preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7 ...

9 OCENJEVANJE PRI NARAVOSLOVJU .....................................................................589.1 POJMOVANJE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA - NARAVOSLOVNA PISMENOST ........... 619.2 OBLIKE, NAČINI IN MODELI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU................................ 619.2.1 TRADICIONALNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU .................................. 619.2.2 ALTERNATIVNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJU .................................... 629.2.2.1 Avtentične oblike ocenjevanja .................................................................................................. 629.2.2.2 Mapa učenčevih izdelkov, dosežkov - portfolio ....................................................................... 639.2.2.3. Raziskovalne naloge ali projekti .............................................................................................. 689.2.2.4. Ocenjevanje laboratorijskega dela............................................................................................ 689.2.2.5. Ocenjevanje plakatov in govornih nastopov ............................................................................ 70III EMPIRIČNI DEL..................................................................................... 721 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................721.1. RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJI...................................................................................... 721.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................................... 732 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA..........................................................................762.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA.............................................................................. 762.2 RAZISKOVALNA MNOŽICA IN VZOREC........................................................................... 762.3 POTEK IN POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV .................................................................. 772.3.1 INTERVJU................................................................................................................................. 772.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................................... 783 REZULTATI INTERVJUJEV.........................................................................................793.1. RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA, POGOSTOST INNAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA .................................................................. 793.2 POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NA UČITELJA.................... 833.3 ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN OCENA KOTSREDSTVO DISCIPLINIRANJA........................................................................................................853.4 SAMOOCENJEVANJE UČENCEV.............................................................................................. 873.5 SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJU ZNANJA................. 893.6 TEŽAVE IN POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA USPEŠNO PREVERJANJE INOCENJEVANJE ................................................................................................................................... 903.7 PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NEKOČ IN DANES924 KONČNE UGOTOVITVE IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ........................93IV ZAKLJUČEK............................................................................................. 98V LITERATURA ........................................................................................ 101VI PRILOGA................................................................................................ 105VII IZJAVA O AVTORSTVU...................................................................... 1094

moviéndote o girando una curva y disfrutando en el presente. Esto teayudara literalmente a atraerlo. No es divertido.Puede ser que se manifesté o podrás tener alguna idea, inspiración oacción a tomar.Podrías decir, “Oh sí, podría hacerlo de esta forma, pero no me gusta”.No estarías encaminado si ese es el caso. A veces la acción serárequerida, pero si de verdad lo estas haciendo en consonancia conlo que el Universo te esta entregando, te hará sentir alegría y tesentirás tan vivo/a que el tiempo se pasara y podrías realizar esaacción todo el día como es el caso de que escribe estas líneas.Al Universo le gusta la velocidad, sin retrasos, sin dudas. Cuando laoportunidad está ahí, cuando el impulso está ahí, cuando la intuiciónempuja desde dentro, ACTUA, ese es tu trabajo y eso es lo quetienes que hacer.Atraerás todo lo que demandes: dinero, personas, libros, etc. Tienesque poner atención hacia lo que estas atraído, porque mientrasmantengas imagen de lo que quieres, vas a ser atraído a las cosas yestas van a ser atraídas a Ti. Esto ocurre literalmente a través de larealidad física con y a través tuyo y lo hace por Ley.La maravilla es que puedes partir de la nada y de ahí un camino seabrirá.Un coche viaje de Madrid a Barcelona por la noche y lleva sus lucesencendidas y el conductor puede ver no mas allá de 100 o 200 mts., peropuede hacer su recorrido perfectamente y llegar a su destino. Confia quedespués de los primeros 200 mts. van a aparecer los siguientes 200 mts.visibles. Asi ocurre con tu vida. Se mantendrá evolucionando sin ver elfuturo completo y te llevara a tu destino o que sea que de verdad quieres,porque tu lo quieres. Da el primer paso con fe, no tienes que ve todo elcamino, tan solo da el primer paso y el resto vendrá naturalmente.También podrías preguntar: ¿Y cuanto tiempo me va a llevar aplicar“El Secreto” y recibir el pedido? No existe ningún libro con reglas quediga 30 minutos, 3 días o 1 año. Lo que cuenta es la consonancia quetengas con el Universo, como ya hemos dicho, y eso es cosa tuya. Eltamaño de lo que pidas no es nada. El Universo lo hace todo conesfuerzo cero. Todo es natural. Esta planeado. Es todo lo que estapasando en tu mente. Tu querrás fijar reglas como: “Esto es grande asíque va a llevar algo de tiempo, esto es poco así que lo conseguiré en unahora”. Pero el Universo no tiene esa regla. Tu debes proveer lassensaciones de tenerlo ahora y eso producirá la respuesta en tiempocorrecto para tu evolución personal.Muchas personas se sienten mal por sus circunstancias actuales ynosotros, los que aplicamos El Secreto, tratamos de decirles quecualquiera que sea su realidad actual, ésta cambiara en el momento deempezar a usar “El Secreto”.La sensación de estancamiento viene por tener los mismospensamientos una y otra vez de modo que se obtienen los mismosresultados.- 5 -

ABSTRACTThe following paper presents the methods of examining and assessing knowledge at thenatural science lessons.Modern views of school, learning and knowledge along with the coming generations of pupilsfilled with information from different sources and media as well as the level of societydevelopment require a progressive introduction of more up-to-date methods of knowledgeexamination and assessment.I was interested in how the natural science teachers take into consideration modified andupdated learning processes in practice, and how they adapt their examination and assessmentmethods to those processes. My purpose was also to find out which methods of examiningand assessing prevail at school, how the teachers are prepared and qualified for different, i.e.alternative ways of examination and assessment, and what their experience or maybeproblems in this field of work are.I carried out a research by means of interviews of six teachers who teach natural science in theseventh class of primary school. Those teachers feel a gap between the updated learningprocesses and rather traditional ways of examination and assessment of knowledge thatprevail at primary school nowadays. Some of them have already been, more or lesssuccessfully, introducing changes, i.e. alternative ways of knowledge examination andassessment into their work whereas the rest of the teachers still want to get some training inthis field, and share experience with those teachers who have already been successfullyimplementing the new methods.My paper presents various alternative methods of examination and assessment of knowledge,especially those including the quality of pupils’ consideration, their practical abilities andskills as well as their ability to apply knowledge for solving problems. The aim can bereached by the process of evaluation in the form of portfolio, by means of authenticassessment, assessment of the pupils’ papers, reports, posters, researches, laboratory work andtheir other achievements.6

Alternative methods of examination and assessment represent a challenge for every teacher,especially those who are striving for constant personal development.Key words: traditional and alternative examination and assessment of knowledge, authenticassessment, portfolio7

IUVODPosledic slabega pouka ni mogočeodstranit z nikakršnim še tako strogimocenjevanjem, slabo ocenjevanje pamarsikdaj izmaliči prednosti dobrega pouka.France StrmčnikPreverjanje in ocenjevanje znanja je eden najpomembnejših in najbolj vplivnih procesov, kipotekajo v razredu. Način preverjanja in ocenjevanja odločilno vpliva na to, kako se učenciučijo, kakšno znanje pridobijo in tudi na to, kakšen odnos do učenja in znanja gradijo.Zunanje preverjanje pa poleg tega vpliva tudi na učitelje, kako in kaj poučujejo.Zavedati se je potrebno tudi vpliva na starše, na vodstva šol in na možnosti, ki jih ocenedajejo mladim za napredovanje po šolski vertikali.Preverjanje in ocenjevanje znanja torej nikakor ne gre obravnavati kot zgolj tehnični aliorganizacijski problem. Gre za temeljni konceptualni izziv, saj se med preverjanjem inocenjevanjem srečujejo različna pojmovanja, pričakovanja in interesi. Večinoma jih jenemogoče združevati, prav pa je, da se razkrivajo, odkrito primerjajo in skušajo vzpostavljatidialog . Navsezadnje gre najverjetneje vsem za isti cilj – za vse bolj kakovostno učenje inpoučevanje (Rutar Ilc, Marentič Požarnik 2000, str.3).Učenci pri pouku naravoslovja pridobijo znanje, ki jim omogoča razumevanje narave inživljenja. Hkrati tudi oblikujejo pozitiven odnos do okolja.Pouk naravoslovja mora dati učencem uporabna znanja, ki so potrebna za normalno življenjeposameznika (npr. iskanje vzrokov in predvidevanje posledic itd.); znanje, ki je širšegapomena tudi za skupnost, v kateri posameznik živi in deluje (npr. razumevanje in zavestnovarovanje okolja in narave) in znanje, ki je potrebno za njegovo intelektualno rast.8

Pri pouku naravoslovja se teoretični temelji prepletajo z neposrednim opazovanjem termetodami laboratorijskega, eksperimentalnega in terenskega dela. To daje učencem možnost,da aktivno pridobivajo znanje, vzpostavijo neposreden stik z življenjem in z naravo inprihajajo do določenih spoznanj z lastnim iskanjem in odkrivanjem.Učenci s pridobivanjem informacij iz različnih virov odkrivajo bistvo obravnavane vsebine,primerjajo in kritično sprejemajo ter presojajo podatke in informacije, se naučijo analizirati,povezati in posploševati. To jim omogoča poglobljeno razumevanje učnih vsebin terrazumevanje soodvisnosti naravoslovnih in družboslovnih znanj. Tako doseženo znanje ni»površinsko«, ker ne izhaja le iz osvajanja izoliranih podatkov, zato je uporabno na številnihnovih primerih (Učni načrt, Naravoslovje 7, 2000).Uvajanje nove kulture poučevanja je problematično, saj se ob sodobnih načinih poučevanja,ki temeljijo na izhodiščih konstruktivizma (ta posveča veliko pozornost spreminjanjuobstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oz. idej, poudarja pomen notranjih mentalnih procesovin to, da si mora znanje vsak z lastno miselno aktivnostjo ponovno zgraditi), uporabljajotradicionalni načini preverjanja in ocenjevanja. Skribe Dimec (2000) meni, da so razlogi vnačinu dela učiteljev, ki pri poučevanju vsebin izhajajo iz novih učnih načrtov, pripreverjanju in ocenjevanju pa se opirajo večinoma na tradicionalne pristope, pridobljene včasu šolanja in utečeno prakso. Ker nova kultura zajema tudi nova pojmovanja znanja, jerazumljivo, da so mnogi učitelji, kljub temu da so učni načrti ciljno zasnovani in jim topredstavlja informacijo o tem, kaj preverjati in ocenjevati, v dilemi kaj in kako splohpreverjati in ocenjevati (Razdevšek Pučko 1994, Skribe Dimec 2000).Če v proces učenja vključujemo načine poučevanja, ki vzpodbujajo lastno aktivnost inustvarjalnost učencev (ustvarjalno učenje, učenje z reševanjem problemov, projektno deloipd.), je treba to upoštevati tudi pri ocenjevanju. Pri spodbujanju aktivnosti, inovativnosti,pripravljenosti na sodelovanje v učnem procesu je treba paziti, da z ocenjevanjem tega neizničimo. Zato moramo preverjanje in ocenjevanje prilagoditi situaciji procesa učenja.S »slabim« ocenjevanjem, ki ne upošteva sodobnih učnih strategij, lahko naredimo otrokuveliko škodo, naj bo pravična in dobra ocena ena izmed vzpodbud za otrokovo aktivnost,radovednost, ustvarjalnost, izvirnost, naj ga pritegne k vsakodnevnemu zavedanju,opazovanju in odkrivanju sveta okoli sebe.9

Z diplomskim delom sem želela ugotoviti, kakšno je dejansko stanje v praksi, kako se učiteljipri predmetu naravoslovje prilagajajo spremembam učnega procesa s sodobnejšimi načinipreverjanja in ocenjevanja, kako so pripravljeni in usposobljeni za drugačne načinepreverjanja in ocenjevanja znanja, kje imajo težave in kakšne so njihove dosedanje izkušnje.Poleg tega naj bi bila to vzpodbuda in izziv za učitelje, da zaupajo v svoje delo in se»spopadejo« s sodobnejšimi, manj uveljavljenimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja inse zaradi »strahu pred neznanim« ne oklepajo samo tradicionalnih načinov preverjanja inocenjevanja.10

IITEORETIČNI DEL1 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJAZnanstveno disciplino, ki se ukvarja z ocenjevanjem znanja, imenujemo dokimologija.Izhodišča dokimologije pri nas je oblikoval Z. Bujas s sodelavci (1941, po Zorman 1968).Dokimologijo je opredelil kot znanstveno disciplino, ki je nastala iz praktične potrebe, da bipreučila, kateri dejavniki vplivajo na šolsko preverjanje in ocenjevanje, njen namen pa jepreučevanje in iskanje novih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja.V zadnjem času se raziskovanja, povezana s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, nanašajopredvsem na reformo šolstva v Sloveniji.Ocenjevanje je torej znanstveno področje, kjer se pod vplivom empiričnih raziskovanj inteoretičnega premisleka oblikujejo nove tehnike ocenjevanja, zato je treba to področje načrtnospremljati in preučevati (Šimenc 2000a, Zorman 1968).Rutar Ilc (2000a, 2003) dodaja, da gre tudi za organizacijski izziv, katerega cilj je boljkakovostno učenje in poučevanje ter večje znanje učencev.Marentič Požarnik (2000a, 2000b) ob tem meni, da z oblikovanjem novih tehnik preverjanjaspreminjamo tudi učni proces.Cencič (2000) pa poudarja, da je ocenjevanje spretnost, ki jo morajo učitelji stalno razvijati.Tako spopolnjujejo svojo zanesljivost in objektivnost ocenjevanja.Sistemske spremembe na področju preverjanja in ocenjevanja znanja pri nas niso posebnost,saj se sočasno dogajajo tudi v tujini. Kažejo se v uvajanju zunanjega preverjanja inocenjevanja znanja, katerega namen je dvig in zagotavljanje enotnih izobraževalnihstandardov (Razdevšek Pučko 2000), in uveljavljanju sodobnih pedagoških kognitivnihpristopov na področju notranjega preverjanja znanja. Gre za t. i. konstruktivistični pogled naučenje in poučevanje, ki uporablja avtentične in praktične oblike preverjanja ter poudarjapomen povratne informacije (Marentič Požarnik 1998, Razdevšek Pučko 2000, Rutar Ilc2000c).V procesu kurikularne prenove so nastali novi učni načrti za osnovno šolo. Pred tem sta bilioblikovani in sprejeti strategija šolske prenove (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju vSloveniji, 1995) in zakonodaja. Zakon o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 19/96) določa načine11

ocenjevanja (notranje, zunanje) in obliko ocene (opisna, številčna), podrobneje pa določapostopke ocenjevanja Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanjuučencev v 9-letni osnovni šoli (Ur. l. RS št. 61/99, str. 7830-7836).1.1 OPREDELITEV POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJAPomembno je ločiti pomen pojmov preverjanje in ocenjevanje.1.1.1 PREVERJANJEPreverjanje se precej prepleta z utrjevanjem in ocenjevanjem in je posledično hkrati tudiutrjevanje in ocenjevanje, vendar glede na osrednji namen in mesto v hierarhiji učnih stopenjpreverjanje ni istovetno ne s prvim ne z drugim.Glavni namen preverjanja je predvsem v pridobivanju novega vedenja in znanja ter vrazvijanju sposobnosti ter spretnosti. S preverjanjem se na podlagi povratnih informacij,pridobljenih po različnih poteh, ugotavlja ali so učenci dojeli nove učne cilje in če jih niso,zakaj ne, in sicer z namenom, da bi se te vrzeli in vzroki takoj ali vsaj čimprej odpravili.Poleg omenjenega didaktiki namenjajo preverjanju še skrb za individualne učne razlike inpreprečevanje kampanjskega učenja, za kritično metaspoznavanje učenja in razvijanjesamodiscipline, samopreverjanja in samokontrole, za vzdrževanje učne motiviranosti inaktivnosti ipd.Poleg tega pomeni preverjanje tudi kritično vrednotenje učiteljevega dela, analiziranjenjegovih dobrih in slabih strani ter čimprejšnje odpravljanje vzrokov pri sebi, da v bodoče nebi povzročali pomanjkljivih učnih rezultatov.Torej je bistvo preverjanja ugotavljanje vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev in učiteljevter njihovo takojšnje odpravljanje. Kot tako je preverjanje organski sestavni del poučevanja inučenja. Najbolje je, če ga učenci in učitelji opravijo sami, ker je »od zunaj« manj zanesljivo.Za uresničevanje vseh omenjenih namenov so na voljo različne oblike preverjanja: predvsemverbalno, pisno in praktično. Smiselno je kombiniranje, ker ima vsaka oblika svoje prednostiin slabosti.Preverjanje je časovno gledano procesno in finalno. Procesno se v obliki neprestanihpovratnih informacij razteza prek celotne obravnave nove učne vsebine, finalno pa je omejenona konec obravnave, ko se preveri, ali so učenci razumeli učno temo ali neko sposobnost tudikot celoto. Obe obliki preverjanja sta potrebni, kajti razumevanje delnega, še ne zagotavljatudi razumevanja celote.12

Zaradi preventivne funkcije preverjanja, kjer naj bi učenci prostovoljno razkrivali svoje učnevrzeli, je preverjanje nezdružljivo s kakršnimkoli sankcioniranjem, torej tudi z ocenjevanjem.Zato ga je treba terminološko ločiti od ocenjevanja. Ni ga logično rabiti kot sinonim zaocenjevanje ali pa povezano z njim, npr. preverjanje in ocenjevanje. Prav tako ni smiselnouporabljati zvezo »neocenjevalno« preverjanje, iz česar sledi, da obstaja tudi »ocenjevalno«preverjanje, če imamo za obe dejavnosti svoja izraza (Strmčnik 2001, str. 170-171).Preverjanje je pomemben del učnega procesa, vpliva na učitelja in učenca.Učitelj iz preverjanja učenčevega znanja ugotovi, kakšni so učinki njegovega didaktičnegavpliva na učenca, kaj mora morebiti spremeniti pri svojem delu, da bo učenčevo učenjeuspešno. Dobi povratno informacijo o učencu in njegovem delu in povratno informacijo osvojem delu, na osnovi katere načrtuje nadaljnje delo z učenci.Preverjanje mora biti stalno in sprotno. Pomembno je, da učitelj ugotovi rezultate vsakegaučenca in zagotovi takšen pouk, da doseže vsak učenec svoj maksimum sposobnosti (Kunstelj1993, str. 13).Pri preverjanju mora učitelj upoštevati določena načela (Bakovljev 1984, v Kunstelj 1993, str.14), ki omogočajo uspešno preverjanje:• permanentnost preverjanja (preverjanje mora biti stalno v vseh fazah vzgojnoizobraževalnegaprocesa, pri vsaki učni uri)• vmesno preverjanje (učitelj lahko takoj korigira svoje delo)• učiteljeva dobronamernost (učiteljevi nasveti, kako izboljšati rezultate)• kontrola vseh opravljenih nalog• preprečevanje kampanjskega učenja• preverjanje usmerjati v učenčeve kognitivne procese (preverjati je potrebno, kako součenci sposobni misliti, ne pa pomniti)• informiranje učencev z rezultati preverjanja• sodelovanje učenca pri preverjanju (pouk je skupno delo učenca in učitelja, učence jetreba uvajati v različne oblike preverjanja in jih navajati na samopreverjanje)Pri preverjanju prevladujeta ustni in pisni način, prisotni so še drugi npr. preverjanjepraktičnega dela, praktičnih sposobnosti, preverjanje z igro vlog, preverjanje prekopredstavitev in govornih nastopov, reševanje praktičnih problemov, kolegialno preverjanje.13

1.1.2 OCENJEVANJE»Ocenjevanje je samostojna stopnja učnega procesa« (Strmčnik 2001, str. 176). Didaktičnodopustno je šele, ko sta izpolnjena predhodna pogoja: preverjanje in utrjevanje. Popreverjanju zato, da lahko učitelj prej odpravi svoje metodične učne slabosti, ki se kažejo vpomanjkljivostih znanja učencev.Za ocenjevanje so značilne posledice, se pravi ocene, ki jih pri preverjanju ne sme biti.Ocenjevanje je sklepna stopnja učnega procesa in edina ne sme biti opravljena skupaj (v istiuri) z ostalimi učnimi stopnjami. Ocenjevanje meri ali presoja lastno učno storilnost učencevin v kolikšni meri so dosegli učne cilje. Zgodovinska so prizadevanja, da bi bilo ocenjevanječim bolj objektivno, temelječe na znanstvenih kriterijih. Šele tedaj zmore učitelj učencepravično oceniti in odločati o njihovem lastnem napredovanju.Vse zavestnejše postaja spoznanje, da je kakovostni pouk malo odvisen od ocenjevanja,vendar tudi slabosti pouka ni mogoče odstranjevati z ocenjevanjem.Ocena naj ima predvsem pedagoški in motivacijski pomen. Učenci si za dobro delo želijopriznanj. Če jih ni, so lahko zelo razočarani. Priznanja hrabrijo zlasti šibke učence, jim vlivajozaupanje vase in dvigajo njihovo samopodobo. Razume se, da imajo pedagoško močpraviloma le pozitivne ocene. Pri šibkih učencih spodbujajo naravno težnjo po boljšem, poprimerjanju (bolj z včerajšnjim lastnim neuspehom kot s sošolci) in tekmovalnosti (bolj ssamim seboj kot z drugimi).Uveljavljanje motivacijskih posledic ocenjevanja je odvisno od nekaterih zelo zahtevnihpogojev. Med njimi zavzema najvidnejše mesto možnost učenčevega ocenjevalnegasoodločanja in samoodločanja tako pri organizacijski, kakor tudi vsebinski strani ocenjevanja(Strmčnik 2001, str. 176-181).»Ocenjevanje je pripisovanje neke vrednosti dosežkom učencev, oceno izrazimo s številko,besedo, črko ali opisno« (Kunstelj 1993, str. 18).»Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učnecilje; v postopku ocenjevanja pa učnim dosežkom dodelimo neko številčno vrednost – oceno.Ocena je lahko izražena tudi opisno v smislu analitičnega opisovanja učenčevih dosežkov«(Marentič Požarnik 2000b, str. 260).Ocenjevanje je mentalni proces. Gre za geometrično primerjanje velikosti in kakovostireproduciranega znanja učenca s standardi učitelja. Vsaka ocena, ki jo oblikuje učitelj, je14

produkt med predpisano skalo za ocenjevanje znanja, učiteljevimi standardi za znanje inmerjeno vsebino (Jurman 1989, str. 7-30).D. Skribe Dimec v svojem članku (Preverjanje in ocenjevanje 2004, str. 6, 7) razjasni pojmapreverjanje in ocenjevanje s shemo:PREVERJANJEcilji sestavljanje reševanje ovrednotenje povratnainformacijaOCENJEVANJEcilji sestavljanje reševanje ovrednotenje povratnainformacijav oblikiocenePojasnilo v shemi uporabljenih pojmov:Cilji: Učitelj si postavi jasne cilje preverjanja ali ocenjevanja in pri tem upošteva cilje učnihnačrtov (standardi znanja, katalogi znanja) ali predmetnikov.Sestavljanje: Učitelj sestavi naloge, opredeli dejavnosti ali oblikuje vprašanja in postavi jasnekriterije za ovrednotenje vsake naloge, dejavnosti ali vprašanja.Reševanje: Učenci rešujejo naloge, izvajajo dejavnosti ali odgovarjajo na vprašanja.Ovrednotenje: Na osnovi kriterijev učitelj pregleda in ovrednoti učenčeve dosežke.Povratna informacija: Učitelj da učencem povratno informacijo – učenci zvedo, kaj jepravilno (ustrezno) in kaj ne.Povratna informacija v obliki ocene: Učitelj v skladu s kriteriji dosežke pretvori v ocene(številčne, opisne) in jih vpiše v uradni dokument.Skribe Dimec (2004) razlaga uporabljeno shemo in pojme le kot osnovno izhodišče.15

Iz sheme je razvidno, da sta preverjanje in ocenjevanje dva skoraj enaka procesa, ki serazlikujeta le v zaključnem delu, kjer je samo pri ocenjevanju povratna informacija v oblikiocene (Skribe Dimec 2004).V procesu preverjanja je temeljna učiteljeva naloga, da na osnovi ovrednotenih dosežkovučence usmerja in jim svetuje, medtem ko je pri ocenjevanju povratna informacija namenjenaopredelitvi dosežkov učencev glede na norme (številčne ali opisne ocene), ki se vpišejo vuradni dokument (Skribe Dimec 2004).Sama menim, da je velika in zelo pomembna razlika v pogostnosti, saj mora biti preverjanje vobliki neprestanih povratnih informacij prisotno skozi celotno obravnavo nove učne vsebinein tudi ob koncu, ko se preveri, ali so učenci razumeli učno temo kot celoto.Ker so funkcije preverjanja in ocenjevanja mnogovrstne, sem jih podrobneje predstavila vpoglavju 4 z naslovom, Različne perspektive preverjanja in ocenjevanja znanja.1.2 VPLIV PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NA UČENJE INPOUKS preverjanjem in ocenjevanjem znanja skušamo izboljševati sam proces učenja in pouka.Marentič Požarnik (2000a) ugotavlja, da se učenci učijo »le še za ocene in ne za znanje«.Ocenjevanje mogočno vpliva na učenje. Ali lahko ta vpliv izboljšamo? Potem ne gre več le za»ocenjevanje naučenega«, ampak za »ocenjevanje za učenje«.Ob tem se porajajo različna vprašanja: Kaj se dogaja z notranjo motivacijo za učenje, čedobivajo ocene tako pomembno vlogo? Ali se učimo, da bi nekaj bolje razumeli, uporabili vnovih situacijah, da bi se v življenju znašli – ali le za testne rezultate (Marentič Požarnik2000a)?»Način preverjanja je neke vrste »lokomotiva« ali pogonska sila učenja in pouka. Ocenjevanjevedno vpliva na učenje in pouk« (Marentič Požarnik 2000a, str. 7). To, kar učitelj preverja inocenjuje, to se bodo učenci učili.Če bomo preverjali le reproduktivno znanje, potem bo znanje učencev na ravni pomnjenjadejstev. Če bomo v preverjanje vključili tudi spoznavne procese in postopke, potem bo znanjeučencev mnogo širše in bo na ravni uporabe.16

Vplive ocenjevanja na učence delimo na spoznavne, čustvene in motivacijske (MarentičPožarnik 2000a, str. 7):• Pri spoznavnih vplivih gre za spoznavno raven učenja. Preverjanje, ki senesorazmerno močno osredotoča na cilje na ravni reprodukcije, bo tudi vplivalo naučenje v smislu spominske reprodukcije in obratno: če naloge v preverjanju terjajouporabo znanja v novih situacijah, bo tudi učenje v to usmerjeno.• Pri čustvenem vplivu gre za pojave strahu pred neuspehom, nizkega samovrednotenja,testne anksioznosti pa tudi brezobzirnosti in težnje preseči druge za vsako ceno. Žalnekateri učitelji vidijo v strogem ocenjevanju priložnost za »merjenje moči« in zadiscipliniranje učencev.• Vpliv na učno motivacijo – zunanja motivacija lahko povsem prevlada nad notranjo.Pri zunanjem preverjanju so ti vplivi še okrepljeni, čim večji pomen učenci, učitelji, starši indrugi pripisujejo rezultatom.Po Boudu (1995, v Marentič Požarnik 2000a, str. 5) je naše pojmovanje vloge in bistvaocenjevanja šlo skozi več faz:• Tradicionalni pogled na ocenjevanje: ocenjevanje časovno sledi pouku, namen pa jeugotoviti, koliko se je kdo naučil. Prevladujejo izrazito spominska vprašanja.• Psihometrična oziroma edukometrična perspektiva: ocenjevanje se jemlje kot nekajkar sledi pouku, poudarek je na izpopolnitvi kvantitativne plati uporabljenihpostopkov; to so predvsem objektivnost, zanesljivost in veljavnost. Uveljavljajo sezlasti naloge izbirnega tipa, ker so najbolj objektivne. Točke se pretvarjajo v ocene. Vospredju so predvsem postopki, ki omogočajo primerjavo med posamezniki, selekcijoin napovedovanje uspeha.• Pedagoško – psihološka perspektiva: v ospredju so vprašanja: Ali učenec dosegapomembne cilje, ali naučeno zares razume in zna uporabljati tudi v novih situacijah,ali obvlada spretnosti, ki bodo pomembne v življenju in v poklicni praksi? Začenja setudi razmišljati, ali imajo ocenjevalni postopki kakšne negativne vplive na strategijeučenja in učne metode in kako jih je moč v tem pogledu izboljšati.• Holistični ali celostni pogled na ocenjevanje tesno povezuje ocenjevalne postopke sprocesom učenja in pouka. Učitelj ni več le dajalec takih ali drugačnih ocen, ampakpomaga učencu, da si ustrezno razloži informacije, ki jih dobi pri preverjanju in jih17

vgrajuje v svoje nadaljnje učenje. S tem se transmisijski model pouka umikatransakcijskemu, produktiven dialog dobi osrednjo vlogo.Problem, ki se pojavlja v naših šolah je v tem, da še vedno večina učiteljev deluje popsihometrični oz. edukometrični perspektivi. Zavedajo se poglavitnega pomena preverjanja inocenjevanja znanja, da mora učitelj seznaniti učence, njihove starše, šolsko vodstvo in drugezainteresirane osebe o šolskem uspehu, ki so ga dosegli učenci pri pouku. Ocene imajo za njihpredvsem diagnostično vrednost in so indikator učenčevega znanja ne oziraje se na okoliščine,v katerih si ga je pridobil.V zavesti psihometrično usmerjenih strokovnjakov je znanje nekaj, kar je razstavljivo namajhne koščke in merljivo na posameznih nalogah. V želji, da bi ocene odsevale realnoznanje učenca, si učitelji prizadevajo izpopolniti merske karakteristike ocenjevanja. Pri tem papozabljajo, da bi morali pri preverjanju in ocenjevanju upoštevati tudi okoliščine, ki sovplivale na pridobljeno znanje.Učitelji, ki skušajo uveljaviti nove prijeme v skladu s tretjo ali četrto fazo, se zavedajo, da jeocena skupek različnih posameznikovih dosežkov. Učencev se med seboj ne primerja,pomembne so primerjave glede na posameznika samega. Učitelj mladostnika kontinuiranospremlja in preverja skozi celotni učni proces. S tem dobi vpogled v postopno napredovanjeučenca. Smiselno je slediti napredovanju skozi daljše časovno obdobje, saj se učenci razvijajoin s tem nihajo tudi njihovi dosežki.18

