А.Ф. Осадконакопление и террасообразование в речных долинах Южной Сибири.Красноярск, 1993. 226 с.10. Ямских Г.Ю. Растительность и климат голоцена Минусинской котловины. Красноярск:Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1995а. 180 с.11. Ямских Г.Ю. Стратиграфия голоценовых отложений Минусинской котловины // ПалеогеографияСредней Сибири. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1995б. Вып. 2. С. 23–36.12. Nilsson T. Standard pollen diagramme und 14 C datierung aus dem agerods mosse inmittleren Schonen. Lunds univ. Arsskr. 4, 1964. Bd. 5G. 7. S. 3–52.247

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)АННОТАЦИИПедагогикаО.Ю. Балашова М.М. МанушкинаДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИУ АБИТУРИЕНТОВ И СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗАМотивация к изучению математики, абитуриенты, студенты технического вуза,формирование, анкетирование.В статье анализируются проблемы формирования мотивации к изучению математикиу школьников и студентов высших учебных заведений. Рассматриваютсярезультаты анкетирования студентов экономических и инженерных специальностей.Высказаны предложения по активизации интереса к точным наукампри непрерывном образовании на ступенях: школа – вуз.А.В. Бедарева, С.Г. СаволайненРАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗАВ ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИГуманитарная компетентность, педагогическое обеспечение, медиалаборатория,интерактивные методы обучения, психолого-педагогический тренинг.Статья посвящена проблеме развития гуманитарной компетентности студентоввуза, представлены педагогические условия развития гуманитарной компетентностистудентов в процессе профессиональной подготовки.А.Е. ВеликановаСТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ ИНСТИТУТА КУРАТОРСТВАПедагогическая традиция, институт кураторства, куратор академической группы,воспитательная работа, структура традиции.В статье осуществлен историко-педагогический анализ понятия и структурыпедагогической традиции. Изложены основные направления деятельности куратораакадемической группы в учреждении высшего образования. Выявлена рольпедагогических традиций в воспитательной работе куратора.248

АннотацииИ.В. ДудаФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВСРЕДСТВАМИ «ДИСКУССИОННОГО КЛУБА»Ценность, ценностные ориентации, воспитательные ценности, образовательныеценности, самоопределение, дискуссионный клуб, старшеклассники.В статье раскрываются особенности формирования ценностных ориентацийстаршеклассников. Показаны возможности «Дискуссионного клуба» в формированиинаправленности ценностных ориентаций старшеклассников с целью оказанияим помощи в личностном и профессиональном становлении.П.П. Дьячук (мл.)ФАЗОВЫЕ ПОРТРЕТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИОБУЧАЮЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧДинамика, фазовый портрет, алгоритмические и пространственные задачи, учебнаядеятельность, обучаемость, обученность, память.Рассмотрены фазовые портреты учебной деятельности обучающихся решениюалгоритмических задач и задач по конструированию пазловых пространственныхобъектов. Метод фазовых портретов позволяет выявить индивидуальныеразличия обучающихся. Фазовые траектории учебной деятельности характеризуютзависимость обучаемости от обученности.О.И. ЕмелинаК ПРОБЛЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМГРУППЫ РИСКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИДети раннего возраста с риском отклонения в развитии, организация ранней помощисемье, имеющей детей группы риска отклонения в развитии.В статье представлен обзор исследований отечественных ученых, касающихсяорганизации ранней помощи семье и детям группы риска отклонений в развитии.А.Д. Какухин, И.В. КовальСОЦИОЛОГО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ КАЧЕСТВЕННЫХСПЕЦИАЛИСТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТАМодернизация образования, приоритеты опережающего образования, исследованиеи использование изобретательского и инновационного потенциала.Модернизация сфер жизнедеятельности общества неотделима от подготовкинового качества специалистов, способных создавать конкурентоспособные предприятия.Выпуск конкурентоспособных специалистов предполагает изменения вдеятельности социальных институтов образования и науки. Решение проблемы249

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)детерминировано уровнем и характером потенциальных и актуальных способностейруководства и преподавательского фактора.В.П. КалининаФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ В КУРСЕ«ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ»Духовно-нравственное воспитание, толерантность, культурологический подход,поликультурная компетентность, методические принципы преподавания предмета,приемы воспитания толерантности, толерантное поведение.В настоящее время в образовательные стандарты общего образования включенпредмет «Основы религиозных культур и светской этики», направленный надуховно-нравственное воспитание детей. В статье рассматриваются культурологическийподход к данному школьному курсу и его воспитательные возможности.Автором обозначаются особенности, специфика преподавания предмета, указанынеобходимые условия для успешного воспитания толерантности в рамкахэтого курса.Н.В. КашаповаОРИЕНТАЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ВЫБОР РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙВ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕМЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТАРабочие, инженерные профессии, профориентация, трудовое воспитание, межшкольныеучебные комбинаты.В общественном сознании, в том числе и у учащихся, бытует миф о востребованностипрофессий экономиста, менеджера, юриста, при этом непопулярны рабочиеи инженерные профессии, наиболее востребованные сегодня на рынкетруда. Чтобы поднять славу человека рабочей профессии, необходимо и возможносовершенствовать деятельность межшкольных учебных комбинатов по ориентациишкольников на выбор рабочих профессий с учетом потребностей региона.Н.А. КирилловаДИАГНОСТИЧЕСКАЯ СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА – БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИОбщекультурная компетенция, структура коммуникативной компетенции бакалавра– будущего учителя математики.В статье проводится анализ известных подходов к понятию коммуникативнойкомпетенции и уточняется понятие коммуникативной компетенции учителя каккомплекса трех составляющих компонентов: когнитивного, праксиологическогои аксиологического. На основании принятого подхода разрабатывается диагностическаямодель коммуникативной компетенции бакалавра – будущего учителяматематики.250

АннотацииЮ.В. КорниловаПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮМУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯПодготовка учителя, музей, музейная экспозиция, «виртуальный» музей, спецкурс,методика обучения физике.В статье описана методика преподавания спецкурса «Музей в образовательнойдеятельности учителя физики». Представленный спецкурс может служитьдля подготовки будущего учителя физики к деятельности по использованию музейнойэкспозиции при обучении учащихся, а также переподготовки действующегоучителя физики.Ю.В. ЛазаревВ.П. ОСТРОГОРСКИЙ-ПУБЛИЦИСТО ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СЛОВЕСНОСТИИстория школьного литературного образования, педагогическая публицистика, педагогическаяжурналистика.В статье проанализированы взгляды В.П. Острогорского на проблемы литературногообразования в школе, изложенные в его публицистических статьях. Преимущественноевнимание уделено публикациям 90-х годов XIX века. Привлеченновый материал, позволяющий дополнить историю становления школьного литературногообразования.Э.А. Нигматулина, Т.А. СтепановаУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВНА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДАОбучение программированию, алгоритмическая культура, парадигмы программирования,информационные процессы, стили мышления.В статье предлагаются новые подходы к формированию алгоритмическойкультуры студентов как основного условия их успешной подготовки в областипрограммирования. Согласно предложенному информационному подходу, процессобучения рассматривается как информационный процесс, связанный с восприятием,хранением, обработкой и воспроизведением информации. На основанииэтого делается вывод, что при разработке методических систем обучения необходимоучитывать особенности восприятия и обработки той конкретной информации,которая составляет содержание курса.251

