razredna klima pri nivojskem pouku slovenščine v 8. in 9. razredu ...

ABSTRACTSchool has a great impact on children’s lives since they spend quite some time in it;therefore it is of utmost importance how they experience school, in particular classatmosphere. Besides developing cognitive abilities and acquiring knowledge, children alsocultivate in emotional and social areas, i.e. as personalities in whole. Child’s developmentdepends also on school culture, school climate and class climate.The thesis presents school culture and school climate with a focus on class climate. Theaim of the thesis was to establish what is the climate like that the pupils from the 8th and9th grades at different ability groups at Slovene language perceive, what climate they want,and what are the differences between actual and preferred class climate. Another goal wasto find out how gender influences the perception of class climate. The research alsoincluded the teachers of different ability groups, since their results were compared to thepupils’ results. Class climate was assessed by My Class Inventory.The results showed that in all cases the actual class climate is perceived worse than thepreferred climate. The differences between the climates were too big, which means thatclass climate in those cases is not suitable, stimulative.Statistically significant differences at perceiving class climate according to the abilitygroup were evident in only some of the cases. Pupils from the 3rd ability group assessedthe class climate better than the other two ability groups, which showed no significantdifferences.We found that gender influences the perception of class climate, whereas the differences inperception of class climate according to the grade are statistically insignificant. It wasconfirmed that teachers are better at perceiving class climate, however these differenceswere not statistically significant in all the cases.Key words: school culture, school climate, class climate, actual and preferred class climate,ability grouping3

KAZALO1 UVOD __________________________________________________________________ 82 TEORETIČNI DEL_______________________________________________________ 92.1 ŠOLSKA KULTURA IN ŠOLSKA KLIMA______________________________________________ 92.1.1 POJMOVANJA KLIME V PSIHOLOŠKI LITERATURI __________________________________ 122.2 RAZREDNA KLIMA _______________________________________________________________ 142.2.2 TEORETIČNO OZADJE PROUČEVANJA RAZREDNE KLIME___________________________ 152.2.3 MERJENJE RAZREDNE KLIME ____________________________________________________ 162.2.4 PRISTOPI K MERJENJU ŠOLSKE KLIME ____________________________________________ 182.2.4.1 Odprta – zaprta klima___________________________________________________________ 182.2.4.2 Zdrava šola___________________________________________________________________ 202.2.4.3 Delovna klima ________________________________________________________________ 222.2.5 ČEMU RAZISKOVATI RAZREDNO KLIMO __________________________________________ 232.2.6 VPRAŠALNIKI ZA MERJENJE RAZREDNE KLIME ___________________________________ 242.2.6.1 Uporaba vprašalnikov razredne klime ______________________________________________ 252.2.7 RAZISKAVE RAZREDNE KLIME V POVEZAVI Z DOSEŽKI V RAZREDU INSAMOPODOBO UČENCEV_____________________________________________________________ 262.2.8 ZAZNAVANJE RAZREDNE KLIME PRI UČITELJIH ___________________________________ 292.2.9 STILI VODENJA V ŠOLI __________________________________________________________ 302.2.9.1 Teorija situacijskega vodenja_____________________________________________________ 312.2.10 SPREMINJANJE RAZREDNE KLIME_______________________________________________ 332.3 UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ___________________________________ 352.3.1 NOTRANJA UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ________________________ 352.3.2 FLEKSIBILNA UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA ______________________ 362.3.3 ZUNANJA UČNA DIFERENCIACIJA ________________________________________________ 372.3.3.1 Prednosti zunanje učne diferenciacije ______________________________________________ 382.3.3.2 Slabosti zunanje učne diferenciacije _______________________________________________ 392.4 UČINKI GRUPIRANJA UČENCEV PRI NIVOJSKEM POUKU V DEVETLETNI OSNOVNI ŠOLI 423 EMPIRIČNI DEL _______________________________________________________ 453.1 RAZISKOVALNI PROBLEM ________________________________________________________ 453.1.1 NAMEN RAZISKAVE _____________________________________________________________ 453.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ____________________________________________________ 453.1.3 HIPOTEZE ______________________________________________________________________ 484

3.2 METODOLOGIJA _________________________________________________________________ 503.2.1 RAZISKOVALNA METODA _______________________________________________________ 503.2.2 SPREMENLJIVKE ________________________________________________________________ 503.2.3 VZOREC IN OSNOVNA MNOŽICA _________________________________________________ 503.2.4 INŠTRUMENT ZA ZBIRANJE PODATKOV___________________________________________ 513.2.5 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ________________________________________________ 533.2.6 OBDELAVA PODATKOV _________________________________________________________ 533.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA _________________________________________________ 553.3.1 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRI UČENCIH IN UČITELJIH _ 553.3.2 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRI UČENCIH ______________ 573.3.2.1 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na spol ____________________ 583.3.2.2 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na razred___________________ 613.3.2.3 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na raven zahtevnosti__________ 633.3.3 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRI UČITELJIH _____________ 753.3.4 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME GLEDE NA STATUS(UČENCI/UČITELJI)___________________________________________________________________ 774 ZAKLJUČEK___________________________________________________________ 815 LITERATURA IN VIRI __________________________________________________ 856 PRILOGE ______________________________________________________________ 88Priloga A: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo ______________ 88Priloga B: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede na spol __ 88Priloga C: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede na razred 88Priloga D: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede na status_ 885

KAZALO TABELTabela 1: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih in učiteljih __________________________ 55Tabela 2: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih ___________________________________ 57Tabela 3: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med spoloma zaposamezne kategorije obstoječe in želene razredne klime ___________________________ 59Tabela 4: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med 8. in 9. razredomza posamezne kategorije obstoječe in želene razredne klime_________________________ 62Tabela 5: Odgovori učencev pri obstoječi razredni klimi – kategorija medosebni odnosi___ 65Tabela 6: Odgovori učencev pri obstoječi razredni klimi – kategorija osebnostni razvoj ___ 65Tabela 7: Odgovori učencev pri želeni razredni klimi – kategorija medosebni odnosi _____ 66Tabela 8: Odgovori učencev pri želeni razredni klimi – kategorija osebnostni razvoj _____ 67Tabela 9: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na prvi indrugi ravni zahtevnosti ______________________________________________________ 68Tabela 10: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na prvi intretji ravni zahtevnosti_______________________________________________________ 69Tabela 11: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na drugi intretji ravni zahtevnosti_______________________________________________________ 70Tabela 12: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih prve ravni zahtevnosti _________________ 72Tabela 13: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih druge ravni zahtevnosti ________________ 73Tabela 14: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih tretje ravni zahtevnosti_________________ 73Tabela 15: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učiteljih ___________________________________ 75Tabela 16: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med učenci in učiteljiza posamezne kategorije obstoječe in želene razredne klime_________________________ 786

KAZALO GRAFOVGraf 1: Predstavitev vzorca glede na raven zahtevnosti v posameznem razredu __________ 51Graf 2: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih in učiteljih___ 55Graf 3: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih ____________ 57Graf 4: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na spol __________________ 58Graf 5: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na spol ____________________ 59Graf 6: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na razred ________________ 61Graf 7: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na razred___________________ 62Graf 8: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na raven zahtevnosti _______ 64Graf 9: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na raven zahtevnosti__________ 64Graf 10: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih prve ravnizahtevnosti _______________________________________________________________ 71Graf 11: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih druge ravnizahtevnosti _______________________________________________________________ 72Graf 12: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih tretje ravnizahtevnosti _______________________________________________________________ 73Graf 13: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učiteljih___________ 75Graf 14: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na status________________ 77Graf 15: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na status __________________ 787