2 ŠOLSKA KULTURA IN NOVA KULTURA POUČEVANJA,PREVERJANJA IN OCENJEVANJAPo Rutar Ilc (2003) je eno temeljnih načel nove kulture poučevanja, preverjanja inocenjevanja znanja v razširjenem, posodobljenem razumevanju znanja. »Znanja nepojmujemo le kot zbirko vsebin (dejstev in izdelanih razlag), ampak v najširšem smislu: kotrazumevanje, uporabo in povezovanje teh vsebin, kot zmožnost njihovega kritičneganadgrajevanja in tudi kot repertoar veščin in spretnosti, ki jih pri tem uporabljamo, npr.raziskovalnih, komunikacijskih, sodelovalnih, spretnosti za delo z viri in tehnologijami,spretnosti za predstavljanje idej na različne načine ipd. Zato nas tudi pri preverjanju nezanima le, katere vsebine in koliko so jih učenci osvojili, ampak tudi kako razumejo tevsebine in kako jih uporabljajo na nov način in v novih situacijah, kako rešujejo probleme,kako primerjajo, sklepajo in utemeljujejo, kako pri tem uporabljajo vire, na kakšne načinepredstavljajo svoje ideje in ugotovitve, kako so pri tem kritični in ustvarjalni…« (Rutar Ilc2003, str. 7 )Z izrazom nova kultura zato še najbolj merimo na to, da je treba sodobnim konceptom pouka,ki jih prinaša prenova (temelji na spoznanjih, da učenje ni več zgolj usvajanje že dognanih inveljavnih informacij, pač pa tudi spoznavanje zakonitosti lastnega spoznavanja in da uspešnoznajdenje v okolju, ni odvisno zgolj od imetja določenih informacij, temveč tudi odzavedanja, koliko so te informacije v določenih okoliščinah vredne, uporabne…), prilagodititudi preverjanje in ocenjevanje znanja. To naj bi se iz neprijetne obveznosti učiteljev inučencev, pogosto disciplinatorne narave, spreminjalo v enega temeljnih vzvodovkakovostnega pouka.Nova kultura preverjanja in ocenjevanja znanja poudarja pomen presoje in ocenekompleksnosti posameznikovih dosežkov. Pomembne so primerjave glede na posameznikasamega in ne med njim in drugimi. To so primerjave, ki v fazi sprotnega preverjanja dajejovpogled v učinkovitost posameznikove presoje in napredovanja. Pri sprotnem preverjanjunismo usmerjeni le na dosežke, ampak na profil šibkosti in uspehov na poti do znanja, nanapredovanje in nazadovanje in na učinkovitost uporabe spoznavnih postopkov ter spretnostiin veščin, da na temelju tega ponudimo povratno informacijo, ki omogoča nenehnoizboljševanje. Pomembno je odkrivanje problemov, ki jih imajo učenci, njihovihprevladujočih napak, miselnih modelov in prepričanj, a ne zato, da se zanje kaznuje, ampakda se učencem nudi ustrezno podporo za izboljševanje.19

Nova kultura preverjanja in ocenjevanja tudi v zvezi s preverjanjem in ocenjevanjem znanjapredpostavlja sodelovalen odnos med učitelji in učenci, kar se kaže ob vpeljevanjusamopreverjanja in vrstniškega preverjanja in ocenjevanja in ob skupnem načrtovanjukriterijev za preverjanje in za ocenjevanje znanja (Rutar Ilc 2003, str. 101 ).Po Bečaju (2000) sta preverjanje in ocenjevanje odvisna od šolske kulture. Obravnava ju kot»zbirko temeljnih vrednot in prepričanj o učenju in poučevanju v konkretnem šolskemprostoru« (Bečaj 2000, str. 10). Šolska kultura govori o tem, kaj vse je v zvezi s poučevanjemin učenjem pomembno, kako je potrebno razumeti določene dogodke in situacije, kakšnoravnanje je najprimernejše ipd. Prepričanja, ki predstavljajo šolsko kulturo nam povedo npr.,kakšna vzgoja je pravilna, kakšen naj bo učitelj, kako naj se v določenih situacijah vedeučenec, kakšne so primerne oblike poučevanja, kakšno naj bo razmerje med kaznovanjem innagrajevanjem, kakšen je primeren način spodbujanja učencev, česa in zakaj učitelj ne smedovoliti, ipd. Šolska kultura, ki jo lahko razumemo tudi kot prevladujočo filozofijoučiteljskega zbora, se navzven kaže v različnih konkretnih pravilih, normah, ritualih, žargonupa tudi opremi in urejenosti. Razvrščanje in poimenovanje različnih oblik šolske kulture jezelo pestro, glede na kurikularno strategijo pa jih lahko razporedimo na dve, eno stranpredstavlja učnociljna in učnosnovna, drugo pa procesnorazvojna naravnanost (Kroflič 1992).2.1 KAKO SE ŠOLSKA KULTURA ODRAŽA NA PRISTOPIH K POUKU,POUČEVANJU?Po Bečaju (2000) so v filozofiji učnociljne ter učnosnovne naravnanosti različna prepričanja,po katerih je otrok po svoji naravi prej pasiven kot aktiven. Prevladuje mnenje, da bi bilirezultati zagotovo slabši, če bi učence pustili, da se sami odločajo, kaj in koliko se bodo učili.Potrebni so primernega spodbujanja in usmerjanja, za kar so lahko odgovorni le njihoviučitelji. Odgovornost za skupno delo je predvsem na strani odraslega, od otroka pa sepričakuje, da učitelju zaupa in mu sledi (odrasel človek prevzema odgovornost za otrokovodejavnost v celoti, s čimer jo seveda rad zaduši).Ta oblika šolske kulture oz. njene naravnanosti, ustreza tradicionalnim pristopom poučevanja,ki temelji na predpostavki, da pomeni učiti se, sprejemati že spoznane in preverjeneinformacije, do katerih so v preteklosti prišli drugi ljudje in ki omogočajo dobro znajdenje vokolju.20

Tradicionalni pristop teži predvsem k uporabi standardiziranih testov dosežka, naravnanostustreza ocenjevanju.Pri procesnorazvojni kurikularni naravnanosti se predpostavlja, da je otrok sam po sebi žedovolj aktiven in da v sklopu te aktivnosti lahko prevzame ustrezen del odgovornosti zauspešen lastni učno-vzgojni proces. Tu mora učitelj zaupati otroku, tako da verjame, da samod sebe želi nekaj spoznati, doseči, biti uspešen. Da je pripravljen nekaj vložiti, da bi todosegel, da se je pripravljen spopasti z ovirami in izzivi, če ob tem doživlja zadostnouspešnost, da je sam od sebe pripravljen pristati tudi na omejitve, če ima ob tem zadostenobčutek varnosti in sprejetosti. Odgovornost odraslega je v tej naravnanosti omejenapredvsem na ustvarjanje tistih pogojev, v katerih lahko ti procesi sami od sebe normalno inučinkovito potekajo. Odgovornost je razdeljena, učitelj je odgovoren, da pozna zakonitostiotrokovega biološkega in psihosocialnega razvoja ter da skladno s tem ustvarja pogoje, vkaterih bo otrok lahko svoji starosti, sposobnostim in drugim lastnostim primerno napredoval,predvsem s pomočjo povratnih informacij, ki mu jih daje neposredno njegova lastnadejavnost.Ta oblika naravnanosti šolske kulture ustreza konstruktivističnim pristopom poučevanja. Tuprevladuje predpostavka, da človek s svojim spoznavanjem, zunanji svet in zakonitosti, pokaterih ta deluje, večinoma ustvarja sam. Učenje v tem miselnem modelu ni več zgoljusvajanje že dognanih in veljavnih informacij, temveč tudi spoznavanje zakonitosti lastnegaspoznavanja. Uspešno znajdenje v okolju po tem gledanju namreč ni odvisno zgolj od imetjadoločenih informacij, pač pa tudi od zavedanja, koliko so te informacije v določenihokoliščinah vredne, uporabne, kako so nastale, kako se lahko spremenijo ipd.To so razlogi, zakaj daje konstruktivistični pristop v primerjavi s klasičnim velik poudarekbogatemu učnemu okolju, notranji motivaciji, raziskovanju učnega procesa, odkrivanjuzakonitosti učenja, učenju iz posameznih primerov,…Konstruktivistični pristop teži k uporabi svobodnejših oblik preverjanja. Razumljivo je, damora biti predvsem kvalitativne narave in da zato rezultatov preverjanja ni mogoče spremenitiv oceno. Preverjanje zahteva učenčevo sodelovanje, le tako je mogoče zbrati dovoljzanesljivih informacij o tem, kako razume učno vsebino. Učenec mora svoje vedenje učitelju»odpreti«, da lahko skupaj presodita ne le, katere informacije morda učencu manjkajo, temvečpredvsem, kakšni so njegovi tipični miselni modeli in načini, kako jih uporablja ipd.,preverjanje je usmerjeno na metakognitivno raven in to je tisto, kar učencu pomaga učiti se21

učiti in s tem oblikovati orodje, ki ga bo potreboval za uspešno vseživljenjsko izobraževanje(Bečaj 2000).Razlika med obema kulturama ni v postavljenih ciljih, v obeh primerih so lahko merilaustreznega znanja postavljena visoko. Pomembna je razlika v načinu njihovega doseganja.Učnociljna in učnosnovna naravnanost sta osredotočeni predvsem na znanje,procesnorazvojna pa na razumevanje, spremljanje ter spoznavanje svojega razvoja.Glavna značilnost procesno razvojne naravnanosti (po Rutar Ilc 2003) je poudarjanje aktivnevloge učencev, ki naj znanje izgrajujejo oz. konstruirajo v procesu odkrivanja in izkušanja.Učence naj bi se spodbujalo k temu, da prihajajo do razlag z lastnim odkrivanjem, da samiinterpretirajo in da kritično razmišljajo. Večja pozornost velja poučevanju kot ustvarjanjusituacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja. Ta premik zahteva večjo kompleksnost vlogeučitelja in učenca, učitelji naj bi ne bili predvsem prenašalci gotovega znanja, ampak vse boljtudi mentorji, animatorji, tisti, ki soustvarjajo spodbudno učno okolje, in raziskovalno,ustvarjalno in sodelovalno klimo.Tabela 1: Dimenzije za presojo učinkovitosti poučevanja in učenja (Rutar Ilc 2003, str. 24,25):EnoznačnostZaprtost, nespremenljivostPasivnostPonavljanje, rutinskostPovršinskostNepovezanostNeuporabnostZunajkontekstualnostKratkotrajnostEkonomičnostPredvidljivostVečznačnostOdprtost za spremembeAktivnostUstvarjalnostPoglobljenostPovezanostSamostojna uporabaUmeščenost v kontekstVseživljenskostZamudnostNepredvidljivostPridevniki na levi strani niso rezervirani za t.i. klasični, transmisijski pristop, tako kot nisopridevniki na desni rezervirani le za procesnega. Izziv ni v izključevanju enega ali drugega22

pristopa, temveč v smiselnem kombiniranju obeh, v vsakokratni izbiri tistega, ki je za danecilje najbolj učinkovit.Problematično je, če prevladuje le eden od obeh. Kritika obstoječe prakse zadevaneuravnovešenost pristopov, odločilno prevladovanje transmisijskega pristopa in vključevanjeprocesnega bolj za vzorec.Šteh (2004, str. 149) s t.i. konstruktivističnim učenjem povezuje aktivno učenje, ki ga pojmujepredvsem kot mentalno aktivnost, ki privede do določenih miselnih povezav.Nikakor pa ne gre enačiti spodbujanja miselne aktivnosti samo s konkretnimi dejavnostmi oz.aktivnostmi, opozarja Hodnik Čadež (2004). Najpomembnejša je miselna aktivnost, učenčevamisel pa je lahko aktivna tudi, ko učenec posluša učitelja, bere knjigo oz.v dejavnostih, ki sejih od zunaj ne da razbrati, opaziti. Konstruktivizma nikakor ne gre enačiti samo z učenjem napodlagi konkretne aktivnosti.Konstruktivistično pojmovanje učenja in poučevanja lahko opredelimo kot preusmeritevučiteljeve vloge od »dajalca in posredovalca znanja« k »organizatorju takih učnih situacij, kipri učencih spodbujajo konstruiranje novih spoznanj«. Skladno s tem se spremeni tudi vlogaučenca iz »pasivnega sprejemnika« v »aktivnega tvorca novega znanja«. V teh situacijah jeizrednega pomena tudi oblikovanje spodbudnega in sodelovalnega vzdušja, ki ni obremenjenos strahom pred ocenjevanjem (Razdevšek – Pučko 1994, str. 132).»Nova kultura poučevanja in učenja postavlja v središče posameznika, proces, ki ga opravi,njegovo razumevanje in načine uporabe znanja, vse to ob upoštevanju njegovih individualnihposebnosti.« (Rutar Ilc 2003).Po Harlen (1993, v Rutar Ilc 2003) naj bi učence na predmetni stopnji spodbujali kizgrajevanju znanja z omogočanjem čimveč priložnosti za:• razvijanje raziskovanja in reševanja problemov v zvezi z idejami in vprašanji učencevsamih• načrtovanje različnih raziskav in kritično ovrednotenje teh načrtov pred izvedbo• razpravljanje o različnih vprašanjih, idejah, razlagah in problemih• kritično refleksijo njihovega dela in za iskanje alternativnih idej in postopkov• uporabo različnih virov informacij23

Rutar Ilc (2000b, 2003) govori o »rehabilitaciji ocene« v povezavi z novo kulturo učiteljevegaocenjevanja.Za to je značilno, da se v učiteljevo ocenjevanje vnašajo zunanje oblikepreverjanja in ocenjevanja. Gre za uporabljanje določenih pravil, ki omogočajo sistematičenpristop k ocenjevanju znanja. Ta način v določeni meri učitelja omejuje, vendar mu hkratiponuja rešitve, saj poudarja široko paleto znanja, procesov in spretnosti. V bistvu gre zakonstruktivistično obravnavo znanja in učenja (procesno-razvojni pristop), ki poudarjaprocesne učne cilje. Zato naj se znanje preverja in ocenjuje v realnih problemskih situacijah.Uporabljamo lahko t.i. alternativno oz. avtentično ocenjevanje. Ta izraz uporabljajo različniavtorji. Razdevšek Pučko (1997) najprej pravi, da tak način ocenjevanja učence spodbuja krazmišljanju in analizi svojega učnega dela, kasneje (2000) pa navaja, da gre predvsem zapraktično ocenjevanje znanja.Rutar Ilc (1999) ga uporablja kot sopomenko za pristno ocenjevanje; Marentič Požarnik(2000a, b) pa govori o avtentičnem preverjanju znanja, kjer je bistvo ugotavljanjerazumevanja in uporabe znanja na ravni vzročno-posledičnih odnosov.Kot avtentične lahko označimo tiste naloge in dejavnosti, ki kažejo, kako se ljudje dejanskosrečujejo z izzivi in kako rešujejo probleme. V šolski situaciji pa imajo učenci pri reševanjuavtentičnih nalog vtis, da so povezane z življenjem in zato smiselne in vredne truda.Avtentičnost se ne nazadnje nanaša tudi na to, da učenci doživljajo izkušnje oz. opravila obovirah, ki so značilne za realne probleme in da imajo pri tem dostop do virov, orodja ininterakcij, ki so nam v vsakdanjem življenju ponavadi na voljo. Če se znajdemo v zagati in nevemo, kako snovati avtentične naloge, lahko uporabimo kot vodilo, da se vprašamo, kako bidoločen problem izgledal v realnem življenju (Rutar Ilc 2003, str.128-129).Temeljna značilnost avtentičnih nalog je, da zahtevajo od učencev uporabo znanja, predmetnesposobnosti in spretnosti za reševanje določenih nalog (Sentočnik 2000, str. 84).Rutar Ilc (2003) pravi, da znanja ne razumemo le kot zbirko vsebin (dejstev in izdelanihnalog), ampak v najširšem smislu: kot razumevanje, uporabo in povezovanje teh vsebin, kotzmožnost njihovega kritičnega nadgrajevanja in tudi kot repertoar veščin in spretnosti(raziskovalnih, komunikacijskih, sodelovalnih,…). Zato nas tudi pri preverjanju ne zanima le,katere vsebine in koliko so jih učenci usvojili, ampak tudi kako razumejo te vsebine in kakojih uporabljajo na nov način v novih situacijah, kako rešujejo probleme, kako primerjajo,sklepajo in utemeljujejo, kako pri tem uporabljajo vire, kako so pri tem kritični in ustvarjalniipd.24

3 KAJ PREVERJATI IN OCENJEVATIV Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni OŠ(1999) je opredeljeno, da se s preverjanjem znanja zbirajo informacije o tem, kako učenecrazume učne vsebine in da učitelj preverja znanje pred, med in ob koncu obravnave novihučnih vsebin.Preverjanje znanja pred obravnavo novih učnih vsebin je namenjeno ugotavljanju učenčevegapredznanja (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letniosnovni šoli, Ur.l. RS št. 61/99, 3. člen).Preverjanje znanja med učnim procesom je namenjeno ugotavljanju učenčevega razumevanjaučnih vsebin ter analiziranju in odpravljanju vzrokov, zaradi katerih učenec te vsebine slaborazume ali jih ne razume (prav tam, str. 47).Preverjanje znanja ob koncu obravnave novih učnih vsebin je namenjeno ugotavljanju, kakoučenec razume celoto obravnavanih učnih vsebin (prav tam, str. 47).Učiteljevi zapisi, pridobljeni pri preverjanju znanja, se ne smejo pretvoriti v ocene (prav tam,str. 47).Ocenjevanje znanja je ugotavljanje in vrednotenje doseženega znanja. Ocenjevanje znanjadoločene učne snovi se med šolskim letom opravlja po tem, ko je bila učna snov posredovana,utrjena in je bilo preverjeno, da so jo učenci razumeli ter usvojili (prav tam, 4. člen, str. 47).Po Jurmanu (1989) je treba z didaktičnega koncepta ocenjevanja ocenjevati le znanje. Tozahteva tudi slovenska zakonodaja. O tem z različnih vidikov razpravljajo tudi drugi avtorji(npr. Cencič 2000, Marjanovič Umek 2000, Šebart 2000). V tem kontekstu je treba poudariti,da je ocenjevanje odnosa do predmeta, marljivosti, vedenja, razmer v okolju ipd. z vidikasodobnih izhodišč ocenjevanja nesprejemljivo. Sporno je predvsem (Marentič Požarnik 2000)ocenjevanje »marljivosti« in odnosa do učnega gradiva, ocenjevanje sposobnosti za učenje,posebnih zmožnosti, nadarjenosti za določene dejavnosti, možnosti za učenje, razmer doma inv okolju ipd.Svetina (1990) opozarja, da številčne šolske ocene, s katerimi se v naši šolski praksi ocenjujeznanje otrok v osnovni šoli sploh niso pravilno merilo dejanskega znanja otrok, saj učiteljnavadno ocenjuje otroka tako, da primerja njegovo znanje z znanjem drugih otrok v istemrazredu. Torej enake ocene učencev za znanje pri istem predmetu na isti razredni stopnji25

pogosto sploh ne pomenijo istega znanja, če so učenci z različnih šol. To potemtakem pomeni,da šolske ocene sploh nimajo kakšne prave objektivne vrednosti, govori o metričnihpomanjkljivostih šolskih ocen (majhna veljavnost, nezanesljivost, neobjektivnost).Ker velja, da morajo vsi učenci dobiti enako oceno za enako znanje, prihaja do tega, daučenec, ki se težko uči, kljub obilnemu trudu lahko pogosto dobi le zadostno ali nezadostnooceno. Tako je za svoj trud pri učenju pravzaprav kaznovan, saj nezadostno oceno doživljakot kazen. Drug učenec, ki se lahko uči, pa prav lahko dobi odlično oceno tudi tedaj, ko sesploh ni potrudil pri svojem učenju, tako je nedelo drugega nagrajeno, kar spodbujanedelavnost, lenobo in slabe delavne navade.Šolsko ocenjevanje otrok glede na skupinsko normo razvija pri otrocih napačne percepcije –pogosto lažen in neupravičen občutek sposobnosti, kompetence in superiornosti pri otroku, kidobiva ponavadi dobre ocene ter občutek nesposobnosti in inferiornosti pri tistem, ki dobivaslabe ocene. Avtor razmišlja, da bi bilo potrebno opustiti javno ocenjevanje dosežkov inznanja glede na druge otroke. Učitelj bi moral sproti obveščati otroka in starše o tem, kakšnoje otrokovo znanje oz. veščine (ustrezno, pravilno, zadovoljivo, pomanjkljivo, nepravilno alinezadovoljivo) in ali v učnem procesu napreduje ali nazaduje, v primerjavi s svojimi lastnimiprejšnjimi dosežki in s svojimi zmožnostmi (Svetina 1990).Strmčnik (1987) govori o zapletenosti individualiziranega in diferenciranega ocenjevanja.Učitelji razumejo, da niso vsi učenci enako sposobni in da je zaradi tega treba dati enim več,drugim manj. Toda brž, ko preidejo na ocenjevanje, se jim to načelo izniči, češ da so enotnaocenjevalna merila za vse učence sinonim pravičnosti in objektivnosti ocenjevanja.Kvalitativno in kvantitativno diferenciranemu ocenjevanju (prilagajanju ocenjevalnezahtevnosti učencem različnih učnih zmožnosti) se ni možno izognit. Težji odgovor pa je,kako uresničiti to ocenjevalno vodilo, kako ocenjevati po različnih ocenjevalnih merilih,dokler imajo enotno številčno ocenjevalno lestvico in dokler je samo ta ocena meriloučenčevega napredka. Avtor poudarja, da bi naj imelo večjo veljavo »neocenjevalno«preverjanje, da bi dobili učenci raje diagnozo o svojem učnem delu, zraven pa še nasvet, kakonaj izboljšajo svoje delovne navade. To ne sme biti kritikarsko destimulativno, marvečnaslonjeno na spodbujevalno moč uspehov, naj bodo še tako neznatni. Ugotavlja, da jedanašnje ocenjevanje preveč naravnano samo na komuniciranje med učencem in učiteljem.Premalo se upošteva, da je tudi ocenjevanje v določenem smislu kooperativni proces,oziroma, da je socialno pogojen. Zato je treba priznati učencem pravico, da ocenjujejo drugdrugega. Prav tako k večji individualizaciji in pravičnosti pripomore samoocenjevanje26

učencev, saj z lastnim ocenjevanjem svojega znanja in sposobnosti več razmišljajo o svojemrazvoju in se čutijo zanj soodgovorne (Strmčnik 1987).Pri samoocenjevanju gre za samostojno presojanje s strani učencev o njihovih dosežkih gledena postavljene in njim znane kriterije. Gre za to, da učenec po učiteljevih navodilih ali vzorcihpreveri in oceni svoj izdelek. Lahko pa učenci ocenijo tudi izdelke svojih sošolcev, v temprimeru smemo govoriti o kolegialnem oz. vzajemnem ocenjevanju (Razdevšek Pučko 1998,str. 6).Pri samoocenjevanju in kolegialnem ocenjevanju gre za procese, ki aktivno vpletejo učence,tako da občutijo »lastništvo« nad procesom in s tem večjo odgovornost. Obenem se tudijasneje zavedajo konkretnih učnih ciljev, ki naj bi jih dosegli, svojega dosežka v primerjavi stemi cilji, vrzeli ter načina, kako jih zmanjšati oz. odpraviti. Učenje postane bolj smiselno. Topa so bistvene sestavine vsakega uspešnega učenja. Povedano drugače, učenci naj bi čim boljerazumeli cilje in kriterije ugotavljanja, v kolikšni meri so slednje dosegli. Ob tem naj bi imelipriložnost spremljanja svojega napredka glede na omenjene cilje. Za to zahtevno nalogo pa jihje potrebno usposobiti (Marentič Požarnik 2004, str. 14-15).K večji demokratičnosti in individualizaciji ocenjevanja bi veliko prispevalo, če bi se lahkoučenci več sami prijavljali za spraševanje oz. ocenjevanje, ko bi bili nanj pripravljeni inrazpoloženi. Občutek lastnega odločanja in razpolaganja s samim seboj, zlasti starejšimučencem, denimo pubertetnikom, veliko pomeni (Strmčnik 1987).27

4 RAZLIČNE PERSPEKTIVE PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZNANJAPo Marentič Požarnik (2000b) in Strmčnik (2001) so nameni oziroma funkcije preverjanja inocenjevanja mnogovrstne in sicer:• informativna in diagnostična funkcija,• upravno-administrativna funkcija,• motivacijsko sredstvo in prognostična funkcija,• funkcija discipliniranja4.1 INFORMATIVNA IN DIAGNOSTIČNA FUNKCIJA PREVERJANJA INOCENJEVANJARezultati preverjanja so povratna informacija tako učencu kot tudi učitelju.Učencu povedo, katere dele snovi je v večji ali manjši meri obvladal, seznanijo ga s stopnjoznanja in ga opozarjajo na šibka in močna področja. Rezultati usmerjajo njegovonadaljnje učenje, povedo mu, ali naj nadaljuje tako, kot je delal doslej, ali pa naj se uči večoziroma drugače. Ta funkcija naj bi s starostjo učencev postajala vse pomembnejša. Pristarejših in zrelejših učencih naj se povezuje s samopreverjanjem in preide vsamouravnavanje učenja.Tudi učitelju pomenijo rezultati preverjanja pomembno povratno informacijo, in sicer tako ouspešnosti posameznih učencev pa tudi celotnega razreda oziroma skupine. Dobljeneinformacije mu pomagajo načrtovati pouk v razredu kot skupini in delo s posamezniki.Učitelj s preverjanjem nadzoruje rezultate svojega dela – samonadzor.Učiteljem sorodnih predmetov ali učiteljem, ki dobe učence v naslednjem letu, so dobrodošleinformacije o dosežkih učencev, o stopnji njihovega predznanja, saj jim pomagajo oblikovatipouk (pri tem se morajo varovati halo-efekta-neupravičenega pripisovanja).Ocene so pomembna informacija staršem, informirajo jih o tem, kako napreduje njihov otrok,ali potrebuje pomoč ali mora spremeniti način učenja. Ta vloga ocenjevanja se s starostjoučencev zmanjšuje (Marentič Požarnik 2000b).28

Da pravzaprav ocene niso nujne za informiranje staršev ugotavlja Strmčnik (2001, str. 177),»saj obstaja spričo odprtosti šole več kontaktnih oblik, ki ponujajo staršem obilo možnosti, daizvejo, kako je z (ne)uspešnostjo njihovih otrok«.Podatki o šolski uspešnosti so pomembni tudi za šolsko svetovalno službo, pri individualnemsvetovanju ob raznih problemih.Ravnatelju, šolskim oblastem in širši javnosti predstavljajo doseženi učni rezultati oziromauspehi dokazilo uspešnosti neke šole ali šolskega sistema v celoti. Predstavljajo tudi nekevrste kontrolo učinkovitosti, tako imajo nadzorno funkcijo.Strmčnik (2001, str. 177) dodaja, da se tudi šolske oblasti pri ocenjevanju uspešnosti šole, boljzanesejo na občasne raziskave kot na šolske ocene. Torej se je obseg informativne vrednostiocen močno zožil.Dobljeni rezultati dajejo pomembne informacije tudi izvajalcem raziskovalno-razvojnihprojektov, kadar preverjajo uspešnost določenih inovacij ali pa primerjajo uspešnost šolskihsistemov v mednarodnem merilu.4.2 OCENE IMAJO TUDI UPRAVNO-ADMINISTRATIVNI IN DRUŽBENIPOMENOcene imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo (odločajo o napredovanju v višji razred,vpisu v šolo ipd.).Ocene so v pomoč pri šolskem in poklicnem usmerjanju učenca, saj povedo, kje so njegovekrepke točke – bolj v naravoslovnih ali družboslovnih predmetih.V sistemih, ki predvidevajo razne oblike zunanje diferenciacije (pri nas je delitev učencev vtri nivojske skupine pri treh predmetih v 8. in 9. razredu), so ocene eden pomembnih kriterijevza odločitev, v katero nivojsko skupino bo učenec razvrščen.Opravljen izpit oziroma končno spričevalo ali diploma je lahko tudi osnova za licencooziroma dovoljenje za opravljanje poklica ali dejavnosti, ki zahteva določeno znanje inusposobljenost. Predstavlja zagotovilo kvalifikacije in ob vzdrževanju strokovnih standardovvaruje javnost pred nestrokovnim opravljanjem pomembnih poklicnih dejavnosti. Delodajalcupredstavlja tudi informacijo o usposobljenosti kandidata za določeno delovno mesto(posamezne ocene so v tem primeru manj pomembne kot samo spričevalo).29

