preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7 ...
preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7 ...
preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7 ...
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
9 OCENJEVANJE PRI NARAVOSLOVJU .....................................................................589.1 POJMOVANJE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA - NARAVOSLOVNA PISMENOST ........... 619.2 OBLIKE, NAČINI IN MODELI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU................................ 619.2.1 TRADICIONALNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU .................................. 619.2.2 ALTERNATIVNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU .................................... 629.2.2.1 Avtentične oblike ocenjevanja .................................................................................................. 629.2.2.2 Mapa učenčevih izdelkov, dosežkov - portfolio ....................................................................... 639.2.2.3. Raziskovalne naloge ali projekti .............................................................................................. 689.2.2.4. Ocenjevanje laboratorijskega dela............................................................................................ 689.2.2.5. Ocenjevanje plakatov <strong>in</strong> govornih nastopov ............................................................................ 70III EMPIRIČNI DEL..................................................................................... 721 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................721.1. RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI...................................................................................... 721.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................................... 732 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA..........................................................................762.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA.............................................................................. 762.2 RAZISKOVALNA MNOŽICA IN VZOREC........................................................................... 762.3 POTEK IN POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV .................................................................. 772.3.1 INTERVJU................................................................................................................................. 772.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................................... 783 REZULTATI INTERVJUJEV.........................................................................................793.1. RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA, POGOSTOST INNAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA .................................................................. 793.2 POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NA UČITELJA.................... 833.3 ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN OCENA KOTSREDSTVO DISCIPLINIRANJA........................................................................................................853.4 SAMOOCENJEVANJE UČENCEV.............................................................................................. 873.5 SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJU ZNANJA................. 893.6 TEŽAVE IN POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA USPEŠNO PREVERJANJE INOCENJEVANJE ................................................................................................................................... 903.7 PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NEKOČ IN DANES924 KONČNE UGOTOVITVE IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ........................93IV ZAKLJUČEK............................................................................................. 98V LITERATURA ........................................................................................ 101VI PRILOGA................................................................................................ 105VII IZJAVA O AVTORSTVU...................................................................... 1094
moviéndote o girando una curva y disfrutando en el presente. Esto teayudara literalmente a atraerlo. No es divertido.Puede ser que se manifesté o podrás tener alguna idea, <strong>in</strong>spiración oacción a tomar.Podrías decir, “Oh sí, podría hacerlo de esta forma, pero no me gusta”.No estarías encam<strong>in</strong>ado si ese es el caso. A veces la acción serárequerida, pero si de verdad lo estas haciendo en consonancia conlo que el Universo te esta entregando, te hará sentir alegría y tesentirás tan vivo/a que el tiempo se pasara y podrías realizar esaacción todo el día como es el caso de que escribe estas líneas.Al Universo le gusta la velocidad, s<strong>in</strong> retrasos, s<strong>in</strong> dudas. Cuando laoportunidad está ahí, cuando el impulso está ahí, cuando la <strong>in</strong>tuiciónempuja desde dentro, ACTUA, ese es tu trabajo y eso es lo quetienes que hacer.Atraerás todo lo que demandes: d<strong>in</strong>ero, personas, libros, etc. Tienesque poner atención hacia lo que estas atraído, porque mientrasmantengas imagen de lo que quieres, vas a ser atraído a las cosas yestas van a ser atraídas a Ti. Esto ocurre literalmente a través de larealidad física con y a través tuyo y lo hace por Ley.La maravilla es que puedes partir de la nada y de ahí un cam<strong>in</strong>o seabrirá.Un coche viaje de Madrid a Barcelona por la noche y lleva sus lucesencendidas y el conductor puede ver no mas allá de 100 o 200 mts., peropuede hacer su recorrido perfectamente y llegar a su dest<strong>in</strong>o. Confia quedespués de los <strong>pri</strong>meros 200 mts. van a aparecer los siguientes 200 mts.visibles. Asi ocurre con tu vida. Se mantendrá evolucionando s<strong>in</strong> ver elfuturo completo y te llevara a tu dest<strong>in</strong>o o que sea que de verdad quieres,porque tu lo quieres. Da el <strong>pri</strong>mer paso con fe, no tienes que ve todo elcam<strong>in</strong>o, tan solo da el <strong>pri</strong>mer paso y el resto vendrá naturalmente.También podrías preguntar: ¿Y cuanto tiempo me va a llevar aplicar“El Secreto” y recibir el pedido? No existe n<strong>in</strong>gún libro con reglas quediga 30 m<strong>in</strong>utos, 3 días o 1 año. Lo que cuenta es la consonancia quetengas con el Universo, como ya hemos dicho, y eso es cosa tuya. Eltamaño de lo que pidas no es nada. El Universo lo hace todo conesfuerzo cero. Todo es natural. Esta planeado. Es todo lo que estapasando en tu mente. Tu querrás fijar reglas como: “Esto es grande asíque va a llevar algo de tiempo, esto es poco así que lo conseguiré en unahora”. Pero el Universo no tiene esa regla. Tu debes proveer lassensaciones de tenerlo ahora y eso producirá la respuesta en tiempocorrecto para tu evolución personal.Muchas personas se sienten mal por sus circunstancias actuales ynosotros, los que aplicamos El Secreto, tratamos de decirles quecualquiera que sea su realidad actual, ésta cambiara en el momento deempezar a usar “El Secreto”.La sensación de estancamiento viene por tener los mismospensamientos una y otra vez de modo que se obtienen los mismosresultados.- 5 -
ABSTRACTThe follow<strong>in</strong>g paper presents the methods of exam<strong>in</strong><strong>in</strong>g and assess<strong>in</strong>g knowledge at thenatural science lessons.Modern views of school, learn<strong>in</strong>g and knowledge along with the com<strong>in</strong>g generations of pupilsfilled with <strong>in</strong>formation from different sources and media as well as the level of societydevelopment require a progressive <strong>in</strong>troduction of more up-to-date methods of knowledgeexam<strong>in</strong>ation and assessment.I was <strong>in</strong>terested <strong>in</strong> how the natural science teachers take <strong>in</strong>to consideration modified andupdated learn<strong>in</strong>g processes <strong>in</strong> practice, and how they adapt their exam<strong>in</strong>ation and assessmentmethods to those processes. My purpose was also to f<strong>in</strong>d out which methods of exam<strong>in</strong><strong>in</strong>gand assess<strong>in</strong>g prevail at school, how the teachers are prepared and qualified for different, i.e.alternative ways of exam<strong>in</strong>ation and assessment, and what their experience or maybeproblems <strong>in</strong> this field of work are.I carried out a research by means of <strong>in</strong>terviews of six teachers who teach natural science <strong>in</strong> theseventh class of <strong>pri</strong>mary school. Those teachers feel a gap between the updated learn<strong>in</strong>gprocesses and rather traditional ways of exam<strong>in</strong>ation and assessment of knowledge thatprevail at <strong>pri</strong>mary school nowadays. Some of them have already been, more or lesssuccessfully, <strong>in</strong>troduc<strong>in</strong>g changes, i.e. alternative ways of knowledge exam<strong>in</strong>ation andassessment <strong>in</strong>to their work whereas the rest of the teachers still want to get some tra<strong>in</strong><strong>in</strong>g <strong>in</strong>this field, and share experience with those teachers who have already been successfullyimplement<strong>in</strong>g the new methods.My paper presents various alternative methods of exam<strong>in</strong>ation and assessment of knowledge,especially those <strong>in</strong>clud<strong>in</strong>g the quality of pupils’ consideration, their practical abilities andskills as well as their ability to apply knowledge for solv<strong>in</strong>g problems. The aim can bereached by the process of evaluation <strong>in</strong> the form of portfolio, by means of authenticassessment, assessment of the pupils’ papers, reports, posters, researches, laboratory work andtheir other achievements.6
Alternative methods of exam<strong>in</strong>ation and assessment represent a challenge for every teacher,especially those who are striv<strong>in</strong>g for constant personal development.Key words: traditional and alternative exam<strong>in</strong>ation and assessment of knowledge, authenticassessment, portfolio7
IUVODPosledic slabega pouka ni mogočeodstranit z nikakršnim še tako strogim<strong>ocenjevanje</strong>m, slabo <strong>ocenjevanje</strong> pamarsikdaj izmaliči prednosti dobrega pouka.France StrmčnikPreverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> je eden najpomembnejših <strong>in</strong> najbolj vplivnih procesov, kipotekajo v razredu. Nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja odločilno vpliva na to, kako se učenciučijo, kakšno znanje <strong>pri</strong>dobijo <strong>in</strong> tudi na to, kakšen odnos do učenja <strong>in</strong> <strong>znanja</strong> gradijo.Zunanje <strong>preverjanje</strong> pa poleg tega vpliva tudi na učitelje, kako <strong>in</strong> kaj poučujejo.Zavedati se je potrebno tudi vpliva na starše, na vodstva šol <strong>in</strong> na možnosti, ki jih ocenedajejo mladim za napredovanje po šolski vertikali.Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> torej nikakor ne gre obravnavati kot zgolj tehnični aliorganizacijski problem. Gre za temeljni konceptualni izziv, saj se med <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong><strong>ocenjevanje</strong>m srečujejo različna pojmovanja, <strong>pri</strong>čakovanja <strong>in</strong> <strong>in</strong>teresi. Več<strong>in</strong>oma jih jenemogoče združevati, prav pa je, da se razkrivajo, odkrito <strong>pri</strong>merjajo <strong>in</strong> skušajo vzpostavljatidialog . Navsezadnje gre najverjetneje vsem za isti cilj – za vse bolj kakovostno učenje <strong>in</strong>poučevanje (Rutar Ilc, Marentič Požarnik 2000, str.3).Učenci <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> <strong>pri</strong>dobijo znanje, ki jim omogoča razumevanje narave <strong>in</strong>življenja. Hkrati tudi oblikujejo pozitiven odnos do okolja.Pouk <strong>naravoslovja</strong> mora dati učencem uporabna <strong>znanja</strong>, ki so potrebna za normalno življenjeposameznika (npr. iskanje vzrokov <strong>in</strong> predvidevanje posledic itd.); znanje, ki je širšegapomena tudi za skupnost, v kateri posameznik živi <strong>in</strong> deluje (npr. razumevanje <strong>in</strong> zavestnovarovanje okolja <strong>in</strong> narave) <strong>in</strong> znanje, ki je potrebno za njegovo <strong>in</strong>telektualno rast.8
Pri <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> se teoretični temelji prepletajo z neposrednim opazovanjem termetodami laboratorijskega, eksperimentalnega <strong>in</strong> terenskega dela. To daje učencem možnost,da aktivno <strong>pri</strong>dobivajo znanje, vzpostavijo neposreden stik z življenjem <strong>in</strong> z naravo <strong>in</strong><strong>pri</strong>hajajo do določenih spoznanj z lastnim iskanjem <strong>in</strong> odkrivanjem.Učenci s <strong>pri</strong>dobivanjem <strong>in</strong>formacij iz različnih virov odkrivajo bistvo obravnavane vseb<strong>in</strong>e,<strong>pri</strong>merjajo <strong>in</strong> kritično sprejemajo ter presojajo podatke <strong>in</strong> <strong>in</strong>formacije, se naučijo analizirati,povezati <strong>in</strong> posploševati. To jim omogoča poglobljeno razumevanje učnih vseb<strong>in</strong> terrazumevanje soodvisnosti naravoslovnih <strong>in</strong> družboslovnih znanj. Tako doseženo znanje ni»površ<strong>in</strong>sko«, ker ne izhaja le iz osvajanja izoliranih podatkov, zato je uporabno na številnihnovih <strong>pri</strong>merih (Učni načrt, Naravoslovje 7, 2000).Uvajanje nove kulture poučevanja je problematično, saj se ob sodobnih nač<strong>in</strong>ih poučevanja,ki temeljijo na izhodiščih konstruktivizma (ta posveča veliko pozornost sprem<strong>in</strong>janjuobstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oz. idej, poudarja pomen notranjih mentalnih procesov<strong>in</strong> to, da si mora znanje vsak z lastno miselno aktivnostjo ponovno zgraditi), uporabljajotradicionalni nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja. Skribe Dimec (2000) meni, da so razlogi vnač<strong>in</strong>u dela učiteljev, ki <strong>pri</strong> poučevanju vseb<strong>in</strong> izhajajo iz novih učnih načrtov, <strong>pri</strong>preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju pa se opirajo več<strong>in</strong>oma na tradicionalne <strong>pri</strong>stope, <strong>pri</strong>dobljene včasu šolanja <strong>in</strong> utečeno prakso. Ker nova kultura zajema tudi nova pojmovanja <strong>znanja</strong>, jerazumljivo, da so mnogi učitelji, kljub temu da so učni načrti ciljno zasnovani <strong>in</strong> jim topredstavlja <strong>in</strong>formacijo o tem, kaj preverjati <strong>in</strong> ocenjevati, v dilemi kaj <strong>in</strong> kako splohpreverjati <strong>in</strong> ocenjevati (Razdevšek Pučko 1994, Skribe Dimec 2000).Če v proces učenja vključujemo nač<strong>in</strong>e poučevanja, ki vzpodbujajo lastno aktivnost <strong>in</strong>ustvarjalnost učencev (ustvarjalno učenje, učenje z reševanjem problemov, projektno deloipd.), je treba to upoštevati tudi <strong>pri</strong> ocenjevanju. Pri spodbujanju aktivnosti, <strong>in</strong>ovativnosti,<strong>pri</strong>pravljenosti na sodelovanje v učnem procesu je treba paziti, da z <strong>ocenjevanje</strong>m tega neizničimo. Zato moramo <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>pri</strong>lagoditi situaciji procesa učenja.S »slabim« <strong>ocenjevanje</strong>m, ki ne upošteva sodobnih učnih strategij, lahko naredimo otrokuveliko škodo, naj bo pravična <strong>in</strong> dobra ocena ena izmed vzpodbud za otrokovo aktivnost,radovednost, ustvarjalnost, izvirnost, naj ga <strong>pri</strong>tegne k vsakodnevnemu zavedanju,opazovanju <strong>in</strong> odkrivanju sveta okoli sebe.9
Z diplomskim delom sem želela ugotoviti, kakšno je dejansko stanje v praksi, kako se učitelji<strong>pri</strong> predmetu naravoslovje <strong>pri</strong>lagajajo spremembam učnega procesa s sodobnejšimi nač<strong>in</strong>ipreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja, kako so <strong>pri</strong>pravljeni <strong>in</strong> usposobljeni za drugačne nač<strong>in</strong>epreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, kje imajo težave <strong>in</strong> kakšne so njihove dosedanje izkušnje.Poleg tega naj bi bila to vzpodbuda <strong>in</strong> izziv za učitelje, da zaupajo v svoje delo <strong>in</strong> se»spopadejo« s sodobnejšimi, manj uveljavljenimi nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> <strong>in</strong>se zaradi »strahu pred neznanim« ne oklepajo samo tradicionalnih nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja.10
IITEORETIČNI DEL1 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJAZnanstveno discipl<strong>in</strong>o, ki se ukvarja z <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>znanja</strong>, imenujemo dokimologija.Izhodišča dokimologije <strong>pri</strong> nas je oblikoval Z. Bujas s sodelavci (1941, po Zorman 1968).Dokimologijo je opredelil kot znanstveno discipl<strong>in</strong>o, ki je nastala iz praktične potrebe, da bipreučila, kateri dejavniki vplivajo na šolsko <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>, njen namen pa jepreučevanje <strong>in</strong> iskanje novih nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.V zadnjem času se raziskovanja, povezana s <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>znanja</strong>, nanašajopredvsem na reformo šolstva v Sloveniji.Ocenjevanje je torej znanstveno področje, kjer se pod vplivom empiričnih raziskovanj <strong>in</strong>teoretičnega premisleka oblikujejo nove tehnike ocenjevanja, zato je treba to področje načrtnospremljati <strong>in</strong> preučevati (Šimenc 2000a, Zorman 1968).Rutar Ilc (2000a, 2003) dodaja, da gre tudi za organizacijski izziv, katerega cilj je boljkakovostno učenje <strong>in</strong> poučevanje ter večje znanje učencev.Marentič Požarnik (2000a, 2000b) ob tem meni, da z oblikovanjem novih tehnik preverjanjasprem<strong>in</strong>jamo tudi učni proces.Cencič (2000) pa poudarja, da je <strong>ocenjevanje</strong> spretnost, ki jo morajo učitelji stalno razvijati.Tako spopolnjujejo svojo zanesljivost <strong>in</strong> objektivnost ocenjevanja.Sistemske spremembe na področju preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> <strong>pri</strong> nas niso posebnost,saj se sočasno dogajajo tudi v tuj<strong>in</strong>i. Kažejo se v uvajanju zunanjega preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>, katerega namen je dvig <strong>in</strong> zagotavljanje enotnih izobraževalnihstandardov (Razdevšek Pučko 2000), <strong>in</strong> uveljavljanju sodobnih pedagoških kognitivnih<strong>pri</strong>stopov na področju notranjega preverjanja <strong>znanja</strong>. Gre za t. i. konstruktivistični pogled naučenje <strong>in</strong> poučevanje, ki uporablja avtentične <strong>in</strong> praktične oblike preverjanja ter poudarjapomen povratne <strong>in</strong>formacije (Marentič Požarnik 1998, Razdevšek Pučko 2000, Rutar Ilc2000c).V procesu kurikularne prenove so nastali novi učni načrti za osnovno šolo. Pred tem sta bilioblikovani <strong>in</strong> sprejeti strategija šolske prenove (Bela knjiga o vzgoji <strong>in</strong> izobraževanju vSloveniji, 1995) <strong>in</strong> zakonodaja. Zakon o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 19/96) določa nač<strong>in</strong>e11
ocenjevanja (notranje, zunanje) <strong>in</strong> obliko ocene (opisna, številčna), podrobneje pa določapostopke ocenjevanja Pravilnik o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> ter napredovanjuučencev v 9-letni osnovni šoli (Ur. l. RS št. 61/99, str. 7830-7836).1.1 OPREDELITEV POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJAPomembno je ločiti pomen pojmov <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>.1.1.1 PREVERJANJEPreverjanje se precej prepleta z utrjevanjem <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>in</strong> je posledično hkrati tudiutrjevanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>, vendar glede na osrednji namen <strong>in</strong> mesto v hierarhiji učnih stopenj<strong>preverjanje</strong> ni istovetno ne s prvim ne z drugim.Glavni namen preverjanja je predvsem v <strong>pri</strong>dobivanju novega vedenja <strong>in</strong> <strong>znanja</strong> ter vrazvijanju sposobnosti ter spretnosti. S <strong>preverjanje</strong>m se na podlagi povratnih <strong>in</strong>formacij,<strong>pri</strong>dobljenih po različnih poteh, ugotavlja ali so učenci dojeli nove učne cilje <strong>in</strong> če jih niso,zakaj ne, <strong>in</strong> sicer z namenom, da bi se te vrzeli <strong>in</strong> vzroki takoj ali vsaj čimprej odpravili.Poleg omenjenega didaktiki namenjajo preverjanju še skrb za <strong>in</strong>dividualne učne razlike <strong>in</strong>preprečevanje kampanjskega učenja, za kritično metaspoznavanje učenja <strong>in</strong> razvijanjesamodiscipl<strong>in</strong>e, samopreverjanja <strong>in</strong> samokontrole, za vzdrževanje učne motiviranosti <strong>in</strong>aktivnosti ipd.Poleg tega pomeni <strong>preverjanje</strong> tudi kritično vrednotenje učiteljevega dela, analiziranjenjegovih dobrih <strong>in</strong> slabih strani ter čimprejšnje odpravljanje vzrokov <strong>pri</strong> sebi, da v bodoče nebi povzročali pomanjkljivih učnih rezultatov.Torej je bistvo preverjanja ugotavljanje vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev <strong>in</strong> učiteljevter njihovo takojšnje odpravljanje. Kot tako je <strong>preverjanje</strong> organski sestavni del poučevanja <strong>in</strong>učenja. Najbolje je, če ga učenci <strong>in</strong> učitelji opravijo sami, ker je »od zunaj« manj zanesljivo.Za uresničevanje vseh omenjenih namenov so na voljo različne oblike preverjanja: predvsemverbalno, pisno <strong>in</strong> praktično. Smiselno je komb<strong>in</strong>iranje, ker ima vsaka oblika svoje prednosti<strong>in</strong> slabosti.Preverjanje je časovno gledano procesno <strong>in</strong> f<strong>in</strong>alno. Procesno se v obliki neprestanihpovratnih <strong>in</strong>formacij razteza prek celotne obravnave nove učne vseb<strong>in</strong>e, f<strong>in</strong>alno pa je omejenona konec obravnave, ko se preveri, ali so učenci razumeli učno temo ali neko sposobnost tudikot celoto. Obe obliki preverjanja sta potrebni, kajti razumevanje delnega, še ne zagotavljatudi razumevanja celote.12
Zaradi preventivne funkcije preverjanja, kjer naj bi učenci prostovoljno razkrivali svoje učnevrzeli, je <strong>preverjanje</strong> nezdružljivo s kakršnimkoli sankcioniranjem, torej tudi z <strong>ocenjevanje</strong>m.Zato ga je treba term<strong>in</strong>ološko ločiti od ocenjevanja. Ni ga logično rabiti kot s<strong>in</strong>onim za<strong>ocenjevanje</strong> ali pa povezano z njim, npr. <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>. Prav tako ni smiselnouporabljati zvezo »neocenjevalno« <strong>preverjanje</strong>, iz česar sledi, da obstaja tudi »ocenjevalno«<strong>preverjanje</strong>, če imamo za obe dejavnosti svoja izraza (Strmčnik 2001, str. 170-171).Preverjanje je pomemben del učnega procesa, vpliva na učitelja <strong>in</strong> učenca.Učitelj iz preverjanja učenčevega <strong>znanja</strong> ugotovi, kakšni so uč<strong>in</strong>ki njegovega didaktičnegavpliva na učenca, kaj mora morebiti spremeniti <strong>pri</strong> svojem delu, da bo učenčevo učenjeuspešno. Dobi povratno <strong>in</strong>formacijo o učencu <strong>in</strong> njegovem delu <strong>in</strong> povratno <strong>in</strong>formacijo osvojem delu, na osnovi katere načrtuje nadaljnje delo z učenci.Preverjanje mora biti stalno <strong>in</strong> sprotno. Pomembno je, da učitelj ugotovi rezultate vsakegaučenca <strong>in</strong> zagotovi takšen pouk, da doseže vsak učenec svoj maksimum sposobnosti (Kunstelj1993, str. 13).Pri preverjanju mora učitelj upoštevati določena načela (Bakovljev 1984, v Kunstelj 1993, str.14), ki omogočajo uspešno <strong>preverjanje</strong>:• permanentnost preverjanja (<strong>preverjanje</strong> mora biti stalno v vseh fazah vzgojnoizobraževalnegaprocesa, <strong>pri</strong> vsaki učni uri)• vmesno <strong>preverjanje</strong> (učitelj lahko takoj korigira svoje delo)• učiteljeva dobronamernost (učiteljevi nasveti, kako izboljšati rezultate)• kontrola vseh opravljenih nalog• preprečevanje kampanjskega učenja• <strong>preverjanje</strong> usmerjati v učenčeve kognitivne procese (preverjati je potrebno, kako součenci sposobni misliti, ne pa pomniti)• <strong>in</strong>formiranje učencev z rezultati preverjanja• sodelovanje učenca <strong>pri</strong> preverjanju (pouk je skupno delo učenca <strong>in</strong> učitelja, učence jetreba uvajati v različne oblike preverjanja <strong>in</strong> jih navajati na samo<strong>preverjanje</strong>)Pri preverjanju prevladujeta ustni <strong>in</strong> pisni nač<strong>in</strong>, <strong>pri</strong>sotni so še drugi npr. <strong>preverjanje</strong>praktičnega dela, praktičnih sposobnosti, <strong>preverjanje</strong> z igro vlog, <strong>preverjanje</strong> prekopredstavitev <strong>in</strong> govornih nastopov, reševanje praktičnih problemov, kolegialno <strong>preverjanje</strong>.13
1.1.2 OCENJEVANJE»Ocenjevanje je samostojna stopnja učnega procesa« (Strmčnik 2001, str. 176). Didaktičnodopustno je šele, ko sta izpolnjena predhodna pogoja: <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> utrjevanje. Popreverjanju zato, da lahko učitelj prej odpravi svoje metodične učne slabosti, ki se kažejo vpomanjkljivostih <strong>znanja</strong> učencev.Za <strong>ocenjevanje</strong> so značilne posledice, se pravi ocene, ki jih <strong>pri</strong> preverjanju ne sme biti.Ocenjevanje je sklepna stopnja učnega procesa <strong>in</strong> ed<strong>in</strong>a ne sme biti opravljena skupaj (v istiuri) z ostalimi učnimi stopnjami. Ocenjevanje meri ali presoja lastno učno storilnost učencev<strong>in</strong> v kolikšni meri so dosegli učne cilje. Zgodov<strong>in</strong>ska so <strong>pri</strong>zadevanja, da bi bilo <strong>ocenjevanje</strong>čim bolj objektivno, temelječe na znanstvenih kriterijih. Šele tedaj zmore učitelj učencepravično oceniti <strong>in</strong> odločati o njihovem lastnem napredovanju.Vse zavestnejše postaja spoznanje, da je kakovostni pouk malo odvisen od ocenjevanja,vendar tudi slabosti pouka ni mogoče odstranjevati z <strong>ocenjevanje</strong>m.Ocena naj ima predvsem pedagoški <strong>in</strong> motivacijski pomen. Učenci si za dobro delo želijo<strong>pri</strong>znanj. Če jih ni, so lahko zelo razočarani. Pri<strong>znanja</strong> hrabrijo zlasti šibke učence, jim vlivajozaupanje vase <strong>in</strong> dvigajo njihovo samopodobo. Razume se, da imajo pedagoško močpraviloma le pozitivne ocene. Pri šibkih učencih spodbujajo naravno težnjo po boljšem, po<strong>pri</strong>merjanju (bolj z včerajšnjim lastnim neuspehom kot s sošolci) <strong>in</strong> tekmovalnosti (bolj ssamim seboj kot z drugimi).Uveljavljanje motivacijskih posledic ocenjevanja je odvisno od nekaterih zelo zahtevnihpogojev. Med njimi zavzema najvidnejše mesto možnost učenčevega ocenjevalnegasoodločanja <strong>in</strong> samoodločanja tako <strong>pri</strong> organizacijski, kakor tudi vseb<strong>in</strong>ski strani ocenjevanja(Strmčnik 2001, str. 176-181).»Ocenjevanje je <strong>pri</strong>pisovanje neke vrednosti dosežkom učencev, oceno izrazimo s številko,besedo, črko ali opisno« (Kunstelj 1993, str. 18).»Preverjanje <strong>znanja</strong> je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učnecilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno.Ocena je lahko izražena tudi opisno v smislu analitičnega opisovanja učenčevih dosežkov«(Marentič Požarnik 2000b, str. 260).Ocenjevanje je mentalni proces. Gre za geometrično <strong>pri</strong>merjanje velikosti <strong>in</strong> kakovostireproduciranega <strong>znanja</strong> učenca s standardi učitelja. Vsaka ocena, ki jo oblikuje učitelj, je14
produkt med predpisano skalo za <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>, učiteljevimi standardi za znanje <strong>in</strong>merjeno vseb<strong>in</strong>o (Jurman 1989, str. 7-30).D. Skribe Dimec v svojem članku (Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> 2004, str. 6, 7) razjasni pojma<strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> s shemo:PREVERJANJEcilji sestavljanje reševanje ovrednotenje povratna<strong>in</strong>formacijaOCENJEVANJEcilji sestavljanje reševanje ovrednotenje povratna<strong>in</strong>formacijav oblikiocenePojasnilo v shemi uporabljenih pojmov:Cilji: Učitelj si postavi jasne cilje preverjanja ali ocenjevanja <strong>in</strong> <strong>pri</strong> tem upošteva cilje učnihnačrtov (standardi <strong>znanja</strong>, katalogi <strong>znanja</strong>) ali predmetnikov.Sestavljanje: Učitelj sestavi naloge, opredeli dejavnosti ali oblikuje vprašanja <strong>in</strong> postavi jasnekriterije za ovrednotenje vsake naloge, dejavnosti ali vprašanja.Reševanje: Učenci rešujejo naloge, izvajajo dejavnosti ali odgovarjajo na vprašanja.Ovrednotenje: Na osnovi kriterijev učitelj pregleda <strong>in</strong> ovrednoti učenčeve dosežke.Povratna <strong>in</strong>formacija: Učitelj da učencem povratno <strong>in</strong>formacijo – učenci zvedo, kaj jepravilno (ustrezno) <strong>in</strong> kaj ne.Povratna <strong>in</strong>formacija v obliki ocene: Učitelj v skladu s kriteriji dosežke pretvori v ocene(številčne, opisne) <strong>in</strong> jih vpiše v uradni dokument.Skribe Dimec (2004) razlaga uporabljeno shemo <strong>in</strong> pojme le kot osnovno izhodišče.15
Iz sheme je razvidno, da sta <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> dva skoraj enaka procesa, ki serazlikujeta le v zaključnem delu, kjer je samo <strong>pri</strong> ocenjevanju povratna <strong>in</strong>formacija v oblikiocene (Skribe Dimec 2004).V procesu preverjanja je temeljna učiteljeva naloga, da na osnovi ovrednotenih dosežkovučence usmerja <strong>in</strong> jim svetuje, medtem ko je <strong>pri</strong> ocenjevanju povratna <strong>in</strong>formacija namenjenaopredelitvi dosežkov učencev glede na norme (številčne ali opisne ocene), ki se vpišejo vuradni dokument (Skribe Dimec 2004).Sama menim, da je velika <strong>in</strong> zelo pomembna razlika v pogostnosti, saj mora biti <strong>preverjanje</strong> vobliki neprestanih povratnih <strong>in</strong>formacij <strong>pri</strong>sotno skozi celotno obravnavo nove učne vseb<strong>in</strong>e<strong>in</strong> tudi ob koncu, ko se preveri, ali so učenci razumeli učno temo kot celoto.Ker so funkcije preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja mnogovrstne, sem jih podrobneje predstavila vpoglavju 4 z naslovom, Različne perspektive preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.1.2 VPLIV PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NA UČENJE INPOUKS <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>znanja</strong> skušamo izboljševati sam proces učenja <strong>in</strong> pouka.Marentič Požarnik (2000a) ugotavlja, da se učenci učijo »le še za ocene <strong>in</strong> ne za znanje«.Ocenjevanje mogočno vpliva na učenje. Ali lahko ta vpliv izboljšamo? Potem ne gre več le za»<strong>ocenjevanje</strong> naučenega«, ampak za »<strong>ocenjevanje</strong> za učenje«.Ob tem se porajajo različna vprašanja: Kaj se dogaja z notranjo motivacijo za učenje, čedobivajo ocene tako pomembno vlogo? Ali se učimo, da bi nekaj bolje razumeli, uporabili vnovih situacijah, da bi se v življenju znašli – ali le za testne rezultate (Marentič Požarnik2000a)?»Nač<strong>in</strong> preverjanja je neke vrste »lokomotiva« ali pogonska sila učenja <strong>in</strong> pouka. Ocenjevanjevedno vpliva na učenje <strong>in</strong> pouk« (Marentič Požarnik 2000a, str. 7). To, kar učitelj preverja <strong>in</strong>ocenjuje, to se bodo učenci učili.Če bomo preverjali le reproduktivno znanje, potem bo znanje učencev na ravni pomnjenjadejstev. Če bomo v <strong>preverjanje</strong> vključili tudi spoznavne procese <strong>in</strong> postopke, potem bo znanjeučencev mnogo širše <strong>in</strong> bo na ravni uporabe.16