1 UVODTemeljni cilj naše osnovne šole je celostni in skladen razvoj vsakega otroka (Zakon oosnovni šoli 2006). Uresničevanje tega cilja je med drugim odvisno tudi od klime v šoli inrazredu, saj le-ta pomembno vpliva na intelektualni in socialno-emocionalni razvojučencev. Ker otroci v šoli preživijo velik del svojega življenja, je pomembno, kaj se jimtam dogaja, kako jo doživljajo, kako se počutijo v razredu. 1Od šolskega leta 1999/2000 se je pri nas postopoma uvajala devetletna osnovna šola, ki jeprinesla tudi nekatere spremembe v organizacijo pouka. Ena izmed novosti je uvedbanivojskega pouka v 8. in 9. razredu, kjer pouk pri materinščini, matematiki in tujem jezikupoteka na treh ravneh zahtevnosti (prav tam). Kritike tovrstnega grupiranja se pogostonanašajo na negativen vpliv te oblike pouka na socialne, osebnostne in vedenjske lastnostiučencev ter na njihovo splošno počutje (Strmčnik 2001).V diplomskem delu smo želeli preučiti razredno klimo v odnosu do nivojskega pouka.Osnovni namen je bil raziskati, kako obstoječo razredno klimo zaznavajo učenci prinivojskem pouku slovenščine, kakšno klimo si želijo ter kakšna je skladnost zaznane inželene razredne klime. Zanimalo nas je tudi, ali v zaznavanju razredne klime obstajajorazlike med spoloma in razredoma (8. in 9. razred). V raziskavo smo vključili tudi učitelje,da bi ugotovili, če obstajajo razlike v zaznavanju obstoječe in želene klime v primerjavi zučenci. Rezultati, ki jih dobimo z merjenjem razredne klime, so lahko podlaga za ustrezneukrepe in spremembe, da bi v skupini izboljšali vzdušje in tako vplivali na boljše počutjeučencev, ki pa ima med drugim vpliv na učne dosežke in samopodobo učencev (Adlešič1998).1 Zakon o osnovni šoli (2006) definira razred kot vzgojno-izobraževalno celoto, ki v skladu s predmetnikom in učnimnačrtom obsega učno snov enega šolskega leta; učenci posameznega razreda pa so razporejeni v oddelke. Tako kot vliteraturi, ki obravnava razredno klimo, bomo tudi mi v nadaljevanju uporabljali termin razred, čeprav gre dejansko zaoddelek (8.a).8

2 TEORETIČNI DEL2.1 ŠOLSKA KULTURA IN ŠOLSKA KLIMAŠola je kakovostna, kadar posameznik v njej zadovoljuje svoje psiho-socialne in duhovnepotrebe, kadar so učitelji strokovno avtonomni, med sodelavci prevladujejo kolegialniodnosi, ko so odnosi med učitelji in učenci topli in imajo skupne cilje, kadar je upoštevanin priznan vsak posameznik … Poleg tega je pomembno, da se visoko ceni kakovostenproces, kakovostno učenje in znanje, da obstaja soglasje v temeljnih vrednotah, ciljih itd.Vse to so elementi šolske kulture in šolske klime (Bezić 1996, str. 34).Organizacijska kultura in klima sta dva sicer sorodna in povezana, a vendar toliko različnapojava, da se lahko obravnavata vsak posebej (Bečaj 2000, str. 5).Šolsko kulturo definiramo po Bečaju (2001, str. 36) kot sklop prevladujočih temeljnihprepričanj in vrednot, s katerimi člani določenega socialnega sistema osmislijo okolje insvoje ravnanje v njem. Šolska kultura nam pove, kako je treba razumeti dogajanje všolskem prostoru in kako se je primerno nanj odzivati. Z njo je določen smisel učenja inpoučevanja, a tudi glavne vrednote, cilji in ideali, ki vodijo učitelje pri njihovem delu.Določeno šolsko kulturo prepoznamo iz načina medsebojne komunikacije med kolegi, kažese v specifičnih normah, ritualih, navadah, žargonu oziroma različnih vsakodnevnihznačilnih ravnanjih večine udeležencev, tako učencev, učiteljev, vodstva kot tudi staršev indrugih delavcev šole. Med šolami lahko po svoji kulturi obstajajo pomembne razlike, karpomeni, da se na iste dogodke odzivajo drugače (prav tam, str. 36). Tudi če imajo različnešole enake pogoje, se lahko razvije drugačna filozofija vzgojno-izobraževalnega dela, zrazličnimi prepričanji in poudarki. Na vse to ima velik vpliv konkreten učiteljski kolektiv,še posebej vodstvo šole (Bečaj 2000, str. 10).Bečaj (2001, str. 38) pravi, da je nesmiselno pričakovati, da lahko šolsko kulturo najprejoblikujemo na ravni celotne šole, nato se bo pa samodejno prenesla še v posameznerazrede. Nasprotno, najprej se mora zaželena kultura oblikovati v dovolj velikem številurazredov, potem se bo pa prenesla na celotno šolo. Seveda mora biti za kaj takega dovoljnaklonjenosti in podpore.9

Šolska kultura je stabilen pojav, ki se ga težko spremeni. Pri uvajanju sprememb je zelopomembna, saj odloča, katere spremembe so sploh mogoče in v kolikšnem času. Stabilnostpojava največkrat utemeljujejo naslednje lastnosti: neformalnost, prikritost, čustvenanabitost, splošna sprejetost, obveznost in nezavednost (Bečaj 1996, str. 30). Prispreminjanju šolske klime in kulture je treba upoštevati potrebe ljudi po jasnosti ciljev,jasnih odgovornostih in vlogah, zadovoljiti njihove potrebe po varnosti, sprejetosti inkontroli nad dogajanjem. V času vpeljevanja sprememb je še posebej pomembna stopnjakolegialnosti v skupnosti – možnost izmenjavanja idej, medsebojna podpora, konstruktivnein pozitivne povratne informacije o svojem delu (Bezić 1996, str. 36). Brez razumevanja,zgleda in podpore vodstvenih delavcev šole ne more priti do uspešnega spreminjanja šolskekulture (Bečaj 2001, str. 43).Ena izmed klasifikacij šolske kulture je Hargreavesova (Prosser 1999 v Bečaj 2001, str.36), ki štiri glavne tipe razvrsti po dveh temeljnih dimenzijah, in sicer prvo predstavljastopnja storilnostne naravnanosti in količine nadzora, drugo pa kakovost socialnepovezanosti oziroma medosebnih odnosov. Najpomembnejša tipa šolske kulture sta»tradicionalna kultura«, za katero so značilna visoka pričakovanja, poudarjena disciplina indelavnost in kjer je vse podrejeno storilnosti, gonilo je učitelj s svojo avtoriteto, ter»kultura dobrih medosebnih odnosov« (prav tam, str. 36). Ta v ospredje postavlja skrb zaposameznike in dobre medosebne odnose, vendar se dobremu učnemu učinku neodpoveduje. Cenijo in upoštevajo se individualnost, medsebojno spoštovanje, skrb inzaupanje. Ta kultura zagotavlja visoko varnost in omogoča oblikovanje umirjenega tersproščenega ozračja, kar jo loči od tradicionalne kulture (prav tam, str. 36). Šolskakakovost je tesno povezana z vprašanjem šolske kulture. Doseganje ciljev, kakršni so tudi vnaši kurikularni prenovi, je povezano s tipom šolske kulture, ki ustreza Hargreavesovi»kulturi dobrih medosebnih odnosov« (prav tam, str. 37).Lundenberg (1985 v Bezić 1996, str. 35) ugotavlja, da lahko šolsko kulturo analiziramonajmanj s štirih vidikov:− z vidika vedenja ljudi (opazovanje dejstev): značilno vedenje, rituali;− z vidika temeljnih nazorov oziroma pogledov na to, kaj je sprejemljivo in kaj ne;− z vidika temeljnih vrednot: katere vrednote so prednostne, kaj se najbolj ceni;− z vidika predsodkov oziroma prepričanj učencev in učiteljev.10

