vnímanie stresu klesať (Petersen , Crockett, Richards, & Boxer, 1991; Seiffge-Krenke et al.,2009). Jezaujímavé, že zo všetkých stresujúcich každodenných zážitkov, adolescenti pripisujú 42% až 82%daných situácií interpersonálnym vzťahom (Compas & Phares, 1991; Ebata & Moos, 1994; Seiffge-Krenke, 2006), ktoré zahrňujú konflikty s rodičmi (Seiffge-Krenke, Weidemann, Fentner,Aegenheister, & Poeblau, 2001; Thornton, Orbuch, & Axinn, 1995), s blízkymi kamarátmi (Bowker,Bukowski, Hymel, & Sippola,2000) a romantickými partnermi (Nieder & Seiffge-Krenke,2001; Pollina& Snell, 1999). Medveďová (2001) vo svojej štúdii o vplyve stresorov a subjektívnom vnímaní ichzvládnuteľnosti u žiakov 5. až 8 roč. základných škôl identifikovala 5 stratégií zvládania, pričomdôležitým zistením bolo, že druh stresora má najväčší vplyv na stratégie vyhľadávania sociálnej oporya vyjadrovania emócií, pričom školské stresory sú pokladané za ľahšie zvládnuteľné akointerpersonálne. Viacero výskumov sa zhodlo na fakte, že vzťahové stresory sú vnímanénajkritickejšie práve v období ranej adolescencie (Petersen, Sarigiani, & Kennedy, 1991; Seiffge-Krenke, 2006; Simmons, Burgeon, & Carlton-Ford, 1987). Vyššia úroveň stresu v rodine (konfliktyohľadne autonómie, komunikačné problémy a tlak rodičov na dosahovaie adekvátnych školskýchvýsledkov) a v začínajúcich romantických vzťahoch bola objavená v ranej a strednej adolescenciiv porovnaní s obdobím neskoršej adolescencie (Seiffge-Krenke et al., 2009). Naproti tomu,adolescenti v staršom veku považujú za viac stresujúce školské výsledky (Seiffge-Krenke, 1995;Wagner & Compas,1990). Ďalšie stresory dospievajúcucich zvyčajne pramenia z obáv vzťahujúcich sak svojej identite (napr. nespokojnosť s fyzickými zmenami, vzhľad celkovo, osobnostné črtya povahové charakteristiky). Tieto obavy sa objavujú v ranej adolescencii a pretrvávajú až do obdobiaskorej dospelosti (Frydenberg, 1997; Kroger, 2000). Počas dospievajúcich rokov sa môže stres spájaťaj so strachom a obavami o svoju budúcnosť (Nurmi, Poole, & Kalakoski, 1994), vzhľadom kvzdelaniu, zamestnaniu a kariére (Frydenberg & Lewis, 1999; Matheney, Aycock, & McCarthy, 1993),pričom daný druh stresu narastá s vekom, nakoľko starší adolescenti sú viac konfrontovanís dôležitými rozhodnutiami ohľadne ich budúcnosti (Arnett, 2000; Nurmi, 2004).Hoci mnoho každodenných stresorov v adolescencii je univerzálnych a boli zastúpenév rôznych kroskulturálnych vzorkách, niektoré stresory sú podmienené aj kon<strong>text</strong>uálne. Napríklad,v kon<strong>text</strong>e kritických životných udalostí ako chronické choroby (Seiffge-Krenke, 2001), násilie(Kliewer, Murelle, Meija, Torres, & Angold, 2001), alebo rozvod rodičov ( Sheets, Sandle, & West,1996) sa môžu vyskytnúť špecifické každodenné stresory.Kritický aspekt vnímania stresu spočíva v tom, či osoba považuje situáciu za namáhavú, alebopresahujúcu jej vlastné zdroje (Lazarus & Folkman, 1984). Počas základného procesu primárnehohodnotenia situácie, jedinec posudzuje potenciálnu ujmu, poškodenie, alebo benefit zo stresujúcejsituácie. Strata je definovaná ako ujma, ktorá už nastala, hrozba sa vzťahuje k anticipácii ujmy54
v budúcnosti a výzva napriek tomu, že je stresujúca značí, že situácia môže dopadnúť s pozitívnymvýsledkom. Hoci každodenné stresory sú normatívne a obsahujú výzvu takmer pre všetkýchadolescentov, zahŕňajú v sebe aj elementy straty a hrozby.4.2 JEDNOTLIVÉ PRÍSTUPY COPINGUPojem coping, prevzatý z anglického jazyka, v tuzemskej odbornej literatúre už natoľkozdomácnel, že je bežne používaný vedľa slovenského ekvivalentu. Môžme ho charakterizovať akozvládanie náročných životných situácií, kríz a konfliktov. Baumgartner (2001) ho prekladá akozvládanie niečoho, vyrovnať sa s niečím, vedieť si rady. Z počiatku sa pod pojmom coping myslelo lenzvládanie nadlimitnej, extrémnej záťaže. Lazarus však zaviedol do tejto problematiky aj tzv. „dailyhassles“, čo znamená silný zaťažujúci efekt drobných denných ťažkostí, či nepríjemností (iritujúce,frustrujúce každodenné interakcie jedinca s prostredím, napr. strácanie predmetov, drobné roztržkyv zamestnaní či v rodine, starosť o zarobenie peňazí) (Hladký, 1993). Lazarus a Folkman (1984)charakterizujú coping ako behaviorálne, kognitívne, alebo sociálne odpovede vzťahujúce sa k úsiliamosoby regulovať (vo význame obmedzovať, minimalizovať, prekonávať, alebo tolerovať) vnútorné,alebo vonkajšie tlaky, napätia, vyplývajúce z transakcií osoby a prostredia. Houston (1982, cit. podľaFicková, 1993) patrí k autorom, ktorí kladú dôraz na odlišné stránky zvládania záťaže, podľa ktoréhosa coping týka predovšetkým vyhýbaniu sa , alebo redukovaniu stresu, pričom stres vníma ako jeden,alebo kombináciu negatívnych emočných stavov. Čiastočne rozdielne definuje coping Latacková(1986), podľa ktorej je coping odpoveď na situácie charakterizované neistotou a významnýmidôsledkami vyplývajúcimi z riešenia problémových situácií.K problematike stresu a zvládania patrí okrem spomínaných pojmov aj termín adaptácia.Na rozdiel od copingu, ktorý označuje boj človeka s neprimeranou nadlimitnou záťažou, saadaptáciou rozumie vyrovnanie sa so záťažou, ktorá je relatívne v normálnych medziach a v obvyklej,pre človeka pomerne dobre zvládnuteľnej tolerancii (Křivohlavý, 1994).Výsledky výskumov adolescentného zvládania záťažových situácií poukazujú na súvislosťcopingu s osobnostnou štruktúru ( jej špeciálnymi charakteristikami) a so situačnými faktormi, alebopopisujú stratégie zvládania ako dispozičné tendencie ( Hanžlová & Macek, 2008). Vzhľadom na danýfakt, ako aj na dôležitosť, ktorú jednotliví autori prikladajú tomu-ktorému aspektu copingovej teórie,existujú viaceré prístupy. Z hľadiska skutočného chronologického vývoja úvah o copingovejproblematike, môžeme rozlíšiť podľa Sulsa, Davida a Harveyho (1996) tri základné prístupy, venujúcesa problematike zvládania záťaže. Psychodynamický prístup (od 20. rokov 20.st.), ktorý sa orientujenajmä na obranné mechanizmy osobnosti a vychádza z psychoanalytickej tradície. Primárne sazameriava na osobnostné determinanty zvládania a situačné vplyvy sú v ňom uplatňované iba55