Vplive ocenjevanja na učence delimo na spoznavne, čustvene <strong>in</strong> motivacijske (MarentičPožarnik 2000a, str. 7):• Pri spoznavnih vplivih gre za spoznavno raven učenja. Preverjanje, ki senesorazmerno močno osredotoča na cilje na ravni reprodukcije, bo tudi vplivalo naučenje v smislu spom<strong>in</strong>ske reprodukcije <strong>in</strong> obratno: če naloge v preverjanju terjajouporabo <strong>znanja</strong> v novih situacijah, bo tudi učenje v to usmerjeno.• Pri čustvenem vplivu gre za pojave strahu pred neuspehom, nizkega samovrednotenja,testne anksioznosti pa tudi brezobzirnosti <strong>in</strong> težnje preseči druge za vsako ceno. Žalnekateri učitelji vidijo v strogem ocenjevanju <strong>pri</strong>ložnost za »merjenje moči« <strong>in</strong> zadiscipl<strong>in</strong>iranje učencev.• Vpliv na učno motivacijo – zunanja motivacija lahko povsem prevlada nad notranjo.Pri zunanjem preverjanju so ti vplivi še okrepljeni, čim večji pomen učenci, učitelji, starši <strong>in</strong>drugi <strong>pri</strong>pisujejo rezultatom.Po Boudu (1995, v Marentič Požarnik 2000a, str. 5) je naše pojmovanje vloge <strong>in</strong> bistvaocenjevanja šlo skozi več faz:• Tradicionalni pogled na <strong>ocenjevanje</strong>: <strong>ocenjevanje</strong> časovno sledi <strong>pouku</strong>, namen pa jeugotoviti, koliko se je kdo naučil. Prevladujejo izrazito spom<strong>in</strong>ska vprašanja.• Psihometrična oziroma edukometrična perspektiva: <strong>ocenjevanje</strong> se jemlje kot nekajkar sledi <strong>pouku</strong>, poudarek je na izpopolnitvi kvantitativne plati uporabljenihpostopkov; to so predvsem objektivnost, zanesljivost <strong>in</strong> veljavnost. Uveljavljajo sezlasti naloge izbirnega tipa, ker so najbolj objektivne. Točke se pretvarjajo v ocene. Vospredju so predvsem postopki, ki omogočajo <strong>pri</strong>merjavo med posamezniki, selekcijo<strong>in</strong> napovedovanje uspeha.• Pedagoško – psihološka perspektiva: v ospredju so vprašanja: Ali učenec dosegapomembne cilje, ali naučeno zares razume <strong>in</strong> zna uporabljati tudi v novih situacijah,ali obvlada spretnosti, ki bodo pomembne v življenju <strong>in</strong> v poklicni praksi? Začenja setudi razmišljati, ali imajo ocenjevalni postopki kakšne negativne vplive na strategijeučenja <strong>in</strong> učne metode <strong>in</strong> kako jih je moč v tem pogledu izboljšati.• Holistični ali celostni pogled na <strong>ocenjevanje</strong> tesno povezuje ocenjevalne postopke sprocesom učenja <strong>in</strong> pouka. Učitelj ni več le dajalec takih ali drugačnih ocen, ampakpomaga učencu, da si ustrezno razloži <strong>in</strong>formacije, ki jih dobi <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> jih17
vgrajuje v svoje nadaljnje učenje. S tem se transmisijski model pouka umikatransakcijskemu, produktiven dialog dobi osrednjo vlogo.Problem, ki se pojavlja v naših šolah je v tem, da še vedno več<strong>in</strong>a učiteljev deluje popsihometrični oz. edukometrični perspektivi. Zavedajo se poglavitnega pomena preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>, da mora učitelj seznaniti učence, njihove starše, šolsko vodstvo <strong>in</strong> drugeza<strong>in</strong>teresirane osebe o šolskem uspehu, ki so ga dosegli učenci <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong>. Ocene imajo za njihpredvsem diagnostično vrednost <strong>in</strong> so <strong>in</strong>dikator učenčevega <strong>znanja</strong> ne oziraje se na okolišč<strong>in</strong>e,v katerih si ga je <strong>pri</strong>dobil.V zavesti psihometrično usmerjenih strokovnjakov je znanje nekaj, kar je razstavljivo namajhne koščke <strong>in</strong> merljivo na posameznih nalogah. V želji, da bi ocene odsevale realnoznanje učenca, si učitelji <strong>pri</strong>zadevajo izpopolniti merske karakteristike ocenjevanja. Pri tem papozabljajo, da bi morali <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju upoštevati tudi okolišč<strong>in</strong>e, ki sovplivale na <strong>pri</strong>dobljeno znanje.Učitelji, ki skušajo uveljaviti nove <strong>pri</strong>jeme v skladu s tretjo ali četrto fazo, se zavedajo, da jeocena skupek različnih posameznikovih dosežkov. Učencev se med seboj ne <strong>pri</strong>merja,pomembne so <strong>pri</strong>merjave glede na posameznika samega. Učitelj mladostnika kont<strong>in</strong>uiranospremlja <strong>in</strong> preverja skozi celotni učni proces. S tem dobi vpogled v postopno napredovanjeučenca. Smiselno je slediti napredovanju skozi daljše časovno obdobje, saj se učenci razvijajo<strong>in</strong> s tem nihajo tudi njihovi dosežki.18
2 ŠOLSKA KULTURA IN NOVA KULTURA POUČEVANJA,PREVERJANJA IN OCENJEVANJAPo Rutar Ilc (2003) je eno temeljnih načel nove kulture poučevanja, preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong> v razširjenem, posodobljenem razumevanju <strong>znanja</strong>. »Znanja nepojmujemo le kot zbirko vseb<strong>in</strong> (dejstev <strong>in</strong> izdelanih razlag), ampak v najširšem smislu: kotrazumevanje, uporabo <strong>in</strong> povezovanje teh vseb<strong>in</strong>, kot zmožnost njihovega kritičneganadgrajevanja <strong>in</strong> tudi kot repertoar vešč<strong>in</strong> <strong>in</strong> spretnosti, ki jih <strong>pri</strong> tem uporabljamo, npr.raziskovalnih, komunikacijskih, sodelovalnih, spretnosti za delo z viri <strong>in</strong> tehnologijami,spretnosti za predstavljanje idej na različne nač<strong>in</strong>e ipd. Zato nas tudi <strong>pri</strong> preverjanju nezanima le, katere vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> koliko so jih učenci osvojili, ampak tudi kako razumejo tevseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> kako jih uporabljajo na nov nač<strong>in</strong> <strong>in</strong> v novih situacijah, kako rešujejo probleme,kako <strong>pri</strong>merjajo, sklepajo <strong>in</strong> utemeljujejo, kako <strong>pri</strong> tem uporabljajo vire, na kakšne nač<strong>in</strong>epredstavljajo svoje ideje <strong>in</strong> ugotovitve, kako so <strong>pri</strong> tem kritični <strong>in</strong> ustvarjalni…« (Rutar Ilc2003, str. 7 )Z izrazom nova kultura zato še najbolj merimo na to, da je treba sodobnim konceptom pouka,ki jih pr<strong>in</strong>aša prenova (temelji na spoznanjih, da učenje ni več zgolj usvajanje že dognanih <strong>in</strong>veljavnih <strong>in</strong>formacij, pač pa tudi spoznavanje zakonitosti lastnega spoznavanja <strong>in</strong> da uspešnoznajdenje v okolju, ni odvisno zgolj od imetja določenih <strong>in</strong>formacij, temveč tudi odzavedanja, koliko so te <strong>in</strong>formacije v določenih okolišč<strong>in</strong>ah vredne, uporabne…), <strong>pri</strong>lagodititudi <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. To naj bi se iz ne<strong>pri</strong>jetne obveznosti učiteljev <strong>in</strong>učencev, pogosto discipl<strong>in</strong>atorne narave, sprem<strong>in</strong>jalo v enega temeljnih vzvodovkakovostnega pouka.Nova kultura preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> poudarja pomen presoje <strong>in</strong> ocenekompleksnosti posameznikovih dosežkov. Pomembne so <strong>pri</strong>merjave glede na posameznikasamega <strong>in</strong> ne med njim <strong>in</strong> drugimi. To so <strong>pri</strong>merjave, ki v fazi sprotnega preverjanja dajejovpogled v uč<strong>in</strong>kovitost posameznikove presoje <strong>in</strong> napredovanja. Pri sprotnem preverjanjunismo usmerjeni le na dosežke, ampak na profil šibkosti <strong>in</strong> uspehov na poti do <strong>znanja</strong>, nanapredovanje <strong>in</strong> nazadovanje <strong>in</strong> na uč<strong>in</strong>kovitost uporabe spoznavnih postopkov ter spretnosti<strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>, da na temelju tega ponudimo povratno <strong>in</strong>formacijo, ki omogoča nenehnoizboljševanje. Pomembno je odkrivanje problemov, ki jih imajo učenci, njihovihprevladujočih napak, miselnih modelov <strong>in</strong> pre<strong>pri</strong>čanj, a ne zato, da se zanje kaznuje, ampakda se učencem nudi ustrezno podporo za izboljševanje.19
Nova kultura preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja tudi v zvezi s <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>znanja</strong>predpostavlja sodelovalen odnos med učitelji <strong>in</strong> učenci, kar se kaže ob vpeljevanjusamopreverjanja <strong>in</strong> vrstniškega preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>in</strong> ob skupnem načrtovanjukriterijev za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> za <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> (Rutar Ilc 2003, str. 101 ).Po Bečaju (2000) sta <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> odvisna od šolske kulture. Obravnava ju kot»zbirko temeljnih vrednot <strong>in</strong> pre<strong>pri</strong>čanj o učenju <strong>in</strong> poučevanju v konkretnem šolskemprostoru« (Bečaj 2000, str. 10). Šolska kultura govori o tem, kaj vse je v zvezi s poučevanjem<strong>in</strong> učenjem pomembno, kako je potrebno razumeti določene dogodke <strong>in</strong> situacije, kakšnoravnanje je naj<strong>pri</strong>mernejše ipd. Pre<strong>pri</strong>čanja, ki predstavljajo šolsko kulturo nam povedo npr.,kakšna vzgoja je pravilna, kakšen naj bo učitelj, kako naj se v določenih situacijah vedeučenec, kakšne so <strong>pri</strong>merne oblike poučevanja, kakšno naj bo razmerje med kaznovanjem <strong>in</strong>nagrajevanjem, kakšen je <strong>pri</strong>meren nač<strong>in</strong> spodbujanja učencev, česa <strong>in</strong> zakaj učitelj ne smedovoliti, ipd. Šolska kultura, ki jo lahko razumemo tudi kot prevladujočo filozofijoučiteljskega zbora, se navzven kaže v različnih konkretnih pravilih, normah, ritualih, žargonupa tudi opremi <strong>in</strong> urejenosti. Razvrščanje <strong>in</strong> poimenovanje različnih oblik šolske kulture jezelo pestro, glede na kurikularno strategijo pa jih lahko razporedimo na dve, eno stranpredstavlja učnociljna <strong>in</strong> učnosnovna, drugo pa procesnorazvojna naravnanost (Kroflič 1992).2.1 KAKO SE ŠOLSKA KULTURA ODRAŽA NA PRISTOPIH K POUKU,POUČEVANJU?Po Bečaju (2000) so v filozofiji učnociljne ter učnosnovne naravnanosti različna pre<strong>pri</strong>čanja,po katerih je otrok po svoji naravi prej pasiven kot aktiven. Prevladuje mnenje, da bi bilirezultati zagotovo slabši, če bi učence pustili, da se sami odločajo, kaj <strong>in</strong> koliko se bodo učili.Potrebni so <strong>pri</strong>mernega spodbujanja <strong>in</strong> usmerjanja, za kar so lahko odgovorni le njihoviučitelji. Odgovornost za skupno delo je predvsem na strani odraslega, od otroka pa se<strong>pri</strong>čakuje, da učitelju zaupa <strong>in</strong> mu sledi (odrasel človek prevzema odgovornost za otrokovodejavnost v celoti, s čimer jo seveda rad zaduši).Ta oblika šolske kulture oz. njene naravnanosti, ustreza tradicionalnim <strong>pri</strong>stopom poučevanja,ki temelji na predpostavki, da pomeni učiti se, sprejemati že spoznane <strong>in</strong> preverjene<strong>in</strong>formacije, do katerih so v preteklosti <strong>pri</strong>šli drugi ljudje <strong>in</strong> ki omogočajo dobro znajdenje vokolju.20
Tradicionalni <strong>pri</strong>stop teži predvsem k uporabi standardiziranih testov dosežka, naravnanostustreza ocenjevanju.Pri procesnorazvojni kurikularni naravnanosti se predpostavlja, da je otrok sam po sebi žedovolj aktiven <strong>in</strong> da v sklopu te aktivnosti lahko prevzame ustrezen del odgovornosti zauspešen lastni učno-vzgojni proces. Tu mora učitelj zaupati otroku, tako da verjame, da samod sebe želi nekaj spoznati, doseči, biti uspešen. Da je <strong>pri</strong>pravljen nekaj vložiti, da bi todosegel, da se je <strong>pri</strong>pravljen spopasti z ovirami <strong>in</strong> izzivi, če ob tem doživlja zadostnouspešnost, da je sam od sebe <strong>pri</strong>pravljen <strong>pri</strong>stati tudi na omejitve, če ima ob tem zadostenobčutek varnosti <strong>in</strong> sprejetosti. Odgovornost odraslega je v tej naravnanosti omejenapredvsem na ustvarjanje tistih pogojev, v katerih lahko ti procesi sami od sebe normalno <strong>in</strong>uč<strong>in</strong>kovito potekajo. Odgovornost je razdeljena, učitelj je odgovoren, da pozna zakonitostiotrokovega biološkega <strong>in</strong> psihosocialnega razvoja ter da skladno s tem ustvarja pogoje, vkaterih bo otrok lahko svoji starosti, sposobnostim <strong>in</strong> drugim lastnostim <strong>pri</strong>merno napredoval,predvsem s pomočjo povratnih <strong>in</strong>formacij, ki mu jih daje neposredno njegova lastnadejavnost.Ta oblika naravnanosti šolske kulture ustreza konstruktivističnim <strong>pri</strong>stopom poučevanja. Tuprevladuje predpostavka, da človek s svojim spoznavanjem, zunanji svet <strong>in</strong> zakonitosti, pokaterih ta deluje, več<strong>in</strong>oma ustvarja sam. Učenje v tem miselnem modelu ni več zgoljusvajanje že dognanih <strong>in</strong> veljavnih <strong>in</strong>formacij, temveč tudi spoznavanje zakonitosti lastnegaspoznavanja. Uspešno znajdenje v okolju po tem gledanju namreč ni odvisno zgolj od imetjadoločenih <strong>in</strong>formacij, pač pa tudi od zavedanja, koliko so te <strong>in</strong>formacije v določenihokolišč<strong>in</strong>ah vredne, uporabne, kako so nastale, kako se lahko spremenijo ipd.To so razlogi, zakaj daje konstruktivistični <strong>pri</strong>stop v <strong>pri</strong>merjavi s klasičnim velik poudarekbogatemu učnemu okolju, notranji motivaciji, raziskovanju učnega procesa, odkrivanjuzakonitosti učenja, učenju iz posameznih <strong>pri</strong>merov,…Konstruktivistični <strong>pri</strong>stop teži k uporabi svobodnejših oblik preverjanja. Razumljivo je, damora biti predvsem kvalitativne narave <strong>in</strong> da zato rezultatov preverjanja ni mogoče spremenitiv oceno. Preverjanje zahteva učenčevo sodelovanje, le tako je mogoče zbrati dovoljzanesljivih <strong>in</strong>formacij o tem, kako razume učno vseb<strong>in</strong>o. Učenec mora svoje vedenje učitelju»odpreti«, da lahko skupaj presodita ne le, katere <strong>in</strong>formacije morda učencu manjkajo, temvečpredvsem, kakšni so njegovi tipični miselni modeli <strong>in</strong> nač<strong>in</strong>i, kako jih uporablja ipd.,<strong>preverjanje</strong> je usmerjeno na metakognitivno raven <strong>in</strong> to je tisto, kar učencu pomaga učiti se21
učiti <strong>in</strong> s tem oblikovati orodje, ki ga bo potreboval za uspešno vseživljenjsko izobraževanje(Bečaj 2000).Razlika med obema kulturama ni v postavljenih ciljih, v obeh <strong>pri</strong>merih so lahko merilaustreznega <strong>znanja</strong> postavljena visoko. Pomembna je razlika v nač<strong>in</strong>u njihovega doseganja.Učnociljna <strong>in</strong> učnosnovna naravnanost sta osredotočeni predvsem na znanje,procesnorazvojna pa na razumevanje, spremljanje ter spoznavanje svojega razvoja.Glavna značilnost procesno razvojne naravnanosti (po Rutar Ilc 2003) je poudarjanje aktivnevloge učencev, ki naj znanje izgrajujejo oz. konstruirajo v procesu odkrivanja <strong>in</strong> izkušanja.Učence naj bi se spodbujalo k temu, da <strong>pri</strong>hajajo do razlag z lastnim odkrivanjem, da sami<strong>in</strong>terpretirajo <strong>in</strong> da kritično razmišljajo. Večja pozornost velja poučevanju kot ustvarjanjusituacij za odkrivanje <strong>in</strong> izgrajevanje <strong>znanja</strong>. Ta premik zahteva večjo kompleksnost vlogeučitelja <strong>in</strong> učenca, učitelji naj bi ne bili predvsem prenašalci gotovega <strong>znanja</strong>, ampak vse boljtudi mentorji, animatorji, tisti, ki soustvarjajo spodbudno učno okolje, <strong>in</strong> raziskovalno,ustvarjalno <strong>in</strong> sodelovalno klimo.Tabela 1: Dimenzije za presojo uč<strong>in</strong>kovitosti poučevanja <strong>in</strong> učenja (Rutar Ilc 2003, str. 24,25):EnoznačnostZaprtost, nespremenljivostPasivnostPonavljanje, rut<strong>in</strong>skostPovrš<strong>in</strong>skostNepovezanostNeuporabnostZunajkontekstualnostKratkotrajnostEkonomičnostPredvidljivostVečznačnostOdprtost za spremembeAktivnostUstvarjalnostPoglobljenostPovezanostSamostojna uporabaUmeščenost v kontekstVseživljenskostZamudnostNepredvidljivostPridevniki na levi strani niso rezervirani za t.i. klasični, transmisijski <strong>pri</strong>stop, tako kot niso<strong>pri</strong>devniki na desni rezervirani le za procesnega. Izziv ni v izključevanju enega ali drugega22
<strong>pri</strong>stopa, temveč v smiselnem komb<strong>in</strong>iranju obeh, v vsakokratni izbiri tistega, ki je za danecilje najbolj uč<strong>in</strong>kovit.Problematično je, če prevladuje le eden od obeh. Kritika obstoječe prakse zadevaneuravnovešenost <strong>pri</strong>stopov, odločilno prevladovanje transmisijskega <strong>pri</strong>stopa <strong>in</strong> vključevanjeprocesnega bolj za vzorec.Šteh (2004, str. 149) s t.i. konstruktivističnim učenjem povezuje aktivno učenje, ki ga pojmujepredvsem kot mentalno aktivnost, ki <strong>pri</strong>vede do določenih miselnih povezav.Nikakor pa ne gre enačiti spodbujanja miselne aktivnosti samo s konkretnimi dejavnostmi oz.aktivnostmi, opozarja Hodnik Čadež (2004). Najpomembnejša je miselna aktivnost, učenčevamisel pa je lahko aktivna tudi, ko učenec posluša učitelja, bere knjigo oz.v dejavnostih, ki sejih od zunaj ne da razbrati, opaziti. Konstruktivizma nikakor ne gre enačiti samo z učenjem napodlagi konkretne aktivnosti.Konstruktivistično pojmovanje učenja <strong>in</strong> poučevanja lahko opredelimo kot preusmeritevučiteljeve vloge od »dajalca <strong>in</strong> posredovalca <strong>znanja</strong>« k »organizatorju takih učnih situacij, ki<strong>pri</strong> učencih spodbujajo konstruiranje novih spoznanj«. Skladno s tem se spremeni tudi vlogaučenca iz »pasivnega sprejemnika« v »aktivnega tvorca novega <strong>znanja</strong>«. V teh situacijah jeizrednega pomena tudi oblikovanje spodbudnega <strong>in</strong> sodelovalnega vzdušja, ki ni obremenjenos strahom pred <strong>ocenjevanje</strong>m (Razdevšek – Pučko 1994, str. 132).»Nova kultura poučevanja <strong>in</strong> učenja postavlja v središče posameznika, proces, ki ga opravi,njegovo razumevanje <strong>in</strong> nač<strong>in</strong>e uporabe <strong>znanja</strong>, vse to ob upoštevanju njegovih <strong>in</strong>dividualnihposebnosti.« (Rutar Ilc 2003).Po Harlen (1993, v Rutar Ilc 2003) naj bi učence na predmetni stopnji spodbujali kizgrajevanju <strong>znanja</strong> z omogočanjem čimveč <strong>pri</strong>ložnosti za:• razvijanje raziskovanja <strong>in</strong> reševanja problemov v zvezi z idejami <strong>in</strong> vprašanji učencevsamih• načrtovanje različnih raziskav <strong>in</strong> kritično ovrednotenje teh načrtov pred izvedbo• razpravljanje o različnih vprašanjih, idejah, razlagah <strong>in</strong> problemih• kritično refleksijo njihovega dela <strong>in</strong> za iskanje alternativnih idej <strong>in</strong> postopkov• uporabo različnih virov <strong>in</strong>formacij23
Rutar Ilc (2000b, 2003) govori o »rehabilitaciji ocene« v povezavi z novo kulturo učiteljevegaocenjevanja.Za to je značilno, da se v učiteljevo <strong>ocenjevanje</strong> vnašajo zunanje oblikepreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja. Gre za uporabljanje določenih pravil, ki omogočajo sistematičen<strong>pri</strong>stop k ocenjevanju <strong>znanja</strong>. Ta nač<strong>in</strong> v določeni meri učitelja omejuje, vendar mu hkratiponuja rešitve, saj poudarja široko paleto <strong>znanja</strong>, procesov <strong>in</strong> spretnosti. V bistvu gre zakonstruktivistično obravnavo <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> učenja (procesno-razvojni <strong>pri</strong>stop), ki poudarjaprocesne učne cilje. Zato naj se znanje preverja <strong>in</strong> ocenjuje v realnih problemskih situacijah.Uporabljamo lahko t.i. alternativno oz. avtentično <strong>ocenjevanje</strong>. Ta izraz uporabljajo različniavtorji. Razdevšek Pučko (1997) najprej pravi, da tak nač<strong>in</strong> ocenjevanja učence spodbuja krazmišljanju <strong>in</strong> analizi svojega učnega dela, kasneje (2000) pa navaja, da gre predvsem zapraktično <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>.Rutar Ilc (1999) ga uporablja kot sopomenko za <strong>pri</strong>stno <strong>ocenjevanje</strong>; Marentič Požarnik(2000a, b) pa govori o avtentičnem preverjanju <strong>znanja</strong>, kjer je bistvo ugotavljanjerazumevanja <strong>in</strong> uporabe <strong>znanja</strong> na ravni vzročno-posledičnih odnosov.Kot avtentične lahko označimo tiste naloge <strong>in</strong> dejavnosti, ki kažejo, kako se ljudje dejanskosrečujejo z izzivi <strong>in</strong> kako rešujejo probleme. V šolski situaciji pa imajo učenci <strong>pri</strong> reševanjuavtentičnih nalog vtis, da so povezane z življenjem <strong>in</strong> zato smiselne <strong>in</strong> vredne truda.Avtentičnost se ne nazadnje nanaša tudi na to, da učenci doživljajo izkušnje oz. opravila obovirah, ki so značilne za realne probleme <strong>in</strong> da imajo <strong>pri</strong> tem dostop do virov, orodja <strong>in</strong><strong>in</strong>terakcij, ki so nam v vsakdanjem življenju ponavadi na voljo. Če se znajdemo v zagati <strong>in</strong> nevemo, kako snovati avtentične naloge, lahko uporabimo kot vodilo, da se vprašamo, kako bidoločen problem izgledal v realnem življenju (Rutar Ilc 2003, str.128-129).Temeljna značilnost avtentičnih nalog je, da zahtevajo od učencev uporabo <strong>znanja</strong>, predmetnesposobnosti <strong>in</strong> spretnosti za reševanje določenih nalog (Sentočnik 2000, str. 84).Rutar Ilc (2003) pravi, da <strong>znanja</strong> ne razumemo le kot zbirko vseb<strong>in</strong> (dejstev <strong>in</strong> izdelanihnalog), ampak v najširšem smislu: kot razumevanje, uporabo <strong>in</strong> povezovanje teh vseb<strong>in</strong>, kotzmožnost njihovega kritičnega nadgrajevanja <strong>in</strong> tudi kot repertoar vešč<strong>in</strong> <strong>in</strong> spretnosti(raziskovalnih, komunikacijskih, sodelovalnih,…). Zato nas tudi <strong>pri</strong> preverjanju ne zanima le,katere vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> koliko so jih učenci usvojili, ampak tudi kako razumejo te vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> kakojih uporabljajo na nov nač<strong>in</strong> v novih situacijah, kako rešujejo probleme, kako <strong>pri</strong>merjajo,sklepajo <strong>in</strong> utemeljujejo, kako <strong>pri</strong> tem uporabljajo vire, kako so <strong>pri</strong> tem kritični <strong>in</strong> ustvarjalniipd.24
3 KAJ PREVERJATI IN OCENJEVATIV Pravilniku o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> ter napredovanju učencev v 9-letni OŠ(1999) je opredeljeno, da se s <strong>preverjanje</strong>m <strong>znanja</strong> zbirajo <strong>in</strong>formacije o tem, kako učenecrazume učne vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> da učitelj preverja znanje pred, med <strong>in</strong> ob koncu obravnave novihučnih vseb<strong>in</strong>.Preverjanje <strong>znanja</strong> pred obravnavo novih učnih vseb<strong>in</strong> je namenjeno ugotavljanju učenčevegapred<strong>znanja</strong> (Pravilnik o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> ter napredovanju učencev v 9-letniosnovni šoli, Ur.l. RS št. 61/99, 3. člen).Preverjanje <strong>znanja</strong> med učnim procesom je namenjeno ugotavljanju učenčevega razumevanjaučnih vseb<strong>in</strong> ter analiziranju <strong>in</strong> odpravljanju vzrokov, zaradi katerih učenec te vseb<strong>in</strong>e slaborazume ali jih ne razume (prav tam, str. 47).Preverjanje <strong>znanja</strong> ob koncu obravnave novih učnih vseb<strong>in</strong> je namenjeno ugotavljanju, kakoučenec razume celoto obravnavanih učnih vseb<strong>in</strong> (prav tam, str. 47).Učiteljevi zapisi, <strong>pri</strong>dobljeni <strong>pri</strong> preverjanju <strong>znanja</strong>, se ne smejo pretvoriti v ocene (prav tam,str. 47).Ocenjevanje <strong>znanja</strong> je ugotavljanje <strong>in</strong> vrednotenje doseženega <strong>znanja</strong>. Ocenjevanje <strong>znanja</strong>določene učne snovi se med šolskim letom opravlja po tem, ko je bila učna snov posredovana,utrjena <strong>in</strong> je bilo preverjeno, da so jo učenci razumeli ter usvojili (prav tam, 4. člen, str. 47).Po Jurmanu (1989) je treba z didaktičnega koncepta ocenjevanja ocenjevati le znanje. Tozahteva tudi slovenska zakonodaja. O tem z različnih vidikov razpravljajo tudi drugi avtorji(npr. Cencič 2000, Marjanovič Umek 2000, Šebart 2000). V tem kontekstu je treba poudariti,da je <strong>ocenjevanje</strong> odnosa do predmeta, marljivosti, vedenja, razmer v okolju ipd. z vidikasodobnih izhodišč ocenjevanja nesprejemljivo. Sporno je predvsem (Marentič Požarnik 2000)<strong>ocenjevanje</strong> »marljivosti« <strong>in</strong> odnosa do učnega gradiva, <strong>ocenjevanje</strong> sposobnosti za učenje,posebnih zmožnosti, nadarjenosti za določene dejavnosti, možnosti za učenje, razmer doma <strong>in</strong>v okolju ipd.Svet<strong>in</strong>a (1990) opozarja, da številčne šolske ocene, s katerimi se v naši šolski praksi ocenjujeznanje otrok v osnovni šoli sploh niso pravilno merilo dejanskega <strong>znanja</strong> otrok, saj učiteljnavadno ocenjuje otroka tako, da <strong>pri</strong>merja njegovo znanje z znanjem drugih otrok v istemrazredu. Torej enake ocene učencev za znanje <strong>pri</strong> istem predmetu na isti razredni stopnji25
pogosto sploh ne pomenijo istega <strong>znanja</strong>, če so učenci z različnih šol. To potemtakem pomeni,da šolske ocene sploh nimajo kakšne prave objektivne vrednosti, govori o metričnihpomanjkljivostih šolskih ocen (majhna veljavnost, nezanesljivost, neobjektivnost).Ker velja, da morajo vsi učenci dobiti enako oceno za enako znanje, <strong>pri</strong>haja do tega, daučenec, ki se težko uči, kljub obilnemu trudu lahko pogosto dobi le zadostno ali nezadostnooceno. Tako je za svoj trud <strong>pri</strong> učenju pravzaprav kaznovan, saj nezadostno oceno doživljakot kazen. Drug učenec, ki se lahko uči, pa prav lahko dobi odlično oceno tudi tedaj, ko sesploh ni potrudil <strong>pri</strong> svojem učenju, tako je nedelo drugega nagrajeno, kar spodbujanedelavnost, lenobo <strong>in</strong> slabe delavne navade.Šolsko <strong>ocenjevanje</strong> otrok glede na skup<strong>in</strong>sko normo razvija <strong>pri</strong> otrocih napačne percepcije –pogosto lažen <strong>in</strong> neupravičen občutek sposobnosti, kompetence <strong>in</strong> superiornosti <strong>pri</strong> otroku, kidobiva ponavadi dobre ocene ter občutek nesposobnosti <strong>in</strong> <strong>in</strong>feriornosti <strong>pri</strong> tistem, ki dobivaslabe ocene. Avtor razmišlja, da bi bilo potrebno opustiti javno <strong>ocenjevanje</strong> dosežkov <strong>in</strong><strong>znanja</strong> glede na druge otroke. Učitelj bi moral sproti obveščati otroka <strong>in</strong> starše o tem, kakšnoje otrokovo znanje oz. vešč<strong>in</strong>e (ustrezno, pravilno, zadovoljivo, pomanjkljivo, nepravilno al<strong>in</strong>ezadovoljivo) <strong>in</strong> ali v učnem procesu napreduje ali nazaduje, v <strong>pri</strong>merjavi s svojimi lastnimiprejšnjimi dosežki <strong>in</strong> s svojimi zmožnostmi (Svet<strong>in</strong>a 1990).Strmčnik (1987) govori o zapletenosti <strong>in</strong>dividualiziranega <strong>in</strong> diferenciranega ocenjevanja.Učitelji razumejo, da niso vsi učenci enako sposobni <strong>in</strong> da je zaradi tega treba dati enim več,drugim manj. Toda brž, ko preidejo na <strong>ocenjevanje</strong>, se jim to načelo izniči, češ da so enotnaocenjevalna merila za vse učence s<strong>in</strong>onim pravičnosti <strong>in</strong> objektivnosti ocenjevanja.Kvalitativno <strong>in</strong> kvantitativno diferenciranemu ocenjevanju (<strong>pri</strong>lagajanju ocenjevalnezahtevnosti učencem različnih učnih zmožnosti) se ni možno izognit. Težji odgovor pa je,kako uresničiti to ocenjevalno vodilo, kako ocenjevati po različnih ocenjevalnih merilih,dokler imajo enotno številčno ocenjevalno lestvico <strong>in</strong> dokler je samo ta ocena meriloučenčevega napredka. Avtor poudarja, da bi naj imelo večjo veljavo »neocenjevalno«<strong>preverjanje</strong>, da bi dobili učenci raje diagnozo o svojem učnem delu, zraven pa še nasvet, kakonaj izboljšajo svoje delovne navade. To ne sme biti kritikarsko destimulativno, marvečnaslonjeno na spodbujevalno moč uspehov, naj bodo še tako neznatni. Ugotavlja, da jedanašnje <strong>ocenjevanje</strong> preveč naravnano samo na komuniciranje med učencem <strong>in</strong> učiteljem.Premalo se upošteva, da je tudi <strong>ocenjevanje</strong> v določenem smislu kooperativni proces,oziroma, da je socialno pogojen. Zato je treba <strong>pri</strong>znati učencem pravico, da ocenjujejo drugdrugega. Prav tako k večji <strong>in</strong>dividualizaciji <strong>in</strong> pravičnosti <strong>pri</strong>pomore samo<strong>ocenjevanje</strong>26
učencev, saj z lastnim <strong>ocenjevanje</strong>m svojega <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> sposobnosti več razmišljajo o svojemrazvoju <strong>in</strong> se čutijo zanj soodgovorne (Strmčnik 1987).Pri samoocenjevanju gre za samostojno presojanje s strani učencev o njihovih dosežkih gledena postavljene <strong>in</strong> njim znane kriterije. Gre za to, da učenec po učiteljevih navodilih ali vzorcihpreveri <strong>in</strong> oceni svoj izdelek. Lahko pa učenci ocenijo tudi izdelke svojih sošolcev, v tem<strong>pri</strong>meru smemo govoriti o kolegialnem oz. vzajemnem ocenjevanju (Razdevšek Pučko 1998,str. 6).Pri samoocenjevanju <strong>in</strong> kolegialnem ocenjevanju gre za procese, ki aktivno vpletejo učence,tako da občutijo »lastništvo« nad procesom <strong>in</strong> s tem večjo odgovornost. Obenem se tudijasneje zavedajo konkretnih učnih ciljev, ki naj bi jih dosegli, svojega dosežka v <strong>pri</strong>merjavi stemi cilji, vrzeli ter nač<strong>in</strong>a, kako jih zmanjšati oz. odpraviti. Učenje postane bolj smiselno. Topa so bistvene sestav<strong>in</strong>e vsakega uspešnega učenja. Povedano drugače, učenci naj bi čim boljerazumeli cilje <strong>in</strong> kriterije ugotavljanja, v kolikšni meri so slednje dosegli. Ob tem naj bi imeli<strong>pri</strong>ložnost spremljanja svojega napredka glede na omenjene cilje. Za to zahtevno nalogo pa jihje potrebno usposobiti (Marentič Požarnik 2004, str. 14-15).K večji demokratičnosti <strong>in</strong> <strong>in</strong>dividualizaciji ocenjevanja bi veliko <strong>pri</strong>spevalo, če bi se lahkoučenci več sami <strong>pri</strong>javljali za spraševanje oz. <strong>ocenjevanje</strong>, ko bi bili nanj <strong>pri</strong>pravljeni <strong>in</strong>razpoloženi. Občutek lastnega odločanja <strong>in</strong> razpolaganja s samim seboj, zlasti starejšimučencem, denimo pubertetnikom, veliko pomeni (Strmčnik 1987).27
4 RAZLIČNE PERSPEKTIVE PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZNANJAPo Marentič Požarnik (2000b) <strong>in</strong> Strmčnik (2001) so nameni oziroma funkcije preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja mnogovrstne <strong>in</strong> sicer:• <strong>in</strong>formativna <strong>in</strong> diagnostična funkcija,• upravno-adm<strong>in</strong>istrativna funkcija,• motivacijsko sredstvo <strong>in</strong> prognostična funkcija,• funkcija discipl<strong>in</strong>iranja4.1 INFORMATIVNA IN DIAGNOSTIČNA FUNKCIJA PREVERJANJA INOCENJEVANJARezultati preverjanja so povratna <strong>in</strong>formacija tako učencu kot tudi učitelju.Učencu povedo, katere dele snovi je v večji ali manjši meri obvladal, seznanijo ga s stopnjo<strong>znanja</strong> <strong>in</strong> ga opozarjajo na šibka <strong>in</strong> močna področja. Rezultati usmerjajo njegovonadaljnje učenje, povedo mu, ali naj nadaljuje tako, kot je delal doslej, ali pa naj se uči večoziroma drugače. Ta funkcija naj bi s starostjo učencev postajala vse pomembnejša. Pristarejših <strong>in</strong> zrelejših učencih naj se povezuje s samo<strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> preide vsamouravnavanje učenja.Tudi učitelju pomenijo rezultati preverjanja pomembno povratno <strong>in</strong>formacijo, <strong>in</strong> sicer tako ouspešnosti posameznih učencev pa tudi celotnega razreda oziroma skup<strong>in</strong>e. Dobljene<strong>in</strong>formacije mu pomagajo načrtovati pouk v razredu kot skup<strong>in</strong>i <strong>in</strong> delo s posamezniki.Učitelj s <strong>preverjanje</strong>m nadzoruje rezultate svojega dela – samonadzor.Učiteljem sorodnih predmetov ali učiteljem, ki dobe učence v naslednjem letu, so dobrodošle<strong>in</strong>formacije o dosežkih učencev, o stopnji njihovega pred<strong>znanja</strong>, saj jim pomagajo oblikovatipouk (<strong>pri</strong> tem se morajo varovati halo-efekta-neupravičenega <strong>pri</strong>pisovanja).Ocene so pomembna <strong>in</strong>formacija staršem, <strong>in</strong>formirajo jih o tem, kako napreduje njihov otrok,ali potrebuje pomoč ali mora spremeniti nač<strong>in</strong> učenja. Ta vloga ocenjevanja se s starostjoučencev zmanjšuje (Marentič Požarnik 2000b).28
Da pravzaprav ocene niso nujne za <strong>in</strong>formiranje staršev ugotavlja Strmčnik (2001, str. 177),»saj obstaja s<strong>pri</strong>čo odprtosti šole več kontaktnih oblik, ki ponujajo staršem obilo možnosti, daizvejo, kako je z (ne)uspešnostjo njihovih otrok«.Podatki o šolski uspešnosti so pomembni tudi za šolsko svetovalno službo, <strong>pri</strong> <strong>in</strong>dividualnemsvetovanju ob raznih problemih.Ravnatelju, šolskim oblastem <strong>in</strong> širši javnosti predstavljajo doseženi učni rezultati oziromauspehi dokazilo uspešnosti neke šole ali šolskega sistema v celoti. Predstavljajo tudi nekevrste kontrolo uč<strong>in</strong>kovitosti, tako imajo nadzorno funkcijo.Strmčnik (2001, str. 177) dodaja, da se tudi šolske oblasti <strong>pri</strong> ocenjevanju uspešnosti šole, boljzanesejo na občasne raziskave kot na šolske ocene. Torej se je obseg <strong>in</strong>formativne vrednostiocen močno zožil.Dobljeni rezultati dajejo pomembne <strong>in</strong>formacije tudi izvajalcem raziskovalno-razvojnihprojektov, kadar preverjajo uspešnost določenih <strong>in</strong>ovacij ali pa <strong>pri</strong>merjajo uspešnost šolskihsistemov v mednarodnem merilu.4.2 OCENE IMAJO TUDI UPRAVNO-ADMINISTRATIVNI IN DRUŽBENIPOMENOcene imajo usmerjevalno <strong>in</strong> selekcijsko funkcijo (odločajo o napredovanju v višji razred,vpisu v šolo ipd.).Ocene so v pomoč <strong>pri</strong> šolskem <strong>in</strong> poklicnem usmerjanju učenca, saj povedo, kje so njegovekrepke točke – bolj v naravoslovnih ali družboslovnih predmetih.V sistemih, ki predvidevajo razne oblike zunanje diferenciacije (<strong>pri</strong> nas je delitev učencev vtri nivojske skup<strong>in</strong>e <strong>pri</strong> treh predmetih v 8. <strong>in</strong> 9. razredu), so ocene eden pomembnih kriterijevza odločitev, v katero nivojsko skup<strong>in</strong>o bo učenec razvrščen.Opravljen izpit oziroma končno s<strong>pri</strong>čevalo ali diploma je lahko tudi osnova za licencooziroma dovoljenje za opravljanje poklica ali dejavnosti, ki zahteva določeno znanje <strong>in</strong>usposobljenost. Predstavlja zagotovilo kvalifikacije <strong>in</strong> ob vzdrževanju strokovnih standardovvaruje javnost pred nestrokovnim opravljanjem pomembnih poklicnih dejavnosti. Delodajalcupredstavlja tudi <strong>in</strong>formacijo o usposobljenosti kandidata za določeno delovno mesto(posamezne ocene so v tem <strong>pri</strong>meru manj pomembne kot samo s<strong>pri</strong>čevalo).29