Delovno okolje je za vse posameznike pomembno, saj če je delovno vzdušje primerno, botudi delovna uspešnost večja. Organizacija šole vpliva na motivacijo učiteljev in učencev,ki pa je v veliki meri odvisna od ciljev in načina njihovega doseganja. Maehr in Braskamp(1986 v Zabukovec 1997, str. 385) navajata štiri različne dejavnike šolske kulture:− struktura ciljev za učitelje, učence in osebje šole; gre za to, ali so cilji zasnovaniindividualno, tekmovalno ali sodelovalno;− vloge in odnosi moči: nanašajo se predvsem na vlogo posameznika pri lastnemvedenju; ali ga vodijo sami ali nanj vplivajo drugi;− evalvacija in sistem povratne informacije: gre za odnos med samoevalvacijo inzunanjim ocenjevanjem;− identitetni simboli: izražajo uspešnost šole.Šolska kultura in klima sta še dokaj nejasna koncepta, ker nista dovolj teoretično obdelana(Bečaj 2000, str. 15). Bistvena razlika med njima je v tem, da je klima osredotočenapredvsem na posameznika in na njegove temeljne potrebe, percepcijo ali osebne vrednote(Sergiovanni, Starratt 1993, James, James, Ashe 1990 v Bečaj 2000, str. 16), kultura pa naskupino oziroma socialni sistem – splošno razširjena prepričanja, socialne ali sistemskevrednote itd. Kultura je lastnost kolektiva (Reichers, Schneider 1990 v Bečaj 2000, str. 16).Skupno obema pojavoma pa je to, da osmišljata okolje, sta temelja za določanjeprimernosti ravnanj, sta naučena in da gre za večdimenzionalna konstrukta (Reichers,Schneider 1990 v Bečaj 2000, str. 16).Bečaj (1996, str. 30) klimo v socialnih sistemih opredeli kot »počutje, razpoloženje aliozračje v socialnem sistemu, kot odraz tega, kako posamezniki percipirajo svoje okolje indogajanje v njem«. Vsak posameznik zaradi osnovnih motivacijskih dejavnikov (varnost,potreba po strukturi okolja …) trajno in spontano spremlja in nato presoja svoje okolje invse, kar se dogaja v njem. Dobra ali slaba klima pomenita skladnost ali neskladnost medposameznikovo oceno stanja in njegovimi pričakovanji ter potrebami.»Šolska klima vključuje širok spekter odnosov med vodstvom šole, učitelji, učenci invsemi ostalimi zaposlenimi na šoli« (Zabukovec 1993, str. 292). Gre za odnose do šole nasplošno, odnose med osebjem, spodbujanje strokovnega razvoja učiteljev, oblikovanje inizvajanje odločitev, oblikovanje in izvajanje programa in pomembnost posameznih11

azlikuje od razredne, saj zajema tudi šolsko administracijo in ker je formalna organizacija.Kljub temu sta razredna in šolska klima med seboj soodvisni.Jauševič (1998 v Adlešič 2002, str. 59–60) govori o diferenciranosti klime, in sicer orazredni klimi, splošni klimi v šoli, klimi v zbornici, v vodstvu šole. Šolsko klimo opredelikot posledico interaktivnega delovanja različnih notranjih in zunanjih dejavnikov.Upoštevati je treba različna razvojno psihološka obdobja med šolanjem s svojimikognitivnimi, emocionalnimi, vedenjskimi in socialnimi značilnostmi. Šolska klima zajemaodnose med učiteljem in drugimi učitelji, učenci, administrativnim osebjem ter vodstvomšole, nanjo vplivajo formalna in neformalna organizacija ter osebnosti udeležencev invodenja šole.Šolska klima se torej ugotavlja na ravni šole, in čeprav v različnih definicijah, vsi avtorjipravijo, da gre za medsebojne odnose vseh udeležencev šole in šolskega sistema ter da jestabilen pojav. Na ravni razreda pa se ugotavlja razredna klima, ki raziskuje medsebojneodnose med učenci in učiteljem in se jo lahko tudi spreminja, kar bo natančneje opisano vnaslednjih poglavjih.13

2.2 RAZREDNA KLIMAPoleg pojma razredna klima se v literaturi pojavljajo še sinonimi, kot so razredno okolje,razredni ambient, razredni ton ali razredna atmosfera. Na šoli se pojavljata dva različnanivoja klime, in sicer nivo šolske klime in nivo razredne klime. Oba nivoja sta relativnoneodvisna v samem proučevanju, čeprav sta logično povezana. Vzrok je v različnihteoretičnih konceptih, ki so jih uporabljali različni avtorji. Proučevanje šolske klime je biloteoretično in metodološko bolj povezano z organizacijsko klimo v podjetjih. Različniinštrumenti s to teoretično podlago so se pojavljali tudi v šolah, vendar pogosteje nauniverzah. Ta tradicija se je le prekinila, tako da smo dobili psihološke inštrumente, kiizhajajo iz iste teorije (Zabukovec 1993, str. 292).Razredna klima je ožji pojem kot šolska klima, saj zajema le procese v razredu. Vključujeodnose med posamezniki v razredu, upošteva njihov osebnostni razvoj, poleg tega pavključuje tudi elemente sistema. Ne gre samo za socialni vidik dogajanja v razredu, zaodnose med posamezniki, ampak upošteva tudi element storilnosti (delovanje posameznikana spoznavnem nivoju), zato pojma razredna klima ne moremo enačiti s pojmom socialnaklima, ki je v tem primeru ožji pojem. Pri pojmovanju razredne klime mislimo naprepletanje različnih vidikov delovanja posameznikov, ki se jih ne more pojmovatiizolirano, ampak je treba upoštevati njihovo interaktivno delovanje (prav tam, str. 293).Fraser (1989 v Zabukovec 1998, str. 7) jo je po Moosovih izhodiščih opredelil kotdogajanje v razredu, določeno z medosebnimi odnosi, osebnostnim razvojemposameznikov in sistemskimi značilnostmi. Kategorija odnosa določa naravo in močmedosebnih odnosov ter medsebojno pomoč in sodelovanje med posamezniki v socialnemokolju. Gre za socialne odnose, kot so povezanost med posamezniki, napetost v stikih inpodpora učitelja. Osebnostno razvojna kategorija poudarja osnovne usmeritve osebnostnerasti in lastnega napredovanja, kar se kaže v višini postavljanja ciljev in težnje po njihovemdoseganju (npr. usmerjenost učencev k nalogam, tekmovalnost, raziskovanje, neodvisnodelovanje v razredu). Kategorija sistemskih sprememb pa vključuje pravila, jasnostpričakovanj, mehanizme kontrole in spremenljivost sistema (npr. diferenciacija pouka,jasnost pravil, organizacija razreda, sprejemanje različnosti).14