- Page 1:
MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6: 4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8: ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10: TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12: zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14: Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16: 2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18: Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20: et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22: Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24: variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26: individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 28 and 29: EI schopnosti sú predpokladom myš
- Page 30 and 31: V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33: slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35: správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37: 3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39: Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41: Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43: druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46: pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47: spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51: zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53: 4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 56 and 57: minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59: ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61: • proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63: jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65: stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67: 4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69: priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71: v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73: Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 74 and 75: 6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍS
- Page 76 and 77: Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79: VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81: 8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83: 4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85: &Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87: stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89: podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91: 8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93: sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95: Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97: celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99: Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101: 8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103: Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105:
účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107:
korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109:
lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111:
vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113:
antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115:
stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117:
9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119:
nadobudnutých počas skupinového
- Page 120 and 121:
Pri aplikovaní intervenčných akt
- Page 122 and 123:
tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125:
dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127:
Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129:
Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131:
Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133:
Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 134 and 135:
9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsl
- Page 136 and 137:
ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139:
aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141:
ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 142 and 143:
aktuálnych potrieb dospievajúcich
- Page 144 and 145:
Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147:
Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149:
Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151:
D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153:
Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155:
Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157:
Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159:
Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161:
Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163:
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165:
Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167:
Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169:
Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171:
Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173:
Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175:
PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177:
Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183:
Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185:
Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187:
Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189:
Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190:
PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por