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Т.В. НосаковаИСТОРИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕВоспитание, семейное воспитание, подготовка к семейной жизни подрастающегопоколения.В статье осуществлен историко-педагогический анализ основных направленийи тенденций семейного воспитания в педагогической теории и практике.Обозначены проблема подготовки к семейной жизни детей и подростков и ее содержательноерешение через использование опыта зарубежных и отечественныхпедагогов-мыслителей XVII–XX вв.Н.И. ПакО КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИИнформационный подход, информационные постулаты, информационная модель,информационное моделирование, тезаурус, информационная энтропия, знание.Представлены концептуальные основы информационного подхода в образовании,основанного на информационных постулатах, информационных моделях иметоде информационного моделирования. Разумная деятельность человека рассматриваетсяс позиций информационного процесса восприятия и отраженияинформации в нейронной сети.Г.А. ПроглядоваОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В НОРМЕИ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВМеханизмы письма, формирование письма у незрячих, письмо незрячих при помощирельефно-точечной системы.В статье представлены механизмы письма по рельефно-точечной системеЛ. Брайля в сравнении с плоскопечатным письмом людей с сохранным зрением;затронуты трудности, с которыми сталкиваются незрячие младшие школьникипри овладении письмом по системе Брайля.252Т.Г. СавельеваХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА МИРА КАК ИНСТРУМЕНТЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯХудожественно-эстетическое образование, ценностные ориентации, художественнаякартина мира, самоопределение.Одна из главных задач современного художественно-эстетического образования– формирование у будущих специалистов ценностных ориентаций, предлагаемыхпостнеклассической художественной картиной мира: личности, свободы,творческой деятельности, которые тесно взаимосвязаны.

АннотацииИ.С. СизыхО ВКЛАДЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСТОЙЧИВОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕОбразование и воспитание, способствующие устойчивому общественному развитиюи жизнеобеспечению.Статья посвящена анализу тех черт, которыми должна обладать система образования,способствующая устойчивому общественному развитию.Н.Н. Снесарь, В.В. ПономаревФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТАФизическое воспитание, умственная отсталость, социальная адаптация, подвижныеигры.Рассматривается процесс социальной адаптации умственно отсталых детейсредствами и методами физической культуры. Представлены организационнопедагогическиеусловия и практическая реализация педагогического эксперимента.Предложены игровые средства и тесты для оценки социально-психологическойадаптации.Н.В. ШиловаОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХВОСТОЧНОЙ СИБИРИ В НАЧАЛЕ ХХ ВЕКАУчительская семинария, воспитательная работа, нравственное воспитание, религиозноевоспитание, Восточная Сибирь, директор, наставник, воспитанник, поведение.Статья начинает публикации целенаправленного регионального исследованияпедагогического опыта восточносибирских учебных заведений разного типав области духовно-нравственного воспитания, что в критически-творческой переработкеи дальнейшем использовании уменьшит дефицит нравственности молодогопоколения, порожденный разными факторами, в том числе малодетностьюсемьи, заниженным вниманием к (духовно-) нравственному воспитанию в современнойшколе и др.Т.А. ШкеринаКРИТЕРИИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙКОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВИсследовательская компетенция, критерии и уровни сформированности исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов.В данной статье автор выявляет и характеризует критерии развития исследовательскойкомпетенции бакалавров – будущих педагогов-психологов, а такжеописывает качественные уровни их выраженности.253

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Э.Г. Шпорин, В.Ю. Лебединский, М.М. КолокольцевСИСТЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯУЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ВУЗАХСистемный анализ, мониторинг физического здоровья, физическая культура,спорт, совершенствование организационных форм, учебно-тренировочный процесс.С позиций системного анализа рассмотрены некоторые пути совершенствованиядеятельности вузов в сфере «физическая культура и спорт», которые могутбыть использованы в практической деятельности. Показаны опыт работы и перспективыее развития в ИрГТУ.М.Г. Янова, В.В. ИгнатоваФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТКультура, педагогическая культура, организационная культура, образовательныйпроцесс в вузе, организационная деятельность, педагогическая стратегия, становлениебудущего учителя.В статье рассматривается проблема формирования педагогической культурыбудущего учителя в организационном контексте и раскрывается сущность организационнойдеятельности. Изучается сущность педагогической стратегии и определяетсяее значимость для формирования исследуемого качества.ФилософияИ.В. ПодвойскаяПОНЯТИЯ «КОЛЛЕКТИВИЗМ» И «СОБОРНОСТЬ»,ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И СООТНОШЕНИЕКоллективизм, соборность, сообщество, общественные отношения, коммунитаризм.В статье рассматривается проблема интерпретации понятий «коллективизм»и «соборность» с различных мировоззренческих позиций. Предлагаемый авторомвариант экспликации данных понятий помогает раскрыть некоторые противоречияинтерпретаций, углубить понимание сущности понятий и на этой основеувидеть их взаимосвязь.254

АннотацииФилологияН.А. АгафоноваЛЕКСИКАЛИЗАЦИЯ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ИМЁН(НА МАТЕРИАЛЕ СМЕШАННЫХ МОРДОВСКИХ ДИАЛЕКТОВПОВОЛЖЬЯ И ЮЖНОГО УРАЛА)Финно-угорские языки, смешанные мордовские (эрзянский и мокшанский) диалекты,лексикализация падежных форм.В статье рассматривается лексикализация падежных форм на материале эрзянскихдиалектов Поволжья и Южного Урала, которая реализуется в двух видах:именном и глагольном. Дейктический суффикс в этих словоформах полифункционален:с одной стороны, он является детерминативным суффиксом, а сдругой – деривационным. Падежная форма, подвергаемая лексикализации, теряетзначение присущей ей падежности. В предложении они могут выступать вфункции атрибута в определительных словосочетаниях.С.В. КипринаРАЗВИТИЕ ТЕМЫ ДЕТСТВА В АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКАУильям Голдинг, Сьюзен Хилл, Джеймс Олдридж, тема детства, английская литература.Статья посвящена анализу образа детства, выявлению преемственности традиций,приемов и тем XIX века в английской литературе второй половины XXвека, а также рассматриваются особенности повествования в романах У.Д. Голдинга«Повелитель мух», С. Хилл «Я в замке король» и повести Дж. Олдриджа«Подлинная история Плеваки Мак-Фи».Н.В. КондратьеваИЛЛАТИВ ИЛИ ТЕРМИНАТИВ?..К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ВХОДНОГОИ ПРЕДЕЛЬНОГО ПАДЕЖЕЙ В УДМУРТСКОМ ЯЗЫКЕФинно-угорские языки, удмуртский язык, система склонения, иллатив, терминатив.Статья посвящена исследованию морфолого-семантической структуры входногои предельного падежей в современном удмуртском языке в рамках общей теориипадежных значений. На материале примеров из художественной литературыпроанализированы формы и способы выражения пространственно-временныхотношений, а также способы выражения значения предельности.255