Jauševič (1998 v Adlešič 2002, str. 59–60) pravi, da klima v razredu in tudi v šoli vnekaterih situacijah odločilno vpliva na uspešnost učencev. Razredna klima zajema odnosemed učiteljem in učenci ali samo med učenci v razredu. Na razredno klimo vplivajodružinska klima (socialno-ekonomski in socialno-kulturni status družine), velikost šole,velikost oddelkov in pri nivojskem pouku nivo, v katerem se učenec nahaja.2.2.2 TEORETIČNO OZADJE PROUČEVANJA RAZREDNE KLIMETeoretično ozadje za proučevanje razredne klime je Lewinova teorija polja (1936 v Adlešič1999, str. 231), ki govori o tem, da človekova zaznava psihološkega okolja vpliva nanjegovo vedenja in gibanje po prostoru. Lewinova teorija izhaja iz gestalt psihologije,približala pa se je tudi psihoanalitični šoli in behaviorizmu (Zabukovec 1993, str. 293).Pečjak (1983 v Zabukovec idr. 2002, str. 112) opredeljuje Lewinovo teorijo polja kotdinamično, saj je usmerjena v proučevanje motivacije in osebnosti posameznika. Teorijaposameznikovo vedenje razlaga kot rezultat vzajemnega vpliva osebnostnih značilnosti indejavnikov okolja; posameznik v socialnem okolju zadovoljuje svoje potrebe, uresničuježelje in pričakovanja (Zabukovec idr. 2001, str. 106).Vsak posameznik živi v življenjskem prostoru ali polju, ki je razdeljen na fizični inpsihološki prostor. Oba sta med seboj povezana, tako da spremembe v enem polju vplivajona spremembe v drugem. Fizični prostor je z vidika posameznika relativno zaprt, omejen,medtem ko je psihološki odprt, neomejen (Zabukovec idr. 2002, str. 112). Psihološkiprostor je odvisen od posameznikovih izkušenj, je subjektivno determiniran (Adlešič 1999,str. 231). Na vedenje posameznika vpliva njegova zaznava psihološkega prostora (zaznanoobstoječe stanje), a tudi njegovi trenutni motivi, pričakovanja in potrebe, ki v psihološkemprostoru pripeljejo do neravnotežja (zaznano obstoječe stanje) (Zabukovec 1998, str. 7).Ker je ravnotežje porušeno, nastane napetost, ki pripelje do gibanja po polju z željo, da bidosegel zastavljeni cilj in tako obnovil ravnotežje (Adlešič 1999, str. 231). Le-to je zgoljtrenutno, odvisno od zadovoljenosti motivov, saj se ti v psihološkem prostoru zadovoljujejona progresiven način – vsaka uresničitev trenutnega motiva že določa nov cilj oziromamotiv. V posamezniku sta vedno prisotni težnja po ravnotežju in težnja po gibanju vprostoru, ki morata biti usklajeni, da proces uravnoteženja poteka samodejno. Če so novicilji previsoki, si posameznik težko izbere ustrezno vedenje za njihovo doseganje in tako ne15

pride do ravnotežja. Psihološko neravnotežje pa obstaja tudi takrat, ko motivov, želja inciljev pri posamezniku ni; zaznava psihološkega okolja je torej ves čas enaka. Tako zvidika razvoja posameznika kot socialnega okolja je takšno stanje neustrezno (Zabukovecidr. 2002, str. 112–113).2.2.3 MERJENJE RAZREDNE KLIMEAdlešič (1998) pri raziskovanju razredne klime navaja tri načine:− sistematično opazovanje,− študije primera,− merjenje zaznav učencev in učiteljev (perceptivno merjenje).Perceptivno merjenje v proces ocenjevanja razrednega dogajanja vključi udeležencepedagoškega procesa, učitelje in učence. Njegovi zagovorniki navajajo naslednje prednosti(Fraser 1989, Fisher in Fraser 1994 v Adlešič 1998, str. 161):− Tak pristop vključuje podatke neposrednih udeležencev, poleg teh še take, ki lahkoposameznemu opazovalcu uidejo iz opazovanega polja.− Učenci so zanesljivi opazovalci, saj vključeni v pedagoški proces spoznajo velikorazličnih razrednih situacij in imajo dovolj časa, da oblikujejo mnenje o razrednemdogajanju.− Tudi v primeru nekonsistentnosti v učiteljevem vedenju je sodba učencev še vednozanesljiva, ker so učitelja spoznali v različnih situacijah.− Metode papir-svinčnik so bolj ekonomične in ni treba uriti zunanjih ocenjevalcev.− Zaznave učencev so osnovane na izkušnjah mnogih ur, medtem ko so opazovanipodatki omejeni na manjše število ur.− Perceptivna merjenja vključujejo ocene vseh učencev v razredu, opazovalne tehnikepa le enega opazovalca.− Zaznave učencev determinirajo njihovo vedenje in so zato pomembnejše kotopazovano vedenje.− Perceptivne mere so imele višjo varianco v učnih dosežkih kot pa direktnoopazovane spremenljivke.16

kvalitativni (Sagadin 2004, str. 89). Študija primerov teži k celostnemu in poglobljenemuzajetju pojavov, v čim bolj naravnih razmerah. Gre za raziskovanje, ki se osredotoča namanjše izseke področja vzgoje in izobraževanja, vezane predvsem na manjše skupine osebin na posameznike. Nanaša se na konkretne okoliščine. Slabost študije primerov je to, da niposploševanja, kakršnega poznamo pri kvantitativnem raziskovanju (Sagadin 2001, str. 12–13).Rezultati pri preučevanju razredne klime so najbolj objektivni, če kombiniramo prej naštetemetode, saj npr. z eno metodo izničimo pomanjkljivosti, ki jih ima druga metoda;raziskovanje je tako bolj izpopolnjeno.2.2.4 PRISTOPI K MERJENJU ŠOLSKE KLIMENajbolj pogosti pristopi k merjenju šolske klime so: koncept odprte – zaprte šolske klime(Halpin in Croft v Domović 1999), koncept organizacijskega zdravja, izpeljan iz Parsonoveteorije (prav tam), ter Moosov model delovne klime (prav tam).2.2.4.1 Odprta – zaprta klimaNajbolj znan pristop k analizi organizacijske klime je delo Halpina in Crofta oziroma njunaštudija The Organizational Climate of Schools iz leta 1962, v kateri avtorja izhajata izintuitivne opredelitve klime (Domović 1999, str. 171). Razvila sta enega prvihinštrumentov za merjenje šolske klime v osnovnih šolah – OCDQ ali Vprašalnik zaopisovanje organizacijske klime, ki je meril pomembne vidike odnosa učitelj-učitelj inučitelj-ravnatelj (prav tam, str. 172).Na podlagi rezultatov vprašalnika sta oblikovala šest osnovnih tipov šolske klime, ki sta jihrazvrstila od odprte do zaprte klime, in sicer: odprta, avtonomna, kontrolirana, familiarna,paternalistična in zaprta klima (prav tam, str. 172). Čeprav je bil vprašalnik uporabljen vštevilnih raziskavah, so mnogi avtorji opozarjali na njegove omejitve. Poudarjajoneuporabnost šestih različnih klim, nekatere postavke ne merijo tega, kar bi morale,zanesljivost nekaterih dimenzij je nizka, vprašalnik je neustrezen za raziskovanje v velikih,18

