EI schopnosti sú predpokladom myšlienkových a učiacich sa zručností, pričom viaceré štúdiedokazujú ich väčšiu rolu a efekt v osobnostnom, sociálnom a akademickom živote detí oprotiosobnosti a všeobecnej inteligencii (Brackett & Katulak, 2007). Je známe, že emócie sú dôležitév edukačnom procese, nakoľko podnecujú pozornosť, ktorá následne aktivuje učenie a pamäť (Eliaset al., 1997). Emócie ďalej ovplyvňujú percepciu, motiváciu, kritické myslenie a správanie sa (Izard,Fine, Schultz, Mostow, Ackerman, & Youngstrom, 2001; Mayer & Salovey, 1997). Výskumná prácaoverovania psychometrických vlastností testovacích nástrojov STEU preukázala, že test predikujecelkové známky študentov a toto zistenie podľa výskumníkov indikuje, že zložka porozumeniaemóciám sa javí spomedzi ostatných súborov EI schopností ako najsilnejší prediktor akademickéhoúspechu (MacCann & Roberts, 2008).Schopnosť regulovať emócie môže napríklad pomôcť zachovať si sústredenie počasvyučovania a zvládnuť stresové situácie, akými sú skúšky a testy (Lopes & Salovey, 2004). Taktiež detis vyššou úrovňou EI schopností, majú tendenciu celkovo dosahovať lepšie školské výsledky oprotideťom s nízkou úrovňou EI schopností (Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000; Feldman,Philippot, & Custrini, 1991; Halberstadt, Denham, & Dunsmore, 2001; Saarni, 1999; Gil-OlarteMarquez, Palomera, & Brackett, 2006). EI môže fungovať ako sprostredkovateľ efektov kognitívnychschopností v akademických výkonoch (Fernandez-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004; Palomera,Fernandez-Berrocal, & Brackett, 2008; Petrides, Frederickson & Furnham, 2004), no deti s rovnakouúrovňou všeobecnej inteligencie môžu podať rôzne školské výkony, v závislosti od ich úrovneemocionálnej inteligence. Napríklad, vysoko inteligentný študent, ktorý bude pri písaní testunervózny, môže dosiahnúť zlý výsledok, pretože nedisponuje efektívnymi stratégiami riešeniazáťažových situáci. Z toho dôvodu, poskytovanie tréningu emočných schopností, môže viesť kzískavaniu akademických úspechov (Salovey & Sluyter, 1997; Weissberg & Greenberg, 1998; Zins,Weissberg, Wang, & Walberg, 2004).Niektoré štúdie poskytujú priamo empirické dáta, dokazujúce asociácie EI s adekvátnymiinterpersonálnymi vzťahmi (Extremera & Fernandez-Berrocal, 2004; Lopes, Salovey, Cote, & Beers,2005; Brackett et al., 2006). Deti, ktoré majú dobre osvojenú percepciu emócií, zažívajú viacpozitívnych sociálnych interakcií (Izard, Schultz, Mostow, Ackerman, &Youngstrom, 2001). Taktieždeti, ktoré vedia efektívne vyjadriť emócie, verbálne aj neverbálne, majú tendenciu dodržiavaťpravidlá a normy danej spoločnosti ku komunikovaniu toho, ako sa cítia. Toto je dôležité, pretožežiaci, ktorí nadobudnú kvalitné sociálne vzťahy v ich škole sa tam cítia lepšie, pohodlnejšiea následne dostávajú výraznejšiu podporu od svojich spolužiakov a učiteľov (Agostin & Bain, 1997;O’Neil, Welsh, Parke, Wang, & Strand, 1997).28
Deti s vyššou úrovňou EI sa zvyknú správať viac sociálne prijateľnými spôsobmi, prejavujúmenej agresívneho správania, pričom zároveň učitelia vnímajú deti s vysokým skóre EI, ako sociálnekompetentnejšie, menej hyperaktívne, menej depresívne a menej úzkostné (Agostin & Bain 1997;Eisenberg, et al., 2000; Gli-Olarte Marquez et al., 2006; Denham et al., 2003; Nellum-Williams, 1997;Rubin, 1999; Saarni 1999). Výskumné štúdie uvádzajú taktiež asociácie vyššej úrovne emocionálnejinteligencie s kvalitnejším psychologickým fungovaním, životnou spokojnosťou (Brackett & Mayer,2003), schopnoťou meniť negatívne nálady (Schutte et al., 1998) ako aj s vyššou úrovňousebavedomia (Schutte, Malouff, Simunek, MsKenley, & Hollander, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso,2002). Štúdie realizované v USA naznačujú, že študenti s vyššou úrovňou EI (meranej testomMSCEIT) volia k riešeniu problémov častejšie aktívne copingové stratégie a menej stratégie, akoneustále uvažovanie o probléme. Taktiež vnímajú stresory menej ohrozujúco (Salovey, Stroud,Woolery, & Epel, 2002) a lepšie sa dokážu zotaviť po vystavení určitým náročným situáciám(Salovey, Mayer, Goldaman, Turvey, & Palfai, 1995). Štúdie so španielskými študentmi, ktorí bolirozdelení podľa stupňa depresívnej symptomatológie ukázali, že jedinci, ktorí nejavili známkydepresívnych symptómov, sa vyznačovali schopnosťou jasne rozpoznávať svoje pocity, ako aj vedieťtieto pocity regulovať (Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera, & Pizzaro, 2006).Deficity EI sú predovšetkým spájané s fajčením a užívaním alkoholu (Trinidad & Johnson,2002). Adolescenti, ktorých repertoár kompetencií je založený na porozumení, regulácii a riadeníemócii, nepotrebujú k úspešnému prekonaniu nepriaznivých situácií iné typy reguátorov, akými súalkohol, tabak a rôzne návykové látky (Ruiz-Aranda, Fernandez-Berrocal, Cebello, & Extremera,2006). Ďalej nedostatočná úroveň EI sa vzťahuje aj k násiliu (Winters, Clift, & Dutton, 2004) aantisociálnemu správaniu (Brackett, Mayer, & Warner, 2004). Napríklad, neschopnosť správnehoposúdenia emócií druhých ľudí môže byť u detí priamo asociovaná s hostilitou a agresivitou, nakoľkoagresívne deti vnímajú viac nepriateľských prejavov správania u druhých ako neagresívne deti (Crick& Dodge, 1994). Pomerne veľký počet výskumných prác prezentuje myšlienku rozvíjania jednotlivýchschopností EI, pričom EI kompetencie pomáhajú znižovať na školách násilie, neadaptívne správaniea šikanovanie ( Eisenberg et al., 2000; Halberstadt, Denham, & Dunsmore, 2001).2.4 MOŽNOSTI ZVYŠOVANIA ÚROVNE EMOCIONÁLNEJ INTELIGENCIEUvedenie benefitov EI v rôznych oblastiach školského kon<strong>text</strong>u navádza k otázke, či je možnéu detí EI rozvíjať. Učenie emocionálnym zručnostiam sa stalo potrebnou úlohou v oblasti vzdelávaniaa veľa rodičov a učiteľov považuje nadobudnutie daných schopností za prioritu v socioemocionálnoma osobnostnom vývine ich detí (Ruiz-Aranda, Fernandez-Berrocal, Cabello, & Salguero, 2008).Existuje niekoľko možností a programov, ktoré sa zaoberajú zvyšovaním úrovne EI schopností.29
