Učenje redko poteka ločeno od sveta - Oddelek za pedagogiko in ...

2. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA INNAMEN RAZISKOVANJATehnološki napredek in razvoj informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) je vplival napodobo družbe in odprl nove možnosti in razsežnosti izobraževanja. Izobraževanje na daljavose v zadnjem času po zaslugi razvoja informacijsko komunikacijske tehnologije in internetavedno hitreje razvija in uveljavlja se e-izobraževanje. Spletno podprto izobraževanje nadaljavo je logična posledica trendov v razvoju IKT.Na začetku devetdesetih let je izobraževanje na daljavo, po zaslugi interneta, postalo dostopnoin zanimivo širši javnosti. H klasičnemu načinu podajanja znanja preko izobraževalnihinstitucij in v prisotnosti učiteljev se postopoma uveljavlja nova oblika izobraževanja, kipostaja vse bolj aktualna tudi v Sloveniji.Pri nas izobraževanje na daljavo sicer nima take tradicije, kot v tujini. V preteklosti smopoznali pretežno dopisno izobraževanje kot obliko izobraževanja na daljavo. Uporaba medijevv izobraževanju na daljavo pa se v Sloveniji ni razvijala kontinuirano glede na potrebe družbe,kar pa se je, na začetku devetdesetih s prihodom informacijske tehnologije in interneta,odražalo v pomanjkanju strokovnjakov za didaktiko e-izobraževanja, za pripravo gradiv in zausposabljanje izobraževalcev.Namen raziskave je opredeliti pomembnejše socialno kulturne dejavnike, ki vplivajo narazvoj izobraževanja odraslih in raziskati izbrane teorije učenja. Sama uporaba IKT vizobraževanju na daljavo namreč prinaša nevarnost, da strokovnjaki za informatiko oblikujejookolje e-izobraževanja, vendar pa zanemarijo didaktične zmožnosti e-okolja. V svoji raziskavibom skušala prikazati celostni pristop oblikovanja programov e-izobraževanja, saj lahko, kotopozarja Dobnik (2003), neupoštevanje principov pedagoške in andragoške didaktike terpomanjkanje vizije vodi do tega, da izobraževalna tehnologija izgubi svojo didaktičnofunkcijo in postane sama sebi namen. V nadaljevanju bom razčlenila potrebe po novih vlogahizobraževalcev v e-izobraževanju. Posebej se bom osredotočila in raziskala kakšna je vloga e-tutorja.Ta raziskovalni problem bom v svojem diplomskem delu preučevala s pomočjo sekundarnihvirov. Pri tem sem bom oprla tako na domačo kot tujo literaturo.8

3. SOCIALNO KULTURNI KONTEKST IZOBRAŽEVANJAODRASLIHV zadnjih dveh desetletjih je družba doživela spremembe, ki jih je spodbudila globalizacija inz njo razvoj informacijske tehnologije. Prehod iz industrijske v informacijsko družbopostavlja v ospredje znanje, ki ga tradicionalni pristopi poučevanja ne morejo večzagotavljati. Kot pravi Garrison (2003) tradicionalni modeli poučevanja proizvajajopovršinsko znanje, reprodukcijo in kopičenje znanja. Potrebna je sprememba, ki bo zajela vsapodročja izobraževanja.Učenje redko poteka ločeno od potreb družbe. Družba v veliki meri narekuje, kaj se nekdoželi naučiti, kaj potrebuje, način učenja in kakšne priložnosti za učenje ima na izbiro. Socialnokulturni kontekst izobraževanja odraslih določa znanja in sposobnosti, ki so zaželena vdoločenem času. V današnjem času so zanj značilne tri karakteristike, ki spreminjajoizobraževalne potrebe. To so demografske spremembe, globalizacija in razvoj tehnologije(Merriam idr., 2007).Demografske spremembe so postale družbena realnost, ki oblikuje ponudbo izobraževanja.Danes se prvič v zgodovini soočamo s porastom starejših odraslih in upadom deleža mladihmed prebivalstvom. Po statističnih podatkih je v članicah Evropske unije 84,1% prebivalstvastarih nad 15 let. Da si lahko predstavljamo, v kolikšni meri se je povečal delež starejših vdružbi, nam pove podatek, da je bila v Sloveniji leta 1948 povprečna starost 30,7 let, ki pa seje do leta 2002 dvignila na 39,5 let (Prebivalstvo Slovenije… 2008). Starejše odrasle se vsebolj vidi kot potencial v družbi in posledično se je izobraževanje pričelo osredotočati tudi naodrasle - spodbuja se vseživljenjsko izobraževanje, izobraževanje v 3. življenjskem obdobjuitn. Hkrati se soočamo tudi z rastjo etničnih in kulturnih raznolikosti v populaciji, ki paizobraževalce postavlja pred nove izzive ter jim narekuje, da se v izobraževalnih institucijahupošteva tradicija posameznikov oziroma manjšin.Z razvojem globalizacije so se pojavile tudi spremembe na kulturnem, političnem inekonomskem področju, kot tudi na področju izobraževanja. S povezovanjem različnihorganizacij med sabo, na globalni ravni, pa to povezovanje različnim organizacijam omogočavečjo tekmovalno prednost na različnih področjih. Tako danes govorimo o ekonomskiglobalizaciji, organizacijski globalizaciji, tržni globalizaciji in globalizaciji znanja (Lipičnik,2003). Ekonomski dejavniki oblikujejo podobo družbe in zahtevajo drugačne priprave inoblike izobraževanja. Globalna ekonomija, tehnološki razvoj, prehod v storitve in9

informacijsko družbo narekujejo spremembe v podobi delovne sile in v veliki meri določajo,kje poteka učenje, kakšni programi se ponujajo in kdo se jih udeležuje.V industrijski družbi so bile fizične sposobnosti bolj cenjene. V informacijski družbi pa sesoočamo z eksplozijo informacij, do katerih lahko dostopamo s tehnologijo. V taki družbi,kjer so cenjene informacije in znanje, se zaradi hitrih sprememb vse bolj ceni zmožnost učitise. Tehnologija pa ne vpliva le na organiziranost družbe in na cilje izobraževanja, ampakomogoča tudi razvoj novih oblik izobraževanja.V današnji družbi poudarjamo produktivnost in učinkovitost. Za ekonomsko produktivnost, spodporo tehnologije in z demografskimi spremembami, izobraževanje dobiva novo obliko. Vpreteklosti so izobraževalni sistemi služili predvsem lokalnim oziroma državnim interesom,danes pa s potrošniškim pristopom institucije skrbijo za svojo podobo, dobiček in mesto natrgu ponudbe na globalni ravni (Merriam idr. 2007).Spremembe, ki sta jih prinesla globalizacija in pojav IKT so (Manson v Merriam idr. 2007,str. 23):• internacionalne, na komunikaciji sloneče telekomunikacije, informacije in medijsketehnologije, ki omogočajo prost tok tekstov, slik in izdelkov;• internacionalna mobilnost učencev, ki se lahko izobražujejo v drugih državah, kot tudipovpraševanje po e-izobraževalnih programih, za katere ni potrebno stalnoprebivališče v državi;• poudarjanje multikulturnega izobraževanja v e-izobraževanju kot v tradicionalnem »izoči v oči«;• globalno kroženje idej predvsem zahodnih pedagoških sistemov in vrednot;• pojav organizacij, ki ponujajo izobraževanje preko spleta oziroma ti. e-izobraževanje.Z razvojem informacijske družbe je bila logična posledica tudi oblikovanje družbe znanja(Drucker 1994). V družbi znanja je življenjska doba spretnosti in znanja vse krajša, šole paniso več osrednji vir za pridobivanja znanja. Izobraževanje se vse bolj pojmuje kot osrednjesredstvo za zagotavljanje človeškega in nacionalnega kapitala. Potrebno je zagotoviti, da staučenje in poučevanje skladna s potrebami družbe, tako da bodo posamezniki lahko dejavnoprispevali k družbenemu napredku. Poudarek je na prožnosti, inovativnosti, delu v majhnihskupinah, samostojnosti in večstranski strokovni podkovanosti, komunikacijskih spretnostih,praktični uporabi znanja, sposobnosti povezovanja z drugimi in projektnem managementu(Gray 1999). »Družba znanja ni preprosto nadaljevanje industrijske družbe, ampak prinaša10

istvene nove značilnosti, ki izhajajo iz narave umskega dela, v povezavi z neizogibnoinformacijsko in komunikacijsko podporo. Odločilna vloga znanja postavlja izobraževalnodejavnost pred izzive, ki jim bo kos le, če bo kritično ovrednotila svoje sedanje stanje« (Pivec2003, str. 27).Spodnja tabela prikazuje spremembe v izobraževanju za informacijsko družbo, v primerjavi zindustrijsko družbo, glede na izobraževalno strukturo, izobraževalne cilje, organiziranje inoblike poučevanja in učenja, spremenjeni didaktični prostor, ki narekuje drugačne učneprocese in vloge učiteljev.Tabela 1: Primerjava izobraževanja za industrijsko družbo in za informacijsko družbo(Pivec 2003, str. 30).IzobraževalnastrukturaIzobraževalni ciljiOblike poučevanjaOrganizacijapoučevanja/učenjaVloga učiteljevDidaktični prostorUčni procesiINDUSTRIJSKA DRUŽBAPoučevanje praktičnih spretnostiPodatkovno kodificirana znanjaLočitev strokovnih in praktičnihznanj –dihotomija šola/praksaIzobraževanje/trening zaposamezne poklice/panogeKoncept poklicaPredavanja, praktične vaje, razred,institucionalna zgradbaPredmetne skupine, institucije soorganizacijske enotePoklicna avtoriteta, narekovanjepravega znanjaUčiteljska odgovornost jemotiviranje in aktiviranje učencevUčitelj odgovarja za doseganjeciljev, ki so postavljeni od zunaj.Bistvena je storilnostINFORMACIJSKA DRUŽBAPoučevanje kodificiranih znanjKonstruiranje/odkrivanje novihdomen in področij inovacijTeorija s prakso skozieksperimentiranjePridobivanje globljih in širšihkompetenc s pogledom na poklic inmobilnost na spremenljivem trguKonstruiranje, odkrivanje, analize,evalvacija v odnosu do različnihvidikov stvarnosti – kadarkoli, kjerkoliProblemska področja,multidisciplinarnost, mnogovrstni virikot učni kontekstTutor, usmerjevalec k avtonomijiUčenci z učiteljem delijo odgovornostza razvoj učne potiUčenci in učitelji sodelujejo pridefiniranju in doseganju ciljev. Glavniprocesni cilj je učenje učenja.Mnogi avtorji menijo, da je potreben prehod iz paradigme poučevanja v paradigmo učenja, kisloni na najnovejših domnevah o naravi učenja (Rebolj 2008, Pivec 2003, Reneland, Bregar1998). Danes je uveljavljena definicija učenja UNESCO/ISCED-a (v Marentič Požarnik 2000,str. 10), po kateri je »učenje vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju,razumevanju, veščinah in zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti alirazvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«.11

V paradigmi učenja je poudarek na naučiti se učiti. Enakovreden pomen se pripisuje samemuprocesu pridobivanja znanja, kot tudi znanju samemu.Prehod iz paradigme poučevanja v pradigmo učenja narekuje holistične in sistemskespremembe, s katerimi bo učenje umeščeno na prvo mesto sleherne politike, programov inprakse v izobraževanju. Znaki te preobrazbe so naslednji (Pivec 2003, str. 32):• uspešnost izobraževanja se presoja po kakovosti učenja;• učenje je skupna odgovornost učiteljev in učencev;• do izobraževanja se pride po različnih poteh, odvisno od potrebe po njem;• zagotoviti je treba okolje, ki omogoča in vzpodbuja odkrivanje in konstruiranjelastnega znanja;• sprotna identifikacija potreb, evalvacija in uporaba učne tehnologije;• učitelji so usposobljeni za razvijanje in implementacijo učnih metod in podpornihtehnologij;• pomembna je vloga interdisciplinarnih skupin za izpopolnjevanje učinkovitih učnihokoljih na podlagi IKT;• visoka stopnja individualizacije izobraževanja;• organizacijska shema, v kateri je vsem jasno, da ima prednost učenje kot angažmaučencev.Da zagotovimo kakovost in učinkovitost v izobraževanju je potrebno delovati skladno ssocialno kulturnimi premiki v družbi. Razvoj modelov e-izobraževanja in pristopi pripoučevanju reflektirajo pojmovanja učenja in poučevanja izobraževalcev, odraslihudeležencev in tudi pojmovanj v širšem družbenem in kulturnem kontekstu.12

4. IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVOV Sloveniji smo do nedavnega poznali dopisno izobraževanje, ki je pretežno temeljilo napisnih virih pridobivanja znanja. Prve institucionalne oblike dopisnega izobraževanjazasledimo v medvojnem obdobju, kar pa je precej kasneje kot v nekaterih drugih evropskihdržavah. Prvi poizkusi dopisnega izobraževanja so zahtevali zelo individualizirano učenje inniso zagotavljali enakovrednega položaja formalnemu izobraževanju ter so zaradi vojnihrazmer kmalu zamrli (Krajnc 1981).Šele po letu 1953 se je na področju Jugoslavije ponovno začelo organizirati dopisnoizobraževanje. Nastale so dopisne šole Zavod za usposabljanje in izpopolnjevanje kadrov zafinančna in administrativna dela v Beogradu, Birotehnika v Zagrebu in Dopisni knjigovodskitečaj v Ljubljani. Prvim dopisnim šolam so sledile še druge; dopisna osnovna šola, dveletnadopisna administrativna šola in srednje tehnične šole, ki so bile združene v Dopisno delavskouniverzo. Napravljeni so bili tudi prvi poizkusi organiziranja dopisnega višje invisokošolskega študija, predvsem pa je dopisno izobraževanje bilo uspešno v raznih krajšihprogramih dopolnilnega izobraževanja (prav tam).Z razvojem tehnologije v 70 letih in s pojavom medijev (radio, televizija, film…) se začneomenjati izobraževanje na daljavo, kot širši pojem dopisnega izobraževanja. Z uvajanjemmedijev so želeli doseči boljšo učinkovitost dopisnih šol in zmanjšati potreben vložen napor.Vendar pa se je v praksi le redko zasledila uporaba medijev. Razlog je bil predvsem, da je topomenilo močno podražitev izobraževanja, razlogi pa so bili tudi v družbeno-ekonomskemrazvoju, v slabi razvitosti in dostopnosti masovnih medijev ter neprilagojenost medijskihgradiv za izobraževanje na daljavo (prav tam).4.1 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVOIzobraževanje na daljavo (v nadaljevanju IND) je oblika izobraževanja za katero je značilno(Keegan v Bregar 1999, str. 98):• da so učenci le redko ali celo nikoli v neposrednem stiku z učiteljem; v tem se INDpomembno razlikuje od tradicionalnega izobraževanja. Poučevanje se v konceptu INDodvija »oddaljeno« od učenca. S tem odpadejo nekateri zaviralni dejavniki, ki jih13

vsiljuje tradicionalno poučevanje: obvezna udeležba pri pouku v razredu, ob točnodoločenem času na točno določenem mestu;• pomembna je vloga izobraževalne ustanove pri načrtovanju in izdelavi učnih gradiv inpri zagotavljanju različnih pomoči učencem; v tem se IND razlikuje od individualnegain samostojnega učenja;• učitelj posreduje znanje učencem posredno, s pomočjo učnih pripomočkov, kot naprimer tiskana gradiva, avdiokasete, IKT…;• komunikacija med učiteljem in učencem poteka praviloma s pomočjo različnihmedijev;• učenci se praviloma učijo sami. Srečanja v skupini so občasna in namenjenasocializaciji učencev, priporočljiva pa so tudi iz didaktičnih razlogov.O prednostih in pomanjkljivostih IND razpravljajo različni avtorji. Glavna spoznanja sempovzela po Zagmajster (1995, str. 121-127):Prednosti:• IND omogoča večje možnosti za izobraževanje; omogoča lažji dostop doizobraževanja tistim, ki se tradicionalnega izobraževanja ne morejo udeležiti zaradidelovnih ali družinskih obveznosti, geografske oddaljenosti, osebe s posebnimipotrebami;• IND omogoča večjo svobodo kraja, časa in tempo učenja;• izboljšanje kvalitete izobraževanja na tradicionalnih institucijah; vpliva na kvalitetopoučevanja in učenja v tradicionalnih oblikah z razvijanjem premišljeno zasnovanihučnih materialov, spodbujanjem samostojnega učenja, iskanjem novih poti zaizboljšanje učnega procesa, vključevanje medijev itn;• ekonomske prednosti izobraževanja na daljavo.Osnovna odlika IND je fleksibilnost glede na čas, prostor in tempo učenja. Vendar pa je zaIND, kot za vsako učinkovito izobraževanje, potrebna prisotnost in uravnovešenostindividualne in socialne interakcije (Bregar 1999, str. 102).Bates (2005) opredeli individualno in socialno interakcijo na naslednji način: individualnainterakcija se izraža z učenčevo interakcijo z učnim materialom (tisk, avdio, video, splet…),socialna interakcija pa je interakcija med dvema ali več osebami o učnem materialu. Poznamotri ravni socialne interakcije (prav tam, str. 60-61):14

• interakcija med učencem in oblikovalcem učnega materiala;• interakcija med učencem in tutorjem;• interakcija med učenci samimi.Pomanjkljivosti IND pa so (Zagmajster 1995, str. 121-127):• socialna izolacija učencev,• učenec je v vlogi pasivnega sprejemnika informacij;• nevarnost enosmerne komunikacije;• problemi z dostopnostjo medijev;• nevarnost velikega osipa.4.2 RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVOIzobraževanje na daljavo ima v svetu dolgo tradicijo, na njegove zametke pa naletimo že vosemnajstem stoletju. Tedanji razvoj poštnih storitev in tiskanih gradiv je omogočal, da so seljudje v odmaknjenih krajih Severne Amerike izobraževali samostojno, ne da bi jim bilo trebaobiskovati klasične in obenem dokaj odmaknjene izobraževalne ustanove. V večjem obseguse je izobraževanje na daljavo začelo pojavljati v drugi polovici devetnajstega stoletja, ko je vZDA, Kanadi, Avstraliji, Švedski, Nemčiji in Veliki Britaniji začel uspešno delovati takoimenovani sistem dopisnega izobraževanja. Metode so bile dokaj odvisne od stopnje razvojaostalega izobraževanja in vzgoje, še posebej pa je nanje vplival razvoj tehnike. Uporabamnožičnih medijev je močno pomnožila kanale prenašanja znanja in informacij. Kolikor boljse je razvijala izobraževalna tehnologija, različne oblike izobraževanja z uporaboračunalnikov, izobraževanja v manjših skupinah, izobraževanje s pomočjo učnih projektov…tem bolj se je tudi izobraževanje na daljavo odpiralo in začelo sprejemati nove oblike intehnike dela (Gerlič 2003).V spodnji tabeli lahko vidimo razvoj izobraževanja na daljavo, na katerega je vplivaltehnološki napredek. V posameznih generacijah IND razvoj tehnologije omogočafleksibilnost in razne vrste interakcije.15

