6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍSKV predchádzajúcich kapitolách práce sme priniesli prehľad aktuálnych poznatkov z teórieemocionálnej inteligencie, rizikového správania a copingu, jednak ako samostatných fenoménov, aleaj vzhľadom na ich vzťahy navzájom, kultúrny kon<strong>text</strong> a sociodemografické ukazovatele. Cieľom tejtokapitoly je stručne zhrnúť kľúčové poznatky a súvislosti, ktoré sú východiskovými pre stanovenievýskumných zámerov predkladanej práce.Napriek intenzívnemu výskumu venovanému EI v období dvoch dekád, existuje iba určitýkonsenzus o konceptualizácii emocionálnej inteligencie, jej spôsobe merania, ako aj efekte jejpraktických aplikácií a využití v reálnom živote. V súčasnej literatúre sa prezentujú nasledovnémodely emocionálnej inteligencie: model EI ako schopnosti (Mayer & Salovey 1997) a zmiešanémodely EI (Bar-On, 1997; Goleman 1997, Schutte, et al., 1998, Matthews, Zeidner, & Roberts, 2003).Autori Perides a Furnham (Petrides & Furnham, 2001) navrhli rozlišovať medzi črtovou EI (aleboemocionálnou sebaúčinnosťou), meranou sebaposudzovacími dotazníkmi, a EI ako schopnosťou,ktorá je posudzovaná na základe perfomačných testov správnych a nesprávnych odpovedí.V prezentovanej práci sa opierame o model EI ako schopnosti, ktorý zdôrazňuje dôležitosťkognitívnych komponentov, a reinterpretuje EI z hľadiska jej potenciálu pre intelektuálnya emocionálny rast. Domnievame sa, že práve takto ponímanú EI, pre ktorú platia také isté “zákony“ako pre tradičné koncepty inteligencie (Matthews, et al., 2003), je možné ovplyvňovať a rozvíjaťformou teoreticky koncipovaných intervenčných programov. Výskumné štúdie tiež informujú, žezúženie ponímania EI na súbor schopností umožňuje zisťovať mieru, do akej schopnosti EI špecifickyprispievajú k správaniu, ako aj poskytuje pevnú základňu pre vypracovanie programov rozvíjajúcichjednotlivé schopnosti EI (Brackett & Geher, 2006; Brackett et al., 2006).Mnohé výskumy dokazujú niekoľko pozitív vysokej úrovne EI pre náš život, a tov širokospektrálnych oblastiach týkajúcich sa sociálnych zručností a interakcií, sociálnej a verbálnejinteligencie, akademického prospechu a predchádzania problémového - negatívneho správania, akoaj rôznym závislostiam (Austin et al., 2005; Lopes & Salovey, 2004; Extremera & Fernandez-Berrocal,2004; Gli-Olarte Marquez et al., 2006; Ruiz-Aranda et al., 2006). Pôsobenie benefitov EI v rôznychoblastiach školského a osobného kon<strong>text</strong>u sa spája aj s problematikou jej rozvíjania. Obzvlášťv západných krajinách (USA, Austrália) sa v poslednej dobe dostávajú do popredia záujmuintervencie programov sociálno emocionálneho učenia zamerané na zdokonalenie EI schopností(Matthews et al., 2003). Mnoho autorov súhlasí s názormi začleňovať k dosiahnutiu priaznivýchvýsledkov do daných programov formovania emocionálnych schopností široké spektrum tém(šikanovanie, vrtovnícky tlak, drogy, stres a záťaž). Napriek pomerne veľkému počtu dostupných74
programov, existuje iba veľmi málo takých intervencií rozvíjania EI, ktoré by boli založené nateoretických modeloch a ešte menej je tých, ktoré by boli teoreticky a empiricky overované(Matthews, Zeidner, & Robers 2007). V predkladanej štúdii je preto ťažiskom jednak zohľadniťteoretické a metodologické východiská a tiež používať také modely intervencií, ktoré explicitneobsahujú 4 hlavné komponenty EI tak, ako sú definované podľa teórie Mayera a Saloveya (Grewal &Salovey, 2005; Mayer & Salovey, 1997) prezentované aj prostredníctvom tém antisociálnehosprávania a copingu, ale aj empiricky evaluovať ich efekt.Napriek tomu, že v literatúre neexistuje spoločný konsenzus o definícii, alebo kľúčovýchelementoch, ktoré sú zakotvené v koncepte rizikového správania, všeobecne je možné súhlasiť stvrdením, že sa jedná o také spravanie, ktoré je priamo, alebo nepriamo, asociované so zdravímjedinca a s jeho zdravým vývinom osobnosti, pričom nemusí byť nutne taxatívne vymedzené. Je všakidentifikované ako správanie, ktoré spôsobuje zdravotné, sociálne, alebo psychologické, ohrozeniesamotného jedinca, alebo jeho sociálneho okolia, ktoré môže byť reálne, alebo predpokladané(Širůček et al., 2007).Ako obdobie kritické pre rozvoj rizikového správania sa ukazuje raná adolescencia (11 rokov),kedy dochádza k prudkému nárastu všetkých foriem rizikového správania s vekom (Craig & Harel,2004; Blatný et al.,2006). Niekoľko medzinárodných štúdií (ESPAD - Swedish Council for Informationon Alcohol and Other Drugs, 2005; SAHA- Blatný et al., 2004; HBSC - Currie at al.,2004)manifestovalo vysoký výskyt rizikového správania v najmladšej vekovej kategórii – napr.12 ročných(Blatný at al., 2006). Konkrétne išlo o tie formy správania, ktoré boli najviac identifikované akotypické pre dané vývinové obdobie (Blatný et al., 2006) a ktorými sa budeme bližšie zaoberať:porušovanie pravidiel (noriem), fyzické súboje, ale aj agresívne správanie, ničenie cudzieho majetku,krádeže a užívanie návykových látok. Aj z dôvodu uvedenej prevalencie spomenutého správania jenáš výskum zacielený na vekovú kategóriu ranej adolescencie.Súčasťou (no nie totožným pojmom) rizikového správania je antisociálne správanie.V súdobej psychológii sa ním považuje správanie, ktoré porušuje normy prijatej, či uznávanejspoločnosti. V našej práci upriamime pozornosť najmä na oblasť menej závažných prejavov danéhosprávania, pomenovaných ako porušovanie pravidiel (McFarlane et al., 2003), alebo neposlušnosť(Bonino at al.,2005), ktorých frekvencia výskytu bola u dospievajúcich najviac zaznamenaná.Reprezentuje sa najmä nedodržiavaním dohôd, porušovaním pravidiel (napr. pravidiel slušnéhosprávania), či priestupkami proti rôznym organizačným poriadkom (hlavne školskému poriadku).Typické je chodenie poza školu, alebo neskoré príchody domov. Do tejto kategórie bolo zaradené ajklamanie, a to predovšetkým učiteľom a rodičom.75