4.3 OCENE SO TUDI MOTIVACIJSKO SREDSTVO IN IMAJOPROGNOSTIČNO VREDNOSTPreverjanje in ocenjevanje je močno motivacijsko sredstvo, spodbuda za učenje. Učencijemljejo ocene ne le kot informacijo o dosežkih, ampak tudi o lastnih zmožnostih. S tempostane ocena ena od osnov za samopotrjevanje oziroma za oblikovanje samopodobe(Marentič Požarnik 2000b).Strmčnik (2001) zelo poudarja pedagoški in motivacijski pomen ocene, zato meni, da nisodovolj premišljeni predlogi o ukinitvi ocenjevanja. Učenci si za dobro delo želijo priznanj, čejih ni so lahko razočarani. Priznanja, zlasti šibkim učencem, vlivajo zaupanje vase in dvigajovrednost njihove samopodobe in samo v tem je realna podlaga, da v sebi ne vidijo le slabo,marveč se zavejo tudi dobrega, se nanj naslanjajo in ob šolski pomoči izboljšujejo svoj učnipoložaj. Razume se, da imajo pedagoško moč praviloma le pozitivne ocene, negativna ocenaje najusodnejša, odloča o uspehu, napredovanju, zato le redkokdaj motivira. Nasprotno papozitivne ocene, pogosto tudi zadostna, to moč imajo. Tudi pri šibkih učencih spodbujajonaravno težnjo po boljšem (ne zaostati), po primerjanju (bolj z včerajšnjim lastnimneuspehom kot s sošolci) in tekmovalnosti (bolj s samim seboj kot z drugimi).Uveljavljanje motivacijskih posledic ocenjevanja je odvisno od nekaterih zelo zahtevnihpogojev. Med njimi zavzema najvidnejše mesto možnost učenčevega ocenjevalnegasoodločanja in samoodločanja tako pri organizacijski, kakor tudi vsebinski straniocenjevanja.V ospredju je možnost, da učenci soodločajo o oceni, kar terja od njih inučiteljev, da svoje predloge utemeljijo. Tega pa ne zmorejo, če se eni in drugi ne poglobijo vbistvo ocenjevane učne vsebine in z njo povezane ocenjevalne kriterije. S tem prihaja donjihovega poenotenja, saj so neenotni kriteriji najpogostejši vzrok konfliktov med učenci inučitelji, hkrati pa tudi do razvijanja dragocenih samokritčnih sposobnosti učencev.Zelo pomembna je organizacijska stran ocenjevanja, tu Strmčnik (2001) poudarja pomensvobodnega javljanja učencev. Tako samoodločanje o oceni, kakor tudi samojavljanje imataemancipatorno vrednost.Na motivacijsko vlogo ocenjenjevanja vpliva še vrsta drugih dejavnikov. Izmed njih jenajtežje obvladljivo učiteljevo razpoloženje. Tudi učitelj je pod vplivom čustvenih stanj, ki jihpogosto ne zmore obvladovati. Je pa mogoče od njega pričakovati vsaj dvoje, da se zavedaškodljivosti neuravnovešenega ocenjevalnega razpoloženja in ga skuša preprečevati in, da seobvlada, da v razpoloženjski neobvladanosti ne bi izrabljal ocenjevanja za strelovod lastnenotranje konfliknosti.30

4.4 JE FUNKCIJA OCENJEVANJA TUDI ZAGOTAVLJANJE REDA INDISCIPLINE?V procesu preverjanja in ocenjevanja nehote pride do izraza tudi dokazovanje moči tistega, kiocenjuje. Sorodna tej, sicer neuradni funkciji, je ustrahovalna funkcija in funkcijadiscipliniranja učencev oziroma zagotavljanja reda in discipline, ki sta v določeni meri nujnaza uspešno učenje (Marentič Požarnik 2000b). Po mnenju mnogih avtorjev (npr. Zorman1974, Jurman 1989, Marentič Požarnik 2000a, Marjanovič Umek 2001, Strmčnik 2001) je tosporno, kljub temu jo še pogosto uporabljajo.Bistvene naloge preverjanja in ocenjevanja lahko povzemamo po ugotovitvah B. MarentičPožarnik (2000 a).Te so:• ugotoviti stopnjo doseženega znanja (prepoznati močne in šibke strani v znanjuvsakega posameznika)• potrditi uspešno in korektno izvedbo naloge• izpostaviti potrebo po dodatnem izpopolnjevanju znanja• ugotoviti napredek učencev• zagotoviti potrebne povratne informacije o napredku in doseženem znanju• zagotoviti osnovo za načrtovanje in prilagajanje učnega procesa v prihodnje• motivirati učence, ki imajo skromno motivacijo in tiste, ki imajo močneje izraženopotrebo po doseganju uspeha in socialnem odobravanju• usmerjati učence (npr. za oblikovanje šolskih selekcij, prepoznati učence, kipotrebujejo dodatno učenje, zagotoviti informacije za različna razvrščanja –diferenciacija, ipd.)• napovedovanje uspešnostiNe glede na vse zgoraj naštete funkcije ocenjevanja je njegova najpomembnejša funkcijapodpora kakovostnemu učenju, ki se kaže v trajnosti in uporabnosti doseženega znanja(Razdevšek Pučko 1998, 2000, Cencič 2000, Rutar Ilc 2000).31

5 HIERARHIJA UČNIH CILJEV – POMOČ PRI OCENJEVANJUZorman (1974) poudarja, da mora vsako ocenjevanje imeti hierarhijo bolj ali manjpomembnih učnih ciljev, pri tem upošteva Bloomovo taksonomijo vzgojnoizobraževalnihciljev (1955), ki so jo v večji meri povzeli tudi novi učni načrti in izhodišča zunanjegapreverjanja in ocenjevanja. Marentič Požarnik (2000, tudi Rutar Ilc 2003) v zvezi s temopozarja, da je treba Bloomovo taksonomijo za posamezne predmete ustrezno prilagoditi alisestaviti na novo. Pri tem Rutar Ilc (2003) uporablja tudi Marzanovo taksonomijo, ki je druganajbolj uporabljana klasifikacija učnih ciljev pri pouku.S tem ko smo pri prenovi osnovnega šolstva kot enega glavnih vzvodov privzeli učnociljni inprocesni pristop, nam pri izvajanju tega kot orodje služijo taksonomije (Rutar Ilc 2005, str. 9).Uporabljamo jih za branje in razumevanje učnih ciljev iz učnih načrtov oziroma pri t.i.operacionalizaciji ciljev, pri načrtovanju dejavnosti za pouk, pri snovanju nalog, vprašanj indejavnosti za preverjanje in ocenjevanje ter pri snovanju opisnih kriterijev in opisnikov.Učnociljno naravnan pouk je nastal kot produkt kritike tradicionalnih učnih načrtov, ki so biliusmerjeni le k doseganju znanja glede na učne vsebine.Z izrazom učnociljni pristop merimo na to, da mora biti izobraževanje usmerjeno na določenepredpostavljene cilje, če ga pojmujemo kot racionalno dejavnost (poznati in opredelitimoramo namene poučevanja) (Kroflič 2002, str. 180).Učnociljni načrti omogočajo optimalno veljavno, nepristransko in zanesljivo ugotavljanjeučne storilnosti, se pravi ravni med načrtovanim in doseženim (Širec 1984, str. 3, v Kroflič2002, str. 181).Pri oblikovanju ciljev ne smemo pozabiti na opis pogojev in kriterijev za dosego ciljev. Pritem ločimo več vrst taksonomij ali klasifikacij.Najbolj razširjena je t.i. Bloomova taksonomija, ki jo je izdelala skupina strokovnjakov znamenom, da bi preprečila kopičenje vprašanj »nižje ravni«. Za posamezne predmete jo jetreba primerno prilagoditi ali sestaviti na novo. Pogosto zadostuje tristopenjska klasifikacija:znanje, razumevanje in uporaba (Marentič Požarnik 2000b, str. 265).32

5.1 BLOOMOVA TAKSONOMIJA IZOBRAŽEVALNIH CILJEVNajtežje je v preizkusih znanja doseči primerno ravnotežje med »nižjimi« in »višjimi«spoznavnimi cilji. Za izboljšanje veljavnosti si pomagamo tako, da vprašanja uravnamo pokakšni od uveljavljenih »taksonomij« ali klasifikaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev.Bloomova taksonomija je zelo pripravna pri snovanju vprašanj, nalog in dejavnosti zapreverjanje in ocenjevanje znanja. Natančno nas usmerja na to, na kateri ravni naj učenecpokaže svoje znanje oz. na kakšen način naj to stori (Rutar Ilc 2003, str. 14).Skupine ciljev so razvrščene hierarhično, od nižjih proti višjim stopnjam: znanje,razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje (Marentič Požarnik 2000b, str. 265,266).1. Znanje posameznih dejstev, postopkov, teorij…Učenec prepozna ali po spominu obnovi razna dejstva, podatke, definicije pojmov,postopke, teorije v približno taki obliki, kot jih je usvojil. Če z nekim vprašanjempovprašujemo po poznavanju, je lahko za odgovorom tudi razumevanje, vendar parazumevanje ni pogoj, da na vprašanje ustrezno odgovorimo. Zadošča le zapomnitev.Tipični glagoli, najpogosteje uporabljeni z nivojem taksonomske ravni znanja:Učenec• opredeli…• ponovi…• našteje…• poda definicijo…• prepozna…2. Razumevanje učenec dokaže na različne načine; največkrat tako, da usvojeno znanjepreoblikuje, pove s svojimi besedami ali nek pojav razloži. Dokaz razumevanja je tudi,da snov prevede iz ene simbolične oblike v drugo (ne gre le za prevajanje iz enegajezika v drugega, ampak tudi iz formule ali diagrama v besedno obliko, iz notnegazapisa v petje) in zmožnost napovedovanja, kaj iz določenih podatkov, npr. v tabeli,neposredno sledi.Konkretni primeri:Učenec• s svojimi besedami razloži…• razbere in razloži določen pojav na osnovi podatkov iz tabele, grafa…• navede in komentira primer iz življenja…33

3. Uporaba Učenec dokaže uporabnost svojega znanja, če je sposoben na osnovi naučenihpojmov, pravil, formul, zakonitosti rešiti zanj nov problem ali podati samostojen primer.Pri uporabi znanja gre torej za sposobnost prenosa naučenega v nove situacije.S pomočjo principov in zakonitosti, ki jih razumemo, razlagamo nove problemskesituacije. Razlika med razumevanjem in uporabo, ki je sicer marsikdaj zabrisana oz..težko določljiva, je torej prav v tem: pri razumevanju npr. za neki primer ugotovimo,kateri princip zastopa, pri uporabi pa s pomočjo tega principa rešujemo konkretnoproblemsko situacijo, ga torej uporabimo, ne le razumemo.Pomembno v zvezi z uporabo je še, da morajo biti problemi realistični in smiselni, nepa umetni.Primeri:Učenec• presodi, kateri princip ali posplošitev pojasnjuje določeno problemsko situacijo• pojasni dano problemsko situacijo s poznanim principom ali posplošitvijo• napove na temelju danih podatkov, principov, zakonitosti izide, učinke,posledice• prepozna in utemelji izjeme pri principih in posplošitvah• išče in utemelji rešitve za dane problemske situacije4. Analiza. Pri analizi je učenec na tej stopnji sposoben neko sporočilo (literarno delo,opis, eksperiment) razčleniti tako, da postanejo sestavine in odnosi med njimi jasni. Vsestavku lahko razlikuje med domnevami avtorja in dejstvi, neko dramsko delo lahkorazčleni po stopnjah od uvodnega akorda in zapleta do razpleta ipd.Na neki način so elementi analize prvi pogoj vsake miselne operacije. Vendar pa včasihglede na cilje želimo posebej izpostaviti vidik analize oz. nam je analiza sama po sebinamen.Primeri:Učenec• analizira elemente sporočila, npr. predpostavke, vrednote, poglede ( film, časopis,strokovno gradivo, ipd.)• analizira neko situacijo, vzroke, posledice, zveze med elementi in deli (npr.onesnaženje voda, ločevanje odpadkov, različni rezultati skupin prieksperimentalnem delu, ipd.)34

5. Sinteza pomeni združevanje prej usvojenih delov znanja v novo celoto. Vključeni soelementi ustvarjalnosti, kot na primer pri pisanju kakovostnega eseja ali prostega spisaali pri samostojnem načrtovanju eksperimenta ali akcije za doseganje določenega cilja.Posebno dragocena je sinteza iz raznih predmetov. Pomembno je torej, da gre zasamostojno interpretiranje še nepoznane problemske situacije in za samostojnonačrtovanje strategij, ne pa za obnavljanje nekoč prej pripravljenih oz. naučenihpostopkov ali interpretacij.Ravnanja na tej stopnji odlikujeta kreativnost in divergentnost. Odgovori so novi,enkratni. Naravnavanje na to taksonomsko stopnjo od učitelja zahteva, da ni več tolikoprenašalec znanj, ampak bolj animator.Konkretni primer:• učence spodbudimo k soočanju različnih tez, mnenj v zvezi z določeno temo(okrogla miza, diskusija pro et contra, priprava raziskovalne naloge, izdelavanačrta za sanacijo konkretnega problema…)6. Vrednotenje ali evalvacija pomeni, da je učenec na tej stopnji sposoben izraziti svojovrednostno sodbo o določeni metodi, strokovni rešitvi, argumentu, izdelku. Ta sodba najtemelji na usvojenih spoznanjih in na izdelanih kriterijih. Kriteriji so lahko notranji(veljavni za določeno področje – književnost, kemija, gradbeništvo) ali zunanji (estetski,etični, ekonomični, ekološki – zgradbe ne vrednotimo le z vidika statike, ampak tudi zvidika skladnosti z okoljem). Gre tudi za cilj kritičnega mišljenja (Marentič Požarnik2000, str. 265, 266).5.1.1 TAKSONOMSKO STRUKTURIRANJE PREIZKUSOV ZNANJANajvečkrat zastavljamo naloge in vprašanja pri preverjanju predznanja in pri sprotnem terkončnem preverjanju ter pri ocenjevanju. Zlasti za končno preverjanje in za ocenjevanjepogosto služijo preizkusi, ki jih praviloma načrtujemo tako, da pri tem preverjamo cilje, ki najbi jih dosegli učenci po končani obravnavi neke zaključene celote.Če pri tem upoštevamo operativne, procesne oz. funkcionalne cilje, je smiselno, da je preizkuszasnovan v skladu z njimi. To pomeni, da bomo preizkus sestavili tako, da bo odražal inpreverjal cilje na različnih taksonomskih ravneh. Vanj bomo vključili vprašanja in naloge, kibodo zahtevale tako poznavanje kot razumevanje in uporabo znanja v življenjskih situacijah.Tako si bomo zagotovili plodno izhodišče za kakovostno in analitično povratno informacijo,saj se bo nanašala na različne vrste in ravni znanja.35

Ker pa vsi načrtovani cilji v učnih načrtih niso tako natančno opredeljeni s taksonomskimiravnmi, ampak se le ohlapno predpostavlja, da naj bi bilo npr. 30% na ravni znanja, 40% naravni razumevanja in uporabe in 30% na najvišjih ravneh, potem je izhodišče za taksonomskostrukturo preizkusa lahko to razmerje.V skladu s takim dogovorom se potemtakem lahko pri obravnavi nekega tematskega aliučnega sklopa kot pri preverjanju in pri ocenjevanju ciljev, povezanih s tem sklopom,načrtuje, da je npr.: 30% ciljev na ravni znanja, 40% ciljev na ravni razumevanja in uporabe,30% ciljev pa na ravni analize, sinteze in vrednotenja. To pomeni, da tako v samem procesuizgrajevanja znanja kot v preizkusu sledimo takšni strukturi (to razmerje je z dogovorom medrepubliškimi maturitetnimi komisijami opredeljeno na gimnazijski ravni pri nekaterihmaturitetnih predmetih).Učitelj si za ta namen pripravi specifikacijsko tabelo, ki mu bo služila za načrtovanjetaksonomsko strukturiranega preizkusa, torej preizkusa, ki bo zagotavljal načrtovana razmerjamed različnimi taksonomskimi ravnmi.V praksi je potrebno veliko iznajdljivosti in plastičnosti, saj so vprašanja pogosto takozastavljena, da eno samo pokriva preverjanje več taksonomskih ravni, treba pa je upoštevatitudi načelo postopnosti (od lažjih k težjim nalogam) in načelo koherentnosti vsebin (danajprej izčrpamo eno vsebino oz. temo, nato pa preidemo na drugo itn.) (Rutar Ilc 2003, str.68 – 86).5.2 MARZANOVA TAKSONOMIJA UČNIH CILJEVŽe na primeru Bloomove taksonomije učnih ciljev vidimo, kako dragoceno orodje priizgrajevanju znanja so lahko različne razvrstitve oz. taksonomije. Njihova moč je predvsem vtem, da nas opozorijo na raznovrstnost znanj in veščin, postopkov in procesov in da obnjihovi pomoči lahko bolj sistematično in domišljeno snujemo vprašanja, naloge indejavnosti.Z Marzanovo, še bolj poglobljeno kot z Bloomovo, taksonomijo posegamo na področjerazličnih miselnih procesov oz. kompleksnega mišljenja in s tem prispevamo k aktivni vlogiučencev in procesnemu pristopu. To je pomembno zato, ker je v izhodiščih prenove meddrugim kot cilj zapisano, naj bi s šolanjem spodbujali »razvijanje različnih strategij mišljenja,povezovanje teorije s prakso…, učenje za učenje…, sposobnost samostojnega, ustvarjalnegain kritičnega mišljenja ter presojanja…«. (Izhodišča kurikularne prenove 1996, v Rutar Ilc2003, str. 86).36

Te velike ideje pa so v nevarnosti, da ostanejo le fraza. Spodbujanje kompleksnega mišljenjain kritične presoje ne more biti le stvar dobre volje in učiteljeve intuitivne presoje, ampakjasno premišljena strategija, ki zadeva vse elemente pouka s preverjanjem in ocenjevanjemvred.Rdečo nit poučevanja, ki spodbuja kompleksno razmišljanje, predstavlja strategija, ki zrazličnimi dejavnostmi (npr. z opazovanjem, odkrivanjem in eksperimentiranjem…), zvprašanji in nalogami ter skozi razpravljanje učence spodbuja k odkrivanju in povezovanjuprincipov, od njih izvablja razlage in napovedi ter utemeljitve zanje in jim omogoča urjenje vtemeljnih procesnih veščinah oz. miselnih procesih.Marzano in njegovi sodelavci so pravzaprav razvili več kot le klasifikiacijo oz. taksonomijo.Govorijo o t.i. modelu dimenzij učenja (Marzano s sodelavci 1997, v Rutar Ilc 2003). Modelsluži učiteljem kot eden od možnih teoretičnih okvirov in kot opora tako pri načrtovanju inizvajanju pouka kot pri preverjanju in ocenjevanju znanja in veščin.Eno najpomembnejših vprašanj, ki ga rešuje ta model, je razmerje med vsebinami in procesi.Eden ključnih ciljev šolanja je prav gotovo poznavanje in razumevanje temeljnih vsebinrazličnih predmetnih področij. Pri tem pa je odločilno, da učenja ne pojmujemo le kotprivzemanje gotovih, vnaprej pripravljenih vsebin, ampak kot postopno izgrajevanje le-teh.To pomeni, da naj bi učenci do vsebin (podatkov, formul, definicij, razlag, interpretacij…) včim večji meri prihajali v procesu (izkušanja, odkrivanja, eksperimentiranja) in s pomočjo(miselnih) procesov in veščin.Rutar Ilc ( 2003) opozarja na dejstvo, da se beseda procesno znanje uporablja v treh pomenih.Prvi pomen se nanaša na to, da znanje oz. veščine uporabljamo v procesu. Npr.: primerjanje,razvrščanje, sklepanje, raziskovanje, delo z viri… uporabljamo kot pomoč za izgrajevanjevsebinskih znanj oz. spoznanj, zato jim tudi rečemo spoznavni postopki.V drugem pomenu besede pa mislimo na procesna znanja, ko je formalni proces npr.obravnave učnega sklopa zaključen in ko učenci izkazujejo obvladovanje vsebinskih znanj spomočjo procesnih znanj; npr.: razumevanje nekega koncepta podprejo z utemeljevanjem alipa z napovedovanjem; rešujejo problem ali pa si zamislijo raziskavo in izvedejo eksperimentin si pri tem pomagajo z viri… V tem, drugem pomenu besede mislimo na procesna znanja, kipodpirajo vsebinska znanja.37

V tretjem pomenu besede pa mislimo na procesna znanja, ki so sama po sebi cilj – kotspretnosti in veščine, npr.: veščina eksperimentiranja, veščina dela z viri…(Rutar Ilc 2003, str.86 -88).5.2.1 MARZANOVA TAKSONOMIJA S PRIMERI NALOG, VPRAŠANJ INDEJAVNOSTIMarzano s sodelavci zagovarja prepletanje vsebinskih vidikov znanj s procesnimi (poMarzanu in sodelavcih 1993, v Rutar Ilc 2003). V fazi pridobivanja znanja so miselni procesitisti, ki sodelujejo pri njihovem izgrajevanju, v fazi nadgrajevanja in uporabe znanja pa sospet miselni procesi tisti, ki to omogočajo. Na tak način prepletena vsebinska in procesnaznanja so vseživljenjska – trajna, učinkovita in uporabna v najrazličnejših novih situacijah.V nadaljevanju je opisan vsak od naštetih procesov in navedeno je nekaj tipičnih vprašanj, skaterim ga je moč spodbujati. Dodala pa sem tudi nekaj primerov iz predmetnega področjanaravoslovje.Kompleksno razmišljanjePrimerjanje: ugotavljanje in opisovanje razlik in podobnosti med dvema ali več postavkamioz. elementi.Vprašanja:• Kaj lahko primerjaš?• Po čem boš primerjal?• V čem opaziš podobnosti, v čem razlike?Primer iz naravoslovja:Opazuj, na kakšen način se oprijemajo podlage bršljan, ribez in bela omela.Primerjaj te načine med seboj.Razvrščanje (klasificiranje):Organiziranje postavk oz. elementov v kategorije, na temelju njihovih značilnosti.Vprašanja:• Kaj lahko združiš? Kaj sodi skupaj? V kakšne skupine lahko združuješ stvari?• Po čem so si stvari v posameznih skupinah podobne?• Ali je kaj izpadlo? Ali je treba narediti še kakšno skupino?38

Primer iz naravoslovja:Oglej si liste različnih dreves (pokažemo primerke, fotografije ali risbe) in jih razvrsti po…Utemelji tako izbran ključ. Ali: pojasni svojo odločitev.Sklepanje z indukcijo:Ustvarjanje posplošitev iz informacij in opazovanj.Vprašanja:• Kaj opaziš/vidiš?• Kaj ti to pove?• Kaj lahko iz tega sklepaš? Kakšne dokaze imaš za to?• Kakšna je verjetnost, da se bo nekaj zgodilo? Dokazi?Primer iz naravoslovja:Opazovali smo, kako pri zeleni rastlini na svetlobi, izhajajo v vodo mehurčki, pri tisti v temipa ne. Kaj vse lahko sklepaš iz tega?Sklepanje z dedukcijo:Uporaba posplošitev, zakonitosti in principov za sklepanje (izpeljevanje logičnih posledic) vkonkretnih situacijah.Vprašanja:• Kaj lahko na temelju danega pravila sklepaš za dano situacijo?• Kaj je dokaz, da je to res?Primer iz naravoslovja:Koliko let je bilo staro podrto drevo? Koliko let je bilo staro, ko je imelo najugodnejšerazmere za rast?Abstrahiranje:Luščenje bistvenega, ugotavljanje in pojasnjevanje, kaj je skupnega več primerom oz.elementom ali pa katere so glavne značilnosti ali pomembne lastnosti nečesa, kako je nekiabstraktni vzorec v eni situaciji podoben drugemu abstraktnemu vzorcu ali pa kako serazlikuje od njega, ugotavljanje shem ali splošnih vzorcev.39

Vprašanja:• Kaj je tu pomembno? Katere so glavne značilnosti? Kaj je skupnega?• Kako lahko isto poveš na bolj splošen način? Kakšen splošni vzorec lahko turazberemo?• Kje še srečamo isti splošni vzorec?• Kako je mogoče to informacijo predstaviti še na drugačen način?Primer iz naravoslovja:Po opazovanju več primerov različnih praproti ugotovite, kaj je zanje značilno?Argumentiranje, utemeljevanje:Razvijanje argumentov za določene trditve ali proti njim.Vprašanja:• Kaj je podpora za tvoje mnenje oz. trditev?• Pod kakšnimi pogoji to ne drži?Primer iz naravoslovja:Strupene gobe so nevarne za človeka in jih lahko uničujemo. Se strinjaš s trditvijo? Utemeljisvojo odločitev.Analiziranje perspektiv:Upoštevanje lastne perspektive (razlogov za lastno videnje), hkrati pa tudi upoštevanjenasprotne perspektive.Vprašanja:• Kaj misliš ti o tem? Na čem si zasnoval svoje mnenje?• Kaj je tvoja točka videnja? Zakaj tako gledaš?• Kakšno je nasprotno gledanje?• Kakšni bi utegnili biti razlogi za drugačen pogled?Primer iz naravoslovja:Kakšna stališča zastopajo zagovorniki postavitve terarija v razredu, kakšna pa nasprotniki?40

Odločanje:Izbiranje med alternativami.Vprašanja:• Kaj bi bilo najbolje / najslabše? Za koga? Za kakšno situacijo?Primer iz naravoslovja:Kako bi izmeril obseg učilnice – nimaš metra?Kje bi dobil najbolj uporabne podatke za…?Preiskovanje:Preiskovanje značilnosti, poteka, vzrokov, okoliščin, napovedi…Vprašanja:• Katere značilnosti opredeljujejo ta primer?• Zakaj se je nekaj zgodilo?• Kako se je nekaj zgodilo?• Kaj bi se zgodilo, če…Primer iz naravoslovja:Poišči krajevni leksikon in izpiši imena krajev v Sloveniji, ki se imenujejo po drevesih.Ugotovi, ali se več krajev imenuje po listavcih ali iglavcih.Reševanje problemov:V ožjem smislu - kot premagovanje ovir: razvijanje in testiranje metod, načrtov ali izdelkovza premagovanje ovir za dosego želenega cilja.Vprašanja:• Kako se soočiti z dano oviro?• Kako bi pod danimi pogoji izpeljal cilj?Primer iz naravoslovja?Ali so drevesa pozimi živa? Kako bi to dokazal?Kako bi za poučni sprehod po gozdu navdušil sošolca, ki ga naravoslovje ne zanima preveč?41

Eksperimentalno raziskovanje in preizkušanje:Postavljanje hipotez na temelju opazovanj in testiranje hipotez, ki naj bi pojasnile opazovano.Vprašanja:• Kaj opaziš?• Kako lahko to pojasniš?• Kaj lahko iz tega napoveš?• Kako lahko to preizkusiš?Primer iz naravoslovja:Kako bi dokazali, da zelene rastline za svoj obstoj potrebujejo svetlobo?Kako bi lahko preizkusil, ali se po rastlinah voda res pretaka od korenin do cvetov?Analiza napak:Prepoznavanje in opisovanje napak v lastnem ali tujem razmišljanju.Vprašanja:• Ali bi utegnilo biti kaj narobe? Kaj? Katere napake lahko ugotoviš?• Kako lahko to popraviš?• Kaj je vplivalo na te napake? Ali je kdo vplival na tvoje razmišljanje ali delovanje?Primer iz naravoslovja:Zakaj dani eksperiment ni uspel?Popravi napake v danem besedilu.Odkrivanje, invencija:Razvijanje česa enkratnega ali izboljševanje obstoječega.Vprašanja:• Ali je potrebna kakšna sprememba, izboljšava?• Kako lahko to izboljšaš?• Kaj novega je tu potrebno?Primer iz naravoslovja:Preučili smo značilnosti, ki pomagajo živalim, da se prilagodijo na okolje.Zdaj pa izberi žival,ki jo dobro poznaš in si zamisli, kako bi se morala z razvojem spremeniti, da bi bila še bolje42

prilagojena na svoje okolje. Nariši sliko »izboljšane« živali in pojasni, kako ji bo tvojasprememba pomagala pri prilagajanju na okolje.Ob procesih kompleksnega razmišljanja pa kaže negovati tudi:Delo z viri: zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presoja uporabnosti invrednosti podatkov…Predstavljanje idej: jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom inna različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov…Sodelovanje: prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prevzemanjerazličnih vlog v skupini…Pri tako zastavljenem delu, kjer učenci pridobivajo novo znanje v čim večji meri skoziprocese izkušanja, odkrivanja, eksperimentiranja, s pomočjo miselnih procesov in veščin, siučenci izoblikujejo t.i. miselne navade. Miselne navade ne nastanejo na ukaz, ne zadošča, daučenci le opazujejo miselne navade pri učitelju ali drug pri drugem in da jih učiteljispodbujajo v njihovi rabi (npr. »Bodite vztrajni! Delajte natančno! Pozorno poslušajte!«…).Miselne navade morajo biti opredeljene, razložene, o njih je treba razpravljati, jih opazovati innagrajevati. Učenci jih morajo razumeti. Prepoznavati morajo vedenje, ki jih izraža,razpravljati o primerih in izhajati iz izkušenj. Miselne navade se lahko razvijajo le v ozračju,kjer se ceni kakovostno umsko delo, kjer je osebni napredek vrednota, kjer se razvijajosodelovanje, strpnost in solidarnost.43

6 UPOŠTEVANJE CILJEV, STANDARDOV IN KRITERIJEVOZIROMA MERILDobri učni načrti so eden od pogojev uspešnega pouka. Učinkovit pouk je mogoč, če imamodobre učne načrte, z določenimi (konkretiziranimi) učnimi cilji ter standarde doseženegaznanja. Ob tem je treba učitelja usposobiti za kakovostno zaznavanje doseženih standardovznanja učencev in s tem za dovolj občutljivo, zanesljivo in veljavno preverjanje inocenjevanje, ki temelji na jasnih kriterijih oz. merilih preverjanja in ocenjevanja.6.1 CILJIVsako sistematično poučevanje ima jasne učne cilje, ki so vodilo za učni proces in hkratiopora za presojo o njegovi uspešnosti (Glažar, Štebljaj in Devetak 2000, Rutar Ilc 2000c).Izberemo jih med splošnimi in posebnimi cilji učnega načrta. Pri tem je treba določiti tudinjihovo relativno pomembnost (Rutar Ilc 2000c, Skribe Dimec 2000).Cilji morajo biti jasni, visoki, vendar dosegljivi za večino učencev (idealno bi bilo, da biupoštevali normalno porazdelitev, po Jurman 1989), vendar je v razredu to težko doseči, sajimajo učenci različne sposobnosti (npr. pri doseganju ciljev so lahko cilji nekaterim učencemnedosegljivi, drugim pa prelahki).Cilji odločajo o vsebini in tudi načinu preverjanja (Skribe Dimec 2000). Cilji so lahkoimplicitni ali eksplicitni. Implicitni cilji se nanašajo na vedenje učenca in njegove osebnostnelastnosti, ki se jih učitelji pri preverjanju sploh ne zavedajo. Eksplicitne cilje pa določajo učninačrti.Glažar, Štebljaj in Devetak (2000) dodajajo, da učni cilji ob vsebinah, metodah in tehnikahpoučevanja določajo tudi načine in oblike ocenjevanja.Rutar Ilc (2003) pravi, da je prvi korak ocenjevanja opredelitev želenih dosežkov učencev oz.opredelitev znanj, veščin in procesov, ki jih želimo razvijati pri učencih. To izhodiščepredstavljajo učni cilji v učnih načrtih. Pri razumevanju ciljev nam lahko pomagajo različnetaksonomije, ki usmerjajo pozornosti na različne vidike znanj, veščin in spretnosti terprocesov.44