Tabela 2: Tehnološki modeli IND (Taylor v Bregar 1999, str. 100).Modeli INDFleksibilnost InterakcijaČas Prostor Tempo Individ. SocialnPrva generacijaDopisni modelTisk Da Da Da Da NeDruga generacijaMultimedijiTiskana gradiva Da Da Da Da NeAvdiokasete Da Da Da Da NeVideokasete Da Da Da Da NeRačunaln. podprto učenje Da Da Da Da NeInteraktivni video Da Da Da Da NeTretja generacijaUčenje na daljavoAvdiotelekonference Ne Ne Ne Da DaVideokonference Ne Ne Ne Da DaTV/Radio Ne Ne Ne Da NeČetrta generaciiaFleksibilno učenjeInteraktivni multimediji Da Da Da Da DaRačunalniško podprto Da Da Da Da Dakomuniciranje s pomočjoInterneta1. generacija: Dopisni modelIzvira že iz 19. Stoletja, pričel pa se je s pojavom tiska. Izobraževanje je potekalo s pomočjoučnega priročnika in tekstov, ki so jih učenci prejeli po pošti in se iz njih učili samostojno. Navoljo so imeli tutorja oz. inštruktorja, ki so mu lahko pisali, ta pa je le pregledal njihovenaloge in jim dal povratno informacijo preden so pristopili k izpitu.2. generacija: MultimedijiDruga generacija se od prve razlikuje v tem, da je dosegla bistveno višjo stopnjo individualneinterakcije. Poleg tiskanih virov je uporaba najrazličnejših multimedijskih izobraževalnihpripomočkov omogočila učencem čim večjo samostojnost pri učenju.V obeh generacijah je socialna interakcija močno okrnjena, saj se omejuje na enostavnonapisana sporočila tutorja oz. učitelja.16

3. generacija: Učenje na daljavoTemelji na uporabi informacijske tehnologije, satelita, televizije in radia s pomočjo kateredostavijo posneta predavanja na dom. Podprto z avdiotelekonferencami in videokonferencamiomogoča komunikacijo za socialno interakcijo med učiteljem in učencem.4. generacija: Fleksibilno učenje (e-učenje)Kombinira prednosti kvalitetnih interaktivnih multimedijev z boljšo interaktivnostjo in večjimdostopom, ki jih s povečanimi možnostmi poučevanja in učenja omogoča internet (Taylor1995).Kasneje pa je Taylor (2000) zaradi razvoja tehnologije dodal še 5. generacijo, inteligentno,fleksibilno učenje, ki poleg interaktivnih multimedijev in računalniško podprtegakomuniciranja s pomočjo interneta nudi še avtomatski odzivni sistem, prilagodljiv na potrebein zahteve učencev. Avtomatski odzivni sitem zmanjšuje stroške institucije saj omogočaučinkovito, brez človeškega posredovanja, podajanje povratne informacije in podporo.4.3 VLOGE IZOBRAŽEVALCEV V IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVONačin poučevanja v IND in vloga učitelja se razlikujeta od tradicionalnega poučevanja. VIND so reakcije in oblike komunikacije povsem drugačne. Komunikacija poteka večinomapreko zapisane besede, odsotna je nebesedna (neverbalna) komunikacija. Učinkovitostpoučevanja je odvisna od kako dobro znamo uporabiti in izkoristiti medij, ki nam je na voljo.To ne pomeni, da poznamo le njene prednosti in omejitve medijev, ampak predvsem kateretehnike poučevanja uporabiti, da jo lahko uspešno izkoristimo.Izobraževalci IND morajo posvečati veliko pozornosti učenčevim emocijam, še posebejnjihovi motivaciji za učenje. Veliko učencev do IND pristopa z večjo negotovostjo kot dotradicionalnega poučevanja. Zaradi pomanjkanja neverbalne komunikacije pa jeneizkušenemu izobraževalcu težko zaslediti emocije. Na drugi strani pa je prisotno tudipomanjkanje rutine obiskovanja predavanj in podpora vrstnikov, ki vplivata na motivacijo zaučenje. Učenci so najbolj ranljivi na začetku, ko vstopajo v novo okolje. Zato je ključno žetakoj na začetku veliko spodbujati in jim dajati priložnosti, da pridobijo samozavest in se vnovem okolju znajdejo ter znajo uporabiti tehnologijo, ki jim je na voljo. Izobraževalci jih17

morajo motivirati, da se učenci že na začetku aktivno vključijo v učni proces, kar jepomembno za nadaljnje delo (torej ne prevzamejo le pasivne vloge) (Moore 1996).Pomembna razlika pa je tudi v odnosih med osebami, ki imajo direktne interakcije z učenci inostalimi oblikovalci in izvajalci IND-ja. V tradicionalnem poučevanju je oblikovalec inizvajalec predmeta ena sama oseba, pri IND pa gre za skupino ljudi, ki oblikujejo in izvajajoprogram, kot so profesorji, tehniki, administratorji… (prav tam, str. 126).Ena osnovnih značilnosti IND je, da sta študent in profesor v času odvijanja učnega procesaoddaljena drug od drugega in se srečujeta le občasno ali pa sploh nikoli. Posredovanje insprejemanje znanja ne poteka sočasno. Da bi v takih pogojih zagotovili dobro osvajanjedoločene učne snovi, moramo učitelja in direktni učni proces nadomestiti s kakovostnimiučnimi gradivi, prirejenimi za samostojno učenje, in s tutorji, ki zagotavljajo, da študent snovpravilno razume in jo tudi dokončno osvoji (Jelenc 1995, str. 169).Slika 1: Temeljne vrste podpore pri izobraževanju na daljavo (Bregar idr. 2007).Učna gradiva za posamezni predmet pripravijo profesorji, praviloma pa se ne ukvarjajo zučenci in je njihova naloga le razvijanje posameznih predmetov in priprava učnega gradiva.Medtem ko tutorji z avtorji praviloma nimajo stikov, je njihovo delo posvečeno izključnoučencem. Z njimi vzpostavijo dvosmerno komunikacijo na daljavo in izvajajo didaktičniproces. Dober tutor lahko odločilno vpliva na potek osvajanja učne snovi in hkrati tudi naučenčevo motiviranost za delo (Jelenc 1995, str. 169).Vendar pa je bila v IND vloga tutorja vedno podcenjena. Lentellova (2003) je prepričana, daje temu tako, ker naj bi učna gradiva prevzela poučevalno funkcijo in je zato učitelj odvečen,hkrati pa je bila vloga tutorja slabo razumljena s strani oblikovalcev programov IND, kot tudi18

teoretikov. Tutorjeva naloga je bila le, da od učenca opravljene naloge pregleda in poda svojkomentar ter nudi informacije, ki so administrativne narave. Sedaj pa se poudarja vse večjavloga tutorja. Po eni strani zaradi razvoja IND, ki vstopa v generacijo fleksibilnega učenja,predvsem pa zaradi sprememb v izobraževanju, tako v tradicionalnem, kot tudi v IND.Razvoj IND je z novimi tehnološkimi možnostmi, ki jih omogočajo digitalizacija informacijin nove komunikacije, danes pripeljal do situacije, ko IND na eni strani odpravlja svojoizvorno pomanjkljivost, namreč izgubo socialne interakcije na račun najpomembnejšeprednosti tj. večje fleksibilnosti. IND se je namreč razvil iz potreb, da omogoči izobraževanjebrez fizične prisotnosti učitelja, a za ceno izgube (ali vsaj močno omejene) socialne inindividualne interakcije (Bregar 1999, str. 102).Mnogi domnevajo, razvoj interneta, spleta in novih tehnologij avtomatično pomeni tudi boljšepoučevanje in učenje. Res, da nova tehnologija združuje tekst, avdio, video in multimedije veni sami tehnologiji in hkrati omogoča enostransko in dvostransko komunikacijo, kot tudisinhrono in asinhrono komunikacijo, vendar pa to ne zagotavlja kvalitetnega znanja.Omogoča pa vrsto možnosti za interakcijo in podajanje povratne informacije, ki pa sta ključnaza uspešno učenje (Bates 2005).V IND so v preteklosti poučevalno funkcijo prevzela predvsem učna gradiva. Vlogaizobraževalcev je bila posredovanje znanja preko učnega gradiva in pripomočkov ter nuditiučencem učno podporo preko zapisane besede s občasnimi konzultacijami in srečanji. Odučencev se je zahtevalo veliko lastne motivacije in samostojnega učenja. S tehnološkimrazvojem pa se v IND vloge izobraževalcev spreminjajo in pridobivajo vse večji pomen.19

5. E–IZOBRAŽEVANJE5.1 OPREDELITEV E–IZOBRAŽEVANJARazvoj informacijsko podprtega izobraževanja v svetu je dandanes prišel do ene izmedprelomnih točk. Po dolgi tradiciji izobraževanja na daljavo, ki sega v prejšnje stoletje, lahkorečemo, da se je informacijsko podprto izobraževanje pričelo razvijati z ustanovitvijo OpenUniversity v Londonu, leta 1969. Po 30-ih letih nenehnega in intenzivnega globalnega razvojatehnološko podprtega izobraževanja se prične po letu 1999 skoraj povsod omenjati termin “eizobraževanje”(Dinevski2003, str. 1).V strokovni literaturi obstaja različno oz. neenotno pojmovanje e–izobraževanja, kar se tudikaže v pestri rabi izrazov, ki opredeljuje e-izobraževanje. V tuji strokovni literaturi najdemoizraze: e-learning, e-education, on-line learning, web-based learning, internet-based learning,flexible learning, open and distance learning, virtual education… V domači strokovniliteraturi pa naletimo na izraze: izobraževanje na daljavo, e-izobraževanje, učenje na daljavo,študij na daljavo, e-učenje, elektronsko učenje…V programih in akcijskih načrtih Evropske komisije je od leta 2000 dalje v uporabi termin E-learning. V slovenščini v zadnjih nekaj letih večinoma uporabljamo izraz e-izobraževanje, kotenega izmed prevodov izraza e-learning. V splošnem ime e-izobraževanje označujeizobraževanje, kjer informacijska tehnologija delno ali v celoti nastopa kot posrednik medakterji izobraževanja oziroma izobraževalno institucijo, učiteljem in učencem (Dinevski 2003,str. 2).E–izobraževanje predpostavlja predvsem to, da je izobraževalni proces podprt z internetom, kiomogoča drugačno, bolj fleksibilno in predvsem interaktivno zasnovo učnih gradiv, odpiranove možnosti in dimenzije za komunikacijo ter vstopanje v virtualni učni prostor na vsehlokacijah z dostopom do interneta (Dobnik 2003, str. 61).Poleg uporabe interneta kot temeljne značilnosti, je za e–izobraževanje značilno tudi sledeče(Bregar 2002, str. 37):- udeležence e-izobraževanja povezuje elektronsko omrežje, kar omogoča sprotnodopolnjevanje in ažuriranje izobraževalnih programov, takojšnjo in sočasnodistribucijo študijskih gradiv vsem udeležencem ter možnost sočasnega komuniciranjamed njimi;20

- uporabnik sprejema izobraževalne storitve s pomočjo interneta, ki je lahko edini medijali pa se uporablja v povezavi z drugimi načini izvedbe izobraževalnega procesa (npr.klasičnimi predavanji, tutorskimi delavnicami);- v ospredju e-izobraževanja je učenje in pridobivanje znanja, ne samo iz ustaljenihvirov znanja (npr. iz obveznih učbenikov in drugih predpisanih učnih gradiv), ki soznačilni za tradicionalne izobraževalne programe, ampak tudi iz številnih drugih virov,dosegljivih predvsem na internetu.E-izobraževanje je ravno tako kot izobraževanje na daljavo generičen pojem in v praksiobstaja mnogo različnih izvedbenih inačic, ki se razlikujejo tako po uporabi medijev zapredstavitev vsebine, didaktični in administrativno-tehnični podpori ter organizacijskihoblikah. Programi e-izobraževanja lahko potekajo v celoti preko spleta, v večjem delu prekospleta (neposredne klasične oblike poučevanja se pojavljajo kot dopolnilne) ali v kombinacijis tradicionalnimi oblikami izobraževanja (t.i. blended learning) (Zagmajster 2006, str. 4).Slika 2: Obseg in stopnja integriranosti tehnološke podpore pri različnih oblikahizobraževanja (Bregar idr. 2007).E-izobraževanje lahko obravnavamo v širšem in ožjem smislu. V širšem smislu se e-izobraževanje označuje vsako izobraževanje, pri katerem je prisotna informacijskokomunikacijska tehnologija. Tako poimenovano e-izobraževanje najdemo v tradicionalnemizobraževanju, kjer IKT nastopa kot ena sestavin učnega procesa in je namenjena le njegovi21

dopolnitvi ali obogatitvi, ne posega pa v konceptualne osnove in osnovno doktrinotradicionalno zasnovanega učnega procesa.Ožje pojmovanim e-izobraževanjem oziroma celostno e-izobraževanje tehnična podpora niprisotna le parcialno, pri posameznih elementih izobraževalnega procesa, ampak je celostnointegrirana v vse elemente izobraževalnega procesa (Bregar idr 2007, str. 2).Celostno e-izobraževanje naj bi prineslo številne prednosti tako udeležencem izobraževanja,kot tudi izobraževalnim ustanovam, pa tudi širše, izobraževalnim sistemom na nacionalniravni in v mednarodnih okvirih. Kot najznačilnejše prednosti e-izobraževanja z vidikaudeleženca izobraževanja se navadno navajajo (prav tam str. 5):• večja fleksibilnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja (angl.: just-in-timelearning, just-in-place learning);• večja interaktivnost in hitrejši dostop do znanja iz različnih virov (sinhrone inasinhrone oblike komunikacije; spletni viri);• možnosti prilagajanja učnim stilom, potrebam posameznika;• preglednost in transparentnost pogojev izobraževanja;• razvoj novih znanj in kompetenc.Najznačilnejše prednosti z vidika izobraževalne ustanove so (prav tam str. 5):• zmanjševanje določenih stroškovnih kategorij (stroški učnega osebja; stroški najemninin drugi stroški, povezani s prostori);• možnosti bolj kakovostnih storitev;• preglednost in dokumentiranost izvedbe programov in konsistentnost izvedbe;• možnost večje objektivizacije ocenjevanja;• dostopnost do kakovostnih virov;• uvajanje sodobnih pedagoških modelov in inoviranje pedagoškega procesa;• boljše možnosti trženja izobraževalnih programov in internacionalizacije.V nadaljevanju se bomo osredotočili na celostno e-izobraževanje, sodobno inačico IND, kiomogoča izvajanje učnega procesa prostorsko neodvisno in ga odlikuje še ena bistvenaznačilnost: »z inovativnimi oblikami tehnološko podprte komunikacije in z dostopnostjo donovih virov znanja omogoča uresničevanje sodobnih pedagoških modelov, usmerjenih kustvarjanju novega znanja, v pedagoški praksi« (prav tam, str. 3).22

5.2 INTERAKCIJA IN KOMUNIKACIJA V E–IZOBRAŽEVANJUJedro evolucije e-izobraževanja je internet. Z njim imamo širok dostop do informacij in jetako lahko privlačen tako za učitelje kot tudi za učence. Vendar danes namen izobraževanja niveč prejemati vse več informacij, ampak je potrebno razviti strategije in sposobnosti terizvleči smisel iz materiala, ki nam je dosegljiv. Prednost e-izobraževanja torej ni dostopanjedo informacij, temveč komunikacija in interaktivnost, ki ju omogoča. V IND se je za cenosvobode v izbiri časa in prostora izgubilo sodelovanje in povečala izolacija učencev. Zrazvojem novih komunikacijskih tehnologij pa lahko z e-izobraževanjem odpravimopomanjkljivosti, zagotovimo svobodo in kontrolo in oblikujemo dinamično izobraževalnoskupnost (Garrison idr. 2003).E-izobraževanje omogoča raznovrstne interakcije: interakcijo z učnim gradivom, zizobraževalci in med učenci samimi. V e-izobraževanju lahko ponudimo učno gradivo vobliki simulacij ali s pomočjo programske opreme, sami lahko izvajajo aktivnosti, kipripomorejo za osvajanje vsebine, lahko uporabljajo svetovni splet za raziskovanje in analizo.Učno gradivo pa vsebuje tudi sprotno preverjanje, ki daje povratne informacije učencem onapredku in razumevanju vsebine, hkrati pa tudi izobraževalcem vpogled kje imajo učencitežave. Izobraževalec in učenec vstopata v interakcijo zaradi akademskih ali osebnihrazlogov. Izobraževalec nudi svetovanje, ko se pojavijo ovire za napredovanje zaradi osebnihrazlogov in upošteva, da imajo učenci različna pričakovanja in ozadja. V interakcijo pavstopata tudi, ko je potrebno akademsko svetovanje, če učenec ne razume koncepta, potrebujedodatno razlago ali individualno pomoč ter pri izvajanju aktivnosti in seminarskih nalog.Največja didaktična prednost e-izobraževanja pa je, da omogoča dialog med učenci. Zakvaliteto razgovora in argumentiranja je ključno kako je učni program zasnovan in v kakšnimeri ga programska oprema podpira (Bates 2005, str. 147-151).Interakcija med subjekti v e-izobraževanju lahko poteka preko:• Asinhrone komunikacije – poteka neodvisno od časa in prostora. Ni potrebno, da bibili navzoči vsi udeleženci procesa (učenci, učitelji, tutorji). Najpogosteje uporabljenakomunikacijska orodja asinhrone komunikacije so forumi in elektronska pošta.• Sinhrone ali sočasne komunikacije – poteka navadno tako, da so vsi udeležencipriključeni (logirani) v program sočasno in neposredno komunicirajo drug z drugim.23