4.3 OCENE SO TUDI MOTIVACIJSKO SREDSTVO IN IMAJOPROGNOSTIČNO VREDNOSTPreverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> je močno motivacijsko sredstvo, spodbuda za učenje. Učencijemljejo ocene ne le kot <strong>in</strong>formacijo o dosežkih, ampak tudi o lastnih zmožnostih. S tempostane ocena ena od osnov za samopotrjevanje oziroma za oblikovanje samopodobe(Marentič Požarnik 2000b).Strmčnik (2001) zelo poudarja pedagoški <strong>in</strong> motivacijski pomen ocene, zato meni, da nisodovolj premišljeni predlogi o uk<strong>in</strong>itvi ocenjevanja. Učenci si za dobro delo želijo <strong>pri</strong>znanj, čejih ni so lahko razočarani. Pri<strong>znanja</strong>, zlasti šibkim učencem, vlivajo zaupanje vase <strong>in</strong> dvigajovrednost njihove samopodobe <strong>in</strong> samo v tem je realna podlaga, da v sebi ne vidijo le slabo,marveč se zavejo tudi dobrega, se nanj naslanjajo <strong>in</strong> ob šolski pomoči izboljšujejo svoj učnipoložaj. Razume se, da imajo pedagoško moč praviloma le pozitivne ocene, negativna ocenaje najusodnejša, odloča o uspehu, napredovanju, zato le redkokdaj motivira. Nasprotno papozitivne ocene, pogosto tudi zadostna, to moč imajo. Tudi <strong>pri</strong> šibkih učencih spodbujajonaravno težnjo po boljšem (ne zaostati), po <strong>pri</strong>merjanju (bolj z včerajšnjim lastnimneuspehom kot s sošolci) <strong>in</strong> tekmovalnosti (bolj s samim seboj kot z drugimi).Uveljavljanje motivacijskih posledic ocenjevanja je odvisno od nekaterih zelo zahtevnihpogojev. Med njimi zavzema najvidnejše mesto možnost učenčevega ocenjevalnegasoodločanja <strong>in</strong> samoodločanja tako <strong>pri</strong> organizacijski, kakor tudi vseb<strong>in</strong>ski straniocenjevanja.V ospredju je možnost, da učenci soodločajo o oceni, kar terja od njih <strong>in</strong>učiteljev, da svoje predloge utemeljijo. Tega pa ne zmorejo, če se eni <strong>in</strong> drugi ne poglobijo vbistvo ocenjevane učne vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> z njo povezane ocenjevalne kriterije. S tem <strong>pri</strong>haja donjihovega poenotenja, saj so neenotni kriteriji najpogostejši vzrok konfliktov med učenci <strong>in</strong>učitelji, hkrati pa tudi do razvijanja dragocenih samokritčnih sposobnosti učencev.Zelo pomembna je organizacijska stran ocenjevanja, tu Strmčnik (2001) poudarja pomensvobodnega javljanja učencev. Tako samoodločanje o oceni, kakor tudi samojavljanje imataemancipatorno vrednost.Na motivacijsko vlogo ocenjenjevanja vpliva še vrsta drugih dejavnikov. Izmed njih jenajtežje obvladljivo učiteljevo razpoloženje. Tudi učitelj je pod vplivom čustvenih stanj, ki jihpogosto ne zmore obvladovati. Je pa mogoče od njega <strong>pri</strong>čakovati vsaj dvoje, da se zavedaškodljivosti neuravnovešenega ocenjevalnega razpoloženja <strong>in</strong> ga skuša preprečevati <strong>in</strong>, da seobvlada, da v razpoloženjski neobvladanosti ne bi izrabljal ocenjevanja za strelovod lastnenotranje konfliknosti.30
4.4 JE FUNKCIJA OCENJEVANJA TUDI ZAGOTAVLJANJE REDA INDISCIPLINE?V procesu preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja nehote <strong>pri</strong>de do izraza tudi dokazovanje moči tistega, kiocenjuje. Sorodna tej, sicer neuradni funkciji, je ustrahovalna funkcija <strong>in</strong> funkcijadiscipl<strong>in</strong>iranja učencev oziroma zagotavljanja reda <strong>in</strong> discipl<strong>in</strong>e, ki sta v določeni meri nujnaza uspešno učenje (Marentič Požarnik 2000b). Po mnenju mnogih avtorjev (npr. Zorman1974, Jurman 1989, Marentič Požarnik 2000a, Marjanovič Umek 2001, Strmčnik 2001) je tosporno, kljub temu jo še pogosto uporabljajo.Bistvene naloge preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja lahko povzemamo po ugotovitvah B. MarentičPožarnik (2000 a).Te so:• ugotoviti stopnjo doseženega <strong>znanja</strong> (prepoznati močne <strong>in</strong> šibke strani v znanjuvsakega posameznika)• potrditi uspešno <strong>in</strong> korektno izvedbo naloge• izpostaviti potrebo po dodatnem izpopolnjevanju <strong>znanja</strong>• ugotoviti napredek učencev• zagotoviti potrebne povratne <strong>in</strong>formacije o napredku <strong>in</strong> doseženem znanju• zagotoviti osnovo za načrtovanje <strong>in</strong> <strong>pri</strong>lagajanje učnega procesa v <strong>pri</strong>hodnje• motivirati učence, ki imajo skromno motivacijo <strong>in</strong> tiste, ki imajo močneje izraženopotrebo po doseganju uspeha <strong>in</strong> socialnem odobravanju• usmerjati učence (npr. za oblikovanje šolskih selekcij, prepoznati učence, kipotrebujejo dodatno učenje, zagotoviti <strong>in</strong>formacije za različna razvrščanja –diferenciacija, ipd.)• napovedovanje uspešnostiNe glede na vse zgoraj naštete funkcije ocenjevanja je njegova najpomembnejša funkcijapodpora kakovostnemu učenju, ki se kaže v trajnosti <strong>in</strong> uporabnosti doseženega <strong>znanja</strong>(Razdevšek Pučko 1998, 2000, Cencič 2000, Rutar Ilc 2000).31
5 HIERARHIJA UČNIH CILJEV – POMOČ PRI OCENJEVANJUZorman (1974) poudarja, da mora vsako <strong>ocenjevanje</strong> imeti hierarhijo bolj ali manjpomembnih učnih ciljev, <strong>pri</strong> tem upošteva Bloomovo taksonomijo vzgojnoizobraževalnihciljev (1955), ki so jo v večji meri povzeli tudi novi učni načrti <strong>in</strong> izhodišča zunanjegapreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja. Marentič Požarnik (2000, tudi Rutar Ilc 2003) v zvezi s temopozarja, da je treba Bloomovo taksonomijo za posamezne predmete ustrezno <strong>pri</strong>lagoditi alisestaviti na novo. Pri tem Rutar Ilc (2003) uporablja tudi Marzanovo taksonomijo, ki je druganajbolj uporabljana klasifikacija učnih ciljev <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong>.S tem ko smo <strong>pri</strong> prenovi osnovnega šolstva kot enega glavnih vzvodov <strong>pri</strong>vzeli učnociljni <strong>in</strong>procesni <strong>pri</strong>stop, nam <strong>pri</strong> izvajanju tega kot orodje služijo taksonomije (Rutar Ilc 2005, str. 9).Uporabljamo jih za branje <strong>in</strong> razumevanje učnih ciljev iz učnih načrtov oziroma <strong>pri</strong> t.i.operacionalizaciji ciljev, <strong>pri</strong> načrtovanju dejavnosti za pouk, <strong>pri</strong> snovanju nalog, vprašanj <strong>in</strong>dejavnosti za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> ter <strong>pri</strong> snovanju opisnih kriterijev <strong>in</strong> opisnikov.Učnociljno naravnan pouk je nastal kot produkt kritike tradicionalnih učnih načrtov, ki so biliusmerjeni le k doseganju <strong>znanja</strong> glede na učne vseb<strong>in</strong>e.Z izrazom učnociljni <strong>pri</strong>stop merimo na to, da mora biti izobraževanje usmerjeno na določenepredpostavljene cilje, če ga pojmujemo kot racionalno dejavnost (poznati <strong>in</strong> opredelitimoramo namene poučevanja) (Kroflič 2002, str. 180).Učnociljni načrti omogočajo optimalno veljavno, ne<strong>pri</strong>stransko <strong>in</strong> zanesljivo ugotavljanjeučne storilnosti, se pravi ravni med načrtovanim <strong>in</strong> doseženim (Širec 1984, str. 3, v Kroflič2002, str. 181).Pri oblikovanju ciljev ne smemo pozabiti na opis pogojev <strong>in</strong> kriterijev za dosego ciljev. Pritem ločimo več vrst taksonomij ali klasifikacij.Najbolj razširjena je t.i. Bloomova taksonomija, ki jo je izdelala skup<strong>in</strong>a strokovnjakov znamenom, da bi preprečila kopičenje vprašanj »nižje ravni«. Za posamezne predmete jo jetreba <strong>pri</strong>merno <strong>pri</strong>lagoditi ali sestaviti na novo. Pogosto zadostuje tristopenjska klasifikacija:znanje, razumevanje <strong>in</strong> uporaba (Marentič Požarnik 2000b, str. 265).32
5.1 BLOOMOVA TAKSONOMIJA IZOBRAŽEVALNIH CILJEVNajtežje je v preizkusih <strong>znanja</strong> doseči <strong>pri</strong>merno ravnotežje med »nižjimi« <strong>in</strong> »višjimi«spoznavnimi cilji. Za izboljšanje veljavnosti si pomagamo tako, da vprašanja uravnamo pokakšni od uveljavljenih »taksonomij« ali klasifikaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev.Bloomova taksonomija je zelo <strong>pri</strong>pravna <strong>pri</strong> snovanju vprašanj, nalog <strong>in</strong> dejavnosti za<strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. Natančno nas usmerja na to, na kateri ravni naj učenecpokaže svoje znanje oz. na kakšen nač<strong>in</strong> naj to stori (Rutar Ilc 2003, str. 14).Skup<strong>in</strong>e ciljev so razvrščene hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam: znanje,razumevanje, uporaba, analiza, s<strong>in</strong>teza <strong>in</strong> vrednotenje (Marentič Požarnik 2000b, str. 265,266).1. Znanje posameznih dejstev, postopkov, teorij…Učenec prepozna ali po spom<strong>in</strong>u obnovi razna dejstva, podatke, def<strong>in</strong>icije pojmov,postopke, teorije v <strong>pri</strong>bližno taki obliki, kot jih je usvojil. Če z nekim vprašanjempovprašujemo po poznavanju, je lahko za odgovorom tudi razumevanje, vendar parazumevanje ni pogoj, da na vprašanje ustrezno odgovorimo. Zadošča le zapomnitev.Tipični glagoli, najpogosteje uporabljeni z nivojem taksonomske ravni <strong>znanja</strong>:Učenec• opredeli…• ponovi…• našteje…• poda def<strong>in</strong>icijo…• prepozna…2. Razumevanje učenec dokaže na različne nač<strong>in</strong>e; največkrat tako, da usvojeno znanjepreoblikuje, pove s svojimi besedami ali nek pojav razloži. Dokaz razumevanja je tudi,da snov prevede iz ene simbolične oblike v drugo (ne gre le za prevajanje iz enegajezika v drugega, ampak tudi iz formule ali diagrama v besedno obliko, iz notnegazapisa v petje) <strong>in</strong> zmožnost napovedovanja, kaj iz določenih podatkov, npr. v tabeli,neposredno sledi.Konkretni <strong>pri</strong>meri:Učenec• s svojimi besedami razloži…• razbere <strong>in</strong> razloži določen pojav na osnovi podatkov iz tabele, grafa…• navede <strong>in</strong> komentira <strong>pri</strong>mer iz življenja…33
3. Uporaba Učenec dokaže uporabnost svojega <strong>znanja</strong>, če je sposoben na osnovi naučenihpojmov, pravil, formul, zakonitosti rešiti zanj nov problem ali podati samostojen <strong>pri</strong>mer.Pri uporabi <strong>znanja</strong> gre torej za sposobnost prenosa naučenega v nove situacije.S pomočjo pr<strong>in</strong>cipov <strong>in</strong> zakonitosti, ki jih razumemo, razlagamo nove problemskesituacije. Razlika med razumevanjem <strong>in</strong> uporabo, ki je sicer marsikdaj zabrisana oz..težko določljiva, je torej prav v tem: <strong>pri</strong> razumevanju npr. za neki <strong>pri</strong>mer ugotovimo,kateri pr<strong>in</strong>cip zastopa, <strong>pri</strong> uporabi pa s pomočjo tega pr<strong>in</strong>cipa rešujemo konkretnoproblemsko situacijo, ga torej uporabimo, ne le razumemo.Pomembno v zvezi z uporabo je še, da morajo biti problemi realistični <strong>in</strong> smiselni, nepa umetni.Primeri:Učenec• presodi, kateri pr<strong>in</strong>cip ali posplošitev pojasnjuje določeno problemsko situacijo• pojasni dano problemsko situacijo s poznanim pr<strong>in</strong>cipom ali posplošitvijo• napove na temelju danih podatkov, pr<strong>in</strong>cipov, zakonitosti izide, uč<strong>in</strong>ke,posledice• prepozna <strong>in</strong> utemelji izjeme <strong>pri</strong> pr<strong>in</strong>cipih <strong>in</strong> posplošitvah• išče <strong>in</strong> utemelji rešitve za dane problemske situacije4. Analiza. Pri analizi je učenec na tej stopnji sposoben neko sporočilo (literarno delo,opis, eksperiment) razčleniti tako, da postanejo sestav<strong>in</strong>e <strong>in</strong> odnosi med njimi jasni. Vsestavku lahko razlikuje med domnevami avtorja <strong>in</strong> dejstvi, neko dramsko delo lahkorazčleni po stopnjah od uvodnega akorda <strong>in</strong> zapleta do razpleta ipd.Na neki nač<strong>in</strong> so elementi analize prvi pogoj vsake miselne operacije. Vendar pa včasihglede na cilje želimo posebej izpostaviti vidik analize oz. nam je analiza sama po seb<strong>in</strong>amen.Primeri:Učenec• analizira elemente sporočila, npr. predpostavke, vrednote, poglede ( film, časopis,strokovno gradivo, ipd.)• analizira neko situacijo, vzroke, posledice, zveze med elementi <strong>in</strong> deli (npr.onesnaženje voda, ločevanje odpadkov, različni rezultati skup<strong>in</strong> <strong>pri</strong>eksperimentalnem delu, ipd.)34
5. S<strong>in</strong>teza pomeni združevanje prej usvojenih delov <strong>znanja</strong> v novo celoto. Vključeni soelementi ustvarjalnosti, kot na <strong>pri</strong>mer <strong>pri</strong> pisanju kakovostnega eseja ali prostega spisaali <strong>pri</strong> samostojnem načrtovanju eksperimenta ali akcije za doseganje določenega cilja.Posebno dragocena je s<strong>in</strong>teza iz raznih predmetov. Pomembno je torej, da gre zasamostojno <strong>in</strong>terpretiranje še nepoznane problemske situacije <strong>in</strong> za samostojnonačrtovanje strategij, ne pa za obnavljanje nekoč prej <strong>pri</strong>pravljenih oz. naučenihpostopkov ali <strong>in</strong>terpretacij.Ravnanja na tej stopnji odlikujeta kreativnost <strong>in</strong> divergentnost. Odgovori so novi,enkratni. Naravnavanje na to taksonomsko stopnjo od učitelja zahteva, da ni več tolikoprenašalec znanj, ampak bolj animator.Konkretni <strong>pri</strong>mer:• učence spodbudimo k soočanju različnih tez, mnenj v zvezi z določeno temo(okrogla miza, diskusija pro et contra, <strong>pri</strong>prava raziskovalne naloge, izdelavanačrta za sanacijo konkretnega problema…)6. Vrednotenje ali evalvacija pomeni, da je učenec na tej stopnji sposoben izraziti svojovrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi, argumentu, izdelku. Ta sodba najtemelji na usvojenih spoznanjih <strong>in</strong> na izdelanih kriterijih. Kriteriji so lahko notranji(veljavni za določeno področje – književnost, kemija, gradbeništvo) ali zunanji (estetski,etični, ekonomični, ekološki – zgradbe ne vrednotimo le z vidika statike, ampak tudi zvidika skladnosti z okoljem). Gre tudi za cilj kritičnega mišljenja (Marentič Požarnik2000, str. 265, 266).5.1.1 TAKSONOMSKO STRUKTURIRANJE PREIZKUSOV ZNANJANajvečkrat zastavljamo naloge <strong>in</strong> vprašanja <strong>pri</strong> preverjanju pred<strong>znanja</strong> <strong>in</strong> <strong>pri</strong> sprotnem terkončnem preverjanju ter <strong>pri</strong> ocenjevanju. Zlasti za končno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> za <strong>ocenjevanje</strong>pogosto služijo preizkusi, ki jih praviloma načrtujemo tako, da <strong>pri</strong> tem preverjamo cilje, ki najbi jih dosegli učenci po končani obravnavi neke zaključene celote.Če <strong>pri</strong> tem upoštevamo operativne, procesne oz. funkcionalne cilje, je smiselno, da je preizkuszasnovan v skladu z njimi. To pomeni, da bomo preizkus sestavili tako, da bo odražal <strong>in</strong>preverjal cilje na različnih taksonomskih ravneh. Vanj bomo vključili vprašanja <strong>in</strong> naloge, kibodo zahtevale tako poznavanje kot razumevanje <strong>in</strong> uporabo <strong>znanja</strong> v življenjskih situacijah.Tako si bomo zagotovili plodno izhodišče za kakovostno <strong>in</strong> analitično povratno <strong>in</strong>formacijo,saj se bo nanašala na različne vrste <strong>in</strong> ravni <strong>znanja</strong>.35
Ker pa vsi načrtovani cilji v učnih načrtih niso tako natančno opredeljeni s taksonomskimiravnmi, ampak se le ohlapno predpostavlja, da naj bi bilo npr. 30% na ravni <strong>znanja</strong>, 40% naravni razumevanja <strong>in</strong> uporabe <strong>in</strong> 30% na najvišjih ravneh, potem je izhodišče za taksonomskostrukturo preizkusa lahko to razmerje.V skladu s takim dogovorom se potemtakem lahko <strong>pri</strong> obravnavi nekega tematskega aliučnega sklopa kot <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> <strong>pri</strong> ocenjevanju ciljev, povezanih s tem sklopom,načrtuje, da je npr.: 30% ciljev na ravni <strong>znanja</strong>, 40% ciljev na ravni razumevanja <strong>in</strong> uporabe,30% ciljev pa na ravni analize, s<strong>in</strong>teze <strong>in</strong> vrednotenja. To pomeni, da tako v samem procesuizgrajevanja <strong>znanja</strong> kot v preizkusu sledimo takšni strukturi (to razmerje je z dogovorom medrepubliškimi maturitetnimi komisijami opredeljeno na gimnazijski ravni <strong>pri</strong> nekaterihmaturitetnih predmetih).Učitelj si za ta namen <strong>pri</strong>pravi specifikacijsko tabelo, ki mu bo služila za načrtovanjetaksonomsko strukturiranega preizkusa, torej preizkusa, ki bo zagotavljal načrtovana razmerjamed različnimi taksonomskimi ravnmi.V praksi je potrebno veliko iznajdljivosti <strong>in</strong> plastičnosti, saj so vprašanja pogosto takozastavljena, da eno samo pokriva <strong>preverjanje</strong> več taksonomskih ravni, treba pa je upoštevatitudi načelo postopnosti (od lažjih k težjim nalogam) <strong>in</strong> načelo koherentnosti vseb<strong>in</strong> (danajprej izčrpamo eno vseb<strong>in</strong>o oz. temo, nato pa preidemo na drugo itn.) (Rutar Ilc 2003, str.68 – 86).5.2 MARZANOVA TAKSONOMIJA UČNIH CILJEVŽe na <strong>pri</strong>meru Bloomove taksonomije učnih ciljev vidimo, kako dragoceno orodje <strong>pri</strong>izgrajevanju <strong>znanja</strong> so lahko različne razvrstitve oz. taksonomije. Njihova moč je predvsem vtem, da nas opozorijo na raznovrstnost znanj <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>, postopkov <strong>in</strong> procesov <strong>in</strong> da obnjihovi pomoči lahko bolj sistematično <strong>in</strong> domišljeno snujemo vprašanja, naloge <strong>in</strong>dejavnosti.Z Marzanovo, še bolj poglobljeno kot z Bloomovo, taksonomijo posegamo na področjerazličnih miselnih procesov oz. kompleksnega mišljenja <strong>in</strong> s tem <strong>pri</strong>spevamo k aktivni vlogiučencev <strong>in</strong> procesnemu <strong>pri</strong>stopu. To je pomembno zato, ker je v izhodiščih prenove meddrugim kot cilj zapisano, naj bi s šolanjem spodbujali »razvijanje različnih strategij mišljenja,povezovanje teorije s prakso…, učenje za učenje…, sposobnost samostojnega, ustvarjalnega<strong>in</strong> kritičnega mišljenja ter presojanja…«. (Izhodišča kurikularne prenove 1996, v Rutar Ilc2003, str. 86).36
Te velike ideje pa so v nevarnosti, da ostanejo le fraza. Spodbujanje kompleksnega mišljenja<strong>in</strong> kritične presoje ne more biti le stvar dobre volje <strong>in</strong> učiteljeve <strong>in</strong>tuitivne presoje, ampakjasno premišljena strategija, ki zadeva vse elemente pouka s <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>mvred.Rdečo nit poučevanja, ki spodbuja kompleksno razmišljanje, predstavlja strategija, ki zrazličnimi dejavnostmi (npr. z opazovanjem, odkrivanjem <strong>in</strong> eksperimentiranjem…), zvprašanji <strong>in</strong> nalogami ter skozi razpravljanje učence spodbuja k odkrivanju <strong>in</strong> povezovanjupr<strong>in</strong>cipov, od njih izvablja razlage <strong>in</strong> napovedi ter utemeljitve zanje <strong>in</strong> jim omogoča urjenje vtemeljnih procesnih vešč<strong>in</strong>ah oz. miselnih procesih.Marzano <strong>in</strong> njegovi sodelavci so pravzaprav razvili več kot le klasifikiacijo oz. taksonomijo.Govorijo o t.i. modelu dimenzij učenja (Marzano s sodelavci 1997, v Rutar Ilc 2003). Modelsluži učiteljem kot eden od možnih teoretičnih okvirov <strong>in</strong> kot opora tako <strong>pri</strong> načrtovanju <strong>in</strong>izvajanju pouka kot <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>.Eno najpomembnejših vprašanj, ki ga rešuje ta model, je razmerje med vseb<strong>in</strong>ami <strong>in</strong> procesi.Eden ključnih ciljev šolanja je prav gotovo poznavanje <strong>in</strong> razumevanje temeljnih vseb<strong>in</strong>različnih predmetnih področij. Pri tem pa je odločilno, da učenja ne pojmujemo le kot<strong>pri</strong>vzemanje gotovih, vnaprej <strong>pri</strong>pravljenih vseb<strong>in</strong>, ampak kot postopno izgrajevanje le-teh.To pomeni, da naj bi učenci do vseb<strong>in</strong> (podatkov, formul, def<strong>in</strong>icij, razlag, <strong>in</strong>terpretacij…) včim večji meri <strong>pri</strong>hajali v procesu (izkušanja, odkrivanja, eksperimentiranja) <strong>in</strong> s pomočjo(miselnih) procesov <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>.Rutar Ilc ( 2003) opozarja na dejstvo, da se beseda procesno znanje uporablja v treh pomenih.Prvi pomen se nanaša na to, da znanje oz. vešč<strong>in</strong>e uporabljamo v procesu. Npr.: <strong>pri</strong>merjanje,razvrščanje, sklepanje, raziskovanje, delo z viri… uporabljamo kot pomoč za izgrajevanjevseb<strong>in</strong>skih znanj oz. spoznanj, zato jim tudi rečemo spoznavni postopki.V drugem pomenu besede pa mislimo na procesna <strong>znanja</strong>, ko je formalni proces npr.obravnave učnega sklopa zaključen <strong>in</strong> ko učenci izkazujejo obvladovanje vseb<strong>in</strong>skih znanj spomočjo procesnih znanj; npr.: razumevanje nekega koncepta podprejo z utemeljevanjem alipa z napovedovanjem; rešujejo problem ali pa si zamislijo raziskavo <strong>in</strong> izvedejo eksperiment<strong>in</strong> si <strong>pri</strong> tem pomagajo z viri… V tem, drugem pomenu besede mislimo na procesna <strong>znanja</strong>, kipodpirajo vseb<strong>in</strong>ska <strong>znanja</strong>.37
V tretjem pomenu besede pa mislimo na procesna <strong>znanja</strong>, ki so sama po sebi cilj – kotspretnosti <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>e, npr.: vešč<strong>in</strong>a eksperimentiranja, vešč<strong>in</strong>a dela z viri…(Rutar Ilc 2003, str.86 -88).5.2.1 MARZANOVA TAKSONOMIJA S PRIMERI NALOG, VPRAŠANJ INDEJAVNOSTIMarzano s sodelavci zagovarja prepletanje vseb<strong>in</strong>skih vidikov znanj s procesnimi (poMarzanu <strong>in</strong> sodelavcih 1993, v Rutar Ilc 2003). V fazi <strong>pri</strong>dobivanja <strong>znanja</strong> so miselni procesitisti, ki sodelujejo <strong>pri</strong> njihovem izgrajevanju, v fazi nadgrajevanja <strong>in</strong> uporabe <strong>znanja</strong> pa sospet miselni procesi tisti, ki to omogočajo. Na tak nač<strong>in</strong> prepletena vseb<strong>in</strong>ska <strong>in</strong> procesna<strong>znanja</strong> so vseživljenjska – trajna, uč<strong>in</strong>kovita <strong>in</strong> uporabna v najrazličnejših novih situacijah.V nadaljevanju je opisan vsak od naštetih procesov <strong>in</strong> navedeno je nekaj tipičnih vprašanj, skaterim ga je moč spodbujati. Dodala pa sem tudi nekaj <strong>pri</strong>merov iz predmetnega področjanaravoslovje.Kompleksno razmišljanjePrimerjanje: ugotavljanje <strong>in</strong> opisovanje razlik <strong>in</strong> podobnosti med dvema ali več postavkamioz. elementi.Vprašanja:• Kaj lahko <strong>pri</strong>merjaš?• Po čem boš <strong>pri</strong>merjal?• V čem opaziš podobnosti, v čem razlike?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Opazuj, na kakšen nač<strong>in</strong> se o<strong>pri</strong>jemajo podlage bršljan, ribez <strong>in</strong> bela omela.Primerjaj te nač<strong>in</strong>e med seboj.Razvrščanje (klasificiranje):Organiziranje postavk oz. elementov v kategorije, na temelju njihovih značilnosti.Vprašanja:• Kaj lahko združiš? Kaj sodi skupaj? V kakšne skup<strong>in</strong>e lahko združuješ stvari?• Po čem so si stvari v posameznih skup<strong>in</strong>ah podobne?• Ali je kaj izpadlo? Ali je treba narediti še kakšno skup<strong>in</strong>o?38
Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Oglej si liste različnih dreves (pokažemo <strong>pri</strong>merke, fotografije ali risbe) <strong>in</strong> jih razvrsti po…Utemelji tako izbran ključ. Ali: pojasni svojo odločitev.Sklepanje z <strong>in</strong>dukcijo:Ustvarjanje posplošitev iz <strong>in</strong>formacij <strong>in</strong> opazovanj.Vprašanja:• Kaj opaziš/vidiš?• Kaj ti to pove?• Kaj lahko iz tega sklepaš? Kakšne dokaze imaš za to?• Kakšna je verjetnost, da se bo nekaj zgodilo? Dokazi?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Opazovali smo, kako <strong>pri</strong> zeleni rastl<strong>in</strong>i na svetlobi, izhajajo v vodo mehurčki, <strong>pri</strong> tisti v temipa ne. Kaj vse lahko sklepaš iz tega?Sklepanje z dedukcijo:Uporaba posplošitev, zakonitosti <strong>in</strong> pr<strong>in</strong>cipov za sklepanje (izpeljevanje logičnih posledic) vkonkretnih situacijah.Vprašanja:• Kaj lahko na temelju danega pravila sklepaš za dano situacijo?• Kaj je dokaz, da je to res?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Koliko let je bilo staro podrto drevo? Koliko let je bilo staro, ko je imelo najugodnejšerazmere za rast?Abstrahiranje:Luščenje bistvenega, ugotavljanje <strong>in</strong> pojasnjevanje, kaj je skupnega več <strong>pri</strong>merom oz.elementom ali pa katere so glavne značilnosti ali pomembne lastnosti nečesa, kako je nekiabstraktni vzorec v eni situaciji podoben drugemu abstraktnemu vzorcu ali pa kako serazlikuje od njega, ugotavljanje shem ali splošnih vzorcev.39
Vprašanja:• Kaj je tu pomembno? Katere so glavne značilnosti? Kaj je skupnega?• Kako lahko isto poveš na bolj splošen nač<strong>in</strong>? Kakšen splošni vzorec lahko turazberemo?• Kje še srečamo isti splošni vzorec?• Kako je mogoče to <strong>in</strong>formacijo predstaviti še na drugačen nač<strong>in</strong>?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Po opazovanju več <strong>pri</strong>merov različnih praproti ugotovite, kaj je zanje značilno?Argumentiranje, utemeljevanje:Razvijanje argumentov za določene trditve ali proti njim.Vprašanja:• Kaj je podpora za tvoje mnenje oz. trditev?• Pod kakšnimi pogoji to ne drži?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Strupene gobe so nevarne za človeka <strong>in</strong> jih lahko uničujemo. Se str<strong>in</strong>jaš s trditvijo? Utemeljisvojo odločitev.Analiziranje perspektiv:Upoštevanje lastne perspektive (razlogov za lastno videnje), hkrati pa tudi upoštevanjenasprotne perspektive.Vprašanja:• Kaj misliš ti o tem? Na čem si zasnoval svoje mnenje?• Kaj je tvoja točka videnja? Zakaj tako gledaš?• Kakšno je nasprotno gledanje?• Kakšni bi utegnili biti razlogi za drugačen pogled?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Kakšna stališča zastopajo zagovorniki postavitve terarija v razredu, kakšna pa nasprotniki?40
Odločanje:Izbiranje med alternativami.Vprašanja:• Kaj bi bilo najbolje / najslabše? Za koga? Za kakšno situacijo?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Kako bi izmeril obseg učilnice – nimaš metra?Kje bi dobil najbolj uporabne podatke za…?Preiskovanje:Preiskovanje značilnosti, poteka, vzrokov, okolišč<strong>in</strong>, napovedi…Vprašanja:• Katere značilnosti opredeljujejo ta <strong>pri</strong>mer?• Zakaj se je nekaj zgodilo?• Kako se je nekaj zgodilo?• Kaj bi se zgodilo, če…Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Poišči krajevni leksikon <strong>in</strong> izpiši imena krajev v Sloveniji, ki se imenujejo po drevesih.Ugotovi, ali se več krajev imenuje po listavcih ali iglavcih.Reševanje problemov:V ožjem smislu - kot premagovanje ovir: razvijanje <strong>in</strong> testiranje metod, načrtov ali izdelkovza premagovanje ovir za dosego želenega cilja.Vprašanja:• Kako se soočiti z dano oviro?• Kako bi pod danimi pogoji izpeljal cilj?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>?Ali so drevesa pozimi živa? Kako bi to dokazal?Kako bi za poučni sprehod po gozdu navdušil sošolca, ki ga naravoslovje ne zanima preveč?41
Eksperimentalno raziskovanje <strong>in</strong> preizkušanje:Postavljanje hipotez na temelju opazovanj <strong>in</strong> testiranje hipotez, ki naj bi pojasnile opazovano.Vprašanja:• Kaj opaziš?• Kako lahko to pojasniš?• Kaj lahko iz tega napoveš?• Kako lahko to preizkusiš?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Kako bi dokazali, da zelene rastl<strong>in</strong>e za svoj obstoj potrebujejo svetlobo?Kako bi lahko preizkusil, ali se po rastl<strong>in</strong>ah voda res pretaka od koren<strong>in</strong> do cvetov?Analiza napak:Prepoznavanje <strong>in</strong> opisovanje napak v lastnem ali tujem razmišljanju.Vprašanja:• Ali bi utegnilo biti kaj narobe? Kaj? Katere napake lahko ugotoviš?• Kako lahko to popraviš?• Kaj je vplivalo na te napake? Ali je kdo vplival na tvoje razmišljanje ali delovanje?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Zakaj dani eksperiment ni uspel?Popravi napake v danem besedilu.Odkrivanje, <strong>in</strong>vencija:Razvijanje česa enkratnega ali izboljševanje obstoječega.Vprašanja:• Ali je potrebna kakšna sprememba, izboljšava?• Kako lahko to izboljšaš?• Kaj novega je tu potrebno?Primer iz <strong>naravoslovja</strong>:Preučili smo značilnosti, ki pomagajo živalim, da se <strong>pri</strong>lagodijo na okolje.Zdaj pa izberi žival,ki jo dobro poznaš <strong>in</strong> si zamisli, kako bi se morala z razvojem spremeniti, da bi bila še bolje42
<strong>pri</strong>lagojena na svoje okolje. Nariši sliko »izboljšane« živali <strong>in</strong> pojasni, kako ji bo tvojasprememba pomagala <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>lagajanju na okolje.Ob procesih kompleksnega razmišljanja pa kaže negovati tudi:Delo z viri: zbiranje, izbiranje, analiza, <strong>in</strong>terpretiranje, s<strong>in</strong>teza, presoja uporabnosti <strong>in</strong>vrednosti podatkov…Predstavljanje idej: jasnost izražanja, uč<strong>in</strong>kovitost komuniciranja z različnim obč<strong>in</strong>stvom <strong>in</strong>na različne nač<strong>in</strong>e, ustvarjanje kakovostnih izdelkov…Sodelovanje: <strong>pri</strong>zadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih vešč<strong>in</strong>, prevzemanjerazličnih vlog v skup<strong>in</strong>i…Pri tako zastavljenem delu, kjer učenci <strong>pri</strong>dobivajo novo znanje v čim večji meri skoziprocese izkušanja, odkrivanja, eksperimentiranja, s pomočjo miselnih procesov <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>, siučenci izoblikujejo t.i. miselne navade. Miselne navade ne nastanejo na ukaz, ne zadošča, daučenci le opazujejo miselne navade <strong>pri</strong> učitelju ali drug <strong>pri</strong> drugem <strong>in</strong> da jih učiteljispodbujajo v njihovi rabi (npr. »Bodite vztrajni! Delajte natančno! Pozorno poslušajte!«…).Miselne navade morajo biti opredeljene, razložene, o njih je treba razpravljati, jih opazovati <strong>in</strong>nagrajevati. Učenci jih morajo razumeti. Prepoznavati morajo vedenje, ki jih izraža,razpravljati o <strong>pri</strong>merih <strong>in</strong> izhajati iz izkušenj. Miselne navade se lahko razvijajo le v ozračju,kjer se ceni kakovostno umsko delo, kjer je osebni napredek vrednota, kjer se razvijajosodelovanje, strpnost <strong>in</strong> solidarnost.43
6 UPOŠTEVANJE CILJEV, STANDARDOV IN KRITERIJEVOZIROMA MERILDobri učni načrti so eden od pogojev uspešnega pouka. Uč<strong>in</strong>kovit pouk je mogoč, če imamodobre učne načrte, z določenimi (konkretiziranimi) učnimi cilji ter standarde doseženega<strong>znanja</strong>. Ob tem je treba učitelja usposobiti za kakovostno zaznavanje doseženih standardov<strong>znanja</strong> učencev <strong>in</strong> s tem za dovolj občutljivo, zanesljivo <strong>in</strong> veljavno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong><strong>ocenjevanje</strong>, ki temelji na jasnih kriterijih oz. merilih preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja.6.1 CILJIVsako sistematično poučevanje ima jasne učne cilje, ki so vodilo za učni proces <strong>in</strong> hkratiopora za presojo o njegovi uspešnosti (Glažar, Štebljaj <strong>in</strong> Devetak 2000, Rutar Ilc 2000c).Izberemo jih med splošnimi <strong>in</strong> posebnimi cilji učnega načrta. Pri tem je treba določiti tud<strong>in</strong>jihovo relativno pomembnost (Rutar Ilc 2000c, Skribe Dimec 2000).Cilji morajo biti jasni, visoki, vendar dosegljivi za več<strong>in</strong>o učencev (idealno bi bilo, da biupoštevali normalno porazdelitev, po Jurman 1989), vendar je v razredu to težko doseči, sajimajo učenci različne sposobnosti (npr. <strong>pri</strong> doseganju ciljev so lahko cilji nekaterim učencemnedosegljivi, drugim pa prelahki).Cilji odločajo o vseb<strong>in</strong>i <strong>in</strong> tudi nač<strong>in</strong>u preverjanja (Skribe Dimec 2000). Cilji so lahkoimplicitni ali eksplicitni. Implicitni cilji se nanašajo na vedenje učenca <strong>in</strong> njegove osebnostnelastnosti, ki se jih učitelji <strong>pri</strong> preverjanju sploh ne zavedajo. Eksplicitne cilje pa določajo učn<strong>in</strong>ačrti.Glažar, Štebljaj <strong>in</strong> Devetak (2000) dodajajo, da učni cilji ob vseb<strong>in</strong>ah, metodah <strong>in</strong> tehnikahpoučevanja določajo tudi nač<strong>in</strong>e <strong>in</strong> oblike ocenjevanja.Rutar Ilc (2003) pravi, da je prvi korak ocenjevanja opredelitev želenih dosežkov učencev oz.opredelitev znanj, vešč<strong>in</strong> <strong>in</strong> procesov, ki jih želimo razvijati <strong>pri</strong> učencih. To izhodiščepredstavljajo učni cilji v učnih načrtih. Pri razumevanju ciljev nam lahko pomagajo različnetaksonomije, ki usmerjajo pozornosti na različne vidike znanj, vešč<strong>in</strong> <strong>in</strong> spretnosti terprocesov.44