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Т.В. МихайловаК СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ:ЦАРСКАЯ «ГРОЗА» В РУССКОЙ ПУБЛИЦИСТИКЕ XVI ВЕКАДревнерусские политические тексты, семантическая динамика, «гроза» и «грозныйцарь» в XVI веке.Статья посвящена анализу изменений в представлениях древнерусскихкнижников о сущности царской власти и личности царя. Изучаются употреблениялексемы «гроза» и сочетаний на ее основе, а также лексем ассоциативногоряда, представленных в сочинениях публициста XVI века Ивана Пересветова,Большой и Малой Челобитных, адресованных Ивану Грозному, его же Повести оМагмете султане.Е.В. ОсетроваВОЗНИКНОВЕНИЕ, ОБРАЩЕНИЕ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВСлухи, сплетни, трансляция, речевой жанр, сферы речи.Слухи до сих пор являются одним из основных режимов передачи неофициальнойновости в устной речевой среде, в последние десятилетия активно захватываяпространства СМИ и Интернета. В статье предложен преимущественнотипологический взгляд на данный объект социально-коммуникативной природы:рассмотрены различные классификации слухов, факторы их успешного обращенияв коллективе, механизм трансляции. Специально обсуждается проблемасоотношения слухов и сплетен.В.А. СазоноваАКРОТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ФИГУРА(НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЗЫ А.П. ЧЕХОВА)Язык художественной прозы, антонимы, стилистическая фигура, акротеза, ее семантика,структурно-семантические разновидности и функции.Статья посвящена анализу акротезы как стилистической фигуры, выявлениюее семантики и функциональных возможностей в художественных произведенияхА.П. Чехова.Л.Г. СамотикНАЦИОЛЕКТИЗМЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕВнелитературная лексика, экзотизмы, варваризмы, художественный текст, инонациональнаяречевая среда.В статье обосновывается понятие «нациолектизм» как лингвистический термин.Исчислены инварианты в художественном тексте, приведены иллюстрации,проведено сопоставление с моделями А.А. Леонтьева.256

АннотацииЖ.А. СержановаК ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ФАКТОРАХ,ДЕТЕРМИНИРУЮЩИХ РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВОВЯзык, речь, языковое поведение, речевое поведение, детерминирующие факторы,экстралингвистические факторы, билингвизм.В данной статье предпринята попытка дать емкое и содержательное определениепонятию речевого поведения и, более того, привести в систему и классифицироватьфакторы, детерминирующие речевое поведение билингвов.Н.В. ТерскихО ЗООНИИМАХ В НЕФТЕГАЗОВОЙ ТЕРМИНОЛОГИИЗоонимы, антропология, термин, нефтегазовая терминология, метафора, зоокомпонент,коннотация, зоометафора.Статья затрагивает вопросы, посвященные исследованию зоонимов в нефтегазовойтерминологии. Рассматривается образный, коннотативный аспект лексическогозначения зоонимов.Ю.Ф. ФилипповаЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИФОЛЬКЛОРНОЙ ЛЕКСИКИ ЭТНИЧЕСКИХ НЕМЦЕВЭтнические немцы, корпус (текстов), вокабула, словник, словарная статья, словарьязыка фольклора, кластерный анализ, конкорданс, лексикографический подход.Статья описывает этапы работы при составлении словаря языка фольклораэтнических немцев: формирование словника (подбор вокабул), принципы созданиясловарной статьи с использованием новых методик лингвофольклористики(доминантный анализ, кластерный анализ, конкордансная методика и др.).ИсторияЕ.Н. ВолосовСТОЛИЧНАЯ ТЕХНОКРАТИЧЕСКАЯ ЭЛИТА 1960–80-Х ГОДОВ:СИБИРСКИЕ ЭПИЗОДЫ БИОГРАФИИТехнократическая элита, министры, Ангаро-Енисейский регион, кадровые траектории,экономические и политические тренды.В статье рассказывается о представителях столичной технократической элиты60–80-х годов ХХ века, чья жизнь и профессиональная деятельность была непосредственносвязана с Ангаро-Енисейским регионом.257

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)О.Ю. ЛютыхРОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ОСУЩЕСТВЛЕНИИСОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМГосударство в экономическом процессе, государственное регулирование, государственныйсектор, объект государственного регулирования, социальная обеспеченность,стратегические приоритеты развития экономики.Статья посвящена исследованию роли государства в реализации социальноэкономическихреформ. Исследование проблемы ведётся с позиций роли государственногорегулирования экономики, величины государственных секторовэкономики, оценки стратегических приоритетов развития.Л.Л. МолодыхКОЛЛЕКТИВНЫЙ КВАЗИНАЦИОНАЛИЗМ ТРЕТЬЕГО МИРАВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЯХ (1950–1980-Е ГГ.)Третий мир, национализм, квазинационализм, «Север», «Юг», Запад, борьба в ООН,резолюция о НМЭП, неоколониализм, международное разделение труда.Тема статьи – значение коллективного квазинационализма третьего мира в1950–1980-е гг. как одного из факторов международных отношений.ЭкологияУ.А Маадыр-оол, Ч.Т. СагдыТРОФОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ГРУППЫ ЖУКОВ-ЧЕРНОТЕЛОК(COLEOPTERA, TENEBRIONDAE) ТУВЫЖуки-чернотелки, экология, Республика Тува.В зависимости от адаптивной морфологии наиболее низкие значения коэффициентадефекация / потребление (Д / П) имеют обитатели пустынных степей ибарханных песков; наиболее высокие – луговые и горно-лугово-степные виды.ЭкономикаИ.А. СтояновСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙНА СОВРЕМЕННЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЯХЭффективность, оценка эффективности, система управления, управленческие отношения,аппарат управления.В статье рассматривается существующая система оценки управленческих отношенийна современном промышленном предприятии, дается их анализ и258

Аннотациипредлагается компьютерная экспертная система, которая могла бы помогать воценке управленческих отношений на предприятии.А.Н. Фалалеев, Н.А. ДенисоваОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОЦЕНКИ ЕМКОСТИ ПЛАТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХУСЛУГ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВысшее профессиональное образование, региональный рынок образовательных услуг,обучение на платной основе, реальная и потенциальная емкость.Предлагается и обосновывается методика оценки емкости на рынке образовательныхуслуг в области высшего профессионального образования Красноярскогокрая на основе построения экономико-математических моделей.Науки о землеГ.Ю. Ямских, Н.В. ЛебедеваМОЛЛЮСКИ ГОЛОЦЕНА ЮЖНО-МИНУСИНСКОЙ КОТЛОВИНЫИ ИХ СТРАТИГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕИскопаемая малакофауна, голоцен, стратиграфия, биостратиграфия, климатостратиграфия,палинозона, Южно-Минусинская котловина.Статья посвящена определению положения ископаемых моллюсков в схеместратиграфического расчленения голоценовых отложений Южно-Минусинскойкотловины. Состав малакофауны привязан к выделенным био- и климатостратиграфическимподразделениям голоцена котловины на базе данных по видамторфа, палинологии, палеоклиматов и радиоуглеродного датирования торфяныхотложений.ABSTRACTSPedagogicsO.Yu. Balashova, M.M. ManushkinaDYNAMICS OF FORMATION OF MOTIVATION TO STUDY MATHEMATICSOF APPLICANTS AND STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIESMotivation to study mathematics, applicants, students of technical universities, formation,questioning.In this article the problems of formation of motivation to study mathematics ofapplicants and students of higher educational institutions are analyzed. The resultsof questioning of students of economic and engineering majors are considered. The259