6.2 STANDARDI ZNANJAZnanje je za namene ocenjevanja opredeljeno s standardi znanja. Marjanovič Umek (2001)opozarja na dilemo oblikovanja standardov, ki so v učnih načrtih oblikovani bolj ali manjširoko in pokrivajo različne vrste znanj.Pri tem postavlja vprašanje, ali ob standardih znanja izučnega načrta ocenjujemo učenčev razvoj ali znanje. Dejstvo je, da postopki za ocenjevanjeotrokovega razvoja niso enaki kot postopki za ocenjevanje znanja in da konceptualno tako zvidika merjenja oz. ocenjevanja med obojim ne moremo in ne smemo narediti enačaja.Vedenja o otrokovem razvoju in učenju se upoštevajo pri zasnovi pouka, upoštevajo jih tudistandardi znanja, ki so zapisani v učnem načrtu. Ista avtorica pravi, da šola kot institucijaupošteva in spremlja razvoj posameznika. Pri tem se oblikuje spiralni odnos med razvojem,učenjem in poučevanjem, ne more pa ocenjevati otrokovih sposobnosti, socialnekompetentnosti, moralnega razvoja ipd.Jurman (1989) ugotavlja, da vsak ocenjevalec po svoje oblikuje standarde za enoto. Po njihpotem ocenjuje posamezne velikosti nekega pojava. Ker so standardi za posamezne ocene privsakem učitelju pridobljeni na podlagi različnih izkušenj, med seboj ne morejo biti enaki.Rutar Ilc (2003) pravi, da je naloga ocenjevanja preverjanje, ali učenci obvladajo vsajminimalne standarde znanja, kar je pogoj za nadaljnje učenje. Kriteriji za ocenjevanje so zatoopredeljeni glede na standarde znanj (minimalne, temeljne). Učenci morajo predocenjevanjem imeti možnost za sistematično povratno informacijo o tem, kako dosegajopredpisane standarde. Ocenjevanje je vrednotenje doseganja ciljev glede na standarde.Opravimo ga, potem ko smo preverili, kako učenci dosegajo cilje oz. standarde, in smo seprepričali, da večina učencev dosega vsaj minimalne standarde. Po strukturi in kriterijih jezato podobno (ni pa identično) končnemu preverjanju.6.3 KRITERIJI OZ. MERILAPri vsakem ocenjevanju je treba opredeliti kriterije ocenjevanja. Kriteriji morajo biti jasni,enoznačni in veljavni. Tako zajamejo bistvo pojava, ki ga merimo (Jurman 1989).Večina klasifikacij poudarja povratno informacijo o učnih dosežkih kot eno ključnih izhodiščpreverjanja in ocenjevanja znanja (Razdevšek Pučko 2000, Rutar Ilc 2000c, Sentočnik 2000).45

Da je ta informacija korektna, mora izhajati iz jasnih opisnih kriterijev znanja, katerihizhodišče je v učnih ciljih (Marentič Požarnik 2000b, Rutar Ilc 2000c).Kriterije znanja izpeljemo iz učnih ciljev, ki zastopajo želene vidike znanj, procesov in veščinv učnem načrtu. Pogoj je, da so cilji procesno in ne le vsebinsko orientirani. Pri tem moramoupoštevati posebnosti predmetnih področij, splošne teorije znanj, učenja in poučevanja.Različni tematski sklopi in različni tipi dejavnosti predstavljajo različne problemske izzive inzato zahtevajo dodatno operacionalizacijo učnih ciljev in kriterijev (Rutar Ilc 2000c).Učitelji v praksi (tudi pri istih vsebinah) upoštevajo različne kriterije. Pri testih pogostopreprosto spremenijo število pravilnih odgovorov v procente in to imenujejo kriterije. Čeoblikujejo kriterije na ta način, je preverjanje pomanjkljivo, saj posvečajo pozornost predvsemvsebinskim vidikom znanj, manj pa njenim procesnim vidikom. Če se učitelji intuitivno držijodoločenih kriterijev znanja, v njihovi rabi zaradi nerazvidnosti in nesistematičnosti utegnejonihati, saj izbirajo zdaj enega, zdaj drugega. Zato so nekonsistentni in nezanesljivi. Boljzanesljivo ocenjevanje predstavlja javna raba jasnih kriterijev (Rutar Ilc 2000c). Pri temavtorica navaja, da pri nas sistematično uporabljamo javne in jasne opisne kriterije znanjapredvsem pri maturi, pri raziskovalnih nalogah in laboratorijskih vajah. Neizkoriščeno paostaja področje t.i. notranjega preverjanja, tako ustnega kot pisnega. Prav tu se z možnostjouvajanja realističnim problemskim situacijam podobnega preverjanja znanja odpira možnostspodbujanja in preverjanja najširšega spektra znanj, procesov in veščin.Kriterije lahko opredeljujejo in izbirajo učitelji sami ali pa to počnejo v predmetnih skupinah.Če pa si prizadevamo za širšo primerljivost in zanesljivost preverjanja in ocenjevanja znanja,moramo kriterije opredeliti v širših strokovnih skupinah. Opredeliti je treba tudi opisedosežkov na različnih kriterijih za različne ocene. Učitelji se lahko spopolnjujejo – urijo obvzorčnih primerih. S tem učiteljevo oceno »rehabilitiramo«; poglobimo in jo sistematiziramo,s tem pa prispevamo k njeni večji zanesljivosti (Rutar Ilc 2000b, 2000c).Pri sodobnem konstruktivističnem pristopu (Rutar Ilc 2000b) morajo kriteriji ocenjevanjaspodbujati široko paleto znanja, procesov in spretnosti, izhajati pa morajo iz učnih ciljev.Tudi pri t.i. avtentičnih oblikah, pri katerih je ocenjevanje bolj zahtevno, je strokovna izdelavakriterijev še pomembnejša, v vsakem primeru pa je tudi zahtevnejša.46

Zdrs k ocenjevanju tistega, kar pri ocenjevanju znanja ne smemo ocenjevati, se zgodi, čenimamo strokovno opredeljenih kriterijev ocenjevanja, ali so ti izdelani slabo (MarjanovičUmek 2000, Rutar Ilc 2000b). Zato je pri ocenjevanju treba uporabljati enotna merila (Pivk2000).Zorman (1968) pravi, da je največja pomanjkljivost ocenjevanja, da zahteve posameznihučiteljev niso enotne. To avtor pripisuje pomanjkanju splošno veljavnih in stabilnih kriterijev.Zato vsak učitelj po svoje določi vrednost posameznih ocen na merski lestvici (pri nas od 1 do5). Ocene variirajo v veliki meri zato, ker kljub opredelitvi splošno veljavnih kriterijev, pokaterih naj bi ocenjevali znanje učencev, zahteve učiteljev niso enotne. Verjetno je treba iskativzrok v premalo natančnem poznavanju in razumevanju strokovno opredeljenih kriterijevocenjevanja oz. v ocenjevanju ozkih vsebinskih znanj, ne pa tudi veščin, spretnosti inprocesov.Rutar Ilc (2003) ugotavlja, da opredeljevanje želenih dosežkov oz. izhajanje iz učnih ciljevdoloča tudi kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja. Če nam je namreč nekaj vredno insi za to prizadevamo, potem nas zanima, kako to dosegamo. In ker gre pri procesnem in učnociljnempristopu za široko paleto znanj, veščin in procesov, ne le za ozka vsebinska znanja,kriterij ne more biti le število pravilnih odgovorov, prevedeno v odstotke. Potrebni so opisnikriteriji znanja, ki omogočajo izčrpno, poglobljeno in kakovostno povratno informacijo orazličnih vidikih znanja, o raznovrstnih procesih in veščinah, ki izhajajo iz ciljev.47

7 NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJAV obliki miselnega vzorca so predstavljeni najpogostejši načini preverjanja in ocenjevanjaznanja. Preverja in ocenjuje se ustno, pisno, izvajanje neke dejavnosti, ali se vrednoti izdelek.portfolioeksperimenti igra vlog projektna seminarskeporočila nalogeIZVAJANJEIZDELKIgovorni tehnični in poročilanastopi drugi izdelki sodelovalnegaučenjaOBLIKEPREVERJANJAIN OCENJEVANJAplakati, zbirke(standardizirani)testiUSTNOPISNOesejiizpraševanje izpiti daljši sestavki naloge objektivnega tipakratkih odgovorovdopolnjevanjanalogezaprtega tipaalternativneDA - NEtipaurejanjaizbirnegatipatipapovezovanja(Povzeto po Marentič Požarnik 2000b, str. 270)48

7.1 USTNO PREVERJANJE IN OCENJEVANJEPri nas je ustno preverjanje in ocenjevanje dokaj razširjena oblika na vseh stopnjah šolanja.Ustno preverjanje je nujno pri nekaterih predmetih, ki štejejo spretnost ustnega izražanja medpomembne cilje (materinščina, tuji jeziki).Ustno preverjanje ima nekatere prednosti:• S skrbno zastavljenimi vprašanji in podvprašanji lahko preverjamo tudi višje cilje(uporabo znanja, analizo, vrednotenje).• Ugotavljamo način razmišljanja, ga usmerjamo in dajemo individualizirano povratnoinformacijo.• Z umirjenostjo lahko tudi spodbujamo plahe in zmanjšamo napetost anksioznihučencev (čeprav daje večina teh prednost pisnemu preverjanju in zlasti odklanjaspraševanje pred tablo).Slabost je časovna neekonomičnost, zato je škoda uporabljati ustno preverjanje za tiste cilje(poznavanje osnovnih dejstev, podatkov), ki jih lahko enakovredno preverimo na pisni način.Bolje je, da ga pridržimo za višje, zahtevnejše in specifične cilje. Vnaprej je potrebnopripraviti kriterije za ocenitev kakovosti odgovora. Izpraševalec pa mora potrebno pozornostposvetiti tudi vzpostavljanju dobrega, sproščenega medosebnega odnosa, da vpraševani res da»vse od sebe« in se bodo uveljavile primerjalne prednosti te oblike.7.2 PISNO PREVERJANJETa oblika je časovno ekonomičnejša in do neke mere tudi objektivnejša (ker dobijo in rešujejovsi učenci pod istimi pogoji enaka vprašanja) in če so vprašanja dobro sestavljena, je tudidokaj veljavna.Z vprašanji kratkih odgovorov in z vprašanji zaprtega tipa običajno ugotavljamo poznavanjepodatkov, dejstev, osnovno razumevanje pojmov, le izjemoma tudi višje spoznavne cilje.Pri teh vprašanjih je velika možnost ugibanja. Manj so uporabni za preverjanje doseženegaznanja in bolj za uvodni pregled predznanja učencev (diagnoza).Širša vprašanja ali vprašanja esejskega tipa zahtevajo odgovor od nekaj vrstic do nekaj strani,običajno okoli pol strani. Ta naj bi bila praviloma usmerjena v višje spoznavne cilje. Todosežemo z natančnim usmerjanjem razmišljanja in odgovarjanja učencev .49

Sporočanje rezultatov naj bi nujno vsebovalo okvirno kvalitativno informacijo vsakemuučencu o tem, kaj je bilo dobro in kaj ne ter kaj mora storiti, da bo rezultate oz. svoje znanjeizboljšal (zmanjšal razdaljo med zaželenim in dobljenim rezultatom).Učitelju pa je analiza rezultatov osnova za načrtovanje ponavljanja, poglabljanja, odpravljanja»šibkih točk«.7.3 ALTERNATIVNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZaradi določenih slabosti in enostranosti tradicionalnega ocenjevanja se poleg tradicionalnihtestov znanja oz. preizkusov (tipa papir - svinčnik) vse bolj širi uporaba drugačnih,alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Nekateri govorijo o pristnejših, drugio bolj realističnih, avtentičnih ali celostnih načinih (Razdevšek Pučko 1997, Rutar Ilc 1999,2003, Marentič Požarnik 2000a, 2000b, Sentočnik 2000).Nekaj primerov drugačnih načinov preverjanja (Marentič Požarnik 2000b, str. 275):• Samostojno sestavljanje pojmovnih mrež iz strokovnega besedila ali iz predloženihpojmov.• Samoocenjevanje (zlasti raznih izdelkov) po dogovorjenih in obrazloženih kriterijih.• Kolegialno ali vzajemno ocenjevanje (izvajanja, izdelkov).• Skupinsko ocenjevanje rezultatov timskega dela oz. sodelovalnega učenja; skupinilahko damo skupno oceno, ki naj si jo porazdeli glede na prispevek vsakega člana.• Reševanje praktičnih problemov, npr. izvedba preprostega eksperimenta spredloženimi pripomočki (soroden je preizkus ob odprtih knjigah, kadar učenec rešujedoločen problem in lahko uporablja literaturo kot pozneje v poklicu).• Ocenjevanje izvajanja (igranje instrumenta, govorni ali plesni nastop pred publiko patudi način pregledovanja ali nege bolnika); tudi šoferski izpit ali nastop bodočegaučitelja spadata v to kategorijo.• Ocenjevanje dnevnikov in zapiskov, npr. projektnih poročil, poročil s prakse.• Ocenjevanje izdelkov, kot so seminarske naloge, referati, likovni ali tehniški izdelki -takega ocenjevanja je veliko v poklicnem šolstvu.• Ocenjevanje na osnovi portfolia, ki predstavlja zbirko izbranih izdelkov in drugedokumentacije, npr. slik, spisov, načrtov, poročil,…, ki nastaja daljši čas in iz katere jemogoče razbrati napredek in doseženo stopnjo v znanju in usposobljenosti učenca,50

dijaka, odraslega ter omogoča širši vpogled in razmislek o dobljenih izkušnjah.Posebej je uporabno pri izobraževanju odraslih (Marentič Požarnik 2000b,str. 275).Pri uporabi standardiziranih načinov zbiranja informacij je tudi ocenjevanje standardizirano.Ker pa je standardiziranih načinov kot so npr. standardizirani testi znanja malo, je vse drugoocenjevanje ali proces odločanja nestandardizirano; to pomeni, da je zbrano, analizirano ininterpretirano pri učiteljih na različne, med seboj neprimerljive načine.Kljub nestandardiziranemu učiteljevemu ocenjevanju pa je lahko tudi ocenjevanje, ki temeljina različnih nestandardiziranih načinih zbiranja informacij boljše in ustreznejše. Večjipoudarek je potrebno usmeriti na pridobivanje dobrih informacij, ker le dobre informacijevplivajo tudi na dobre odločitve. Dobre informacije morajo odražati (Cencič 2000, str. 99):• Učenje učencev.• Vsebino, obliko, način in zahtevnost poučevanja učitelja.• Pravo stanje ocenjevanega pojava, ne pa da nastanejo na osnovi npr. impresivnegaopazovanja. (informacije npr. ne bodo odražale pravega stanja, če bodo nastale vzačetku šolskega leta in se bodo na njihovi osnovi naredile splošne in trajneposplošitve, kot so npr.: »Učenec je nesposoben,« ali »Učenec dela same težave,«ipd.).Potebno se je zavedati posledic slabih informacij. Npr.: Kaj če je vzorec vedenja, ki ga jeučitelj dobil in zbral o učencu nepomemben ali pomanjkljiv? Kaj če je pisni preizkus učiteljaneznačilen za njegovo poučevanje v razredu? Kaj če imajo učenci slab dan ali je učiteljnepotrpežljiv in ne počaka, da bi učenci pokazali svoje »prave« spretnosti, sposobnosti inznanje? Kaj če…Če se take ali podobne stvari pojavijo, potem so odločitve - ocene verjetnonapačne in mogoče tudi krivične (Cencič 2000, str. 99 - 102).51

8 NUJNE ZNAČILNOSTI DOBREGA OCENJEVANJAKot pri vsakem merjenju, je tudi pri ocenjevanju, nujno treba slediti merskim karakteristikamocenjevanja. Med glavne merske karakteristike sodijo (Cencič 2000, str. 102): veljavnost,zanesljivost in objektivnost. Dodatne pa so še občutljivost, ekonomičnost in umerjenost(standardiziranost), kadar gre za širše uporabljanje testov znanja.8.1 VELJAVNOSTVeljavnost je najpomembnejša značilnost dobrega ocenjevanja. Z veljavnostjo ocenjevanjamislimo njegovo lastnost, da ocenjujemo prav tiste informacije, ki smo jih načrtovali alinameravali zbirati in da so informacije resnične (Cencič 2000, str. 102).Ocena je vsebinsko veljavna, če res zajame vse to, kar smo želeli izmeriti. Postopekpreverjanja (test znanja, esejska vprašanja ali vprašanja pri ustnem preverjanju) je veljaven, čeobsega vse pomembne vsebine in cilje določenega izseka učnega načrta. Vsebinsko veljavnostpreverjamo tako, da vprašanja primerjamo s cilji in vsebinami predmeta v učnem načrtu;lahko jih damo v presojo tudi strokovnjakom - v tej zvezi govorimo tudi o ekspertniveljavnosti (Marentič Požarnik 2000, str. 265).Povzemimo po Airasianu (1996, str. 19-20, v Cencič 2000), da:• Je veljavnost najpomembnejša lastnost informacij, ker je brez nje ocenjevanje brezkoristi.• Pripada vsemu ocenjevanju v razredu in ne samo tistemu, ki vključuje formalneoblike, npr, teste znanja.• Se nanaša na to, če so zbrane informacije res pomembne za odločitve, ki jih jepotrebno narediti.• Se ukvarja s splošnim vprašanjem: »Do katerega obsega mi bodo informacijeocenjevanja pomagale postaviti ustrezne odločitve?«.• Se nanaša na odločitve, ki so narejene na osnovi določenih informacij ocenjevanja.Zato ni primerno reči: »To ocenjevanje je veljavno«, razen če se hkrati ne navede, zakatere odločitve ali za katere skupine velja. Informacije ocenjevanja, ki veljajo za eneodločitve ali skupine, ni nujno, da veljajo tudi za druge odločitve ali skupine.52

• Je stvar stopnje. O veljavnosti ocenjevanja govorimo v pomenu stopnje veljavnostiocenjevanja, npr. o visoki veljavnosti, srednji ali neveljavnosti.Obstaja kar nekaj »okoliščin, ki zmanjšujejo veljavnost« (Sagadin 1993, str. 189)ocenjevanja. Sem spadajo razni predsodki ali vnaprejšnje sodbe učitelja.Veljavnost je ključni kriterij ocenjevanja. Ocenjevanje, ki mu primanjkuje veljavnost ali ki gaoznačuje nizka stopnja veljavnosti, temelji na neuporabnih, slabih in nepomembnihinformacijah, zato je tako ocenjevanje delno, omejeno in neveljavno.V težnji po večji veljavnosti se stremi k takim postopkom ocenjevanja, ki so načrtovani zaposamezne razredne okoliščine, ki pokrivajo kurikulum in odražajo dejansko poučevanjeučitelja. Zato se uporabljajo različni načini ocenjevanja - avtentično ocenjevanje (Cencič2000, str. 102-104).8.2 ZANESLJIVOSTPomembna značilnost dobrega ocenjevanja je njegova zanesljivost, trdnost, stabilnost alikonsistentnost. Učitelj ugotavlja zanesljivost, ko si postavlja vprašanja, kot so npr.: »Kakokonsistentne ali stabilne so ocene, ki sem jih izbral na osnovi informacij ocenjevanja?« ali:»Bi bili rezultati ocenjevanja posameznega učenca ali celega razreda enaki ali vsaj podobni,če bi se zbrali v katerem drugem času?« ipd. (Cencič 2000, str. 104).Povzeto po Zormanu (1968, str. 15): »Šolske ocene bi bile zanesljive tedaj, če bi isti učiteljipri ponovnem ocenjevanju dali istim pismenim nalogam… enake ocene.«Najpreprostejši način preverjanja zanesljivosti je večkratno merjenje in primerjanje(koreliranje) dobljenih rezultatov, kar pa pri ustnem preverjanju ni zlahka izvedljivo.Učiteljlahko preveri svojo ocenjevalno zanesljivost, če iste izdelke ponovno (neodvisno) oceni podoločenem času in primerja ocene. Zanesljivost bo večja, če so bila vprašanja jasna inenoznačna in če ima čimbolj natančno določene kriterije ocenjevanja (Marentič Požarnik2000b, str. 276).Vse informacije ocenjevanja vključujejo nekaj napak ali nekonsistentnost, ki se nanašajo tudina dejavnike, kot so dvoumne naloge, motnje med pisanjem, razlike v pozornosti učencev,jasnost navodil, uspeh učencev pri ugibanju, napake pri točkovanju, zbiranje premajhnega53

vzorca vedenja, ki bi omogočal učencem pokazati konsistentnost ali stabilnost ipd. (Cencič2000, str. 105).Katere so pasti pri zanesljivosti? Airasian (1996, str. 41-42, v Cencič 2000) navaja dva izvora:• da temeljijo odločitve (ocene) le na enem samem primeru informacij ;• da opazovanje vedenja v enem delu ali na nekem prostoru (npr. na igrišču) prenašamona drugo (npr. v razred).Zanesljivost je v zanimivi povezavi z veljavnostjo. Veljavnost se nanaša na to, ali merimo to,kar se želi meriti, medtem ko se zanesljivost nanaša na natančnost merjenja (Wolf 1994, str.125, po Cencič 2000). Neko merjenje je lahko visoko zanesljivo, čeprav ne vključuje ničveljavnosti.8.3 OBJEKTIVNOSTZorman (1968, str. 11) pravi: »Za neko merjenje pravimo, da je objektivno, kadar so dobljenirezultati odvisni od pojava, ki ga merimo, ne pa od tistega, ki pojav meri. Za šolskoocenjevanje bi lahko rekli, de bi bilo objektivno le v tem primeru, kadar bi bila ocena odvisnasamo od učenčevega znanja, ne pa od tistega, ki ga izprašuje in ocenjuje… Objektivnostocenjevanja ugotavljamo tako, da primerjamo ocene, ki so jih dali učencem za iste pismeneodgovore različni učitelji.«Raziskave kažejo, da je objektivnost šolskih ocen nizka, vendar še zadovoljiva (Jurman 1989,str. 72).Nekaj najobičajnejših subjektivnih napak pri ocenjevanju je opredelila tudi MarentičPožarnik (2000b, str. 267-268):• Halo učinek - na oceno poleg znanja neupravičeno vpliva splošno mnenje o učencu,njegove prejšnje ocene ali ocene pri drugih predmetih ter ali je učitelju simpatičen aline.• Logična napaka je v tem, da učitelji podobno ocenjujejo stvari, za katere menijo, da sosi po logiki sorodne; če vidijo, da ima učenec slabo oceno pri slovenščini, bo lahkonižje, kot zasluži, ocenjen tudi v tujem jeziku.• Učinek prvega vtisa povzroči, da učitelj učenca tudi pozneje ocenjuje tako kot prvič.54

• Učinek kontrasta je do neke mere nasproten halo učinku; če znanje učenca ne dosegapričakovanja, razliko učitelj pretirano opazi.• Vpliv stereotipov in predsodkov se pokaže, če na ocenjevanje pretirano vplivajodejavniki, kot so spol učenca, socialni izvor, zunanjost, nacionalni pripadnostocenjevanega. Ti vplivi niso vedno pod zavestno kontrolo.• Osebna enačba ocenjevalca, da imajo eni ocenjevalci vedno stroge kriterije ne gledena to, koga ali kaj ocenjujejo, drugi so razmeroma blagi (napaka strogosti oz.popustljivosti).• Napaka sredine in skrajnih vrednosti pomeni, da so eni ocenjevalci nagnjeni kskrajnostim, da dajejo predvsem skrajne ocene, drugi pa raje predvsem povprečne.• Vpliv dolžine odgovora (včasih tudi pisave, oblike, jezikovne pravilnosti) na ocenotudi zmanjša njeno objektivnost.• Prilagajanje vzorcu (razredu, skupini) pomeni, da učitelj kriterij prilagodi razredu,skupini, letniku. Z motivacijskega vidika je to lahko ugodno, z vidika objektivnosti pane.Z vajo se da zmanjšati vpliv nekaterih dejavnikov.Prav subjektivnost učiteljevih ocen je eden od razlogov za uvajanje zunanjih preizkusovznanja, ki naj bi predstavljali objektivnejše, za vse učence in šole enako merilo znanja. Ker paimajo tudi sestavljalci svoje subjektivne kriterije, nekateri raje govorijo o intersubjektivnostikot o čisti objektivnosti (prav tam).Za ugotavljanje objektivnosti ocenjevanja pisnih izdelkov imajo učitelji v svoji vsakdanjipraksi možnost, da preverjajo svoje ujemanje vsaj s kolegi, da se prepričajo, ali dosegajo vsajz njimi primerno stopnjo ujemanja. S kolegi lahko razpravljajo tudi o tekočem ocenjevanju,postopkih zbiranja ocen ter ugotovijo svoje prednosti pa tudi svoje »sive lise« ocenjevanja(Cencič 2000, str. 108).8.4 OBČUTLJIVOSTObčutljivost se bolj uporablja v testni teoriji, kot pa pri ocenjevanju drugih pisnih izdelkov.Pri testih znanja govorimo, da so občutljivi, če zaznajo čim manjše razlike v znanjutestirancev (Sagadin 1993, str. 91).Občutljivost odraža posebnosti, ki obstajajo med subjekti.55

Občutljivost pove, da v oceno zajamemo tudi manjše razlike v znanju, Nekaterimocenjevalcem je petstopenjska lestvica pretesna, zato dajejo tudi vmesne ocene, drugi pa nitivseh stopenj ne izkoristijo. Občutljivost je odvisna tudi od dolžine preizkusa in njegovetežavnosti, upoštevati pa bi morali tudi namen (Marentič Požarnik 2000b, str. 268).Občutljivost uravnavamo z izborom nalog oz. vprašanj. Občutljivost v celotnem razponuznanja je optimalna, če uvrstimo v preizkus večino nalog srednje težavnosti in če seizogibamo nalog z nizko stopnjo diskriminativnosti - ločljivosti (visoka stopnjadiskriminativnosti pomeni, da določeno nalogo pravilno reši pomembno več dobrih kot slabihučencev; negativna pa, da je nalogo na preizkusu rešilo več slabih kot dobrih učencev; meriloza to, ali je učenec »dober« ali »slab«, je končno število točk na danem preizkusu) (prav tam).8.5 ETIČNOST IN ODGOVORNOSTOcenjevanje ni le tehnična, ampak je predvsem humana dejavnost, ki vpliva in učinkuje naveliko udeležencev. Najbolj vpliva na učence, poleg njih pa tudi na starše in druge (Airasian1996, str. 22, v Cencič 2000). Povratni učinek ima tudi na ocenjevalce.Zato so učitelji odgovorni, da vodijo ocenjevanje na etični način (prav tam), saj jeodgovornost posebno pomembna pri vzgoji in izobraževanju, ker v primerjavi z drugimidejavnostmi, kjer je odgovornost tudi pomembna, učenci nimajo možnosti izbire ali bodoocenjeni ali ne ali bodo obiskovali osnovno šolo ali ne.Poleg etičnih vidikov, ki so prisotni pri poučevanju, je tudi pri ocenjevanju prisotna potreba,da se vsakega učenca obravnava kot enkratno bitje, kot nekaj posebnega, kot individualnost inda se učitelji izogibajo psihičnim in psihološkim zlorabam učencev, da spoštujejo različnost,da so intelektualno pošteni do učencev, da se izogibajo favoriziranju le nekaterih, daomogočijo možnost vsem učencem ipd. (prav tam).8.6 EKONOMIČNOSTPostopki ocenjevanja so večinoma zelo zamudni. Ekonomični so tisti, ki ob smotrni uporabičasa in energije dajejo čim več kvalitetnih rezultatov. Upoštevati je potrebno čas učencev inučiteljev; čas za pripravo in izvedbo pa tudi za ovrednotenje rezultatov (Marentič Požarnik2000b, str. 268, 269). Najprimerneje je uporabljati različne načine pisnih preverjanj (to56

omogoča pridobitev najrazličnejših informacij), seveda pa je zaželeno tudi ustno preverjanje,čeprav porabi veliko časa za izvedbo, vendar se na ta način lahko preverja znanje višjih ravni.8.7 JAVNOST OCENJEVANJAVsako ocenjevanje mora biti javno, kar pomeni, da morajo biti jasni opisni kriteriji znanj inda jih morajo učenci poznati in razumeti. Le tako lahko vedo, kakšno oceno lahko pričakujejoza pokazano znanje.Poleg učencev informiramo o njihovem znanju tudi starše.Opisni kriteriji so temelj za poglobljeno in izčrpno povratno informacijo učencu, pomembnoje, da učenci vedo, za kaj naj si prizadevajo, na kaj vse naj bodo pozorni in da bo po tempresojan tudi njihov dosežek.Namen pa je tudi, da učence postopno navadimo na samoocenjevanje, jih naučimo, da realnoovrednotijo svoje znanje.»Samoocenjevanje znanja pomaga učencem, da razmišljajo o svojem napredku in problemihter jih posledično usmerijo v iskanje drugih poti, v prilagajanje in napredovanje« (Harris andMcCann 1994, v Brezigar 2005).O javnosti ocenjevanja in obveščanja govori tudi Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju ternapredovanju učencev v 9-letni OŠ (1999):»Pri ocenjevanju znanja učencev mora biti zagotovljena javnost ocenjevanja. Ta javnostocenjevanja se zagotovi zlasti s predstavitvijo ciljev in učnih vsebin v posameznem učnemobdobju, s predstavitvijo kriterijev ocenjevanja, z določitvijo načina in rokov ocenjevanja, zocenjevanjem pred učenci oddelka ali učne skupine, s sprotnim obveščanjem učencev instaršev o doseženih rezultatih pri ocenjevanju in tako, da se učencem in staršem omogočivpogled v pisne in druge izdelke« (člen 8.).57