6.2 STANDARDI ZNANJAZnanje je za namene ocenjevanja opredeljeno s standardi <strong>znanja</strong>. Marjanovič Umek (2001)opozarja na dilemo oblikovanja standardov, ki so v učnih načrtih oblikovani bolj ali manjširoko <strong>in</strong> pokrivajo različne vrste znanj.Pri tem postavlja vprašanje, ali ob standardih <strong>znanja</strong> izučnega načrta ocenjujemo učenčev razvoj ali znanje. Dejstvo je, da postopki za <strong>ocenjevanje</strong>otrokovega razvoja niso enaki kot postopki za <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> da konceptualno tako zvidika merjenja oz. ocenjevanja med obojim ne moremo <strong>in</strong> ne smemo narediti enačaja.Vedenja o otrokovem razvoju <strong>in</strong> učenju se upoštevajo <strong>pri</strong> zasnovi pouka, upoštevajo jih tudistandardi <strong>znanja</strong>, ki so zapisani v učnem načrtu. Ista avtorica pravi, da šola kot <strong>in</strong>stitucijaupošteva <strong>in</strong> spremlja razvoj posameznika. Pri tem se oblikuje spiralni odnos med razvojem,učenjem <strong>in</strong> poučevanjem, ne more pa ocenjevati otrokovih sposobnosti, socialnekompetentnosti, moralnega razvoja ipd.Jurman (1989) ugotavlja, da vsak ocenjevalec po svoje oblikuje standarde za enoto. Po njihpotem ocenjuje posamezne velikosti nekega pojava. Ker so standardi za posamezne ocene <strong>pri</strong>vsakem učitelju <strong>pri</strong>dobljeni na podlagi različnih izkušenj, med seboj ne morejo biti enaki.Rutar Ilc (2003) pravi, da je naloga ocenjevanja <strong>preverjanje</strong>, ali učenci obvladajo vsajm<strong>in</strong>imalne standarde <strong>znanja</strong>, kar je pogoj za nadaljnje učenje. Kriteriji za <strong>ocenjevanje</strong> so zatoopredeljeni glede na standarde znanj (m<strong>in</strong>imalne, temeljne). Učenci morajo pred<strong>ocenjevanje</strong>m imeti možnost za sistematično povratno <strong>in</strong>formacijo o tem, kako dosegajopredpisane standarde. Ocenjevanje je vrednotenje doseganja ciljev glede na standarde.Opravimo ga, potem ko smo preverili, kako učenci dosegajo cilje oz. standarde, <strong>in</strong> smo sepre<strong>pri</strong>čali, da več<strong>in</strong>a učencev dosega vsaj m<strong>in</strong>imalne standarde. Po strukturi <strong>in</strong> kriterijih jezato podobno (ni pa identično) končnemu preverjanju.6.3 KRITERIJI OZ. MERILAPri vsakem ocenjevanju je treba opredeliti kriterije ocenjevanja. Kriteriji morajo biti jasni,enoznačni <strong>in</strong> veljavni. Tako zajamejo bistvo pojava, ki ga merimo (Jurman 1989).Več<strong>in</strong>a klasifikacij poudarja povratno <strong>in</strong>formacijo o učnih dosežkih kot eno ključnih izhodiščpreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> (Razdevšek Pučko 2000, Rutar Ilc 2000c, Sentočnik 2000).45
Da je ta <strong>in</strong>formacija korektna, mora izhajati iz jasnih opisnih kriterijev <strong>znanja</strong>, katerihizhodišče je v učnih ciljih (Marentič Požarnik 2000b, Rutar Ilc 2000c).Kriterije <strong>znanja</strong> izpeljemo iz učnih ciljev, ki zastopajo želene vidike znanj, procesov <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>v učnem načrtu. Pogoj je, da so cilji procesno <strong>in</strong> ne le vseb<strong>in</strong>sko orientirani. Pri tem moramoupoštevati posebnosti predmetnih področij, splošne teorije znanj, učenja <strong>in</strong> poučevanja.Različni tematski sklopi <strong>in</strong> različni tipi dejavnosti predstavljajo različne problemske izzive <strong>in</strong>zato zahtevajo dodatno operacionalizacijo učnih ciljev <strong>in</strong> kriterijev (Rutar Ilc 2000c).Učitelji v praksi (tudi <strong>pri</strong> istih vseb<strong>in</strong>ah) upoštevajo različne kriterije. Pri testih pogostopreprosto spremenijo število pravilnih odgovorov v procente <strong>in</strong> to imenujejo kriterije. Čeoblikujejo kriterije na ta nač<strong>in</strong>, je <strong>preverjanje</strong> pomanjkljivo, saj posvečajo pozornost predvsemvseb<strong>in</strong>skim vidikom znanj, manj pa njenim procesnim vidikom. Če se učitelji <strong>in</strong>tuitivno držijodoločenih kriterijev <strong>znanja</strong>, v njihovi rabi zaradi nerazvidnosti <strong>in</strong> nesistematičnosti utegnejonihati, saj izbirajo zdaj enega, zdaj drugega. Zato so nekonsistentni <strong>in</strong> nezanesljivi. Boljzanesljivo <strong>ocenjevanje</strong> predstavlja javna raba jasnih kriterijev (Rutar Ilc 2000c). Pri temavtorica navaja, da <strong>pri</strong> nas sistematično uporabljamo javne <strong>in</strong> jasne opisne kriterije <strong>znanja</strong>predvsem <strong>pri</strong> maturi, <strong>pri</strong> raziskovalnih nalogah <strong>in</strong> laboratorijskih vajah. Neizkoriščeno paostaja področje t.i. notranjega preverjanja, tako ustnega kot pisnega. Prav tu se z možnostjouvajanja realističnim problemskim situacijam podobnega preverjanja <strong>znanja</strong> odpira možnostspodbujanja <strong>in</strong> preverjanja najširšega spektra znanj, procesov <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>.Kriterije lahko opredeljujejo <strong>in</strong> izbirajo učitelji sami ali pa to počnejo v predmetnih skup<strong>in</strong>ah.Če pa si <strong>pri</strong>zadevamo za širšo <strong>pri</strong>merljivost <strong>in</strong> zanesljivost preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>,moramo kriterije opredeliti v širših strokovnih skup<strong>in</strong>ah. Opredeliti je treba tudi opisedosežkov na različnih kriterijih za različne ocene. Učitelji se lahko spopolnjujejo – urijo obvzorčnih <strong>pri</strong>merih. S tem učiteljevo oceno »rehabilitiramo«; poglobimo <strong>in</strong> jo sistematiziramo,s tem pa <strong>pri</strong>spevamo k njeni večji zanesljivosti (Rutar Ilc 2000b, 2000c).Pri sodobnem konstruktivističnem <strong>pri</strong>stopu (Rutar Ilc 2000b) morajo kriteriji ocenjevanjaspodbujati široko paleto <strong>znanja</strong>, procesov <strong>in</strong> spretnosti, izhajati pa morajo iz učnih ciljev.Tudi <strong>pri</strong> t.i. avtentičnih oblikah, <strong>pri</strong> katerih je <strong>ocenjevanje</strong> bolj zahtevno, je strokovna izdelavakriterijev še pomembnejša, v vsakem <strong>pri</strong>meru pa je tudi zahtevnejša.46
Zdrs k ocenjevanju tistega, kar <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> ne smemo ocenjevati, se zgodi, čenimamo strokovno opredeljenih kriterijev ocenjevanja, ali so ti izdelani slabo (MarjanovičUmek 2000, Rutar Ilc 2000b). Zato je <strong>pri</strong> ocenjevanju treba uporabljati enotna merila (Pivk2000).Zorman (1968) pravi, da je največja pomanjkljivost ocenjevanja, da zahteve posameznihučiteljev niso enotne. To avtor <strong>pri</strong>pisuje pomanjkanju splošno veljavnih <strong>in</strong> stabilnih kriterijev.Zato vsak učitelj po svoje določi vrednost posameznih ocen na merski lestvici (<strong>pri</strong> nas od 1 do5). Ocene variirajo v veliki meri zato, ker kljub opredelitvi splošno veljavnih kriterijev, pokaterih naj bi ocenjevali znanje učencev, zahteve učiteljev niso enotne. Verjetno je treba iskativzrok v premalo natančnem poznavanju <strong>in</strong> razumevanju strokovno opredeljenih kriterijevocenjevanja oz. v ocenjevanju ozkih vseb<strong>in</strong>skih znanj, ne pa tudi vešč<strong>in</strong>, spretnosti <strong>in</strong>procesov.Rutar Ilc (2003) ugotavlja, da opredeljevanje želenih dosežkov oz. izhajanje iz učnih ciljevdoloča tudi kriterije za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. Če nam je namreč nekaj vredno <strong>in</strong>si za to <strong>pri</strong>zadevamo, potem nas zanima, kako to dosegamo. In ker gre <strong>pri</strong> procesnem <strong>in</strong> učnociljnem<strong>pri</strong>stopu za široko paleto znanj, vešč<strong>in</strong> <strong>in</strong> procesov, ne le za ozka vseb<strong>in</strong>ska <strong>znanja</strong>,kriterij ne more biti le število pravilnih odgovorov, prevedeno v odstotke. Potrebni so opisnikriteriji <strong>znanja</strong>, ki omogočajo izčrpno, poglobljeno <strong>in</strong> kakovostno povratno <strong>in</strong>formacijo orazličnih vidikih <strong>znanja</strong>, o raznovrstnih procesih <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>ah, ki izhajajo iz ciljev.47
7 NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJAV obliki miselnega vzorca so predstavljeni najpogostejši nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong>. Preverja <strong>in</strong> ocenjuje se ustno, pisno, izvajanje neke dejavnosti, ali se vrednoti izdelek.portfolioeksperimenti igra vlog projektna sem<strong>in</strong>arskeporočila nalogeIZVAJANJEIZDELKIgovorni tehnični <strong>in</strong> poročilanastopi drugi izdelki sodelovalnegaučenjaOBLIKEPREVERJANJAIN OCENJEVANJAplakati, zbirke(standardizirani)testiUSTNOPISNOesejiizpraševanje izpiti daljši sestavki naloge objektivnega tipakratkih odgovorovdopolnjevanjanalogezaprtega tipaalternativneDA - NEtipaurejanjaizbirnegatipatipapovezovanja(Povzeto po Marentič Požarnik 2000b, str. 270)48
7.1 USTNO PREVERJANJE IN OCENJEVANJEPri nas je ustno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> dokaj razširjena oblika na vseh stopnjah šolanja.Ustno <strong>preverjanje</strong> je nujno <strong>pri</strong> nekaterih predmetih, ki štejejo spretnost ustnega izražanja medpomembne cilje (mater<strong>in</strong>šč<strong>in</strong>a, tuji jeziki).Ustno <strong>preverjanje</strong> ima nekatere prednosti:• S skrbno zastavljenimi vprašanji <strong>in</strong> podvprašanji lahko preverjamo tudi višje cilje(uporabo <strong>znanja</strong>, analizo, vrednotenje).• Ugotavljamo nač<strong>in</strong> razmišljanja, ga usmerjamo <strong>in</strong> dajemo <strong>in</strong>dividualizirano povratno<strong>in</strong>formacijo.• Z umirjenostjo lahko tudi spodbujamo plahe <strong>in</strong> zmanjšamo napetost anksioznihučencev (čeprav daje več<strong>in</strong>a teh prednost pisnemu preverjanju <strong>in</strong> zlasti odklanjaspraševanje pred tablo).Slabost je časovna neekonomičnost, zato je škoda uporabljati ustno <strong>preverjanje</strong> za tiste cilje(poznavanje osnovnih dejstev, podatkov), ki jih lahko enakovredno preverimo na pisni nač<strong>in</strong>.Bolje je, da ga <strong>pri</strong>držimo za višje, zahtevnejše <strong>in</strong> specifične cilje. Vnaprej je potrebno<strong>pri</strong>praviti kriterije za ocenitev kakovosti odgovora. Izpraševalec pa mora potrebno pozornostposvetiti tudi vzpostavljanju dobrega, sproščenega medosebnega odnosa, da vpraševani res da»vse od sebe« <strong>in</strong> se bodo uveljavile <strong>pri</strong>merjalne prednosti te oblike.7.2 PISNO PREVERJANJETa oblika je časovno ekonomičnejša <strong>in</strong> do neke mere tudi objektivnejša (ker dobijo <strong>in</strong> rešujejovsi učenci pod istimi pogoji enaka vprašanja) <strong>in</strong> če so vprašanja dobro sestavljena, je tudidokaj veljavna.Z vprašanji kratkih odgovorov <strong>in</strong> z vprašanji zaprtega tipa običajno ugotavljamo poznavanjepodatkov, dejstev, osnovno razumevanje pojmov, le izjemoma tudi višje spoznavne cilje.Pri teh vprašanjih je velika možnost ugibanja. Manj so uporabni za <strong>preverjanje</strong> doseženega<strong>znanja</strong> <strong>in</strong> bolj za uvodni pregled pred<strong>znanja</strong> učencev (diagnoza).Širša vprašanja ali vprašanja esejskega tipa zahtevajo odgovor od nekaj vrstic do nekaj strani,običajno okoli pol strani. Ta naj bi bila praviloma usmerjena v višje spoznavne cilje. Todosežemo z natančnim usmerjanjem razmišljanja <strong>in</strong> odgovarjanja učencev .49
Sporočanje rezultatov naj bi nujno vsebovalo okvirno kvalitativno <strong>in</strong>formacijo vsakemuučencu o tem, kaj je bilo dobro <strong>in</strong> kaj ne ter kaj mora storiti, da bo rezultate oz. svoje znanjeizboljšal (zmanjšal razdaljo med zaželenim <strong>in</strong> dobljenim rezultatom).Učitelju pa je analiza rezultatov osnova za načrtovanje ponavljanja, poglabljanja, odpravljanja»šibkih točk«.7.3 ALTERNATIVNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZaradi določenih slabosti <strong>in</strong> enostranosti tradicionalnega ocenjevanja se poleg tradicionalnihtestov <strong>znanja</strong> oz. preizkusov (tipa papir - sv<strong>in</strong>čnik) vse bolj širi uporaba drugačnih,alternativnih nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Nekateri govorijo o <strong>pri</strong>stnejših, drugio bolj realističnih, avtentičnih ali celostnih nač<strong>in</strong>ih (Razdevšek Pučko 1997, Rutar Ilc 1999,2003, Marentič Požarnik 2000a, 2000b, Sentočnik 2000).Nekaj <strong>pri</strong>merov drugačnih nač<strong>in</strong>ov preverjanja (Marentič Požarnik 2000b, str. 275):• Samostojno sestavljanje pojmovnih mrež iz strokovnega besedila ali iz predloženihpojmov.• Samo<strong>ocenjevanje</strong> (zlasti raznih izdelkov) po dogovorjenih <strong>in</strong> obrazloženih kriterijih.• Kolegialno ali vzajemno <strong>ocenjevanje</strong> (izvajanja, izdelkov).• Skup<strong>in</strong>sko <strong>ocenjevanje</strong> rezultatov timskega dela oz. sodelovalnega učenja; skup<strong>in</strong>ilahko damo skupno oceno, ki naj si jo porazdeli glede na <strong>pri</strong>spevek vsakega člana.• Reševanje praktičnih problemov, npr. izvedba preprostega eksperimenta spredloženimi <strong>pri</strong>pomočki (soroden je preizkus ob odprtih knjigah, kadar učenec rešujedoločen problem <strong>in</strong> lahko uporablja literaturo kot pozneje v poklicu).• Ocenjevanje izvajanja (igranje <strong>in</strong>strumenta, govorni ali plesni nastop pred publiko patudi nač<strong>in</strong> pregledovanja ali nege bolnika); tudi šoferski izpit ali nastop bodočegaučitelja spadata v to kategorijo.• Ocenjevanje dnevnikov <strong>in</strong> zapiskov, npr. projektnih poročil, poročil s prakse.• Ocenjevanje izdelkov, kot so sem<strong>in</strong>arske naloge, referati, likovni ali tehniški izdelki -takega ocenjevanja je veliko v poklicnem šolstvu.• Ocenjevanje na osnovi portfolia, ki predstavlja zbirko izbranih izdelkov <strong>in</strong> drugedokumentacije, npr. slik, spisov, načrtov, poročil,…, ki nastaja daljši čas <strong>in</strong> iz katere jemogoče razbrati napredek <strong>in</strong> doseženo stopnjo v znanju <strong>in</strong> usposobljenosti učenca,50
dijaka, odraslega ter omogoča širši vpogled <strong>in</strong> razmislek o dobljenih izkušnjah.Posebej je uporabno <strong>pri</strong> izobraževanju odraslih (Marentič Požarnik 2000b,str. 275).Pri uporabi standardiziranih nač<strong>in</strong>ov zbiranja <strong>in</strong>formacij je tudi <strong>ocenjevanje</strong> standardizirano.Ker pa je standardiziranih nač<strong>in</strong>ov kot so npr. standardizirani testi <strong>znanja</strong> malo, je vse drugo<strong>ocenjevanje</strong> ali proces odločanja nestandardizirano; to pomeni, da je zbrano, analizirano <strong>in</strong><strong>in</strong>terpretirano <strong>pri</strong> učiteljih na različne, med seboj ne<strong>pri</strong>merljive nač<strong>in</strong>e.Kljub nestandardiziranemu učiteljevemu ocenjevanju pa je lahko tudi <strong>ocenjevanje</strong>, ki temelj<strong>in</strong>a različnih nestandardiziranih nač<strong>in</strong>ih zbiranja <strong>in</strong>formacij boljše <strong>in</strong> ustreznejše. Večjipoudarek je potrebno usmeriti na <strong>pri</strong>dobivanje dobrih <strong>in</strong>formacij, ker le dobre <strong>in</strong>formacijevplivajo tudi na dobre odločitve. Dobre <strong>in</strong>formacije morajo odražati (Cencič 2000, str. 99):• Učenje učencev.• Vseb<strong>in</strong>o, obliko, nač<strong>in</strong> <strong>in</strong> zahtevnost poučevanja učitelja.• Pravo stanje ocenjevanega pojava, ne pa da nastanejo na osnovi npr. impresivnegaopazovanja. (<strong>in</strong>formacije npr. ne bodo odražale pravega stanja, če bodo nastale vzačetku šolskega leta <strong>in</strong> se bodo na njihovi osnovi naredile splošne <strong>in</strong> trajneposplošitve, kot so npr.: »Učenec je nesposoben,« ali »Učenec dela same težave,«ipd.).Potebno se je zavedati posledic slabih <strong>in</strong>formacij. Npr.: Kaj če je vzorec vedenja, ki ga jeučitelj dobil <strong>in</strong> zbral o učencu nepomemben ali pomanjkljiv? Kaj če je pisni preizkus učiteljaneznačilen za njegovo poučevanje v razredu? Kaj če imajo učenci slab dan ali je učiteljnepotrpežljiv <strong>in</strong> ne počaka, da bi učenci pokazali svoje »prave« spretnosti, sposobnosti <strong>in</strong>znanje? Kaj če…Če se take ali podobne stvari pojavijo, potem so odločitve - ocene verjetnonapačne <strong>in</strong> mogoče tudi krivične (Cencič 2000, str. 99 - 102).51
8 NUJNE ZNAČILNOSTI DOBREGA OCENJEVANJAKot <strong>pri</strong> vsakem merjenju, je tudi <strong>pri</strong> ocenjevanju, nujno treba slediti merskim karakteristikamocenjevanja. Med glavne merske karakteristike sodijo (Cencič 2000, str. 102): veljavnost,zanesljivost <strong>in</strong> objektivnost. Dodatne pa so še občutljivost, ekonomičnost <strong>in</strong> umerjenost(standardiziranost), kadar gre za širše uporabljanje testov <strong>znanja</strong>.8.1 VELJAVNOSTVeljavnost je najpomembnejša značilnost dobrega ocenjevanja. Z veljavnostjo ocenjevanjamislimo njegovo lastnost, da ocenjujemo prav tiste <strong>in</strong>formacije, ki smo jih načrtovali al<strong>in</strong>ameravali zbirati <strong>in</strong> da so <strong>in</strong>formacije resnične (Cencič 2000, str. 102).Ocena je vseb<strong>in</strong>sko veljavna, če res zajame vse to, kar smo želeli izmeriti. Postopekpreverjanja (test <strong>znanja</strong>, esejska vprašanja ali vprašanja <strong>pri</strong> ustnem preverjanju) je veljaven, čeobsega vse pomembne vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> cilje določenega izseka učnega načrta. Vseb<strong>in</strong>sko veljavnostpreverjamo tako, da vprašanja <strong>pri</strong>merjamo s cilji <strong>in</strong> vseb<strong>in</strong>ami predmeta v učnem načrtu;lahko jih damo v presojo tudi strokovnjakom - v tej zvezi govorimo tudi o ekspertniveljavnosti (Marentič Požarnik 2000, str. 265).Povzemimo po Airasianu (1996, str. 19-20, v Cencič 2000), da:• Je veljavnost najpomembnejša lastnost <strong>in</strong>formacij, ker je brez nje <strong>ocenjevanje</strong> brezkoristi.• Pripada vsemu ocenjevanju v razredu <strong>in</strong> ne samo tistemu, ki vključuje formalneoblike, npr, teste <strong>znanja</strong>.• Se nanaša na to, če so zbrane <strong>in</strong>formacije res pomembne za odločitve, ki jih jepotrebno narediti.• Se ukvarja s splošnim vprašanjem: »Do katerega obsega mi bodo <strong>in</strong>formacijeocenjevanja pomagale postaviti ustrezne odločitve?«.• Se nanaša na odločitve, ki so narejene na osnovi določenih <strong>in</strong>formacij ocenjevanja.Zato ni <strong>pri</strong>merno reči: »To <strong>ocenjevanje</strong> je veljavno«, razen če se hkrati ne navede, zakatere odločitve ali za katere skup<strong>in</strong>e velja. Informacije ocenjevanja, ki veljajo za eneodločitve ali skup<strong>in</strong>e, ni nujno, da veljajo tudi za druge odločitve ali skup<strong>in</strong>e.52
• Je stvar stopnje. O veljavnosti ocenjevanja govorimo v pomenu stopnje veljavnostiocenjevanja, npr. o visoki veljavnosti, srednji ali neveljavnosti.Obstaja kar nekaj »okolišč<strong>in</strong>, ki zmanjšujejo veljavnost« (Sagad<strong>in</strong> 1993, str. 189)ocenjevanja. Sem spadajo razni predsodki ali vnaprejšnje sodbe učitelja.Veljavnost je ključni kriterij ocenjevanja. Ocenjevanje, ki mu <strong>pri</strong>manjkuje veljavnost ali ki gaoznačuje nizka stopnja veljavnosti, temelji na neuporabnih, slabih <strong>in</strong> nepomembnih<strong>in</strong>formacijah, zato je tako <strong>ocenjevanje</strong> delno, omejeno <strong>in</strong> neveljavno.V težnji po večji veljavnosti se stremi k takim postopkom ocenjevanja, ki so načrtovani zaposamezne razredne okolišč<strong>in</strong>e, ki pokrivajo kurikulum <strong>in</strong> odražajo dejansko poučevanjeučitelja. Zato se uporabljajo različni nač<strong>in</strong>i ocenjevanja - avtentično <strong>ocenjevanje</strong> (Cencič2000, str. 102-104).8.2 ZANESLJIVOSTPomembna značilnost dobrega ocenjevanja je njegova zanesljivost, trdnost, stabilnost alikonsistentnost. Učitelj ugotavlja zanesljivost, ko si postavlja vprašanja, kot so npr.: »Kakokonsistentne ali stabilne so ocene, ki sem jih izbral na osnovi <strong>in</strong>formacij ocenjevanja?« ali:»Bi bili rezultati ocenjevanja posameznega učenca ali celega razreda enaki ali vsaj podobni,če bi se zbrali v katerem drugem času?« ipd. (Cencič 2000, str. 104).Povzeto po Zormanu (1968, str. 15): »Šolske ocene bi bile zanesljive tedaj, če bi isti učitelji<strong>pri</strong> ponovnem ocenjevanju dali istim pismenim nalogam… enake ocene.«Najpreprostejši nač<strong>in</strong> preverjanja zanesljivosti je večkratno merjenje <strong>in</strong> <strong>pri</strong>merjanje(koreliranje) dobljenih rezultatov, kar pa <strong>pri</strong> ustnem preverjanju ni zlahka izvedljivo.Učiteljlahko preveri svojo ocenjevalno zanesljivost, če iste izdelke ponovno (neodvisno) oceni podoločenem času <strong>in</strong> <strong>pri</strong>merja ocene. Zanesljivost bo večja, če so bila vprašanja jasna <strong>in</strong>enoznačna <strong>in</strong> če ima čimbolj natančno določene kriterije ocenjevanja (Marentič Požarnik2000b, str. 276).Vse <strong>in</strong>formacije ocenjevanja vključujejo nekaj napak ali nekonsistentnost, ki se nanašajo tud<strong>in</strong>a dejavnike, kot so dvoumne naloge, motnje med pisanjem, razlike v pozornosti učencev,jasnost navodil, uspeh učencev <strong>pri</strong> ugibanju, napake <strong>pri</strong> točkovanju, zbiranje premajhnega53
vzorca vedenja, ki bi omogočal učencem pokazati konsistentnost ali stabilnost ipd. (Cencič2000, str. 105).Katere so pasti <strong>pri</strong> zanesljivosti? Airasian (1996, str. 41-42, v Cencič 2000) navaja dva izvora:• da temeljijo odločitve (ocene) le na enem samem <strong>pri</strong>meru <strong>in</strong>formacij ;• da opazovanje vedenja v enem delu ali na nekem prostoru (npr. na igrišču) prenašamona drugo (npr. v razred).Zanesljivost je v zanimivi povezavi z veljavnostjo. Veljavnost se nanaša na to, ali merimo to,kar se želi meriti, medtem ko se zanesljivost nanaša na natančnost merjenja (Wolf 1994, str.125, po Cencič 2000). Neko merjenje je lahko visoko zanesljivo, čeprav ne vključuje ničveljavnosti.8.3 OBJEKTIVNOSTZorman (1968, str. 11) pravi: »Za neko merjenje pravimo, da je objektivno, kadar so dobljenirezultati odvisni od pojava, ki ga merimo, ne pa od tistega, ki pojav meri. Za šolsko<strong>ocenjevanje</strong> bi lahko rekli, de bi bilo objektivno le v tem <strong>pri</strong>meru, kadar bi bila ocena odvisnasamo od učenčevega <strong>znanja</strong>, ne pa od tistega, ki ga izprašuje <strong>in</strong> ocenjuje… Objektivnostocenjevanja ugotavljamo tako, da <strong>pri</strong>merjamo ocene, ki so jih dali učencem za iste pismeneodgovore različni učitelji.«Raziskave kažejo, da je objektivnost šolskih ocen nizka, vendar še zadovoljiva (Jurman 1989,str. 72).Nekaj najobičajnejših subjektivnih napak <strong>pri</strong> ocenjevanju je opredelila tudi MarentičPožarnik (2000b, str. 267-268):• Halo uč<strong>in</strong>ek - na oceno poleg <strong>znanja</strong> neupravičeno vpliva splošno mnenje o učencu,njegove prejšnje ocene ali ocene <strong>pri</strong> drugih predmetih ter ali je učitelju simpatičen al<strong>in</strong>e.• Logična napaka je v tem, da učitelji podobno ocenjujejo stvari, za katere menijo, da sosi po logiki sorodne; če vidijo, da ima učenec slabo oceno <strong>pri</strong> slovenšč<strong>in</strong>i, bo lahkonižje, kot zasluži, ocenjen tudi v tujem jeziku.• Uč<strong>in</strong>ek prvega vtisa povzroči, da učitelj učenca tudi pozneje ocenjuje tako kot prvič.54
• Uč<strong>in</strong>ek kontrasta je do neke mere nasproten halo uč<strong>in</strong>ku; če znanje učenca ne dosega<strong>pri</strong>čakovanja, razliko učitelj pretirano opazi.• Vpliv stereotipov <strong>in</strong> predsodkov se pokaže, če na <strong>ocenjevanje</strong> pretirano vplivajodejavniki, kot so spol učenca, socialni izvor, zunanjost, nacionalni <strong>pri</strong>padnostocenjevanega. Ti vplivi niso vedno pod zavestno kontrolo.• Osebna enačba ocenjevalca, da imajo eni ocenjevalci vedno stroge kriterije ne gledena to, koga ali kaj ocenjujejo, drugi so razmeroma blagi (napaka strogosti oz.popustljivosti).• Napaka sred<strong>in</strong>e <strong>in</strong> skrajnih vrednosti pomeni, da so eni ocenjevalci nagnjeni kskrajnostim, da dajejo predvsem skrajne ocene, drugi pa raje predvsem povprečne.• Vpliv dolž<strong>in</strong>e odgovora (včasih tudi pisave, oblike, jezikovne pravilnosti) na ocenotudi zmanjša njeno objektivnost.• Prilagajanje vzorcu (razredu, skup<strong>in</strong>i) pomeni, da učitelj kriterij <strong>pri</strong>lagodi razredu,skup<strong>in</strong>i, letniku. Z motivacijskega vidika je to lahko ugodno, z vidika objektivnosti pane.Z vajo se da zmanjšati vpliv nekaterih dejavnikov.Prav subjektivnost učiteljevih ocen je eden od razlogov za uvajanje zunanjih preizkusov<strong>znanja</strong>, ki naj bi predstavljali objektivnejše, za vse učence <strong>in</strong> šole enako merilo <strong>znanja</strong>. Ker paimajo tudi sestavljalci svoje subjektivne kriterije, nekateri raje govorijo o <strong>in</strong>tersubjektivnostikot o čisti objektivnosti (prav tam).Za ugotavljanje objektivnosti ocenjevanja pisnih izdelkov imajo učitelji v svoji vsakdanjipraksi možnost, da preverjajo svoje ujemanje vsaj s kolegi, da se pre<strong>pri</strong>čajo, ali dosegajo vsajz njimi <strong>pri</strong>merno stopnjo ujemanja. S kolegi lahko razpravljajo tudi o tekočem ocenjevanju,postopkih zbiranja ocen ter ugotovijo svoje prednosti pa tudi svoje »sive lise« ocenjevanja(Cencič 2000, str. 108).8.4 OBČUTLJIVOSTObčutljivost se bolj uporablja v testni teoriji, kot pa <strong>pri</strong> ocenjevanju drugih pisnih izdelkov.Pri testih <strong>znanja</strong> govorimo, da so občutljivi, če zaznajo čim manjše razlike v znanjutestirancev (Sagad<strong>in</strong> 1993, str. 91).Občutljivost odraža posebnosti, ki obstajajo med subjekti.55
Občutljivost pove, da v oceno zajamemo tudi manjše razlike v znanju, Nekaterimocenjevalcem je petstopenjska lestvica pretesna, zato dajejo tudi vmesne ocene, drugi pa nitivseh stopenj ne izkoristijo. Občutljivost je odvisna tudi od dolž<strong>in</strong>e preizkusa <strong>in</strong> njegovetežavnosti, upoštevati pa bi morali tudi namen (Marentič Požarnik 2000b, str. 268).Občutljivost uravnavamo z izborom nalog oz. vprašanj. Občutljivost v celotnem razponu<strong>znanja</strong> je optimalna, če uvrstimo v preizkus več<strong>in</strong>o nalog srednje težavnosti <strong>in</strong> če seizogibamo nalog z nizko stopnjo diskrim<strong>in</strong>ativnosti - ločljivosti (visoka stopnjadiskrim<strong>in</strong>ativnosti pomeni, da določeno nalogo pravilno reši pomembno več dobrih kot slabihučencev; negativna pa, da je nalogo na preizkusu rešilo več slabih kot dobrih učencev; meriloza to, ali je učenec »dober« ali »slab«, je končno število točk na danem preizkusu) (prav tam).8.5 ETIČNOST IN ODGOVORNOSTOcenjevanje ni le tehnična, ampak je predvsem humana dejavnost, ki vpliva <strong>in</strong> uč<strong>in</strong>kuje naveliko udeležencev. Najbolj vpliva na učence, poleg njih pa tudi na starše <strong>in</strong> druge (Airasian1996, str. 22, v Cencič 2000). Povratni uč<strong>in</strong>ek ima tudi na ocenjevalce.Zato so učitelji odgovorni, da vodijo <strong>ocenjevanje</strong> na etični nač<strong>in</strong> (prav tam), saj jeodgovornost posebno pomembna <strong>pri</strong> vzgoji <strong>in</strong> izobraževanju, ker v <strong>pri</strong>merjavi z drugimidejavnostmi, kjer je odgovornost tudi pomembna, učenci nimajo možnosti izbire ali bodoocenjeni ali ne ali bodo obiskovali osnovno šolo ali ne.Poleg etičnih vidikov, ki so <strong>pri</strong>sotni <strong>pri</strong> poučevanju, je tudi <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>pri</strong>sotna potreba,da se vsakega učenca obravnava kot enkratno bitje, kot nekaj posebnega, kot <strong>in</strong>dividualnost <strong>in</strong>da se učitelji izogibajo psihičnim <strong>in</strong> psihološkim zlorabam učencev, da spoštujejo različnost,da so <strong>in</strong>telektualno pošteni do učencev, da se izogibajo favoriziranju le nekaterih, daomogočijo možnost vsem učencem ipd. (prav tam).8.6 EKONOMIČNOSTPostopki ocenjevanja so več<strong>in</strong>oma zelo zamudni. Ekonomični so tisti, ki ob smotrni uporabičasa <strong>in</strong> energije dajejo čim več kvalitetnih rezultatov. Upoštevati je potrebno čas učencev <strong>in</strong>učiteljev; čas za <strong>pri</strong>pravo <strong>in</strong> izvedbo pa tudi za ovrednotenje rezultatov (Marentič Požarnik2000b, str. 268, 269). Naj<strong>pri</strong>merneje je uporabljati različne nač<strong>in</strong>e pisnih preverjanj (to56
omogoča <strong>pri</strong>dobitev najrazličnejših <strong>in</strong>formacij), seveda pa je zaželeno tudi ustno <strong>preverjanje</strong>,čeprav porabi veliko časa za izvedbo, vendar se na ta nač<strong>in</strong> lahko preverja znanje višjih ravni.8.7 JAVNOST OCENJEVANJAVsako <strong>ocenjevanje</strong> mora biti javno, kar pomeni, da morajo biti jasni opisni kriteriji znanj <strong>in</strong>da jih morajo učenci poznati <strong>in</strong> razumeti. Le tako lahko vedo, kakšno oceno lahko <strong>pri</strong>čakujejoza pokazano znanje.Poleg učencev <strong>in</strong>formiramo o njihovem znanju tudi starše.Opisni kriteriji so temelj za poglobljeno <strong>in</strong> izčrpno povratno <strong>in</strong>formacijo učencu, pomembnoje, da učenci vedo, za kaj naj si <strong>pri</strong>zadevajo, na kaj vse naj bodo pozorni <strong>in</strong> da bo po tempresojan tudi njihov dosežek.Namen pa je tudi, da učence postopno navadimo na samo<strong>ocenjevanje</strong>, jih naučimo, da realnoovrednotijo svoje znanje.»Samo<strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> pomaga učencem, da razmišljajo o svojem napredku <strong>in</strong> problemihter jih posledično usmerijo v iskanje drugih poti, v <strong>pri</strong>lagajanje <strong>in</strong> napredovanje« (Harris andMcCann 1994, v Brezigar 2005).O javnosti ocenjevanja <strong>in</strong> obveščanja govori tudi Pravilnik o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju ternapredovanju učencev v 9-letni OŠ (1999):»Pri ocenjevanju <strong>znanja</strong> učencev mora biti zagotovljena javnost ocenjevanja. Ta javnostocenjevanja se zagotovi zlasti s predstavitvijo ciljev <strong>in</strong> učnih vseb<strong>in</strong> v posameznem učnemobdobju, s predstavitvijo kriterijev ocenjevanja, z določitvijo nač<strong>in</strong>a <strong>in</strong> rokov ocenjevanja, z<strong>ocenjevanje</strong>m pred učenci oddelka ali učne skup<strong>in</strong>e, s sprotnim obveščanjem učencev <strong>in</strong>staršev o doseženih rezultatih <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>in</strong> tako, da se učencem <strong>in</strong> staršem omogočivpogled v pisne <strong>in</strong> druge izdelke« (člen 8.).57
9 OCENJEVANJE PRI NARAVOSLOVJUPredmet naravoslovje je novost v devetletni osnovni šoli. Povezuje biološke, kemijske <strong>in</strong>fizikalne vseb<strong>in</strong>e.V osemletni osnovni šoli so se te vseb<strong>in</strong>e povezovale samo na razredni stopnji, <strong>pri</strong> predmetuspoznavanje narave <strong>in</strong> družbe, v prvih treh razredih <strong>in</strong> <strong>pri</strong> predmetu spoznavanje narave v 4.<strong>in</strong> 5. razredu. Prevladovale so biološke vseb<strong>in</strong>e, fizikalnih <strong>in</strong> kemijskih je bilo m<strong>in</strong>imalno.Trdim lahko, da so v osemletni osnovni šoli samo biološke vseb<strong>in</strong>e z učnimi načrti imeleurejeno povezavo med razredno <strong>in</strong> predmetno stopnjo. Kemijske <strong>in</strong> fizikalne vseb<strong>in</strong>e pa ne,nekaj malega teh vseb<strong>in</strong> je bilo <strong>pri</strong>sotnih v učnih načrtih od prvega do petega razreda, potempa do 7. <strong>in</strong> 8. razreda, ko sta se kemija <strong>in</strong> fizika pojavili kot samostojna predmeta, teh vseb<strong>in</strong>praktično ni bilo.Zaradi tega je prenova osnovne šole uvedla nov predmet naravoslovje v 6. <strong>in</strong> 7. razredu. To jesplošno izobraževalni predmet, ki se začne v 1., 2. <strong>in</strong> 3. razredu osnovne šole <strong>pri</strong> predmetuspoznavanje okolja <strong>in</strong> se nadaljuje s predmetom naravoslovje <strong>in</strong> tehnologija v 4. <strong>in</strong> 5. razredu.Učni načrt za naravoslovje v 6. <strong>in</strong> 7. razredu je usklajen z učnimi načrti naravoslovnihpredmetov v 8. <strong>in</strong> 9. razredu (biologija, kemija, fizika). S tem je poskrbljeno, da senaravoslovne vseb<strong>in</strong>e (biološke, kemijske <strong>in</strong> fizikalne) pojavljajo v vseh razredih osnovnešole, v skladu s starostno stopnjo, z učenčevimi razvojnimi zmožnostmi <strong>in</strong> sposobnostmi.Predmet spoznavanje okolja obsega v celotnem triletju 315 ur pouka; 105 ur na šolsko leto; 3ure na teden <strong>in</strong> tri dneve dejavnosti (trikrat po 4 ure) letno (Učni načrt, Spoznavanje okolja2001).Spremljanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> dosežkov otrok <strong>pri</strong> predmetu spoznavanje okolja v prvem triletjuje opisno. Pouk naj bo organiziran tako, da učenci načrtovane dejavnosti izvajajo sami. Smiseltakšnega učenja ni le v pomnjenju dejstev, temveč v razvijanju sposobnosti <strong>in</strong> spretnosti (Učn<strong>in</strong>ačrt, Spoznavanje okolja 2001).Predmet naravoslovje <strong>in</strong> tehnika obsega 105 ur v 4. razredu <strong>in</strong> 105 ur v 5. razredu. Od tega je1/3 ur namenjena tehniki. Predmet naravoslovje <strong>in</strong> tehnika je del nadgradnje predmetaspoznavanje okolja v 1. triletju.Med cilji učnega načrta so spoznavanje pojmov <strong>in</strong> postopkov ter oblikovanje stališč (Učn<strong>in</strong>ačrt, Naravoslovje <strong>in</strong> tehnika 2000).58
