aktuálnych potrieb dospievajúcich. Pri realizácii podobných programov je zároveň potrebné vždyrešpektovať špecifické podmienky vo vzťahu k veku, intelektu a k individualite osobnostídospievajúcich. Je dôležitý celkový prístup k účastníkom (zaujať podporujúcu, no nie dominantnúrolu facilitátora poskytovania inštrukcií, navodenia diskusií), aby nedošlo k strate rozvíjania apreukázania svojich vlastných kompetencií a celkovej možnosti aktívne konať vo vývinovom procese.Všeobecne môžeme konštatovať, že výsledky práce prispievajú k existujúcim štúdiámvenujúcim sa správaniu a prežívaniu dospievajúcich jedincov z niekoľkých hľadísk. Jedná sapredovšetkým o preukázanie a potvrdenie podstatnej roly schopnosti emocionálnej regulácie a jejvýznamnej funkcie vo vývinovom procese dospievajúcich v oblasti utvárania postojovk antisociálnemu správaniu, postojov a vzťahu ku škole. Ďalšie hľadisko predstavuje potvrdeniesignifikantného vplyvu faktorov súvisiacich s rodinným prostredím (akými sú výchovný štýl, kvalitacitového vzťahu medzi rodičmi a dospievajúcimi, názory rodičov k nežiaducemu správaniu) priformovaní primeranej úrovne EI schopností (regulácie a porozumenia) a pri participáciidospievajúcich v rôznych externalizovaných formách problémového správania a utvárania postojovk nemu. Napriek nesignifikantným výsledkom realizovaného programu zdokonaľovať vybranéschopnosti EI, význam adekvátnej úrovne kompetencií EI v zmienených oblastiach života mladýchľudí indikuje opodstatnenie realizovať podobné intervenčné výcviky. Slabý efekt intervenčnéhoprogramu je teda nemenej dôležitým zistením vedúcim k úvahám o vhodnom reštrukturalizovanícieľového a obsahového zamerania aktivít programu ako aj komplexnejšieho prístupu jeho evaluácie.Učenie sa v školskom prostredí zahŕňa v sebe silné sociálne, emocionálne a akademickékomponenty (Zins et al., 2004), pričom nadobúdanie nových poznatkov sa väčšinou neodohrávaizolovane, ale v spolupráci s učiteľmi, rovesníkmi dospievajúcich a za podpory rodiny. Emócie môžupodnietiť, alebo brániť sociálnemu, intrapersonálnemu, akademickému a pracovnému rozvoju a tiežcelkovej spokojnosti. Z dôvodu, že emócie a vzťahové situácie v ktorých sú zažívané ovplyvňujú čo, aakým spôsobom sa učíme, ukazuje sa nutnosť zo strany spoločnosti (škôl a rodín) efektívnepristupovať k ich rozvoju a správnemu formovaniu už počas obdobia začínajúceho dospievania.Zároveň je aj v záujme nás všetkých, aby sme sa v zaobchádzaní s nimi počas života neúnavnezdokonaľovali.142
LITERATÚRAAarts, H., & Dijksterhuis, A. (2000). Habits as knowledge structures: Automaticity in goal-directedbehavior. Journal <strong>of</strong> Personality and Social Psychology, 78, 53-63.Získané z http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10653505Abe, J. A., & Izard, C. E. (1999). A longitudinal study <strong>of</strong> emotional expression and personalityrelations in early development. Journal <strong>of</strong> Personality and Social Psychology, 77, 566–57.doi:10.1037//0022-3514.77.3.566.Aber, J. L., Brown,J. L., & Henrich, C. C. (1999). Teaching conflict resolution: An effective school-basedapproach to violence prevention. New York: National Center for Children in Poverty, ColombiaUniversity. Získané z http://www.hawaii.edu/hivandaids/Teaching%20Conflict%20Resolution.pdfAgostin, R. M., & Bain, S. K. (1997). Predicting early school success with development andsocial skills screeners. Psychology in the Schools, 34, 219-228.doi: 10.1002/(SICI)1520-6807(199707)Aldwin, C.M. (2007). Stress, Coping, and Development, Second Edition: An Integrative Perspective(2nd ed.). New York: The Guilford Press. ISBN: 9781572308404Aldwin, C., & Stokols, D. (1988). The effects <strong>of</strong> environmental change on individuals and groups:Some neglected issues in stress research. Journal <strong>of</strong> Environmental Psychology, 8, 57–75.doi: 10.1016/S0272-4944(88)80023-9Alegre, A., & Benson, M. (2007). Parental acceptance and late adolescents’adjustment: The role <strong>of</strong>emotional intelligence. In E. Fatos (Eds.), Acceptance: The essence <strong>of</strong> peace. Selected Papers fromthe First International Congress on Interpersonal Acceptance and Rejection (pp. 33–49). Istanbul,Turkey: Turkish Psychology Association, Incekara Press.Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and the well-being <strong>of</strong> children: a meta-analysis.Psychological Bulletin, 110, 26–46. Získané z http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1832495Anthony, E.K. (2008). Cluster Pr<strong>of</strong>iles <strong>of</strong> Youths Living in Urban Poverty: Factors Affecting Risk andResilience. Social Work Research, 32(1), 6-17.Získané z http://www.docstoc.com/docs/40528714/Cluster-Pr<strong>of</strong>iles-<strong>of</strong>-Youths-Living-in-Urban-Poverty-Factors-Affecting-Risk-and-ResilienceArnett, J. J. (2000). Emerging adulthood. A theory <strong>of</strong> development from the late teens through thetwenties. American Psychologist, 55, 469 – 480.Získané z http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10842426Arthur, M. W., Hawkins, J. D., Pollard, J. A., Catalano, R. F., & Baglioni, A. J. (2002). Measuring riskand protective factors for substance use, delinquency, and other adolescent problem behaviors: Thecommunities that care youth survey. Evaluation Review, 26, 575-601.Získané z http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12465571143
- Page 1:
MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6:
4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8:
ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10:
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12:
zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14:
Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16:
2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18:
Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20:
et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22:
Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24:
variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26:
individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 28 and 29:
EI schopnosti sú predpokladom myš
- Page 30 and 31:
V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33:
slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35:
správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37:
3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39:
Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41:
Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43:
druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46:
pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47:
spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51:
zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53:
4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 54 and 55:
vnímanie stresu klesať (Petersen
- Page 56 and 57:
minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59:
ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61:
• proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63:
jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65:
stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67:
4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69:
priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71:
v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73:
Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 74 and 75:
6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍS
- Page 76 and 77:
Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79:
VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81:
8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83:
4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85:
&Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87:
stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89:
podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91:
8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93: sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95: Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97: celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99: Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101: 8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103: Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105: účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107: korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109: lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111: vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113: antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115: stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117: 9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119: nadobudnutých počas skupinového
- Page 120 and 121: Pri aplikovaní intervenčných akt
- Page 122 and 123: tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125: dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127: Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129: Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131: Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133: Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 134 and 135: 9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsl
- Page 136 and 137: ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139: aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141: ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 144 and 145: Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147: Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149: Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151: D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153: Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155: Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157: Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159: Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161: Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163: Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165: Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167: Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169: Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171: Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173: Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175: PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177: Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179: Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181: Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183: Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185: Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187: Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189: Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190: PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por