Sinhrona komunikacija poteka v klepetalnicah, avdio-konferenca, videokonferenca,internetni telefonski pogovor (Bregar idr. 2007).Trenutni pasivno informacijski transfer, ki prevladuje v izobraževanju je v nasprotju zinteraktivno konstruktivnim potencialom e-izobraževanja. Pri e-izobraževanju ne gre le zapreprost prenos obstoječih učnih gradiv na svetovni splet. In čeprav lahko uporabimo metode,kot so predavanja in jih naredimo zanimive v zvoku, tekstu ali videu je vrednost e-izobraževanja v interaktivnih zmožnostih.5.3 UPORABNIKI E-IZOBRAŽEVANJARazvoj izobraževanja na daljavo je od samega začetka izhajal iz odraslih in iz specifičnegapoložaja, ki ga imajo v izobraževanju: opravljanje poklica kot primarna dejavnost in s tempovezan omejen čas za izobraževanje, prevzemanje vrste socialnih vlog in obveznosti in s tempovezane izkušnje in predstava o sebi in svojih sposobnosti, relativno izoblikovana predstavao pričakovanjih glede izobraževanja in temu ustrezna motivacija za izobraževanje (Dobnik2003, str. 58).V programe celostnega e-izobraževanja se vključijo ponavadi odrasli, ki želijo zapolniti vrzeliv znanju na način, ki ne bo zahteval fizične navzočnosti v učnem procesu. To so na primerosebe, ki želijo pridobiti formalno izobrazbo (na osnovni, srednješolski ali pa visokošolskiravni), pa se iz različnih razlogov kot so družina, oddaljenost od izobraževanih središč,zaposlenost, hendikepiranost, ne morejo udeleževati oblik tradicionalnega izobraževanja (znavzočnostjo pri pouku, na predavanjih). Ali pa tiste skupine odraslih, ki želijo pridobiti alipoglobiti znanje z aktivnim učenjem, samostojno, na podlagi izkušenj. Za takšen načinizobraževanja zaposlenih so posebej zainteresirani v podjetjih. Zainteresirani so tudiposamezniki, da pridobijo dodatna znanja, ki jih potrebujejo na delovnem mestu pa tudi zato,da širijo in poglabljajo znanje na drugih področjih (neformalno izobraževanje) (Bregar idr.2007, str. 1).Didaktika izobraževanja na daljavo temelji na za odrasle primernejših metodah in oblikahdela, pri čemer vnaprej pripravljena gradiva in napotki za izobraževanje udeležencuomogočajo, da kraj, čas in tempo prilagajajo svojim poklicnim in zasebnim obveznostim inzmožnostim. Organizacija in izvedba izobraževanja se razlikujeta glede na vrsto programa,dolžino in obseg izobraževanja, geografske posebnosti ipd.24

6. TEORETSKI MODELI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH, KIVPLIVAJO NA E-IZOBRAŽEVANJEZ uvajanjem IKT v izobraževanje smo v začetni fazi razvoja zato je treba raziskati vsemožnosti in pasti, ki jih IKT prinaša. IKT imajo in bodo imele velik vpliv na vseh stopnjah inoblikah izobraževanja. Potrebno je razumeti kako se učimo, določiti učne cilje, kako uporabitiIKT za dosego teh ciljev ter zagotoviti kvaliteto (Garrison idr. 2003).Upoštevati moramo, da se v programe celostnega e-izobraževanja večinoma vključujejoodrasli. Pokazalo se je, da načini in tehnike poučevanja, kakršni se uporabljajo priizobraževanju otrok, niso učinkoviti pri poučevanju odraslih, saj imajo le-ti posebneznačilnosti, ki zahtevajo uporabo drugačnih načinov in tehnik poučevanja. Za razvojprogramov, namenjenih odraslim, je treba razumeti, kako se odrasli učijo, kaj potrebujejo in včem se njihove potrebe razlikujejo od potreb otrok.Kot sem že omenila, je danes, poleg znanja, poudarek predvsem na procesu pridobivanjaznanja. Osredotočanje na učenje kot proces, in ne le kot končni izid, skušajo pojasniti različneteorije. Vsaka drugače predpostavlja, kako se posameznik uči, zato so strategije, ki jihuporabimo za poučevanje, odvisne od naše orientacije.Razlago učnega procesa, namen izobraževanja, vlogo učenca in karakteristike izobraževanjaodraslih so skušali zajeti behavioristični, humanistični, kognitivistični, socialnokognitivističniin kostruktivistični pogledi.»Na sodobne pristope k oblikovanju virtualnih učnih okolij, pedagoških procesov v njih, kottudi na multimedijsko oblikovanje v izobraževalne namene, so močno vplivali behaviorizem,kognitivizem in še posebej konstruktivizem« (Mergel in Boyle v Geder 2003 str.94).Konstruktivistično usmerjeni teoretiki učenja menijo, da znanja v gotovi obliki ne morešdrugemu dati niti ga od njega sprejeti, ampak ga mora vsakdo z lastno miselno aktivnostjozgraditi. Na ta proces imajo izreden vpliv že obstoječa, čeprav napačna in nepopolna naivnapojmovanja, ki jih imamo o svetu in pojavih. Pristaši konstruktivizma utemeljujejo, da znanjane sprejemamo od zunaj, ampak ga izgrajujemo (konstruiramo) sami, z lastno aktivnostjo, vprocesu osmišljevanja svojih izkušenj. Radikalni konstruktivisti celo zanikajo skladnost mednašim znanjem in objektivno resničnostjo. V ozadju konstruktivističnega modela je drugačnaepistemologija, torej drugačno pojmovanje bistva in nastajanja znanja. Znanje ni nekaj, kar25

obstaja objektivno, neodvisno od tistega, ki spoznava, ampak je subjektiven konstrukt(zgradba), ki ga ustvarja vsak učeči se v procesu osmišljevanja svojih izkušenj.Socialni konstruktivizem pa je prispeval spoznanje, da učenje ni le individualna zadeva,nekakšen samoten proces, ki poteka v posamezniku, ampak da je za učenje bistvenegapomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini,t.j. proces »skupinskega sodelovanja v socialnem procesu konstrukcije znanja« (Požarnik2000, str. 17).Teorije izobraževanja odraslih, ki so se razvile v 20. stoletju, izhajajo iz konstruktivističnegapogleda. Izoblikovala so se tri pomembna spoznanja o izobraževanju odraslih: Knowlesovateorija izobraževanja odraslih, samoizobraževanje (self-directed learning) in transformativnoučenje.6.1 KNOWLESOV MODEL UČENJA IN POUČEVANJA ODRASLIHMalcolm Knowles je leta 1968 v svojem delu »A new label and a new technology« predstavilteorijo izobraževanja odraslih,v kateri je ločil izobraževanje odraslih od izobraževanja otrokoziroma pedagogike. Zapisal je štiri predpostavke o učenju odraslih (Knowles 1980, str 43-45):1. ko oseba dozori, se njegova predstava o samem sebi spremeni iz odvisne osebnosti vsamostojno, samoizobraževalno osebnost;2. odrasel ima pretekle izkušnje, ki so bogat vir za učenje;3. pripravljenost odraslega za učenje je v tesni povezavi z njegovo socialno vlogo;4. spremenjena predstava o času uporabe znanja; od učenja za prihodnost v učenje zatrenutne potrebe.V kasnejših izdajah pa je še dodal:5. pri odraslem ni več prevladujoča zunanja, ampak notranja motivacija;6. odrasli morajo vedeti, zakaj določeno znanje potrebujejo (Merriam idr. 2007).Knowles je s temi predpostavkami postavil temelje pristopom za poučevanje in učenjeodraslih. Svoja izhodišča je vključeval v faze načrtovanja, izvajanja in evalvacijo učnihaktivnosti za odrasle. Poudarjal je, da je potrebno v učni situaciji vzpostaviti fizično inpsihično »odraslo« vzdušje. Odrasli naj bi se počutili sprejete, spoštovane in imeli občutek26

podpore. Med učitelji in učenci naj bi prevladovalo vzajemno delovanje, kjer so vsiraziskovalci. Učeči so predvsem samostojni, samoizobraževalni in si delijo z učiteljemodgovornost za ugotavljanje učnih potreb, planiranje, izpeljave in evalvacije učne izkušnje.Poudarek je na spodbujanju procesa samoizobraževanja, ki postavlja izobraževalce v novevloge kot spodbujevalce in podpora v samoizobraževanju (Knowles 1980).Za učinkovito integriranje značilnosti učenja odraslih v sam učni proces Knowles priporoča (vBregar idr. 2007) naslednje usmeritve izobraževanja odraslih:• ustvarjanje ustrezne klime za učenje;• razvoj mehanizmov za vzajemno načrtovanje učnega procesa;• identificiranje (diagnosticiranje) izobraževalnih interesov in potreb odraslih;• oblikovanje učnih ciljev na osnovi ugotovljenih potreb in interesov;• določitev zaporedja aktivnosti za dosego teh ciljev;• priprava izobraževalnega programa z izbiro metod, učnih gradiv in virov;• evalvacija kakovosti izobraževalnega programa.Knowles je postavil temelje in ločil izobraževanje odraslih od ostalih področij izobraževanja,vendar pa tudi sprožil diskusije med teoretiki in naletel na mnoge kritike svoje teorije.Brookfield (v Merriam idr. 2007) je zagovarjal, da se tri predpostavke izkažejo v praksi zasporne. V praksi se je izkazalo, da je samoizobraževanje odraslih bolj zaželeni izid, kot padejansko stanje. Razumevanje, da se odrasli učijo za trenutne potrebe in na njihovopripravljenost vpliva socialna vloga, pa vodi do zoožene definicije učenja. Te predpostavkelahko izobraževalci razumejo tako, da je učenje le osvajanje praktičnih znanj in sposobnosti,ki so zaželena, vnaprej določena na nekem področju in s tem prezrejo kompleksnost učenja.Kritike so tudi izpostavile, da čeprav imajo odrasli več izkušenj kot otroci, še ne pomeni, daso tudi bolj kvalitetne. Nekatere življenjske izkušnje lahko nastopijo prej kot ovira priizobraževanju kot pa bogat vir za učenje.Knowles je predpostavljal, da je pri odraslem motivacija notranja. Tudi ta trditev je naletelana mnoge kritike. Veliko odraslih se vključuje v izobraževanje zaradi zunanjih dejavnikov; alise izobražujejo za karierni razvoj, v povezavi z zaposlitvijo, kot tudi zaradi državnih oziromasocialnih iniciativ (avtošola, socialni programi….). Prav tako se je izkazalo pomanjkljivodejstvo, da morajo odrasli vedeti, zakaj določeno znanje potrebujejo, saj se nekateri odrasliučijo iz samega užitka.Spoznanje, da se tudi nekateri otroci in mladostniki učijo samostojno in samoizobraževalno,nekateri odrasli pa zelo odvisno od učitelja, ga je privedlo, da je v svojih kasnejših delih27

dodal, da delitev med izobraževanjem otrok in mladostnikov ter izobraževanje odraslih nitoliko toga. Gre za postopen prehod iz osredotočenosti na učitelja proti osredotočenosti naučenca. Oba pristopa je označil za primerna tako za odrasle kot za otroke, odvisno, kaj je zaučno situacijo bolj primerno. Knowlesova teorija je zasnovana na humanistični psihologiji, kipredpostavlja, da je posameznik neodvisen, svoboden in usmerjen k osebnostnem razvoju.Zelo malo pa je upošteval, da je posameznik postavljen v socialni prostor, na katerega vplivasocialno kulturni kontekst. Novejše kritike so izpostavile, da je zaradi osredotočenja naposameznika zapostavljen socialno kulturni kontekst, v katerem učenje poteka (Merriam idr.2007).Knowles je v svoji teoriji izobraževanja odraslih izpostavil nekatere bistvene značilnostiučenja odraslih, vendar pa nam ta teorija ne da celotne slike kako se odrasli učijo, zato bompredstavila še nekaj najodmevnejših teorij izobraževanja odraslih.6.2 ILLERISOVA TEORIJA UČENJAIllerisa zanima sam učni proces. Njegov model predstavlja tri dimenzije, ki vplivajo na učniproces: kognitivna, emocionalna in dimenzija okolja. Te tri dimenzije je shematično postavilv obrnjen trikotnik, kjer sta kognitivna in emocionalna dimenzija na vrhu, okolje pa naspodnjem kotu trikotnika. Vsako učenje poteka v družbenem kontekstu, ki ga predstavlja krogokoli trikotnika. V učnem procesu so vedno prisotne vse tri dimenzije. Za pridobivanje znanjain veščin sočasno delujeta oba notranja procesa, kognitivna dimenzija, ki zajema znanje inspretnosti ter emocionalna dimenzija, ki jo sestavljajo čustva in motivacija. Okolje zajemadimenzijo zunanje interakcije. Z udeleževanjem, sodelovanjem in komunikacijo, seposameznik integrira v okolje in izoblikuje svojo družbeno vlogo. Ko se posameznik uči,stopa v interakcijo z drugimi oziroma prispevek drugih vpliva na njegovo učenje. Učenjevedno poteka v družbenem kontekstu, ki vpliva in oblikuje naše učenje.28

Slika 3: Illerisov učni proces (Illeris v Merriam idr. 2007, str. 98).KognitivnaFunkcionalnostEmocionalnaObčutenjeIskanje pomenaMentalnoravnovesjeInterakcijaDružabnostIntegracijaokoljeDružbaIlleris (v Merriam idr. 2007, str. 97-98) je mnenja, da se vsak učni proces prične z eno odpetih pobud, ki jih poimenuje »neobdelan material«:1. Zaznavanje – posameznik zazna informacijo, ki zanj še nima čustvenega pomena.2. Prenos – ko druga oseba posreduje informacijo z že določenim čutnim dojemanjem.3. Izkušnja – lahko vključuje zaznavanje in prenos. Gre za določeno aktivnost,posameznik ne le prejema, ampak tudi deluje.4. Posnemanje – posameznik skuša posnemati delovanje drugega.5. Delovanje oziroma vključevanje – posameznik deluje v k cilju usmerjeni aktivnosti vkateri sodeluje tudi z drugimi.Teh pet pobud učnega procesa naj ne bi obravnavali posamezno, ampak kot karakteristike, kijih združimo v eni sami učni situaciji. Od situacije je odvisno, kdaj je poudarek na eni alidrugi učni pobudi.29

Prednost Illerisovega modela je ravno v njegovi obsežnosti in hkrati preprostosti. Večinateorij in raziskav izobraževanja odraslih poudarja kognitivno dimenzijo, medtem ko Illerisvključuje tudi emocionalno in dimenzijo okolja. Z njegovim modelom lahko razumemo odporin zavračanje učenja, pojasnjuje pa tudi, kako deluje transformativno učenje, kjer pride dosočasne spremembe v vseh treh dimenzijah in vpliva na samo identiteto učenca (Merriam idr.2007).6.3 JARVISOVA TEORIJA IZKUSTVENEGA UČENJAVsako učenje se prične z izkušnjo (Jarvis 2003, str. 100). Jarvis pojasnjuje, da se nekatereizkušnje pojavljajo tako pogosto, da je naše delovanje avtomatizirano. Te izkušnje sosamoumevne in nas ne privedejo do učenja (na primer vožnja avtomobila). Ko pa seposameznik znajde v situaciji, kjer pride do neravnovesja med biografijo (vse, kar jeposameznik v tistem trenutku) in izkušnjo (dogodka na katerega ni pripravljen reagirati), sezačne učni proces. Prav ta nezmožnost instinktivnega, avtomatičnega reagiranja je zanj jedroučenja.Jarvis (2006) zagovarja, da se vsako učenje prične s petimi človeškimi čutili (sluh, vid, vonj,okus in dotik). V vsakodnevnem življenju se srečujemo z neznanimi situacijami, ki namvzbujajo določena občutja. Pomen teh občutij preverjamo pri drugih, preko naključij ali panamerno raziskujemo, da jih spoznamo in razložimo. Ta pomen nato memoriziramo inprakticiramo, dokler ne postane del nas in svet spet postane samoumeven. Občutenjatransformiramo v znanje, spretnosti, vedenje, vrednote, emocije… Vse izkušnje sointerpretirane glede na posameznikov subjektivni svet, ki se nenehno spreminja. Posameznikne deluje le kognitivno, ampak kot celostna osebnost, ki z razumom, telesom, osebnozgodovino, biografijo, individualno vstopa v učno situacijo.Jarvis (2006) je oblikoval model učnega procesa, ki se prične, ko posameznik doživi izkušnjo,ki je ne more avtomatično asimilirati, in povzroči neravnovesje med posameznikovobiografijo in izkušnjo. Posameznik se lahko odloči svoje nelagodje ignorirati - v takemprimeru ne pride do učenja. V naslednji stopnji prikaže tri načine učenja: razmišljanje alirefleksija, delovanje in občutenje, ki delujejo medsebojno in v različnih kombinacijah.Različne kombinacije privedejo do različnih strategij učenja: kritično mišljenje, reševanjeproblemov, akcijsko učenje… Jarvis doda, da ravno emocije, ki imajo precejšen učinek na30

motivacijo, prepričanje, vedenje in vrednote, razmišljanje transformirajo v delovanje. Kotrezultat učenja se oseba, v zadnji stopnji modela, spremeni na tri možne načine:1) spremenjena osebnost s pridobitvijo znanja, ki ga je predelal miselno in emocionalno, tudiv pogledu identitete, samozavesti in samospoštovanja;2) sprememba posameznikove perspektive na svet in dogodke s priložnostnim ali namernimučenjem;3) zaradi učenja je posameznik bolje izkušen in lažje obvladuje podobne probleme insituacije. Nato pa se oseba ponovno sreča z izkušnjo, ki stimulira učenje.S tem je Jarvis skušal v svojem modelu zajeti kontinuiran proces učenja.Če povzamemo, je po Jarvisu učenje »kombinacija procesov, kjer oseba celostno, s telesom inrazumom, doživi socialno pogojeno izkušnjo in zaznano vsebino kognitivno, emocionalno inpraktično (ali v kombinaciji) transformira ter vključi v individualno biografijo, ki se kaže vspremenjenem, bolj izkušenem posamezniku« (Jarvis 2006, str. 13).Jarvisov model je vsestranski, ki pojasnjuje, da učenje ni izoliran notranji proces, ampakinteraktivni proces, ki je postavljen v socialni kontekst (Merriam idr. 2007).6.4 TRANSFORMATIVNO UČENJETeorija transformativnega učenja, ki izhaja iz kognitivne in konstruktivistične teorije,pojasnjuje kako se odrasel posameznik uči. »Učenje je proces v katerem posameznik svojeprvotne interpretacije preoblikuje ali izgradi novo interpretacijo izkušnje za nadaljnjodelovanje. Posameznik refleksivno transformira prepričanja, vrednote, stališča in čustvenereakcije na izkušnjo, ki določajo kognitivne sheme« (Mazirow v Ally 2004, str. 18).Transformativno učenje je proces, pri kateremu so predhodne, nekritično prevzete ideje,prepričanja, vrednote ali stališča postavljena pod vprašaj, postanejo bolj odprta in na novozgrajen pomen ima za posameznika večjo veljavnost. Gre za dramatično, temeljnospremembo kako vidimo sebe in svet okoli nas. Pri učenju, kot informacijskem transferuširimo že obstoječe kognitivne sheme, medtem ko gre pri transformativnem učenju zaspreminjanje obstoječih shem.31