Najpogosteje je v strokovni literaturi omenjana naravoslovna pismenost, ki je predstavljena stemi tremi temeljnimi cilji (več o tem sem razložila v podpoglavju Pojmovanjenaravoslovnega <strong>znanja</strong> – naravoslovna pismenost, str. 61).Predmet naravoslovje v 6. razredu je zasnovan <strong>in</strong>terdiscipl<strong>in</strong>arno <strong>in</strong> povezuje biologijo,kemijo <strong>in</strong> fiziko s poudarkom na znanstveni discipl<strong>in</strong>i, ki prevladuje v posamezni vseb<strong>in</strong>i.Učni načrt sestavljajo tematski sklopi treh strok: biologije, kemije <strong>in</strong> fizike. Pri vsakemtematskem sklopu je ena izmed strok vodilna, drugi dve pa se s cilji smiselno vključujetavanjo.Časovni obseg tematskih sklopov:• biologija - 45 ur• kemija - 10 ur• fizika - 15 ur»Preverjanje <strong>znanja</strong> iz <strong>naravoslovja</strong> obsega tri ravni:A. znanje <strong>in</strong> razumevanje,B. zajemanje <strong>in</strong> obdelava podatkov ter reševanje problemov,C. eksperimentalne vešč<strong>in</strong>e«(Učni načrt, Naravoslovje 6, 2000).Predmet naravoslovje v 7. razredu obsega 105 ur <strong>in</strong> je sestavljeno iz bioloških, kemijskih <strong>in</strong>fizikalnih vseb<strong>in</strong>.Obvezni del programa <strong>naravoslovja</strong> glede na obseg posameznih strok:• biološke vseb<strong>in</strong>e - 70 ur• kemijske vseb<strong>in</strong>e - 17,5 ure• fizikalne vseb<strong>in</strong>e - 17,5 ure»Pri tem predmetu <strong>pri</strong>poročamo, da učitelji preverjajo znanje z različnimi nač<strong>in</strong>i preverjanja(ustno <strong>preverjanje</strong>, pisno <strong>preverjanje</strong>, <strong>ocenjevanje</strong> dela <strong>in</strong> izdelkov učencev ipd.), <strong>in</strong> takozagotovijo čim bolj kompleksno oceno, kjer učenec lahko na najustreznejši nač<strong>in</strong> pokaže karnajveč <strong>znanja</strong>« (Učni načrt, Naravoslovje 7, 2000).Učence se od vstopa v šolo navaja na opazovanje, opisovanje, raziskovanje, odkrivanje,eksperimentiranje, razlaganje, napovedovanje, preizkušanje napovedi ipd., učenci aktivno<strong>pri</strong>dobivajo znanje, vzpostavijo neposreden stik z življenjem <strong>in</strong> z naravo <strong>in</strong> <strong>pri</strong>hajajo dodoločenih spoznanj z lastnim iskanjem <strong>in</strong> odkrivanjem. Tako <strong>pri</strong>dobijo znanje, ki je trajnejše<strong>in</strong> je uporabno na številnih novih <strong>pri</strong>merih.59
Bistvo <strong>naravoslovja</strong> je prepletenost bioloških, kemijskih <strong>in</strong> fizikalnih vseb<strong>in</strong>, saj v naraviomogočajo <strong>in</strong> dopolnjujejo druga drugo ter s tem tvorijo nedeljivo celoto. S celovitimobravnavanjem omogočimo učencem razumevanje soodvisnosti narave <strong>in</strong> življenja v njej, <strong>in</strong>tako skupaj z njimi oblikujemo pozitiven odnos do okolja.Naravoslovje si predstavljamo kot skupno osnovo vsem naravoslovnim znanostim <strong>in</strong> vsemnjihovim izpeljankam. V takem smislu daje osnovno razumevanje delovanja narave <strong>in</strong>vpetosti življenja v njej ter ga je smiselno podati dovolj zgodaj, ko so specializirana <strong>znanja</strong>posameznih znanosti za otroka še preveč zapletena. Razumevanje prepletenosti vodi dopravilnega odnosa do okolja, ki omogoča trajnostni razvoj <strong>in</strong> je ed<strong>in</strong>o jamstvo za sonaravnobivanje te <strong>in</strong> <strong>pri</strong>hodnjih generacij.Ker se je pouk <strong>naravoslovja</strong> močno spremenil, učenci imajo v razredu <strong>in</strong> v rokah konkretnepredmete, delo poteka v manjših skup<strong>in</strong>ah, pojavljajo se oblike dela, kjer so učenci aktivni,svoje ugotovitve zapisujejo na različne učne liste ali plakate, pogosti so različni tematskiprojekti ipd., vedno več pouka <strong>naravoslovja</strong> je v naravi, se pojavi problem, ko je treba znanjepreveriti <strong>in</strong> učence oceniti. Na ta problem opozarja Razdevšek Pučko (1994, str. 137):» Pogosto se dogaja, da se ob zelo <strong>in</strong>ovativnih oblikah <strong>pri</strong>dobivanja <strong>znanja</strong>, s poudarkom naprocesu, ohranijo tradicionalne oblike preverjanja rezultatov, saj je taka (več<strong>in</strong>oma pisna)oblika preverjanja najenostavnejša, od učitelja pa ne terja dodatnih naporov«.Razlogi za neskladje med nač<strong>in</strong>i poučevanja <strong>in</strong> nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>znanja</strong> so lahko tudi drugje.Pri poučevanju vseb<strong>in</strong> izhajajo učitelji iz opredeljenih učnih ciljev <strong>in</strong> <strong>pri</strong>padajočih učbenikov,<strong>pri</strong> metodah dela se opirajo predvsem na <strong>pri</strong>ročnike k učbenikom <strong>in</strong> na lastne <strong>pri</strong>stope, <strong>pri</strong>preverjanju <strong>znanja</strong> pa več<strong>in</strong>a izhajajo le iz lastnih izkušenj, <strong>pri</strong>dobljenih v času šolanja. In te,razen redkih izjem, temeljijo na tradicionalnih <strong>pri</strong>stopih, ki cenijo predvsem spom<strong>in</strong>skoznanje <strong>in</strong> količ<strong>in</strong>o osvojenih <strong>in</strong>formacij (Skribe Dimec 2000, str. 228).60
9.1 POJMOVANJE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA - NARAVOSLOVNAPISMENOSTNajpogosteje je v strokovni literaturi struktura šolskega <strong>naravoslovja</strong> predstavljena s tremitemeljnimi cilji, ki opredeljujejo naravoslovno znanje oziroma naravoslovno pismenost:• Pojmovanja, ki vključujejo poznavanje <strong>in</strong> razumevanje naravoslovnih pojmov,pojavov <strong>in</strong> procesov;• Spoznavni procesi <strong>in</strong> postopki vključujejo različne raziskovalne sposobnosti <strong>in</strong>spretnosti, kot so zaznavanje, zbiranje, zapisovanje, urejanje <strong>in</strong> branje podatkov,<strong>pri</strong>merjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, merjenje, načrtovanje raziskave,napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev, zaključevanje itd.;• Stališča, to so tiste osebnostne lastnosti, ki opredeljujejo odnos učencev do<strong>naravoslovja</strong>, do <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> do drugih (Raper <strong>in</strong> Str<strong>in</strong>ger 1987, Harlen 1992, He<strong>in</strong> <strong>in</strong>Price 1994, v Skribe Dimec 2000).V vseh opredelitvah naravoslovnega <strong>znanja</strong> se pojavljajo tudi kategorije, ki se nanašajo napraktične dejavnosti. Sodoben pogled na naravoslovje lahko označimo kot komb<strong>in</strong>acijoročnih <strong>in</strong> miselnih dejavnosti. Učenci naj bi <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> aktivno sodelovali, zatonaj bi se z naravoslovjem ukvarjali, ne pa da se o njem učijo. Posledica tega je, da se odučencev ne <strong>pri</strong>čakuje le to, da bodo znali vseb<strong>in</strong>e, ampak tudi, da bodo znali naravoslovnorazmišljati <strong>in</strong> se vedli kot naravoslovci (Skribe Dimec 2000, str. 229).9.2 OBLIKE, NAČINI IN MODELI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUOblik, nač<strong>in</strong>ov <strong>in</strong> modelov ocenjevanja <strong>pri</strong> naravoslovju je veliko. Če jih uporabljamonačrtno, jih oblikujemo <strong>in</strong> posodabljamo največkrat glede na različne potrebe <strong>in</strong> specifičnostiučnega procesa, ki pa so lahko v različnih šolskih okoljih <strong>in</strong> <strong>pri</strong> različnih učiteljih zelorazlični.9.2.1 TRADICIONALNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUNajvečkrat gre tu za pisno <strong>in</strong> ustno <strong>ocenjevanje</strong>.To sem podrobneje predstavila v 3. poglavju.61
9.2.2 ALTERNATIVNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUTe oblike so vedno bolj želene <strong>in</strong> menim, da se tudi vedno bolj uveljavljajo <strong>in</strong> uporabljajo.Povezujemo jih s pojmom avtentično <strong>ocenjevanje</strong>. Alternativno <strong>ocenjevanje</strong> postaneavtentično, ko poteka v realnih situacijah.9.2.2.1 Avtentične oblike ocenjevanjaOsnovna značilnost avtentičnih oblik preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja je ta, da od učencevzahtevajo uporabo <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> spretnosti za reševanje resničnih problemov, ki ustrezajo stopnj<strong>in</strong>jihovega razvoja <strong>in</strong> izobraževanja. Ne zadovoljijo se le z znanjem, ampak zahtevajosamostojno presojo učencev o tem, kako bodo svoje znanje uč<strong>in</strong>kovito uporabili v novihproblemskih situacijah. Avtentični preizkusi <strong>znanja</strong> preverjajo to, kar se <strong>pri</strong>čakuje, da bodoučenci znali v resničnem življenju <strong>in</strong> kar je pomembno, da znajo (obvladovanje vseb<strong>in</strong>,spretnosti <strong>in</strong> miselnih spretnosti, ki so opredeljene kot bistvene). To je lahko iskanjeodgovorov na vprašanja, ki se pojavijo <strong>pri</strong> delu v razredu, problemi, ki zanimajo učence;raziskujejo se lahko skozi daljše časovno obdobje. Pomembno je, da imajo rešitve <strong>in</strong> produkti,ki jih izoblikujejo učenci, resnično uporabno vrednost <strong>in</strong> se uporabijo npr. kot dopr<strong>in</strong>os kvarstvu okolja, zdravemu nač<strong>in</strong>u življenja, ipd. (Sentočnik 2000, str. 82-84).Avtentično <strong>ocenjevanje</strong> (<strong>pri</strong>stno, pravo <strong>ocenjevanje</strong>) je <strong>ocenjevanje</strong> izdelkov v <strong>pri</strong>stnemkontekstu - gre za <strong>ocenjevanje</strong>, ki je sestavni del pouka, za delo učencev, ki ni »izzvano le zapotrebe merjenja«, kot je to npr. <strong>pri</strong> testih <strong>znanja</strong> ( Razdevšek Pučko 1996, str. 194).V takšnem procesu je več možnosti, da bo imel prav vsak učenec <strong>pri</strong>ložnost <strong>pri</strong>spevati svojdelež <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> spretnosti, v katerih se posebej odlikuje, prav tako pa bo imel tudi obilo<strong>pri</strong>ložnosti, da se bo učil od svojih sošolcev, s katerimi bo delal v timu. Pri takšnem <strong>pri</strong>stopu kocenjevanju učenci vadijo spretnosti sodelovanja, prav tako pa se preizkušajo v raziskovanju,eksperimentiranju <strong>in</strong> v predstavitvah rezultatov svojega dela.Avtentično <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> je torej nujno proces, v katerem se delo učencevdokumentira zato, da se lahko presodi tako proces kot produkt njegovega dela (Sentočnik2000, str. 82 - 84).62
Osnovne značilnosti avtentičnih oblik preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja (Wigg<strong>in</strong>s 1998, v Sentočnik2000, str. 84):• So realistične, dajejo učencem <strong>pri</strong>ložnost, da povezujejo to, kar se učijo v razredu, zzunajšolsko realnostjo. Takšno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> omogoča transfer,<strong>in</strong>tegracijo, s<strong>in</strong>tezo <strong>in</strong> aplikacijo usvojenega <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> zato spodbuja notranjomotivacijo učencev.• Zahtevajo razmislek <strong>in</strong> spodbujajo <strong>in</strong>ovativnost, to pomeni, da morajo biti učencisposobni preudarno <strong>in</strong> uč<strong>in</strong>kovito uporabiti vse svoje znanje <strong>in</strong> spretnosti za reševanjeodprtih problemov, to je takšnih, ki ne temeljijo na vnaprej znanih odgovorih.• Zahtevajo, da učenci skozi procese zbiranja <strong>in</strong> organiziranja podatkov, raziskovanja,analiziranja, generaliziranja na podlagi opazovanj, preverbe hipotez ipd. razmišljajo oalternativah <strong>in</strong> konstruirajo lastno znanje.• Zahtevajo, da učenci kritično razmišljajo o svojem delu, spoznavajo sami sebe kotučence, odkrivajo svoja močna <strong>in</strong> šibka področja <strong>in</strong> znajo kritično ovrednotiti svojeizdelke ter na podlagi tega sami popravljajo <strong>in</strong> izboljšujejo svoje delo <strong>in</strong> rezultate.9.2.2.2 Mapa učenčevih izdelkov, dosežkov - portfolioPortfolio je zbirka dokumentov učenčevega dela v določenem času, pospremljena z njegovimrazmišljanjem o delu <strong>in</strong> načrtovanju za nadaljnji razvoj. Omogoča procesno spremljanjeučenčevega napredka <strong>in</strong> kakovostno komunikacijo med učencem, učiteljem <strong>in</strong> starši, hkrati papostavlja učenca v aktivno vlogo v procesu usvajanja <strong>znanja</strong> (Sentočnik 1999, str. 15).Portfolio je tipični <strong>pri</strong>mer avtentičnega preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, predstavlja zbirkoizdelkov (pisni, likovni, praktični), ki so nastali v okviru pouka <strong>in</strong> njihov namen ni bil zgolj(ali predvsem) <strong>ocenjevanje</strong> (Razdevšek Pučko 1996, str. 194).Def<strong>in</strong>icija ameriških avtorjev (Paulson et al.1991,v Razdevšek Pučko 1996, str. 195).Opredeljuje portfolio takole: »Portfolio je namenska zbirka učenčevega dela, ki kaže njegovnapor, napredek <strong>in</strong> dosežke na enem ali več področjih. Zbirka mora omogočati učenčevosoudeležbo <strong>pri</strong> izbiranju izdelkov, razvidni morajo biti kriteriji za izbor <strong>in</strong> kriterijivrednotenja, vključevati mora tudi evidenco učenčeve samorefleksije ob izdelkih.«Po mnenju strokovnjakov (Lazear 1994, Walters, Seidel, Gardner 1994, v Sentočnik 1999, str.17) dobimo mnogo bolj zanesljive podatke o tem, kako procesi učenja, vedenja <strong>in</strong>63
azumevanja v učencih res potekajo, če nanje gledamo kot na krivuljo v obliki črke J ( ne pana podlagi zvonaste krivulje).Takšen nač<strong>in</strong> gledanja na <strong>pri</strong>dobivanje <strong>znanja</strong> predpostavlja, da so lahko vsi učenci uspešni <strong>in</strong>da začenjajo vsak proces učenja že z določenim znanjem, ki lahko le še raste, saj tako v šolikot zunaj nje učenci <strong>in</strong> dijaki gradijo na že obstoječem temeljnem znanju, ki se z letipovečuje, poglablja <strong>in</strong> širi, ko odraščajo <strong>in</strong> postajajo zrelejši. Prav zato avtentične metodepreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, kot je npr. portfolio, <strong>pri</strong>kazujejo proces učenčevegarazvoja, saj dajejo učencem <strong>pri</strong>ložnost, da demonstrirajo sebi <strong>in</strong> drugim, kako so se razvili <strong>in</strong>koliko novega <strong>znanja</strong> so v določenem časovnem obdobju <strong>pri</strong>dobili. Omogočajo jim, da zrazmišljanjem o svojem delu <strong>in</strong> s tem, da ga znajo sami oceniti <strong>in</strong> ovrednotiti, postanejo boljšipoznavalci samih sebe kot učencev <strong>in</strong> kot ljudi. Delo s portfoliem jih <strong>pri</strong>sili, da se vednoznova vračajo <strong>in</strong> razmišljajo o svojem preteklem delu <strong>in</strong> sicer ne z namenom, da bi gasprem<strong>in</strong>jali, temveč zato, da bi ga <strong>pri</strong>merjali s kasnejšimi izdelki <strong>in</strong> se pre<strong>pri</strong>čali, ali so <strong>in</strong> nakakšne nač<strong>in</strong>e so dosegli cilje, ki so si jih zastavili ter jih tako nauči prevzeti odgovornost zasvoj razvoj.Cilj je bistvenega pomena, ker določa tudi vse ostalo: izbor, obseg, trajanje.Cilji so lahko zelo različni: največkrat so cilji izobraževalne narave (spremljanje napredka) alipa so namenjeni predvsem komunikaciji s starši, lahko so tudi <strong>in</strong>formativne narave(<strong>in</strong>formiranje učiteljev na naslednji stopnji), lahko služijo tudi evalvaciji programa( Razdevšek Pučko 1996, str. 196).Proces nastajanja portfolia (Sentočnik 1999, str. 18-21):1. Zbiranje izdelkovUčenci zbirajo svoje izdelke <strong>in</strong> dosežke vse šolsko leto pod vodstvom učitelja v Razrednemape. Po določenem času, npr. enkrat na mesec ali v vsakem konferenčnem obdobju, izberejoizdelke za Izbirni portfolio. Ni potrebno, da so izbrani izdelki le tisti, ki se jim zdijo najboljši,ampak so predvsem takšni, ki so pomembni za njihov razvoj, bodisi so to izdelki, ki so jimvzeli veliko časa <strong>in</strong> truda, ali takšni, na katere so ponosni, ali pa takšni, ki kažejo veliknapredek od prejšnjega šolskega leta ali konferenčnega obdobja. Prav tako tudi ni mišljeno, damorajo biti vsi izdelki popolni <strong>in</strong> končani. Celo <strong>pri</strong>poročljivo je, da se zberejo tudi osnutki, kiso učenca <strong>pri</strong>peljali do končnega izdelka, da se ponazori celoten proces razvoja.64
Izbrani izdelki so dokazno gradivo, da se učenci res razvijajo <strong>in</strong> rastejo v smeri, ki si jo jezačrtala šola.2. RefleksijaJe naslednja stopnja v procesu. Ima lahko močno motivacijsko vlogo za učenca, učitelji pa semorajo zavedati, da ni dovolj proces le razložiti, ampak ga morajo večkrat tudi ponazoriti <strong>in</strong>mu nameniti dovolj časa v razredu.Omenjeni proces pokriva vsaj štiri metakognitivne procese, ki so med sabo tesno povezani(Gordon 1994, v Sentočnik 1999, str. 18):• Samorefleksija - vprašanja, ki si jih zastavlja učenec ob izbranem izdelku, mu morajopomagati, da se bo zavedel svojih čustev <strong>in</strong> občutkov pa tudi svojega razmišljanja vzvezi z učenjem, npr:- Kaj sem se naučil?- Kakšni so moji občutki v zvezi s tem, kar sem se naučil?- Kaj sem na novo odkril o sebi <strong>in</strong> o svetu okrog sebe?• Samoocena - vprašanja se nanašajo tako na produkt kot na proces učenja, npr:- Kako se najbolje učim?- Kje se razvijam?- Kaj mi še vedno ni jasno?- Kaj postaja zame lažje?• Samoevalvacija - vprašanja, ki spodbujajo samoevalvacijo, si učenci po navadizastavijo ob koncu konferenčnega obdobja ali ob koncu šolskega leta, npr:- Kako sem se izkazal?- Kako sem se razvil?- Kje sem sedaj?- Kje se odlikujem?- Katera področja moram še izboljšati?65
• Postavljanje ciljev - vprašanja, ki nastanejo na podlagi vpogleda vase <strong>in</strong> v svoje delokot posledica samorefleksije, samoocene <strong>in</strong> samoevalvacije <strong>in</strong> pomagajo učencemnačrtovati <strong>pri</strong>hodnje delo, npr:- Kje se moram še poboljšati?- Kako se bom tega lotil?- Kako si lahko sam pomagam?- Kako mi lahko pomaga učitelj?Izjemno pomembno je, da učenci rezultate refleksije ubesedijo <strong>in</strong> zapišejo, da spoznajo svojamočna <strong>in</strong> šibka področja.Ob koncu leta, po pregledu celotnega portfolia, v posebnem pismu učenci povzamejo zamorebitnega bralca svojega portfolia celotno pot, ki so jo prehodili. Pripravijo tudi posebniKončni portfolio, ki je namenjen učiteljem, ki jih bodo učili v <strong>pri</strong>hodnjem šolskem letu <strong>in</strong> jimbo med drugim služil za diagnozo začetnega stanja. Gradivo v Končnem portfoliu postajavedno močnejši argument (v ZDA, kjer je avtorica Sentočnik opravljala raziskavo, op.avtoricedipl. dela) <strong>pri</strong> odločitvi šole ali univerze, ali bo sprejela določenega učenca ali dijaka v svojštudijski program, v zadnjem času jih vse bolj upoštevajo tudi <strong>pri</strong>hodnji delodajalci.3. Skupni ogled portfoliaDa je proces ustvarjanja portfolia popoln <strong>in</strong> je namen <strong>in</strong> cilj rabe le-tega dosežen, je potrebnaše zadnja stopnja:skupni ogled portfolia - portfolio izgubi skoraj ves svoj potencial, če ostanele zbirka izdelkov, ki obleži nekje v predalu. Postati mora dragoceno komunikacijskosredstvo, zato mora biti v okviru pouka namenjeno dovolj časa za skupni ogled portfolia,seveda ne vedno nujno celotnega, saj bi bilo to preveč zamudno.Portfolio pregledujeta učenec z drugim učencem, vendar jih je treba poprej naučiti, kakopoteka ogled <strong>in</strong> kakšni tipi vprašanj naj se zastavljajo. Vsaj trikrat na leto pregledata portfolioposamezni učenec <strong>in</strong> učitelj, čemur so namenjene posebne do deset m<strong>in</strong>ut trajajočekonference.Učitelji v ZDA, ki uporabljajo takšno presojo učenčevega dela, pravijo, da jim noben test aliustno spraševanje ne moreta povedati toliko o posameznem učencu, kot prav skupni oglediportfolia <strong>in</strong> pogovori, povezani z njim. Poudariti je potrebno, da mora temeljiti ta metoda naglobokem medsebojnem zaupanju <strong>in</strong> spoštovanju <strong>in</strong> da zahteva popoln premik v pojmovanjuvloge učitelja <strong>in</strong> učenca.66
4. Ocenjevanje portfoliaRazen učencev <strong>in</strong> dijakov, ki sami ocenijo svoje izdelke v portfoliu glede na cilje, ki so si jihzastavili <strong>in</strong> tudi glede na veljavne standarde za posamezno predmetno področje, oceniportfolio tudi učitelj. Le-ta ga vedno oceni v dokončni obliki, to pomeni, da so vsi vloženiizdelki <strong>in</strong> razmišljanja datirani <strong>in</strong> urejeni kronološko, izdelano je kazalo, manjkati pa ne smenobena sestav<strong>in</strong>a.Ocenjevanje temelji vedno na <strong>pri</strong>merjavi med otrokovim sedanjim delom <strong>in</strong> izdelki <strong>in</strong>njegovim preteklim delom <strong>in</strong> izdelki, nikoli pa ne na <strong>pri</strong>merjavi med dosežki različnihučencev.Učitelj mora upoštevati, koliko se je otrok <strong>pri</strong>bližal standardom <strong>znanja</strong>, ki jih določa učn<strong>in</strong>ačrt. V ta namen morajo biti dane rubrike, ki jih določijo bodisi na ravni šole, območja alidržave, <strong>in</strong> ki presojajo otrokov razvoj po Likertovi lestvici. Gre za niz meril, ki jasnodef<strong>in</strong>irajo, kakšno delo <strong>in</strong> izdelki so ustrezni <strong>in</strong> kakšni ne.Razdevšek Pučko (1996, str. 200) opozarja na vprašanja, ki se pojavljajo v zvezi z vodenjemmape kot npr.:- Kdo daje <strong>in</strong>iciativo za vodenje?- Kako, kdaj se zbirajo izdelki?- Kje je mapa spravljena?- Kdo ima dostop do izdelkov?- Čigava je mapa?Najbolje je, če je <strong>in</strong>iciativa <strong>pri</strong> učiteljih <strong>in</strong> učencih samih, seveda pa je mogoče ta sistem tudisistematično vpeljati <strong>in</strong> standardizirati do take mere, da je <strong>pri</strong>merljiv.Učenci naj sami izbirajo izdelke, včasih po učiteljevih navodilih.Mape naj bodo shranjene v šoli, dostopne učencem, na vpogled staršem. Ob koncu leta selahko naredi izbor izdelkov za »transfer« v višji razred. Tudi <strong>pri</strong> tem naj učenci sodelujejo.Mape se lahko »reducirajo« tudi med letom.Izdelki v mapi ne morejo biti dostopni komurkoli, saj učenci potem niso <strong>pri</strong>pravljeni iskrenopisati samorefleksije. Omogočena mora biti zasebnost (učitelj, učenec, starši).Lastnik mape je učenec, vsaka uporaba njegovih izdelkov mora biti opravljena z njegovimdovoljenjem, uporaba v vzorčne namene pa brez identifikacijskih podatkov (Razdevšek Pučko1996, str. 200).67
Delo s portfoliem ne more roditi uspeha, če se ga lotevajo le posamezni učitelji, <strong>in</strong> še tomorda le od časa do časa, da bi nekoliko popestrili standardni nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Glede na to, da avtentične oblike preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja zahtevajonovo pojmovanje celotnega edukacijskega procesa, lahko takšna praksa uspe le, če postanedel kulture šole <strong>in</strong> je <strong>pri</strong>sotna v vsakdanjem življenju v razredu <strong>in</strong> v šoli.9.2.2.3. Raziskovalne naloge ali projektiRaziskovalno dejavnost bi lahko def<strong>in</strong>irali kot sistematično ustvarjanje, <strong>pri</strong>dobivanje,poglabljanje <strong>in</strong> razširjanje <strong>znanja</strong>. Značilno za raziskovalno dejavnost je, da temelji naustvarjalnosti, uporablja znanstvene metode, njeni rezultati pa vsebujejo prv<strong>in</strong>e izvirnosti al<strong>in</strong>ovosti.Znanstveniki ali raziskovalci so lahko povsem navadni ljudje, ki imajo nekoliko močnejerazvito vsaj eno izmed naslednjih lastnosti: radovednost, delavnost, natančnost, dvom.Učenci raziskovalne naloge izvajajo posamezno, v parih ali manjših skup<strong>in</strong>ah. Obsegajo lahkorazlične vseb<strong>in</strong>e. Pomembno je, da učitelj <strong>pri</strong> učencih spodbuja uporabo različnih učnih stilov.Naloga učitelja je, da učence usmerja od preprostih projektov do bolj zapletenih, da podajasne kriterije ocenjevanja pred začetkom izvajanja projektov, spodbuja učence, da <strong>pri</strong> urahpouka poročajo o izvajanju projektov.9.2.2.4. Ocenjevanje laboratorijskega delaPri predmetu naravoslovje je možnost <strong>pri</strong>dobitve ocene <strong>pri</strong> samostojnem laboratorijskem deluučencev.Laboratorijsko delo je del aktivnosti, ki jih učenci izvedejo <strong>pri</strong> predmetu naravoslovje. Todelo se tudi vrednoti v obliki ocenjevanja. Potrebno je <strong>pri</strong>praviti pisne kriterije <strong>in</strong> pragovetako <strong>pri</strong>dobljenih ocen. V uvodnih urah predmeta je potrebno učence seznaniti zlaboratorijskim delom <strong>in</strong> tudi s <strong>pri</strong>čakovanimi cilji, ki se bodo vrednotili. Pred samim<strong>ocenjevanje</strong>m se opravi z učenci <strong>preverjanje</strong> na identičen nač<strong>in</strong>, kot bo kasneje potekalo<strong>ocenjevanje</strong> laboratorijskega dela.Kriteriji laboratorijskega dela (Čuješ 2005, str. 134):a) sposobnost načrtovanja poskusab) varnost <strong>pri</strong> deluc) natančnost <strong>pri</strong> delud) opazovanje <strong>in</strong> izdelava poročila68
e) sodelovanje v skup<strong>in</strong>i.Priporočljivo je, da si učitelji izdelajo nekakšen »zapisnik laboratorijskega dela učencev«, kjerse točkujejo posamezni cilji, ob koncu laboratorijskega dela se zapiše število doseženih točkter posledična ocena, ki se zapiše v ustrezno šolsko dokumentacijo.Primer točkovanja (Čuješ 2005, str. 134):Pet področij opazovanja je točkovano tako, da je vsako od njih vrednoteno s točkami od 1 do3. Vsa področja so enakovredna.a) Sposobnost načrtovanja poskusa1 točka: <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi poskusa potrebuje učenec pomoč učitelja ali laboranta. Ne zna samzačeti z izvajanjem poskusa. Se ne znajde <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi materiala.2 točki: <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi poskusa potrebuje še delno pomoč učitelja ali laboranta.3 točke: samostojno <strong>pri</strong>pravi vse potrebno za izvajanje poskusa. Ne potrebuje dodatnihnavodil.b) Varnost <strong>pri</strong> delu1 točka: učenec ne upošteva navodil za varnost <strong>pri</strong> delu, s tem ogroža sebe <strong>in</strong> druge.2 točki: učenec ni zbran, spregleda kakšen postopek <strong>in</strong> s tem delno ogroža sebe <strong>in</strong> druge.3 točke: učenec zbrano izvaja poskus. Drži se vseh navodil za varnost <strong>pri</strong> delu.c) Natančnost <strong>pri</strong> delu1 točka: ne upošteva navodil, ni zbran <strong>pri</strong> izvajanju poskusa, moti druge učence <strong>pri</strong> delu.Ne očisti <strong>pri</strong>bora, na delovni mizi ima nered, slabo ali sploh ne zapisuje opažanj <strong>in</strong>podatkov. Vajo mora zaradi nenatančnosti v celoti ponoviti.2 točki: <strong>pri</strong> izvajanju poskusa ima še težave, nekatere dele poskusa mora zarad<strong>in</strong>enatančnosti ponoviti. Opažanja so napisana s pomanjkljivostmi, <strong>pri</strong>bor je srednje dobroočiščen, <strong>pri</strong> poteku poskusa potrebuje še dodatno vzpodbudo <strong>in</strong> pomoč.3 točke: <strong>pri</strong> izvajanju poskusa je natančen <strong>in</strong> spreten. Vse izvede zelo samostojno brezdodatne pomoči. Natančno bere podatke <strong>in</strong> beleži opažanja. Skrbno ravna, očisti <strong>in</strong>pospravi <strong>pri</strong>bor <strong>in</strong> delovno mesto.d) Opazovanje <strong>in</strong> izdelava poročila1 točka: opazovanje je površno, rezultati <strong>in</strong> opažanja so zelo slabo opisani. Poročilo jeslabo napisano, končni rezultati niso jasno opredeljeni. Rezultati niso ovrednoteni.69
2 točki: opazovanje je dokaj dobro, rezultati so pomanjkljivo napisani. Slaba je razlagaugotovljenih zaključkov. Poročilo je <strong>pri</strong>pravljeno pomanjkljivo. Vrednotenje rezultatov jeopravljeno delno.3 točke: dobro opazuje, rezultati so zapisani smotrno <strong>in</strong> zelo natančno. Razlagaugotovljenih rezultatov je zelo dobra. Poročilo je <strong>pri</strong>pravljeno vestno <strong>in</strong> natančno. Kritičnooceni svoje delo.e) Sodelovanje v skup<strong>in</strong>i1 točka: ne sodeluje, je moteč <strong>in</strong> pasiven.2 točki: vključi se le delno, pomaga <strong>pri</strong> delu, naredi, kar mu ostali v skup<strong>in</strong>i rečejo.3 točke: aktivno sodeluje, upošteva mnenje drugih v skup<strong>in</strong>i. Skup<strong>in</strong>o usmerja.Glede na doseženo število točk <strong>pri</strong> vrednotenju laboratorijskega dela, učitelj oceniposameznega učenca po vnaprej <strong>pri</strong>pravljenem kriteriju.Učenci so seznanjeni pred laboratorijskim delom, da bodo ocenjevani. Seznanjeni so tudis kriteriji ocenjevanja. Avtorica ugotavlja, da so ta nač<strong>in</strong> sprejeli z velikim odobravanjem<strong>in</strong> jim je všeč. Pridobljene ocene laboratorijskega dela so zelo dobre <strong>in</strong> dobro vplivajo namotiviranost učencev za tako obliko pouka. Dodaja tudi mnenje, da taka oblikaocenjevanja pozitivno motivira učence za delo <strong>in</strong> daje posamezniku možnost <strong>in</strong>dividualneafirmacije v skup<strong>in</strong>i.9.2.2.5. Ocenjevanje plakatov <strong>in</strong> govornih nastopovV devetletni osnovni šoli je govornemu nastopanju posvečena večja pozornost, ne samo <strong>pri</strong><strong>pouku</strong> mater<strong>in</strong>ega jezika, temveč tudi <strong>pri</strong> drugih predmetih. Učenci imajo govorni nastop <strong>pri</strong>predstavitvi plakata, poročanju o terenskem delu, laboratorijskih vajah, predstavitvi referatov,sem<strong>in</strong>arskih nalog, rezultatov skup<strong>in</strong>skega dela, sodelovalnega učenja, ipd.Govornega nastopanja se učenci ne naučijo hitro, potrebno je veliko vaje, učenec mora bitiseznanjen z nač<strong>in</strong>om <strong>pri</strong>prave <strong>in</strong> kriteriji za <strong>ocenjevanje</strong>.Z govornim nastopanjem se prvič srečajo že v prvem triletju (v šol. letu 2004/2005 so imeligovorni nastop kot ustni del preverjanja <strong>znanja</strong> ob koncu 1. obdobja šolanja).Pri <strong>pouku</strong> mater<strong>in</strong>ega jezika se skozi celotno osnovnošolsko obdobje urijo v govornemnastopanju, ostali učitelji pa v sodelovanju z učitelji mater<strong>in</strong>ega jezika, skušamo ta <strong>znanja</strong>prenašati tudi na svoja predmetna področja.70
Pri preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju govornega nastopa se upoštevajo naslednje spretnosti <strong>in</strong>vešč<strong>in</strong>e (kriterij izdelan v okviru strokovnega aktiva na šoli):• <strong>pri</strong>prava govornega nastopa (miselni vzorec, opomnik, ključne besede,ipd.)• spretnost govornega nastopanja ter pre<strong>pri</strong>čljivost• iskanje podatkov po različnih virih (strokovna ustreznost <strong>in</strong> pravilnost)• ustrezna uporaba miselnega vzorca <strong>in</strong> slikovnega materiala (če ima učenec izdelanplakat)• razločno, naravno, zborno govorjenje• spretna uporaba besednih zvez ter nebesedne govorice• ustrezno presojanje lastnega <strong>in</strong> sošolčevega govornega nastopa.S premišljeno zasnovanimi kriteriji, ki naj se dogovorijo skupaj z učenci, vplivamo nanje, darazvijajo spretnosti <strong>in</strong> vešč<strong>in</strong>e, saj tako vedo, za kaj si morajo <strong>pri</strong>zadevati, na kaj morajo bitipozorni. Tako dobijo kakovostno povratno <strong>in</strong>formacijo <strong>in</strong> imajo možnost za izboljšanje vsehvidikov govornega nastopanja.71