Upoštevajoč te dimenzije, so možni štirje tipi šolske klime (Hoy, Tarter in Kottkamp 1991v Domović 1999, str. 174):− odprta: označuje kooperativnost, spoštovanje in odprtost tako med učitelji kot medučitelji in ravnateljem;− angažirana: ravnatelj je direktiven, restriktiven in nepodpirajoč, vendar kljub temumed učitelji vlada kolegialnost, pristnost in predanost delu;− neangažirana: ravnatelj učitelje podpira, ni direktiven, restriktiven, učitelji pa nekažejo pripravljenosti, da bi prevzeli odgovornost, ignorirajo spodbude ravnatelja,se ne razumejo in spoštujejo ter niso predani delu;− zaprta klima: ravnatelj učiteljev ne podpira, je nefleksibilen, nadzira vse aktivnostiv šoli, med učitelji pa vlada nespoštovanje, netolerantnost, apatičnost inneinventivnost.Drugi inštrument (OCDQ-RS) pa je namenjen opisovanju vedenja učiteljev in ravnateljev vsrednjih šolah, kjer so upoštevali določene specifičnosti srednjih šol: le-te so specializirane,zajemajo učence iz različnih osnovnih šol, imajo več pravil, učitelji dajejo večji pomenstrokovnemu in manj splošnemu razvoju učencev … Ta vprašalnik vsebuje pet dimenzij,dve se nanašata na vedenje ravnatelja (podpirajoče in direktivno), tri pa na vedenjeučiteljev (angažirano, frustrirano in pristno) (Hoy, Tarter in Kottkamp 1991 v Domović1999, str. 174–175).2.2.4.2 Zdrava šolaMetaforo zdravja za opisovanje lastnosti šole je prvi uporabil Miles leta 1969, ki je zdravoorganizacijo opredelil kot tisto, ki v svojem okolju ne le obstaja, temveč dolgoročno inustrezno obvladuje težave in se razvija (Domović 1999, str. 176). Poskusi njegoveoperacionalizacije niso bili uspešni, zato sta kot okvir za konceptualizacijo in merjenješolskega zdravja Hoy in Feldman (1987 v Domović 1999, str. 176) začela uporabljatiteorijo Parsonsa, Balesa in Shilsa ter Etzionia in empirično literaturo o učinkovitosti šol(prav tam, str. 176).20

Bolna šola je nasprotje zdravi šoli. Izpostavljena je destruktivnim zunanjim vplivom,ravnatelj ni učinkovit, ne usmerja, podpira in spodbuja učitelje ter nima vpliva nanadrejene. Učitelji se ne počutijo dobro tako med sodelavci kot pri svojem delu. Učencišole ne jemljejo resno, ampak ravno nasprotno, saj se norčujejo iz odličnih sošolcev,učitelji pa le-te doživljajo kot grožnjo (Domović 1999, str. 180).2.2.4.3 Delovna klimaMoos (1974 v Domović 1999, str. 180) se že nekaj desetletij ukvarja z raziskovanjemsocialne klime v različnih psihosocialnih okoljih, tj. različnih tipih organizacij in šol. Vsvojem raziskovanju je izhajal iz predpostavke, da je organizacijsko življenje in vedenjenjenih članov skupna funkcija faktorjev osebnosti posameznikov in njihove interakcije zokoljem. Kvaliteta institucionalnega življenja je odvisna tako od lastnosti ljudi kot odlastnosti okolja in interakcije med njimi. Moos (1986a v Domović 1999, str. 180) pravi, daje zaznava socialne klime rezultat procesa oblikovanja predstav, ki nastajajo vmedsebojnem prepletanju resničnih dogodkov in lastnosti organizacije, a tudi vrednot inprepričanj posameznika.Moos (1979, 1986b v Domović 1999, str. 181) je s svojimi sodelavci raziskal različnasocialna okolja, npr. psihiatrične bolnišnice, šolske razrede, študentske domove, družine,delovna okolja, psihoterapevtske skupine itd. Na podlagi podatkov so ugotovili, daobstajajo tri splošne kategorije dimenzij socialne klime:− dimenzije odnosa: opisujejo kvaliteto in intenziteto odnosov med ljudmi vdoločenem okolju; z njimi se ocenjuje vključenost ljudi v okolje, medsebojnopodpiranje in pomoč ter svoboda in odprtost izražanja svojih občutkov;− dimenzije osebnostnega razvoja ali orientacije k cilju: nanašajo se na osnovnecilje posameznega socialnega prostora oziroma na načine, na katere okolje spodbujaali onemogoča razvoj posameznika;− dimenzije vzdrževanja ali spreminjanja sistema: merijo obseg organiziranostiokolja, reda v socialnem prostoru, kakšna je jasnost pričakovanj do posameznika,stopnja nadzora in pripravljenost na spremembe.22

SägenBügelsägeblatt• Gestanzt• Geschränkt• Geschärft• Zahnspitzen gehärtetBezeichnung Länge Art.-Nr. VEHobelzahnung 610 mm 0609 310 0 1Hobelzahnung 760 mm 0609 311 0 1Bezeichnung Länge Art.-Nr. VESpitzzahnung 610 mm 0609 310 1 1Spitzzahnung 760 mm 0609 311 1 1Spezialsäge• Bügelsäge zum Sägenvon Ventila tionsrohren, dünnwandigenMetallrohren, Kunststoffrohren,Dachrinnen, etc.• Extrahoher Bogen aus ovalem Rohrermöglicht das Sägen bis 170 mmRohrdurchmesser10Länge Art.-Nr. VE610 mm 0609 312 1SpezialsägeblattZum Sägen von dünnwandigen Metallenund Kunststoffen.Länge Zähne auf 1″ Art.-Nr. VE610 mm 32 0609 312 0 10der würth werkzeugkatalog457

Tudi raziskave učinkovitih šol, ki so se razvile v sedemdesetih in osemdesetih letih, soopozorile na pomen šolske klime. Cilj je bil ugotoviti, katere lastnosti vodijo doučinkovitosti šole oziroma po čem se učinkovite in neučinkovite šole med seboj razlikujejo.Skoraj pri vseh raziskavah so prišli do ugotovitev, da je šolska klima ena od ključnihdeterminant učinkovitosti. Purkey in Smith sta na podlagi analize različnih raziskavučinkovitih šol zaključila, da šolska klima pomembno vpliva na možnosti za uspeh priučenju kognitivnih spretnosti (Domović 1999, str. 186).Šolska klima predstavlja pomembno raziskovalno območje, čeprav obstajajo različniteoretični pristopi, definicije in merski inštrumenti. Razlogi za raziskovanje klime so tako vtem, da jo lahko štejemo kot pomemben produkt šole, kot tudi v dokazih o obstojupovezanosti med klimo in drugimi spremenljivkami, kot so zadovoljstvo pri delu, vodenje,učinkovitost … Na klimo se lahko vpliva, se jo izboljša, kar pomeni, da s tem lahko pridetudi do sprememb v drugih vidikih šolskega življenja in dela (prav tam, str. 186–187).2.2.6 VPRAŠALNIKI ZA MERJENJE RAZREDNE KLIMEOcenjevanje razredne klime je pogojeno z razvojno stopnjo učencev, z njihovimrazumevanjem pravil in zakonitosti socialnega okolja, z zaznavo socialnih odnosov in zzaznavanjem sprememb v osebnostnem razvoju. Kljub temu lahko nekatere vprašalnikerazredne klime uporabimo že v nižjih razredih osnovne šole, saj ti vsebujejo samokategoriji osebnostnega razvoja in socialnih odnosov, pri učencih višje stopnje osnovnešole pa lahko vključimo tudi kategorijo sistema (Zabukovec 1998, str. 13).Zabukovec (1998) je za naše okolje prevedla in priredila štiri vprašalnike, ki so zbrani vnjenem priročniku za učitelje Merjenje razredne klime, in sicer:− Moj razred: ta vprašalnik smo uporabili za empirični del diplomskega dela, zato bopodrobneje predstavljen v poglavju Inštrument za zbiranje podatkov;− Razredno okolje: sestavila sta ga Moos in Tricket (1973, 1974), primeren je zaučence in učitelje višje stopnje osnovne šole, lahko pa ga uporabimo tudi v srednjišoli za grobo oceno razredne klime;− Učna klima: avtorja sta Fraser in Rentoul (1979, 1980), za delo v praksi se jevprašalnik pokazal za uporabnega, saj učitelja usmeri v različne vidike pouka, kot je24

