9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsledkov IICieľom výskumnej časti II bolo zameranie sa na overovanie efektu intervenčného programu(v pôvodnej aj modifikovanej verzii) rozvíjať emocionálne schopnosti, pomáhať zlepšovať zvládanienáročných situácií, ovplyvňovať postoje k antisociálnemu správaniu, ako aj eliminovať niektoréexternalizované formy problémového správania. Výsledky neparametrických štatistík poukazujú naslabý účinok programu, nakoľko sa očakávané zmeny signfikantne manifestovali iba v niektorýchoblastiach správania (prejavy antisociálneho správania a preferencia copingových stratégii) a vpostojoch k antisociálnemu správaniu. Konkrétne, v rámci používania copingových stratégiíparticipujúci jedinci na programe preukázali po jeho absolvovaní, v porovnaní so situáciou predprogramom, nasledovné pozitívne výsledky: nižšiu frekvenciu používania neadaptívnych stratégiísebaobviňovanie, neustále myslenie na problém a častejšie používanie stratégie pozitívnehoprehodnotenia situácie. Pre absolventov výcviku by bolo po programe jednoduchšie sa vyrovnať sosituáciu nechcenej prezývky ako pred ním, a zároveň účastníci experimentálnej skupiny vyjadrilinižšiu mieru náročnosti k situácii týkajúcej sa rozvodu rodičov v porovnaní s kontrolnou skupinou. Nadruhej strane, sa však, v rozpore s našimi predpokladmi manifestovali aj nepriaznivé zistenia. Porealizovaní programu jeho účastníci prejavili frekventovanejšie použitie stratégie obviňovaniedruhých. Je možné, že po programe mohlo dôjsť dočasne k zvýšeniu posudzovania kritickosti situáciea posudzovania druhých jedincov, a tým aj k zmene uvažovania o situáciách, s ktorými sa účastnícivyrovnávajú, čo sa mohlo odraziť aj vo zvýšenom skóre danej stratégie v druhom meraní - teda 6týždňov po programe. Postoje k antisociálnemu správaniu, ako aj niektoré formy antisociálnehosprávania sú premenné, ktorých skóre program signifikantne zlepšil v smere našich uvedenýchcieľov. Po absolvovaní programu jeho účastníci vypovedali o jednoduchšom odmietnutí drogy odkamaráta v porovnaní s jedincami, ktorí neboli do výcviku zaradení. Taktiež skóre postojovk netolerovaniu antisociálneho správania kontrolnej skupiny bolo po programe signifikantne nižšiev porovnaní s experimentálnou skupinou, ktorá preukázala významne silnejšie odmietavé postojek participovaniu na rôznych antisociálnych aktivitách. Tieto zistenia o posilnení odmietavýchpostojov voči antisociálnemu správaniu a zvládnutia vrstovníckeho tlaku (v podobe odmietnutiadrog) považujeme za podstatné, nakoľko zmeny v uvedených premenných sa môžu pozitívnepremietať aj do oblastí správania súvisiaceho s delikventnými činnosťami a užívaním rôznychnávykových látok. Ak dospievajúci jedinci netolerujú rizikové správanie, potom je u nich menšiašanca zapojenia sa do daného správania. Ďalšie priaznivé zistenia programu sa týkajú priamoniektorých foriem antisociálneho správania. Účastníci výcviku bezprostredne po ňom preukázalinižšiu frekvenciu fajčenia cigariet v porovnaní s tými jedincami, ktorí neboli začlenení do programu.134
Okrem toho dospievajúci experimentálnej skupiny sa 6 týždňov po programe významne menej častozapojili do antisociálneho správania, týkajúceho sa menej závažnej delikvencie a právnych dôsledkovv porovnaní s frekvenciou ich účasti na danom správaní pred realizáciou programu. Tieto priaznivévýsledky sú v súlade s inými výskumnými štúdiami sledujúcimi efekt intervencie a prevencieproblémového správania (Wilson & Lipsey, 2007; Hahn et al., 2007).V oblasti hlavného pôsobenia programu - rozvíjania schopností EI (identifikovanie,porozumenie emóciám a regulácia emócií) nenastali u účastníkov výcviku žiadne významné zmenyzisťované bezprostredne po, 6 týždňov a 8 mesiacov po programe. Nemôžeme celkovo podporiťpredpoklad o globálnej schopnosti realizovaného programu ovplyvniť všetky aspekty jeho cieľov.Tým sú predkladané výsledky čiastočne v protiklade s existujúcimi štúdiami ktoré empiricky dokazujúefekt podobných intervenčných programov (Durlak et al., 2011; Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak,& Hawkins, 2002) na ich viaceré časti (na pozitívny vývoj emocionálne sociálnych schopnostía redukciu negatívneho antisociálneho, internalizovaného správania a zároveň na signifikantnézlepšenie akademického prospechu) zároveň.Pozitívne výsledky metaanalýzy hodnotenia efektov intervencií (Durlak et al., 2011) narozvíjanie emocionálnych schopností nás vedú k zamysleniu sa o čiastočnom reštrukturovaní cieľovprogramu. Vhodné by bolo do cieľa a priamo do aktivít programu začleniť rozvíjanie ďalšíchschopností (sociálnych a kognitívnych), ktoré podporujú budovanie a signifikantné zlepšeniesamotných schopností emocionálnej inteligencie. Jedná sa o sociálno - kognitívnu kompetenciu(akou je napríklad kognitívna regulácia, plánovanie, robenie zodpovedných rozhodnutí, stanoveniea dodržanie pozitívnych cieľov), ktorá je popri afektívnej kompetenci súčasťou rozvíjania sociálnoemocionálnych zručností programov SEL (sociálno emocionálneho učenia). Tieto programy s cieľmiovplyvňovania sociálno - kognitívnych a afektívnych kompetencií dokazujú signifikantné pozitívneefekty práve v zdokonalení sociálnych a emocionálnych schopností. Navyše štúdie poukazujú aj nafakt, že práve adekvátne nadobudnuté schopnosti, ako riešenie problémov v rôznychproblematických situáciách a robenie zodpovedných rozhodnutí, prispievajú k lepším akademickýmvýsledkom (Zins & Elias 2006). Okrem kon<strong>text</strong>u sociálnych interakcií, pomocou ktorého sa jednotlivéaktivity nášho programu realizovali, by bolo pre intervenčný program v ďalšom výskumnomsledovaní prínosné zamerať sa explicitne aj na budovanie sociálnych schopností, nakoľko zvyšovanieúrovne schopností EI bez priameho rozvíjania zložiek sociálnej inteligencie je neefektívne najmä čosa týka potenciálne dosahovaných zmien EI kompetencií. Zároveň, podľa výsledkov štúdií jerozvíjanie kombinácie emocionálnych a sociálnych schopností zaujímavejšie vzhľadom na možnostiintegrácie emócií, kognície, komunikácie a správanie, ako apelovanie na niektorú z oblastí EI a SIkompetencií samostatne (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Aresino, 2000). Okrem toho sa zistilo, že135