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)offers on the activization of the interest to the exact sciences at continuous educationin these steps – school – high school – are stated.A.V. Bedareva, G.S. SavolainenDEVELOPMENT OF HUMANITARIAN COMPETENCEOF A STUDENT IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAININGHumanitarian competence, teacher support, Media Lab, interactive teaching methods,psychological-pedagogical training.This article is devoted to the development of students’ humanitarian competenceand presents pedagogical conditions of the development of students’ humanitariancompetence in the process of professional training.А.Е. VelikanovaSTRUCTURE OF PEDAGOGICAL TRADITIONS OF THE INSTITUTE OF CURATORSPedagogical tradition, the institute of curators, a curator of an academic group, educationalwork, the structure of tradition.The historical-pedagogic analysis of the concept and structure of pedagogical traditionis carried out in the article. The basic directions of activity of a curator of anacademic group in a higher education institution are stated. The role of pedagogicaltraditions in educational work of a curator is revealed.I.V. DudaFORMATION OF THE SYSTEM OF VALUES OF SENIORS BY MEANSOF «DEBATE CLUB»Value, system of values, pedagogical values, educational values, self-determination, debateclub, seniors.The peculiarities of the formation of the system of values of seniors are revealedin this article. The opportunities of «Debate club» in the formation of the direction ofthe system of values of seniors are shown to help them in their personal and professionalformation.260P.P. Dyachuk (jr.)PHASE PORTRAITS OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS,LEARNING TO SOLVE PROBLEMSDynamics, phase portrait, algorithmic and space problems, educational activity, educability,level of knowledge, memory.The educational activity’s phase portraits of students learning to solve algorithmicproblems and puzzle space problems have been considered. The phase portraitsmethod makes it possible to find out the individual distinctions of students.

AbstractsThe phase trajectories of the educational activity characterize the dependence of theeducability on the level of knowledge.O.I. EmelinaTO A PROBLEM OF EARLY HELP TO THE FAMILY AND CHILDRENOF THE GROUP OF RISK OF DEVIATIONS IN DEVELOPMENTChildren of a tender age with the risk of deviations in development, organization of earlyhelp to the family having children of the group of risk of deviations in development.The review of the researches of the Russian scientists concerning the organizationof early help to the family and children of the group of risk of deviations in developmentis presented in this article.A.D. Kakukhin, I.V. KovalSOCIOLOGO-ADMINISTRATIVE ASPECTS OF THE PREPARATIONOF QUALIFIED EXPERTS AT PHYSICAL TRAINING AND SPORTS FACULTYEducation modernization; priorities of advancing education; research and use of inventiveand innovative potential.Modernization of the spheres of society life acivity is inseparable from the preparationof a new quality of experts, capable to create competitive enterprises. Graduatingof competitive experts assumes the changes in the activity of social institutes ofscience and education. The solution of a problem is determined by the level and characterof potential and actual abilities of the management and the teaching factor.W.P. KalininaFORMING OF PUPILS’ TOLERANCE IN THE COURSE«BASES OF RELIGIOUS CULTURES AND SECULAR ETHICS»Spiritual-moral education, tolerance, culturological approach, polycultural competence,methodical principles of teaching of the subject, methods of tolerance education, tolerantbehavior.In our days the educational standards of general education include the subject«Bases of religious cultures and secular ethics» directed to spiritual – moral educationof children. The cultural approach to the course and its educational possibilitiesare considered in the article. The author studies the features, a specific character ofteaching the subject; the necessary conditions for successful forming of tolerant behaviorin this course are specified.261

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)N.V. KashapovaORIENTATION OF SENIOR SCHOOLCHILDREN TO THE CHOICEOF WORKING PROFESSIONS IN THE TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESSOF INTERSCHOOL EDUCATIONAL INDUSTRIAL COMPLEXWorking and engineering professions, career-guidance, labor education, interschool educationalindustrial complexes.There is a myth about the demand for the professions of an economist, a manager,a lawyer in public consciousness including schoolchildren, while working and engineeringprofessions, which are the most demanded on labor market, are unpopulartoday. It is necessary and possible to improve the activity of interschool educationalindustrial complexes on the orientation of schoolchildren to the choice of workingprofessions taking into account the requirements of a region to increase the glory ofa person of a working profession.N.A. KirillovaA DIAGNOSTIC STRUCTURAL MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCEOF A BACHELOR – A FUTURE MATH TEACHERGeneral cultural competence, structure of the communicative competence of bachelor – afuture teacher of mathematics.This article analyzes the popular approaches to the concept of communicativecompetence and clarifies the concept of communicative competence of a teacher as aset of three constituent components: cognitive, praxeological and axiological. A diagnosticmodel of communicative competence of a bachelor – a future teacher of mathematicsis being developed on the basis of its approach.Yu.V. KornilovaTRAINING OF A FUTURE TEACHER OF PHYSICSTO USE MUSEUM EXPOSITIONS IN TEACHINGTeacher training, museum, museum exhibition, «virtual» museum, special course, methodsof teaching physics.The technique of teaching a special course «Museum in the educational activity ofa teacher of physics» is described in this article. This special course can be used fortraining of future teachers of physics to use a museum exhibition at training pupils,as well as retraining a working teacher of physics.262Yu.V. LazarevV.P. OSTROGORSKY-PUBLICIST ABOUT PROBLEMS OF LITERARY EDUCATIONHistory of literary school education, pedagogical publicism, pedagogical journalism.The article analyzes V.P. Ostrogorsky’s views on the problems of literary educationin schools, stated in his journalistic articles. A special attention is paid to the

Abstractspublications of the 90-ies of the 19th century. The new material, which allows tosupplement the history of formation of literary school education, is involved.E.A. Nigmatulina, T.A. StepanovaCONDITIONS OF FORMARTION OF STUDENTS’ ALGORITHMIC CULTUREON THE BASIS OF INFORMATION APPROACHTraining to programme, algorithmic culture, programming paradigms, information processes,styles of thinking.New approaches to the formation of algorithmic culture of students as a basic conditionof their successful preparation in the field of programming are offered in thisarticle. According to the offered information approach a training process is consideredas an information process connected with information perception, storage, processingand its reproduction. It gives the reason for the conclusion that it is necessaryto consider the features of perception and processing of that concrete informationwhich makes the course content by working out the methodical systems of training.T.V. NosakovaHISTORY OF FAMILY EDUCATION IN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICEEducation, family education, preparation of rising generation for family life.The historical-pedagogic analysis of the basic directions and tendencies of familyeducation in pedagogical theory and practice is carried out in the article. The problemof preparation of children and teenagers for family life and its substantial solvingthrough the use of experience of foreign and domestic teachers-thinkers of theXVII – XXth centuries are designated in the article.N.I. PakABOUT THE CONCEPT OF INFORMATION APPROACH IN TRAININGInformation approach, information postulates, information model, information modelling,thesaurus, information entropy, knowledge.The conceptual bases of the information approach in the education, based on informationpostulates, information models and a method of information modelling arepresented. Reasonable activity of a person is considered from the positions of informationprocess of perception and information reflexion in neural network.263