spodbujanje aktivnosti dijakov ali razvijanje bolj osebnega odnosa med njim indijaki; primeren je za dijake srednje šole in njihove učitelje, tako zaradi dimenzijrazredne klime, ki jih vsebuje, kot zaradi načina odgovarjanja (petstopenjskaocenjevalna lestvica); če želimo ugotoviti stopnjo aktivnosti učencev (raziskovanje,prispevanje), ga lahko uporabimo tudi v zaključnih razredih osnovne šole;− Učno okolje: sestavili so ga Fraser, Anderson in Walberg (1982), uporabljen je bilzgolj v raziskovalne namene na srednješolski populaciji; primeren je zasrednješolce in njihove učitelje.Vsak vprašalnik razredne klime ima dve obliki: obstoječa in želena razredna klima, tako zaučitelje kot učence. Oblika za obstoječo klimo vključuje trditve, ki se nanašajo na sedanjestanje v razredu, oblika za želeno klimo pa trditve, ki se nanašajo na stanje v razredu, ki siga učitelji in učenci želijo. Za oceno trenutnega stanja se lahko uporabi samo obliko zaobstoječo razredno klimo. Če pa želimo kompleksnejšo oceno razredne klime, uporabimoobe obliki, saj je z vidika teoretičnega izhodišča pomembna razlika med njima – zmernarazlika je spodbudna, medtem ko prevelika ali premajhna razlika delujeta zaviralno(previsoko zastavljeni cilji oziroma premalo motivirajoče okolje) (Zabukovec 1998, str.13).2.2.6.1 Uporaba vprašalnikov razredne klimeZ merjenjem razredne klime sledimo trem različnim, vendar med seboj povezanim ciljem:− spremljanje dogajanja in sprememb v razredu,− razlike v zaznavanju razredne klime med učiteljem in učenci,− razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razredno klimo (prav tam, str. 43).Rezultati merjenja razredne klime nam povedo, kaj se dogaja v razredu. Lahko izvemo,kakšno povezanost oziroma sodelovanje med učenci zaznavajo oni sami in učitelj, kolikoučitelj spodbuja raziskovanje v razredu, koliko osebnega pristopa zaznavajo učenci ali kakozaznavajo usmerjenost k ciljem. Pri izbiri vprašalnika razredne klime moramo upoštevatitako starost učencev kot cilj, ki ga želimo doseči (prav tam, str. 43).25

sklepamo, da je za dobre učne rezultate pomembno tako prijetno in vzpodbudno vzdušjekot tudi jasni cilji in struktura učne ure. Fraser in Fisher sta prišla do zanimive ugotovitve,da so bili učenci uspešnejši pri kognitivnih dosežkih (zaključevanje in posploševanje), če jebilo v razredu manj diferenciacije. Večji interes za vsebine (afektivni dosežki) pa se jepokazal pri tistih učencih, ki so zaznavali manjšo težavnost pouka, kjer je bila večja jasnostpravil in so bili učenci aktivno vključeni v raziskovanje (Zabukovec 1998, str. 8).Pri nas je podobno raziskavo med gimnazijci naredila Zabukovec (1997 v Zabukovec 1998,str. 9), na Hrvaškem pa Bošnjak (1997 v Zabukovec 1998, str. 8–9), ki je potrdilpovezanost učnega uspeha z učiteljevo podporo, povezanostjo in materialnimi pogoji. Priobeh raziskavah se je pokazalo, da dijaki nižjih letnikov bolje zaznavajo razredno klimo vprimerjavi z dijaki višjih letnikov. Razlog za to je verjetno ta, da so starejši dijaki boljkritični pri ocenjevanju razredne klime. Boljši učenci razredno klimo zaznavajo bolje, ahkrati imajo višje cilje pri želeni razredni klimi.Adlešič (1997 v Adlešič 1999) je v raziskavi za specialistično nalogo potrdila pomembnopovezanost med doživljanjem razredne klime pri učencih četrtega in sedmega razreda innjihovo samopodobo. Razlikovala je akademsko (branje, matematika in šolski predmeti) inneakademsko samopodobo (telesne sposobnosti, zunanji videz, starši, vrstniki) (prav tam,str. 232). Zadovoljstvo v razredu in povezanost učencev prispevata k akademski inneakademski samopodobi; obe dimenziji označujeta medosebne odnose v razredu.Dimenzije, kot so napetost, tekmovalnost in težavnost (povezane z osebnostnim razvojemposameznika), pa so v negativni povezavi z akademsko samopodobo – manjša napetost,tekmovalnost in težavnost šolskega dela izboljšujejo akademsko samopodobo učencev, karpomeni, da učenci zaznavajo večjo uspešnost pri slovenščini, matematiki in drugihpredmetih. Pri zaznavanju želene razredne klime in samopodobe pa ni tolikšnepovezanosti: akademska samopodoba je v pozitivni zvezi z želeno povezanostjo innegativni zvezi z želeno napetostjo – večja kot bi bila povezanost med učenci, bolj kot bimed seboj sodelovali, večjo uspešnost pri predmetih bi zaznali; ter bolj kot bi zaznavalikonflikte, napetosti v razredu, slabša bi bila njihova samopodoba (Zabukovec 1998, str. 9–10).27

Po navedbah Bošnjaka (1997 v Zabukovec 1998, str. 8) je Randhaw (1991 v Zabukovec1998, str. 8) ugotovil, da povezanost in demokratičnost v razredu prispevata več kot tretjinok dosežkom učencev; Galuzzi, Kirby in Zucker (1980 v Zabukovec 1998, str. 8) sougotovili, da je samopodoba učencev boljša, če je njihova vključenost v pouk večja, če jemed njimi več socialnih stikov in če zaznavajo večjo podporo učitelja. K uspešnostiučencev pripomorejo tudi možnost odločanja in jasna pravila, kar sta na podlagi raziskavepotrdila Keyser in Barling (1981 v Zabukovec 1998, str. 8), Wester (1984 v Zabukovec1998, str. 8) pa je prišel do zaključka, da individualizacija pouka pozitivno vpliva naafektivne uspehe učencev v primerjavi s kognitivnimi.Vse navedene raziskave potrjujejo hipotezo, da je zaznavanje razredne klime povezano zdosežki učencev in njihovo samopodobo. Navsezadnje učenci velik del svojega dnevapreživijo v šoli, zato je pomembno vedeti, kaj se jim v šoli dogaja, kako jo doživljajo, saj,če je potrebno, se lahko le na podlagi teh ugotovitev nato razredna klima tudi spremeni.Postavlja pa se nam vprašanje, ali morda velja tudi obratna povezanost – ali so dosežki insamopodoba povezani z zaznavanjem razredne klime? Kaj pravzaprav vpliva na kaj?Kakšne so pa razlike v zaznavanju klime glede na spol?Adlešič (1998) je v svoji raziskavi ugotovila, da obstajajo razlike tudi med spoloma vzaznavanju razredne klime in v postavljanju ciljev (želena razredna klima). Nekoliko boljpozitivno razredno klimo zaznavajo dekleta, saj fantje zaznavajo več napetosti in težavnostišolskega dela. Dekleta si postavljajo višje cilje na področju povezanosti in nižje napodročju napetosti. Pri odnosu med obstoječo in želeno razredno klimo pa se kaže, da sidekleta želijo več povezanosti kot fantje. Razlike med spoloma so se pokazale tudi glede narazred (četrti in sedmi).Podobne rezultate, dobljene v raziskavi pri četrtošolcih, navaja tudi Zabukovec (1991 vZabukovec 1993, str. 295). Pri obstoječi razredni klimi so razlike med spoloma samo nadimenziji zadovoljstva – dekleta zaznavajo večjo stopnjo zadovoljstva kot fantje. Pri želenirazredni klimi pa so bile razlike pogostejše. Dekleta imajo na splošno drugačne cilje kotfantje, saj si želijo bistveno manj tekmovalnosti in težavnosti ter veliko več povezanosti.28