9 OCENJEVANJE PRI NARAVOSLOVJUPredmet naravoslovje je novost v devetletni osnovni šoli. Povezuje biološke, kemijske infizikalne vsebine.V osemletni osnovni šoli so se te vsebine povezovale samo na razredni stopnji, pri predmetuspoznavanje narave in družbe, v prvih treh razredih in pri predmetu spoznavanje narave v 4.in 5. razredu. Prevladovale so biološke vsebine, fizikalnih in kemijskih je bilo minimalno.Trdim lahko, da so v osemletni osnovni šoli samo biološke vsebine z učnimi načrti imeleurejeno povezavo med razredno in predmetno stopnjo. Kemijske in fizikalne vsebine pa ne,nekaj malega teh vsebin je bilo prisotnih v učnih načrtih od prvega do petega razreda, potempa do 7. in 8. razreda, ko sta se kemija in fizika pojavili kot samostojna predmeta, teh vsebinpraktično ni bilo.Zaradi tega je prenova osnovne šole uvedla nov predmet naravoslovje v 6. in 7. razredu. To jesplošno izobraževalni predmet, ki se začne v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole pri predmetuspoznavanje okolja in se nadaljuje s predmetom naravoslovje in tehnologija v 4. in 5. razredu.Učni načrt za naravoslovje v 6. in 7. razredu je usklajen z učnimi načrti naravoslovnihpredmetov v 8. in 9. razredu (biologija, kemija, fizika). S tem je poskrbljeno, da senaravoslovne vsebine (biološke, kemijske in fizikalne) pojavljajo v vseh razredih osnovnešole, v skladu s starostno stopnjo, z učenčevimi razvojnimi zmožnostmi in sposobnostmi.Predmet spoznavanje okolja obsega v celotnem triletju 315 ur pouka; 105 ur na šolsko leto; 3ure na teden in tri dneve dejavnosti (trikrat po 4 ure) letno (Učni načrt, Spoznavanje okolja2001).Spremljanje in ocenjevanje dosežkov otrok pri predmetu spoznavanje okolja v prvem triletjuje opisno. Pouk naj bo organiziran tako, da učenci načrtovane dejavnosti izvajajo sami. Smiseltakšnega učenja ni le v pomnjenju dejstev, temveč v razvijanju sposobnosti in spretnosti (Učninačrt, Spoznavanje okolja 2001).Predmet naravoslovje in tehnika obsega 105 ur v 4. razredu in 105 ur v 5. razredu. Od tega je1/3 ur namenjena tehniki. Predmet naravoslovje in tehnika je del nadgradnje predmetaspoznavanje okolja v 1. triletju.Med cilji učnega načrta so spoznavanje pojmov in postopkov ter oblikovanje stališč (Učninačrt, Naravoslovje in tehnika 2000).58

Najpogosteje je v strokovni literaturi omenjana naravoslovna pismenost, ki je predstavljena stemi tremi temeljnimi cilji (več o tem sem razložila v podpoglavju Pojmovanjenaravoslovnega znanja – naravoslovna pismenost, str. 61).Predmet naravoslovje v 6. razredu je zasnovan interdisciplinarno in povezuje biologijo,kemijo in fiziko s poudarkom na znanstveni disciplini, ki prevladuje v posamezni vsebini.Učni načrt sestavljajo tematski sklopi treh strok: biologije, kemije in fizike. Pri vsakemtematskem sklopu je ena izmed strok vodilna, drugi dve pa se s cilji smiselno vključujetavanjo.Časovni obseg tematskih sklopov:• biologija - 45 ur• kemija - 10 ur• fizika - 15 ur»Preverjanje znanja iz naravoslovja obsega tri ravni:A. znanje in razumevanje,B. zajemanje in obdelava podatkov ter reševanje problemov,C. eksperimentalne veščine«(Učni načrt, Naravoslovje 6, 2000).Predmet naravoslovje v 7. razredu obsega 105 ur in je sestavljeno iz bioloških, kemijskih infizikalnih vsebin.Obvezni del programa naravoslovja glede na obseg posameznih strok:• biološke vsebine - 70 ur• kemijske vsebine - 17,5 ure• fizikalne vsebine - 17,5 ure»Pri tem predmetu priporočamo, da učitelji preverjajo znanje z različnimi načini preverjanja(ustno preverjanje, pisno preverjanje, ocenjevanje dela in izdelkov učencev ipd.), in takozagotovijo čim bolj kompleksno oceno, kjer učenec lahko na najustreznejši način pokaže karnajveč znanja« (Učni načrt, Naravoslovje 7, 2000).Učence se od vstopa v šolo navaja na opazovanje, opisovanje, raziskovanje, odkrivanje,eksperimentiranje, razlaganje, napovedovanje, preizkušanje napovedi ipd., učenci aktivnopridobivajo znanje, vzpostavijo neposreden stik z življenjem in z naravo in prihajajo dodoločenih spoznanj z lastnim iskanjem in odkrivanjem. Tako pridobijo znanje, ki je trajnejšein je uporabno na številnih novih primerih.59

Bistvo naravoslovja je prepletenost bioloških, kemijskih in fizikalnih vsebin, saj v naraviomogočajo in dopolnjujejo druga drugo ter s tem tvorijo nedeljivo celoto. S celovitimobravnavanjem omogočimo učencem razumevanje soodvisnosti narave in življenja v njej, intako skupaj z njimi oblikujemo pozitiven odnos do okolja.Naravoslovje si predstavljamo kot skupno osnovo vsem naravoslovnim znanostim in vsemnjihovim izpeljankam. V takem smislu daje osnovno razumevanje delovanja narave invpetosti življenja v njej ter ga je smiselno podati dovolj zgodaj, ko so specializirana znanjaposameznih znanosti za otroka še preveč zapletena. Razumevanje prepletenosti vodi dopravilnega odnosa do okolja, ki omogoča trajnostni razvoj in je edino jamstvo za sonaravnobivanje te in prihodnjih generacij.Ker se je pouk naravoslovja močno spremenil, učenci imajo v razredu in v rokah konkretnepredmete, delo poteka v manjših skupinah, pojavljajo se oblike dela, kjer so učenci aktivni,svoje ugotovitve zapisujejo na različne učne liste ali plakate, pogosti so različni tematskiprojekti ipd., vedno več pouka naravoslovja je v naravi, se pojavi problem, ko je treba znanjepreveriti in učence oceniti. Na ta problem opozarja Razdevšek Pučko (1994, str. 137):» Pogosto se dogaja, da se ob zelo inovativnih oblikah pridobivanja znanja, s poudarkom naprocesu, ohranijo tradicionalne oblike preverjanja rezultatov, saj je taka (večinoma pisna)oblika preverjanja najenostavnejša, od učitelja pa ne terja dodatnih naporov«.Razlogi za neskladje med načini poučevanja in načini preverjanja znanja so lahko tudi drugje.Pri poučevanju vsebin izhajajo učitelji iz opredeljenih učnih ciljev in pripadajočih učbenikov,pri metodah dela se opirajo predvsem na priročnike k učbenikom in na lastne pristope, pripreverjanju znanja pa večina izhajajo le iz lastnih izkušenj, pridobljenih v času šolanja. In te,razen redkih izjem, temeljijo na tradicionalnih pristopih, ki cenijo predvsem spominskoznanje in količino osvojenih informacij (Skribe Dimec 2000, str. 228).60

9.1 POJMOVANJE NARAVOSLOVNEGA ZNANJA - NARAVOSLOVNAPISMENOSTNajpogosteje je v strokovni literaturi struktura šolskega naravoslovja predstavljena s tremitemeljnimi cilji, ki opredeljujejo naravoslovno znanje oziroma naravoslovno pismenost:• Pojmovanja, ki vključujejo poznavanje in razumevanje naravoslovnih pojmov,pojavov in procesov;• Spoznavni procesi in postopki vključujejo različne raziskovalne sposobnosti inspretnosti, kot so zaznavanje, zbiranje, zapisovanje, urejanje in branje podatkov,primerjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, merjenje, načrtovanje raziskave,napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev, zaključevanje itd.;• Stališča, to so tiste osebnostne lastnosti, ki opredeljujejo odnos učencev donaravoslovja, do znanja in do drugih (Raper in Stringer 1987, Harlen 1992, Hein inPrice 1994, v Skribe Dimec 2000).V vseh opredelitvah naravoslovnega znanja se pojavljajo tudi kategorije, ki se nanašajo napraktične dejavnosti. Sodoben pogled na naravoslovje lahko označimo kot kombinacijoročnih in miselnih dejavnosti. Učenci naj bi pri pouku naravoslovja aktivno sodelovali, zatonaj bi se z naravoslovjem ukvarjali, ne pa da se o njem učijo. Posledica tega je, da se odučencev ne pričakuje le to, da bodo znali vsebine, ampak tudi, da bodo znali naravoslovnorazmišljati in se vedli kot naravoslovci (Skribe Dimec 2000, str. 229).9.2 OBLIKE, NAČINI IN MODELI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUOblik, načinov in modelov ocenjevanja pri naravoslovju je veliko. Če jih uporabljamonačrtno, jih oblikujemo in posodabljamo največkrat glede na različne potrebe in specifičnostiučnega procesa, ki pa so lahko v različnih šolskih okoljih in pri različnih učiteljih zelorazlični.9.2.1 TRADICIONALNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUNajvečkrat gre tu za pisno in ustno ocenjevanje.To sem podrobneje predstavila v 3. poglavju.61

9.2.2 ALTERNATIVNI NAČINI OCENJEVANJA PRI NARAVOSLOVJUTe oblike so vedno bolj želene in menim, da se tudi vedno bolj uveljavljajo in uporabljajo.Povezujemo jih s pojmom avtentično ocenjevanje. Alternativno ocenjevanje postaneavtentično, ko poteka v realnih situacijah.9.2.2.1 Avtentične oblike ocenjevanjaOsnovna značilnost avtentičnih oblik preverjanja in ocenjevanja je ta, da od učencevzahtevajo uporabo znanja in spretnosti za reševanje resničnih problemov, ki ustrezajo stopnjinjihovega razvoja in izobraževanja. Ne zadovoljijo se le z znanjem, ampak zahtevajosamostojno presojo učencev o tem, kako bodo svoje znanje učinkovito uporabili v novihproblemskih situacijah. Avtentični preizkusi znanja preverjajo to, kar se pričakuje, da bodoučenci znali v resničnem življenju in kar je pomembno, da znajo (obvladovanje vsebin,spretnosti in miselnih spretnosti, ki so opredeljene kot bistvene). To je lahko iskanjeodgovorov na vprašanja, ki se pojavijo pri delu v razredu, problemi, ki zanimajo učence;raziskujejo se lahko skozi daljše časovno obdobje. Pomembno je, da imajo rešitve in produkti,ki jih izoblikujejo učenci, resnično uporabno vrednost in se uporabijo npr. kot doprinos kvarstvu okolja, zdravemu načinu življenja, ipd. (Sentočnik 2000, str. 82-84).Avtentično ocenjevanje (pristno, pravo ocenjevanje) je ocenjevanje izdelkov v pristnemkontekstu - gre za ocenjevanje, ki je sestavni del pouka, za delo učencev, ki ni »izzvano le zapotrebe merjenja«, kot je to npr. pri testih znanja ( Razdevšek Pučko 1996, str. 194).V takšnem procesu je več možnosti, da bo imel prav vsak učenec priložnost prispevati svojdelež znanja in spretnosti, v katerih se posebej odlikuje, prav tako pa bo imel tudi obilopriložnosti, da se bo učil od svojih sošolcev, s katerimi bo delal v timu. Pri takšnem pristopu kocenjevanju učenci vadijo spretnosti sodelovanja, prav tako pa se preizkušajo v raziskovanju,eksperimentiranju in v predstavitvah rezultatov svojega dela.Avtentično preverjanje in ocenjevanje je torej nujno proces, v katerem se delo učencevdokumentira zato, da se lahko presodi tako proces kot produkt njegovega dela (Sentočnik2000, str. 82 - 84).62

Osnovne značilnosti avtentičnih oblik preverjanja in ocenjevanja (Wiggins 1998, v Sentočnik2000, str. 84):• So realistične, dajejo učencem priložnost, da povezujejo to, kar se učijo v razredu, zzunajšolsko realnostjo. Takšno preverjanje in ocenjevanje omogoča transfer,integracijo, sintezo in aplikacijo usvojenega znanja in zato spodbuja notranjomotivacijo učencev.• Zahtevajo razmislek in spodbujajo inovativnost, to pomeni, da morajo biti učencisposobni preudarno in učinkovito uporabiti vse svoje znanje in spretnosti za reševanjeodprtih problemov, to je takšnih, ki ne temeljijo na vnaprej znanih odgovorih.• Zahtevajo, da učenci skozi procese zbiranja in organiziranja podatkov, raziskovanja,analiziranja, generaliziranja na podlagi opazovanj, preverbe hipotez ipd. razmišljajo oalternativah in konstruirajo lastno znanje.• Zahtevajo, da učenci kritično razmišljajo o svojem delu, spoznavajo sami sebe kotučence, odkrivajo svoja močna in šibka področja in znajo kritično ovrednotiti svojeizdelke ter na podlagi tega sami popravljajo in izboljšujejo svoje delo in rezultate.9.2.2.2 Mapa učenčevih izdelkov, dosežkov - portfolioPortfolio je zbirka dokumentov učenčevega dela v določenem času, pospremljena z njegovimrazmišljanjem o delu in načrtovanju za nadaljnji razvoj. Omogoča procesno spremljanjeučenčevega napredka in kakovostno komunikacijo med učencem, učiteljem in starši, hkrati papostavlja učenca v aktivno vlogo v procesu usvajanja znanja (Sentočnik 1999, str. 15).Portfolio je tipični primer avtentičnega preverjanja in ocenjevanja znanja, predstavlja zbirkoizdelkov (pisni, likovni, praktični), ki so nastali v okviru pouka in njihov namen ni bil zgolj(ali predvsem) ocenjevanje (Razdevšek Pučko 1996, str. 194).Definicija ameriških avtorjev (Paulson et al.1991,v Razdevšek Pučko 1996, str. 195).Opredeljuje portfolio takole: »Portfolio je namenska zbirka učenčevega dela, ki kaže njegovnapor, napredek in dosežke na enem ali več področjih. Zbirka mora omogočati učenčevosoudeležbo pri izbiranju izdelkov, razvidni morajo biti kriteriji za izbor in kriterijivrednotenja, vključevati mora tudi evidenco učenčeve samorefleksije ob izdelkih.«Po mnenju strokovnjakov (Lazear 1994, Walters, Seidel, Gardner 1994, v Sentočnik 1999, str.17) dobimo mnogo bolj zanesljive podatke o tem, kako procesi učenja, vedenja in63

azumevanja v učencih res potekajo, če nanje gledamo kot na krivuljo v obliki črke J ( ne pana podlagi zvonaste krivulje).Takšen način gledanja na pridobivanje znanja predpostavlja, da so lahko vsi učenci uspešni inda začenjajo vsak proces učenja že z določenim znanjem, ki lahko le še raste, saj tako v šolikot zunaj nje učenci in dijaki gradijo na že obstoječem temeljnem znanju, ki se z letipovečuje, poglablja in širi, ko odraščajo in postajajo zrelejši. Prav zato avtentične metodepreverjanja in ocenjevanja znanja, kot je npr. portfolio, prikazujejo proces učenčevegarazvoja, saj dajejo učencem priložnost, da demonstrirajo sebi in drugim, kako so se razvili inkoliko novega znanja so v določenem časovnem obdobju pridobili. Omogočajo jim, da zrazmišljanjem o svojem delu in s tem, da ga znajo sami oceniti in ovrednotiti, postanejo boljšipoznavalci samih sebe kot učencev in kot ljudi. Delo s portfoliem jih prisili, da se vednoznova vračajo in razmišljajo o svojem preteklem delu in sicer ne z namenom, da bi gaspreminjali, temveč zato, da bi ga primerjali s kasnejšimi izdelki in se prepričali, ali so in nakakšne načine so dosegli cilje, ki so si jih zastavili ter jih tako nauči prevzeti odgovornost zasvoj razvoj.Cilj je bistvenega pomena, ker določa tudi vse ostalo: izbor, obseg, trajanje.Cilji so lahko zelo različni: največkrat so cilji izobraževalne narave (spremljanje napredka) alipa so namenjeni predvsem komunikaciji s starši, lahko so tudi informativne narave(informiranje učiteljev na naslednji stopnji), lahko služijo tudi evalvaciji programa( Razdevšek Pučko 1996, str. 196).Proces nastajanja portfolia (Sentočnik 1999, str. 18-21):1. Zbiranje izdelkovUčenci zbirajo svoje izdelke in dosežke vse šolsko leto pod vodstvom učitelja v Razrednemape. Po določenem času, npr. enkrat na mesec ali v vsakem konferenčnem obdobju, izberejoizdelke za Izbirni portfolio. Ni potrebno, da so izbrani izdelki le tisti, ki se jim zdijo najboljši,ampak so predvsem takšni, ki so pomembni za njihov razvoj, bodisi so to izdelki, ki so jimvzeli veliko časa in truda, ali takšni, na katere so ponosni, ali pa takšni, ki kažejo veliknapredek od prejšnjega šolskega leta ali konferenčnega obdobja. Prav tako tudi ni mišljeno, damorajo biti vsi izdelki popolni in končani. Celo priporočljivo je, da se zberejo tudi osnutki, kiso učenca pripeljali do končnega izdelka, da se ponazori celoten proces razvoja.64

Izbrani izdelki so dokazno gradivo, da se učenci res razvijajo in rastejo v smeri, ki si jo jezačrtala šola.2. RefleksijaJe naslednja stopnja v procesu. Ima lahko močno motivacijsko vlogo za učenca, učitelji pa semorajo zavedati, da ni dovolj proces le razložiti, ampak ga morajo večkrat tudi ponazoriti inmu nameniti dovolj časa v razredu.Omenjeni proces pokriva vsaj štiri metakognitivne procese, ki so med sabo tesno povezani(Gordon 1994, v Sentočnik 1999, str. 18):• Samorefleksija - vprašanja, ki si jih zastavlja učenec ob izbranem izdelku, mu morajopomagati, da se bo zavedel svojih čustev in občutkov pa tudi svojega razmišljanja vzvezi z učenjem, npr:- Kaj sem se naučil?- Kakšni so moji občutki v zvezi s tem, kar sem se naučil?- Kaj sem na novo odkril o sebi in o svetu okrog sebe?• Samoocena - vprašanja se nanašajo tako na produkt kot na proces učenja, npr:- Kako se najbolje učim?- Kje se razvijam?- Kaj mi še vedno ni jasno?- Kaj postaja zame lažje?• Samoevalvacija - vprašanja, ki spodbujajo samoevalvacijo, si učenci po navadizastavijo ob koncu konferenčnega obdobja ali ob koncu šolskega leta, npr:- Kako sem se izkazal?- Kako sem se razvil?- Kje sem sedaj?- Kje se odlikujem?- Katera področja moram še izboljšati?65

• Postavljanje ciljev - vprašanja, ki nastanejo na podlagi vpogleda vase in v svoje delokot posledica samorefleksije, samoocene in samoevalvacije in pomagajo učencemnačrtovati prihodnje delo, npr:- Kje se moram še poboljšati?- Kako se bom tega lotil?- Kako si lahko sam pomagam?- Kako mi lahko pomaga učitelj?Izjemno pomembno je, da učenci rezultate refleksije ubesedijo in zapišejo, da spoznajo svojamočna in šibka področja.Ob koncu leta, po pregledu celotnega portfolia, v posebnem pismu učenci povzamejo zamorebitnega bralca svojega portfolia celotno pot, ki so jo prehodili. Pripravijo tudi posebniKončni portfolio, ki je namenjen učiteljem, ki jih bodo učili v prihodnjem šolskem letu in jimbo med drugim služil za diagnozo začetnega stanja. Gradivo v Končnem portfoliu postajavedno močnejši argument (v ZDA, kjer je avtorica Sentočnik opravljala raziskavo, op.avtoricedipl. dela) pri odločitvi šole ali univerze, ali bo sprejela določenega učenca ali dijaka v svojštudijski program, v zadnjem času jih vse bolj upoštevajo tudi prihodnji delodajalci.3. Skupni ogled portfoliaDa je proces ustvarjanja portfolia popoln in je namen in cilj rabe le-tega dosežen, je potrebnaše zadnja stopnja:skupni ogled portfolia - portfolio izgubi skoraj ves svoj potencial, če ostanele zbirka izdelkov, ki obleži nekje v predalu. Postati mora dragoceno komunikacijskosredstvo, zato mora biti v okviru pouka namenjeno dovolj časa za skupni ogled portfolia,seveda ne vedno nujno celotnega, saj bi bilo to preveč zamudno.Portfolio pregledujeta učenec z drugim učencem, vendar jih je treba poprej naučiti, kakopoteka ogled in kakšni tipi vprašanj naj se zastavljajo. Vsaj trikrat na leto pregledata portfolioposamezni učenec in učitelj, čemur so namenjene posebne do deset minut trajajočekonference.Učitelji v ZDA, ki uporabljajo takšno presojo učenčevega dela, pravijo, da jim noben test aliustno spraševanje ne moreta povedati toliko o posameznem učencu, kot prav skupni oglediportfolia in pogovori, povezani z njim. Poudariti je potrebno, da mora temeljiti ta metoda naglobokem medsebojnem zaupanju in spoštovanju in da zahteva popoln premik v pojmovanjuvloge učitelja in učenca.66

4. Ocenjevanje portfoliaRazen učencev in dijakov, ki sami ocenijo svoje izdelke v portfoliu glede na cilje, ki so si jihzastavili in tudi glede na veljavne standarde za posamezno predmetno področje, oceniportfolio tudi učitelj. Le-ta ga vedno oceni v dokončni obliki, to pomeni, da so vsi vloženiizdelki in razmišljanja datirani in urejeni kronološko, izdelano je kazalo, manjkati pa ne smenobena sestavina.Ocenjevanje temelji vedno na primerjavi med otrokovim sedanjim delom in izdelki innjegovim preteklim delom in izdelki, nikoli pa ne na primerjavi med dosežki različnihučencev.Učitelj mora upoštevati, koliko se je otrok približal standardom znanja, ki jih določa učninačrt. V ta namen morajo biti dane rubrike, ki jih določijo bodisi na ravni šole, območja alidržave, in ki presojajo otrokov razvoj po Likertovi lestvici. Gre za niz meril, ki jasnodefinirajo, kakšno delo in izdelki so ustrezni in kakšni ne.Razdevšek Pučko (1996, str. 200) opozarja na vprašanja, ki se pojavljajo v zvezi z vodenjemmape kot npr.:- Kdo daje iniciativo za vodenje?- Kako, kdaj se zbirajo izdelki?- Kje je mapa spravljena?- Kdo ima dostop do izdelkov?- Čigava je mapa?Najbolje je, če je iniciativa pri učiteljih in učencih samih, seveda pa je mogoče ta sistem tudisistematično vpeljati in standardizirati do take mere, da je primerljiv.Učenci naj sami izbirajo izdelke, včasih po učiteljevih navodilih.Mape naj bodo shranjene v šoli, dostopne učencem, na vpogled staršem. Ob koncu leta selahko naredi izbor izdelkov za »transfer« v višji razred. Tudi pri tem naj učenci sodelujejo.Mape se lahko »reducirajo« tudi med letom.Izdelki v mapi ne morejo biti dostopni komurkoli, saj učenci potem niso pripravljeni iskrenopisati samorefleksije. Omogočena mora biti zasebnost (učitelj, učenec, starši).Lastnik mape je učenec, vsaka uporaba njegovih izdelkov mora biti opravljena z njegovimdovoljenjem, uporaba v vzorčne namene pa brez identifikacijskih podatkov (Razdevšek Pučko1996, str. 200).67

Delo s portfoliem ne more roditi uspeha, če se ga lotevajo le posamezni učitelji, in še tomorda le od časa do časa, da bi nekoliko popestrili standardni način preverjanja inocenjevanja znanja. Glede na to, da avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja zahtevajonovo pojmovanje celotnega edukacijskega procesa, lahko takšna praksa uspe le, če postanedel kulture šole in je prisotna v vsakdanjem življenju v razredu in v šoli.9.2.2.3. Raziskovalne naloge ali projektiRaziskovalno dejavnost bi lahko definirali kot sistematično ustvarjanje, pridobivanje,poglabljanje in razširjanje znanja. Značilno za raziskovalno dejavnost je, da temelji naustvarjalnosti, uporablja znanstvene metode, njeni rezultati pa vsebujejo prvine izvirnosti alinovosti.Znanstveniki ali raziskovalci so lahko povsem navadni ljudje, ki imajo nekoliko močnejerazvito vsaj eno izmed naslednjih lastnosti: radovednost, delavnost, natančnost, dvom.Učenci raziskovalne naloge izvajajo posamezno, v parih ali manjših skupinah. Obsegajo lahkorazlične vsebine. Pomembno je, da učitelj pri učencih spodbuja uporabo različnih učnih stilov.Naloga učitelja je, da učence usmerja od preprostih projektov do bolj zapletenih, da podajasne kriterije ocenjevanja pred začetkom izvajanja projektov, spodbuja učence, da pri urahpouka poročajo o izvajanju projektov.9.2.2.4. Ocenjevanje laboratorijskega delaPri predmetu naravoslovje je možnost pridobitve ocene pri samostojnem laboratorijskem deluučencev.Laboratorijsko delo je del aktivnosti, ki jih učenci izvedejo pri predmetu naravoslovje. Todelo se tudi vrednoti v obliki ocenjevanja. Potrebno je pripraviti pisne kriterije in pragovetako pridobljenih ocen. V uvodnih urah predmeta je potrebno učence seznaniti zlaboratorijskim delom in tudi s pričakovanimi cilji, ki se bodo vrednotili. Pred samimocenjevanjem se opravi z učenci preverjanje na identičen način, kot bo kasneje potekaloocenjevanje laboratorijskega dela.Kriteriji laboratorijskega dela (Čuješ 2005, str. 134):a) sposobnost načrtovanja poskusab) varnost pri deluc) natančnost pri delud) opazovanje in izdelava poročila68

e) sodelovanje v skupini.Priporočljivo je, da si učitelji izdelajo nekakšen »zapisnik laboratorijskega dela učencev«, kjerse točkujejo posamezni cilji, ob koncu laboratorijskega dela se zapiše število doseženih točkter posledična ocena, ki se zapiše v ustrezno šolsko dokumentacijo.Primer točkovanja (Čuješ 2005, str. 134):Pet področij opazovanja je točkovano tako, da je vsako od njih vrednoteno s točkami od 1 do3. Vsa področja so enakovredna.a) Sposobnost načrtovanja poskusa1 točka: pri pripravi poskusa potrebuje učenec pomoč učitelja ali laboranta. Ne zna samzačeti z izvajanjem poskusa. Se ne znajde pri pripravi materiala.2 točki: pri pripravi poskusa potrebuje še delno pomoč učitelja ali laboranta.3 točke: samostojno pripravi vse potrebno za izvajanje poskusa. Ne potrebuje dodatnihnavodil.b) Varnost pri delu1 točka: učenec ne upošteva navodil za varnost pri delu, s tem ogroža sebe in druge.2 točki: učenec ni zbran, spregleda kakšen postopek in s tem delno ogroža sebe in druge.3 točke: učenec zbrano izvaja poskus. Drži se vseh navodil za varnost pri delu.c) Natančnost pri delu1 točka: ne upošteva navodil, ni zbran pri izvajanju poskusa, moti druge učence pri delu.Ne očisti pribora, na delovni mizi ima nered, slabo ali sploh ne zapisuje opažanj inpodatkov. Vajo mora zaradi nenatančnosti v celoti ponoviti.2 točki: pri izvajanju poskusa ima še težave, nekatere dele poskusa mora zaradinenatančnosti ponoviti. Opažanja so napisana s pomanjkljivostmi, pribor je srednje dobroočiščen, pri poteku poskusa potrebuje še dodatno vzpodbudo in pomoč.3 točke: pri izvajanju poskusa je natančen in spreten. Vse izvede zelo samostojno brezdodatne pomoči. Natančno bere podatke in beleži opažanja. Skrbno ravna, očisti inpospravi pribor in delovno mesto.d) Opazovanje in izdelava poročila1 točka: opazovanje je površno, rezultati in opažanja so zelo slabo opisani. Poročilo jeslabo napisano, končni rezultati niso jasno opredeljeni. Rezultati niso ovrednoteni.69

2 točki: opazovanje je dokaj dobro, rezultati so pomanjkljivo napisani. Slaba je razlagaugotovljenih zaključkov. Poročilo je pripravljeno pomanjkljivo. Vrednotenje rezultatov jeopravljeno delno.3 točke: dobro opazuje, rezultati so zapisani smotrno in zelo natančno. Razlagaugotovljenih rezultatov je zelo dobra. Poročilo je pripravljeno vestno in natančno. Kritičnooceni svoje delo.e) Sodelovanje v skupini1 točka: ne sodeluje, je moteč in pasiven.2 točki: vključi se le delno, pomaga pri delu, naredi, kar mu ostali v skupini rečejo.3 točke: aktivno sodeluje, upošteva mnenje drugih v skupini. Skupino usmerja.Glede na doseženo število točk pri vrednotenju laboratorijskega dela, učitelj oceniposameznega učenca po vnaprej pripravljenem kriteriju.Učenci so seznanjeni pred laboratorijskim delom, da bodo ocenjevani. Seznanjeni so tudis kriteriji ocenjevanja. Avtorica ugotavlja, da so ta način sprejeli z velikim odobravanjemin jim je všeč. Pridobljene ocene laboratorijskega dela so zelo dobre in dobro vplivajo namotiviranost učencev za tako obliko pouka. Dodaja tudi mnenje, da taka oblikaocenjevanja pozitivno motivira učence za delo in daje posamezniku možnost individualneafirmacije v skupini.9.2.2.5. Ocenjevanje plakatov in govornih nastopovV devetletni osnovni šoli je govornemu nastopanju posvečena večja pozornost, ne samo pripouku materinega jezika, temveč tudi pri drugih predmetih. Učenci imajo govorni nastop pripredstavitvi plakata, poročanju o terenskem delu, laboratorijskih vajah, predstavitvi referatov,seminarskih nalog, rezultatov skupinskega dela, sodelovalnega učenja, ipd.Govornega nastopanja se učenci ne naučijo hitro, potrebno je veliko vaje, učenec mora bitiseznanjen z načinom priprave in kriteriji za ocenjevanje.Z govornim nastopanjem se prvič srečajo že v prvem triletju (v šol. letu 2004/2005 so imeligovorni nastop kot ustni del preverjanja znanja ob koncu 1. obdobja šolanja).Pri pouku materinega jezika se skozi celotno osnovnošolsko obdobje urijo v govornemnastopanju, ostali učitelji pa v sodelovanju z učitelji materinega jezika, skušamo ta znanjaprenašati tudi na svoja predmetna področja.70