Psiho-kritična teorija MezirowaMezirow (v Merriam idr. 2007) je raziskoval, kako odrasli zaznavajo svoje življenjskeizkušnje. Zanj je učenje proces, v katerem posameznik uporablja obstoječe interpretacije zaizgradnjo novega ali preoblikovanje obstoječega pomena izkušnje za nadaljnje delovanje.Vsaka oseba ima referenčni okvir, ki je pomenska perspektiva predpostavljanja inpričakovanj, skozi katero filtriramo vtise. Naš referenčni okvir ima dve dimenziji: vzorcemišljenja in osebna stališča.Vzorci mišljenja so sklop predpostavk, ki so široke, splošne, usmerjene predispozicije indelujejo kot filter za interpretacijo pomena izkušnje (npr. moralne, etične, filozofske…).Osebna stališča pa sestavljajo mentalne sheme, ki so skupek trenutnih, specifičnih prepričanj,občutkov, vedenj in vrednot. Na naša osebna stališča dobivamo takojšnje povratneinformacije in se jih tako tudi bolje zavedamo, zato pa jih je lažje spremeniti kot vzorcemišljenja. O transformativnem učenju govorimo takrat, ko pride do spremembe osebnihstališč ali celo vzorcev mišljenja. Transformacija je lahko hitra in dramatična ali pa gre zapostopno spreminjanje osebnih stališč, ki sčasoma vodijo do spremembe vzorcev mišljenja.Mezirowa transformativna teorija učenja sestavlja 10 korakov, ki jih lahko razdelimo v 4glavne komponente procesa: izkušnja, kritična refleksija, reflektivna razprava in delovanje.Proces se začne s samo izkušnjo. Nato posameznik kritično ozavesti prepričanja in stališča, kiso vplivala na pomen izkušnje. To pomeni pregled specifičnih prepričanj o sebi in drugih,dokler se samo prepričanje ne transformira. Na novo nastali pomen je zelo subjektiven indojemljiv za spremembe. Sledi testiranje, ali je naš na novo izgrajen pomen resničen oziromaverodostojen. Za potrditev poiščemo mnogostranske možnosti, tudi tiste, ki spodbijajo statusquo in se vključujemo v razprave. V dialogu z drugimi raziskujemo splošno razumevanje inocenjujemo resničnost interpretacije oziroma prepričanja. Da bi bila razprava idealna, jepotrebno imeti celotne informacije, biti osvobojen svojih iluzij, oceniti argumente objektivno,biti empatičen ter zavzemati enakovredno vlogo v razpravi. Ni pa vedno možnosti za idealnorazpravo, zato morajo odrasli razumeti, da je bolj kot zagovarjanje svojih prepričanj oz. stališčpomembno empatično razumevanje pogledov drugih. Zadnja komponenta transformacijskegaučenja je delovanje. Posameznik lahko deluje takoj ali kasneje, lahko pa le razumsko potrdiobstoječi vzorec delovanja.Kritiki Mezirowo teorijo zaradi osredotočenja na individualno transformacijo ocenjujejo zaegocentrično. Vendar je Mezirow (v nekaterih okoliščinah) v svojo teorijo vključil tudisocialno delovanje. Kadar nastane nejasnost oz. dilema kot rezultat neke represije, mora32

posameznik nastopiti individualno in nato tudi kolektivno za spremembo odnosov oz. sistema.Proces za socialno delovanje ima tri korake, ki se prične, ko se pokaže potreba po spremembi.Potreba nastane skozi kritično refleksijo prepričanja, stališča; nato se vzpostavi občuteksolidarnosti z drugimi, ki so zavezani k spremembi. Nazadnje je potrebno preučiti, katerodelovanje je primerno za posamezno situacijo, ki bo prinesla spremembo (Merriam idr. 2007).Daloz in BoydPrav tako pomembna sta Dalozov psiho-razvojni in Boydova psihoanalitična pristopatransformativnega učenja. Mezirov razume transformacijo kot racionalno prizadevanje, spoudarkom na kritični refleksiji, medtem ko sta Daloz in Boyd razširila teorijo in vključilabolj holistični in intuitivni pristop transformativnega učenja.Cilj transformativnega učenja pri Dalozu je vseživljenski osebnostni razvoj, kjer učiteljnastopa kot mentor v učnem procesu. Mentor učence spodbuja, daje izzive, jih vodi inpodpira. Zanj je izobraževanje transformativno potovanje. Za razliko od Mezirova, za razvojin transformativno učenje predlaga pripovedovanje zgodb, ki učence popeljejo k boljholističnemu in drugačnim pogledom na svet (Merriam idr. 2007).Boyd pa s svojim psihoanalitičnem pristopom razume transformativno učenje, kot notranjepotovanje. Do temeljne spremembe pride, ko posameznik razreši osebnostno dilemo in razširizavestno, ki se vključi v njegov značaj. Učenje je proces, ki poteka skozi refleksijo psihičnihstruktur, kot so ego, kolektivno nezavedno… S tem, ko ozavestimo notranje psihičnekonflikte, lahko dosežemo samoaktualizacijo (prav tam).Za kakovostno poučevanje in učenje v e-okolju je potrebno razumevanje, kako se posameznikuči. V e–izobraževanju naj bi spodbujali udeležence k dejavnem oblikovanju lastnega znanjaz aktivnimi metodami v sodelovalnem učnem okolju, ki jih IKT omogoča. Učno okolje inizobraževalci naj bi imeli poleg transmisijske funkcije tudi transformativno.6.5 SAMOIZOBRAŽEVANJE (SELF – DIRECTED LEARNING)Danes učitelj ni več izključni »monopolist« nad znanjem, ampak so informacije dostopne vglobalnem omrežju. Razmerja udeležencev izobraževalnega procesa se v teh razmerahdramatično spreminjajo. Učitelj postaja vse bolj moderator izobraževalnega procesa in33

svetovalec, kako priti do pravih informacij in kako iz teh informacij ustvariti novo znanje,udeleženec pa aktivni partner izobraževalnega procesa. Izhodišče učnega procesa je torejudeleženec (angl.learner centered teaching).Poznamo dva glavna didaktična pristopa: osredotočenost na učitelja in osredotočenost naučenca. Osredotočenost na učitelja izhaja iz transmisijske teorije, kjer učitelj podajainformacije, učenci pa te informacije sprejemajo, memorizirajo in ponavljajo. Glavni cilj jetorej pridobivanje informacij. Osredotočenost na učenca pa izhaja iz konstruktivistične teorije,ki domneva, da je potrebno učencem dati avtonomijo in kontrolo nad učno vsebino, učnimimetodami in tempom. Učencem je potrebno dati priložnost, da predelujejo informacije,rešujejo probleme in gradijo svoje znanje (Salmon 2002, str. 211).Da omogočimo učencem transformacijo znanja je potrebna sprememba poučevanja, kjer niveč osredotočenost na učitelja, ki predaja znanje ampak osredotočenost na učenca. Programimorajo biti zasnovani tako, da spodbujajo in podpirajo samoizobraževanje ter nudijo podporoučencem glede na kateri stopnji samoizobraževanja so. S tem, ko učenci nadzorujejo inupravljajo svoje učenje, prevzemajo odgovornost in določeno kontrolo nad učno izkušnjo,razvijajo samostojnost, meta-kognitivno zavest in se učijo učiti. Z učenci je potrebnovzpostaviti dialog glede pričakovanj, aktivnosti in metod ocenjevanj, jim dati možnost izbire.Z vključevanjem učencev v celotni proces dajemo posamezniku občutek kontrole inodgovornost za uspeh in kvaliteto učnih rezultatov. V kolikor učna situacija ne dopuščatakšnega dialoga, mora učitelj predstaviti tehtne razloge za izbiro določene aktivnosti oziromametode, da učenci razumejo njen namen. (Garrison idr. 2003).Večina samoizobraževanja poteka zunaj formalnih institucij in je prepleteno z vsakodnevniminalogami odraslega, zato ni preprosto definirati, kaj vse točno zajema. Razprave se vrtijookoli vprašanj, ali se posameznik uči sam ali s pomočjo drugih; če poteka tudi v formalnemokolju ali je prisotno le v neformalnem kot del vsakodnevnega življenja; če se posameznikisamoizobražujejo ali potem potrebujejo pomoč učitelja; kako upoštevati v formalnih okoljihznanja, ki jih učenci sami pridobijo ipd. Drugi pa se osredotočajo na cilje in procese, modele,kako meriti samoizobraževanje ter kritike o primernosti uporabe v formalnem okolju zarazvijanje vseživljenskih, samoizobraževalnih posameznikov v hitro razvijajoči se tehnološkidobi. V zadnjem času se raziskave osredotočajo na uporabo samoizobraževanja zaspodbujanje vseživljenskega učenja, razvijanje človeških virov in e-izobraževanja (Merriamidr. 2007).34

Da lahko vpeljemo idejo vseživljenjskega izobraževanja v družbo, morajo šole na vsehnivojih spodbujati samoizobraževanje. Formalno izobraževanje je le začetek. Da smo lahko vdružbi učinkoviti, smo zaradi kopičenja informacij postavljeni pred dejstvo nenehnegaizobraževanja. Ni več smiselno, da izobraževalni sistem predaja znanje, ampak da omogočapogoje, postavlja temelje in razvija motivacijo, s čimer posamezniki pridobijo odgovornost inmotivacijo za lastno učenje. Teoretiki poudarjajo, da je potrebno razvijati zmožnosti samousmerjanja,metakognitivne zavesti in pripravljenost za učenje. Poučevanje ni več predajanjeznanja, ampak je osredotočeno na proces za razvijanje samoizobraževalnega vseživljenskegaizobraževanja.Prav tako pa ima, pri razvijanju človeških virov, samoizobraževanje precejšno komercialnovrednost. Spodbujanje zaposlenih, da postanejo samoizobraževalni, povečuje konkurenčnost,saj se ne izobražujejo le v organiziranih in vodenih programih.Vse bolj pa se tudi raziskuje vpliv hitrega razvoja tehnologije na samoizobraževanje.Vsekakor je to novo področje, ki raziskuje poučevalne strategije še posebej preko interneta insvetovnega spleta. Internet se je izkazal za pomemben učni vir in hkrati za mesto, ki priznavain spodbuja razvijanje samoizobraževanja za delovanje v e-okoljih. Potekale so različneraziskave, kako učenci v e-izobraževanju uporabljajo refleksijo, dialog in samoizobraževanjeza izgradnjo znanja oz. povezave med samoizobraževanjem in uspešnostjo, vendar zaenkratrezultati še niso potrdili povezanosti s samoizobraževanjem, kar je verjetno posledica nizkegasodelovanja in težkega zbiranja podatkov od učencev, ki se izobražujejo v programihizobraževanja na daljavo (Mirriam idr. 2007).Čeprav še ni potrjena povezanost med e-izobraževanjem in samoizobraževanjem, se je vveliko raziskovanih nalogah pokazal vpliv uporabe interneta v samostojnem učenju. Vnadaljevanju bom naredila pregled dosedanjih spoznanj o samoizobraževanju, ki imavsekakor pomembno vlogo v e-izobraževanju.6.5.1 TOUGHČeprav so se odrasli že od nekdaj sami učili, v smislu prilagajanja vsakodnevnemu življenju,so resne raziskave o tej obliki učenja potekale v zadnjih štiridesetih letih.Od kar je Tough leta 1971 (Merriam idr. 2007) objavil svoje delo o projektih izobraževanjaodraslih, je samoizobraževanje vzbudilo zanimanje mnogih raziskovalcev, znotraj in zunaj35

področja izobraževanja odraslih. Tough se je naslanjal na delo Houla in bil prvi, ki je opisalsamoizobraževanje kot obliko učenja in ga poimenoval »izobraževanje, ki ga načrtuje učeči se(učenec)« (self-planned learning). Svoje ugotovitve je črpal iz preučevanja učnih projektov,katere definira kot vrsto med seboj povezanih učnih epizod, ki trajajo skupaj najmanj sedemur, so strogo namensko usmerjene v pridobivanje ali ohranjanje nekega opredeljenega znanjaali spretnosti ali kake druge trajnejše osebne spremembe in se morajo v tem minimalnemobsegu zgoditi v polovici leta, lahko pa trajajo tudi dlje (Tough 1979, str. 13). V raziskavi, vkateri je sodelovalo šestinšestdeset ljudi so je izkazalo, da se kar 90% ljudi vsako letovključuje v večje učne projekte. Od tega se jih 80% ljudi izpeljejo na lastno iniciativo in le5% zaradi zunanjih spodbud.V istem času je Knowles (Merriam idr. 2007) objavil predpostavke in principe izobraževanjaodraslih, v katerih je trdil, da imajo odrasli svojstveno, psihološko potrebo posamoizobraževanju, zato morajo pristopi poučevanja dopuščati, da prevzemajo visoko ravenkontrole v celotnem učnem procesu. Čeprav je njegova teorija naletela na mnoge kritike, seveliko izobraževalcev v praksi ravna po njegovih izhodiščih.6.5.2 CILJI SAMOIZOBRAŽEVANJAMed teoretiki zasledimo tri glavne smotre samoizobraževanja (Merriam idr. 2007, str. 107):1. povečati zmožnost odraslih za samoizobraževanje v svojem izobraževanju;2. spodbujati transformativno učenje kot poglaviten del samoizobraževanja;3. spodbujati učenje za emancipacijo in socialno aktivnost kot načeli samoizobraževanja.Prvi cilj je zasnovan na humanistični filozofiji, ki sta ga primarno osnovala Knowles inTough. V humanizmu je glavna ideja izobraževanja odraslih osebnostna rast. Prisamoizobraževanju gre za kombinacijo osebnih lastnosti in specifičnih sposobnosti.Izobraževalci morajo pri učencih spodbujati, da so sposobni tako sami kot v formalnihprogramih planirati, izpeljati in evalvirati svoje izobraževanje. Npr. če se želijo izobraževatisami, se jih usmeri, kje lahko tako znanje pridobijo ali pa se jih poduči o alternativnih učnihstrategijah. Nato je na njih, da poiščejo pomoč ali v lokalnih učnih centrih ali pa prekotehnologije. Spodbujanje vseživljenskega samoizobraževanja ne smemo odlašati, potrebno gaje razvijati na vseh stopnjah izobraževalne poti od osnovne šole, srednjih šolah, na univerzah,kot tudi kasneje v programih profesionalnega izobraževanja (Merriam idr. 2007).36

Drugi cilj, spodbujati transformativno učenje kot poglaviten del samoizobraževanja, stapostavila Mezirow in Brookfield. Za Mezirowa (v Merriam idr. 2007) obstaja samo ena vrstasamoizobraževanja, in sicer posameznik, ki svobodno sodeluje v dialogu z drugimi, v katerempreizkuša svoje interese in perspektive ter jih temu primerno prilagodi. Odrasli morajokritično reflektirati ter razumeti zgodovinske, kulturne in biografske razloge za svoje potrebe,želje in interese. To je za Mezirowa predpogoj za samoizobraževanje.Podobno Brookfield (v Merriam idr. 2007) poziva izobraževalce odraslih, da je potrebnorazumeti razlike med načinom izvajanja in notranje spremembe zavesti. Po njegovem senajbolj popolna oblika samoizobraževanja zgodi, ko sta tesno povezana proces in refleksija viskanju smotra odraslega. Prav kritična refleksija pa je postavila temelje za izoblikovanjetretjega cilja.Avtorji, ki so razvijali tretji cilj, so kritično nastopili proti prvemu cilju. Po njihovem mnenjuje prvi cilj preozko zastavljen in ga označijo za instrumentalnega in preveč osredotočenega naposameznika. Poleg upoštevanja socialno političnih dejavnikov, v katerih se posameznikiučijo in delujejo, je potrebno v samoizobraževanje vključiti tudi kolektivno delovanje. Če ne,bi lahko rekli, da je samoizobraževanje le način, da posamezniki prevzame vlogo, ki mu jedana. Najbolj odmeven je bil Collins (v Merriam idr. 2007), ki je izrazil zaskrbljenost, kako jesamoizobraževanje zastavljeno in izvajano v praksi. Collins poudari, da je potrebno, vproučevanju samoizobraževanja, nujno vključevati skrb za emancipacijo. S tem je želelpovedati, da je potrebno z demokratičnim in odprtim dialogom razvijati pojemsamoizobraževanja ter vključevati tudi etnične in politične vidike.Prav tako Brookfield (v Merriam idr. 2007) zagovarja, da morajo biti določeni politični vidikina mestu za vsako avtentično izvajanje samoizobraževanja. Kot prvo morajo imeti učencikontrolo nad vsemi izobraževalnimi odločitvami, zato je treba učencem v formalnih inneformalnih okoljih prepuščati čim več kontrole v učnem procesu. To pa je težko doseči vokoljih, kjer je kultura že sama po sebi zelo nadzorujoča, kot npr. v nekaterih višješolskihoziroma korporacijskih okoljih. Brookfield poziva izobraževalce, da vzajemno delujejo zaspremembo politične kulture institucij. Kot drugo pa navaja potrebo po bolj dostopnih inustreznih virih, s pomočjo katerih lahko učenci brez težav izvajajo kontrolo nad lastnimučenjem. Še posebej izpostavi dostopnost za tiste, ji jim je izobraževanje manj dosegljivozaradi stroškov ali depriviligiranosti (prav tam).37