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)G.A. ProglyadovaFEATURES OF WRITING WITH NORMAL EYESIGHT ANDWITH BIG PROBLEMS OF EYESIGHT OF JUNIOR PUPILSMechanisms of writing, teaching the blind to write, the blind’s writing by means of theBraille system.The article presents the Braille system writing method in comparison with a plain-printedwriting of people with normal eyesight, covering the difficulties of blindjunior school children who master the Braille system writing method.T.G. SavelievaARTISTIC PICTURE OF THE WORLD AS AN INSTRUMENTOF STUDENT’S AXIOLOGICAL SELF-DETERMINATIONАrtistic-aesthetic education, system of values, art picture of the world, self-determination.One of the main tasks of the contemporary artistic-aesthetic education is the formationof the system of values of future specialists proposed by postclassical artisticpicture of the world: identity, freedom, creative activity, which are closely interrelated.I.S. SizihCONTRIBUTION OF THE EDUCATIONAL SYSTEMTO STEADY SOCIAL DEVELOPMENTEducation and upbringing, promoting steady social development and life necessities.This article is devoted to the analysis of those features which the educational systempromoting steady social development should possess.N.N. Snesar, V.V. PonomaryovPHYSICAL EDUCATION OF CHILDREN WITH PROBLEMS OF INTELLECTPhysical education, mental deficiency, social adaptation, active games.Social adaptation of mentally deficient children by means and methods of physicaltraining is considered. Organizational-pedagogical conditions and practical realizationof the pedagogical experiment are presented. Game means and tests for the estimationof socially – psychological adaptation are offered.264

AbstractsN.V. ShilovaORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS AT TEACHER SEMINARIESOF EASTERN SIBERIA IN THE BEGINNING OF THE XXTH CENTURYTeacher seminary, educational work, moral education, religious education, Eastern Siberia,headmaster, mentor, pupil, behavior.The article opens a series of task-oriented regional researches of pedagogical experiencein East-Siberian educational institutions of different types in spiritual-moralsphere of education that will reduce the lack of young generation morality throughcritical and creative elaboration and further use, originated by different factorsincluding childlessness of a family, reduced attention to spiritual-moral education ina contemporary school, etc.T.A. ShkerinaCRITERIA AND LEVELS OF FORMATION OF RESEARCH COMPETENCEOF BACHELORS – FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGYResearch competence, criteria and levels of the formation of research competence of bachelors– future teachers-psychologists.In this article the author reviews and characterizes the criteria of the developmentof research competence of bachelors – future teachers-psychologists, and alsodescribes the qualitative levels of their expressiveness.E.G. Shporin, V.Yu. Lebedinsky, M.M. KolokoltsevSYSTEM AND METHODOLOGICAL BASES OF PHYSICAL TRAINING EDUCATIONPROCESS ENHANCEMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTESystem analysis, physical health monitoring, physical training, sport, organization formimprovement, training process.Some methods of enhancement of higher education institute’s activity in the sphereof «physical training and sport», that can be used in practice, is considered fromthe position of system analysis. The article provides the experience and outlook forfuture development of this activity in Irkutsk State Technical University.M.G. Yanova, V.V. IgnatovaFORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF A FUTURE TEACHER:ORGANIZATIONAL CONTEXTCulture, pedagogical culture, organizational culture, educational process in a higher educationinstitute, organizational activity, pedagogical strategy, developing of a future teacher.In the given paper the problem of forming a future teacher’s pedagogical culturein organizational context is considered and the gist of organizational activity is dis-265

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)covered. Besides, the gist of pedagogical strategy and its importance for the formationof an analyzed feature are studied.PhilosophyI.V. PodvoyskayaCONCEPTS «COLLECTIVISM» AND «COMMUNALISM»,THEIR INTERPRETATIONS AND CORRELATIONCollectivism, communalism, community, social relations, communitarianism.The problem of the interpretation of the concepts «collectivism» and «communalism»are considered from different points of view in the article. The author’s way ofthe explication of these concepts helps to discover some of the contradictions of theinterpretations, advance understanding the nature of the concepts and see their correlationon this basis.PhilologiN.A. AgafonovaLEXICALIZATION OF THE CASE FORMS OF NOMINALS(IN THE MIXED MORDOVIAN DIALECTS OF THE VOLGAAND SOUTHERN URAL REGIONS)Finno-Ugric languages, mixed Mordovian (Erzya and Moksha) dialects, lexicalizationof case forms.The lexicalization of the case forms in the Erzya Mordovian dialects of the Volgaand Southern Ural regions is studied in the article. The lexicalization appears in twotypes: nominal and verbal. The deictic suffix used in these word forms is polyfunctional:on the one hand, it is a determiner suffix, but on the other hand, it is a derivationalsuffix. The case form that undergoes lexicalization loses the semantics that istypical of the case form. In the sentence, the lexicalized case forms may function asattributes in attributive phrases.S.V. KiprinaTHE DEVELOPMENT OF THE SUBJECT «CHILDHOOD»IN THE ENGLISH LITERATURE OF THE SECOND HALF OF THE XXTH CENTURYWilliam Golding, Susan Hill, James Oldridge, the subject «childhood», English literature.This article is devoted to the analysis of the image of childhood, outlining the continuityof techniques, traditions and subjects of the XIXth century in English literatureof the second half of the XXth century, as well as considering the peculiaritiesof narration in the novels by W. D. Golding «Lord of the Flies», S. Hill «I Am theKing of the Castle» and stories by J. Oldridge «The True Story of Spit Macphee».266

AbstractsN.V. KondratyevaILLATIVE OR TERMINATIVE?..TO THE QUESTION OF THE SEMANTIC STRUCTUREOF THE ILLATIVE AND TERMINATIVE CASES IN THE UDMURT LANGUAGEFinno-Ugric languages, Udmurt, the system of declination, illative, terminative.The article describes the morphological and semantic structure of the illative andterminative cases in modern Udmurt within the general theory of case semantics.The forms and means of expressing spatial and temporal relations as well as the meansof expressing the sense of boundedness are analyzed on the material of the examplesfrom fiction.T.V. MikhaylovaТО THE SEMANTIC DYNAMICS OF POLITICAL SYMBOLS: THE TSAR «TERROR»IN THE RUSSIAN JOURNALISM OF THE 16 TH CENTURYOld Russian political texts, semantic dynamics, «terror» and «terrible tsar» in the 16thcentury.This paper analyzes the changes in the ideas of the old Russian scribes about theessence of the tsar power and the personality of the tsar. The use of the lexeme «terror»and combinations based on it, as well as the lexemes of the association numberpresented in the writings of the publicist Ivan Peresvetov (the 16 th century), «BolshayaChelobitnaya» and «Malaya Chelobitnaya» (petitions) addressed to Ivan theTerrible are studied here. The story about Makhmet Sultan is also analyzed in thiswork.E.V. OsetrovaOCCURRENCE, CIRCULATION AND FACTORS OF DEVELOPMENT OF RUMORRumor, gossip, transmission, speech genre, speech spheres.Rumor is still one of the main regimes to transmit unofficial oral news. It’s obviousthat rumor has been actively spreading in mass-media and Internet for the recent20 years. Mostly a typological view of this object of social-communicative kind isproposed in the article: different classifications of rumor, some factors of its successfulcirculation in social groups, transmission mechanism are considered. Thecorrelation between rumor and gossip is discussed as a special subject.267