Pri preverjanju in ocenjevanju govornega nastopa se upoštevajo naslednje spretnosti inveščine (kriterij izdelan v okviru strokovnega aktiva na šoli):• priprava govornega nastopa (miselni vzorec, opomnik, ključne besede,ipd.)• spretnost govornega nastopanja ter prepričljivost• iskanje podatkov po različnih virih (strokovna ustreznost in pravilnost)• ustrezna uporaba miselnega vzorca in slikovnega materiala (če ima učenec izdelanplakat)• razločno, naravno, zborno govorjenje• spretna uporaba besednih zvez ter nebesedne govorice• ustrezno presojanje lastnega in sošolčevega govornega nastopa.S premišljeno zasnovanimi kriteriji, ki naj se dogovorijo skupaj z učenci, vplivamo nanje, darazvijajo spretnosti in veščine, saj tako vedo, za kaj si morajo prizadevati, na kaj morajo bitipozorni. Tako dobijo kakovostno povratno informacijo in imajo možnost za izboljšanje vsehvidikov govornega nastopanja.71

IIIEMPIRIČNI DEL1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA1.1. RAZISKOVALNI PROBLEM IN CILJISodobni pogledi na pouk, učenje in znanje ter prihajajoče generacije učencev, polneinformacij iz različnih medijev, kot tudi stopnja razvoja družbe zahtevajo postopnovpeljevanje sodobnejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Malo je dejavnosti v šoli,ki bi povzročile toliko polemik kot prav preverjanje in ocenjevanje. Kar je razumljivo, čevzamemo v obzir, da so končni rezultati te aktivnosti šolske ocene, ki odločajo o nadaljnjiizobraževalni poti učencev. Danes strokovnjaki ugotavljajo, da ima obstoječi, pretežnotradicionalni način preverjanja in ocenjevanja znanja često škodljive učinke na osebnostnirazvoj učencev in predstavlja mnogim učencem stresno obremenitev, ki lahko v najslabšemprimeru pripelje tudi do agresivnosti ali raznih anksioznih stanj. Preverjanje in ocenjevanjeznanja pa ne vznemirjata samo učencev, nemir in neprijetne občutke vzbujata tudi pri staršihin učiteljih samih. Temeljni cilj vsakega preverjanja in ocenjevanja je preveriti in ovrednotitiznanje posameznika. Pri tem se tradicionalno preverjanje in ocenjevanje soočata s kritiko, daod učencev zahtevata le reprodukcijo znanja. Učenje za participacijo v družbi znanja 21.stoletja pa se mora bolj kakor na zapomnitev dejstev in informacij osredotočiti na izgrajevanjeposameznikovih spretnosti samostojnega, kreativnega in kritičnega mišljenja in presoje, naučinkovito uporabo virov, timsko sodelovanje in učinkovito komuniciranje. Najpomembnejšividiki vsestranskega razvoja osebnosti pa so postale miselne navade, ki omogočajo odprtostza učenje in prožnost razmišljanja. Uvajanje prakse sodobnega učenja in vrednotenja ponujamožnost za razvoj zgoraj opisanih spretnosti in življenjskosti pri pouku.Namen oz. cilj moje raziskave je ugotoviti, kako učiteljice in učitelji predmeta naravoslovje v7. razredu OŠ, poznajo pojma preverjanje in ocenjevanje, kako pogosto preverjajo inocenjujejo, kateri načini preverjanja in ocenjevanja znanja prevladujejo - tradicionalni alialternativni, kako podajajo povratne informacije učencem, kako povratne informacijevplivajo na njihovo delo v razredu. Kaj menijo o ocenjevanju, je to sredstvo discipliniranjaotrok, se učenci učijo samo za ocene, ali spodbujajo samoocenjevanje učencev, kako in kolikose izobražujejo na tem področju, ali sodelujejo med seboj pri pripravi preizkusov, opisnihkriterijev za preverjanje in ocenjevanje in ne nazadnje na kakšne težave naletijo pri tem.72

Želim ugotoviti dejansko stanje v praksi, kakšna je pripravljenost oz. strokovnausposobljenost učiteljev za ta pomembni del učnega procesa, kakšne so njihove izkušnje,poznavanje alternativnejših načinov preverjanja in ocenjevanja in pripravljenost oz. potrebapo spremembi na tem področju.Predvidevam, da v naših šolah prevladujejo tradicionalni načini preverjanja in ocenjevanjaznanja. Uporaba alternativnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja je prepuščenaposameznikom, ki ob spremembah učnega procesa, čutijo potrebo po spremenjenempreverjanju in ocenjevanju. Menim, da je uporaba alternativnega preverjanja in ocenjevanjaznanja bolj smotrna in prilagojena otrokovemu razvoju ter ima zanj nek smisel, rešitev vidimv dopoljnjevanju obeh načinov – tradicionalnega in alternativnega. Predvidevam, da imajoučitelji na tem področju različne težave, da si želijo sprememb, predvsem izobraževanje, ki bijih z lastno aktivno udeležbo, usposobilo za izvajanje sodobnejših načinov preverjanja inocenjevanja.1.2. RAZISKOVALNA VPRAŠANJAOb temeljnem namenu raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:1. sklop: RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA,POGOSTOST IN NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA- Kako natančno učitelji naravoslovja v 7. razredu velenjskih osnovnih šol poznajoopredelitev pojmov preverjanje in ocenjevanje?- Kako pogosto preverjajo in ocenjujejo znanje v enem ocenjevalnem obdobju?- Na kakšen način preverjajo znanje?- Kateri načini prevladujejo pri ocenjevanju znanja, kateri so manj pogosti?2. sklop: POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NAUČITELJA- Kako učitelji podajo učencem povratno informacijo o njihovem znanju oz. opomanjkljivostih v znanju?- Kaj zajema povratna informacija (opozorila na vrzeli v poznavanju vsebin, pojmov,definicij; v razumevanju, uporabi znanj; nasveti, kako se učiti in samopreveriti;vzpodbujanje motiviranosti in aktivnosti)?- Kako povratna informacija o znanju in razumevanju učencev vpliva na učitelja (alikritično vrednoti svoje delo in odpravlja pomanjkljivosti pri sebi, na kakšen način)?73

3. sklop: ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE INOCENA KOT SREDSTVO DISCIPLINIRANJA- Kakšen odnos imajo po mnenju učiteljev učenci do predmeta naravoslovje?- Ali se učenci po mnenju učiteljev učijo le za ocene?- Ali učitelji uporabljajo ocenjevanje kot sredstvo discipliniranja učencev? V katerihprimerih, na kakšen način?4. sklop: SAMOOCENJEVANJE UČENCEV- Ali učitelji spodbujajo možnost samoocenjevanja učencev (tudi medsebojnegaocenjevanja) - na kakšen način?- Pri katerih načinih preverjanja in ocenjevanja se učenci samoocenjujejo?- Kako poteka samoocenjevanje učencev?- So učenci pri ocenjevanju svojega znanja dovolj kritični?- Kakšen je njihov odnos do samoocenjevanja (medsebojnega ocenjevanja)?5. sklop: SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJUZNANJA- V kolikšni meri sodelujejo učitelji v strokovnih in šolskih aktivih?- Kako poteka njihovo sodelovanje?- Ali so oblikovali opisne kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja samostojno, vpredmetni študijski skupini, v aktivu naravoslovnih učiteljev na šoli, drugje?- Ali in kako sodelujejo s kolegi na šoli (ali s kolegi sosednjih šol) pri pripravipreizkusov znanj?- Kako so učitelji zadovoljni z delovanjem študijskih skupin?6. sklop: POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA PREVERJANJE INOCENJEVANJE ZNANJA- S kakšnimi težavami se učitelji srečujejo pri preverjanju in ocenjevanju znanja?- Kako se izobražujejo in seznanjajo z novostmi in spremembami na področjupreverjanja in ocenjevanja znanja?74

7. sklop: PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA NEKOČIN DANES- V čem je, po mnenju učiteljev, ki poučujejo več kot 15 let, delo na področjupreverjanja in ocenjevanja danes drugačno kot na začetku njihovega službovanja?75

2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA2.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODAOsnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna metodapedagoškega raziskovanja.2.2 RAZISKOVALNA MNOŽICA IN VZORECKvalitativna raziskava je ponavadi študija enega samega primera ali manjšega številaprimerov. Pri takšni raziskavi se odpovemo ideji reprezentativnega vzorčenja in statističnegaposploševanja na širšo populacijo in se opredelimo za analitično indukcijo. Za enotoraziskovanja si izberemo tisti primer posameznika ali skupine, ki predstavlja tisto vrstoproblematike, ki nas zanima (Mesec 1998, str. 55).V svoji raziskavi sem izvedla šest individualnih intervjujev z učitelji, ki so v šolskem letu2005/2006 poučevali naravoslovje v 7. razredu osnovne šole, na šestih osnovnih šolah vVelenju. V Velenju je šest osnovnih šol, kjer poteka poučevanje predmeta naravoslovje tretjeleto in na vsaki izmed njih sem naključno izbrala enega učitelja naravoslovja. V raziskavosem vključila naslednje OŠ: OŠ Šalek, OŠ Gorica, OŠ Livada, OŠ Antona Aškerca, OŠGustava Šiliha, OŠ Miha Pintarja- Toleda.Osebe, ki so bile vključene v raziskavo:• Učiteljica biologije, poučuje 23 let, 2 leti poučuje naravoslovje, opravila je tudiobvezno dodatno izobraževanje iz fizike in kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 33 let, 3 leta poučuje naravoslovje, ni opravila obveznegadodatnega izobraževanja iz fizike in kemije.• Učitelj fizike, poučuje 6 let, 1 leto poučuje naravoslovje, opravil je obvezno dodatnoizobraževanje iz biologije in kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 12 let, 3 leta poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike in kemije.• Učiteljica biologije, poučuje 26 let, 3 leta poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike, kemijo pa bo opravila v prihodnjem šolskem letu.• Učiteljica biologije, poučuje 4 leta, 1 leto poučuje naravoslovje, opravila je obveznododatno izobraževanje iz fizike in kemije.76

Vzorec je majhen in predstavlja le osebe, ki poučujejo predmet naravoslovje v 7. razredu, vvelenjski občini, zato le-ta ne more biti reprezentativen. Tako tudi rezultatov raziskave nemoremo posploševati in ne veljajo za celotno populacijo učiteljev, ki poučujejo naravoslovje.Preiskovalne osebe sem predhodno seznanila z namenom intervjuja preko elektronske pošteali osebno. Vse osebe, ki sem jih prosila za sodelovanje v raziskavi so bile pripravljenesodelovati.2.3 POTEK IN POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOVKot kvalitativno raziskavo Mesec označuje v ožjem pomenu raziskavo, pri kateri sestavljajoosnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali pripovedi in vkateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na beseden način brez uporabe merskihpostopkov, ki dajejo števila, in brez operacij nad števili (1998, str. 26).V raziskavi sem uporabila metodo kvalitativne analize individualnega in delno strukturiranegaintervjuja.2.3.1 INTERVJUTehnika za pridobivanje informacij, ki so predmet obdelave, je delno strukturiran intervju.Intervju je razgovor, katerega cilj je od ene ali več oseb dobiti konkretne informacije opredmetu raziskave. Predstavlja primarno metodo pridobivanja informacij. Intervju je možnoizvesti na tri načine. Prvi je nestrukturirani odprti razgovor, brez vnaprej pripravljenihvprašanj. Druga oblika intervjuja je delno strukturiran intervju, pri katerem ima izpraševalecvnaprej pripravljen niz splošnih vprašanj, s katerimi usmerja razgovor. Tretja oblika pa jestandardiziran (strukturiran) intervju, pri katerem so vprašanja natančno oblikovana in sisledijo v določenem zaporedju (Mužić 1986).Podatke za omenjeno raziskavo sem pridobila s pomočjo delno strukturiranega intervjuja (glejProtokol delno strukturiranega intervjuja z učitelji naravoslovja v 7. razredu OŠ, priloga A,str. 105). Z intervjuji sem želela spoznati najpogostejše načine preverjanja in ocenjevanjaznanja, pogostost teh aktivnosti, kakšne so povratne informacije učiteljev, kako vplivajo naučitelje in njihovo delo, ali pomeni ocenjevanje sredstvo discipliniranja učencev, ali se učenci77

po mnenju učiteljev učijo le za ocene, ali spodbujajo samoocenjevanje učencev, kako inkoliko se izobražujejo na tem področju, ali sodelujejo med seboj in s kakšnimi težavami natem področju se srečujejo.Odločila sem se za delno strukturiran ali polstrukturiran intervju. Pri tem je vnaprej določencilj izpraševanja, delno pa tudi vprašanja. Intervjuje sem opravila sama, saj sem sama najboljpoznala cilje svoje raziskave. Za to vrsto intervjuja je značilno, da se za osebe, ki bodointervjuvane ve, da so bile udeležene v določeni situaciji, ki je predmet raziskovalčeveanalize.Intervjuje sem izvedla individualno z vsakim učiteljem po vnaprejšnjem dogovoru z njimi.Intervju sem posnela s pomočjo diktafona in s tem zagotovila veljavnost podatkov. Intervjujiso trajali približno 30 minut in so potekali v obliki pogovora. Posameznikom sem zastavljalavprašanja odprtega tipa v logičnem zaporedju. Pogovori so potekali sproščeno. Intervjuje semizvedla v mesecu juniju 2006.Vprašanja sem oblikovala glede na vsebinske sklope raziskovalnih vprašanj:• Razlikovanje pojmov preverjanje in ocenjevanje znanja, pogostost in načinipreverjanja in ocenjevanja znanja• Povratna informacija - kaj zajema in njen vpliv na učitelja• Odnos učencev do znanja pri predmetu naravoslovje in ocena kot sredstvodiscipliniranja učencev• Samoocenjevanje učencev• Sodelovanje učiteljev pri preverjanju in ocenjevanju znanja• Pomen izobraževanja učiteljev za uspešno preverjanje in ocenjevanje znanja• Primerjava načina preverjanja in ocenjevanja znanja nekoč in danes2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOVPodatke, zbrane z intervjuji, sem obdelala kvalitativno. Najprej sem odgovore na vprašanjanapisala v strjeni obliki, nato pa sem jih razdelila po smiselno povezanih kategorijah. Prirazvrščanju sem združevala posamezne pojme po njihovem vsebinskem pomenu. Odgovoresem klasificirala tako, da sem posameznim pripisala besede, ki jih uvrščajo v določenokategorijo odgovorov. Odgovore ene osebe sem uvrstila pod zaporedno številko po vrsti, kotso bili (kronološko) opravljeni intervjuji.78

3 REZULTATI INTERVJUJEV3.1. RAZLIKOVANJE POJMOV PREVERJANJE IN OCENJEVANJEZNANJA, POGOSTOST IN NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJAZNANJAOd šestih oseb, ki so bile zajete v študijo, so vse osebe odgovorile, da je preverjanje znanjasporočilo učitelju, kakšno je znanje učencev, ali poznajo vsebine, jih razumejo, obvladajostrokovne izraze, zmorejo to znanje uporabiti pri konkretnih nalogah ali povezati s situacijamiiz vsakdanjega življenja. Poudarile so pomen preverjanja znanja v tem, da učitelji ugotovijo,ali so v znanju učencev šibke točke in kje. Dve osebi sta poudarili predvsem pomen sporočilaučitelju, ostale štiri pa so poleg sporočila učitelju, poudarile tudi pomen sporočila učencu, dasam vidi, kje so njegove šibke točke in kje bo potrebno vložiti še nekaj truda, da bo dosegelpričakovani nivo znanja.Kot bistveno razliko med preverjanjem in ocenjevanjem znanja sta dve osebi podali dokajpoenostavljeno opredelitev, da se preverjanje ne ocenjuje s številčno oceno, štiri osebe pa sodejstvo, da se preverjanje ne sme ocenjevati, podkrepile z razlago, da se ravno zato učencisproščeno in brez strahu pred slabo oceno, »odprejo« in pokažejo šibke točke, ki jih potemskupaj (tudi s pomočjo boljših učencev) odpravijo.Pri opredelitvi ocenjevanja znanja so bile vse osebe enotnega mnenja, da je ocenjevanjevrednotenje učenčevega znanja in spretnosti z oceno, po znanih kriterijih za ocenjevanje. Dveosebi sta poudarili, da je ocenjevanje javno in poteka v skladu s pravilnikom o ocenjevanjuznanja.Na vprašanje, kako pogosto preverjajo znanje v enem ocenjevalnem obdobju, je pet osebodgovorilo, da sproti preverja znanje (tudi predznanje) vsako uro, preverja se razumevanjevsebin, ki so jih obravnavali. Ena oseba preverja znanje ob zaključenih vsebinskih sklopih.Vseh šest oseb pa bolj obsežno in podrobneje preverja znanje pred pisnim ocenjevanjemznanja, ki je vnaprej napovedano in vpisano v koledar preizkusov. Preverjajo 2 do 4 ure predpisnim ocenjevanjem, tako, da imajo dovolj časa za odpravljanje šibkih točk v znanju. Enaoseba pred pisnim ocenjevanjem preverja 2-3x po polovico šolske ure, tako je prepričana vznanje učencev, saj pravi,da išče predvsem znanje in ne mara slabih ocen.79

Pogostost ocenjevanja v enem ocenjevalnem obdobju: po Pravilniku o preverjanju inocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v devetletni osnovni šoli (1999) je potrebnopridobiti pri predmetu naravoslovje v vsakem ocenjevalnem obdobju vsaj dve oceni, obe stalahko ustni, ni pa dovoljeno, da sta obe pisni (op. avtorice).Vse izprašane osebe so enotne in v enem ocenjevalnem obdobju pridobijo dve oceni - enoustno in eno pisno.Dve osebi v vseh ocenjevalnih obdobjih ocenjujeta dvakrat - ustno in pisno.Štiri osebe pa vsaj v enem od treh ocenjevalnih obdobjih ocenjujejo trikrat - tretja ocena jenamenjena drugačnim oblikam dela (laboratorijske vaje, terensko delo, seminarska naloga,referat z govornim nastopom, herbarij, ipd.).Zanimalo me je, kakšne načine preverjanja znanja uporabljajo intervjuvane osebe v praksi.Prva oseba preverja znanje na različne načine - pripravi kviz, ali ga pripravijo učenci, natoustno odgovarjajo na vprašanja. Učenci pripravijo doma »predteste«, ki jih potem v šolirešujejo skupaj v skupinah, nato jih ustno skupaj analizirajo in dopolnijo, če so bile izpuščenedoločene vsebine oz. se niso preverili vsi zahtevani standardi znanj. Oseba jih tudi opozori narazlično zahtevnost vprašanj. Pretežno uporablja ustne načine preverjanja.Ostalih pet oseb uporablja ustne in pisne načine preverjanja znanja. Dve osebi od tehuporabljata pri ustnem preverjanju kvize in ugotavljata, da imajo takšen način preverjanjaznanja učenci zelo radi in da tisti, ki pripravljajo kvize, pokažejo veliko znanja inustvarjalnosti pri pripravi le-teh. Običajno so to učenci z višjimi ocenami (večinoma 4 in 5,redkeje 3). Pri sprotnem preverjanju uporabljata tudi križanke in uganke, ki jih pripravita samiali pa učenci doma. Uporabljata tudi klasičen način ustnega preverjanja, kot ostali trije.Ostale tri osebe uporabljajo ustni način preverjanja tako, da sami sestavijo vprašanja,pregledno po vsebinah oz. po zahtevanih standardih znanja in učenci odgovarjajo, odgovorepa skupaj analizirajo in ovrednotijo na osnovi predhodno izdelanih in dogovorjenih kriterijev.Pet oseb uporablja tudi pisne načine preverjanja znanja. Pri dveh osebah pisna preverjanjarešijo učenci doma, nato jih pri pouku skupaj analizirajo in odpravijo morebitne težave, ki sojih učenci imeli pri odgovarjanju. Pri treh osebah pa jih rešujejo v šoli (ob zaprtih učbenikihin zvezkih), nato si sami ali pa med seboj zamenjajo liste, popravljajo in dopolnjujejoodgovore ob skupni analizi, ki jo vodi učitelj. Učitelji jih ob tem navajajo na točkovanjenalog, opozarjajo na različno zahtevnost nalog in pravilno branje navodil z razumevanjem.Samo dve osebi preverjata spretnosti učencev - praktično oz. laboratorijsko delo.80

Kateri načini prevladujejo pri ocenjevanju in kateri so manj pogosti?Vseh šest vprašanih oseb je opredelilo kot najpogostejši način ocenjevanja ustno spraševanjein pisne preizkuse znanj, ki jih tudi poimenujejo različno, dve osebi pisni testi, tri osebe pisnipreizkusi znanj in ena oseba kontrolna naloga. Poleg tega je pogosto tudi ocenjevanjelaboratorijskega dela - vaj in referatov z govornim nastopom. Izdelava seminarske naloge,naravoslovne mape in plakatov so manj pogosti, vendar prisotni načini ocenjevanja znanja.Ustno spraševanje prakticira vseh šest vprašanih oseb, pri tem so vse poudarile, da ustnospraševanje napovedo, ne napovedo pa poimensko učenca, ki bo vprašan. Do takšnega načinaspraševanja so prišle osebe preko lastnih izkušenj, ugotovile so, da s tem spodbujajo boljsprotno delo in učenje, v nasprotju s poimensko napovedanim spraševanjem, kjer sougotavljale kampanjskost in večje vrzeli v znanju. Poleg tega se je dogajalo, da je učenec, kibi moral biti vprašan, manjkal. Pri izbiri posameznikov, ki bodo vprašani, imajo različnesisteme: ena oseba si je določila dekliške in fantovske tedne in pravi, da še vedno išče najboljprimeren način, kljub delovnim izkušnjam, ki jih ima. Druga oseba uporablja sistem žrebanjaz lističi. Tretja oseba ustno sprašuje vsako uro po enega učenca - naključno, razen, če jeplanirano laboratorijsko ali terensko delo. Ostale tri osebe sprašujejo naključno izbraneučence, od teh ena oseba, izbere najprej učno uspešnejše učence, tako da učno šibkejši učencilahko ob poslušanju vprašanj in odgovorov, dalj časa ponavljajo in utrjujejo znanje in v večjimeri dosegajo postavljene cilje. Vse osebe so povedale, da vedno pri ustnem spraševanjunajprej dajo možnost, da se učenci sami javijo, tako da bi si lahko tudi sami ustvarili nekakšenvrstni red. Vendar opažajo, da v 7. razredu, tega še ne uporabljajo, oz. redkeje, medtem ko sstarostjo postanejo glede tega bolj organizirani, kar povezujejo z racionalizacijo časa zaučenje (v kombinaciji z drugimi predmeti).K ustni oceni uvrščajo tudi ocenjevanje referatov z govornim nastopom in predstavitveplakatov oz. posterjev. Dve vprašani osebi tega ne ocenjujeta, štiri osebe ocenjujejo referate zgovornim nastopom, dve od teh pa tudi predstavitve plakatov.Ocenjevanje referatov z govornim nastopom poteka podobno pri vseh štirih osebah. Učencidobijo natančna navodila za izdelavo referata in poznajo kriterije po katerih bo referat ingovorni nastop ocenjen. Navodila zajemajo vsebinske zahteve, strokovnost, ki je prilagojenastarosti učencev, iskanje podatkov po različnih virih in navajanje le-teh, iskanje zanimivostipovezanih s temo, da motivirajo sošolce, primerna uporaba slikovnega materiala, zapis81

ključnih besed ali miselnega vzorca, priprava govornega nastopa po vnaprej dogovorjenihkriterijih, vključevanje sošolcev z vmesnimi vprašanji. Dve osebi dodajata še kratko analizolastnega dela, ostali osebi tega ne zahtevata.V povezavi z govornimi nastopi sta dve osebi omenili, da sta pri postavljanju kriterijevsodelovali s slavisti na šoli, ker imajo učenci v učnem načrtu pri slovenščini cilj, da uspešnogovorno nastopijo. Ena oseba pa je poudarila pomen tega, da imajo na njihovi šoli vsipredmetni učitelji poenotene kriterije za govorni nastop in da opaža precejšen dvig nivojagovornega nastopanja, odkar je tako.Podobno je tudi pri predstavitvi plakatov, učenec izdela plakat doma, nato ga pred sošolcipredstavi z govornim nastopom, ta način ocenjevanja uporabljata dve vprašani osebi.Dve osebi ne ocenjujeta plakatov, nista navedli vzrokov, zakaj ne.Tretja oseba, ki plakatov ne ocenjuje, je navedla problem, izključno tehnične narave in sicerpravi, da nima prostora, kamor bi spravljala plakate, poleg tega pa bi vsak učenec želel, danjegov plakat visi na steni.Četrta oseba, ki ne uporablja tega načina ocenjevanja, se sprašuje o realnosti ocen,pridobljenih z izdelavo plakata. Plakat učenci izdelajo doma in v nekaterih primerih jeopažala, da so učencem preveč pomagali starši oz. opravili delo namesto njih, tako je oceniladelo staršev in ne otrok. Nič nima proti pomoči staršev, vendar tako, da je izdelek še vednootrokov. Zaradi tega, je opustila ta način ocenjevanja.Laboratorijske vaje ocenjuje pet vprašanih oseb, ena ne.Ocenjevanje laboratorijskega dela poteka pri vseh petih osebah podobno, verjetno zato, ker sose o tem pogovarjali na izobraževanju v študijski skupini.Laboratorijsko delo poteka preko celega šolskega leta in učenci so razdeljeni v manjšeskupine (4-5), te skupine so stalne. Učenci poznajo kriterije, po katerih se ocenjujelaboratorijsko delo, pri treh osebah jih dobijo napisane in si jih nalepijo v zvezek, pri dvehosebah pa imajo kriterije izobešene na steni učilnice, na vidnem mestu. Najpogosteje seocenjuje: branje navodil z razumevanjem, poznavanje pripomočkov in samostojno ravnanje znjimi, spretnost pri izvajanju nalog, varnost pri delu, postavljanje hipotez, izdelava zahtevanihporočil, skic, razumevanje vaje in razlaga dobljenih rezultatov. Med izvajanjemlaboratorijskega dela, osebe opazujejo učence, vsakič si izberejo eno skupino, ki jo boljpodrobno opazujejo in nato tudi ocenijo. Ta ocena ni pridobljena v vseh ocenjevalnihobdobjih, najpogosteje v enem od treh.82

Oseba, ki ne ocenjuje laboratorijskega dela, pravi, da ga izvaja, za ocenjevanje le-tega pa seni odločila, ker tudi sama potrebuje nekaj časa, da se navadi na tak način ocenjevanja.Ocenjevanje izdelkov učencev - ena vprašana oseba ocenjuje naravoslovne mape.Učenci na naravoslovnih dnevih izdelajo naravoslovne mape delno, dokončajo jih doma. Tamapa je izdelana v povezavi s temo naravoslovnega dne, ki je povezana s cilji, ki naj bi jihučenci dosegli pri pouku naravoslovja. Učenci dobijo navodila za izdelavo mape, tudivprašanja in naloge, natančno so jim tudi predstavljeni kriteriji po katerih se mapa ocenjuje.Zanimivo je, da napišejo učenci tudi svoje mnenje, ki se nanaša na naravoslovni dan, kaj jimje bilo všeč, kaj ne, kaj bi dodali ali spremenili in to mnenje predstavlja povratno informacijoučitelju, kako naj prilagaja svoje delo potrebam in željam učencev. (Osebi sem predlagala, dalahko v prihodnje učenci napišejo tudi, kako so zadovoljni s svojim delom, kje so bili uspešni,kako so lahko uporabili svoje znanje, ga je bilo dovolj, premalo, kaj se jim je zdelo zelozahtevno, kje bi potrebovali pomoč, da skušajo samooceniti svoje delo in znanje).Pisno ocenjevanje znanja prakticira vseh šest vprašanih oseb, čeprav pisna ocena pri predmetunaravoslovje ni obvezna. Zadovoljne so s tem načinom ocenjevanja, ker je ekonomičen, vsiučenci odgovarjajo na ista vprašanja, istočasno, pod enakimi pogoji. Preizkuse sestavljajoosebe same, tako da preverjajo cilje na različnih taksonomskih ravneh. Da je to potrebno,utemeljujejo tudi s tem, da morajo biti učenci pripravljeni pisno odgovarjati na najrazličnejšavprašanja, saj so bili v letošnjem šolskem letu nacionalni preizkusi znanja iz biologije, kjer sepreverjajo tudi cilji iz predmeta naravoslovje.3.2 POVRATNA INFORMACIJA - KAJ ZAJEMA IN NJEN VPLIV NAUČITELJAZanimalo me je, na kakšen način vprašane osebe posredujejo učencem povratno informacijo onjihovem znanju.Vse vprašane osebe podajo povratno informacijo ustno, ne glede na to ali je preverjanje inocenjevanje znanja ustno ali pisno.Dve osebi sta odgovorili, da je njuna povratna informacija podana vedno ustno, štiri osebe soto podajanje povratne informacije nekoliko bolj podrobno razložile in sicer: kadar imajo ustnopreverjanje, poteka analiza odgovorov sproti, najprej sami učenci primerjajo odgovore medseboj in jih dopolnjujejo. Primerjajo jih tudi s kriteriji ocenjevanja, da jih lahko ovrednotijo,to vodi učitelj in pomanjkljivosti dopolnjuje. Pri pisnem preverjanju, poteka analiza83

odgovorov ravno tako ustno, učitelj skupaj z učenci preveri odgovore, nato jih analizirajo,primerjajo odgovore med seboj in s kriteriji ocenjevanja in jih dopolnijo.Pri preverjanju laboratorijskega dela oz. pri vajah podajajo osebe povratno informacijo sproti,ustno, razen, ko gre za ocenjevanje, takrat pa ob analizi in utemeljitvi ocene.Dve osebi sta omenili, da izjemoma napišeta pisno povratno informacijo, v primeru pisnihpreizkusov znanj, kadar učenec zelo dobro reši določeno nalogo ali pa ju odgovor presenetikot zelo napačen, celo smešen, dvoumen, ipd.Poleg tega, kako osebe posredujejo povratno informacijo, me je zanimalo tudi, kaj povratnainformacija vsebuje.Vseh šest oseb, vključenih v raziskavo, je enotnih, da njihova povratna informacija zajemaopozorila na vrzeli v znanju (pomanjkljivo poznavanje vsebin, pojmov, definicij), kje so šibkein močne točke v doseganju ciljev pri posamezniku, opozorila na pomanjkljivo razumevanje,napake v prenosu vedenja na vsakdanjo uporabo (primeri iz življenja učencev).Vseh šest oseb občasno s povratno informacijo svetuje učencem, kako se učiti in poudarjapomen samopreverjanja učencev. Tri osebe jim pri tem pomagajo z vprašanji, ki jih sestavijosame ali skupaj z učenci, po katerih naj se učenci doma samopreverijo.Ena oseba meni, da jedobro, če otrokom pomagajo pri samopreverjanju starši, zato na roditeljskih sestankih s temseznani starše in jih s predstavitvijo rezultatov, ki jih je dosegla pri takem sodelovanju - starši,učenec, učitelj, motivira za to obliko pomoči otroku. Tri osebe s starši, v smislu pomočiotroku pri učenju doma, sodelujejo na individualnih govorilnih urah, v primeru, ko ima otrokučne težave.Dve osebi, ki sta tudi razredničarki , namenita razredno uro (ali več) oddelčne skupnosti temu,da se učijo učiti. Učenci, za katere v razredu velja, da vedno vse znajo, predstavijo svoj načinučenja in svetujejo drugim, kako pridobiti učne navade. Obe osebi navajata pozitivne izkušnjetakega načina dela.Vse vprašane osebe se strinjajo, da je dobra povratna informacija pomembna, ker otrokamotivira. Otrok dobi informacijo o tem, koliko že zna, kje pa še mora vložiti nekaj energije intruda, da doseže cilj - več znanja (več doseženih ciljev), boljši rezultat, lepša samopodoba innenazadnje boljša ocena.Štiri osebe navajajo, svoje izkušnje z nekaterimi posamezniki, ki preverjanje znanja inpovratne informacije, ki jih ob tem dobijo, uporabljajo kot izhodišče, kaj bo »pri ocenjevanjuznanja« in se šele potem začnejo učiti. Pri teh učencih je sprotnega dela zelo malo, ker sezanašajo, da bodo tako in tako vse informacije dobili pri preverjanju.84