IIIEMPIRIČNI DEL1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA1.1. RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJISodobni pogledi na pouk, učenje <strong>in</strong> znanje ter <strong>pri</strong>hajajoče generacije učencev, polne<strong>in</strong>formacij iz različnih medijev, kot tudi stopnja razvoja družbe zahtevajo postopnovpeljevanje sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Malo je dejavnosti v šoli,ki bi povzročile toliko polemik kot prav <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>. Kar je razumljivo, čevzamemo v obzir, da so končni rezultati te aktivnosti šolske ocene, ki odločajo o nadaljnjiizobraževalni poti učencev. Danes strokovnjaki ugotavljajo, da ima obstoječi, pretežnotradicionalni nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> često škodljive uč<strong>in</strong>ke na osebnostnirazvoj učencev <strong>in</strong> predstavlja mnogim učencem stresno obremenitev, ki lahko v najslabšem<strong>pri</strong>meru <strong>pri</strong>pelje tudi do agresivnosti ali raznih anksioznih stanj. Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong><strong>znanja</strong> pa ne vznemirjata samo učencev, nemir <strong>in</strong> ne<strong>pri</strong>jetne občutke vzbujata tudi <strong>pri</strong> starših<strong>in</strong> učiteljih samih. Temeljni cilj vsakega preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja je preveriti <strong>in</strong> ovrednotitiznanje posameznika. Pri tem se tradicionalno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> soočata s kritiko, daod učencev zahtevata le reprodukcijo <strong>znanja</strong>. Učenje za participacijo v družbi <strong>znanja</strong> 21.stoletja pa se mora bolj kakor na zapomnitev dejstev <strong>in</strong> <strong>in</strong>formacij osredotočiti na izgrajevanjeposameznikovih spretnosti samostojnega, kreativnega <strong>in</strong> kritičnega mišljenja <strong>in</strong> presoje, nauč<strong>in</strong>kovito uporabo virov, timsko sodelovanje <strong>in</strong> uč<strong>in</strong>kovito komuniciranje. Najpomembnejšividiki vsestranskega razvoja osebnosti pa so postale miselne navade, ki omogočajo odprtostza učenje <strong>in</strong> prožnost razmišljanja. Uvajanje prakse sodobnega učenja <strong>in</strong> vrednotenja ponujamožnost za razvoj zgoraj opisanih spretnosti <strong>in</strong> življenjskosti <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong>.Namen oz. cilj moje raziskave je ugotoviti, kako učiteljice <strong>in</strong> učitelji predmeta naravoslovje v7. razredu OŠ, poznajo pojma <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>, kako pogosto preverjajo <strong>in</strong>ocenjujejo, kateri nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> prevladujejo - tradicionalni alialternativni, kako podajajo povratne <strong>in</strong>formacije učencem, kako povratne <strong>in</strong>formacijevplivajo na njihovo delo v razredu. Kaj menijo o ocenjevanju, je to sredstvo discipl<strong>in</strong>iranjaotrok, se učenci učijo samo za ocene, ali spodbujajo samo<strong>ocenjevanje</strong> učencev, kako <strong>in</strong> kolikose izobražujejo na tem področju, ali sodelujejo med seboj <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi preizkusov, opisnihkriterijev za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>in</strong> ne nazadnje na kakšne težave naletijo <strong>pri</strong> tem.72
Želim ugotoviti dejansko stanje v praksi, kakšna je <strong>pri</strong>pravljenost oz. strokovnausposobljenost učiteljev za ta pomembni del učnega procesa, kakšne so njihove izkušnje,poznavanje alternativnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>in</strong> <strong>pri</strong>pravljenost oz. potrebapo spremembi na tem področju.Predvidevam, da v naših šolah prevladujejo tradicionalni nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong>. Uporaba alternativnih nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> je prepuščenaposameznikom, ki ob spremembah učnega procesa, čutijo potrebo po spremenjenempreverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju. Menim, da je uporaba alternativnega preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong> bolj smotrna <strong>in</strong> <strong>pri</strong>lagojena otrokovemu razvoju ter ima zanj nek smisel, rešitev vidimv dopoljnjevanju obeh nač<strong>in</strong>ov – tradicionalnega <strong>in</strong> alternativnega. Predvidevam, da imajoučitelji na tem področju različne težave, da si želijo sprememb, predvsem izobraževanje, ki bijih z lastno aktivno udeležbo, usposobilo za izvajanje sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja.1.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJAOb temeljnem namenu raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:1. sklop: RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA,POGOSTOST IN NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA- Kako natančno učitelji <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu velenjskih osnovnih šol poznajoopredelitev pojmov <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>?- Kako pogosto preverjajo <strong>in</strong> ocenjujejo znanje v enem ocenjevalnem obdobju?- Na kakšen nač<strong>in</strong> preverjajo znanje?- Kateri nač<strong>in</strong>i prevladujejo <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong>, kateri so manj pogosti?2. sklop: POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NAUČITELJA- Kako učitelji podajo učencem povratno <strong>in</strong>formacijo o njihovem znanju oz. opomanjkljivostih v znanju?- Kaj zajema povratna <strong>in</strong>formacija (opozorila na vrzeli v poznavanju vseb<strong>in</strong>, pojmov,def<strong>in</strong>icij; v razumevanju, uporabi znanj; nasveti, kako se učiti <strong>in</strong> samopreveriti;vzpodbujanje motiviranosti <strong>in</strong> aktivnosti)?- Kako povratna <strong>in</strong>formacija o znanju <strong>in</strong> razumevanju učencev vpliva na učitelja (alikritično vrednoti svoje delo <strong>in</strong> odpravlja pomanjkljivosti <strong>pri</strong> sebi, na kakšen nač<strong>in</strong>)?73
3. sklop: ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE INOCENA KOT SREDSTVO DISCIPLINIRANJA- Kakšen odnos imajo po mnenju učiteljev učenci do predmeta naravoslovje?- Ali se učenci po mnenju učiteljev učijo le za ocene?- Ali učitelji uporabljajo <strong>ocenjevanje</strong> kot sredstvo discipl<strong>in</strong>iranja učencev? V katerih<strong>pri</strong>merih, na kakšen nač<strong>in</strong>?4. sklop: SAMOOCENJEVANJE UČENCEV- Ali učitelji spodbujajo možnost samoocenjevanja učencev (tudi medsebojnegaocenjevanja) - na kakšen nač<strong>in</strong>?- Pri katerih nač<strong>in</strong>ih preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja se učenci samoocenjujejo?- Kako poteka samo<strong>ocenjevanje</strong> učencev?- So učenci <strong>pri</strong> ocenjevanju svojega <strong>znanja</strong> dovolj kritični?- Kakšen je njihov odnos do samoocenjevanja (medsebojnega ocenjevanja)?5. sklop: SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJUZNANJA- V kolikšni meri sodelujejo učitelji v strokovnih <strong>in</strong> šolskih aktivih?- Kako poteka njihovo sodelovanje?- Ali so oblikovali opisne kriterije za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> samostojno, vpredmetni študijski skup<strong>in</strong>i, v aktivu naravoslovnih učiteljev na šoli, drugje?- Ali <strong>in</strong> kako sodelujejo s kolegi na šoli (ali s kolegi sosednjih šol) <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravipreizkusov znanj?- Kako so učitelji zadovoljni z delovanjem študijskih skup<strong>in</strong>?6. sklop: POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA PREVERJANJE INOCENJEVANJE ZNANJA- S kakšnimi težavami se učitelji srečujejo <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong>?- Kako se izobražujejo <strong>in</strong> se<strong>znanja</strong>jo z novostmi <strong>in</strong> spremembami na področjupreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>?74
7. sklop: PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NEKOČIN DANES- V čem je, po mnenju učiteljev, ki poučujejo več kot 15 let, delo na področjupreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja danes drugačno kot na začetku njihovega službovanja?75
2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA2.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODAOsnovna raziskovalna metoda je deskriptivna <strong>in</strong> kavzalna neeksperimentalna metodapedagoškega raziskovanja.2.2 RAZISKOVALNA MNOŽICA IN VZORECKvalitativna raziskava je ponavadi študija enega samega <strong>pri</strong>mera ali manjšega števila<strong>pri</strong>merov. Pri takšni raziskavi se odpovemo ideji reprezentativnega vzorčenja <strong>in</strong> statističnegaposploševanja na širšo populacijo <strong>in</strong> se opredelimo za analitično <strong>in</strong>dukcijo. Za enotoraziskovanja si izberemo tisti <strong>pri</strong>mer posameznika ali skup<strong>in</strong>e, ki predstavlja tisto vrstoproblematike, ki nas zanima (Mesec 1998, str. 55).V svoji raziskavi sem izvedla šest <strong>in</strong>dividualnih <strong>in</strong>tervjujev z učitelji, ki so v šolskem letu2005/2006 poučevali naravoslovje v 7. razredu osnovne šole, na šestih osnovnih šolah vVelenju. V Velenju je šest osnovnih šol, kjer poteka poučevanje predmeta naravoslovje tretjeleto <strong>in</strong> na vsaki izmed njih sem naključno izbrala enega učitelja <strong>naravoslovja</strong>. V raziskavosem vključila naslednje OŠ: OŠ Šalek, OŠ Gorica, OŠ Livada, OŠ Antona Aškerca, OŠGustava Šiliha, OŠ Miha P<strong>in</strong>tarja- Toleda.Osebe, ki so bile vključene v raziskavo:• Učiteljica biologije, poučuje 23 let, 2 leti poučuje naravoslovje, opravila je tudiobvezno dodatno izobraževanje iz fizike <strong>in</strong> kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 33 let, 3 leta poučuje naravoslovje, ni opravila obveznegadodatnega izobraževanja iz fizike <strong>in</strong> kemije.• Učitelj fizike, poučuje 6 let, 1 leto poučuje naravoslovje, opravil je obvezno dodatnoizobraževanje iz biologije <strong>in</strong> kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 12 let, 3 leta poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike <strong>in</strong> kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 26 let, 3 leta poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike, kemijo pa bo opravila v <strong>pri</strong>hodnjem šolskem letu.• Učiteljica biologije, poučuje 4 leta, 1 leto poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike <strong>in</strong> kemije.76
Vzorec je majhen <strong>in</strong> predstavlja le osebe, ki poučujejo predmet naravoslovje v 7. razredu, vvelenjski obč<strong>in</strong>i, zato le-ta ne more biti reprezentativen. Tako tudi rezultatov raziskave nemoremo posploševati <strong>in</strong> ne veljajo za celotno populacijo učiteljev, ki poučujejo naravoslovje.Preiskovalne osebe sem predhodno seznanila z namenom <strong>in</strong>tervjuja preko elektronske pošteali osebno. Vse osebe, ki sem jih prosila za sodelovanje v raziskavi so bile <strong>pri</strong>pravljenesodelovati.2.3 POTEK IN POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOVKot kvalitativno raziskavo Mesec označuje v ožjem pomenu raziskavo, <strong>pri</strong> kateri sestavljajoosnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali <strong>pri</strong>povedi <strong>in</strong> vkateri je to gradivo tudi obdelano <strong>in</strong> analizirano na beseden nač<strong>in</strong> brez uporabe merskihpostopkov, ki dajejo števila, <strong>in</strong> brez operacij nad števili (1998, str. 26).V raziskavi sem uporabila metodo kvalitativne analize <strong>in</strong>dividualnega <strong>in</strong> delno strukturiranega<strong>in</strong>tervjuja.2.3.1 INTERVJUTehnika za <strong>pri</strong>dobivanje <strong>in</strong>formacij, ki so predmet obdelave, je delno strukturiran <strong>in</strong>tervju.Intervju je razgovor, katerega cilj je od ene ali več oseb dobiti konkretne <strong>in</strong>formacije opredmetu raziskave. Predstavlja <strong>pri</strong>marno metodo <strong>pri</strong>dobivanja <strong>in</strong>formacij. Intervju je možnoizvesti na tri nač<strong>in</strong>e. Prvi je nestrukturirani odprti razgovor, brez vnaprej <strong>pri</strong>pravljenihvprašanj. Druga oblika <strong>in</strong>tervjuja je delno strukturiran <strong>in</strong>tervju, <strong>pri</strong> katerem ima izpraševalecvnaprej <strong>pri</strong>pravljen niz splošnih vprašanj, s katerimi usmerja razgovor. Tretja oblika pa jestandardiziran (strukturiran) <strong>in</strong>tervju, <strong>pri</strong> katerem so vprašanja natančno oblikovana <strong>in</strong> sisledijo v določenem zaporedju (Mužić 1986).Podatke za omenjeno raziskavo sem <strong>pri</strong>dobila s pomočjo delno strukturiranega <strong>in</strong>tervjuja (glejProtokol delno strukturiranega <strong>in</strong>tervjuja z učitelji <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu OŠ, <strong>pri</strong>loga A,str. 105). Z <strong>in</strong>tervjuji sem želela spoznati najpogostejše nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong>, pogostost teh aktivnosti, kakšne so povratne <strong>in</strong>formacije učiteljev, kako vplivajo naučitelje <strong>in</strong> njihovo delo, ali pomeni <strong>ocenjevanje</strong> sredstvo discipl<strong>in</strong>iranja učencev, ali se učenci77
po mnenju učiteljev učijo le za ocene, ali spodbujajo samo<strong>ocenjevanje</strong> učencev, kako <strong>in</strong>koliko se izobražujejo na tem področju, ali sodelujejo med seboj <strong>in</strong> s kakšnimi težavami natem področju se srečujejo.Odločila sem se za delno strukturiran ali polstrukturiran <strong>in</strong>tervju. Pri tem je vnaprej določencilj izpraševanja, delno pa tudi vprašanja. Intervjuje sem opravila sama, saj sem sama najboljpoznala cilje svoje raziskave. Za to vrsto <strong>in</strong>tervjuja je značilno, da se za osebe, ki bodo<strong>in</strong>tervjuvane ve, da so bile udeležene v določeni situaciji, ki je predmet raziskovalčeveanalize.Intervjuje sem izvedla <strong>in</strong>dividualno z vsakim učiteljem po vnaprejšnjem dogovoru z njimi.Intervju sem posnela s pomočjo diktafona <strong>in</strong> s tem zagotovila veljavnost podatkov. Intervjujiso trajali <strong>pri</strong>bližno 30 m<strong>in</strong>ut <strong>in</strong> so potekali v obliki pogovora. Posameznikom sem zastavljalavprašanja odprtega tipa v logičnem zaporedju. Pogovori so potekali sproščeno. Intervjuje semizvedla v mesecu juniju 2006.Vprašanja sem oblikovala glede na vseb<strong>in</strong>ske sklope raziskovalnih vprašanj:• Razlikovanje pojmov <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>, pogostost <strong>in</strong> nač<strong>in</strong>ipreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>• Povratna <strong>in</strong>formacija - kaj zajema <strong>in</strong> njen vpliv na učitelja• Odnos učencev do <strong>znanja</strong> <strong>pri</strong> predmetu naravoslovje <strong>in</strong> ocena kot sredstvodiscipl<strong>in</strong>iranja učencev• Samo<strong>ocenjevanje</strong> učencev• Sodelovanje učiteljev <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong>• Pomen izobraževanja učiteljev za uspešno <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>• Primerjava nač<strong>in</strong>a preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> nekoč <strong>in</strong> danes2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOVPodatke, zbrane z <strong>in</strong>tervjuji, sem obdelala kvalitativno. Najprej sem odgovore na vprašanjanapisala v strjeni obliki, nato pa sem jih razdelila po smiselno povezanih kategorijah. Prirazvrščanju sem združevala posamezne pojme po njihovem vseb<strong>in</strong>skem pomenu. Odgovoresem klasificirala tako, da sem posameznim <strong>pri</strong>pisala besede, ki jih uvrščajo v določenokategorijo odgovorov. Odgovore ene osebe sem uvrstila pod zaporedno številko po vrsti, kotso bili (kronološko) opravljeni <strong>in</strong>tervjuji.78
3 REZULTATI INTERVJUJEV3.1. RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJEZNANJA, POGOSTOST IN NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZNANJAOd šestih oseb, ki so bile zajete v študijo, so vse osebe odgovorile, da je <strong>preverjanje</strong> <strong>znanja</strong>sporočilo učitelju, kakšno je znanje učencev, ali poznajo vseb<strong>in</strong>e, jih razumejo, obvladajostrokovne izraze, zmorejo to znanje uporabiti <strong>pri</strong> konkretnih nalogah ali povezati s situacijamiiz vsakdanjega življenja. Poudarile so pomen preverjanja <strong>znanja</strong> v tem, da učitelji ugotovijo,ali so v znanju učencev šibke točke <strong>in</strong> kje. Dve osebi sta poudarili predvsem pomen sporočilaučitelju, ostale štiri pa so poleg sporočila učitelju, poudarile tudi pomen sporočila učencu, dasam vidi, kje so njegove šibke točke <strong>in</strong> kje bo potrebno vložiti še nekaj truda, da bo dosegel<strong>pri</strong>čakovani nivo <strong>znanja</strong>.Kot bistveno razliko med <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m <strong>znanja</strong> sta dve osebi podali dokajpoenostavljeno opredelitev, da se <strong>preverjanje</strong> ne ocenjuje s številčno oceno, štiri osebe pa sodejstvo, da se <strong>preverjanje</strong> ne sme ocenjevati, podkrepile z razlago, da se ravno zato učencisproščeno <strong>in</strong> brez strahu pred slabo oceno, »odprejo« <strong>in</strong> pokažejo šibke točke, ki jih potemskupaj (tudi s pomočjo boljših učencev) odpravijo.Pri opredelitvi ocenjevanja <strong>znanja</strong> so bile vse osebe enotnega mnenja, da je <strong>ocenjevanje</strong>vrednotenje učenčevega <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> spretnosti z oceno, po znanih kriterijih za <strong>ocenjevanje</strong>. Dveosebi sta poudarili, da je <strong>ocenjevanje</strong> javno <strong>in</strong> poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanju<strong>znanja</strong>.Na vprašanje, kako pogosto preverjajo znanje v enem ocenjevalnem obdobju, je pet osebodgovorilo, da sproti preverja znanje (tudi predznanje) vsako uro, preverja se razumevanjevseb<strong>in</strong>, ki so jih obravnavali. Ena oseba preverja znanje ob zaključenih vseb<strong>in</strong>skih sklopih.Vseh šest oseb pa bolj obsežno <strong>in</strong> podrobneje preverja znanje pred pisnim <strong>ocenjevanje</strong>m<strong>znanja</strong>, ki je vnaprej napovedano <strong>in</strong> vpisano v koledar preizkusov. Preverjajo 2 do 4 ure predpisnim <strong>ocenjevanje</strong>m, tako, da imajo dovolj časa za odpravljanje šibkih točk v znanju. Enaoseba pred pisnim <strong>ocenjevanje</strong>m preverja 2-3x po polovico šolske ure, tako je pre<strong>pri</strong>čana vznanje učencev, saj pravi,da išče predvsem znanje <strong>in</strong> ne mara slabih ocen.79
Pogostost ocenjevanja v enem ocenjevalnem obdobju: po Pravilniku o preverjanju <strong>in</strong>ocenjevanju <strong>znanja</strong> ter napredovanju učencev v devetletni osnovni šoli (1999) je potrebno<strong>pri</strong>dobiti <strong>pri</strong> predmetu naravoslovje v vsakem ocenjevalnem obdobju vsaj dve oceni, obe stalahko ustni, ni pa dovoljeno, da sta obe pisni (op. avtorice).Vse izprašane osebe so enotne <strong>in</strong> v enem ocenjevalnem obdobju <strong>pri</strong>dobijo dve oceni - enoustno <strong>in</strong> eno pisno.Dve osebi v vseh ocenjevalnih obdobjih ocenjujeta dvakrat - ustno <strong>in</strong> pisno.Štiri osebe pa vsaj v enem od treh ocenjevalnih obdobjih ocenjujejo trikrat - tretja ocena jenamenjena drugačnim oblikam dela (laboratorijske vaje, terensko delo, sem<strong>in</strong>arska naloga,referat z govornim nastopom, herbarij, ipd.).Zanimalo me je, kakšne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>znanja</strong> uporabljajo <strong>in</strong>tervjuvane osebe v praksi.Prva oseba preverja znanje na različne nač<strong>in</strong>e - <strong>pri</strong>pravi kviz, ali ga <strong>pri</strong>pravijo učenci, natoustno odgovarjajo na vprašanja. Učenci <strong>pri</strong>pravijo doma »predteste«, ki jih potem v šolirešujejo skupaj v skup<strong>in</strong>ah, nato jih ustno skupaj analizirajo <strong>in</strong> dopolnijo, če so bile izpuščenedoločene vseb<strong>in</strong>e oz. se niso preverili vsi zahtevani standardi znanj. Oseba jih tudi opozori narazlično zahtevnost vprašanj. Pretežno uporablja ustne nač<strong>in</strong>e preverjanja.Ostalih pet oseb uporablja ustne <strong>in</strong> pisne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>znanja</strong>. Dve osebi od tehuporabljata <strong>pri</strong> ustnem preverjanju kvize <strong>in</strong> ugotavljata, da imajo takšen nač<strong>in</strong> preverjanja<strong>znanja</strong> učenci zelo radi <strong>in</strong> da tisti, ki <strong>pri</strong>pravljajo kvize, pokažejo veliko <strong>znanja</strong> <strong>in</strong>ustvarjalnosti <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi le-teh. Običajno so to učenci z višjimi ocenami (več<strong>in</strong>oma 4 <strong>in</strong> 5,redkeje 3). Pri sprotnem preverjanju uporabljata tudi križanke <strong>in</strong> uganke, ki jih <strong>pri</strong>pravita samiali pa učenci doma. Uporabljata tudi klasičen nač<strong>in</strong> ustnega preverjanja, kot ostali trije.Ostale tri osebe uporabljajo ustni nač<strong>in</strong> preverjanja tako, da sami sestavijo vprašanja,pregledno po vseb<strong>in</strong>ah oz. po zahtevanih standardih <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> učenci odgovarjajo, odgovorepa skupaj analizirajo <strong>in</strong> ovrednotijo na osnovi predhodno izdelanih <strong>in</strong> dogovorjenih kriterijev.Pet oseb uporablja tudi pisne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>znanja</strong>. Pri dveh osebah pisna preverjanjarešijo učenci doma, nato jih <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> skupaj analizirajo <strong>in</strong> odpravijo morebitne težave, ki sojih učenci imeli <strong>pri</strong> odgovarjanju. Pri treh osebah pa jih rešujejo v šoli (ob zaprtih učbenikih<strong>in</strong> zvezkih), nato si sami ali pa med seboj zamenjajo liste, popravljajo <strong>in</strong> dopolnjujejoodgovore ob skupni analizi, ki jo vodi učitelj. Učitelji jih ob tem navajajo na točkovanjenalog, opozarjajo na različno zahtevnost nalog <strong>in</strong> pravilno branje navodil z razumevanjem.Samo dve osebi preverjata spretnosti učencev - praktično oz. laboratorijsko delo.80
Kateri nač<strong>in</strong>i prevladujejo <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>in</strong> kateri so manj pogosti?Vseh šest vprašanih oseb je opredelilo kot najpogostejši nač<strong>in</strong> ocenjevanja ustno spraševanje<strong>in</strong> pisne preizkuse znanj, ki jih tudi poimenujejo različno, dve osebi pisni testi, tri osebe pisnipreizkusi znanj <strong>in</strong> ena oseba kontrolna naloga. Poleg tega je pogosto tudi <strong>ocenjevanje</strong>laboratorijskega dela - vaj <strong>in</strong> referatov z govornim nastopom. Izdelava sem<strong>in</strong>arske naloge,naravoslovne mape <strong>in</strong> plakatov so manj pogosti, vendar <strong>pri</strong>sotni nač<strong>in</strong>i ocenjevanja <strong>znanja</strong>.Ustno spraševanje prakticira vseh šest vprašanih oseb, <strong>pri</strong> tem so vse poudarile, da ustnospraševanje napovedo, ne napovedo pa poimensko učenca, ki bo vprašan. Do takšnega nač<strong>in</strong>aspraševanja so <strong>pri</strong>šle osebe preko lastnih izkušenj, ugotovile so, da s tem spodbujajo boljsprotno delo <strong>in</strong> učenje, v nasprotju s poimensko napovedanim spraševanjem, kjer sougotavljale kampanjskost <strong>in</strong> večje vrzeli v znanju. Poleg tega se je dogajalo, da je učenec, kibi moral biti vprašan, manjkal. Pri izbiri posameznikov, ki bodo vprašani, imajo različnesisteme: ena oseba si je določila dekliške <strong>in</strong> fantovske tedne <strong>in</strong> pravi, da še vedno išče najbolj<strong>pri</strong>meren nač<strong>in</strong>, kljub delovnim izkušnjam, ki jih ima. Druga oseba uporablja sistem žrebanjaz lističi. Tretja oseba ustno sprašuje vsako uro po enega učenca - naključno, razen, če jeplanirano laboratorijsko ali terensko delo. Ostale tri osebe sprašujejo naključno izbraneučence, od teh ena oseba, izbere najprej učno uspešnejše učence, tako da učno šibkejši učencilahko ob poslušanju vprašanj <strong>in</strong> odgovorov, dalj časa ponavljajo <strong>in</strong> utrjujejo znanje <strong>in</strong> v večjimeri dosegajo postavljene cilje. Vse osebe so povedale, da vedno <strong>pri</strong> ustnem spraševanjunajprej dajo možnost, da se učenci sami javijo, tako da bi si lahko tudi sami ustvarili nekakšenvrstni red. Vendar opažajo, da v 7. razredu, tega še ne uporabljajo, oz. redkeje, medtem ko sstarostjo postanejo glede tega bolj organizirani, kar povezujejo z racionalizacijo časa zaučenje (v komb<strong>in</strong>aciji z drugimi predmeti).K ustni oceni uvrščajo tudi <strong>ocenjevanje</strong> referatov z govornim nastopom <strong>in</strong> predstavitveplakatov oz. posterjev. Dve vprašani osebi tega ne ocenjujeta, štiri osebe ocenjujejo referate zgovornim nastopom, dve od teh pa tudi predstavitve plakatov.Ocenjevanje referatov z govornim nastopom poteka podobno <strong>pri</strong> vseh štirih osebah. Učencidobijo natančna navodila za izdelavo referata <strong>in</strong> poznajo kriterije po katerih bo referat <strong>in</strong>govorni nastop ocenjen. Navodila zajemajo vseb<strong>in</strong>ske zahteve, strokovnost, ki je <strong>pri</strong>lagojenastarosti učencev, iskanje podatkov po različnih virih <strong>in</strong> navajanje le-teh, iskanje zanimivostipovezanih s temo, da motivirajo sošolce, <strong>pri</strong>merna uporaba slikovnega materiala, zapis81
ključnih besed ali miselnega vzorca, <strong>pri</strong>prava govornega nastopa po vnaprej dogovorjenihkriterijih, vključevanje sošolcev z vmesnimi vprašanji. Dve osebi dodajata še kratko analizolastnega dela, ostali osebi tega ne zahtevata.V povezavi z govornimi nastopi sta dve osebi omenili, da sta <strong>pri</strong> postavljanju kriterijevsodelovali s slavisti na šoli, ker imajo učenci v učnem načrtu <strong>pri</strong> slovenšč<strong>in</strong>i cilj, da uspešnogovorno nastopijo. Ena oseba pa je poudarila pomen tega, da imajo na njihovi šoli vsipredmetni učitelji poenotene kriterije za govorni nastop <strong>in</strong> da opaža precejšen dvig nivojagovornega nastopanja, odkar je tako.Podobno je tudi <strong>pri</strong> predstavitvi plakatov, učenec izdela plakat doma, nato ga pred sošolcipredstavi z govornim nastopom, ta nač<strong>in</strong> ocenjevanja uporabljata dve vprašani osebi.Dve osebi ne ocenjujeta plakatov, nista navedli vzrokov, zakaj ne.Tretja oseba, ki plakatov ne ocenjuje, je navedla problem, izključno tehnične narave <strong>in</strong> sicerpravi, da nima prostora, kamor bi spravljala plakate, poleg tega pa bi vsak učenec želel, danjegov plakat visi na steni.Četrta oseba, ki ne uporablja tega nač<strong>in</strong>a ocenjevanja, se sprašuje o realnosti ocen,<strong>pri</strong>dobljenih z izdelavo plakata. Plakat učenci izdelajo doma <strong>in</strong> v nekaterih <strong>pri</strong>merih jeopažala, da so učencem preveč pomagali starši oz. opravili delo namesto njih, tako je oceniladelo staršev <strong>in</strong> ne otrok. Nič nima proti pomoči staršev, vendar tako, da je izdelek še vednootrokov. Zaradi tega, je opustila ta nač<strong>in</strong> ocenjevanja.Laboratorijske vaje ocenjuje pet vprašanih oseb, ena ne.Ocenjevanje laboratorijskega dela poteka <strong>pri</strong> vseh petih osebah podobno, verjetno zato, ker sose o tem pogovarjali na izobraževanju v študijski skup<strong>in</strong>i.Laboratorijsko delo poteka preko celega šolskega leta <strong>in</strong> učenci so razdeljeni v manjšeskup<strong>in</strong>e (4-5), te skup<strong>in</strong>e so stalne. Učenci poznajo kriterije, po katerih se ocenjujelaboratorijsko delo, <strong>pri</strong> treh osebah jih dobijo napisane <strong>in</strong> si jih nalepijo v zvezek, <strong>pri</strong> dvehosebah pa imajo kriterije izobešene na steni učilnice, na vidnem mestu. Najpogosteje seocenjuje: branje navodil z razumevanjem, poznavanje <strong>pri</strong>pomočkov <strong>in</strong> samostojno ravnanje znjimi, spretnost <strong>pri</strong> izvajanju nalog, varnost <strong>pri</strong> delu, postavljanje hipotez, izdelava zahtevanihporočil, skic, razumevanje vaje <strong>in</strong> razlaga dobljenih rezultatov. Med izvajanjemlaboratorijskega dela, osebe opazujejo učence, vsakič si izberejo eno skup<strong>in</strong>o, ki jo boljpodrobno opazujejo <strong>in</strong> nato tudi ocenijo. Ta ocena ni <strong>pri</strong>dobljena v vseh ocenjevalnihobdobjih, najpogosteje v enem od treh.82
Oseba, ki ne ocenjuje laboratorijskega dela, pravi, da ga izvaja, za <strong>ocenjevanje</strong> le-tega pa seni odločila, ker tudi sama potrebuje nekaj časa, da se navadi na tak nač<strong>in</strong> ocenjevanja.Ocenjevanje izdelkov učencev - ena vprašana oseba ocenjuje naravoslovne mape.Učenci na naravoslovnih dnevih izdelajo naravoslovne mape delno, dokončajo jih doma. Tamapa je izdelana v povezavi s temo naravoslovnega dne, ki je povezana s cilji, ki naj bi jihučenci dosegli <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong>. Učenci dobijo navodila za izdelavo mape, tudivprašanja <strong>in</strong> naloge, natančno so jim tudi predstavljeni kriteriji po katerih se mapa ocenjuje.Zanimivo je, da napišejo učenci tudi svoje mnenje, ki se nanaša na naravoslovni dan, kaj jimje bilo všeč, kaj ne, kaj bi dodali ali spremenili <strong>in</strong> to mnenje predstavlja povratno <strong>in</strong>formacijoučitelju, kako naj <strong>pri</strong>lagaja svoje delo potrebam <strong>in</strong> željam učencev. (Osebi sem predlagala, dalahko v <strong>pri</strong>hodnje učenci napišejo tudi, kako so zadovoljni s svojim delom, kje so bili uspešni,kako so lahko uporabili svoje znanje, ga je bilo dovolj, premalo, kaj se jim je zdelo zelozahtevno, kje bi potrebovali pomoč, da skušajo samooceniti svoje delo <strong>in</strong> znanje).Pisno <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> prakticira vseh šest vprašanih oseb, čeprav pisna ocena <strong>pri</strong> predmetunaravoslovje ni obvezna. Zadovoljne so s tem nač<strong>in</strong>om ocenjevanja, ker je ekonomičen, vsiučenci odgovarjajo na ista vprašanja, istočasno, pod enakimi pogoji. Preizkuse sestavljajoosebe same, tako da preverjajo cilje na različnih taksonomskih ravneh. Da je to potrebno,utemeljujejo tudi s tem, da morajo biti učenci <strong>pri</strong>pravljeni pisno odgovarjati na najrazličnejšavprašanja, saj so bili v letošnjem šolskem letu nacionalni preizkusi <strong>znanja</strong> iz biologije, kjer sepreverjajo tudi cilji iz predmeta naravoslovje.3.2 POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NAUČITELJAZanimalo me je, na kakšen nač<strong>in</strong> vprašane osebe posredujejo učencem povratno <strong>in</strong>formacijo onjihovem znanju.Vse vprašane osebe podajo povratno <strong>in</strong>formacijo ustno, ne glede na to ali je <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong><strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> ustno ali pisno.Dve osebi sta odgovorili, da je njuna povratna <strong>in</strong>formacija podana vedno ustno, štiri osebe soto podajanje povratne <strong>in</strong>formacije nekoliko bolj podrobno razložile <strong>in</strong> sicer: kadar imajo ustno<strong>preverjanje</strong>, poteka analiza odgovorov sproti, najprej sami učenci <strong>pri</strong>merjajo odgovore medseboj <strong>in</strong> jih dopolnjujejo. Primerjajo jih tudi s kriteriji ocenjevanja, da jih lahko ovrednotijo,to vodi učitelj <strong>in</strong> pomanjkljivosti dopolnjuje. Pri pisnem preverjanju, poteka analiza83
odgovorov ravno tako ustno, učitelj skupaj z učenci preveri odgovore, nato jih analizirajo,<strong>pri</strong>merjajo odgovore med seboj <strong>in</strong> s kriteriji ocenjevanja <strong>in</strong> jih dopolnijo.Pri preverjanju laboratorijskega dela oz. <strong>pri</strong> vajah podajajo osebe povratno <strong>in</strong>formacijo sproti,ustno, razen, ko gre za <strong>ocenjevanje</strong>, takrat pa ob analizi <strong>in</strong> utemeljitvi ocene.Dve osebi sta omenili, da izjemoma napišeta pisno povratno <strong>in</strong>formacijo, v <strong>pri</strong>meru pisnihpreizkusov znanj, kadar učenec zelo dobro reši določeno nalogo ali pa ju odgovor presenetikot zelo napačen, celo smešen, dvoumen, ipd.Poleg tega, kako osebe posredujejo povratno <strong>in</strong>formacijo, me je zanimalo tudi, kaj povratna<strong>in</strong>formacija vsebuje.Vseh šest oseb, vključenih v raziskavo, je enotnih, da njihova povratna <strong>in</strong>formacija zajemaopozorila na vrzeli v znanju (pomanjkljivo poznavanje vseb<strong>in</strong>, pojmov, def<strong>in</strong>icij), kje so šibke<strong>in</strong> močne točke v doseganju ciljev <strong>pri</strong> posamezniku, opozorila na pomanjkljivo razumevanje,napake v prenosu vedenja na vsakdanjo uporabo (<strong>pri</strong>meri iz življenja učencev).Vseh šest oseb občasno s povratno <strong>in</strong>formacijo svetuje učencem, kako se učiti <strong>in</strong> poudarjapomen samopreverjanja učencev. Tri osebe jim <strong>pri</strong> tem pomagajo z vprašanji, ki jih sestavijosame ali skupaj z učenci, po katerih naj se učenci doma samopreverijo.Ena oseba meni, da jedobro, če otrokom pomagajo <strong>pri</strong> samopreverjanju starši, zato na roditeljskih sestankih s temseznani starše <strong>in</strong> jih s predstavitvijo rezultatov, ki jih je dosegla <strong>pri</strong> takem sodelovanju - starši,učenec, učitelj, motivira za to obliko pomoči otroku. Tri osebe s starši, v smislu pomočiotroku <strong>pri</strong> učenju doma, sodelujejo na <strong>in</strong>dividualnih govorilnih urah, v <strong>pri</strong>meru, ko ima otrokučne težave.Dve osebi, ki sta tudi razredničarki , namenita razredno uro (ali več) oddelčne skupnosti temu,da se učijo učiti. Učenci, za katere v razredu velja, da vedno vse znajo, predstavijo svoj nač<strong>in</strong>učenja <strong>in</strong> svetujejo drugim, kako <strong>pri</strong>dobiti učne navade. Obe osebi navajata pozitivne izkušnjetakega nač<strong>in</strong>a dela.Vse vprašane osebe se str<strong>in</strong>jajo, da je dobra povratna <strong>in</strong>formacija pomembna, ker otrokamotivira. Otrok dobi <strong>in</strong>formacijo o tem, koliko že zna, kje pa še mora vložiti nekaj energije <strong>in</strong>truda, da doseže cilj - več <strong>znanja</strong> (več doseženih ciljev), boljši rezultat, lepša samopodoba <strong>in</strong>nenazadnje boljša ocena.Štiri osebe navajajo, svoje izkušnje z nekaterimi posamezniki, ki <strong>preverjanje</strong> <strong>znanja</strong> <strong>in</strong>povratne <strong>in</strong>formacije, ki jih ob tem dobijo, uporabljajo kot izhodišče, kaj bo »<strong>pri</strong> ocenjevanju<strong>znanja</strong>« <strong>in</strong> se šele potem začnejo učiti. Pri teh učencih je sprotnega dela zelo malo, ker sezanašajo, da bodo tako <strong>in</strong> tako vse <strong>in</strong>formacije dobili <strong>pri</strong> preverjanju.84