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)V.A. SazonovaACROTHESIS AS A STYLISTIC FIGURE (IN THE WORKS OF A.P. CHEKHOV)Language of fiction, antonyms, stylistic figure, acrothesis and its semantics, structural-semanticvarieties and functions.This article is devoted to the analysis of acrothesis as a stylistic figure and the exposureof its semantics and functional possibilities in the fiction works of A. P. Chekhov.L.G. SamotikNATIOLECTISMS IN THE RUSSIAN LANGUAGEColloquial vocabulary, exotisms, barbarisms, literary text, inonational speech environment.The notion of the «natiolectism» as a linguistic term is explained in the article.The invariants in the literary text are enumerated, illustrations are given, the comparisonwith the A. A. Leontyev's models is carried out.Zh. A. SerzhanovaTO THE QUESTION ON THE CONCEPT OF SPEECH BEHAVIOURAND THE FACTORS DETERMINING SPEECH BEHAVIOUR OF BILINGUALSLanguage, speech, language behaviour, speech behaviour, determining factors, extralinguisticfactors, bilingualism.The given article tries to give a capacious and substantial definition for the conceptof speech behaviour and, moreover, to systematize and to classify the factorswhich determine the speech behaviour of bilinguals.N.V. TerskikhABOUT ZOOTERMS IN OIL AND GAS TERMINOLOGYZooterms, antropology, term, oil and gas terminology, metaphor, zoo component, connotation,zoo metaphor.The article covers the questions about investigating zooterms used in oil and gasterminology. The imaginative and connotative aspects are analyzed in the article.268

AbstractsYu. Ph. PhilippovaLEXICOGRAPHICAL APPROACH IN STUDYING FOLK VOCABULARYOF ETHNIC GERMANSEthnic Germans, text framework, headword, word list, dictionary entry, folk language dictionary,cluster analysis, concordance, lexicographical approach.This article describes the stages of making a folk language dictionary of the ethnicGermans: headword selection (selection of headwords), the principles of makinga dictionary entry using the new methods of linguo-folkloristics (dominant analysis,cluster analysis, the method of concordance etc.).HistoryE.N. VolosovMETROPOLITAN TECHNOCRATIC ELITE OF THE 1960–80-S:SIBERIAN EPISODES OF BIOGRAPHIESTechnocratic elite, ministers, the Angara-Yenisei region, personnel trajectories, economicand political trends.The article tells about the representatives of the Metropolitan technocratic elite ofthe 60–80-s of the XXth century, whose life and professional activity was directlylinked to the Angara-Yenisey region.O.Yu. LiutykhTHE ROLE OF THE STATE IN THE ACCOMPLISHMENTOF SOCIO-ECONOMIC REFORMATIONSState in economic process, government regulation, government sector, government regulatedentity, social security, strategic priorities of economic development.This article is devoted to the exploration of a state's role in the realization of socio-economicreformations. The problem research is performed from the position ofgovernment regulation's role in economics, the value of the state sectors of economics,the appraisal of development strategic priorities.L.L. MolodykhCOLLECTIVE QUASINATIONALISM OF THE THIRD WORLDIN THE INTERNATIONAL RELATIONS (1950–1980-S)The third world, nationalism, quasinationalism, «North», «South», «West», struggle inUN, the resolution about NIEO, neocolonialism, international division of labour.The subject of the given article is the meaning of collective quasinationalism ofthe third world in 1950–1980-s as one of the factors of international relations.269

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)EcologyU.A. Maadyr-ool, Сh.T. SagdyTROPHOЕCOLOGICAL GROUPS OF DARKLING-BEETLES(COLEOPTERA, TENEBRIONIDAE) OF TUVAColeoptera, Tenebrionidae, ecology, Republic of Tuva.The lowest values of coefficient consumption/ defecation (С/D) according to adaptivemorphology are typical for the inhabitants of desert steppes and sand-hills butthe highest ones are typical for meadow and mountain-meadow-steppe species.EconomicsI.A. StoyanovMANAGERIAL SYSTEM RELATIONS ENHANCEMENT AT MODERNINDUSTRIAL ENTERPRISESEffectiveness, effectivity assessment, management system, managerial relations, managementapparatus.The current system of management assessment at a modern industrial enterpriseis viewed in the article, their analysis and computer expert system are offered as amethod to assess managerial relations at an enterprise.A.N. Falaleev, N.A. DenisovaSUBSTANTIATION OF ASSESSMENT TECHNIQUE OF CAPACITYOF PAID EDUCATIONAL SERVICES IN THE FIELDOF HIGHER VOCATIONAL EDUCATIONHigher vocational education, regional market of educational services, education on a payingbasis, real and potential capacity.The technique of assessing the capacity at the market of educational services inthe field of higher education of the Krasnoyarsk region on the basis of the constructionof economic and mathematical models is proposed and justified.270

AbstractsEarth sciencesG.Yu. Yamskih, N.V. LebedevaHOLOCOEN MOLLUSCS OF THE SOUTH MINUSINSK HOLLOWAND THEIR STRATIGRAPHICAL POSITIONFossil molluscs, holocoen, stratigraphy, biostratigraphy, climatostratigraphy, palinozone,the South Minusinsk hollow.This article is devoted to definig the position of fossil mollusks in the scheme ofstratigraphical partitions of holocoen sediments of the South Minusinsk hollow. Thestructure of molluscs is defined by bio- and climatostratigraphical divisions of holocoenof the hollow on a database by kinds of peat, palynology, paleoclimates and radiocarbondating of peat sediments.271

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХАгафоноваНина АфанасьевнаБалашоваОльга ЮрьевнаБедареваАлиса ВалериевнаВеликановаАнастасия ЕвгеньевнаВолосовЕвгений НиколаевичДенисоваНеля ИвановнаДудаИрина ВикторовнаДьячукПетр ПавловичЕмелинаОльга ИвановнаИгнатоваВалентинаВладимировна– кандидат филологических наук, доцент кафедры эрзянскогоязыка, Мордовский государственный университетим. Н.П. Огарева. Т. 478-331;e-mail: ohanina@rambler.ru– кандидат физико-математических наук, профессор, Сибирскийгосударственный аэрокосмический университетим акад. М.Ф. Решетнева. Т. 262-55-82;e-mail: vmbalou@yandex.ru– старший преподаватель кафедры делового иностранногоязыка, Сибирский государственный аэрокосмическийуниверситет им. акад. М.Ф. Решетнева.Т. 8-908-218-79-60; e-mail: alissaval@yandex.ru– соискатель кафедры социальной педагогики и психологии,Российский государственный профессиональнопедагогическийуниверситет (г. Екатеринбург);Т. 8-912-626-27-09; e-mail: k-14425@planet-a.ru– кандидат исторических наук, доцент кафедры истории,гуманитарных и социально-экономических дисциплин,Усть-Илимский филиал «ВСГАО». Т. 8-395-356-17-35;e-mail: volosov@rambler.ru– доцент кафедры управления, экономики здравоохраненияи фармации, Красноярский государственный медицинскийуниверситет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого.Т. 221-04-50; e-mail: denisova_nelya@mail.ru– кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикии психологии начального образования, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8-950-993-55-37;e-mail: irinaduda@yandex.ru– кандидат педагогических наук, старший научный сотрудниккафедры математических методов физики иинформационных технологий, КГПУим. В.П. Астафьева; Т. 8-923-311-75- 58;e-mail:ppd74@mail.ru– аспирант кафедры коррекционной педагогики, преподаватель,КГПУ им. В.П. Астафьева; Красноярский педагогическийколледж № 2. Т. 8-913-593-03-99.– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедройпсихологии и педагогики, Сибирский государственныйтехнологический университет. E-mail: valyaig@mail.ru272