Štiri osebe pri povratni informaciji izrazijo svoje mnenje o odnosu učenca do dela, doopravljanja dolžnosti in mnenje o njegovi uspešnosti, glede na njegove sposobnosti.Ugotavljajo, da to motivacijsko vpliva na učence in njihovo samopodobo, to utemeljujejo stem, da se pohvaljeni učenci še bolj trudijo in so aktivni, tudi ko so učenci grajani, opazijo vveč primerih (ne vseh), napredek, povečanje aktivnosti.Kako povratna informacija o znanju in razumevanju učencev vpliva na učitelja?Dve osebi sta že spremenili svoj način dela v razredu. Pri določenih vsebinah, ko staugotovili, da učenci ne dosegajo učnih ciljev, kot sta pričakovali, sta spremenili način razlage,izločili prezahtevne vaje in jih nadomestili z drugačnimi, poiskali sta dodatne informacije zamotivacijo učencev, poskrbeli, da so bili učenci sami bolj aktivni pri delu (aktivnejše oblikedela).Ostale štiri osebe sproti pri preverjanju znanja ugotavljajo, če so cilji doseženi, če temu nitako, sproti prilagajajo metode dela in odpravljajo pomanjkljivosti. Te osebe menijo, da jeprilagajanje načina dela v oddelku nujno, saj se otroci v različnih oddelkih razlikujejo. Podoločenem obdobju dela v posameznem oddelku, dobijo povratno informacijo, ne samo odoseganju ciljev učencev in njihovih individualnih razlikah, ampak tudi o njihovih delovnihnavadah, spretnostih, vztrajnosti, opravljanju domačih dolžnosti, vedoželjnosti in motivaciji.Poznavanje vsega tega, je pomembno vodilo za načrtovanje in izvajanje dela v razredu. Vletne učne načrte si beležijo določene posebnosti (katere metode dela so bile zelo uspešne, pridoseganju katerih učnih ciljev so bile težave, ipd.) in to upoštevajo pri načrtovanju dela vnaslednjem letu.3.3 ODNOS UČENCEV DO ZNANJA PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE INOCENA KOT SREDSTVO DISCIPLINIRANJAŠtiri osebe opažajo pri svojem delu, da je predmet naravoslovje eden bolj priljubljenih, da gaimajo učenci radi, to utemeljujejo s tem, da so vsebine in cilji, povezani z njimi, konkretne,učencem poznane in blizu, saj je to del okolja v katerem živijo.Učenci so vedoželjni,radovedni, radi se pogovarjajo, izmenjujejo izkušnje. Način dela jim je všeč, ker so večinomasami aktivni (terensko delo, laboratorijske vaje, eksperimentalno delo, delo z računalnikom,ipd.). Vsak lahko najde nekaj v naboru aktivnosti, kar mu je všeč. To dokazujejo tudi dobreocene pri predmetu, torej tudi dobro znanje oz. veliko doseženih ciljev.Ena oseba je opisala izkušnjo, ko je učence pri aktivnosti (eksperimentalno delo) posnela skamero in ko si je posnetke ogledala, ni opazila niti enega učenca, ki bi bil pri delu pasiven,85

vsi so bili aktivni in so uživali pri delu. To ji je bila velika motivacija za nadaljnje delo in tudiko se zgodi, da posameznika nekaj ne zanima, tega ne vzame, kot nekaj »nenormalnega« (nisovsi za vse) in se potrudi, da ga pritegne. Včasih je pri tem bolj, drugič manj uspešna.Druga oseba je poleg zgoraj naštetih vzrokov priljubljenosti predmeta, utemeljila to še sprimerom nadomeščanja drugega predmeta z naravoslovjem, ki se ga učenci razveselijo.Dve osebi menita, da so v vsakem razredu učenci, ki jih določene vsebine zanimajo (bolj alimanj) in tudi učenci, ki jih ne zanima nič oz. malo. Tisti, ki jih zanima, so vedoželjni innimajo nikoli dovolj informacij, eksperimentov, ni jim težko opraviti dodatnih nalog, tudidoma, prinašajo v šolo različne materiale, članke, ipd..Učenci, ki pa jih ne zanima, so boljpasivni, naredijo nekaj, ker morajo, občasno so tudi moteči, želijo vplivati na ostale.Zanimalo me je mnenje in izkušnje vprašanih oseb o ocenjevanju kot sredstvu discipliniranja.Dve osebi opažata glede tega veliko spremembo pri sebi. Ena oseba, ko je bila mlajša in še nibila v vlogi starša, priznava, da se ji je zgodilo, da je uporabila oz. zlorabila oceno kotsredstvo discipliniranja. Danes se zaveda, da je to nedopustno in skuša biti čimbolj objektivnain poštena pri ocenjevanju, ugotavlja pa, da to zahteva od nje veliko energije. Pravi: »Ko sempostala mama in še bolj, ko so se moji otroci vključili v šolski sistem, sem drugače doživljalaocenjevanje otrok, bolj sem se znala postaviti v njihovo kožo, drugače sem čutila, kajdoživljajo, postala sem strpnejša«.Druga oseba pravi, da z leti delovnih izkušenj postaja bolj zrela, strpna in loči ocenjevanje indiscipliniranje. Nedisciplino kaznuje na načine, ki jih imajo dogovorjene na šoli, z internimšolskim pravilnikom (zapis v zvezek opažanj, opomin), pri ocenjevanju to odmisli.Ena oseba z gotovostjo trdi, da ocenjevanja ne uporablja kot sredstvo discipliniranja.Dve osebi menita, da uporabljata oceno bolj kot motivacijo, ne kot sredstvo discipliniranja.Ugotavljata namreč, da se učenci pri določenih aktivnostih bolj potrudijo, dosežejo več, če somotivirani z oceno in da če pričakujeta, da bodo naredili določeno stvar (izdelali plakat,slikovni material, poiskali informacije iz dodatne literature, interneta, poiskali material vnaravi), če ni za oceno, tega ne naredijo ali naredijo manj kvalitetno. Seveda to ne velja za vseučence. Sta v dilemi, ker se zavedata, da to ni prav, da spodbujata učenje oz. delo za oceno.Da bi pa učenca, ki moti učni proces, zaradi nediscipline vprašali in ocenili, ali kako drugačedisciplinirali z oceno, tega ne počneta. Ena oseba dodaja, da se pri ocenjevanju znanja trudi,da je objektivna in pravična, da imajo vsi učenci enake pogoje in izhodišča pri ocenjevanju.Poleg tega oceno tudi vedno utemelji, s pomočjo kriterijev za ocenjevanje.86

Zadnja vprašana oseba o discipliniranju učencev z oceno razmišlja drugače. Če otrok dobislabo oceno (iz drugih vzrokov, kot je nedoseganje učnih ciljev), se bo učil z odporom, ne boodprl knjige - to vodi v začaran krog neuspešnosti. Utemeljuje, da če izkorišča avtoritetomoči, ki jo ima kot učitelj v razredu v negativnem smislu, naredi več škode učencu in sebi.Bolj prav se ji zdi, da je njena avtoriteta iz kompetenc in sposobnosti, kot iz položaja.Poudarja, da ne disciplinira z ocenjevanjem.Zanimalo me je tudi mnenje učiteljev, ali se učenci učijo le za ocene:Dve osebi menita, da se jih večina uči le za ocene, saj pri 12 - 13-ih letih, ne dojamejo, kaj jevseživljenjsko znanje. Ena oseba meni, da so določene vsebine, kjer učenci vidijo velikouporabnost znanj v vsakdanjem življenju in vidijo tudi svojo vlogo (npr. ekologija), tu pa nevelja, da se učijo za ocene, preprosto to čutijo in tudi želijo to znanje, ne glede na oceno. Njensplošni vtis pa je, da jim je pomembna ocena, vedno vprašajo, koliko so dobili. Navzven sepokaže želja po dobri oceni, saj se z njo pohvali pred starši, sošolci, zraste mu samozavest.Druga oseba je prepričana, da se vsak učenec, kdaj uči iz radovednosti, kdaj pa tudi za oceno,verjetno pa so vmes tudi kombinacije obojega. Pri tem dodaja, da je njej pomembno to, da seotrok rad uči, tudi, če je v ozadju motivacija z oceno. Učencem bi rada privzgojila željo poučenju.Naslednja oseba meni, da se učno šibkejši učenci učijo za oceno, ker ne želijo imetinezadostnih ocen. Učno uspešnejši učenci, pa se po njenem mnenju, učijo iz radovednosti,resničnega zanimanja, interesa in želje po poznavanju stvari, uporabnosti znanj v praksi.Dve osebi menita, da se učenci marsikaj naučijo iz radovednosti, to je predvsem pri pouku,sodelujejo in si veliko zapomnijo - to je začetno znanje, potem pa morajo to nadgraditi, domavložiti dodatno energijo, prebrati določene informacije, se učiti - tu pa prevlada motivacijaocene. Po njunem mnenju ne gre zanemariti vpliva domačega okolja, kar ena oseba utemelji stem, da starši ne vprašajo otroka, ali se je naučil kaj novega, zanimivega, ampak, kakšnooceno je dobil. Ta oseba opaža, da z leti, ko so učenci starejši (poučuje otroke stare od 10 - 15let) in zrelejši prevlada kar pri večini želja po znanju, ne zgolj po dobri oceni.3.4 SAMOOCENJEVANJE UČENCEVŠtiri vprašane osebe pri svojem delu v razredu ne uporabljajo samoocenjevanja učencev.Ena oseba meni, da učenci ne bi bili objektivni pri ocenjevanju samega sebe. Poskušala je skolegialnim ocenjevanjem učencev, tako da sošolci po predhodno dogovorjenih in poznanih87

kriterijih ocenijo aktivnost učenca (poročanje o terenskem delu, laboratorijsko delo, delo vskupini, ipd.). Občasno ta način kolegialnega ocenjevanja uporablja.Druga oseba o tem ni niti razmišljala in po kratkem pogovoru, ki sva ga opravili poopravljenem intervjuju (sama je izrazila željo, da ji predstavim, kako naj izvajasamoocenjevanje učencev), je izjavila, da je to spodbuda za nadaljnje delo.Tretja oseba ne prakticira samoocenjevanja, niti kolegialnega ocenjevanja učencev. Pravi, danima dovolj znanja o samocenjevanju učencev in bi se želela dodatno izobraževati. Ta osebaima malo delovnih izkušenj, omenja tudi, da njeni sodelavci, s katerimi sodeluje in izmenjujemnenje, samoocenjevanja pri svojem delu ne uporabljajo.Četrta oseba, ki ne prakticira samoocenjevanja učencev, ni pokazala interesa, da bi jo vbodoče to zanimalo oz., da bi želela to vpeljati v svoje delo.Dve osebi uporabljata samoocenjevanje in kolegialno ocenjevanje učencev pri določenihoblikah aktivnosti učencev. To so laboratorijske vaje in govorni nastopi učencev. Opisali stami, kako to poteka, obe imata zelo podoben način izvajanja, kar je posledica njunegasodelovanja. Pri govornem nastopu, učenec po predstavitvi, oceni sebe, kje je vložil velikotruda, kaj je bilo zelo dobro, ali je upošteval vsa navodila in kriterije, ki pomenijo dobropripravo in nastop, je uporabil različne vire informacij, je bil njegov nastop zanimiv (jepritegnil pozornost sošolcev), podkrepljen s primernim slikovnim materialom in primeri, jebil njegov govor razločen, dovolj glasen, razumljiv. Kaj po njegovem mnenju bi lahko biloboljše, kaj bi spremenil oz. popravil. Ena oseba dodaja, da spodbuja učenca, da sebi odgovoriiskreno, kaj je s tem delom, ki ga je opravil pridobil, kako je to vplivalo nanj, kakšni sonjegovi občutki po opravljenem delu. Na to učenec odgovori, če želi.Tudi sošolci podajo svoje mnenje in kolegialno ocenjujejo ter se navajajo na upoštevanjekriterijev in vrednotenje lastnega in sošolčevega dela. Na koncu podata mnenje tudi učiteljici,skupaj uskladijo oceno.Obe osebi dodajata, da je potrebno kar nekaj časa, da se učenci zavedo, da ocenjujejoznanje(doseganje ciljev po dogovorjenih kriterijih), izdelek (plakat, prosojnico, računalniškopredstavitev, govorni nastop), ne prijatelja in njegovo priljubljenost.Ena oseba omenja težave, ko v enem oddelku niso želeli kolegialno ocenjevati sošolcev, kerniso želeli povedati, kaj je bilo pomanjkljivo, njim manj všeč, da ne bi užalili sošolca. Osebameni, da bodo z jasnim poudarjanjem, kaj se ocenjuje in z vajo to težavo premagali.88

Obe osebi sta enotnega mnenja, da je potreben določen čas in vaja, da se učenci navadijo nanjim drugačen način dela – ocenjevanja. Z izkušnjami postajajo primerno kritični, doslednoznajo uporabljati kriterije in znajo argumentirati, zakaj so si zaslužili določeno oceno.Obe osebi občutita, da so učenci zadovoljni s takšnim načinom soodločanja pri ocenjevanju,čutijo, da so upoštevani in uspešneje uvidijo svoje pomanjkljivosti, napake in jih hitrejeodpravljajo.3.5 SODELOVANJE UČITELJEV PRI PREVERJANJU IN OCENJEVANJUZNANJAVsi vprašani izražajo mnenje, da je sodelovanje med učitelji in drugimi strokovnimi delavcina šoli pomembno in nujno, prav tako z vodstvom šole, saj se le tako na šoli ustvarja primernadelovna klima in enoten odnos do učencev.Pri sestavljanju in oblikovanju opisnih kriterijev so vsi sodelujoči v raziskavi, sodelovali vstrokovnih študijskih skupinah in v naravoslovnih aktivih na svojih šolah. Vsi poudarjajopomen enotnih kriterijev za ocenjevanje doseženih ciljev učencev.Glede sodelovanja pri pripravi preizkusov znanj so mnenja različna. Tri osebe samesestavljajo preizkuse, sicer sodelujejo s kolegi – razne ideje, usklajevanje točkovnika, dajopreizkus na vpogled, izmenjajo mnenja o preizkusu, vendar v oddelkih, kjer poučujejo, ne biuporabile preizkusa, ki ga je sestavil drug učitelj. To utemeljujejo s tem, da ima vsak učiteljsvoj način dela v razredu, preverjanja in tudi sestavljanja preizkusov, tega so učenci navajeniin so mnenja, da bi bili rezultati slabši, če ne bi sami sestavili preizkusa. Ena oseba samasestavlja preizkuse in ne sodeluje s kolegi na šoli, pravi, da ta predmet poučuje samo ona.Dve osebi sestavljata preizkuse skupaj s kolegi na šoli in učenci v vseh oddelkih pišejo enakepreizkuse. Ena oseba od teh dveh sodeluje tudi s kolegi iz drugih šol, pravi, da si med sebojizmenjujejo preizkuse in v njenih oddelkih so učenci že pisali preizkus, ki ga je sestaviladruga učiteljica. To se ji zdi dobro, saj meni, da se učenci morajo navaditi vprašanj in nalograzličnih stilov, saj tudi nacionalnih preizkusov ne sestavlja sama. Dodaja še, da s tem preveritudi sebe, ali je dosegla vse cilje, ki jih mora.Vse osebe, razen ene, izražajo željo, da bi bilo sodelovanja, zlasti med šolami, še več, želijo siponovno obuditi delovanje občinskih predmetnih aktivov, ki so z delovanjem regijskihštudijskih skupin zamrli. To utemeljujejo s tem, de je delovna skupina manjša, da se bolj alimanj poznajo med sabo in da si zato lažje s konkretnimi izkušnjami (npr. ogled izvedbe učneure pri kolegu) pomagajo med sabo. Čas naj ne bi bil ovira, ker s tem, ko delo opravijo skupaj89

in si tudi določene naloge razdelijo, prihranijo čas, ki ga sicer vsak sam porabi doma, polegtega na osnovi izkušenj ugotavljajo, da je timsko delo bolj uspešno.Štiri osebe poudarjajo, da kljub temu, da predmetnih občinskih aktivov ni, sodelujejo s kolegiiz drugih šol, izmenjujejo ideje za izvedbo npr. terenskega dela, naravoslovnih, tehniških dni,tudi ideje, ki popestrijo pouk, ki so se pri kolegici ali kolegu izkazale za uspešne, izmenjujejotudi pripomočke npr. za izvedbo določenih vaj, ki jih na vseh šolah ni. Prav tako sepogovarjajo o ocenjevanju in o težavah, ki jih imajo pri tem. Ugotavljajo, da so le-te podobne(več o tem je v poglavju 3.6).Ena oseba ugotavlja, da so pred tremi leti, ko so začeli poučevati predmet naravoslovje v 7.razredu OŠ, v velenjski občini, več sodelovale s kolegicami iz drugih šol. Kot razlog navaja,da je bil predmet nov in so si pomagale med seboj, tako so bile bolj suverene pri svojem delu.Skupaj so si ogledale teren, pripravile vaje, delovne liste, sestavljale preverjanja in preizkuse,usklajevale kriterije, izmenjavale izkušnje, povratne informacije o delu, rezultatih. Ugotavlja,da je zelo zaživelo timsko delo in da je bilo tudi zelo uspešno.3.6 TEŽAVE IN POMEN IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV ZA USPEŠNOPREVERJANJE IN OCENJEVANJENihče od vprašanih ne more mimo težav, ki se pojavljajo pri preverjanju in ocenjevanjuznanja.Tri osebe so mnenja, da je to najtežji del njihovega poklica.Vsi vprašani menijo, da imajo največ težav pri pridobivanju ustnih ocen, predvsemizpostavljajo pomanjkanje časa, saj ustno spraševanje, po mnenju dveh oseb, ni serijskopostavljanje vprašanj, učenci so različni in nujno je upoštevati individualnost. Učencem jetreba nuditi občutek umirjenosti, da imajo dovolj časa, primerno klimo, če želijo dobiti odposameznika »tisto največ in najboljše«, kar lahko pokaže.Ena oseba izpostavlja težave in svoje neznanje pri ocenjevanju terenskega dela, sajocenjevanje terenskega dela zanjo ni oceniti pisni izdelek – poročilo o tem, ampak ocenitiučenčevo konkretno delo na terenu, njegovo iznajdljivost, sposobnost opazovanja, iskanja,odkrivanja, primerjanja stvari med seboj (proces učenja). Sprašuje se, kako oceniti 25 učencevpri teh aktivnostih, ko nima izkušenj in ustreznega znanja za to, poleg tega so učencirazkropljeni po terenu. Nadaljuje, da bi bila logična posledica tega – udeležba naizobraževanju, vendar je nad mnogimi izobraževanji razočarana, ker poslušajo teorijo vpredavalnicah, konkretnih odgovorov na vprašanja pa ne dobi.90

Druga oseba opaža, da učenci preverjanja znanja (ki ni za oceno), ne jemljejo dovolj resno,pravzaprav se dogaja, da ne pokažejo nikakršnega znanja, se samo informirajo, kaj bo napreizkusu za oceno. S tem, po njenem mnenju, preverjanje in povratna informacija izgubitapomen in dober namen.Ena oseba omenja težavo, da pri določenih aktivnostih, ki jih učenci opravijo doma (referati,plakati, seminarske naloge, izvedba določenih poskusov in poročila o tem, ipd.), nekateriučenci preveč »izkoristijo« svoje starše, da jim pretežni del, v želji po čim boljši oceni,naredijo starši, namesto, da bi jih le usmerjali z nasveti. Težko potem govori o objektivni inpošteni oceni. Tej osebi se zdi tudi nesmiselno načrtovati natančen datum vseh pisnihpreizkusov v začetku šolskega leta, ker to potem zaradi različnih vplivov ne drži (npr. športnidnevi so odvisni od vremena, bolezen, ipd.).Ena oseba vidi težavo v tem, zaveda se namreč, da so tradicionalni načini ocenjevanja znanjazakoreninjeni v njej in da se ji zdi ocena, pridobljena na »star« način (pisna, ustna –spraševanje), bolj relevantna od ocene, pridobljene npr. pri laboratorijskem delu.Dve osebi trdita, da so pred koncem ocenjevalnih obdobij, kljub različnim ukrepom (prepovedpisnih preizkusov 14 dni pred iztekom obdobja, usklajevanje učiteljev pri napovedih datumovpisnih preizkusov), učenci precej obremenjeni z ocenjevanjem. Prav tu vidita rešitev vdodatnem izobraževanju in uporabi več alternativnejših načinov ocenjevanja znanja, ki je ponjunem mnenju manj stresno.Vprašane osebe ugotavljajo, da pri njih prevladuje pisno in ustno (spraševanje) ocenjevanje,da obstajajo še drugi načini – alternativnejši, o katerih imajo premalo vedenja in izkušenj,zato si želijo dodatnega izobraževanja, ki naj bi temeljilo na konkretnih primerih in z njihovoaktivno udeležbo (delavnice). Želeli bi tudi slišati in doživeti izkušnje tistih, ki takšne načineocenjevanja znanja že uporabljajo.Izobražujejo se vsi vprašani, največ (vseh šest) se udeležuje sestankov študijskih skupin,udeležujejo se (štiri osebe) seminarjev, predvsem povezanih s predmeti, ki jih poučujejo,poleg naravoslovja še biologijo, kemijo ali fiziko. Dve osebi sta poudarili, da bi si želeli tudidrugačnih seminarjev, iz pedagoškega ali psihološkega področja, kot je npr. ocenjevanjeznanja – sodobnejši načini, vendar sta omejeni na udeležbo enega seminarja v šolskem letu(takšen dogovor imajo na njunih šolah, zaradi finančnih sredstev, ki so namenjena predmetnistroki).Ravnatelji vsem vprašanim na pedagoških konferencah predstavijo aktualne novosti,organizirajo tudi določena izobraževanja na šolah.91

Vsi vprašani omenjajo tudi izmenjavanje informacij med sodelavci kot del njihovegaizobraževanja in vir informacij. Trije vprašani bolj ali manj redno berejo strokovno pedagoškoliteraturo (Šolski razgledi, Sodobna pedagogika).3.7 PRIMERJAVA NAČINA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJANEKOČ IN DANESZanimalo me je mnenje oseb, ki poučujejo več kot 15 let, kje opazijo pomembne razlike, čeprimerjajo preverjanje in ocenjevanje znanja, v letih, ko so začele poučevati in danes. Osebe,ki so ustrezale pogoju, da poučujejo vsaj 15 let, so bile tri.Prva vprašana oseba pravi, da so včasih ocenjevali znanje večkrat nenapovedano, da se nisoenotno in načrtno ukvarjali s taksonomskimi stopnjami ciljev, ki morajo biti doseženi,pomembna je bila reprodukcija znanja, kriterije so sproti prilagajali, glede na rezultate, ipd.Druga oseba dodaja, da je bilo več možnosti manipulirati z oceno, to vidi danes, takrat je bilaprepričana, da ocenjuje objektivno in pošteno. Dodaja, da je danes poudarek na ustnempridobivanju ocen, v preteklosti, če ni bilo časa za ustne ocene, ker so bili oddelki boljštevilčni, so ocenjevali znanje večkrat pisno. Pri sestavljanju pisnih preizkusov so bile vpomoč publikacije , ki so vsebovale različne teste objektivnega tipa, s katerimi so si pomagali.Niso sestavljali nalog po različnih zahtevnostnih stopnjah, ni bilo točkovnikov, kriterijev,vse je bilo prepuščeno učitelju v razredu. Mnenje osebe je, da se je danes ocenjevanje znanjabolj približalo pravičnosti in objektivnosti, čeprav jo večkrat moti, da učenci in staršipogosteje poznajo svoje pravice, kot dolžnosti.Tretja oseba trdi, da se je v vsem tem času, kar poučuje, predvsem spremenil njen odnos došolskega dela in otrok Kot začetnik je bila bolj avtoritativna, pred očmi je imela vzorecsvojega šolanja in odnos njenih učiteljev do nje in je menila, da je ta vzorec pravi. Zizkušnjami je ugotovila, da moraš učence vzpodbujati, navduševati in razvijati odnos, kitemelji na spoštovanju in zaupanju. Sama sprememba njenega odnosa, je vplivala tudi nadrugačen, otroku prijaznejši način ocenjevanja znanja, poleg tega pa seveda tudi sodobnastrokovna spoznanja.Vse tri osebe so enotne v mnenju, da je sedanji način preverjanja in ocenjevanja znanjaustreznejši, prilagojen potrebam sodobne družbe in pridobivanju vseživljenjskega znanja.92

4 KONČNE UGOTOVITVE IN INTERPRETACIJA REZULTATOVUčitelji razlikujejo pojma preverjanje in ocenjevanje znanja, preverjanje je vključeno vvsakodnevno poučevanje, kjer preverjajo predznanje učencev, kateremu prilagajajonadgradnjo znanja in doseganje ciljev na vseh taksonomskih ravneh. Preverjajo dosežene ciljeob koncu posameznih učnih ur oz. ob zaključenih vsebinskih sklopih. Obsežneje preverjajodosežene cilje pred pisnimi preizkusi znanj – ocenjevanjem. Pri tem prevladuje ustnopreverjanja znanja, sledi pisno preverjanje znanja. Učence pri preverjanju, poleg informiranjao doseganju ciljev, navajajo na upoštevanje dogovorjenih in znanih kriterijev znanj, natočkovanje nalog in jih opozarjajo na različno zahtevnost nalog.Pri ocenjevanju znanja prevladujeta dva načina in sicer pisni preizkusi znanj in ustnospraševanje. Več kot polovica vprašanih učiteljev, občasno, vsaj v enem od treh ocenjevalnihobdobij, ocenjuje tudi drugačne aktivnosti učencev pri pouku, kot so laboratorijske vaje,seminarske naloge, referate z govornim nastopom, naravoslovne mape in izdelavo plakatov,nekateri pa uvajajo tudi samoocenjevanje in kolegialno ocenjevanje (soocenjevanje).Iz informacij, pridobljenih v raziskavi, ugotavljam, da prevladujejo tradicionalni načinipreverjanja in ocenjevanja znanja. Posamezni učitelji preizkušajo alternativne načinepreverjanja in ocenjevanja znanja, vendar redkeje in le nekatere. Nihče od vprašanih neuporablja pri preverjanju in ocenjevanju znanja portfolia oz. osebne mape učenca.Predvidevala sem, da pri preverjanju in ocenjevanju znanja prevladujejo pretežnotradicionalni načini, vendar sem med razgovori z vprašanimi učitelji ugotovila, da je prisotnaželja po drugačnih, sodobnejših, manj stresnih načinih preverjanja in ocenjevanja znanja.Posamezniki se jih lotevajo previdno, postopoma, s strahom, zato jih uporabljajo bolj za nekovrsto preverjanja, predvsem sebe in lastnega dela. Vsi čutijo pomanjkanje znanja na tempodročju in odvisno od njihovih osebnostnih lastnosti, se informirajo, povezujejo med sebojin jih vključujejo v svoje vsakdanje delo.Menim, da bodo alternativnejše oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, vsekakor dobilevidnejše mesto pri vsakodnevnem šolskem delu, vendar je potrebna postopnost,izobraževanje, vztrajnost in zaupanje v lastno delo. Prav tako menim, da alternativnopreverjanje in ocenjevanje znanja ne more biti edini način vrednotenja učenčevega znanja vvzgojno-izobraževalnem procesu in vidim smisel v tem, da bi se v prihodnosti dopolnjeval stradicionalnim preverjanjem in ocenjevanjem.93