Štiri osebe <strong>pri</strong> povratni <strong>in</strong>formaciji izrazijo svoje mnenje o odnosu učenca do dela, doopravljanja dolžnosti <strong>in</strong> mnenje o njegovi uspešnosti, glede na njegove sposobnosti.Ugotavljajo, da to motivacijsko vpliva na učence <strong>in</strong> njihovo samopodobo, to utemeljujejo stem, da se pohvaljeni učenci še bolj trudijo <strong>in</strong> so aktivni, tudi ko so učenci grajani, opazijo vveč <strong>pri</strong>merih (ne vseh), napredek, povečanje aktivnosti.Kako povratna <strong>in</strong>formacija o znanju <strong>in</strong> razumevanju učencev vpliva na učitelja?Dve osebi sta že spremenili svoj nač<strong>in</strong> dela v razredu. Pri določenih vseb<strong>in</strong>ah, ko staugotovili, da učenci ne dosegajo učnih ciljev, kot sta <strong>pri</strong>čakovali, sta spremenili nač<strong>in</strong> razlage,izločili prezahtevne vaje <strong>in</strong> jih nadomestili z drugačnimi, poiskali sta dodatne <strong>in</strong>formacije zamotivacijo učencev, poskrbeli, da so bili učenci sami bolj aktivni <strong>pri</strong> delu (aktivnejše oblikedela).Ostale štiri osebe sproti <strong>pri</strong> preverjanju <strong>znanja</strong> ugotavljajo, če so cilji doseženi, če temu nitako, sproti <strong>pri</strong>lagajajo metode dela <strong>in</strong> odpravljajo pomanjkljivosti. Te osebe menijo, da je<strong>pri</strong>lagajanje nač<strong>in</strong>a dela v oddelku nujno, saj se otroci v različnih oddelkih razlikujejo. Podoločenem obdobju dela v posameznem oddelku, dobijo povratno <strong>in</strong>formacijo, ne samo odoseganju ciljev učencev <strong>in</strong> njihovih <strong>in</strong>dividualnih razlikah, ampak tudi o njihovih delovnihnavadah, spretnostih, vztrajnosti, opravljanju domačih dolžnosti, vedoželjnosti <strong>in</strong> motivaciji.Poznavanje vsega tega, je pomembno vodilo za načrtovanje <strong>in</strong> izvajanje dela v razredu. Vletne učne načrte si beležijo določene posebnosti (katere metode dela so bile zelo uspešne, <strong>pri</strong>doseganju katerih učnih ciljev so bile težave, ipd.) <strong>in</strong> to upoštevajo <strong>pri</strong> načrtovanju dela vnaslednjem letu.3.3 ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE INOCENA KOT SREDSTVO DISCIPLINIRANJAŠtiri osebe opažajo <strong>pri</strong> svojem delu, da je predmet naravoslovje eden bolj <strong>pri</strong>ljubljenih, da gaimajo učenci radi, to utemeljujejo s tem, da so vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> cilji, povezani z njimi, konkretne,učencem poznane <strong>in</strong> blizu, saj je to del okolja v katerem živijo.Učenci so vedoželjni,radovedni, radi se pogovarjajo, izmenjujejo izkušnje. Nač<strong>in</strong> dela jim je všeč, ker so več<strong>in</strong>omasami aktivni (terensko delo, laboratorijske vaje, eksperimentalno delo, delo z računalnikom,ipd.). Vsak lahko najde nekaj v naboru aktivnosti, kar mu je všeč. To dokazujejo tudi dobreocene <strong>pri</strong> predmetu, torej tudi dobro znanje oz. veliko doseženih ciljev.Ena oseba je opisala izkušnjo, ko je učence <strong>pri</strong> aktivnosti (eksperimentalno delo) posnela skamero <strong>in</strong> ko si je posnetke ogledala, ni opazila niti enega učenca, ki bi bil <strong>pri</strong> delu pasiven,85
vsi so bili aktivni <strong>in</strong> so uživali <strong>pri</strong> delu. To ji je bila velika motivacija za nadaljnje delo <strong>in</strong> tudiko se zgodi, da posameznika nekaj ne zanima, tega ne vzame, kot nekaj »nenormalnega« (nisovsi za vse) <strong>in</strong> se potrudi, da ga <strong>pri</strong>tegne. Včasih je <strong>pri</strong> tem bolj, drugič manj uspešna.Druga oseba je poleg zgoraj naštetih vzrokov <strong>pri</strong>ljubljenosti predmeta, utemeljila to še s<strong>pri</strong>merom nadomeščanja drugega predmeta z naravoslovjem, ki se ga učenci razveselijo.Dve osebi menita, da so v vsakem razredu učenci, ki jih določene vseb<strong>in</strong>e zanimajo (bolj alimanj) <strong>in</strong> tudi učenci, ki jih ne zanima nič oz. malo. Tisti, ki jih zanima, so vedoželjni <strong>in</strong>nimajo nikoli dovolj <strong>in</strong>formacij, eksperimentov, ni jim težko opraviti dodatnih nalog, tudidoma, pr<strong>in</strong>ašajo v šolo različne materiale, članke, ipd..Učenci, ki pa jih ne zanima, so boljpasivni, naredijo nekaj, ker morajo, občasno so tudi moteči, želijo vplivati na ostale.Zanimalo me je mnenje <strong>in</strong> izkušnje vprašanih oseb o ocenjevanju kot sredstvu discipl<strong>in</strong>iranja.Dve osebi opažata glede tega veliko spremembo <strong>pri</strong> sebi. Ena oseba, ko je bila mlajša <strong>in</strong> še nibila v vlogi starša, <strong>pri</strong>znava, da se ji je zgodilo, da je uporabila oz. zlorabila oceno kotsredstvo discipl<strong>in</strong>iranja. Danes se zaveda, da je to nedopustno <strong>in</strong> skuša biti čimbolj objektivna<strong>in</strong> poštena <strong>pri</strong> ocenjevanju, ugotavlja pa, da to zahteva od nje veliko energije. Pravi: »Ko sempostala mama <strong>in</strong> še bolj, ko so se moji otroci vključili v šolski sistem, sem drugače doživljala<strong>ocenjevanje</strong> otrok, bolj sem se znala postaviti v njihovo kožo, drugače sem čutila, kajdoživljajo, postala sem strpnejša«.Druga oseba pravi, da z leti delovnih izkušenj postaja bolj zrela, strpna <strong>in</strong> loči <strong>ocenjevanje</strong> <strong>in</strong>discipl<strong>in</strong>iranje. Nediscipl<strong>in</strong>o kaznuje na nač<strong>in</strong>e, ki jih imajo dogovorjene na šoli, z <strong>in</strong>ternimšolskim pravilnikom (zapis v zvezek opažanj, opom<strong>in</strong>), <strong>pri</strong> ocenjevanju to odmisli.Ena oseba z gotovostjo trdi, da ocenjevanja ne uporablja kot sredstvo discipl<strong>in</strong>iranja.Dve osebi menita, da uporabljata oceno bolj kot motivacijo, ne kot sredstvo discipl<strong>in</strong>iranja.Ugotavljata namreč, da se učenci <strong>pri</strong> določenih aktivnostih bolj potrudijo, dosežejo več, če somotivirani z oceno <strong>in</strong> da če <strong>pri</strong>čakujeta, da bodo naredili določeno stvar (izdelali plakat,slikovni material, poiskali <strong>in</strong>formacije iz dodatne literature, <strong>in</strong>terneta, poiskali material vnaravi), če ni za oceno, tega ne naredijo ali naredijo manj kvalitetno. Seveda to ne velja za vseučence. Sta v dilemi, ker se zavedata, da to ni prav, da spodbujata učenje oz. delo za oceno.Da bi pa učenca, ki moti učni proces, zaradi nediscipl<strong>in</strong>e vprašali <strong>in</strong> ocenili, ali kako drugačediscipl<strong>in</strong>irali z oceno, tega ne počneta. Ena oseba dodaja, da se <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> trudi,da je objektivna <strong>in</strong> pravična, da imajo vsi učenci enake pogoje <strong>in</strong> izhodišča <strong>pri</strong> ocenjevanju.Poleg tega oceno tudi vedno utemelji, s pomočjo kriterijev za <strong>ocenjevanje</strong>.86
Zadnja vprašana oseba o discipl<strong>in</strong>iranju učencev z oceno razmišlja drugače. Če otrok dobislabo oceno (iz drugih vzrokov, kot je nedoseganje učnih ciljev), se bo učil z odporom, ne boodprl knjige - to vodi v začaran krog neuspešnosti. Utemeljuje, da če izkorišča avtoritetomoči, ki jo ima kot učitelj v razredu v negativnem smislu, naredi več škode učencu <strong>in</strong> sebi.Bolj prav se ji zdi, da je njena avtoriteta iz kompetenc <strong>in</strong> sposobnosti, kot iz položaja.Poudarja, da ne discipl<strong>in</strong>ira z <strong>ocenjevanje</strong>m.Zanimalo me je tudi mnenje učiteljev, ali se učenci učijo le za ocene:Dve osebi menita, da se jih več<strong>in</strong>a uči le za ocene, saj <strong>pri</strong> 12 - 13-ih letih, ne dojamejo, kaj jevseživljenjsko znanje. Ena oseba meni, da so določene vseb<strong>in</strong>e, kjer učenci vidijo velikouporabnost znanj v vsakdanjem življenju <strong>in</strong> vidijo tudi svojo vlogo (npr. ekologija), tu pa nevelja, da se učijo za ocene, preprosto to čutijo <strong>in</strong> tudi želijo to znanje, ne glede na oceno. Njensplošni vtis pa je, da jim je pomembna ocena, vedno vprašajo, koliko so dobili. Navzven sepokaže želja po dobri oceni, saj se z njo pohvali pred starši, sošolci, zraste mu samozavest.Druga oseba je pre<strong>pri</strong>čana, da se vsak učenec, kdaj uči iz radovednosti, kdaj pa tudi za oceno,verjetno pa so vmes tudi komb<strong>in</strong>acije obojega. Pri tem dodaja, da je njej pomembno to, da seotrok rad uči, tudi, če je v ozadju motivacija z oceno. Učencem bi rada <strong>pri</strong>vzgojila željo poučenju.Naslednja oseba meni, da se učno šibkejši učenci učijo za oceno, ker ne želijo imet<strong>in</strong>ezadostnih ocen. Učno uspešnejši učenci, pa se po njenem mnenju, učijo iz radovednosti,resničnega zanimanja, <strong>in</strong>teresa <strong>in</strong> želje po poznavanju stvari, uporabnosti znanj v praksi.Dve osebi menita, da se učenci marsikaj naučijo iz radovednosti, to je predvsem <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong>,sodelujejo <strong>in</strong> si veliko zapomnijo - to je začetno znanje, potem pa morajo to nadgraditi, domavložiti dodatno energijo, prebrati določene <strong>in</strong>formacije, se učiti - tu pa prevlada motivacijaocene. Po njunem mnenju ne gre zanemariti vpliva domačega okolja, kar ena oseba utemelji stem, da starši ne vprašajo otroka, ali se je naučil kaj novega, zanimivega, ampak, kakšnooceno je dobil. Ta oseba opaža, da z leti, ko so učenci starejši (poučuje otroke stare od 10 - 15let) <strong>in</strong> zrelejši prevlada kar <strong>pri</strong> več<strong>in</strong>i želja po znanju, ne zgolj po dobri oceni.3.4 SAMOOCENJEVANJE UČENCEVŠtiri vprašane osebe <strong>pri</strong> svojem delu v razredu ne uporabljajo samoocenjevanja učencev.Ena oseba meni, da učenci ne bi bili objektivni <strong>pri</strong> ocenjevanju samega sebe. Poskušala je skolegialnim <strong>ocenjevanje</strong>m učencev, tako da sošolci po predhodno dogovorjenih <strong>in</strong> poznanih87
kriterijih ocenijo aktivnost učenca (poročanje o terenskem delu, laboratorijsko delo, delo vskup<strong>in</strong>i, ipd.). Občasno ta nač<strong>in</strong> kolegialnega ocenjevanja uporablja.Druga oseba o tem ni niti razmišljala <strong>in</strong> po kratkem pogovoru, ki sva ga opravili poopravljenem <strong>in</strong>tervjuju (sama je izrazila željo, da ji predstavim, kako naj izvajasamo<strong>ocenjevanje</strong> učencev), je izjavila, da je to spodbuda za nadaljnje delo.Tretja oseba ne prakticira samoocenjevanja, niti kolegialnega ocenjevanja učencev. Pravi, danima dovolj <strong>znanja</strong> o samocenjevanju učencev <strong>in</strong> bi se želela dodatno izobraževati. Ta osebaima malo delovnih izkušenj, omenja tudi, da njeni sodelavci, s katerimi sodeluje <strong>in</strong> izmenjujemnenje, samoocenjevanja <strong>pri</strong> svojem delu ne uporabljajo.Četrta oseba, ki ne prakticira samoocenjevanja učencev, ni pokazala <strong>in</strong>teresa, da bi jo vbodoče to zanimalo oz., da bi želela to vpeljati v svoje delo.Dve osebi uporabljata samo<strong>ocenjevanje</strong> <strong>in</strong> kolegialno <strong>ocenjevanje</strong> učencev <strong>pri</strong> določenihoblikah aktivnosti učencev. To so laboratorijske vaje <strong>in</strong> govorni nastopi učencev. Opisali stami, kako to poteka, obe imata zelo podoben nač<strong>in</strong> izvajanja, kar je posledica njunegasodelovanja. Pri govornem nastopu, učenec po predstavitvi, oceni sebe, kje je vložil velikotruda, kaj je bilo zelo dobro, ali je upošteval vsa navodila <strong>in</strong> kriterije, ki pomenijo dobro<strong>pri</strong>pravo <strong>in</strong> nastop, je uporabil različne vire <strong>in</strong>formacij, je bil njegov nastop zanimiv (je<strong>pri</strong>tegnil pozornost sošolcev), podkrepljen s <strong>pri</strong>mernim slikovnim materialom <strong>in</strong> <strong>pri</strong>meri, jebil njegov govor razločen, dovolj glasen, razumljiv. Kaj po njegovem mnenju bi lahko biloboljše, kaj bi spremenil oz. popravil. Ena oseba dodaja, da spodbuja učenca, da sebi odgovoriiskreno, kaj je s tem delom, ki ga je opravil <strong>pri</strong>dobil, kako je to vplivalo nanj, kakšni sonjegovi občutki po opravljenem delu. Na to učenec odgovori, če želi.Tudi sošolci podajo svoje mnenje <strong>in</strong> kolegialno ocenjujejo ter se navajajo na upoštevanjekriterijev <strong>in</strong> vrednotenje lastnega <strong>in</strong> sošolčevega dela. Na koncu podata mnenje tudi učiteljici,skupaj uskladijo oceno.Obe osebi dodajata, da je potrebno kar nekaj časa, da se učenci zavedo, da ocenjujejoznanje(doseganje ciljev po dogovorjenih kriterijih), izdelek (plakat, prosojnico, računalniškopredstavitev, govorni nastop), ne <strong>pri</strong>jatelja <strong>in</strong> njegovo <strong>pri</strong>ljubljenost.Ena oseba omenja težave, ko v enem oddelku niso želeli kolegialno ocenjevati sošolcev, kerniso želeli povedati, kaj je bilo pomanjkljivo, njim manj všeč, da ne bi užalili sošolca. Osebameni, da bodo z jasnim poudarjanjem, kaj se ocenjuje <strong>in</strong> z vajo to težavo premagali.88
Obe osebi sta enotnega mnenja, da je potreben določen čas <strong>in</strong> vaja, da se učenci navadijo nanjim drugačen nač<strong>in</strong> dela – ocenjevanja. Z izkušnjami postajajo <strong>pri</strong>merno kritični, doslednoznajo uporabljati kriterije <strong>in</strong> znajo argumentirati, zakaj so si zaslužili določeno oceno.Obe osebi občutita, da so učenci zadovoljni s takšnim nač<strong>in</strong>om soodločanja <strong>pri</strong> ocenjevanju,čutijo, da so upoštevani <strong>in</strong> uspešneje uvidijo svoje pomanjkljivosti, napake <strong>in</strong> jih hitrejeodpravljajo.3.5 SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJUZNANJAVsi vprašani izražajo mnenje, da je sodelovanje med učitelji <strong>in</strong> drugimi strokovnimi delavc<strong>in</strong>a šoli pomembno <strong>in</strong> nujno, prav tako z vodstvom šole, saj se le tako na šoli ustvarja <strong>pri</strong>mernadelovna klima <strong>in</strong> enoten odnos do učencev.Pri sestavljanju <strong>in</strong> oblikovanju opisnih kriterijev so vsi sodelujoči v raziskavi, sodelovali vstrokovnih študijskih skup<strong>in</strong>ah <strong>in</strong> v naravoslovnih aktivih na svojih šolah. Vsi poudarjajopomen enotnih kriterijev za <strong>ocenjevanje</strong> doseženih ciljev učencev.Glede sodelovanja <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi preizkusov znanj so mnenja različna. Tri osebe samesestavljajo preizkuse, sicer sodelujejo s kolegi – razne ideje, usklajevanje točkovnika, dajopreizkus na vpogled, izmenjajo mnenja o preizkusu, vendar v oddelkih, kjer poučujejo, ne biuporabile preizkusa, ki ga je sestavil drug učitelj. To utemeljujejo s tem, da ima vsak učiteljsvoj nač<strong>in</strong> dela v razredu, preverjanja <strong>in</strong> tudi sestavljanja preizkusov, tega so učenci navajeni<strong>in</strong> so mnenja, da bi bili rezultati slabši, če ne bi sami sestavili preizkusa. Ena oseba samasestavlja preizkuse <strong>in</strong> ne sodeluje s kolegi na šoli, pravi, da ta predmet poučuje samo ona.Dve osebi sestavljata preizkuse skupaj s kolegi na šoli <strong>in</strong> učenci v vseh oddelkih pišejo enakepreizkuse. Ena oseba od teh dveh sodeluje tudi s kolegi iz drugih šol, pravi, da si med sebojizmenjujejo preizkuse <strong>in</strong> v njenih oddelkih so učenci že pisali preizkus, ki ga je sestaviladruga učiteljica. To se ji zdi dobro, saj meni, da se učenci morajo navaditi vprašanj <strong>in</strong> nalograzličnih stilov, saj tudi nacionalnih preizkusov ne sestavlja sama. Dodaja še, da s tem preveritudi sebe, ali je dosegla vse cilje, ki jih mora.Vse osebe, razen ene, izražajo željo, da bi bilo sodelovanja, zlasti med šolami, še več, želijo siponovno obuditi delovanje obč<strong>in</strong>skih predmetnih aktivov, ki so z delovanjem regijskihštudijskih skup<strong>in</strong> zamrli. To utemeljujejo s tem, de je delovna skup<strong>in</strong>a manjša, da se bolj alimanj poznajo med sabo <strong>in</strong> da si zato lažje s konkretnimi izkušnjami (npr. ogled izvedbe učneure <strong>pri</strong> kolegu) pomagajo med sabo. Čas naj ne bi bil ovira, ker s tem, ko delo opravijo skupaj89
<strong>in</strong> si tudi določene naloge razdelijo, <strong>pri</strong>hranijo čas, ki ga sicer vsak sam porabi doma, polegtega na osnovi izkušenj ugotavljajo, da je timsko delo bolj uspešno.Štiri osebe poudarjajo, da kljub temu, da predmetnih obč<strong>in</strong>skih aktivov ni, sodelujejo s kolegiiz drugih šol, izmenjujejo ideje za izvedbo npr. terenskega dela, naravoslovnih, tehniških dni,tudi ideje, ki popestrijo pouk, ki so se <strong>pri</strong> kolegici ali kolegu izkazale za uspešne, izmenjujejotudi <strong>pri</strong>pomočke npr. za izvedbo določenih vaj, ki jih na vseh šolah ni. Prav tako sepogovarjajo o ocenjevanju <strong>in</strong> o težavah, ki jih imajo <strong>pri</strong> tem. Ugotavljajo, da so le-te podobne(več o tem je v poglavju 3.6).Ena oseba ugotavlja, da so pred tremi leti, ko so začeli poučevati predmet naravoslovje v 7.razredu OŠ, v velenjski obč<strong>in</strong>i, več sodelovale s kolegicami iz drugih šol. Kot razlog navaja,da je bil predmet nov <strong>in</strong> so si pomagale med seboj, tako so bile bolj suverene <strong>pri</strong> svojem delu.Skupaj so si ogledale teren, <strong>pri</strong>pravile vaje, delovne liste, sestavljale preverjanja <strong>in</strong> preizkuse,usklajevale kriterije, izmenjavale izkušnje, povratne <strong>in</strong>formacije o delu, rezultatih. Ugotavlja,da je zelo zaživelo timsko delo <strong>in</strong> da je bilo tudi zelo uspešno.3.6 TEŽAVE IN POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA USPEŠNOPREVERJANJE IN OCENJEVANJENihče od vprašanih ne more mimo težav, ki se pojavljajo <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju<strong>znanja</strong>.Tri osebe so mnenja, da je to najtežji del njihovega poklica.Vsi vprašani menijo, da imajo največ težav <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>dobivanju ustnih ocen, predvsemizpostavljajo pomanjkanje časa, saj ustno spraševanje, po mnenju dveh oseb, ni serijskopostavljanje vprašanj, učenci so različni <strong>in</strong> nujno je upoštevati <strong>in</strong>dividualnost. Učencem jetreba nuditi občutek umirjenosti, da imajo dovolj časa, <strong>pri</strong>merno klimo, če želijo dobiti odposameznika »tisto največ <strong>in</strong> najboljše«, kar lahko pokaže.Ena oseba izpostavlja težave <strong>in</strong> svoje neznanje <strong>pri</strong> ocenjevanju terenskega dela, saj<strong>ocenjevanje</strong> terenskega dela zanjo ni oceniti pisni izdelek – poročilo o tem, ampak ocenitiučenčevo konkretno delo na terenu, njegovo iznajdljivost, sposobnost opazovanja, iskanja,odkrivanja, <strong>pri</strong>merjanja stvari med seboj (proces učenja). Sprašuje se, kako oceniti 25 učencev<strong>pri</strong> teh aktivnostih, ko nima izkušenj <strong>in</strong> ustreznega <strong>znanja</strong> za to, poleg tega so učencirazkropljeni po terenu. Nadaljuje, da bi bila logična posledica tega – udeležba naizobraževanju, vendar je nad mnogimi izobraževanji razočarana, ker poslušajo teorijo vpredavalnicah, konkretnih odgovorov na vprašanja pa ne dobi.90
Druga oseba opaža, da učenci preverjanja <strong>znanja</strong> (ki ni za oceno), ne jemljejo dovolj resno,pravzaprav se dogaja, da ne pokažejo nikakršnega <strong>znanja</strong>, se samo <strong>in</strong>formirajo, kaj bo napreizkusu za oceno. S tem, po njenem mnenju, <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> povratna <strong>in</strong>formacija izgubitapomen <strong>in</strong> dober namen.Ena oseba omenja težavo, da <strong>pri</strong> določenih aktivnostih, ki jih učenci opravijo doma (referati,plakati, sem<strong>in</strong>arske naloge, izvedba določenih poskusov <strong>in</strong> poročila o tem, ipd.), nekateriučenci preveč »izkoristijo« svoje starše, da jim pretežni del, v želji po čim boljši oceni,naredijo starši, namesto, da bi jih le usmerjali z nasveti. Težko potem govori o objektivni <strong>in</strong>pošteni oceni. Tej osebi se zdi tudi nesmiselno načrtovati natančen datum vseh pisnihpreizkusov v začetku šolskega leta, ker to potem zaradi različnih vplivov ne drži (npr. športnidnevi so odvisni od vremena, bolezen, ipd.).Ena oseba vidi težavo v tem, zaveda se namreč, da so tradicionalni nač<strong>in</strong>i ocenjevanja <strong>znanja</strong>zakoren<strong>in</strong>jeni v njej <strong>in</strong> da se ji zdi ocena, <strong>pri</strong>dobljena na »star« nač<strong>in</strong> (pisna, ustna –spraševanje), bolj relevantna od ocene, <strong>pri</strong>dobljene npr. <strong>pri</strong> laboratorijskem delu.Dve osebi trdita, da so pred koncem ocenjevalnih obdobij, kljub različnim ukrepom (prepovedpisnih preizkusov 14 dni pred iztekom obdobja, usklajevanje učiteljev <strong>pri</strong> napovedih datumovpisnih preizkusov), učenci precej obremenjeni z <strong>ocenjevanje</strong>m. Prav tu vidita rešitev vdodatnem izobraževanju <strong>in</strong> uporabi več alternativnejših nač<strong>in</strong>ov ocenjevanja <strong>znanja</strong>, ki je ponjunem mnenju manj stresno.Vprašane osebe ugotavljajo, da <strong>pri</strong> njih prevladuje pisno <strong>in</strong> ustno (spraševanje) <strong>ocenjevanje</strong>,da obstajajo še drugi nač<strong>in</strong>i – alternativnejši, o katerih imajo premalo vedenja <strong>in</strong> izkušenj,zato si želijo dodatnega izobraževanja, ki naj bi temeljilo na konkretnih <strong>pri</strong>merih <strong>in</strong> z njihovoaktivno udeležbo (delavnice). Želeli bi tudi slišati <strong>in</strong> doživeti izkušnje tistih, ki takšne nač<strong>in</strong>eocenjevanja <strong>znanja</strong> že uporabljajo.Izobražujejo se vsi vprašani, največ (vseh šest) se udeležuje sestankov študijskih skup<strong>in</strong>,udeležujejo se (štiri osebe) sem<strong>in</strong>arjev, predvsem povezanih s predmeti, ki jih poučujejo,poleg <strong>naravoslovja</strong> še biologijo, kemijo ali fiziko. Dve osebi sta poudarili, da bi si želeli tudidrugačnih sem<strong>in</strong>arjev, iz pedagoškega ali psihološkega področja, kot je npr. <strong>ocenjevanje</strong><strong>znanja</strong> – sodobnejši nač<strong>in</strong>i, vendar sta omejeni na udeležbo enega sem<strong>in</strong>arja v šolskem letu(takšen dogovor imajo na njunih šolah, zaradi f<strong>in</strong>ančnih sredstev, ki so namenjena predmetnistroki).Ravnatelji vsem vprašanim na pedagoških konferencah predstavijo aktualne novosti,organizirajo tudi določena izobraževanja na šolah.91
Vsi vprašani omenjajo tudi izmenjavanje <strong>in</strong>formacij med sodelavci kot del njihovegaizobraževanja <strong>in</strong> vir <strong>in</strong>formacij. Trije vprašani bolj ali manj redno berejo strokovno pedagoškoliteraturo (Šolski razgledi, Sodobna pedagogika).3.7 PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJANEKOČ IN DANESZanimalo me je mnenje oseb, ki poučujejo več kot 15 let, kje opazijo pomembne razlike, če<strong>pri</strong>merjajo <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>, v letih, ko so začele poučevati <strong>in</strong> danes. Osebe,ki so ustrezale pogoju, da poučujejo vsaj 15 let, so bile tri.Prva vprašana oseba pravi, da so včasih ocenjevali znanje večkrat nenapovedano, da se nisoenotno <strong>in</strong> načrtno ukvarjali s taksonomskimi stopnjami ciljev, ki morajo biti doseženi,pomembna je bila reprodukcija <strong>znanja</strong>, kriterije so sproti <strong>pri</strong>lagajali, glede na rezultate, ipd.Druga oseba dodaja, da je bilo več možnosti manipulirati z oceno, to vidi danes, takrat je bilapre<strong>pri</strong>čana, da ocenjuje objektivno <strong>in</strong> pošteno. Dodaja, da je danes poudarek na ustnem<strong>pri</strong>dobivanju ocen, v preteklosti, če ni bilo časa za ustne ocene, ker so bili oddelki boljštevilčni, so ocenjevali znanje večkrat pisno. Pri sestavljanju pisnih preizkusov so bile vpomoč publikacije , ki so vsebovale različne teste objektivnega tipa, s katerimi so si pomagali.Niso sestavljali nalog po različnih zahtevnostnih stopnjah, ni bilo točkovnikov, kriterijev,vse je bilo prepuščeno učitelju v razredu. Mnenje osebe je, da se je danes <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>bolj <strong>pri</strong>bližalo pravičnosti <strong>in</strong> objektivnosti, čeprav jo večkrat moti, da učenci <strong>in</strong> staršipogosteje poznajo svoje pravice, kot dolžnosti.Tretja oseba trdi, da se je v vsem tem času, kar poučuje, predvsem spremenil njen odnos došolskega dela <strong>in</strong> otrok Kot začetnik je bila bolj avtoritativna, pred očmi je imela vzorecsvojega šolanja <strong>in</strong> odnos njenih učiteljev do nje <strong>in</strong> je menila, da je ta vzorec pravi. Zizkušnjami je ugotovila, da moraš učence vzpodbujati, navduševati <strong>in</strong> razvijati odnos, kitemelji na spoštovanju <strong>in</strong> zaupanju. Sama sprememba njenega odnosa, je vplivala tudi nadrugačen, otroku <strong>pri</strong>jaznejši nač<strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, poleg tega pa seveda tudi sodobnastrokovna spo<strong>znanja</strong>.Vse tri osebe so enotne v mnenju, da je sedanji nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>ustreznejši, <strong>pri</strong>lagojen potrebam sodobne družbe <strong>in</strong> <strong>pri</strong>dobivanju vseživljenjskega <strong>znanja</strong>.92
4 KONČNE UGOTOVITVE IN INTERPRETACIJA REZULTATOVUčitelji razlikujejo pojma <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>, <strong>preverjanje</strong> je vključeno vvsakodnevno poučevanje, kjer preverjajo predznanje učencev, kateremu <strong>pri</strong>lagajajonadgradnjo <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> doseganje ciljev na vseh taksonomskih ravneh. Preverjajo dosežene ciljeob koncu posameznih učnih ur oz. ob zaključenih vseb<strong>in</strong>skih sklopih. Obsežneje preverjajodosežene cilje pred pisnimi preizkusi znanj – <strong>ocenjevanje</strong>m. Pri tem prevladuje ustnopreverjanja <strong>znanja</strong>, sledi pisno <strong>preverjanje</strong> <strong>znanja</strong>. Učence <strong>pri</strong> preverjanju, poleg <strong>in</strong>formiranjao doseganju ciljev, navajajo na upoštevanje dogovorjenih <strong>in</strong> znanih kriterijev znanj, natočkovanje nalog <strong>in</strong> jih opozarjajo na različno zahtevnost nalog.Pri ocenjevanju <strong>znanja</strong> prevladujeta dva nač<strong>in</strong>a <strong>in</strong> sicer pisni preizkusi znanj <strong>in</strong> ustnospraševanje. Več kot polovica vprašanih učiteljev, občasno, vsaj v enem od treh ocenjevalnihobdobij, ocenjuje tudi drugačne aktivnosti učencev <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong>, kot so laboratorijske vaje,sem<strong>in</strong>arske naloge, referate z govornim nastopom, naravoslovne mape <strong>in</strong> izdelavo plakatov,nekateri pa uvajajo tudi samo<strong>ocenjevanje</strong> <strong>in</strong> kolegialno <strong>ocenjevanje</strong> (so<strong>ocenjevanje</strong>).Iz <strong>in</strong>formacij, <strong>pri</strong>dobljenih v raziskavi, ugotavljam, da prevladujejo tradicionalni nač<strong>in</strong>ipreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Posamezni učitelji preizkušajo alternativne nač<strong>in</strong>epreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, vendar redkeje <strong>in</strong> le nekatere. Nihče od vprašanih neuporablja <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> portfolia oz. osebne mape učenca.Predvidevala sem, da <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> prevladujejo pretežnotradicionalni nač<strong>in</strong>i, vendar sem med razgovori z vprašanimi učitelji ugotovila, da je <strong>pri</strong>sotnaželja po drugačnih, sodobnejših, manj stresnih nač<strong>in</strong>ih preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.Posamezniki se jih lotevajo previdno, postopoma, s strahom, zato jih uporabljajo bolj za nekovrsto preverjanja, predvsem sebe <strong>in</strong> lastnega dela. Vsi čutijo pomanjkanje <strong>znanja</strong> na tempodročju <strong>in</strong> odvisno od njihovih osebnostnih lastnosti, se <strong>in</strong>formirajo, povezujejo med seboj<strong>in</strong> jih vključujejo v svoje vsakdanje delo.Menim, da bodo alternativnejše oblike preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, vsekakor dobilevidnejše mesto <strong>pri</strong> vsakodnevnem šolskem delu, vendar je potrebna postopnost,izobraževanje, vztrajnost <strong>in</strong> zaupanje v lastno delo. Prav tako menim, da alternativno<strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> ne more biti ed<strong>in</strong>i nač<strong>in</strong> vrednotenja učenčevega <strong>znanja</strong> vvzgojno-izobraževalnem procesu <strong>in</strong> vidim smisel v tem, da bi se v <strong>pri</strong>hodnosti dopolnjeval stradicionalnim <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m.93
Ob uporabi novih nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> se sprem<strong>in</strong>ja tudi vloga učitelja,učitelj ni več zgolj prenašalec <strong>in</strong>formacij <strong>in</strong> <strong>znanja</strong>, učitelj prevzame vlogo mentorja <strong>in</strong>usmerjevalca učencev skozi celoten učni proces. Predvsem ta nova, spremenjena vloga,predstavlja nekaterim učiteljem težavo, drugim pa izziv.Vsi vprašani učitelji <strong>naravoslovja</strong> podajo učencem povratno <strong>in</strong>formacijo ustno, ne glede na to,ali je <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> ustno, pisno ali praktično.Vsi sodelujoči v raziskavi menijo, da je kvalitetna povratna <strong>in</strong>formacija, pomembna. Naosnovi lastnih izkušenj to utemeljujejo s tem, da otrok dobi <strong>in</strong>formacijo, kje so njegove šibke<strong>in</strong> močne točke v znanju <strong>in</strong> razumevanju, oz. v doseganju ciljev. Ko se otrok zave svojihšibkih točk, jih tudi laže obvladuje <strong>in</strong> premaguje, bodisi sam, ali s pomočjo učitelja, sošolcev<strong>in</strong> staršev. Močne točke pa lahko uspešneje nadgrajuje <strong>in</strong> <strong>pri</strong>dobiva samozavest.Povratna <strong>in</strong>formacija omenjenih učiteljev najpogosteje zajema opozorila na vrzeli v znanju(pomanjkljivo poznavanje vseb<strong>in</strong>, pojmov, def<strong>in</strong>icij), kje so šibke <strong>in</strong> močne točkeposameznikov v doseganju ciljev, opozorila na pomanjkljivo ali napačno razumevanje,napake v prenosu vedenja na vsakdanjo uporabo (povezava z vsakdanjimi življenjskimisituacijami).Občasno se nanaša povratna <strong>in</strong>formacija tudi na nasvete, kako se učiti <strong>in</strong> samopreveriti <strong>in</strong>predstavlja učiteljevo mnenje o učenčevem odnosu do dela <strong>in</strong> opravljanja dolžnosti.Učitelji s povratno <strong>in</strong>formacijo ugotavljajo, ali so učenci usvojili nove učne cilje <strong>in</strong> če jih ne,zakaj se je to zgodilo. To je vodilo učiteljem za nadaljnje delo z učenci, z namenom, da bi tevrzeli takoj ali vsaj čimprej odpravili. Povratna <strong>in</strong>formacija omogoča učiteljem tudi skrb za<strong>in</strong>dividualne učne razlike <strong>in</strong> preprečevanje kampanjskega učenja.Ugotovila sem, da se učitelji zelo dobro zavedajo pomena povratne <strong>in</strong>formacije, po svojihnajboljših močeh se trudijo učencem predstaviti načrtovane cilje <strong>in</strong> pot, kako jih čimveč <strong>in</strong>kvalitetno doseči. Večji problem pa je, kot sem opazila, povratna <strong>in</strong>formacija učitelju oučencih, ker poučujejo v številnih oddelkih z večjim številom učencev. Tako poučujejo velikoštevilo otrok, srečujejo pa se povprečno 2x tedensko. Potrebno je kar precej časa, da si naosnovi povratnih <strong>in</strong>formacij ustvarijo realno sliko o vsakem učencu <strong>in</strong> mu omogočijo nač<strong>in</strong>dela, ki mu je najbolj »pisan na kožo«. Najprej <strong>pri</strong>dobijo realno sliko izstopajočih učencev, toso učenci z učnimi težavami <strong>in</strong> nadarjeni učenci.Menim, da dosledno beleženje opažanj v osebne zvezke učitelja <strong>in</strong> možnost, da učencespremljajo vertikalno (od 7. do 9. razreda), lahko te probleme vsaj omili, če ne odpravi.Potrebna pa je doslednost <strong>in</strong> vnaprejšna <strong>pri</strong>prava tabele opažanj (kaj bomo <strong>pri</strong> učencih94