6.5.3 SAMOIZOBRAŽEVANJE KOT PROCESVečina modelov procesa samoizobraževanja, ki so predstavljena v nadaljevanju, se nanaša naprvi cilj (povečati zmožnost odraslih samoizobraževanja v svojem izobraževanju) in vnekoliko manjši meri na drugi cilj (spodbujati transformativno učenje kot izhodiščno teorijosamoizobraževanja).Samoizobraževanje je proces, kjer odrasli dajo iniciativo za načrtovanje, izvajanje inevalviranje svoje učne izkušnje. Omenili smo že, da lahko poteka tako v kot izveninstitucionalnih programov. Poznamo tri modele procesov samoizobraževanja: linearni,interaktivni in institucionalni (Mirriam idr. 2007, str. 110-119).Linearni modelPrvi model procesa samoizobraževanja, ki sta ga zasnovala Tough in Knowles, je linearnenarave. Učeči se pomikajo po korakih, da dosežejo svoj učni cilj. Ta model učnega procesavključuje veliko elementov tradicionalnih učnih procesov.Tough je prvi, ki je predstavil izčrpen opis samoizobraževanja. Po obširnem preučevanju inanalizi udeležencev v učnih projektih je prišel do zaključka, da gredo učenci čez 13 korakov vsamoizobraževalnih projektih. Proces je zajemal ključne odločitve o izbiri kaj, kje in kdaj seučiti, izbiranjem med viri za učenje, predvidevanje možnih preprek… (Tough 1979, str. 94-95)Po Knowlesu (v Merriam idr. 2007) pa samoizobraževalni proces poteka po 6 večjih korakih:vzpostavljanje učne klime, diagnoza učnih potreb, izoblikovanje učnega cilja, lociranječloveških in materialnih virov, izbira in uporaba primerne učne strategije in evalvacija učnegaizida. Vključil je tudi mnoge napotke za učitelje in učence glede tega, kako dokončati vsakegaod teh korakov.Tough in Knowles sta zasnovala koncept in pogoje za ključne elemente procesasamoizobraževanja.Interaktivni modelDrugi model predpostavlja, da samoizobraževalni proces ni povsem načrtovan oz. linearnenarave. Več poudarka daje na dva ali več dejavnikov, kot so na primer priložnosti, ki jihnajdemo v svojem okolju, osebne lastnosti, kognitivni proces, kontekst…, ki se med sebojcelostno povežejo za oblikovanje učnih epizod.38

Po Spearu (v Merriam idr 2007) je vsak samoizobraževalni projekt je sestavljen iz trehelementov: priložnosti, ki jih najdemo v našem okolju, obstoječih ali novih znanj ter naključij.Za primer, če se oseba preseli iz stanovanja v hišo, se mu ponudi priložnost vrtnarjenja. Zobstoječim znanjem in morda tudi poznavanjem prijatelja, ki je vrtnar, se lahko razvijesamoizobraževalni projekt. Zanj ni nujno, da potekajo koraki samoizobraževanja linearno.Vsaka pridobljena informacija je shranjena, dokler se ne ujame z drugimi idejami ali viri o istivsebini, ki so pridobljene v enem ali večih korakih. Uspešen samoizobraževalni projekt je, kose oseba vključi v zadovoljivo število smotrnih korakov in jih poveže v celoto. Ko se odloča,katero znanje je zanj bolj in katero manj pomembno, ima učenec največjo kontrolo nad svojimizobraževanjem.Brockett in Hiemstra (v Merriam idr 2007) pa sta s svojim modelom postavila novo ogrodje,ki sta ga poimenovala »samo-usmeritev v izobraževanju« (self-direction in learning).Združujeta dve dimenziji: institucionalni način procesa učenja in osebne karakteristikeposameznika. V prvi dimenziji učenci prevzamejo odgovornost za načrtovanje, izpeljavo inevalvacijo svoje učne izkušnje. V tem procesu imajo pomembno vlogo spodbujanja viri inizobraževalci. Pri tej spodbujevalni vlogi morajo izobraževalci imeti sposobnosti, kot sopomagati učencem pri določanju njihovih učnih potreb, iskanje virov in izbira primernihmetod ter evalvacijske strategije. Poudarek je na interaktivnosti med poučevanjem in učnimprocesom. Drugo dimenzijo, osebne karakteristike posameznika, pa razumeta kot večjo alimanjšo nagnjenost odraslih za prevzemanje odgovornosti za učenje. Njun koncept osebneodgovornosti se naslanja na humanizem in človeški potencial. Čeprav se strinjata, da jesredišče samoizobraževanja posameznik, je potrebno upoštevati tudi socialno okolje, vkaterem je učna aktivnost zaželjena. S tem sta priznala vplivnost situacijskih faktorjev.Garrison (v Merriam idr 2007) je predstavil večdimenzionalen in interaktivni modelsamoizobraževanja. Njegov model je zasnovan na socialnem konstruktivizmu, ki vsebuje»samo-upravljanje« (self-management), »samo-nadzor« (self-monitoring) in motivacijskodimenzijo samoizobraževanja.Prva dimenzija, samo-upravljanje, vključuje socialno okolje, v katerem so učenci v interakciji,pa naj bo to v formalnem ali neformalnem okolju. Učenci prevzamejo kontrolo in vplivajo navsebinsko povezane pogoje, ki jih pripeljejo do zastavljenega cilja. Po Garrisonu prevzemkontrole ne pomeni neodvisnost oziroma svobodo od socialnega okolja. Samo-upravljanjepomeni uporabo vsebinsko povezanih učnih virov, ki omogočajo in vzdržujejo komunikacijo.39

Za pridobivanje znanja je potrebno ustvarjati priložnosti za sodelovalno preizkušanje inpotrditev razumevanja, kar pa pomeni večjo odgovornost učenca.Drugi dve dimenziji, samo-nadzor in motivacija, izhajata iz kognitivnega vidikasamoizobraževanja. Samo-nadzor pomeni zmožnost učenca, da spremlja svoj kognitivni inmetakognitivni proces. To pomeni uporabo različnih učnih strategij in razmišljanje o svojemlastnem mišljenju. Dimenzija motivacije pa preučuje, kaj vpliva na odrasle, da se vključujejov samoizobraževalno aktivnost oziroma kaj jim to preprečuje. Po mnenju Garrisona stamotivacija in odgovornost medsebojno povezana in spodbujena s sodelovalno kontroloizobraževanih programov.Institucionalni modelInstitucionalni model predstavlja okvirje za učitelje v formalnih okoljih za vpeljavosamoizobraževalnih metod v svoj program in aktivnosti. Razvila sta se dva modela: model»uprizorjenega samoizobraževanja« (staged self-directed learning) Growa in modelHammonda in Collinsa.Grow (v Merriam idr 2007) predstavi model, v katerem je začrtal, kako naj delujejo učitelji,da bi njihovi učenci postali bolj samostojni. Učence razdeli med štiri stopnje (prav tam, str.117):• odvisen učenec: učenec z nizko stopnjo samostojnosti pri izobraževanju, potrebujeavtoritetno podobo (učitelja), ki mu narekuje kaj narediti;• zainteresiran učenec: učenec z zmerno stopnjo samoizobraževanja, ki je motiviran insamozavesten, vendar neveden o tematiki, katero se uči;• vpleteni učenec: učenec s srednjo stopnjo samoizobraževanja, ki ima spretnost,osnovno znanje in je pripravljen ter zmožen raziskati tematiko s pomočjo dobregavodenja;• samoizbraževalni učenec: učenec z visoko stopnjo samoizobraževanja, ki jepripravljen in zmožen načrtovati, izpeljati in evalvirati svoje učenje brez pomočistrokovnjakov.V vsaki od stopenj Grow opiše vloge učitelja ter izpostavi, da mora vsak dober učiteljpristopati s svojimi učnimi strategijami individualno glede na stopnjo učenca. Vpeljavasamoizobraževanja v organizirane učne izkušnje je situacijske narave (prav tam).Institucijski model, ki sta ga zasnovala Hammond in Collins je edini, ki jasno vključuje tudicilj spodbujanja učenja za emancipacijo in socialno aktivnost kot bistveni načeli40

samoizobraževanja. Začrtala sta sedem komponent za pomoč učencem v formalnih okoljih zaizvajanje kritične prakse izobraževanja odraslih. V njunem modelu učenci prevzamejoiniciativo za (Hammond in Collins v Merriam idr 2007, str. 119):• vzpostavljanje sodelovalne učne klime;• analiziranje in kritično refleksiranje samih sebe in socialnih, ekonomičnih in političnihzvez v katerih so situirani;• oblikovanje svojega profila kompetenc;• prepoznavanje svojih učnih potreb in pri tem upoštevanje osebnega in socialnegakonteksta;• izoblikovanje socialnih in osebno pomembnih učnih ciljev, ki peljejo do učnihdogovorov;• izvajanje in upravljanje svojega učenja;• reflektiranje in evalviranje svoje učne izkušnje.Njun model se razlikuje od drugih, ker vključuje kritični vpogled samoizobraževanja. Naučenje vplivajo socialni, politični in okoljski dejavniki, zato je potrebno razvijati tako osebnekot socialne cilje za samoizobraževanje. V svojem kritičnem modelu samoizobraževanjavidita večjo kontrolo v učnem procesu za neposreden cilj samoizobraževanja, vendar pa je bilnjun izhodiščni cilj usposobiti učence, da z upravljanjem svojega učenja izboljšajo pogoje vkaterih živijo in delujejo (prav tam).Z vpeljavo IKT v izobraževanje ni potrebno razvijati nove didaktike. Potrebno je razvijatimetode in tehnike, ki temeljijo na andragoških principih, ki so osnova vsem formamizobraževanja odraslih. Pristopi morajo biti učinkoviti in fleksibilni, da dosežejo cilje aktivnevloge učencev, kakovost in trajnost njihovega znanja ter razvijanje sposobnosti samostojnega,ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja (Starčič 2003, str. 72).Pomembno je, kako je začrtana učna izkušnja in interakcije, ki bodo omogočaletransformacijo znanja. Potrebno je oblikovati dinamično okolje z bogato vsebino postavljenov kontekst. Vseskozi pa spremlja in vodi didaktično usposobljen učitelj, ki posveča pozornostprocesu in kontekstu (Garirison idr, 2003).41

Ally (2004, str. 18-20) iz vidika teoretičnih izhodišč konstruktivizma in izobraževanjaodraslih, priporoča naslednje zakonitosti poučevanja in učenja v e-izobraževanju:• učenje mora biti aktiven proces. Smotrno in aktivno predelovanje informacij teruporaba v praktičnih situacijah pripelje učenca do višje stopnje procesiranja inizgradnje osebnega pomena izkušnje;• učenci sami konstruirajo svoje znanje namesto, da ga pasivno sprejemajo. Učenecprevzame odgovornost in iniciativo za učenje, interakcijo do vrstnikov in do učitelja.Učenci prejemajo »surove« informacije, ki jih morajo smiselno povezovati. Zaizgradnjo znanja pa jih z interaktivnim vodenjem pripelje učitelj;• spodbuja se sodelovalno učenje. Z delovanjem v skupini učencu zagotovimo resničnoizkušnjo skupinskega dela in razvoja meta-kognitivnih veščin, hkrati pa lahko izrabimočne točke drugih in se od njih uči. Skupina se oblikuje na podlagi ravni znanja inučnega stila, da doseže učni cilje;• učenci morajo prevzeti določeno odgovornost nad učnim procesom. Učitelj jim dasmernice in z vodenjem prepušča učencem, da določijo učne cilje;• učencem je potrebno dati čas in priložnost za refleksijo za ponotranjenje informacij. Ssprotnimi vprašanji o vsebini se učence spodbuja, da reflektirajo in procesirajoinformacijo v ustrezne pomenske sheme. Lahko pa se jih spodbudi, da skozi učniproces vodijo dnevnik o svojem napredku;• učni proces mora imeti namen in kontekst. Učni material mora vključevati primere, kiso jim blizu. Naloge in projekti pa morajo dopuščati učencem izbiro aktivnosti, kjerlahko svoje znanje uporabijo in personalizirajo informacije;• učenje mora biti interaktivno. Učna izkušnja mora biti zastavljena, da z interakcijoučenci dosegajo višje ravni znanja. Še posebej pa je kritična za ustvarjanje občutkaprisotnosti in razvijanje učne skupnosti. Učenci pri e-učenju imajo interakcijo z učnovsebino, izobraževalci ter drugimi učenci za testiranje, potrditev idej in uporabonovega znanja.Izbor in uporaba izobraževalnih strategij sta ključnega pomena pri razvoju in izvedbiprogramov e-izobraževanja za odrasle. Z vključevanjem v razvoj programa udeležencuomogočimo, da je sam odgovoren za lastno izobraževanje, z različnimi oblikami interakcije inaktivnega učenja pa mu omogočimo hitrejše doseganje njegovih učnih ciljev in uporabopridobljenega znanja v praksi (Bregar idr 2007).42

7. MODEL POUČEVANJA IN UČENJA V E-OKOLJUDa je e-izobraževanje uspešno, je treba udeležence podpirati in jih voditi skozi strukturiranrazvojni proces. Gilly Salmon (2004) je izoblikovala konkretni model poučevanja in učenja ve-okolju, ki ga ja razvila iz prvih izkušenj e-izobraževanja. Oblikovala je model sestavljen izpetih stopenj, kjer v vsaki stopnji predvideva kako naj bi izobraževalci spodbujali učni proces.Model predpostavlja, da je potrebno veliko več za uspešno učenje, kot le predelovanje snovipreko računalnika. Gre za zapleten in obsežen proces interakcije med nevronsko, kognitivno,motivacijsko, emocionalno in socialno komponento. Model nas po stopnjah vodi kako,motivirati, spodbujati interakcijo ter razvijati spretnosti udeležencev, da skozi aktivnostiosvojijo znanje.Vsaka stopnja zahteva od udeležencev določeno tehnično znanje (prikazano na spodnji levistrani) in določeno e-izobraževalčevo aktivnost (prikazano na zgornji desni strani). Ob stranividimo meter aktivnosti, ki nam prikazuje intenzivnost interakcije udeležencev v posameznistopnji. Na začetku stopijo v stik le z eno ali dvema osebama, nato pa se število in pogostoststikov postopno povečuje, kar pa se v peti stopnji zopet zmanjša in se posvetijo boljindividualnim ciljem. Kot intenzivnost se tudi način interakcije (vrsta informacij, sporočil, kisi jih izmenjujejo) med udeleženci skozi stopnje spreminja.Slika 4: Model poučevanja in učenja v e-okolju (Salmon 2004, str. 29).43

1. stopnja: Dostop in motivacija (Access and motivation)Za e-izobraževalce in učence je ključno, da pristopajo v e-okolje hitro in preprosto Na začetkuje pomembno kakšen odnos imajo udeleženci do dela z IKT ter motiviranost, da vložijopotreben čas in trud. V prvi stopnji je potreba po individualni podpori večja. Učencempredstavimo e-okolje in jih podučimo, kako uspešno uporabiti in izkoristiti možnosti, ki jimIKT omogoča. Učenec se poduči o dosegljivostih in možnostih e-okolja, vzpostavi svoj sistemstrojne opreme (hardware) in programske opreme (software), pridobi geslo in se prijavi v e-učilnico ter razišče in spozna e-okolje. Učencem je treba pojasniti namen in vlogo orodij, kiso jim na razpolago (sporočila, naloge, klepetalnice, forumi…) in pomembnost povezovanja zostalimi učenci ter koliko časa bo potrebno vložiti za uspešno učenje.V tej stopnji udeleženci:• spoznajo dostopnost in značilnosti sistema;• vzpostavijo sistem na svojem računalniku;• pridobijo uporabniško ime in geslo, s katerima bodo lahko vstopili v sistem;• se prijavijo v virtualno okolje e-izobraževanja.2. stopnja: Spoznavanje (Online socialization)IKT omogoča oziroma ustvarja priložnosti socialnih interakcij. Naloga e-izobraževalca jepovezovati in oblikovati socialne mreže. Obstajata dva motiva, da se vzpostavi skupinskosodelovanje. Prvi je lastni interes za večjo storilnost, drugi pa je skupni interes skupine, kipotrebuje zaupanje in medsebojno spoštovanje. Zato mora v drugi stopnji e-izobraževalecizoblikovati klimo dobrega počutja skupine, ki temelji na spoštovanju in medsebojni podpori,ne pa le na zadovoljevanju svojih lastnih interesov. V drugi stopnji modela udeleženci iščejosvoje mesto v času in prostoru spletnega okolja. S pomočjo notranjih pravil, ki jim določajokako se obnašati, kako razsojati, se počutiti udobno, jim povezovanje z drugimi udeleženciizoblikuje občutek časa in prostora.Občutek pripadnosti, ki se razvije v tej stopnji interakcij, je ključni element za kasnejšesodelovanje v vsebinsko povezanih razgovorih. E-izobraževalec prevzame vlogo promotorjamedsebojnega spoštovanja, razreševanja konfliktov in nudi podporo, svetovanje učencem, kise še niso vklopili v dogajanje, hkrati pa povezuje tiste, ki imajo skupne potrebe in interese. Vtej stopnji je pomembno, da se vzpostavi atmosfera, kjer se udeleženci počutijo spoštovane inda so njihova stališča upoštevana. Transformacija se zgodi skozi refleksijo, izkustva, čustva,razmišljanja in akcijo. Z drugimi besedami, e-izobraževalec naj bi poleg IKT pismenostipromoviral tudi emocionalno pismenost.44

