Pri aplikovaní intervenčných aktivít sme dodržiavali odporúčaný princíp ich implementácieSAFE (Sequence, Active, Focused and Explicit), nakoľko použitie kombinácie jednotlivých faktorov jenavrhované autormi posudzovania efektov intervencií vo viacerých cieľových oblastiach správania(Durlak, Taylor, Weissberg, & Schellinger, 2011) ako účinný prostriedok dosahovania lepšíchintervenčných výsledkov. Jedná sa o nasledovné zložky akronymu: používanie usporiadaného súboruaktivít zameraných k dosahovaniu cieľov programu vzhľadom na rozvíjanie príslušnej schopnosti(Sequence), použitie aktívnych foriem nadobúdania určitých schopností (Active), začlenenie aspoňjedného komponentu aktivít rozvíjajúcich osobnostné a sociálne schopnosti (Focused), explicitnézameranie sa na rozvíjanie viac špecifických (osobnostných, emocionálnych a sociálnych) schopnostíako na schopnosti pozitívneho rozvoja osobnosti vo všeobecnosti.9.4.2 Realizácia a priebeh programuRealizovaný program obsahoval 8 stretnutí (plus jedno záverečné sedenie zamerané nazhrnutie faktov, dojmov o programe a celkovú reflexiu). Na jednom stretnutí s dĺžkou trvania 90 min(1 krát do týždňa) sme prebrali 2 aktivity, pričom celkový počet aktivít - tém bol 14 v prvej podobeprogramu, a 15 (plus jedna záverečná) v neskoršej, modifiovanej verzii programu (ktorého sazúčastnilo 51 slovenských žiakov). Sedenia boli realizované v pravidelnom čase, väčšinouv poobedňajších hodinách, namiesto predmetov výchovného charakteru a na pravidelnom mieste vovyučovacích triedach žiakov. Cvičenia sa aplikovali konzistentne na podporu emocionálnych zručností(porozumenie, vyjadrovanie a regulovanie emócií) v jednotlivých cieľových oblastiach programu(kapitola 9.4.1), no zároveň všetky aktivity v programe boli zostavené flexibilne vo vzťahu kprežívaniu a správaniu účastníkov skupiny. Súčasťou sedení boli skupinové diskusie s účastníkmiprogramu a analýza dokumentov (vypracované hárky, projekty žiakov). Zisťovanie efektuintervenčného programu prostredníctvom retestu (a follow-up v Južnej Afrike) a zhodnoteniezistených zmien v čase bolo uskutočnené v súbore v súbore N 55 ihneď po programe (máj 2011) a 8mesiacov po ňom (január 2012) a v súbore 51 žiakov 6 týždňov po programe (január 2012).Vyučovacie triedy boli prispôsobené pred začiatkom stretnutia v závislosti od jeho náplne(teda väčšinou upravené skupinovej práci). Snažili sme sa navodiť priateľskú atmosféru a prostredie,v ktorom sa účastníci mohli cítiť bezpečne a správať sa bezprostredne. Sedávalo sa podľa potreby amožností na stoličkách a kobercoch, zväčša v tvare kruhu. Na žiadnom stretnutí nebol prítomnýučiteľ ani vychovávateľ, z dôvodu ich možných intervenujúcich vplyvov (žiaci by sa neuvoľnilia nesprávali by sa prirodzene). Vzhľadom na možnosti a dostupnosť ľudských zdrojov, boli všetkyaktivity realizované vždy rovnakou osobou (výskumníčkou). Úvod každého stretnutia začínalrozhovorom o zážitkoch a problémoch, ktoré sa od uplynulého stretnutia udiali. Pokračovalo sa120