КакухинАлександр ДмитриевичКалининаВалентина ПавловнаКашаповаНелли ВладимировнаКипринаСветлана ВладимировнаКирилловаНадежда АлександровнаКовальИван ВасильевичКолокольцевМихаил МихайловичКондратьеваНаталья ВладимировнаКорниловаЮлия ВладимировнаЛазаревЮрий ВасильевичЛебедеваНаталья ВладимировнаЛебединскийВладислав ЮрьевичЛютыхОлег ЮрьевичСведения об авторах– кандидат педагогических наук, профессор, декан факультетафизической культуры и спорта, Сибирскийфедеральный университет. Т. 8(391)265-43-64;e-mail: ifkst@sfu-kras.ru– соискатель кафедры педагогики, КГПУим. В.П. Астафьева; учитель русского языка и литературы,Ачинская Мариинская женская гимназияинтерант.Т. 8-905-088-44-78;e-mail: walentinka16@yandex.ru– директор МОУ «Межшкольный учебный комбинат» № 4(г. Красноярск). Т. 8-913-528-22-14;e-mail: nelly@krsnet.ru– аспирант кафедры зарубежной литературы, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8-913-537-88-67;е-mail: kiprina1707@rambler.ru– старший преподаватель кафедры математики и методикипреподавания математики. Хакасский государственныйуниверситет им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан).Т. 8-923-214-21-73; e-mail: nadyakirillova@mail.ru– профессор, доктор социологических наук, Сибирскийфедеральный университет. Т. 8(391)265-43-64;e-mail: ifkst@sfu-kras.ru– доктор медицинских наук, профессор кафедры физическойкультуры, Национальный исследовательский Иркутскийгосударственный технический университет.Т. 8(3952)40-50-22 (р.), 8(3952)40-50-23, 8-914-945-08-00;e-mail: mihkoll@mail.ru– кандидат филологических наук, доцент кафедры общегои финно-угорского языкознания, Удмуртский государственныйуниверситет. Т. 8(3412)91-61-70;e-mail: nataljakondratjeva@yandex.ru– старший преподаватель кафедры технологии и предпринимательства,КГПУ им. В.П. Астафьева.Т. 8-923-275-86-25; e-mail: nochnoy1briz@rambler.ru– кандидат педагогических наук, доцент кафедры журналистики,РГУ им. С.А. Есенина; докторант кафедрыметодики преподавания литературы, МПГУ.Т. 8-920-971-00-50; e-mail: jurnalist.rgu@gmail.com– аспирант кафедры экологии и природопользования,Сибирский федеральный университет.Т. 8-902-913-27-26; e-mail: fidelika@bk.ru– доктор медицинских наук, профессор, зам. декана по НИРфакультета физической культуры и спорта, Национальныйисследовательский Иркутский государственный техническийуниверситет. Т. 8(3952) 40-50-22 (р.), 8(3952)40-50-23, 8-914-873-88-69; e-mail: Lebedinskiy@istu.edu– кандидат исторических наук, доцент кафедры экономическойтеории и управления, КГПУ им. В.П. Астафьева.Т. 8-950-981-69-08.273

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Маадыр-оолУрана АлександровнаМанушкинаМаргарита МихайловнаМихайловаТатьяна ВитальевнаМолодыхЛеонид ЛеонидовичНигматулинаЭльмира АльфредовнаНосаковаТатьяна ВладимировнаОсетроваЕлена ВалерьевнаПакНиколай ИнсебовичПодвойскаяИя ВадимовнаПономаревВасилий ВикторовичПроглядоваГалина АлександровнаСавельеваТатьяна Геннадьевна– кандидат биологических наук, доцент, зав. кафедройпедагогики и методики дошкольного и начального образования.Тывинский государственный университет(г. Кызыл). Т. 8-906-666-18-25;e-mail: nirs.tgu.tuva@mail.ru– старший преподаватель кафедры СТ ИППС, Сибирскийфедеральный университет. Т. 8(391)277-41-82;е-mail: margma@yandex.ru– доцент кафедры общественных связей, Сибирский государственныйаэрокосмический университет им. акад.М.Ф. Решетнева. Т. 8-950-988-79-11;e-mail: ta.rada@mail.ru– аспирант кафедры всеобщей истории, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8-962-082-48-80;e-mail: molodykh@kspu.ru– аспирант кафедры информатики и вычислительнойтехники, КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-988-48-64;e-mail: nigmira@yandex.ru‒ кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальнойпедагогики и психологии. Российский государственныйпрофессионально-педагогический университет(г. Екатеринбург). Т. 8-912-672-82-21;e-mail: nosakovatv@mail.ru– кандидат филологических наук, доцент, кафедра русскогоязыка, Сибирский федеральный университет.Т. 8(391)211-11-23 (д.), 8(391)249-75-75 (р.),8-913-031-06-33; e-mail: osetrova@yandex.ru– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедройИВТ, КГПУ им. В.П. Астафьева; Т. 8-904-894-80-83;e-mail: nik@kspu.ru– аспирант кафедры философии и социологии; ассистенткафедры иностранных языков, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8(391)264-30-82, 8-950-433-92-47(д.); e-mail: iyapodvoyskaya@mail.ru– доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедройфизической культуры и валеологии, Сибирский государственныйтехнологический университет.Т. 8(391)227-33-55.– старший преподаватель кафедры коррекционной педагогикиинститута специальной педагогики, КГПУим. В.П. Астафьева; учитель-логопед КГСОУ «Красноярскаяспециальная (коррекционная) общеобразовательнаяшкола-интернат III–IV вида».Т. 8-913-553-38-93;e-mail: galena-proglyadova@rambler.ru– доцент кафедры социальных технологий института педагогики,психологии и социологии, Сибирский федеральныйуниверситет. Т. 8-913-555-11-76;e-mail: saveleva_tatyana@mail.ru274

Сведения об авторахСаволайненГалина СавельевнаСагдыЧечекмаа ТюлюшооловнаСазоноваВера АлександровнаСамотикЛюдмила ГригорьевнаСержановаЖанна АлександровнаСизыхИрина СергеевнаСнесарьНаталья НиколаевнаСтепановаТатьяна АнатольевнаСтояновИван АлександровичТерскихНаталья ВладимировнаФалалеевАльберт Николаевич– кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедройпедагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии,КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8(391)254-15-65;e-mail: savolainengs@mail.ru– доктор биологических наук, профессор кафедры педагогикии методики дошкольного и начального образования,Тывинский государственный университет(г. Кызыл). Т. 8-962-061-61-19;e-mail: nirs.tgu.tuva@mail.ru– аспирант, КГПУ им. В.П. Астафьева; преподавательдисциплин филологического цикла, Канский педагогическийколледж – филиал КГПУ им. В.П. Астафьева вг. Канске. Т. 8-908-219-98-27;e-mail: mig225@rambler.ru– кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедройрусского языка и культуры речи, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. (р.) 8(391)246-13-34 (р.),Т. 8-905-974-76-34.– доцент кафедры лингвистики, теории и практики перевода,Сибирский государственный технологическийуниверситет. Т. 8-913-558-19-77;e-mail: sershanowa@mail.ru– аспирант кафедры политологии и истории отечестваинститута фундаментальной подготовки, Сибирскийфедеральный университет; старший преподаватель кафедрыистории и гуманитарных наук, Сибирский государственныйаэрокосмический университетим. акад. М.Ф. Решетнёва. Т. 8-923-287-28-00;e-mail: belezyak@mail.ru– старший преподаватель кафедры безопасности жизнедеятельностии адаптивной физической культуры,КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-923-311-61-62;е-mail: snesar@kspu.ru– кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатикии вычислительной техники, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8-908-210-04-96;e-mail: stepanova_ta@mail.kspu.ru, step1350@mail.ru– кандидат экономических наук, доцент кафедры экономическойтеории и управления, КГПУим. В.П. Астафьева. E-mail: john777@mail333.com– докторант (cоискатель) кафедры русского языка, доценткафедры иностранных языков-3, Сибирский федеральныйуниверситет. Т. 8-913-594-37-53;e-mail: shapka2002@mail.ru– доктор экономических наук, профессор, чл.-кор. РАО,зав. кафедрой экономической теории и управленияКГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8(391)217-17-61;e-mail: falaleev@kspu.ru275