Ob uporabi novih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja se spreminja tudi vloga učitelja,učitelj ni več zgolj prenašalec informacij in znanja, učitelj prevzame vlogo mentorja inusmerjevalca učencev skozi celoten učni proces. Predvsem ta nova, spremenjena vloga,predstavlja nekaterim učiteljem težavo, drugim pa izziv.Vsi vprašani učitelji naravoslovja podajo učencem povratno informacijo ustno, ne glede na to,ali je preverjanje in ocenjevanje znanja ustno, pisno ali praktično.Vsi sodelujoči v raziskavi menijo, da je kvalitetna povratna informacija, pomembna. Naosnovi lastnih izkušenj to utemeljujejo s tem, da otrok dobi informacijo, kje so njegove šibkein močne točke v znanju in razumevanju, oz. v doseganju ciljev. Ko se otrok zave svojihšibkih točk, jih tudi laže obvladuje in premaguje, bodisi sam, ali s pomočjo učitelja, sošolcevin staršev. Močne točke pa lahko uspešneje nadgrajuje in pridobiva samozavest.Povratna informacija omenjenih učiteljev najpogosteje zajema opozorila na vrzeli v znanju(pomanjkljivo poznavanje vsebin, pojmov, definicij), kje so šibke in močne točkeposameznikov v doseganju ciljev, opozorila na pomanjkljivo ali napačno razumevanje,napake v prenosu vedenja na vsakdanjo uporabo (povezava z vsakdanjimi življenjskimisituacijami).Občasno se nanaša povratna informacija tudi na nasvete, kako se učiti in samopreveriti inpredstavlja učiteljevo mnenje o učenčevem odnosu do dela in opravljanja dolžnosti.Učitelji s povratno informacijo ugotavljajo, ali so učenci usvojili nove učne cilje in če jih ne,zakaj se je to zgodilo. To je vodilo učiteljem za nadaljnje delo z učenci, z namenom, da bi tevrzeli takoj ali vsaj čimprej odpravili. Povratna informacija omogoča učiteljem tudi skrb zaindividualne učne razlike in preprečevanje kampanjskega učenja.Ugotovila sem, da se učitelji zelo dobro zavedajo pomena povratne informacije, po svojihnajboljših močeh se trudijo učencem predstaviti načrtovane cilje in pot, kako jih čimveč inkvalitetno doseči. Večji problem pa je, kot sem opazila, povratna informacija učitelju oučencih, ker poučujejo v številnih oddelkih z večjim številom učencev. Tako poučujejo velikoštevilo otrok, srečujejo pa se povprečno 2x tedensko. Potrebno je kar precej časa, da si naosnovi povratnih informacij ustvarijo realno sliko o vsakem učencu in mu omogočijo načindela, ki mu je najbolj »pisan na kožo«. Najprej pridobijo realno sliko izstopajočih učencev, toso učenci z učnimi težavami in nadarjeni učenci.Menim, da dosledno beleženje opažanj v osebne zvezke učitelja in možnost, da učencespremljajo vertikalno (od 7. do 9. razreda), lahko te probleme vsaj omili, če ne odpravi.Potrebna pa je doslednost in vnaprejšna priprava tabele opažanj (kaj bomo pri učencih94

opazovali – npr. sodelovanje pri samem učnem procesu, razumevanje novih pojmov, definicij,povezovanje že znanega z novim, vedoželjnost, vztrajnost, delovne navade, skrbnost,urejenost, ipd.).Vprašani učitelji naravoslovja ugotavljajo, da je predmet naravoslovje v 7. razredu OŠ, edenbolj priljubljenih in ga imajo učenci radi. Odnos večine učencev do dela in obveznosti pripredmetu je pozitiven, so vedoželjni, vsebine predmeta jih zanimajo, način dela jim je všeč,ker so večinoma sami aktivni med učenjem in poučevanjem. To dokazujejo tudi dobre ocenepri predmetu, torej so uspešni pri doseganju ciljev. Seveda so tudi izjeme.Kljub temu pri nekaterih učiteljih prevladuje mnenje, da se večina učencev uči za oceno, kerpo njihovem prepričanju, otroci te starosti (12-13 let), naj ne bi bili dovolj zreli, da bi dojelipomen vseživljenjskega znanja. Poudarjajo tudi vpliv domačega okolja, saj ugotavljajo, daveliko staršev daje večji pomen oceni, ki jo dobi njihov otrok, kot pa dejanskemu znanju inrazvijanju spretnosti in sposobnosti razmišljanja.Nekateri vprašani učitelji dodajajo, da se učenci marsikaj naučijo iz radovednosti in želje poznanju, predvsem pri urah pouka, kjer so sami aktivni (preizkušajo, primerjajo, opazujejo,odkrivajo, ipd.) in jim je všeč, kar počnejo. Vendar to ni dovolj za doseganje vseh ciljev,potrebno je nadgrajevati v šoli pridobljene izkušnje in spoznanja, tu pa prevlada motivacijaocene.Menim, da je zelo pomembna učiteljeva predstavitev učnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli.Pri tem jim mora nujno predstaviti uporabnost tega znanja v življenjskih situacijah. Ko učencizaznajo koristnost in uporabnost znanj, jim je učenje smiselno in cilje tudi dosegajo.Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, se zavedajo, da je ocenjevanje kot sredstvodiscipliniranja učencev, nedopustno in se zavestno trudijo pri ocenjevanju upoštevati znanje,spretnosti in sposobnosti učenca. Za discipliniranje pa uporabljajo načine, ki jih imajodogovorjene na šolah, z internimi pravilniki. Starejši učitelji ugotavljajo, da so v preteklihletih kot začetniki kdaj pa kdaj uporabljali tudi oceno kot sredstvo discipliniranja. Zizkušnjami in osebnim zorenjem, se temu danes, v korist učencev in poštenega terobjektivnega vrednotenja znanja, izogibajo in ocenjujejo to kot nedopustno.Nekateri učitelji menijo, da je včasih potrebno uporabiti oceno kot motivacijsko sredstvo sajse učenci pri določenih aktivnostih pri pouku ali pri domačem delu bolj potrudijo in dosežejoboljše rezultate, če so motivirani z oceno.95

Večina vprašanih učiteljev naravoslovja ne ponuja možnosti samoocenjevanja učencem.Njihove utemeljitve so različne in sicer, da se učenci niso pripravljeni samoocenjevati, da nisodovolj objektivni in primerno kritični pri ocenjevanju samega sebe in nenazadnje, da sami kotučitelji, nimajo dovolj znanja in spretnosti za izvajanje tega načina preverjanja in ocenjevanjaznanja.Manjšina vprašanih učiteljev nudi učencem možnost samoocenjevanja pri določenih oblikahaktivnosti učencev (laboratorijske vaje in govorni nastopi oz. tematske predstavitve učencev)in to na osnovi dogovorjenih in obrazloženih kriterijev. Kriterije si učenci ob začetku šolskegaleta zapišejo v zvezke, z namenom, da se navadijo opazovati sebe, kako pri izvajanju različnihdejavnosti (v procesu učenja) uporabljajo zahtevane spretnosti.Menim, da je navajanje na samoocenjevanje za nadaljnje učenje učencev zelo pomembno, kerspoznajo, kako se najbolje učijo. Samoocenjevanje omogoča učencu uvid v lastne prednostioz. pomanjkljivosti in s tem možnost samoanalize in uspešno odpravljanje pomanjkljivosti oz.»izkoriščanje« prednosti. Pozitiven vpliv uporabe samoocenjevanja je opazen tudi pri razvojusamokritičnosti med učenci. Ob tem se naučijo poiskati vzroke za svoj morebitni neuspeh.Menim, da bi jih samoocenjevanja morali začeti učiti že ob vstopu v šolo.Vsi vprašani učitelji izražajo mnenje, da je sodelovanje med učitelji in drugimi strokovnimidelavci na šoli pomembno in nujno, prav tako z vodstvom šole, saj se le tako na šoli ustvarjaprimerna učna klima in enoten odnos do učencev.Učitelji sodelujejo med seboj pri oblikovanju opisnih kriterijev, pripravi na pouk, izmenjujejoideje za uspešnejše delo, skupaj sestavljajo preizkuse znanj, vendar pa pri ocenjevanju znanja,večina uporablja preizkuse znanj, ki jih sestavijo sami ali v tandemu s kolegom. Preizkusaznanja, ki ga sestavi neodvisno drug učitelj, ne uporabljajo za ocenjevanje. Prepričani so, dabi bili rezultati slabši, saj naj bi bili učenci navajeni na način (slog, stil) dela (poučevanja,preverjanja in ocenjevanja) učitelja, ki jih poučuje.Izjema med vsemi vprašanimi, ki prakticira uporabo preizkusov znanja, ki jih sestavi drugučitelj in se ji to zdi dobro, to utemeljuje s tem, da se učenci morajo navaditi vprašanj innalog različnih stilov, to povezuje tudi z nacionalnimi preizkusi znanj.Učitelji ocenjujejo sodelovanje s kolegi sosednjih šol, kot dobro, vendar bi si želeli obuditidelovanje predmetnih občinskih aktivov, ker so mnenja, da je timsko delo bolj uspešno.Tudi sama menim, da bomo učitelji istih predmetov kot tim, kjer velja »več glav, več ve«,uspešnejši in zato sem že pričela z dogovarjanjem za jesensko srečanje predmetnih učiteljevnaravoslovja.96

Nihče od vprašanih ne more mimo težav, ki se pojavljajo pri preverjanju in ocenjevanjuznanja. Polovica jih je mnenja, da je to najtežji del njihovega poklica. Težave so najpogostejšepri pridobivanju ustnih ocen, najpogostejši vzrok pa pomanjkanje časa. Zelo pomembna jeugotovitev, da učitelji izpostavljajo kot težavo, svoje pomanjkljivo poznavanjealternativnejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja in njihovo uporabo v vsakdanjipraksi. Če pa že poznajo teoretične osnove alternativnejših načinov preverjanja in ocenjevanjaznanja, jim manjka izkušenj in suverenosti, zaupanja v svoje delo, pri takšnih načinih dela.Zaradi poznavanja teh pomanjkljivosti, so se pripravljeni izobraževati na tem področju,vendar tu omenjajo drugačne težave, ki so povezane s finančnimi sredstvi, ki jih dobi šola zanjihovo izobraževanje. Teh je premalo in so pri izbiri vrst izobraževanj omejeni.Sama vidim rešitev tega problema v aktivni podpori ravnateljev oz. vodstva šole. Vodstvošole ima možnost organizirati izobraževanja na šoli in s tem omogočiti učiteljem različnihpredmetov pridobitev znanj o sodobnejših načinih preverjanja in ocenjevanja znanja, obiskatidelavnice, kjer bodo te načine aktivno preizkusili in pridobili informacije »iz prve roke«, torejod tistih, ki takšne načine preverjanja in ocenjevanja znanja že uspešno uporabljajo.Poleg tega ima vodstvo šol, v sodelovanju s šolsko knjižnico, možnost nabave različneliterature, ki jo ob ustrezni predstavitvi, ponudi učiteljem. Tako bodo tisti učitelji, ki čutijopotrebo po drugačnem načinu dela in so željni sprememb, imeli iztočnico za uresničitev tehsprememb. Tisti učitelji, ki so z dosedanjim delom zadovoljni, pa bodo spoznali možnostidrugačnih načinov delovanja pri pouku in začeli o tem razmišljati.Ko sem se z učitelji, ki poučujejo več kot 15 let, pogovarjala o primerjavi načinov preverjanjain ocenjevanja znanja, v letih, ko so začeli poučevati in danes, so vse osebe ugotovile, da jesedanji način preverjanja in ocenjevanja znanja ustreznejši, pravičnejši, objektivnejši,prilagojen potrebam sodobne družbe in pridobivanju vseživljenjskega znanja. Vendar hkratitudi, da nikoli ni »tako dobro, da ne bi moglo biti še boljše«.Od tu izvira tudi moja želja, da poskušam dodati vsaj nekaj svojega dela, v ta krogneprestanega spreminjanja, v težnji postati boljši.97

IV ZAKLJUČEKPrenovljena osnovna šola in nov način pouka, ki vključuje učne strategije, ki vzpodbujajoučenčevo lastno aktivnost in ustvarjalnost (učenje z reševanjem problemov, projektno učnodelo ipd.), zahteva tudi posodobljene načine preverjanja in ocenjevanja znanja.Ker v učnem procesu spodbujamo aktivnosti, inovativnost, pripravljenost na sodelovanje, jetreba paziti, da s preverjanjem in ocenjevanjem tega ne izničimo.Sama sem kot učiteljica predmeta naravoslovje v 7. razredu, ugotovila, da poteka učni procesv razredu aktivno, učenci pokažejo veliko inovativnosti, sodelujejo, uživajo pri spoznavanjunovega, pri usvajanju različnih znanj in ciljev. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja pa je bilaslika drugačna, bolj toga, zelo tradicionalna.Ta razlika me je »prisilila« v iskanje ustreznejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja,ki so prilagojeni sodobnim načinom poučevanja. Tako je nastala ideja za temo diplomskegadela.Želela sem ugotoviti, kakšno je dejansko stanje v praksi, kako se učitelji pri predmetunaravoslovje prilagajajo spremembam učnega procesa s sodobnejšimi načini preverjanja inocenjevanja znanja, kako so usposobljeni in pripravljeni na drugačne načine preverjanja inocenjevanja znanja, kje imajo težave in kakšne so njihove dosedanje izkušnje na tempodročju.Marentič Požarnik (2000a) pravi, da ocenjevanje vpliva na učenje in pouk, ugotavljam, dadrži tudi obratno – učenje in pouk vplivata na preverjanje in ocenjevanje.Znanja danes ne pojmujemo le kot zbirko vsebin, zato nas tudi pri preverjanju in ocenjevanjune zanima le, katere vsebine in koliko so jih učenci usvojili, ampak tudi kako razumejo tevsebine in kako jih uporabljajo v novih situacijah, kako rešujejo probleme, kako razmišljajo,utemeljujejo, kako pri tem uporabljajo vire, kako so pri tem kritični in ustvarjalni.Če želimo vse to preveriti in oceniti, moramo vpeljati spremembe v dosedanje načinepreverjanja in ocenjevanja znanja. To se že dogaja, vendar se utečenih in zakoreninjenihnačinov ne da odpraviti in zamenjati čez noč. Pravzaprav tudi ni potrebno. Določenitradicionalni načini preverjanja in ocenjevanja znanja, ki imajo dobre lastnosti se bodoohranili, nujno pa jih je treba dopolniti s sodobnejšimi, alternativnejšimi, ki bodo iskali tistevrste znanja, spretnosti in ustvarjalnosti, ki jih kot cilj želimo doseči v prenovljeni šoli.98

Tako naj bi se neprijetna obveznost učiteljev in učencev spremenila v enega temeljnihvzvodov kakovostnega pouka, kjer je bistvenega pomena povratna informacija. Prekopovratne informacije se odkrijejo problemi, ki jih imajo učenci (napake, miselni modeli inprepričanja), a ne zato, da se jih kaznuje, ampak da se jim nudi ustrezna podpora zaizboljševanje. Pri sodobnejšem preverjanju in ocenjevanju znanja naj bi bil odnos med učiteljiin učenci sodelovalen, kar pomeni tudi omogočiti učencem samopreverjanje(samoocenjevanje) in kolegialno (vrstniško) preverjanje in ocenjevanje ob skupnemnačrtovanju kriterijev za preverjanje in ocenjevanje znanja.Prav takšen način preverjanja in ocenjevanja znanja ponovno vzpostavlja in krepi vez medšolo in družbo. Šoli vrača njen primarni namen, to je pripravo in učinkovito delovanjemladine na življenje v družbi.Kot sem ugotovila v svoji raziskavi, učitelji čutijo razkorak med posodobljenim procesomučenja in vse preveč tradicionalnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja. Želijo sisprememb, uvajati novosti – alternativnejše oblike preverjanja in ocenjevanja znanja. Nekaterito bolj ali manj uspešno, že izvajajo oz. uvajajo v svoje delo. Vsi pa so enotni v mnenju, da siželijo več izobraževanj, prisluhniti izkušnjam tistih, ki takšne načine preverjanja inocenjevanja že uspešno izvajajo. Želijo si podpore ostalih učiteljev in vodstva šole.V kolikor želimo vpeljati v svoje delo čim več sodobnih (alternativnih) načinov preverjanja inocenjevanja znanja, bi bilo potrebno:• Razvijati izobraževalne programe na temo preverjanje in ocenjevanje znanja.• Zagotoviti oz. ponuditi izobraževanje vsem zainteresiranim.• Potreben je korak v smeri spreminjanja razmišljanja učiteljev o pojmovanju znanja innjihovi vlogi, ki se z uporabo sodobnejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja,spremeni. Pri tem se mora spremeniti tudi miselnost staršev.• Izdelati strokovne publikacije, v katerih naj bodo predstavljeni drugačni načinipreverjanja in ocenjevanja ter njihove prednosti in slabosti.• Učitelje, ki se ukvarjajo z alternativnimi načini preverjanja in ocenjevanja znanja, jepotrebno spodbujati pri takšnem delu in jim omogočiti, da obogatijo strokovnoliteraturo s svojimi izkušnjami oz. ugotovitvami, v smislu priročnika za učitelje, ki bibil prežet s konkretnimi primeri iz (njihove) šolske prakse.99

• Potrebno bi bilo spodbujati sodelovanje z različnimi strokovnjaki, ki se ukvarjajo zalternativnimi učnimi pristopi ali z razvojno psihologijo, specialno didaktiko ipd..• Za dobro izvajanje sodobnejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja je potrebnozmanjšati število učencev v razredih.• Organizirati in razvijati (na državni ravni) raziskovalne projekte, ki bi doprineslipodatke o kakovosti znanja, pridobljenega s pomočjo sodobnejših načinov preverjanjain ocenjevanja znanja.• Za sodobne načine preverjanja in ocenjevanja je potrebno motivirati čim več učiteljevin to na različnih stopnjah vzgojno-izobraževalnega sistema.• Širšo javnost seznaniti in s tem dati večji poudarek vlogi in pomenu uporabesodobnejših načinov preverjanja in ocenjevanja znanja.• Motivirati je potrebno vodstva šol za podporo in razumevanje učiteljev prisodobnejših načinih delovanja.Diplomsko delo predstavlja delež k uveljavljanju sodobnejših načinov preverjanja inocenjevanja znanja v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Preverjanje inocenjevanje znanja je zahtevno in čustveno naporno delo, ki od učitelja zahteva velik delsebe, verjamem pa, da bodo učitelji ob posodobljenih in drugačnih načinih preverjanja inocenjevanja doživljali to kot temelj, na katerem bodo skupaj z učenci dosegali boljkakovostne rezultate in jim bo takšno delo predstavljalo še večji izziv.100

V LITERATURA1. BEČAJ, J. (2000). Je bolje ocenjevati ali preverjati? Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3),str. 10-19.2. BREZIGAR, B. (2005). Samoocenjevanje znanja. V: Bevc V. (ur.), Ocenjevanjeznanja v sodobni šoli (Zbornik). Ljubljana: Supra, str. 90-92.3. CENCIČ, M. (2000). Nekatere ključne značilnosti dobrega notranjega ocenjevanja. V:Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola (Zbornikprispevkov o ocenjevanju znanja). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze vLjubljani in Zavod RS za šolstvo, str. 99-111.4. CENCIČ, M. (1991). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: LogarT.(ur.), Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport, str.40-565. ČUJEŠ, R.. (2005). Ocenjevanje laboratorijskega dela. V: Bevc V. (ur.), Ocenjevanjeznanja v sodobni šoli. Ljubljana: Supra, str. 133-135.6. GLAŽAR, S. A., ŠTEBLJAJ, M. in DEVETAK, I. (2000). Vrednotenje vnaravoslovju. V: Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletnaosnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Zavod RS zašolstvo, str. 241-253.7. JURMAN, B. (1989). Ocenjevanje znanja. Selekcija in orientacija učencev. Ljubljana:DZS.8. KODELJA, Z. (2000). Pravičnost in ocenjevanje. V: Krek J. in Cencič M. (ur.),Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakultetaUniverze v Ljubljani in Zavod RS za šolstvo, str. 15-23.9. KREK, J. in CENCIČ, M. (2000). Predgovor. V: Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemiocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze vLjubljani in Zavod RS za šolstvo, str. 5-14.10. KROFLIČ, R. (1992). Pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma. Ljubljana: Centerza razvoj Univerze.11. KROFLIČ, R. (2002). Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.12. KUNSTELJ, A. (1993). Tri ocenjevalna obdobja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RSza šolstvo in šport.13. KUNSTELJ, A. (1994). Tri ocenjevalna obdobja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RSza šolstvo in šport.101

14. MARENTIČ POŽARNIK, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja.Ljubljana: Filozofska fakulteta.15. MARENTIČ POŽARNIK, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenjain poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, 49 (2-3), str. 244-261.16. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2000a). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za(uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni in učinki ocenjevanja.Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str. 3-9.17. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2000b). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.18. MARENTIČ POŽARNIK, B. (2004). Kako bolje uravnavati mogočen vplivpreverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, 55 (1), str. 8-21.19. MARJANOVIČ UMEK, L. (2001). Znanje v kontekstu poučevanja in ocenjevanja.Sodobna pedagogika. 52 (3), str. 30-39.20. MESEC, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana:Visoka šola za socialno delo.21. MUŽIĆ, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo.22. PIVK, B. (2000). Merila ocenjevanja znanja. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str.73-77.23. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letniosnovni šoli (1999). Ur. list RS, št. 61/30. 7. 1999, str. 7830-7836.24. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1996). Mapa učenčevih izdelkov kot oblika spremljanjapri opisnem ocenjevanju. Pedagoška obzorja, 11 (5-6), str. 193-204.25. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1991). Pedagoška in psihološka načela, na katerih najtemelji izbira oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja v šoli. V: Logar T.(ur.), Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport, str.28-40.26. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1992). Preverjanje znanja kot povezava medpoučevanjem in učenjem. Sodobna pedagogika, 43 (5-6), str. 235-243.27. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1994). Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor naspremembe v šoli. Sodobna pedagogika, 45 (3-4), str. 132-139.28. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1997). Izbrana poglavja o preverjanju in ocenjevanjuznanja. Študijsko gradivo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.29. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (1998). Samoocenjevanje - sestavina nove doktrineocenjevanja. Pedagoška obzorja, 34 (1-2), str. 24-32.102

30. RAZDEVŠEK PUČKO, C. (2000). Mnenje osnovnošolskih ravnateljev o spremembahna področju preverjanja in ocenjevanja znanja. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str.46-51.31. RUTAR ILC, Z. (1999). Nova kultura preverjanja znanja. Gradivo za seminar.Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.32. RUTAR ILC, Z. (2000a). Preverjanje in ocenjevanje znanja: merjenje ali presoja?Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str. 8-9.33. RUTAR ILC, Z. (2000b). Merila ocenjevanja znanja. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str. 77-78.34. RUTAR ILC, Z. (2000c). Opisni kriteriji kot pogoj za kvalitetno povratnoinformacijo. V: Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletnaosnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Zavod RS zašolstvo, str. 113-121.35. RUTAR ILC, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.36. SAGADIN, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo in šport.37. SAGADIN, J. (1995). Standardizirani intervju. Sodobna pedagogika, 46 (3-4), str.101-112.38. SAGADIN, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškemraziskovanju. Sodobna pedagogika, 52 (2), str. 10-25.39. SENTOČNIK, S. (1999). Portfolio, inštrument za procesno vrednotenje učenčevega inučiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje, 30 (2-3), str. 15-22.40. SENTOČNIK, S. (2000). Avtentične oblike preverjanja in ocenjevanja zakakovostnejše učenje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str. 82-86.41. SKRIBE DIMEC, D. (2000). Preverjanje naravoslovnega znanja je pot donaravoslovne pismenosti. V: Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja indevetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani inZavod RS za šolstvo, str. 227-240.42. SKRIBE DIMEC, D. (2004). Opredelitev pojmov preverjanja in ocenjevanja.Preverjanje in ocenjevanje, 1 (1), str. 6-7.43. STRMČNIK, F. (1991). Diferencirano in individualizirano preverjanje in ocenjevanje.V: Logar T. (ur.), Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvoin šport, str. 13-21.103

44. STRMČNIK, F. (1992). Ocenjevanje pri fleksibilno diferenciranem pouku. Sodobnapedagogika, 43 (5-6), str. 213-223.45. STRMČNIK, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveniinštitut Filozofske fakultete.46. SVETINA, J. (1990). Slovenska šola za novo tisočletje. Radovljica: Didakta.47. ŠEBART KOVAČ, M. (2000). Ocenjevanje znanja – rešitev, ki bistveno določafilozofijo osnovne šole. V: Krek J. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja indevetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani inZavod RS za šolstvo, str. 71-79.48. ŠIMENC, M. (2000a). K razmerju med zunanjim in notranjim preverjanjem znanja.Vzgoja in izobraževanje, 31 (2-3), str. 20-22.49. ŠIMENC, M. (2000b). Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja. V: KrekJ. in Cencič M. (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana:Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani in Zavod RS za šolstvo, str. 43-70.50. ŠTEH, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivnega učenja. V: Marentič PožarnikB. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center zapedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 149-163.51. TOLIČIĆ, I. in ZORMAN, L. (1965). Testi znanja in njihova uporaba v šolski praksi.Ljubljana: Zavod za šolstvo RS.52. UČNI NAČRT, (2001). Spoznavanje okolja. Program osnovnošolskegaizobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS zašolstvo.53. UČNI NAČRT, (2000). Naravoslovje in tehnika. Program osnovnošolskegaizobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS zašolstvo.54. UČNI NAČRT, (2000). Naravoslovje 7. Program osnovnošolskega izobraževanja.Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.55. ZAKON o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, št 12.56. ZORMAN, L. (1968). Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev všoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.57. ZORMAN, L. (1974). Sestava testov znanj in njihova uporaba v šoli. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.104

VI PRILOGASeznam prilog:Priloga A: Protokol delno strukturiranega intervjuja z učitelji naravoslovja v 7. razredu OŠ105

Protokol delno strukturiranega intervjuja z učitelji naravoslovja v 7. razredu OŠSpoštovani!Moje ime je Simona Žohar in sem absolventka študija pedagogike. Pišem diplomsko nalogo,ki nosi naslov »Preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7. razredu«.Zanima me Vaše mnenje, zato bi Vas prosila za sodelovanje tako, da odgovorite na naslednjavprašanja, ki se nanašajo na preverjanje in ocenjevanje znanja pri naravoslovju.1. Spola. Moškib. ženski2. Koliko časa ste zaposleni kot učitelj naravoslovnih predmetov - biologije, kemije,fizike?a. 0 do 5 letb. 6 do 10 letc. 11 do 20 letd. 21 do 30 lete. 31 do 40 let3. Koliko časa kot učitelj naravoslovja - predmeta v 7. razredu OŠ ?4. Stopnja dokončane izobrazbe:5. Pri svojem delu se srečujete s preverjanjem in ocenjevanjem. Kaj je po vašem mnenjupreverjanje in kaj ocenjevanje? Katere so po vašem mnenju bistvene razlike?6. Kako pogosto preverjate znanje pri pouku naravoslovja v enem ocenjevalnemobdobju?Kako pogosto ocenjujete znanje pri pouku naravoslovja v trimestru?Na kakšen način preverjate znanje?Kateri načini prevladujejo pri ocenjevanju znanja, kateri so manj pogosti?106

7. Na kakšen način posredujete učencem povratno informacijo o njihovem znanju oz. opomanjkljivostih v znanju?Kaj zajema povratna informacija (opozorila na vrzeli v poznavanju vsebin, pojmov,definicij; v razumevanju, uporabi znanj; nasveti, kako se učiti in samopreveriti;vzpodbujanje motiviranosti in aktivnosti)?Ste zaradi povratne informacije o znanju učencev, ki je bilo pod vašimi pričakovanji,že kdaj spremenili svoj način dela? Kako? Ali bi, če bi do tega prišlo?8. Zanima me vaše mnenje o tem, da uporabljajo učitelji ocenjevanje kot sredstvodiscipliniranja učencev. Kakšne so vaše izkušnje?9. Kakšen odnos imajo po vašem mnenju učenci do predmeta naravoslovje ( pozitiven,so vedoželjni, snov jih zanima, način dela jim je všeč, pasivni, jih ne zanima,…)?10. Bi lahko na osnovi lastnih izkušenj , ki ste jih in jih še pridobivate pri delu z učenci,menili, da se učenci učijo le za ocene. Prosim, če utemeljite odgovor, zakaj takomenite.11. Oblikovali ste opisne kriterije za preverjanje in ocenjevanje, ki jih poznajo tudi učenciin starši. Ste delo opravili samostojno, v predmetni študijski skupini, v aktivunaravoslovnih učiteljev na šoli, drugje?12. Ali sodelujete s kolegi na šoli (ali s kolegi sosednjih šol) pri pripravi preizkusovznanj? Kako?13. Kako ste zadovoljni z delovanjem študijskih skupin? Ocenite s številko od 1 do 5, 1 jenajmanj zadovoljen-a. Prosim, utemeljite svoj odgovor.14. Na kakšen način spodbujate samoocenjevanje učencev?15. Pri katerih načinih preverjanja se samoocenjujejo?16. Pri katerih načinih ocenjevanja ?17. Mi lahko opišete, kako to poteka?18. So učenci po vašem mnenju zadovoljni, če se samoocenijo?19. So kritični pri ocenjevanju svojega znanja (zelo kritični, primerno kritični, delnokritični, premalo kritični, niso kritični)?20. Se srečujete pri preverjanju in ocenjevanju znanja s kakršnimikoli težavami(organizacija, časovni razpored, premajhno poznavanje alternativnih oblik preverjanjain ocenjevanja, preveliko število učencev , ipd.)? Imate kakšne predloge, kako bi toodpravili?107

21. Kako se izobražujete in seznanjate z novostmi in spremembami na področjupreverjanja in ocenjevanja znanja (literatura, seminarji, študijske skupine, strokovniaktivi, izmenjava informacij med sodelavci, drugo)?22. Velja za učitelje, ki poučujejo več kot 15 let.Koliko let poučujete?Primerjajte prosim svoje delo na področju preverjanja in ocenjevanja znanja, ko stezačeli poučevati in danes. V čem je razlika?Za sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujem.108

VII IZJAVA O AVTORSTVUIZJAVA O AVTORSTVUSpodaj podpisana Simona Žohar izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovomPreverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v 7. razredu, ki sem ga napisalapod mentorstvom doc. dr. Jane Kalin.Ljubljana, 2006Simona Žohar109