2.2.8 ZAZNAVANJE RAZREDNE KLIME PRI UČITELJIHPoleg zaznavanja razredne klime učencev je ravno tako pomembno, kako razredno klimozaznavajo učitelji. Večinoma obstajajo večje razlike med zaznavanjem razredne klime medučitelji in učenci – učitelji jo ocenjujejo bolje kot učenci. Wubbels, Brekelmans inHooymayers (1992 v Adlešič 1998, str. 163) navajajo, da 70 % učiteljev zaznava razrednoklimo bolj pozitivno kot učenci, kar utemeljujejo s tem, da si učitelji oblikujejo zaznaverazredne klime na osnovi svojih predstav o idealni razredi klimi.Zabukovec (1993 v Zabukovec 1998, str. 9) ugotavlja, da so na eni izmed ljubljanskihosnovnih šol učitelji zaznavali več zadovoljstva v razredu, manj napetosti, večtekmovalnosti, manj težavnosti in manj povezanosti kot učenci. Pri oceni želene razredneklime pa si tako kot učenci želijo več povezanosti, manj tekmovalnosti, napetosti intežavnosti.Primerjava v zaznavanju razredne klime med učenci in učitelji v nižjih, višjih razredihosnovne šole in v gimnaziji (1997 v Zabukovec 1998, str. 10) je prinesla zanimiverezultate. Tako učitelji kot učenci nižjih razredov zaznavajo velike razlike med obstoječo inželeno razredno klimo. Na višji stopnji osnovne šole je relativna skladnost med učenci inučitelji, razlike med zaznavanjem obstoječe in želene klime razredne klime so zmerne – topomeni, da so cilji in njihovo uresničevanje jasni, učitelji in učenci se dobro poznajo, jasneso jim vloge pri pouku. V gimnaziji pa rezultati kažejo na zmerne razlike med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učiteljih, medtem ko so pri učencih te razlike velike(neskladnost je največja pri obstoječi razredni klimi).V raziskavi (1995 v Zabukovec 1998, str. 10–11), ki je vključevala učitelje četrtih razredovosnovne šole, so potrjene zveze med dimenzijami razredne klime in učiteljevo interakcijopri poučevanju. Učenci zaznavajo manjšo težavnost pri pouku, če učitelj postavlja večvprašanj, če je več razlage ali če učence večkrat pohvali – zaznavanje težavnosti pouka jetorej v negativni zvezi z vprašanji, razlago in pohvalo učitelja. Ta povezanost pa je vpozitivni zvezi s postavljanjem vprašanj in navodili učitelja – če učitelj pogosto postavljavprašanja ali z navodili usmerja pouk, učenci zaznajo večjo povezanost. To pomeni, da stem učitelj spodbuja komunikacijo med učenci in njihovo večje povezovanje. Postavljanje29

vprašanj učitelja in pohvala sta povezana tudi z dimenzijami želene razredne klime, saj biučitelj z vprašanji povečal zadovoljstvo in povezanost, zmanjševal pa težavnost, ki bi sezmanjšala tudi ob pogostejši pohvali.2.2.9 STILI VODENJA V ŠOLIV vsaki organizaciji potekajo podobni skupinski procesi, saj povsod prihaja do sodelovanjain tekmovanja, prilagajanja pravilom in normam, konfliktnih situacij. Tako tudi v učnihorganizacijah ločimo različne stile vodenja (Adlešič 2002, str. 68).Stili vodenja so vedenjski vzorci, s katerimi vplivamo na druge in jih le-ti lahkoprepoznajo. Ta zaznava pa se razlikuje od lastne zaznave načina vodenja, tj. kakšne vzorcevedenja prepoznavamo pri sebi, ko vodimo druge. Spoznavanje stila vodenja in lastnezaznave posamezniku omogočajo kompleksen vpogled v lasten način dela s skupino(Zabukovec, Boben 2000, str. 8).Stil vodenja učitelja je pomemben pri delu v razredu, pri razrednih aktivnostih in prirazličnih starostih otrok, posebej pa je pomembna medsebojna povezanost oziromakonfliktnost v razredu ter prilagajanje stilov vodenja pri sestavi skupine. Različni stilivodenja vodijo v različne konfliktne situacije, ki jih je treba sproti reševati, tako pri učencihkot odraslih. Stil vodenja je pomemben tudi pri sestavi skupine učiteljev, kjer jeocenjevanje klime vezano na dokaj različne vidike in je spreminjanje razredne ali šolskeklime vezano na rang lestvico pomembnosti določenih stilov vodenja v razredu ali šoli(Adlešič 2002, str. 68).Lewin, Lippit in White (Jauševič v Adlešič 2002, str. 69) ločijo naslednje stile vodenja:− avtokratsko vodenje: vodja ima vse koordinativne in regulativne funkcije. Gre zavodenje, ki je učinkovito pri reševanju problemov, kjer je potrebna hitrost, in vvelikih skupinah, ki niso dovolj kohezivne in kažejo težnjo k hitremu razpadu vpodskupine. Komunikacija poteka v vertikalni smeri, pogosta so nesoglasja, klimaje običajno slaba. Skupine avtokratskih vodij so uspešne le ob prisotnosti vodje, obnjegovem umiku pa se v skupini pojavi nered;30