E-izobraževalec v tej stopnji:• spoznava učno skupino;• izreče dobrodošlico novim učencem in zamudnikom;• se seznanjanja z načinom dela, oblikami in pravili dela (tudi z vidika časa);• spodbujanja »tihe« učence k sodelovanju;• povzema najpogostejše težave in nejasnosti, ki so nastajale pri vključevanju v e-izobraževanje.3. stopnja: Izmenjava informacij (Information exchange)Učenci naj nebi videli sistema le kot tehnično predajanje informacij, ampak kot živo, aktivnoizobraževalno mrežo. Sedaj prično ceniti obsežen vir informacij, do katerih lahko dostopajo zIKT. Dostop do »gore« informacij spodbudi razprave v klepetalnicah in zahteva odudeležencev, da ugotovijo, kaj želijo odnesti. E-izobraževalec mora opazovati s kakšnimistrategijami pristopajo in jih pri delu usmerjati in nuditi podporo. V tej stopnji se zanašajo nae-izobraževalca, da jih usmerja kako uporabiti masovne informacije in sporočila in spodbuja,da uporabijo le najbolj bistvene materiale. E-izobraževalec naj na tej stopnji tudi uvedepodporno, informativno, povratno informacijo, ki bo prispevala k oblikovanju udeleženčevegamišljenja. Ocenjuje njihovo sodelovanje in prispevke v skupinskih diskusijah ter potrjuje indaje verodostojnost informacijam, ki jih prispevajo. E-izobraževalec jim v tej stopnji pomaga,da postanejo samostojni in da pridobijo samozavest za delovanje v e-okolju.Zato mora e-izobraževalec na tej stopnji:• jasno definirati aktivnosti učencev, njihov namen in cilje, potek urnika ter nalogeučencev, povezane s temi aktivnostmi;• spodbujati dejavno sodelovanje vseh učencev;• postavljati vprašanja in spodbujati diskusijo;• spodbujati učence k pošiljanju sporočil;• dodeljevati spletne vloge posameznim učencem (npr. da naredi povzetke diskusij oposamezni temi, ki je potekal v forumu);• povzeti sklepe tematske diskusije v forumu, ko je to potrebno;• spodbujati diskusijske skupine k samostojnemu delu, avtonomiji in razvijanje občutkapripadnosti skupini (lastne diskusije, skupni izrazi, metafore, šale, ki jih ustvarja skupina,ipd.).45

4.stopnja: Ustvarjanje znanja (Knowledge construction)Na tej stopnji učenci pričnejo sodelovati z drugimi bolj interaktivno. Oblikujejo in zapišejosvoje ideje ali razumevanje vsebine. Berejo in odgovarjajo na sporočila drugih bolj pogosto.Ko se diskusija v klepetalnici razvija se večina učencev, vendar ne vsi, zavzame v aktivnoučenje skozi širjenje svojih vidikov in spoštovanju drugačnih perspektiv. Preko primerov, kijih predstavljajo drugi, in z razpravljanjem, učenci povečajo svoje razumevanje konceptov inteorij. Ko se ta proces začne, ima že svojo gonilno silo in moč. Uporaba IKT omogoča prostitok komunikacije in delitve znanja, priložnosti, da predstavijo in objavijo individualne inkolektivne vidike ter možnosti, da izoblikujejo svoje ideje s pomočjo drugih. Na tej stopnji jeto naš cilj. V najboljšem primeru se razvije visoko produktivno sodelovalno učenje. E-izobraževalec na tej stopnji postavlja vprašanja, spodbuja diskusijo, motivira, hvali in pozivavse učence k sodelovanju, nato pa postopno zmanjšuje odvisnost svoje skupine od njega. E-izobraževalec naj bi vzpostavil skupinsko interakcijo, dal občutek njegove prisotnosti, hkratipa jim da vedeti, da ni vseskozi dostopen in preda odgovornost vodjam manjših skupin. E-izobraževalec lahko tudi povzame učenčeve prispevke. Zbere izjave in jih poveže s konceptiin teorijami snovi, ki jo obravnavajo. Tako imajo učenci pregled nad različnimi vidiki, ki jimomogoča nadaljnji razvoj idej, stimulira novo razmišljanje in alternativo reševanje problemov.Na četrti stopnji so e-izobraževalčeve naloge povezane predvsem s:• pripravo divergentnih aktivnosti (aktivnosti pri katerih je mogočih več pravilnih rešitev);• spodbujanjem procesa učenja;• spodbujanjem učencev k refleksiji in ustvarjalnemu razmišljanju;• spodbujanjem učencev, da razmislijo o obstoječih teorijah in praksah (o povezanostiteorije s prakso).5. stopnja: Razvoj (Development)Sama informacijsko komunikacijska tehnologija ne zagotavlja samostojnega učenja, veliko papripomore e-izobraževalec za pospeševanje in grajenje vedno bolj produktivne uporabesistema. Ne gre le za postopno konstruiranje znanja ampak tudi za spodbujanje individualnihkognitivnih veščin in refleksije. Potrebno je spodbujati meta-kognitivni proces, saj spodbujainterakcijo in uporabo učnih izkušenj. Sedaj do izraza pridejo drugačne spretnosti, to sokritično mišljenje in zmožnost dvomiti v posredovane informacije. Na tej stopnji udeleženciznajo uporabljati orodja v e-okolju za doseganje svojih učnih ciljev in začnejo kritičnorazmišljati o svojem učenju in izkušnjah z e-izobraževanjem. Postanejo odgovorni za svojeučenje in vedno manj potrebujejo podporo in pomoč iz strani izobraževalcev (Salmon 2004,str. 28-50).46

8. VLOGE IZOBRAŽEVALCEV IN UDELEŽENCEV V E–IZOBRAŽEVANJUPri tradicionalnem izobraževanju, iz oči v oči, kjer je stalno prisoten učitelj, lahko cilje invsebine v določeni meri prilagajamo in odpravljamo pomanjkljivosti glede na potrebe, ki sepokažejo pri izvajanju izobraževanja. E-izobraževanje zahteva zelo premišljeno, strokovnopretehtano zastavljen izobraževalni program, ob dobrem poznavanju zmogljivosti učencev.Učitelj mora natančno predvideti, kako bo potekalo učenje.Produkti, vezani na učenje v spletu, so vedno kolektivno delo več strokovnjakov, kar pomeni,da sam učitelj te naloge ne zmore. Neposredno pomoč in sodelovanje potrebuje odstrokovnjaka za računalništvo, pri strokovnih težavah njegovega predmeta in pri splošnihdidaktičnih težavah pa se mora posvetovati z drugimi učitelji. Delo v izobraževalni institucijimora potekati timsko. Okolje je treba načrtovati celostno. Izobraževalcem, še posebejučiteljem, nalaga nove naloge in jih postavlja v nove vloge (Rebolj, 2008).V literaturi najdemo različna poimenovanja za učitelja v e-izobraževanju: e-učitelj, e-tutor, e-moderator, spletni tutor, e-mentor, trener, spodbujevalec… Pri nas se kot sinonima pogostouporabljata e-mentor ali e-tutor.Vloga in kompetence učitelja v učnem procesu e-izobraževanja so obsežnejše in boljkompleksne kot v tradicionalnem načinu poučevanja. Učitelji so lahko v vlogah avtorjev e-gradiv, mentorjev ali tutorjev, lahko pa gre tudi za tri različne osebe.Učiteljeva vloga je lahko le priprava gradiva, izvajanje seminarskih srečanj in izpitov. Učiteljzasnuje in oblikuje učno okolje, postavi kognitivne in socialne pogoje, ki bodo omogočali inspodbujali učence, da osvojijo znanje (Geder 2003, str. 104).Razvijanje e-izobraževanja, ki temelji na konstruktivistični teoriji in upošteva socialnokulturni kontekst izobraževanja odraslih, terja od izobraževalcev in učencev spremembopojmovanja učenja in poučevanja. Poleg transmisijskega učenja je potrebno predvsemspodbujati transformativno učenje. Le to pa predvideva učiteljevo povezovalno inusmerjevalno vlogo in povečanje samostojnosti učencev. »Učitelj naj nebi bil le prenašalecznanja, temveč naj bi spodbujal kakovostno učenje z organizacijo učnega okolja, ki temelji nainterakciji, sodelovanju med udeleženci in učiteljem« (Starčič 2003, str. 72).47

Berge (2000) opredeli šest značilnosti spreminjanja učiteljeve vloge v e-izobraževanju:• iz prenašalca znanj v svetovalca in usmerjevalca ter dobavitelja učnih virov;• namesto odgovarjanja na vprašanja, postane strokovnjak v postavljanju vprašanj;• učitelj prenese odgovornost za učni proces tudi na učence in nima več popolneganadzora nad učnim okoljem;• pripravi strukturo učenčevih nalog, ki spodbujajo samostojnost v učenju:• učitelj postane del učne skupine;• hierarhija med učiteljem in učencem ni več prisotna.V e-izobraževanju prihaja do transformacije učiteljeve vloge, kjer se učitelj spreminja vmentorja. Za razumevanje vlog in nalog e-mentorja bom najprej pojasnila vlogo mentorja vizobraževanju.V SSKJ beseda mentor opredeljuje osebo, ki: z nasveti, pojasnili usmerja, vodi mladega,neizkušenega človeka; vodja, svetovalec.Mentor je oseba, ki po eni strani spodbuja, daje naloge, postavlja svojega varovanca prednove izzive, mu organizira možnosti za pridobivanje izkušenj, po drugi strani pa pomaga,olajša delo in učenje, ga varuje pred prehudimi napakami in drugimi posledicamineizkušenosti (Zuljan idr. 2007, str. 125).V okviru projekta E. for ET/Socrates je projektna skupina izpostavila devet mentorjevihkompetenc za uspešno delovanje (Bijl idr. v Zuljan idr. 2007, str. 126-131):1. mentor kot (supervizor) spodbujevalec učenja iz izkušenj; pomaga in spodbuja, daučenec postopoma prevzema odgovornost za svoje učenje;2. mentor kot posredovalec pomembnih informacij; oblikuje ideje in postavlja učencapred nove izzive;3. mentor kot opazovalec; sistematično in učinkovito opazuje vedenje učenca;4. mentor kot posredovalec povratne informacije; posreduje jasno in konstruktivnopovratno informacijo učencu;5. mentor kot spodbujevalec ekspertnosti; deli svoje znanje in izkušnje, odgovarja navprašanja o nalogah in aktivnostih;6. mentor kot ocenjevalec; ovrednoti do katere stopnje se je učenec razvil in v kolikšnimeri dosegel zastavljene cilje;7. mentor kot organizator; načrtuje potek učnega procesa in organizira izvajanje48

8. mentor kot oseba, ki uveljavlja šolsko politiko; vzpostavlja in utrjuje odnosezavezništva, podporne skupine z namenom, da zagotavlja informacije, podporo insodelovanje;9. mentor kot spodbujevalec razvoja mentorstva; se nenehno trudi izboljšati program,išče nove definicije mentorstva in izpopolnjuje njegovo vizijo.Učitelj kot e-mentor je zaupnik in svetovalec, ki pomaga in kot kvalificiran strokovnjak zaučno vsebino usmerja učni proces. Učence spremlja, organizira njihovo delo in jih spodbuja,vzpostavlja medosebni odnos in zagotavlja interakcije (Rebolj 2008).Pojem mentorja se razširja tudi na osebo, ki je po naši opredelitvi tutor, in ga bomoobravnavali posebej.Salmon (2004) pojasnjuje, da se vloga e-mentorja skozi faze e-izobraževanja spreminja, gledena potrebe udeležencev. E-mentor naj bi opravljal vlogo: moderatorja, ki oblikuje invzdržuje kohezivnost skupine in razvija ter posreduje učne vsebine; svetovalca, ki svetujeudeležencem pri uporabi različnih elektronskih orodij; ocenjevalca, ki preverja in ocenjujepridobljeno znanje; spodbujevalca, ki spodbuja, pomaga, animira, vabi udeležence ksodelovanju, jih usmerja ter svetuje, kako smiselno uporabiti informacije. Pomaga jimselekcionirati informacije in jih spodbuja k kritičnem mišljenju.Za uspešno e-izobraževanje pa je Berge (v Perme 2001) po pregledu literature opredelil štiriglavne vloge e-mentorja:• pedagoška (andragoška) vloga: udeležencem je na voljo učna vsebina, e-mentor pa jihspodbuja k predelavi in razpravi, tako da osvojijo koncepte in drugo znanje, sposebnimi dodatki misli, virov, postavljanjem ustreznih vprašanj za razmišljanje…Pripravlja navodila za uporabo delovnih metod in tehnik za ustrezno predelavo vsebin.Daje povratne informacije o napredovanju v znanju;• socialna vloga: e-mentor oblikuje prijateljsko klimo, ki je pogoj za uspešnomoderiranje skupine. Skrbi za pristne odnose, razvoj skupinske dinamike inpovezanost skupine in za to, da udeleženci med seboj sodelujejo in so v pomoč drugdrugemu. E-mentor si mora pri udeležencih pridobiti zaupanje. To doseže znatančnostjo, izpopolnjevanjem obljubljenega, posredovanjem jasnih navodil za deloin ustreznimi odgovori na njihova vprašanja;• organizacijska vloga: e-mentor določa časovne roke za opravljanje posameznih nalog,pravila dela v skupini, organizira delo v manjših skupinah ali parih ter z ustreznim49

načrtovanjem predelave vsebin poskrbi, da vsi pravočasno opravijo zastavljenenaloge;• tehnična vloga: e-mentor daje udeležencem navodila za uporabo tehnike oziromaučnega okolja, ki ga za izobraževanje uporabljajo. Pri tem mora obvladati funkcijeuporabe programskega orodja, ki se uporablja pri izobraževanju, in ga znati tudirazložiti.Spremenjene vloge učiteljev vplivajo tudi na vlogo udeležencev e-izobraževanja.Odgovornost in kontrolo nad učnim procesom si morata deliti tako učitelj kot učenec. Večjaenakopravnost in aktivnost pri pridobivanju znanja pa zahteva od udeležencev veliko več časain truda, zaradi ciljev, ki jih narekuje tempo učenja pa tudi več samodiscipline in motivacije(Bregar idr. 2007).Tako učenec v e-izobraževanju prevzema vloge (Berge 2000):• iz pasivnega sprejemnika znanja v ustvarjalca lastnega znanja;• reševanja kompleksnih problemov namesto učenje dejstev na pamet;• vključujevanja v aktivnosti, kjer oblikuje lastna vprašanja in išče lastne odgovore;• sodelovanja in učenja v skupinah, ki se bistveno poveča;• učenca, ki ne deluje v enem kulturnem kontekstu, ampak ima povečano multikulturnoozaveščenost;• ustvarjanja znanja z istimi orodji in metodami, kot strokovnjaki iz področja;• avtonomnega in neodvisnega uravnavanja svojega časa in procesa učenja;• da o svojem delu in napredku diskutira z drugimi udeleženci in učiteljem;• razvija učne strategije in se ne uči le za to da bi naredil izpit;• dostopa do bistveno več učnih virov.Teoretična izhodišča izobraževanja odraslih in potenciali e-izobraževalnih okolij postavita vnove vloge tako učitelje kot udeležence e-izobraževanja. Čeprav e-izobraževanje poteka nadaljavo in sta učitelj in učenec ločena, to še ne pomeni, da učencu prepuščamo popolnokontrolo nad svojim izobraževanjem. E-učitelj ima namreč zelo pomembno vlogo priuspešnosti e-izobraževanja in predstavlja ključni faktor za uspeh. Tako kot učitelj v razredupripravi učno uro, vodi diskusije, predlaga učne aktivnosti, izbere potrebne tehničnepripomočke, ocenjuje znanje in skrbi za motivacijo… Predvsem pa mora e-učitelj poskrbeti zainterakcijo med udeleženci učnega procesa, kar ga postavlja v novo vlogo tj. e-mentor.50

9. KAKOVOST E-IZOBRAŽEVANJAS širitvijo ponudnikov programov e-izobraževanja so se pojavila vprašanja ali so ponujeniprogrami uspešni in kvalitetni. Cedefop: the European Agency for Vocational Training jeizdal poročilo »Kvaliteta in e-izobraževanje v Evropi« v katerem se je pokazalo, da je 61%izvajalcev ocenilo kvaliteto e-izobraževanja zelo negativno – kot površno in slabo – terizpostavili dva pomembna kriterija za ocenitev kvalitete e-izobraževanja: potek izobraževanjabrez tehničnih problemov in oblikovani jasni didaktični principi, ki so primerni zaudeleženčeve potrebe, stil in kontekst. Raziskave so tudi pokazale, da velik odstotekudeležencev e-izobraževanja ne zaključi študija (Sulčič 2007). Zato so raziskovalci skušalidoločiti kaj ovira kakovost in uspešnost e-izobraževanja.Galusha (1997) je opredelila 5 dejavnikov, ki vplivajo na kakovost in uspešnost učenja v e-izobraževalnih programih:a) cena in motivatorji – udeleženci e-izobraževanja imajo več osebnih in administrativnihzadržkov. Na njihovo vključenost v študij vpliva družinsko življenje, namembnostštudija (osebna rast ali kvalifikacije), podpora delodajalca in šolnina;b) povratna informacija in kontakt z učiteljem – pomanjkanje osebnega stika z učiteljemin nepravočasna povratna informacija lahko povzroči težave v samoevalvaciji inmotivaciji za udeležbo;c) pomanjkanje podpore – potrebno je zagotoviti zadostno podporo in vodenje skoziizobraževanje. Zato je potrebno zagotavljati tutorje, akademske planerje in tehničnopomoč;d) odtujitev in osamljenost – udeleženci imajo željo po pripadnosti učni skupnosti. V e-izobraževanju se socialne interakcije zgubijo zato mora institucija spodbujatipovezovanje med institucijo in udeleženci ter udeleženci samimi ter oblikovatiobčutek skupnosti. Eno od rešitev vidi v tutorjih.e) pomanjkanje izkušenj – večina udeležencev, ki pristopijo k e-izobraževanju so vajenitradicionalnega poučevanja, sedaj pa se morajo navaditi na novo okolje in predvsem seseznaniti s tehnologijo. Uporaba tehnologije ne sme biti prepreka za uspešno učenje.51