opazovali – npr. sodelovanje <strong>pri</strong> samem učnem procesu, razumevanje novih pojmov, def<strong>in</strong>icij,povezovanje že znanega z novim, vedoželjnost, vztrajnost, delovne navade, skrbnost,urejenost, ipd.).Vprašani učitelji <strong>naravoslovja</strong> ugotavljajo, da je predmet naravoslovje v 7. razredu OŠ, edenbolj <strong>pri</strong>ljubljenih <strong>in</strong> ga imajo učenci radi. Odnos več<strong>in</strong>e učencev do dela <strong>in</strong> obveznosti <strong>pri</strong>predmetu je pozitiven, so vedoželjni, vseb<strong>in</strong>e predmeta jih zanimajo, nač<strong>in</strong> dela jim je všeč,ker so več<strong>in</strong>oma sami aktivni med učenjem <strong>in</strong> poučevanjem. To dokazujejo tudi dobre ocene<strong>pri</strong> predmetu, torej so uspešni <strong>pri</strong> doseganju ciljev. Seveda so tudi izjeme.Kljub temu <strong>pri</strong> nekaterih učiteljih prevladuje mnenje, da se več<strong>in</strong>a učencev uči za oceno, kerpo njihovem pre<strong>pri</strong>čanju, otroci te starosti (12-13 let), naj ne bi bili dovolj zreli, da bi dojelipomen vseživljenjskega <strong>znanja</strong>. Poudarjajo tudi vpliv domačega okolja, saj ugotavljajo, daveliko staršev daje večji pomen oceni, ki jo dobi njihov otrok, kot pa dejanskemu znanju <strong>in</strong>razvijanju spretnosti <strong>in</strong> sposobnosti razmišljanja.Nekateri vprašani učitelji dodajajo, da se učenci marsikaj naučijo iz radovednosti <strong>in</strong> želje poznanju, predvsem <strong>pri</strong> urah pouka, kjer so sami aktivni (preizkušajo, <strong>pri</strong>merjajo, opazujejo,odkrivajo, ipd.) <strong>in</strong> jim je všeč, kar počnejo. Vendar to ni dovolj za doseganje vseh ciljev,potrebno je nadgrajevati v šoli <strong>pri</strong>dobljene izkušnje <strong>in</strong> spo<strong>znanja</strong>, tu pa prevlada motivacijaocene.Menim, da je zelo pomembna učiteljeva predstavitev učnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli.Pri tem jim mora nujno predstaviti uporabnost tega <strong>znanja</strong> v življenjskih situacijah. Ko učencizaznajo koristnost <strong>in</strong> uporabnost znanj, jim je učenje smiselno <strong>in</strong> cilje tudi dosegajo.Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, se zavedajo, da je <strong>ocenjevanje</strong> kot sredstvodiscipl<strong>in</strong>iranja učencev, nedopustno <strong>in</strong> se zavestno trudijo <strong>pri</strong> ocenjevanju upoštevati znanje,spretnosti <strong>in</strong> sposobnosti učenca. Za discipl<strong>in</strong>iranje pa uporabljajo nač<strong>in</strong>e, ki jih imajodogovorjene na šolah, z <strong>in</strong>ternimi pravilniki. Starejši učitelji ugotavljajo, da so v preteklihletih kot začetniki kdaj pa kdaj uporabljali tudi oceno kot sredstvo discipl<strong>in</strong>iranja. Zizkušnjami <strong>in</strong> osebnim zorenjem, se temu danes, v korist učencev <strong>in</strong> poštenega terobjektivnega vrednotenja <strong>znanja</strong>, izogibajo <strong>in</strong> ocenjujejo to kot nedopustno.Nekateri učitelji menijo, da je včasih potrebno uporabiti oceno kot motivacijsko sredstvo sajse učenci <strong>pri</strong> določenih aktivnostih <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> ali <strong>pri</strong> domačem delu bolj potrudijo <strong>in</strong> dosežejoboljše rezultate, če so motivirani z oceno.95
Več<strong>in</strong>a vprašanih učiteljev <strong>naravoslovja</strong> ne ponuja možnosti samoocenjevanja učencem.Njihove utemeljitve so različne <strong>in</strong> sicer, da se učenci niso <strong>pri</strong>pravljeni samoocenjevati, da nisodovolj objektivni <strong>in</strong> <strong>pri</strong>merno kritični <strong>pri</strong> ocenjevanju samega sebe <strong>in</strong> nenazadnje, da sami kotučitelji, nimajo dovolj <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> spretnosti za izvajanje tega nač<strong>in</strong>a preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong>.Manjš<strong>in</strong>a vprašanih učiteljev nudi učencem možnost samoocenjevanja <strong>pri</strong> določenih oblikahaktivnosti učencev (laboratorijske vaje <strong>in</strong> govorni nastopi oz. tematske predstavitve učencev)<strong>in</strong> to na osnovi dogovorjenih <strong>in</strong> obrazloženih kriterijev. Kriterije si učenci ob začetku šolskegaleta zapišejo v zvezke, z namenom, da se navadijo opazovati sebe, kako <strong>pri</strong> izvajanju različnihdejavnosti (v procesu učenja) uporabljajo zahtevane spretnosti.Menim, da je navajanje na samo<strong>ocenjevanje</strong> za nadaljnje učenje učencev zelo pomembno, kerspoznajo, kako se najbolje učijo. Samo<strong>ocenjevanje</strong> omogoča učencu uvid v lastne prednostioz. pomanjkljivosti <strong>in</strong> s tem možnost samoanalize <strong>in</strong> uspešno odpravljanje pomanjkljivosti oz.»izkoriščanje« prednosti. Pozitiven vpliv uporabe samoocenjevanja je opazen tudi <strong>pri</strong> razvojusamokritičnosti med učenci. Ob tem se naučijo poiskati vzroke za svoj morebitni neuspeh.Menim, da bi jih samoocenjevanja morali začeti učiti že ob vstopu v šolo.Vsi vprašani učitelji izražajo mnenje, da je sodelovanje med učitelji <strong>in</strong> drugimi strokovnimidelavci na šoli pomembno <strong>in</strong> nujno, prav tako z vodstvom šole, saj se le tako na šoli ustvarja<strong>pri</strong>merna učna klima <strong>in</strong> enoten odnos do učencev.Učitelji sodelujejo med seboj <strong>pri</strong> oblikovanju opisnih kriterijev, <strong>pri</strong>pravi na pouk, izmenjujejoideje za uspešnejše delo, skupaj sestavljajo preizkuse znanj, vendar pa <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong>,več<strong>in</strong>a uporablja preizkuse znanj, ki jih sestavijo sami ali v tandemu s kolegom. Preizkusa<strong>znanja</strong>, ki ga sestavi neodvisno drug učitelj, ne uporabljajo za <strong>ocenjevanje</strong>. Pre<strong>pri</strong>čani so, dabi bili rezultati slabši, saj naj bi bili učenci navajeni na nač<strong>in</strong> (slog, stil) dela (poučevanja,preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja) učitelja, ki jih poučuje.Izjema med vsemi vprašanimi, ki prakticira uporabo preizkusov <strong>znanja</strong>, ki jih sestavi drugučitelj <strong>in</strong> se ji to zdi dobro, to utemeljuje s tem, da se učenci morajo navaditi vprašanj <strong>in</strong>nalog različnih stilov, to povezuje tudi z nacionalnimi preizkusi znanj.Učitelji ocenjujejo sodelovanje s kolegi sosednjih šol, kot dobro, vendar bi si želeli obuditidelovanje predmetnih obč<strong>in</strong>skih aktivov, ker so mnenja, da je timsko delo bolj uspešno.Tudi sama menim, da bomo učitelji istih predmetov kot tim, kjer velja »več glav, več ve«,uspešnejši <strong>in</strong> zato sem že <strong>pri</strong>čela z dogovarjanjem za jesensko srečanje predmetnih učiteljev<strong>naravoslovja</strong>.96
Nihče od vprašanih ne more mimo težav, ki se pojavljajo <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju<strong>znanja</strong>. Polovica jih je mnenja, da je to najtežji del njihovega poklica. Težave so najpogostejše<strong>pri</strong> <strong>pri</strong>dobivanju ustnih ocen, najpogostejši vzrok pa pomanjkanje časa. Zelo pomembna jeugotovitev, da učitelji izpostavljajo kot težavo, svoje pomanjkljivo poznavanjealternativnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> njihovo uporabo v vsakdanjipraksi. Če pa že poznajo teoretične osnove alternativnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja<strong>znanja</strong>, jim manjka izkušenj <strong>in</strong> suverenosti, zaupanja v svoje delo, <strong>pri</strong> takšnih nač<strong>in</strong>ih dela.Zaradi poznavanja teh pomanjkljivosti, so se <strong>pri</strong>pravljeni izobraževati na tem področju,vendar tu omenjajo drugačne težave, ki so povezane s f<strong>in</strong>ančnimi sredstvi, ki jih dobi šola zanjihovo izobraževanje. Teh je premalo <strong>in</strong> so <strong>pri</strong> izbiri vrst izobraževanj omejeni.Sama vidim rešitev tega problema v aktivni podpori ravnateljev oz. vodstva šole. Vodstvošole ima možnost organizirati izobraževanja na šoli <strong>in</strong> s tem omogočiti učiteljem različnihpredmetov <strong>pri</strong>dobitev znanj o sodobnejših nač<strong>in</strong>ih preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, obiskatidelavnice, kjer bodo te nač<strong>in</strong>e aktivno preizkusili <strong>in</strong> <strong>pri</strong>dobili <strong>in</strong>formacije »iz prve roke«, torejod tistih, ki takšne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> že uspešno uporabljajo.Poleg tega ima vodstvo šol, v sodelovanju s šolsko knjižnico, možnost nabave različneliterature, ki jo ob ustrezni predstavitvi, ponudi učiteljem. Tako bodo tisti učitelji, ki čutijopotrebo po drugačnem nač<strong>in</strong>u dela <strong>in</strong> so željni sprememb, imeli iztočnico za uresničitev tehsprememb. Tisti učitelji, ki so z dosedanjim delom zadovoljni, pa bodo spoznali možnostidrugačnih nač<strong>in</strong>ov delovanja <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>in</strong> začeli o tem razmišljati.Ko sem se z učitelji, ki poučujejo več kot 15 let, pogovarjala o <strong>pri</strong>merjavi nač<strong>in</strong>ov preverjanja<strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, v letih, ko so začeli poučevati <strong>in</strong> danes, so vse osebe ugotovile, da jesedanji nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> ustreznejši, pravičnejši, objektivnejši,<strong>pri</strong>lagojen potrebam sodobne družbe <strong>in</strong> <strong>pri</strong>dobivanju vseživljenjskega <strong>znanja</strong>. Vendar hkratitudi, da nikoli ni »tako dobro, da ne bi moglo biti še boljše«.Od tu izvira tudi moja želja, da poskušam dodati vsaj nekaj svojega dela, v ta krogneprestanega sprem<strong>in</strong>janja, v težnji postati boljši.97
IV ZAKLJUČEKPrenovljena osnovna šola <strong>in</strong> nov nač<strong>in</strong> pouka, ki vključuje učne strategije, ki vzpodbujajoučenčevo lastno aktivnost <strong>in</strong> ustvarjalnost (učenje z reševanjem problemov, projektno učnodelo ipd.), zahteva tudi posodobljene nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.Ker v učnem procesu spodbujamo aktivnosti, <strong>in</strong>ovativnost, <strong>pri</strong>pravljenost na sodelovanje, jetreba paziti, da s <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m tega ne izničimo.Sama sem kot učiteljica predmeta naravoslovje v 7. razredu, ugotovila, da poteka učni procesv razredu aktivno, učenci pokažejo veliko <strong>in</strong>ovativnosti, sodelujejo, uživajo <strong>pri</strong> spoznavanjunovega, <strong>pri</strong> usvajanju različnih znanj <strong>in</strong> ciljev. Pri preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> pa je bilaslika drugačna, bolj toga, zelo tradicionalna.Ta razlika me je »<strong>pri</strong>silila« v iskanje ustreznejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>,ki so <strong>pri</strong>lagojeni sodobnim nač<strong>in</strong>om poučevanja. Tako je nastala ideja za temo diplomskegadela.Želela sem ugotoviti, kakšno je dejansko stanje v praksi, kako se učitelji <strong>pri</strong> predmetunaravoslovje <strong>pri</strong>lagajajo spremembam učnega procesa s sodobnejšimi nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>, kako so usposobljeni <strong>in</strong> <strong>pri</strong>pravljeni na drugačne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>, kje imajo težave <strong>in</strong> kakšne so njihove dosedanje izkušnje na tempodročju.Marentič Požarnik (2000a) pravi, da <strong>ocenjevanje</strong> vpliva na učenje <strong>in</strong> pouk, ugotavljam, dadrži tudi obratno – učenje <strong>in</strong> pouk vplivata na <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>.Znanja danes ne pojmujemo le kot zbirko vseb<strong>in</strong>, zato nas tudi <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanjune zanima le, katere vseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> koliko so jih učenci usvojili, ampak tudi kako razumejo tevseb<strong>in</strong>e <strong>in</strong> kako jih uporabljajo v novih situacijah, kako rešujejo probleme, kako razmišljajo,utemeljujejo, kako <strong>pri</strong> tem uporabljajo vire, kako so <strong>pri</strong> tem kritični <strong>in</strong> ustvarjalni.Če želimo vse to preveriti <strong>in</strong> oceniti, moramo vpeljati spremembe v dosedanje nač<strong>in</strong>epreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. To se že dogaja, vendar se utečenih <strong>in</strong> zakoren<strong>in</strong>jenihnač<strong>in</strong>ov ne da odpraviti <strong>in</strong> zamenjati čez noč. Pravzaprav tudi ni potrebno. Določenitradicionalni nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, ki imajo dobre lastnosti se bodoohranili, nujno pa jih je treba dopolniti s sodobnejšimi, alternativnejšimi, ki bodo iskali tistevrste <strong>znanja</strong>, spretnosti <strong>in</strong> ustvarjalnosti, ki jih kot cilj želimo doseči v prenovljeni šoli.98
Tako naj bi se ne<strong>pri</strong>jetna obveznost učiteljev <strong>in</strong> učencev spremenila v enega temeljnihvzvodov kakovostnega pouka, kjer je bistvenega pomena povratna <strong>in</strong>formacija. Prekopovratne <strong>in</strong>formacije se odkrijejo problemi, ki jih imajo učenci (napake, miselni modeli <strong>in</strong>pre<strong>pri</strong>čanja), a ne zato, da se jih kaznuje, ampak da se jim nudi ustrezna podpora zaizboljševanje. Pri sodobnejšem preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> naj bi bil odnos med učitelji<strong>in</strong> učenci sodelovalen, kar pomeni tudi omogočiti učencem samo<strong>preverjanje</strong>(samo<strong>ocenjevanje</strong>) <strong>in</strong> kolegialno (vrstniško) <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> ob skupnemnačrtovanju kriterijev za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>.Prav takšen nač<strong>in</strong> preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> ponovno vzpostavlja <strong>in</strong> krepi vez medšolo <strong>in</strong> družbo. Šoli vrača njen <strong>pri</strong>marni namen, to je <strong>pri</strong>pravo <strong>in</strong> uč<strong>in</strong>kovito delovanjemlad<strong>in</strong>e na življenje v družbi.Kot sem ugotovila v svoji raziskavi, učitelji čutijo razkorak med posodobljenim procesomučenja <strong>in</strong> vse preveč tradicionalnimi nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Želijo sisprememb, uvajati novosti – alternativnejše oblike preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Nekaterito bolj ali manj uspešno, že izvajajo oz. uvajajo v svoje delo. Vsi pa so enotni v mnenju, da siželijo več izobraževanj, <strong>pri</strong>sluhniti izkušnjam tistih, ki takšne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja že uspešno izvajajo. Želijo si podpore ostalih učiteljev <strong>in</strong> vodstva šole.V kolikor želimo vpeljati v svoje delo čim več sodobnih (alternativnih) nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong>, bi bilo potrebno:• Razvijati izobraževalne programe na temo <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>.• Zagotoviti oz. ponuditi izobraževanje vsem za<strong>in</strong>teresiranim.• Potreben je korak v smeri sprem<strong>in</strong>janja razmišljanja učiteljev o pojmovanju <strong>znanja</strong> <strong>in</strong>njihovi vlogi, ki se z uporabo sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>,spremeni. Pri tem se mora spremeniti tudi miselnost staršev.• Izdelati strokovne publikacije, v katerih naj bodo predstavljeni drugačni nač<strong>in</strong>ipreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja ter njihove prednosti <strong>in</strong> slabosti.• Učitelje, ki se ukvarjajo z alternativnimi nač<strong>in</strong>i preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, jepotrebno spodbujati <strong>pri</strong> takšnem delu <strong>in</strong> jim omogočiti, da obogatijo strokovnoliteraturo s svojimi izkušnjami oz. ugotovitvami, v smislu <strong>pri</strong>ročnika za učitelje, ki bibil prežet s konkretnimi <strong>pri</strong>meri iz (njihove) šolske prakse.99
• Potrebno bi bilo spodbujati sodelovanje z različnimi strokovnjaki, ki se ukvarjajo zalternativnimi učnimi <strong>pri</strong>stopi ali z razvojno psihologijo, specialno didaktiko ipd..• Za dobro izvajanje sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> je potrebnozmanjšati število učencev v razredih.• Organizirati <strong>in</strong> razvijati (na državni ravni) raziskovalne projekte, ki bi dopr<strong>in</strong>eslipodatke o kakovosti <strong>znanja</strong>, <strong>pri</strong>dobljenega s pomočjo sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja<strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.• Za sodobne nač<strong>in</strong>e preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja je potrebno motivirati čim več učiteljev<strong>in</strong> to na različnih stopnjah vzgojno-izobraževalnega sistema.• Širšo javnost seznaniti <strong>in</strong> s tem dati večji poudarek vlogi <strong>in</strong> pomenu uporabesodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>.• Motivirati je potrebno vodstva šol za podporo <strong>in</strong> razumevanje učiteljev <strong>pri</strong>sodobnejših nač<strong>in</strong>ih delovanja.Diplomsko delo predstavlja delež k uveljavljanju sodobnejših nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja <strong>znanja</strong> v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Preverjanje <strong>in</strong><strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> je zahtevno <strong>in</strong> čustveno naporno delo, ki od učitelja zahteva velik delsebe, verjamem pa, da bodo učitelji ob posodobljenih <strong>in</strong> drugačnih nač<strong>in</strong>ih preverjanja <strong>in</strong>ocenjevanja doživljali to kot temelj, na katerem bodo skupaj z učenci dosegali boljkakovostne rezultate <strong>in</strong> jim bo takšno delo predstavljalo še večji izziv.100
V LITERATURA1. BEČAJ, J. (2000). Je bolje ocenjevati ali preverjati? Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3),str. 10-19.2. BREZIGAR, B. (2005). Samo<strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. V: Bevc V. (ur.), Ocenjevanje<strong>znanja</strong> v sodobni šoli (Zbornik). Ljubljana: Supra, str. 90-92.3. CENCIČ, M. (2000). Nekatere ključne značilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V:Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong> devetletna osnovna šola (Zbornik<strong>pri</strong>spevkov o ocenjevanju <strong>znanja</strong>). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze vLjubljani <strong>in</strong> Zavod RS za šolstvo, str. 99-111.4. CENCIČ, M. (1991). Ocenjevanje predmetov <strong>in</strong> vedenja v osnovni šoli. V: LogarT.(ur.), Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo <strong>in</strong> šport, str.40-565. ČUJEŠ, R.. (2005). Ocenjevanje laboratorijskega dela. V: Bevc V. (ur.), Ocenjevanje<strong>znanja</strong> v sodobni šoli. Ljubljana: Supra, str. 133-135.6. GLAŽAR, S. A., ŠTEBLJAJ, M. <strong>in</strong> DEVETAK, I. (2000). Vrednotenje vnaravoslovju. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong> devetletnaosnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani <strong>in</strong> Zavod RS zašolstvo, str. 241-253.7. JURMAN, B. (1989). Ocenjevanje <strong>znanja</strong>. Selekcija <strong>in</strong> orientacija učencev. Ljubljana:DZS.8. KODELJA, Z. (2000). Pravičnost <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.),Problemi ocenjevanja <strong>in</strong> devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakultetaUniverze v Ljubljani <strong>in</strong> Zavod RS za šolstvo, str. 15-23.9. KREK, J. <strong>in</strong> CENCIČ, M. (2000). Predgovor. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemiocenjevanja <strong>in</strong> devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze vLjubljani <strong>in</strong> Zavod RS za šolstvo, str. 5-14.10. KROFLIČ, R. (1992). Pristopi k načrtovanju <strong>in</strong> prenovi kurikuluma. Ljubljana: Centerza razvoj Univerze.11. KROFLIČ, R. (2002). Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.12. KUNSTELJ, A. (1993). Tri ocenjevalna obdobja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RSza šolstvo <strong>in</strong> šport.13. KUNSTELJ, A. (1994). Tri ocenjevalna obdobja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RSza šolstvo <strong>in</strong> šport.101
14. MARENTIČ POŽARNIK, B. (1988). Dejavniki <strong>in</strong> metode uspešnega učenja.Ljubljana: Filozofska fakulteta.15. MARENTIČ POŽARNIK, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja <strong>znanja</strong>, učenja<strong>in</strong> poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, 49 (2-3), str. 244-261.16. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2000a). Ocenjevanje učenja ali <strong>ocenjevanje</strong> za(uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni <strong>in</strong> uč<strong>in</strong>ki ocenjevanja.Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str. 3-9.17. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2000b). Psihologija učenja <strong>in</strong> pouka. Ljubljana: DZS.18. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2004). Kako bolje uravnavati mogočen vplivpreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja. Sodobna pedagogika, 55 (1), str. 8-21.19. MARJANOVIČ UMEK, L. (2001). Znanje v kontekstu poučevanja <strong>in</strong> ocenjevanja.Sodobna pedagogika. 52 (3), str. 30-39.20. MESEC, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana:Visoka šola za socialno delo.21. MUŽIĆ, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo.22. PIVK, B. (2000). Merila ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str.73-77.23. Pravilnik o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> ter napredovanju učencev v 9-letniosnovni šoli (1999). Ur. list RS, št. 61/30. 7. 1999, str. 7830-7836.24. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1996). Mapa učenčevih izdelkov kot oblika spremljanja<strong>pri</strong> opisnem ocenjevanju. Pedagoška obzorja, 11 (5-6), str. 193-204.25. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1991). Pedagoška <strong>in</strong> psihološka načela, na katerih najtemelji izbira oblik <strong>in</strong> nač<strong>in</strong>ov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> v šoli. V: Logar T.(ur.), Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo <strong>in</strong> šport, str.28-40.26. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1992). Preverjanje <strong>znanja</strong> kot povezava medpoučevanjem <strong>in</strong> učenjem. Sodobna pedagogika, 43 (5-6), str. 235-243.27. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1994). Nova doktr<strong>in</strong>a preverjanja <strong>znanja</strong> kot odgovor naspremembe v šoli. Sodobna pedagogika, 45 (3-4), str. 132-139.28. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1997). Izbrana poglavja o preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju<strong>znanja</strong>. Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.29. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1998). Samo<strong>ocenjevanje</strong> - sestav<strong>in</strong>a nove doktr<strong>in</strong>eocenjevanja. Pedagoška obzorja, 34 (1-2), str. 24-32.102
30. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (2000). Mnenje osnovnošolskih ravnateljev o spremembahna področju preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str.46-51.31. RUTAR ILC, Z. (1999). Nova kultura preverjanja <strong>znanja</strong>. Gradivo za sem<strong>in</strong>ar.Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.32. RUTAR ILC, Z. (2000a). Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>: merjenje ali presoja?Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str. 8-9.33. RUTAR ILC, Z. (2000b). Merila ocenjevanja <strong>znanja</strong>. Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str. 77-78.34. RUTAR ILC, Z. (2000c). Opisni kriteriji kot pogoj za kvalitetno povratno<strong>in</strong>formacijo. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong> devetletnaosnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani <strong>in</strong> Zavod RS zašolstvo, str. 113-121.35. RUTAR ILC, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.36. SAGADIN, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo <strong>in</strong> šport.37. SAGADIN, J. (1995). Standardizirani <strong>in</strong>tervju. Sodobna pedagogika, 46 (3-4), str.101-112.38. SAGADIN, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškemraziskovanju. Sodobna pedagogika, 52 (2), str. 10-25.39. SENTOČNIK, S. (1999). Portfolio, <strong>in</strong>štrument za procesno vrednotenje učenčevega <strong>in</strong>učiteljevega dela. Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 30 (2-3), str. 15-22.40. SENTOČNIK, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja zakakovostnejše učenje <strong>in</strong> poučevanje. Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str. 82-86.41. SKRIBE DIMEC, D. (2000). Preverjanje naravoslovnega <strong>znanja</strong> je pot donaravoslovne pismenosti. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong>devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani <strong>in</strong>Zavod RS za šolstvo, str. 227-240.42. SKRIBE DIMEC, D. (2004). Opredelitev pojmov preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja.Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>, 1 (1), str. 6-7.43. STRMČNIK, F. (1991). Diferencirano <strong>in</strong> <strong>in</strong>dividualizirano <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>.V: Logar T. (ur.), Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo<strong>in</strong> šport, str. 13-21.103
44. STRMČNIK, F. (1992). Ocenjevanje <strong>pri</strong> fleksibilno diferenciranem <strong>pouku</strong>. Sodobnapedagogika, 43 (5-6), str. 213-223.45. STRMČNIK, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni<strong>in</strong>štitut Filozofske fakultete.46. SVETINA, J. (1990). Slovenska šola za novo tisočletje. Radovljica: Didakta.47. ŠEBART KOVAČ, M. (2000). Ocenjevanje <strong>znanja</strong> – rešitev, ki bistveno določafilozofijo osnovne šole. V: Krek J. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong>devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani <strong>in</strong>Zavod RS za šolstvo, str. 71-79.48. ŠIMENC, M. (2000a). K razmerju med zunanjim <strong>in</strong> notranjim <strong>preverjanje</strong>m <strong>znanja</strong>.Vzgoja <strong>in</strong> izobraževanje, 31 (2-3), str. 20-22.49. ŠIMENC, M. (2000b). Notranje <strong>in</strong> zunanje <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong>. V: KrekJ. <strong>in</strong> Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja <strong>in</strong> devetletna osnovna šola. Ljubljana:Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani <strong>in</strong> Zavod RS za šolstvo, str. 43-70.50. ŠTEH, B. (2004). Koncept aktivnega <strong>in</strong> konstruktivnega učenja. V: Marentič PožarnikB. (ur.), Konstruktivizem v šoli <strong>in</strong> izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center zapedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 149-163.51. TOLIČIĆ, I. <strong>in</strong> ZORMAN, L. (1965). Testi <strong>znanja</strong> <strong>in</strong> njihova uporaba v šolski praksi.Ljubljana: Zavod za šolstvo RS.52. UČNI NAČRT, (2001). Spoznavanje okolja. Program osnovnošolskegaizobraževanja. Ljubljana: M<strong>in</strong>istrstvo za šolstvo, znanost <strong>in</strong> šport: Zavod RS zašolstvo.53. UČNI NAČRT, (2000). Naravoslovje <strong>in</strong> tehnika. Program osnovnošolskegaizobraževanja. Ljubljana: M<strong>in</strong>istrstvo za šolstvo, znanost <strong>in</strong> šport: Zavod RS zašolstvo.54. UČNI NAČRT, (2000). Naravoslovje 7. Program osnovnošolskega izobraževanja.Ljubljana: M<strong>in</strong>istrstvo za šolstvo, znanost <strong>in</strong> šport: Zavod RS za šolstvo.55. ZAKON o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, št 12.56. ZORMAN, L. (1968). Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> ter opazovanje učencev všoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.57. ZORMAN, L. (1974). Sestava testov znanj <strong>in</strong> njihova uporaba v šoli. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.104
VI PRILOGASeznam <strong>pri</strong>log:Priloga A: Protokol delno strukturiranega <strong>in</strong>tervjuja z učitelji <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu OŠ105
Protokol delno strukturiranega <strong>in</strong>tervjuja z učitelji <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu OŠSpoštovani!Moje ime je Simona Žohar <strong>in</strong> sem absolventka študija pedagogike. Pišem diplomsko nalogo,ki nosi naslov »Preverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu«.Zanima me Vaše mnenje, zato bi Vas prosila za sodelovanje tako, da odgovorite na naslednjavprašanja, ki se nanašajo na <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> <strong>pri</strong> naravoslovju.1. Spola. Moškib. ženski2. Koliko časa ste zaposleni kot učitelj naravoslovnih predmetov - biologije, kemije,fizike?a. 0 do 5 letb. 6 do 10 letc. 11 do 20 letd. 21 do 30 lete. 31 do 40 let3. Koliko časa kot učitelj <strong>naravoslovja</strong> - predmeta v 7. razredu OŠ ?4. Stopnja dokončane izobrazbe:5. Pri svojem delu se srečujete s <strong>preverjanje</strong>m <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>m. Kaj je po vašem mnenju<strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> kaj <strong>ocenjevanje</strong>? Katere so po vašem mnenju bistvene razlike?6. Kako pogosto preverjate znanje <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> v enem ocenjevalnemobdobju?Kako pogosto ocenjujete znanje <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> v trimestru?Na kakšen nač<strong>in</strong> preverjate znanje?Kateri nač<strong>in</strong>i prevladujejo <strong>pri</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong>, kateri so manj pogosti?106
7. Na kakšen nač<strong>in</strong> posredujete učencem povratno <strong>in</strong>formacijo o njihovem znanju oz. opomanjkljivostih v znanju?Kaj zajema povratna <strong>in</strong>formacija (opozorila na vrzeli v poznavanju vseb<strong>in</strong>, pojmov,def<strong>in</strong>icij; v razumevanju, uporabi znanj; nasveti, kako se učiti <strong>in</strong> samopreveriti;vzpodbujanje motiviranosti <strong>in</strong> aktivnosti)?Ste zaradi povratne <strong>in</strong>formacije o znanju učencev, ki je bilo pod vašimi <strong>pri</strong>čakovanji,že kdaj spremenili svoj nač<strong>in</strong> dela? Kako? Ali bi, če bi do tega <strong>pri</strong>šlo?8. Zanima me vaše mnenje o tem, da uporabljajo učitelji <strong>ocenjevanje</strong> kot sredstvodiscipl<strong>in</strong>iranja učencev. Kakšne so vaše izkušnje?9. Kakšen odnos imajo po vašem mnenju učenci do predmeta naravoslovje ( pozitiven,so vedoželjni, snov jih zanima, nač<strong>in</strong> dela jim je všeč, pasivni, jih ne zanima,…)?10. Bi lahko na osnovi lastnih izkušenj , ki ste jih <strong>in</strong> jih še <strong>pri</strong>dobivate <strong>pri</strong> delu z učenci,menili, da se učenci učijo le za ocene. Prosim, če utemeljite odgovor, zakaj takomenite.11. Oblikovali ste opisne kriterije za <strong>preverjanje</strong> <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong>, ki jih poznajo tudi učenci<strong>in</strong> starši. Ste delo opravili samostojno, v predmetni študijski skup<strong>in</strong>i, v aktivunaravoslovnih učiteljev na šoli, drugje?12. Ali sodelujete s kolegi na šoli (ali s kolegi sosednjih šol) <strong>pri</strong> <strong>pri</strong>pravi preizkusovznanj? Kako?13. Kako ste zadovoljni z delovanjem študijskih skup<strong>in</strong>? Ocenite s številko od 1 do 5, 1 jenajmanj zadovoljen-a. Prosim, utemeljite svoj odgovor.14. Na kakšen nač<strong>in</strong> spodbujate samo<strong>ocenjevanje</strong> učencev?15. Pri katerih nač<strong>in</strong>ih preverjanja se samoocenjujejo?16. Pri katerih nač<strong>in</strong>ih ocenjevanja ?17. Mi lahko opišete, kako to poteka?18. So učenci po vašem mnenju zadovoljni, če se samoocenijo?19. So kritični <strong>pri</strong> ocenjevanju svojega <strong>znanja</strong> (zelo kritični, <strong>pri</strong>merno kritični, delnokritični, premalo kritični, niso kritični)?20. Se srečujete <strong>pri</strong> preverjanju <strong>in</strong> ocenjevanju <strong>znanja</strong> s kakršnimikoli težavami(organizacija, časovni razpored, premajhno poznavanje alternativnih oblik preverjanja<strong>in</strong> ocenjevanja, preveliko število učencev , ipd.)? Imate kakšne predloge, kako bi toodpravili?107
21. Kako se izobražujete <strong>in</strong> se<strong>znanja</strong>te z novostmi <strong>in</strong> spremembami na področjupreverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong> (literatura, sem<strong>in</strong>arji, študijske skup<strong>in</strong>e, strokovniaktivi, izmenjava <strong>in</strong>formacij med sodelavci, drugo)?22. Velja za učitelje, ki poučujejo več kot 15 let.Koliko let poučujete?Primerjajte prosim svoje delo na področju preverjanja <strong>in</strong> ocenjevanja <strong>znanja</strong>, ko stezačeli poučevati <strong>in</strong> danes. V čem je razlika?Za sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.108
VII IZJAVA O AVTORSTVUIZJAVA O AVTORSTVUSpodaj podpisana Simona Žohar izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovomPreverjanje <strong>in</strong> <strong>ocenjevanje</strong> <strong>znanja</strong> <strong>pri</strong> <strong>pouku</strong> <strong>naravoslovja</strong> v 7. razredu, ki sem ga napisalapod mentorstvom doc. dr. Jane Kal<strong>in</strong>.Ljubljana, 2006Simona Žohar109