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)ФилипповаЮлия ФедоровнаШиловаНина ВасильевнаШкеринаТатьяна АлександровнаШпоринЭдуард ГригорьевичЯмскихГалина ЮрьевнаЯноваМарина Геннадьевна– аспирант кафедры германских языков и межкультурнойкоммуникации, КГПУ им. В.П. Астафьева; учительиностранного языка, МОУ «Гимназия № 4» (г. Канск).Т. 8-902-973-48-36; e-mail: Weide2@yandex.ru– старший преподаватель кафедры иностранных языков,КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-950-430-82-68;e-mail: nschilova@mail.ru– аспирант кафедры педагогики высшей школы, андрагогикии акмеологии, КГПУ им. В.П. Астафьева; ассистенткафедры профессиональной педагогики, КГПУим. В.П. Астафьева. Т. 8-908-220-23-28;e-mail: shkerinat@mail.ru– доцент, зав. кафедрой физической культуры, декан факультетафизической культуры и спорта, Национальныйисследовательский Иркутский государственныйтехнический университет. Т. 8(3952)40-50-22 (р.),8(3952)40-50-23, 67-75-98; e-mail: Sporin@istu.irk.ru– доктор географических наук, профессор кафедры физическойгеографии и геоэкологии, КГПУим. В.П. Астафьева; профессор кафедры экологии иприродопользования, Сибирский федеральный университет.Т. 8-913-595-41-95; e-mail:yamskikh@mail.ru– кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедройспортивных дисциплин (в настоящее время – с.н.с.),КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 8-913-830-28-91;e-mail: ymg_boss@mail.ru276

Сведения об авторахИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМОУважаемые коллеги!Приглашаем вас принять участие в очередных выпусках научного журнала«Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева» 2011 г. Журнал выпускается четыре раза вгод: 20 марта, 20 июня; 10 октября; 20 декабря.В «Вестнике КГПУ им. В.П. Астафьева» публикуются основные научные результатыисследований научных школ вуза, диссертационных исследований насоискание ученой степени доктора и кандидата наук. Журнал прошел ряд необходимыхрегистраций: номер международной регистрации ISSN 1995–0861; свидетельствоо регистрации СМИ (ПИ № ФС77-29950 от 19 октября 2007 г.); зарегистрированкак подписное издание в каталоге НТИ Агентства «Роспечать»№ 66001. С 05.03.2010 журнал включен в Перечень ВАК. Предупреждаем авторов,что полнотекстовая электронная версия статей публикуется в Научной электроннойбиблиотеке elibrary. Все статьи рецензируются. Статьи аспирантов сопровождаютсяпредставлением (или кратким отзывом) научного руководителя,копией приказа о зачислении в аспирантуру и публикуются бесплатно. Для остальныхавторов стоимость 1 страницы составляет 500 руб. Оплата осуществляетсяпо договору. Форма договора заполняется в двух экземплярах и высылаетсяна почтовый адрес вуза: 660060, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89, ВестникКГПУ. Авторам для получения номера журнала необходимо оформить подпискув указанном каталоге Агентства «Роспечать».Электронный вариант статьи просим направлять по e-mail: verfel@kspu.ru.Статьи принимаются в течение года с 20 января до 1 ноября по мере формированиявыпусков.Справки можно получить по e-mail: verfel@kspu.ru у ответственного секретаря«Вестника КГПУ им. В.П. Астафьева» Васильевой Светланы Петровны.Требования к оформлению статейОбъем не более 10 страниц. Формат MS Word (doc); интервал 1,5; поля: левое –3 см, правое – 1,5 см, нижнее и верхнее – 2 см; сноски в квадратных скобках[Иванов, 2002, с. 55]; нумерация источников по алфавиту; шрифт Times New Roman;14 пт; список литературы по алфавиту. В соответствии с требованиями ВАКстатья должна содержать: описание научной проблемы, цель исследования, егонаучную новизну, научные выводы. Приложение оформляется отдельным файлом:1. Сведения об авторе (ученое звание, должность, место работы, тел., эл. адрес).2. Ф.И.О. автора, заглавие (полужирный шрифт) на русском и английскомязыках, краткая аннотация (не более 6–8 строк на русском и английском языках),ключевые слова на русском и английском языках (не более 10 слов; 12 пт).Просьба в названии файлов указывать свою фамилию (Иванов статья; Ивановприложение).277

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Образец оформления статьиО.А. РевенкоВОСПИТАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИПОСРЕДСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМКлючевые слова на русском языке (не более 10).С наступлением XXI века проблема толерантности приобретает особую актуальностьв связи с процессом глобализации и одновременным ростом этническогосамосознания различных народов. В определенной мере сбывается печальныйпрогноз С. Хантингтона о перспективе масштабных конфликтов «не междусоциальными классами… а между народами различной культурной идентификации»[Хантингтон, 2003, с. 24]...Библиографический список (по алфавиту)1. Паина Л.И. Межэтническая интеграция – условия воспитания этнической толерантности// Вестник ОГУ. 2001. № 2. С. 41–49.2. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке / под ред.И.П. Голуб. 3-е изд., испр. М.: Ральф, 2001. 368 с.3. Тавадов Г.Т. Этнология: словарь-справочник. М.: Наука, 1998. 516 с.4. Хакимов Э.Р. Проблема изучения этнической толерантности педагогов в различныхподходах. URL: http://v3.udsu.ru/res/vuupsyМатериалы, не соответствующие данным требованиям, к публикации не принимаются,рукописи не возвращаются.Образец оформления приложенияСведения об авторе: Сазонова Вера Александровна – аспирант кафедры современногорусского языка и методики, КГПУ им. В.П. Астафьева; Канский педагогическийколледж – филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске. Т. 8-908-219-98-27; e-mail: mig225@rambler.ruВ.А. СазоноваАнтитеза как стилистический прием в прозе А.П.Чехова 1890-х гг.Ключевые слова: писательская манера, язык художественной прозы, контраст,антонимия, антонимы, стилистический прием, антитеза.Аннотация. Данная статья посвящена анализу антитезы как стилистическогоприема, выявлению ее функциональных возможностей в художественных произведенияхА.П. Чехова 1890-х гг.То же на английском языке.278

Сведения об авторахВЕСТНИККрасноярского государственногопедагогического университета им. В.П. Астафьева2011 (1)Редактор М.А. ИсаковаКорректор С.Ю. ГлазуноваВерстка М.Л. Гукайло660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.Редакционно-издательский отдел КГПУ,т. 217-17-52Подписано в печать 15.03.11. Формат 60x84 1/8.Усл. печ. л. 32,55. Бумага офсетная.Тираж 1000 экз. Заказ 171Отпечатано ИПК КГПУ,т. 211-48-00279

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011 (1)Для заметок280