kľúčovou náplňou stretnutia, tá pozostávala z krátkeho teoretického úvodu, rolových - situačnýchhier, kooperácie v skupinách - tvorby projektov a z diskusií, pričom na záver sedenia sme zhrnulipodstatné fakty preberanej témy, ako aj potvrdili konanie ďalšieho stretnutia. Po inštruovaní žiakovo aktivitách týkajúcich sa rozvíjania jednotivých emocionálnch schopností a iniciovaní diskusiezahrňujúc participáciu celej skupiny, výskumníčka zaujala relatívne pasívnu rolu v nich, čo malopodporiť viac vzájomných interakcií medzi žiakmi. Lekcie a aktivity, okrem hlavnej témy, podporovalipoužívanie novej slovnej zásoby, týkajúcej sa emocionálneho prežívania, rozvíjanie kritickéhomyslenia, osvojovanie si schopností riešenia rôznych problémových situácií, ako aj ďalšiekomponenty “emocionálnej gramotnosti “ (sociálne uvedomovanie, empatiu, komunikačnépravidlá). Tieto prvky, popri aplikovani aktivít emocionálnych schopností, taktiež napomáhajúrozvíjať emocionálne kompetencie.9.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY ANALÝZY DÁT IIPri porovnávaní skupín sme využívali neparametrické metódy na základe výsledkov Shapiro-Wilkovho testu distribúcie dát. Významnosť rozdielov medzi experimentálnou a kontrolnou skupinoubola zisťovaná Mann-Whitneyho U-testom pre dva nezávislé výbery vo všetkých meraniach zvlášť.Významnosť rozdielov v hodnotách pred a po realizácii intervenčného programu v experimentálnejskupine bola sledovaná Friedmanovou Anovou pre závislé výbery k porovnaniu dvoch a toch meranínavzájom. Všetky analýzy boli vykonané v štatistickom programe SPSS verzie 20.0.9.6 VÝSLEDKY A INTERPRETÁCIA VÝSKUMNEJ ČASTI IIV tejto časti predkladáme výsledky porovnaní jednotlivých skúmaných oblastí (v dvochsúboroch N 51, N 55) medzi experimentálnou a kontrolnou skupinou, ako aj analýzy pozorovaniasledovaného správania v experimentálnej skupine pred a po realizácii intervenčného programu (srôznym časovým odstupom) vzhľadom na hypotézy uvedené v kapitole (9.1).9.6.1 Porovnanie úrovne schopností EI (identifikovanie, porozumenie a regulovanie emócií)Porovnanie indikátorov EI schopností Mann Whitneyho U testom nepoukazuje na žiadnysignifikantný rozdiel v daných schopnostiach medzi experimentálnou a kontrolnou skupinoubezprostredne po programe, 6 týždňov a 8 mesiacov po programe (tabuľky 18, 19 a 20). Programrozvoja emocionálnej inteligencie nepriniesol teda očakávané signifikantné zvýšenie skóre EImetodík. Rovnako sa nemanifestoval ani významný rozdiel v skóre nástrojov merajúcich EI preda po programe ani s časovým odstupom 6 týždňov a 8 mesiacov (tabuľka 21 a 22) od programu. Na121
- Page 1:
MASARYKOVA UNIVERZITAFAKULTA SOCIÁ
- Page 5 and 6:
4.2.1 Novšie prístupy k ponímani
- Page 7 and 8:
ÚVODV súdobej modernej spoločnos
- Page 9 and 10:
TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ1 RANÁ ADO
- Page 11 and 12:
zorného uhla druhého človeka sa
- Page 13 and 14:
Tak ako sa dospievajúci postupne
- Page 15 and 16:
2.2 MODELY EMOCIONÁLNEJ INTELIGENC
- Page 17 and 18:
Obrázok 1 Model EI ako schopnosti
- Page 19 and 20:
et al., 2004; Pérez et al., 2005).
- Page 21 and 22:
Každá z metodík má svoje výhod
- Page 23 and 24:
variability. Bar-On teda považuje
- Page 25 and 26:
individuálnych rozdielov v EI spr
- Page 28 and 29:
EI schopnosti sú predpokladom myš
- Page 30 and 31:
V poslednej dobe došlo k nárastu
- Page 32 and 33:
slovenským dospievajúcim, i keď
- Page 34 and 35:
správanie môže byť ponímané a
- Page 36 and 37:
3.2 FORMY RIZIKOVÉHO SPRÁVANIADel
- Page 38 and 39:
Užívanie návykových látokPodľ
- Page 40 and 41:
Jessorovej teórie problémového s
- Page 42 and 43:
druhý zdroj opory a druhú autorit
- Page 45 and 46:
pocity pohody v škole a zážitok
- Page 47:
spoločensky závažnejšia forma a
- Page 50 and 51:
zo susedstva, ktorí predávajú ne
- Page 52 and 53:
4 COPING4.1 STRES A ZÁŤAŽ V OBDO
- Page 54 and 55:
vnímanie stresu klesať (Petersen
- Page 56 and 57:
minimálne. V rámci tohto prístup
- Page 58 and 59:
ezprostredné). Kontrolovaný copin