- Page 1: MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6: 4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8: ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10: TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12: zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14: Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16: 2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18: Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20: et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22: Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24: variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26: individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 30 and 31: V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33: slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35: správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37: 3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39: Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41: Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43: druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46: pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47: spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51: zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53: 4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 54 and 55: vnímanie stresu klesať (Petersen
- Page 56 and 57: minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59: ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61: • proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63: jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65: stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67: 4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69: priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71: v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73: Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 74 and 75: 6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍS
- Page 76 and 77: Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79:
VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81:
8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83:
4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85:
&Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87:
stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89:
podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91:
8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93:
sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95:
Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97:
celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99:
Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101:
8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103:
Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105:
účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107:
korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109:
lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111:
vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113:
antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115:
stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117:
9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119:
nadobudnutých počas skupinového
- Page 120 and 121:
Pri aplikovaní intervenčných akt
- Page 122 and 123:
tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125:
dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127:
Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129:
Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131:
Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133:
Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 134 and 135:
9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsl
- Page 136 and 137:
ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139:
aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141:
ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 142 and 143:
aktuálnych potrieb dospievajúcich
- Page 144 and 145:
Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147:
Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149:
Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151:
D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153:
Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155:
Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157:
Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159:
Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161:
Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163:
Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165:
Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167:
Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169:
Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171:
Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173:
Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175:
PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177:
Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183:
Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185:
Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187:
Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189:
Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190:
PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por