- Page 1:
MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6:
4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8:
ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10:
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12:
zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14:
Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16:
2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18:
Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20:
et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22:
Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24: variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26: individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 28 and 29: EI schopnosti sú predpokladom myš
- Page 30 and 31: V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33: slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35: správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37: 3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39: Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41: Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43: druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46: pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47: spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51: zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53: 4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 54 and 55: vnímanie stresu klesať (Petersen
- Page 56 and 57: minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59: ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61: • proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63: jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65: stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67: 4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69: priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71: v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73: Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 76 and 77: Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79: VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81: 8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83: 4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85: &Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87: stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89: podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91: 8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93: sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95: Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97: celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99: Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101: 8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103: Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105: účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107: korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109: lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111: vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113: antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115: stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117: 9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119: nadobudnutých počas skupinového
- Page 120 and 121: Pri aplikovaní intervenčných akt
- Page 122 and 123: tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125:
dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127:
Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129:
Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131:
Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133:
Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 134 and 135:
9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsl
- Page 136 and 137:
ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139:
aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141:
ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 142 and 143:
aktuálnych potrieb dospievajúcich
- Page 144 and 145:
Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147:
Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149:
Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151:
D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153:
Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155:
Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157:
Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159:
Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161:
Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163:
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165:
Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167:
Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169:
Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171:
Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173:
Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175:
PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177:
Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183:
Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185:
Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187:
Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189:
Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190:
PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por