Prav tako je Chang (2004, str. 331-333) po pregledu literature opredelil tri dejavnike, kivplivajo na kakovost in uspešnost e-izobraževanja:• Potencialne pomanjkljivosti e-izobraževanja.Veliko oviro e-izobraževanja predstavljata psihološka razdalja in tehnološki problemi. Dopsihološke razdalje pride zaradi časovne in fizične ločenosti med učitelji in udeleženci in medudeleženci samimi. Posledično se ne razvije občutek socialne pripadnosti, kar vpliva namotivacijo za sodelovanje v aktivnostih. Tehnični problemi pa lahko izvirajo izpomanjkljivega znanja in spretnosti upravljanja z internetno tehnologijo, kar jih lahko odvrneod samega učenja, zato je nujno nudenje tehnične pomoči;• nezadovoljena pričakovanja udeležencev.Udeleženci so poudarili pravočasno odzivnost kot najpomembnejše pričakovanje zazadovoljstvo v e-izobraževanju. Predvsem neposredno povratno informacijo, ki jim dainformacijo o njihovem napredovanju. Druga je zadovoljiva podpora, da so učitelji na voljoudeležencem za njihova vprašanja. Tretja pa »udoben« odnos med udeleženci in učitelji kottudi z institucijo; ter• časovne omejitve institucije.Institucije, ki ponujajo e-izobraževanje morajo zagotoviti različne vloge izobraževalcev, ki pazahtevajo veliko časa, da lahko učenje poteka. Chang jih razdeli na tri glavne vloge: vlogastrokovnjaka za določeno področje, ki pripravi gradivo, oblikuje program ter odgovarjaudeležencem na vprašanja povezana z vsebino; vloga upravljavca predmeta, ki skrbi za e-okolje, da se razumejo navodila, spodbuja interakcijo ter tako skrbi za gladek potek učenja;vloga tehnološkega svetovalca, ki svetuje udeležencem pri reševanju tehničnih težav kot sointernetne povezave, dostop do e-učilnice…52

10. TUTORSTVOKot sem že poudarila, je pomembna sprememba paradigme poučevanja s paradigmo učenja.V izobraževanju je še vedno dominantna paradigma informacijskega transferja, kjer učiteljpredaja znanje pogosto pasivnim učencem. Bork (2000) vidi prihodnost v tutorskem sistemu,ki je osredotočeno na učenje v majhnih skupinah, kot aktivni proces, kjer imajo udeleženciglavno vlogo. Pri tem pa jih vodi in spodbuja tutor. Z uporabo IKT pa vidi priložnost vpeljavetutorskega sistema, saj IKT omogoča, ne glede na prostorsko razdaljo, povezovanje velikoudeležencev z enim samim tutorjem - z nizkimi stroški. Kot glavne elemente tutorskegasistema navede visoko stopnjo interaktivnosti, individualizacijo, prilagodljivost, mojstrskoznanje, kreativno učenje, spremenjene učne cilje, sodelovalno učenje…Za izboljšanje poučevanja kot tudi izboljšanje kvalitete v e-izobraževanju mnogi avtorji vidijorešitev v vpeljavi tutorskega sistema.Chang (2004) navaja, da je potrebno v e-izobraževanje vpeljati e-tutorje, ki bi bili nekakšenvmesnik med institucijo in udeleženci. E-tutorji bi bili podpora; prevzeli bi določene vloge, dabi zmanjšali obremenitve institucije, skrbeli bi, da bi udeleženci premostili ovire in zadovoljilipričakovanja udeležencev.McPherson (2004) izpostavlja, da je v e-izobraževanju v ospredju preveč oblikovanja inrazvoja IKT in premalo pozornosti posvečene izvajanju učnega procesa. Tako uvajanje imamalo možnosti za uspeh brez tutorske skupine, ki ima sposobnosti in kompetence, da seizkoristijo možnosti e-okolja. Zato je tutorska podpora prav tako pomembna, kot sopomembni oblikovalci e-okolja.Glavni razlog za uvajanje tutorske podpore v IKT je zmanjševanja osipa, zmanjševanjeiobčutka osamljenosti, kot tudi moralna obvezanost izobraževalcev, da pomagajo udeležencemzaključiti študij (Denis 2004).IKT je le sredstvo, ki omogoča dostop do učnega gradiva in interakcijo, vendar učenci ševedno potrebujejo »prvake«, ki naredijo učenje produktivno, to so e-mentorji in e-tutorji(Salmon 2004)Tudi sami udeleženci izražajo željo po e-tutorju. Leta 2000 je Masie center poročal, da je vraziskavi, ki so jo izvedli, kar 88% udeležencev želelo podporo e-tutorja (Shepherd 2002).Hadlow in Hegaty (2004) pojasnjujeta, da se vloga in odgovornosti tutorja razlikujejo gledena potrebe in opredelitve institucije, vendar je osrednja vloga tutorja, da skrbi za učenčevo53

napredovanje v učnem procesu, kot tudi za njegovo dobro osebno in socialno počutje. Nipotrebno, da je tutor vsebinski izvedenec, ki predaja znanje, ampak je član osebja, ki spodbujaučence, da postanejo samostojni in zmožni samoupravljanja učenja. Glavni namen jespremljanje učenčevega napredka in spodbujanje, da izrabi priložnosti, ki mu učni programomogoča. Tutor se osredotoča, da učenci razvijejo (prav tam str. 2):• učne spretnosti;• individualne akcijsko-organizacijske spretnosti;• delo v skupinah;• interpersonalne spretnosti;• sposobnost samoevalvacije;• zmožnost samostojnega, neusmerjenega učenja.Učinkovit tutorski sistem je osredotočen, da učenci razumejo učni proces in jih pripravlja nanaslednji korak v izobraževanju, osvajanju spretnosti, kot tudi v zaposlovanju (prav tam).10.1 E-TUTORV e-izobraževanju se pojavlja potreba po novi vlogi izobraževalca, ki smo jo poimenovali e-tutor. V literaturi pa zopet najdemo drugačna poimenovanja: spletni tutor, spletni moderator,tutor izobraževanja na daljavo… V SSKJ beseda tutor opredeljuje osebo, ki je: varuh, skrbnik.E-tutor je po naši opredelitvi svetovalec na učni poti. Spremlja avtonomno učenje, spodbuja inpospešuje učenje ter razvoj osebnih potencialov učenca. Praviloma ni učitelj, razlikuje pa setudi od vloge mentorja, saj ne nudi pomoči iz vsebine predmeta. Je izrazito usmerjen kučencu, sposoben mora biti delovati avtonomno in se učinkovito vključevati v socialneskupine. Njegove naloge zajemajo: vživljanje v potrebe in težave učencev – je empatičen;skrb, da učenec izkoristi vse svoje potenciale za večjo učinkovitost; skrb za dostopnost IKTpodpore; uveljavljanje učnih potreb pri učencih, njihovih vodjih, kadrovskih službah;spoznavanje motivov učencev, promocija e-izobraževanja; spoznavanje učnih stilov učečih inodnosov med njimi; spremljanje in vrednotenje uspešnosti učenja (Rebolj 2008, str. 55).Chang (2004) zaradi obremenitve institucije pripisuje e-tutorju vloge pomočnika učitelja,spodbujevalca socialne povezanosti in tehnološkega svetovalca. Kot pomočnik učitelja e-tutornudi dodatno pomoč pri pojasnjevanju in razumevanju učne vsebine. Vodi in nadzorujeinteraktivne aktivnosti, oskrbuje z dodatnimi informacijami za boljšo učno učinkovitost ter54

usmerja učence do dodatnih virov povezanih z učno vsebino. Prevzema pa tudiadministrativne naloge, kot so vodenje učenčevega dela, objava obvestil... Da vzpostavisocialno povezanost, e-tutor spodbuja učence, da se vključujejo v aktivnosti, diskusije,usmerja k učnim ciljem, spodbuja sodelovanje med učenci za razvoj skupinskega vzdušja inprispeva lastne učne izkušnje... Kot tehnični svetovalec pripomore, da učenci razvijejopotrebne večine za delovanje v e-okolju ter pomaga pri reševanju tehničnih zapletov.E-tutorji delo udeležencev spremljajo, spodbujajo, motivirajo in evalvirajo. Ključnegapomena za uspešno e-učenje je, kljub sodobni tehnologiji, prav »človeški faktor«. E-tutorpomaga udeležencem, da se v delo preko računalniškega omrežja vživijo, da čutijo pripadnostskupini, da občutijo in izkusijo sestavljenost in razčlenjenost določene teme ter se podrejajodoločenemu programu in časovnim rokom. E-tutor udeležencem stoji stalno ob strani in jimpomaga pri razumevanju e-gradiva, pri napredovanju v znanju in pri posredovanju določenihizdelkov ter konstruktivnem sodelovanju v skupini (demokratičen in sodelovalen pristop). Zaučinkovit potek učenja je pomemben pravilen in pravočasen odziv e-tutorja na aktivnostiposameznega udeleženca ali skupine. E-tutor se v večini primerov odziva v obliki zapisanegasporočila, zato mora biti le-to premišljeno sestavljeno.Vloge in naloge e-tutorja se spreminjajo glede na potrebe učnega programa in institucij, kiizobraževanje organizirajo. Po obširnem pregledu literature so leta 2004 na simpozijustrokovnjaki povzeli vloge e-tutorja.Splošno so opredelili, da je e-tutor oseba, ki vzpostavlja interakcijo neposredno z učencem, dapodpira njegov učni proces, ko sta prostorsko in časovno ločena (Denis idr. 2004).Osrednje vloge e-tutorja (prav tam):• vsebinski spodbujevalec: e-tutor občasno posreduje kot vsebinski strokovnjak,razlagalec in vodič skozi pojme;• spodbujevalec metaspoznavanja: spodbuja refleksijo o učnih aktivnostih, rezultatih,razvoja učnih sposobnosti…;• spodbujevalec učnega procesa: razvija učne strategije, upravljanje s časom…;• svetovalec: ima »pastirsko« vlogo, svetuje o institucionalnih (zaposlitev, šolanje) kottudi domačih razmerah;• ocenjevalec oz. podajalec povratnih informacij: podaja povratno informacijo oizdelkih, dosežkih, pri sprotnem izvajanju nalog, včasih pa prevzame tudi vlogoocenjevalca…;55

• poznavalec IKT: pomoč pri prvi prijavi, podpora pri uporabi tehnologije in orodij, kijih uporablja pri učenju;• ponudnik virov: identificira, poišče, razvija in izdela informacije, ki bi pripomogle.Obrobne naloge e-tutorja:• manager/administrator: e-tutor pomaga upravljati študij, podaja poročila, beleži,evalvira…, pomoč pri vpisu, šolnine…;• oblikovalec: občasno poseže v oblikovanje učnega programa, poda didaktičnepredloge, oblikuje naloge…;• so-učeči: vloga e-tutorja ni podajanje znanja oz. biti podporni učitelj. Njegova vloga jepredvsem »prijateljska«, ki sodeluje z učečimi in se z njimi tudi uči;• raziskovalec: e-tutor je razmišljajoč in aktiven raziskovalec, ki nadgrajuje e-tutorskovlogo.Pomemben dejavnik kakovosti e-izobraževanja je tudi pravi izbor e-tutorjev. Ko izbiramo e-tutorje, upoštevamo njihove predhodne izkušnje v izobraževanju ali e-izobraževanju. Nipotrebno, da so posebno specializirani za posamezen predmet ali temo, ki jo bodo moderirali,vendar je priporočljivo, da imajo vsaj primerljivo stopnjo izobrazbe, kot jo načrtuje programe-izobraževanja, kot tudi, da dobro pozna temo, ki jo uvaja razpisani program. Poznajo inrazumejo proces e-izobraževanja in so tehnično usposobljeni za delo z računalnikom in tistimiIKT orodji, ki so pomembna v e-izobraževanju. E-tutorji morajo biti dovolj komunikativni inusposobljeni za konstruktivno izmenjavo mnenj ter kreativni pri e-izobraževanju. Da bodolahko e-tutorji v samem učnem procesu udeležencem lahko svetovali, pomagali, predvidevalitežave, morajo tudi sami izkusiti kako e-okolje deluje (Šavli 2005).Znanja, ki naj ima e-tutor Šavli (prav tam, str.16-17) navaja:• poznavanje procesa e-učenja.Gradi zaupanje udeležencev, spodbuja razpravo, raziskuje ideje, razvija razpravo oargumentih, spodbuja medsebojno zaupanje udeležencev, posreduje svoja mnenja,preizkuša različne pristope, vrednoti in sodi o uspehu dela;• imeti določena tehnična znanja.Pozna učno okolje in orodja, s katerimi udeleženci neposredno delajo, upošteva potencialučnega e-okolja in medmrežja. Pozna posebnosti in prednosti programa, ki ga uporabljajo,oblikuje povezave med gradivi, zbranimi v učnem okolju ter drugimi viri, tako na spletu,kot drugod, in spodbuja učinkovito uporabo učnega okolja;56

• biti spreten pri e-komunikaciji.Je vljuden, prijazen, potrpežljiv, sposoben napisati osebna in učinkovita sporočila,vzdržuje stik z ljudmi, ne s stroji, sposoben je vzpostavljati stike preko e-pošte in v učnemokolju (forum, videokonferenca, klepetalnica…), spodbuja interakcijo udeležencev,upošteva in sprejema različnost v razmišljanju in morebitne kulturne razlike in jesposoben komunicirati brez vizualne podpore;• biti usposobljen za obravnavano vsebino.Ima določena znanja in izkušnje iz obravnavane snovi ter zna deliti izkušnje z drugimi.Dodaja svoje lastne ideje, vzpodbuja prispevke drugih in daje povod za razpravo spostavljanjem zanimivih, izzivalnih vprašanj. Pravično vrednoti udeležence glede nanjihove prispevke, pozna uporabne vire in jih posreduje udeležencem in občasno popestrizanimivost gradiv z multimedijskimi vložki in gradivi; ter• ima posebne značajske lastnosti.Je prepričljiv in odločen, motiviran za delo. Zna se uveljaviti kot dober e-tutor pri samemdelu in je sposoben prilagoditve novim situacijam, učnim tehnikam, metodam in vlogam.Je občutljiv za odnose in komunikacijo z ljudmi, kaže pozitiven odnos do dela inreševanja problemov, je navdušen nad e-učenjem in zna ustvariti uporabno in ustreznoučno skupnost.E-izobraževanje se hitro razvija, nenehno se uvajajo nove spremembe, možnosti za uporaboIKT, nova spoznanja o procesu in metodah dela, zato mora biti e-tutor predvsem fleksibilen(Šavli 2005).Če želimo zmanjšati osip v programih e-izobraževanja, se moramo osredotočiti na kakovostučnih gradiv, predvsem pa posvečati dovolj pozornosti kakovostni pedagoški podpori. Tutorje v pomoč mentorju in z ustvarjanjem klime, ki spodbuja udeležence, da iščejo strokovnopomoč in nasvete, vzdržujejo medsebojne stike, kar ustvarja klimo podpore ter spodbujastalno vključenost v učno skupino in tako ohranja motivacijo in interes.57

11. SKLEPV zadnjih desetletjih je družba doživela spremembe, ki jih je spodbudila globalizacija, razvojinformacijsko komunikacijske tehnologije in demografske spremembe. Prehod iz industrijskedružbe v informacijsko družbo postavlja v ospredje znanje, ki ga tradicionalni pristopipoučevanja ne morejo več zagotavljati. Informacijska družba zahteva drugačno znanje insposobnosti, ki spreminja izobraževalne cilje, izobraževalno strukturo, organiziranje in oblikepoučevanja in učenja, spremenjeni didaktični prostor, ki narekuje drugačne učne procese invloge učiteljev. Poleg transmisijskega učenja je potrebno spodbujati transformativno učenje.Enakovredni pomen se pripisuje samemu procesu pridobivanja znanja, kot tudi znanjusamemu. Mnogi avtorji govorijo, da je v izobraževanju potrebna zamenjava paradigmepoučevanja k paradigmi učenja, kjer je poudarek na naučiti se učiti.Razvoj informacijske tehnologije pa je tudi omogočil nove možnosti za organiziranjeizobraževanja. Iz tradicije IND se razvija nova oblika izobraževanja na daljavo t.j. e-izobraževanje. Kombinira prednosti kvalitetnih interaktivnih multimedijev z boljšointeraktivnostjo in večjim dostopom, ki jih s povečanimi možnostmi poučevanja in učenjaomogoča internet.Z uvajanjem e-izobraževanja smo v začetni fazi razvoja, zato je potrebno raziskati dejavnike,ki vplivajo na uspešnost učnega procesa v e-okolju. Pri e-izobraževanju ne gre za preprostprenos didaktičnih praks iz tradicionalnih učilnic. Didaktika izobraževanja na daljavonarekuje drugačne pristope k poučevanju in učenju, po drugi strani pa je v času družbe znanjacenjeno in želeno drugačno znanje in sposobnosti kot v preteklosti.Osnovna odlika IND je fleksibilnost glede na čas, prostor in tempo učenja, ki pa je, vpreteklosti, plačala ceno na račun individualne in predvsem socialne interakcije. Z razvojemnovih informacijsko komunikacijskih tehnologij pa lahko v e-izobraževanju odpravimopomanjkljivosti, zagotovimo svobodo in kontrolo in oblikujemo dinamično izobraževalnoskupnost. Prednost e-izobraževanja ni le v dostopanju do informacij, ampak predvsem vkomunikaciji in interaktivnosti, ki jih omogoča.IND je že od samega začetka temeljil na za odrasle primernejših metodah in oblikah dela. Zvpeljevanjem IKT se odpirajo nove možnosti spodbujanja učnega procesa, zato je potreben58