- Page 60 and 61:
• proaktívne zvládanie ‒ „z
- Page 62 and 63:
jedinca (Baumgartner, 2001). Rozdel
- Page 64 and 65:
stratégiu vyplýva u jedincov z ne
- Page 66 and 67:
4.3.1 Efektivita copingových strat
- Page 68 and 69:
priznávajú, že stratégie dišta
- Page 70 and 71: v kolektivistických kultúrach, za
- Page 72 and 73: Preukázalo sa, že komponenty emoc
- Page 74 and 75: 6 ZHRNUTIE TEORETICKÝCH VÝCHODÍS
- Page 76 and 77: Adolescencia ako obdobie životnýc
- Page 78 and 79: VÝSKUMNÁ ČASŤ7 VYMEDZENIE VÝSK
- Page 80 and 81: 8 METODOLOGICKÁ ČASŤ VÝSKUMU I8
- Page 82 and 83: 4. Akou mierou sa podieľajú socio
- Page 84 and 85: &Vermeiren, 2004), na použitie kto
- Page 86 and 87: stresujúcej situácie. Napríklad:
- Page 88 and 89: podobe 6 položkovej škály mienky
- Page 90 and 91: 8.5 ŠTATISTICKÉ POSTUPY A METÓDY
- Page 92 and 93: sebavedomia, blížiaci sa k hranic
- Page 94 and 95: Tabuľka 5 Regresný model predikuj
- Page 96 and 97: celkovou signifikanciou p
- Page 98 and 99: Tabuľka 11 Korelácie problémové
- Page 100 and 101: 8.6.2 Analýza kultúrnych rozdielo
- Page 102 and 103: Signifikantné rozdiely v preferenc
- Page 104 and 105: účastníkov (nie ako sme očakáv
- Page 106 and 107: korelácie sú, napriek tomu, v sú
- Page 108 and 109: lízkeho vzťahu medzi rodičmi a d
- Page 110 and 111: vyššie skóre danej škály u juh
- Page 112 and 113: antisociálne správanie majú evid
- Page 114 and 115: stratégiami. Iným obmedzením, kt
- Page 116 and 117: 9.2 CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNEJ VZOR
- Page 118 and 119: nadobudnutých počas skupinového
- Page 122 and 123: tomto základe zamietame hypotézu
- Page 124 and 125: dosiahla v danom časovom odstupe p
- Page 126 and 127: Tabuľka 26 Porovnanie vnímania n
- Page 128 and 129: Tabuľka 30 Porovnanie vnímania n
- Page 130 and 131: Tabuľka 34 Porovnanie postojov k a
- Page 132 and 133: Tabuľka 37 Porovnanie externalizov
- Page 134 and 135: 9.7 DISKUSIA II9.7.1 Diskusia výsl
- Page 136 and 137: ozvíjanie sociálno emocionálnych
- Page 138 and 139: aspektu sociálnej žiadúcnosti).
- Page 140 and 141: ZÁVERV predkladanej štúdii sme f
- Page 142 and 143: aktuálnych potrieb dospievajúcich
- Page 144 and 145: Aspinwall, L. G. (2005).The psychol
- Page 146 and 147: Bjarnason, T., Andersson, B., Choqu
- Page 148 and 149: Carver, C. S., Scheier, M. F., & We
- Page 150 and 151: D’Imperio, R. L., Dubow, E. F., &
- Page 152 and 153: Fernandez-Berrocal, P., Alcaide, R.
- Page 154 and 155: Gohm, C. L., & Clore, G. L. (2000).
- Page 156 and 157: Hill, J. P., & Holmbeck, G. N. (198
- Page 158 and 159: Latack, J.C. (1986). Coping with jo
- Page 160 and 161: Matthews, G., Zeidner, M., & Robert
- Page 162 and 163: Morris, A. S., Silk, J. S., Steinbe
- Page 164 and 165: Perkins, H.W. (1997). College stude
- Page 166 and 167: Ryan, R. R. (1996). A survey of occ
- Page 168 and 169: Sejčová, L. (2002). Osobnostná c
- Page 170 and 171:
Tolan, P. H., Gorman-Smith, D., Hen
- Page 172 and 173:
Zeidner, M., & Saklofske, D.H. (199
- Page 174 and 175:
PRÍLOHA B: UKÁŽKA VYBRANEJ AKTIV
- Page 176 and 177:
Ako zvládnuť vonkajší tlakPoved
- Page 178 and 179:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 180 and 181:
Copingové stratégie dotazníka Ko
- Page 182 and 183:
Závislá premenná celková regul
- Page 184 and 185:
Závislá premenná porozumenie em
- Page 186 and 187:
Porovnanie vybraných SAHA škál m
- Page 188 and 189:
Tabuľka 22 Porovnanie porozumenia
- Page 190:
PRÍLOHA H: ZOZNAM GRAFOVGraf 1 Por