- Page 1:
MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6:
4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8:
ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10:
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12:
zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14:
Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16:
2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18:
Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20:
et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22:
Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24:
variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26:
individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 28 and 29:
EI schopnosti sú predpokladom myš
- Page 30 and 31:
V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33:
slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35:
správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37:
3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39:
Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41:
Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43:
druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46:
pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47:
spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51:
zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53:
4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 54 and 55:
vnímanie stresu klesať (Petersen
- Page 56 and 57:
minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59:
ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61:
• proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63:
jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65:
stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67:
4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69:
priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71:
v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73:
Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 74 and 75:
6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍS
- Page 76 and 77:
Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79:
VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81:
8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83:
4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85: &Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87: stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89: podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91: 8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93: sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95: Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97: celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99: Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101: 8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103: Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105: účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107: korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109: lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111: vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113: antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115: stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117: 9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119: nadobudnutých počas skupinového
- Page 120 and 121: Pri aplikovaní intervenčných akt
- Page 122 and 123: tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125: dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127: Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129: Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131: Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133: Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 136 and 137: ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139: aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141: ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 142 and 143: aktuálnych potrieb dospievajúcich
- Page 144 and 145: Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147: Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149: Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151: D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153: Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155: Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157: Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159: Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161: Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163: Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165: Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167: Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169: Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171: Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173: Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175: PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177: Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179: Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181: Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183: Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185:
Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187:
Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189:
Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190:
PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por