ponovni in celostni pregled značilnosti poučevanja in učenja odraslih, ki jih je potrebnoupoštevati.Na oblikovanje virtualnih učnih okolij, procesov v njih in na didaktiko novega učnega okoljasta vplivala konstruktivizem in socialni konstruktivizem. Sodobne teorije izobraževanjaodraslih, ki izhajajo iz konstruktivističnega pogleda, skušajo določiti karakteristike inpojasniti potek učnega procesa pri odraslih. Pomembna spoznanja so prispevale teorijesamoizobraževanja, teorija transformativnega učenja, Knowlesov model izobraževanjaodraslih, kot tudi Illerisova teorija učnega procesa ter Jarvisova teorija izkustvenega učenja.Knowles je v svojem modelu zajel karakteristike učenja odraslih. Med učitelji in učenci naj biprevladovalo vzajemno delovanje, kjer so vsi raziskovalci, delijo si odgovornost zaugotavljanje učnih potreb, planiranje, izpeljave in evalvacije učne izkušnje. Izpostavi, da jepoudarek na spodbujanju procesa samoizobraževanja, ki postavlja izobraževalce v nove vlogekot spodbujevalce in podpora v samoizobraževanju. Da bi zajela celotno sliko, kako se odrasliučijo, sem predstavila še nekaj modelov učenja odraslih.Illieris se osredotoča na potek učnega procesa odraslih. Ugotavlja, da za pridobivanje znanjain veščin sočasno delujeta oba notranja procesa, kognitivna dimenzija, ki zajema znanje inspretnosti, ter emocionalna dimenzija, ki jo sestavljajo čustva in motivacija ter vpliv okolja, kiomogoča zunanje interakcije. Da se posameznik uči, moramo omogočati interakcije zdrugimi, saj prispevek drugih vpliva na njegovo učenje.Po Jarvisu se učni proces prične, ko posameznik doživi izkušnjo. Izkušnja ga spodbudi do trehnačinov učenja: razmišljanje ali refleksija, delovanje in občutenje, ki delujejo medsebojno inv različnih kombinacijah. Različne kombinacije privedejo do različnih strategij učenja:kritično mišljenje, reševanje problemov, akcijsko učenje… Tudi Jarvis pojasnjuje, da učenjeni izoliran notranji proces, ampak interaktivni proces, ki je postavljen v socialni kontekst.Danes se naj bi tako v tradicionalnem izobraževanju kot v drugih oblikah izobraževanjaspodbujalo transformativno učenje. Trenutni pasivno informacijski transfer, ki prevladuje vizobraževanju, je v nasprotju z interaktivno konstruktivnim potencialom e-izobraževanja. Priučenju, kot informacijskem transferu, širimo že obstoječe kognitivne sheme, medtem ko grepri transformativnem učenju za spreminjanje obstoječih shem. Učno okolje in izobraževalcinaj bi imeli poleg transmisijske funkcije tudi transformativno.Mezirow pojasnjuje, da je učenje proces, v katerem posameznik uporablja obstoječeinterpretacije za izgradnjo novega ali preoblikovanje obstoječega pomena izkušnje za59

nadaljnje delovanje. Da spodbujamo trasformativno učenje, moramo v učnem procesuomogočiti izkušnjo in spodbujati kritično refleksijo, reflektivno razpravo ter delovanje.Na spletu lahko dostopamo do raznovrstnih informacij. To postavlja udeleženceizobraževalnega procesa v drugačna razmerja. Učitelj postaja vse bolj moderatorizobraževalnega procesa in svetovalec, kako priti do pravih informacij in kako iz tehinformacij ustvariti novo znanje, udeleženec pa aktivni partner izobraževalnega procesa.Izhodišče učnega procesa je učenec. Učencu je potrebno omogočati avtonomijo in kontrolonad učno vsebino, učnimi metodami in tempom, dati priložnost, da predelujejo informacije,rešujejo probleme in gradijo svoje znanje.Programi e-izobraževanja morajo biti zasnovani tako, da spodbujajo in podpirajosamoizobraževanje ter nudijo podporo učencem glede na kateri stopnji samoizobraževanja so.Izobraževalci morajo pri učencih spodbujati, da so sposobni tako sami, kot tudi v formalnihprogramih, planirati, izpeljati in evalvirati svoje izobraževanje. V samoizobraževanju naj bispodbujali transformativno učenje, kot poglaviten del samoizobraževanja. Posameznik najsvobodno sodeluje v dialogu z drugimi, v katerem preizkuša svoje interese in perspektive terjih temu primerno prilagodi.Z upoštevanjem značilnosti učnega procesa pri odraslih in optimalnim izkoristkom potencialae-okolja je potrebno zagotoviti, da je v e-izobraževanju učenje aktiven proces, da učenci samikonstruirajo svoje znanje, namesto da ga pasivno sprejemajo, sodelovalno učenje, da učenciprevzemajo določeno odgovornost nad učnim procesom, imajo čas in priložnost za refleksijoza ponotranjenje informacij, da ima učni proces namen in kontekst in omogočati interakcije,da osvojijo višje ravni znanja.Da bolje razumemo, kako to upoštevati v e-izobraževanju, smo predstavili prvi modelpoučevanja in učenja v e-okolju Gilly Salmon, ki nam skozi strukturiran model prikazujekako učence podpirati in jih voditi v učnem procesu.Za e-izobraževanje ni potrebno razvijati nove didaktike. Potrebno je razvijati metode intehnike, ki temeljijo na andragoških principih, ki so osnova vsem formam izobraževanjaodraslih. Pristopi morajo biti učinkoviti in fleksibilni, da dosežejo cilje aktivne vloge učencev,kakovost in trajnost njihovega znanja ter razvijanje sposobnosti samostojnega, ustvarjalnegain kritičnega mišljenja ter presojanja.60

Odgovornost izobraževalcev odraslih je, da pomagajo odraslim se učiti. V e-izobraževanju jepotrebno zaposlovati andragoške delavce. Andragog je strokovnjak, ki pozna teorijeizobraževanja odraslih, ki so v pomoč pri razumevanju kako in zakaj se odrasli učijo inkakšne so metode, kako jih spodbujati v učnem procesu, da dosežejo svoj učni cilj.Andragoški delavec odraslih ne poučuje (vsaj v večini primerov to ni potrebno), ampak jimmora pomagati, da se uspešno učijo. Andragoški delavec nastopa v vlogi koordinatorjarazličnih virov, animator, vodja izobraževanja, ki uravnava posamezne dejavnike učenja,medtem ko se udeleženci učijo. Tako opredeljena vloga andragoškega delavca zahteva, dauporablja drugačne metode, oblike dela in učna sredstva, kot bi jih učitelj v redni šoli, ali pase andragoški proces sprevrže v navaden pouk, ki je prilagojen otrokom, ne pa odraslim(Krajnc 1979, str. 25).Socialno kulturni kontekst, teoretična izhodišča izobraževanja odraslih in potenciali e-izobraževalnih okolij postavljajo v nove vloge tako učitelje kot udeležence e-izobraževanja.Čeprav e-izobraževanje poteka na daljavo in sta učitelj in učenec ločena, to še ne pomeni, daučencu prepuščamo popolno kontrolo nad svojim izobraževanjem. E-izobraževalci imanamreč zelo pomembno vlogo pri uspešnosti e-izobraževanja in predstavljajo ključni faktor zauspeh. Dosedanje izkušnje so pokazale nujno potrebo po mentorski ali tutorski podpori, sajsame vsebine niso dovolj za doseganje ustreznega nivoja znanja.Ugotovili smo, da so učitelji lahko le avtorji e-gradiv in zasnujejo ter oblikujejo učno okolje.Vendar, da zagotovimo uspešno in kvalitetno učenje in poučevanje v e-izobraževanju, jepotrebna transformacija učiteljeve vloge, kjer se vloga učitelj spremeni v vlogo mentorja alitutorja.Vloga učitelja se spremeni iz prenašalca znanj v svetovalca in usmerjevalca ter dobaviteljaučnih virov. Namesto, da nudi odgovore, zna zastavljati vprašanja, odgovornost in kontrolonad učnim procesom si deli z učencem, spodbuja samostojnost pri učenju, njegova avtoritetnavloga pa se zmanjša in postane del učne skupine. Mentor mora delo udeležencev primernoorganizirati, jih spremljati in dajati povratne informacije.Pri ugotavljanju uspešnosti in kvalitete programov e-izobraževanja pa se je izkazala potrebaše po eni vlogi izobraževalca. Raziskave so pokazale precejšen osip udeležencev e-izobraževanja. Galusha in Chang sta raziskala in opisala potencialne razloge za slabo kvalitetoin neuspešnost programov e-izobraževanja. Mnogi avtorji ponujajo rešitev v vpeljavi61

tutorskega sistema, ki bi omejil oziroma odpravil ovire ter omogočil uspešno in kvalitetnoizobraževanje v e-programih.Tutor je varuh, skrbnik, svetovalec učencu na učni poti. Spremlja avtonomno učenje,spodbuja in pospešuje učenje ter razvoj osebnih potencialov učenca. Praviloma ni učitelj,razlikuje pa se tudi od vloge mentorja, saj ne nudi pomoči iz vsebine predmeta. Je izrazitousmerjen k učencu, sposoben mora biti delovati avtonomno in se učinkovito vključevati vsocialne skupine. Vloga in odgovornosti tutorja se razlikujejo glede na potrebe in opredelitveinstitucije, vendar je osrednja vloga tutorja, da skrbi za učenčevo napredovanje v učnemprocesu, kot tudi za njegovo dobro osebno in socialno počutje. Njegova naloga je vezanapredvsem na vzdrževanju komunikacije in interakcije med učečimi se, vzpostavljanje inspodbujanje motivacije ter posluh za probleme učečih.Da zagotovimo kvaliteto je potrebno celostno pristopati k oblikovanju in organiziranju e-izobraževanja. Opredeliti moramo kakšna znanja želimo razviti, kako poteka učni proces,kakšne možnosti nam omogoča IKT, upoštevati moramo potrebe ciljnih skupin, uporabitiučne strategije primerne odraslim ter jih spremljati in podpirati na njihovi učni poti.E-izobraževanje se bo v prihodnosti z razvojem IKT še nadgrajeval in vse večje bo številoponudnikov e-izobraževanja. Izkušnje delovanja v takem okolju bodo pokazale, kaj vse jepotrebno upoštevati in vključiti, da bomo učencem omogočali osvajanje višje ravni znanja nadaljavo.62

12. LITERATURA1. Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. V: Anderson, T.,Elloumi, F.: Theory and practice of online learning. Attabasca: Attabasca university, str.3-33. (http://cde.athabascau.ca/online_book/, pridobljeno 27.4. 2009)2. Bates, A.W., (2005). Technology, e-learning and distance education, 2. izdaja. Abingdon:Routledge.3. Berge, Z. L. (1996). The role of the online instructor/facilitator.(http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html, pridobljeno 12.4. 2009)4. Berge, Z. (2000). New roles for learners and teachers in online higher education.(http://its.fvtc.edu/langan/BB6/BergeZane2000.pdf, pridobljeno 18.5. 2009).5. Bork, A. (2000) Teaching and Learning are Often Mentioned Together.(http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm001g.pdf, pridobljeno 29.4. 2009)6. Bregar, L. (1999). Študij na daljavo – nove poti komuniciranja v procesu izobraževanja.Razsežnosti komuniciranja / II. Strokovni posvet Menedžment v izobraževanju, Portorož,1998 - Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 93 – 121.7. Bregar. L., 2002. Razvojne možnosti e-izobraževanja v svetu in Sloveniji: e-izobraževanje kot sestavni del izobraževalne ponudbe. Andragoška spoznanja. 8, 3/4, str.36 – 418. Bregar, L., Radovan, M., Zagmajster, M., Novak, D. (2007). Spletni program o e-izobraževanju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.(http://www.naberi.si/znanje/eUcenje/, pridobljeno 27.4. 2009)9. Chang, S. (2004). The roles of mentors in electronic learning environments. AACEJournal, 12(3), 331-342.10. Denis B., Watland P., Pirotte S., Verday N. (2004). Roles and Competencies of the e-Tutor.(http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/Symposia/Symposium6/Denis_et_al.htm,pridobljeno 29.4. 2009)11. Dinevski, D. (2003). Informacijska tehnologija v univerzitetnem izobraževanju. Omizjeza visoko šolstvo na meduniverzitetni mreži Jonsko jadranske pobude za družbotemelječo na znanju, Portorož.63

(http://miha.ef.unilj.si/_dokumenti3plus2/191029/IT_v_univerzitetnen_izobrazevanju_Dinevski_2003.pdf,pridobljeno 9.5.2008)12. Dobnik, N. (2003). Slovenija pred didaktičnimi izzivi virtualnega učnega okolja. Doživetiin izpeljati. Zbornik 2. strokovne konference E-izobraževanje. Maribor: Doba, str. 55–6713. Drucker, P.(1994). Post-Capitalist Society. New York: Harper Business.14. English, L. M. (2005) International encyclopedia of adult education. New York: PalgraveMacmillan.15. Galusha, M. J. (1997). Barriers to learning in distance education. University of SouthernMississippi. (http://www.infrastruction.com/barriers.htm, pridobljeno 7.5. 2009)16. Garrison, D.R., Anderson, T. (2003). E-learning in the 21 st century. London:Routledgefalmer.17. Geder, M. (2003). Principi oblikovanja modelov eizobraževanja in njihovo uvajanje vprakso. Doživeti in izpeljati. Zbornik 2. strokovne konference E-izobraževanje, Maribor:Doba, str. 93–106.18. Gerlič., I. (2003). Pedagoško – didaktični vidiki izobraževanja na daljavo. Doživeti inizpeljati. Zbornik 2. strokovne konference E-izobraževanje. Maribor: Doba, str. 41–5419. Gray, A. (1999). Informacijska doba in izobraževanje: Izziv in odziv (Vplivinformacijskih in komunikacijskih tehnologij na izobraževalni sistem in učno prakso).Organizacija, letnik 32, 8-9, str. 419 – 428.20. Hadlow, J., Hegaty, J. (2004). Key skills and the role of the tutor. Good practice guide.(https://www.lsneducation.org.uk/user/order.aspx?code=041351&src=XOWEB,pridobljeno 29.4. 2009)21. Jarvis, P. (2003). Izkustveno učenje in pomen izkušnje. Sodobna pedagogika, 54, št. 1,str. 94-103.22. Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London, NewYork: Routledge.23. Jelenc, E. N. (1995). Vloga tutorja v izobraževanju na daljavo. V: Bregar, L.: Študij nadaljavo: nove priložnosti za izobraževanje. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. Str 169–18124. Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy toandragogy. Englewood Clifs: Cambridge Adult education.25. Krajnc, A. (1979). Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost.26. Krajnc, A. (1981). Metodika dopisnega izobraževanja. Ljubljana: Dopisna delovskauniverza Univerzum.64

27. Lentell, H. (2003). The importance of the tutor in open and distance learning. Rethinkinglearner support in distance education. London: Routledge Falmer, str. 64-76.28. Lipičnik, B. (2003). Brez problemov ni e-učenja. Doživeti in izpeljati. Zbornik 2.strokovne konference E-izobraževanje. Maribor: Doba, str. 79-92.29. Marentič – Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.30. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., Baumgartner, L. M. (2007). Learning in adulthood: acoprehensive guide. 3. izdaja. San Francisco: Jossey-bass.31. Moore, M., Kearsley, G. (1996). Distance education: a system view. Belmont:Wadsworth Publishing Company.32. McPherson, M., Nunes, M.B. (2004). The role of tutors as an integral part of onlinelearning support. European Journal of Open, Distance and E-learning.(http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Maggie_MsP.html#Robinson,%202001,pridobljeno 13.4.2009)33. Perme, E. (2001). Vloga mentorja v e-izobraževanju. Andragoška spoznanja 7, št. 4, str.71-74.34. Rebolj, V. (2008). E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike. Radovljica:Didakta.35. Reneland, L. From te@ching to le@rning – a report on the current e-learning situation.(http://www.vxu.se/iped/forskn/projekt/wm/texts/survey.pdf, pridobljeno 29.4. 2009).36. Pivec, F. (2003). Učenje v družbi znanja. Doživeti in izpeljati. Zbornik 2. strokovnekonference E-izobraževanje. Maribor: Doba, str. 27-40.Prebivalstvo Slovenije se stara – potrebno je medgeneracijsko sožitje. (2008) Ljubljana:Statistični urad Republike Slovenije.(http://www.stat.si/doc/pub/Staranje_prebivalstva_slo.pdf, pridobljeno 1.6. 2009)37. Salmon, G.(2002). E-tivities – the key to active online learning. London: Kogan page.38. Salmon, G. (2004). E-moderating – the key to teaching and learning online, 2.izdaja.London: Routledgefalmer.39. Shepherd, C. (2002). In search of the perfect e-tutor. (http://www.fastrakconsulting.co.uk/tactix/Features/perfect_etutor.htm,pridobljeno 29.4. 2009)40. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2000). Spletna izdaja. Ljubljana: Inštitut zaslovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU.(http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html, pridobljeno18.5. 2009).65

41. Starčič, A. (2003). Zagotavljanje kakovosti e-učenja v izobraževanju odraslih v Sloveniji.Doživeti in izpeljati. Zbornik 2. strokovne konference E-izobraževanje, Maribor: Doba,str. 68-7842. Stephenson, J. (2001). Teaching & learning online. Pedagogies for new technologies.London: Kogan Page43. Šavli, V. (2005). E tutor: priročnik. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RSza šolstvo.44. Taylor, J.(1995). Distance education technologies: The fourth generation. AustralianJournal of Educational Technology. (http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet11/taylor.html,pridobljeno 23.2.2009)45. Taylor, J. (2000). New millennium distance education.(www.usq.edu.au/users/taylorj/publications_presentations/2000IGNOU.doc, pridobljeno23.2.2009)46. Tough, A. (1997). The adult's learning projects: a fresh approach to theory and practice inadult learning, 2. izdaja. Toronto: The Ontario institute for studies in education.47. Zagmajster, M. (1995). Osnovne značilnosti študija na daljavo. V: Bregar, L.: Študij nadaljavo: nove priložnosti za izobraževanje. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. Str. 113-13048. Zagmajster, M. (2006). Pregled študija na daljavo na področju izobraževanja odraslih vSloveniji. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.(http://porocila.acs.si/datoteke/pregled_studija_na_daljavo_na_podrocju_io.pdf,pridobljeno 8.5.2008).49. Zuljan, M., Vogrinc, J. Bizjak, C., Krištof, Z., Kalin J. (2007). Izzivi mentorstva.Ljubljana: Pedagoška fakulteta.66

IZJAVA O AVTORSTVUSpodaj podpisana, Mateja Maver, rojena 15.11. 1979, študentka pedagogike – andragoškasmer, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom »Vloga tutorja v e-izobraževanju« v celotirezultat mojega samostojnega dela, ob strokovni pomoči mentorice doc. dr. Nives Ličen.MATEJA MAVER67