− demokratično vodenje: vodja se pojavlja le kot razsodnik, ki izoblikuje sklepe,sprejete s soglasjem vseh članov. Klima je boljša kot v skupinah z avtokratskimvodenjem, člani so bolj enotni, enakopravni, imajo možnost samoiniciative tersvobodne razprave, manj je konfliktov in vodja je bolj sprejet;− Laissez Faire vodenje: gre za prepuščanje vseh dimenzij nalog posameznikom.Vsak član skupine samostojno sprejme in nato samostojno rešuje neko nalogo. To jeneučinkovit sistem, ker so vezi med vodjo in člani slabe.V praksi običajno najdemo kombinacijo teh treh stilov vodenja.Načeloma uporaba večjega števila stilov vodenja vodi v večjo učinkovitost učitelja, saj takovedenje prilagaja trenutni situaciji in značilnostim učencev in s tem poveča svojofleksibilnost. Večji obseg stilov pa še ne zagotavlja tudi izbire pravega načina vodenjaglede na situacijo (Zabukovec, Boben 2000).2.2.9.1 Teorija situacijskega vodenja»Situacijsko vodenje je način vodenja, ki omogoča učitelju izbiro vzorca vedenja, kiustreza dani situaciji (število učencev, zahtevnost in trajanje naloge) in značilnostimučencev (motivacija, znanje, izkušnje)« (Zabukovec idr. 1999, str. 140). Hersey inBlanchard (1988 v Zabukovec idr. 1999, str. 140) sta ga priredila za delovno situacijo, všolsko situacijo in v programe treningov učiteljev za učinkovito vodenje z manjšimiprilagoditvami pa ga je prenesel Tyler (1993 v Zabukovec idr. 1999, str. 140).Teorija situacijskega vodenja loči štiri stile, ki se med seboj razlikujejo glede na stopnjodirektivnosti in stopnjo podpornosti, ki jo lahko zaznamo pri učiteljevem vodenju razreda;poleg tega se razlikujejo tudi z vidika usmerjenosti v nalogo ali v odnose (Zabukovec,Boben 2000, str. 8–17):− direktivni: označuje visoko direktivnost oziroma usmerjenost v nalogo (jasni cilji,struktura in nadzor). Za ta stil je značilna nizka podpornost oziroma manjšausmerjenost v odnose med učiteljem in učenci. Primeren je takrat, ko so učenci prednovo nalogo, v neznani situaciji; takrat jim učitelj postavi cilje in pove, kako se donjih pride; vodi in spremlja jih do konca. Primeren je predvsem v situacijah, ki od31

učencev zahtevajo delo po točno določenem načrtu in ko gre za novo skupinoučencev, kjer učitelj ne pozna njihovih načinov dela;− inštruktorski: zanj je značilna učiteljeva visoka direktivnost in visoko podpornost– učitelj jasno določi cilje, njihovo uresničevanje in načine nadzorovanja zaizpeljavo ciljev, hkrati pa upošteva tudi predloge, razmišljanja in iskanje odgovorovučencev. Spodbuja in razvija odnos z učenci, a tudi jasno in odločno vodi uro vsmeri zastavljene naloge. Primeren je v situacijah, ko učencem upade motivacija zadelo, ko le-ti potrebujejo spodbudo in podporo, a tudi usmerjanje k cilju;− podporni: nasproten direktivnemu stilu, zanj je značilna visoka usmerjenost vodnose oziroma podporo. Učitelj spodbuja razmišljanje, upošteva mnenja inpredloge učencev, njihove poglede in ideje. Tako gradi odnos vzajemnosti in razvijazaupanje v zmožnosti učencev. Najučinkovitejši je pri delu z učenci, ki imajo velikoznanja in izkušenj, saj je stil usmerjen predvsem v razvijanje odnosa. Učiteljpričakuje, da učenci snov že obvladajo, zato jih samo vodi k sprejemanju skupneodločitve, kako bodo nalogo opravili;− delegatski stil vodenja: ima nizko stopnjo direktivnosti in podpornosti. To pomeni,da učitelj razmeroma malo strukturira in spremlja učno dejavnost, ne razvija odnosaz učenci, ker je ta odnos že oblikovan in zgrajen. Ta stil označuje prenos učiteljeveodgovornosti na učence, tako za nalogo kot tudi za odnose med njimi (sodelovanje,prispevanje vsakega, upoštevanje predlogov). Učenci so sami uresničevalci svojeučne situacije, tako z vidika naloge in kot z vidika odnosa. Primeren je za učence, kidoločeno področje dobro obvladajo, saj jim lahko učitelj popolnoma zaupa, da bodonalogo izpeljali, kot je želeno. Uporabi se ga lahko tudi takrat, ko učenci delujejomed seboj kot dobro uigrana skupina, ko vedo, kaj lahko od koga pričakujejo.Da je določen stil vodenja ustrezen, moramo uporabiti pravi stil vodenja v pravi situaciji. Vnasprotnem primeru izberemo stil vodenja, ki delno ustreza, ali pa celo stil, ki ne ustreza zaizbrano situacijo. Zato je pomembno vedeti, kateri stil je primeren za določeno situacijo.32

2.2.10 SPREMINJANJE RAZREDNE KLIMENa podlagi podatkov, ki smo jih dobili z merjenjem razredne klime, lahko učitelj klimospreminja oziroma jo izboljša. V tem primeru uporabimo jasno strukturiran postopek.Fraser (1989 v Zabukovec 1994, str. 265–266) predlaga enostaven pristop, ki je sestavljeniz več korakov, temeljijo pa na ugotavljanju obstoječe in želene klime ter odnosa mednjima in na spreminjanju najbolj aktualnih razlik. Koraki so naslednji:1. Ugotavljanje razredne klime: Uporabimo vprašalnik razredne klime, obe obliki(obstoječa in želena klima) pri učencih in pri učitelju, ter tako ugotovimo, kjeprihaja do največjega neskladja med zaznano in obstoječo klimo ter med učenci inučiteljem.2. Posredovanje povratne informacije: Učitelj posreduje informacijo o dobljenihrezultatih učencem. Zaradi večje preglednosti in razumljivosti rezultate tudigrafično prikaže.3. Refleksija in diskusija: Učitelj interpretira dobljene rezultate in usmeri svojodiskusijo v najpomembnejše razlike med obstoječim in želenim stanjem. Učencidopolnijo diskusijo s svojim videnjem problema.4. Intervencija: Učitelj predstavi načine delovanja v prihodnje z osnovnim ciljem, dase spremeni razredna klima. Intervencija vključuje vrsto strategij, ki naj bispodbudno vplivale na spreminjanje vedenja v razredu. Nekatere lahko predlagajotudi učenci v diskusiji. Za ta korak Fraser predlaga dva meseca delovanja v razredu.5. Ponovno merjenje razredne klime opravi učitelj po določenem času intervencije,s čimer se dobi odgovor o tem, koliko se je stanje v razredu spremenilo in ali je bilcilj dosežen.Celoten program spreminjanja razredne klime je prilagojen učitelju, saj poteka v duhuakcijskega raziskovanja – učitelj sam identificira problem, ga analizira in aktivno rešuje,hkrati pa zbira podatke in jih skuša sistematizirati ter s tem določiti napovedljivost vedenja.Učitelj je tako raziskovalec kot praktik (prav tam, str. 266).Bezenšek (1995) opisuje, kako je spreminjala razredno klimo v petem in nato nadaljevala všestem razredu osnovne šole, kateremu je bila razredničarka. Na podlagi rezultatovvprašalnikov razredne klime je določila področja, kjer bilo potrebno spreminjanje klime.33

Pri delu je uporabila različne krajše vprašalnike, delo z učenci v skupinah, izdelovanjeplakatov s skupnimi ugotovitvami, metodo igre vlog, s katero so učenci simulirali situacijov razredu in ki jo je tudi posnela, da so dobili video povratno informacijo. S to igro vlog najbi začutili odgovornost tako učenca kot tudi učitelja pri ustvarjanju prijaznega razreda. Podveletnem aktivnem in sistematičnem delu z razredom je bila zadovoljna, meni, da so vsiveliko pridobili, odnose v razredu so postavili na višjo raven.Da dosežemo dobro razredno klimo, je nujno načrtno delo z razredom. Adlešič (1998, str.176) je prišla do zaključka, da se razredno klimo z ustreznim delom da izboljšati, in sicer zdelom na posameznih področjih glede na razlike med obstoječo in želeno razredno klimopo sistematičnih korakih, kot jih predlaga Fraser; v posameznih korakih akcijskegaraziskovanja v obdobju več let pa lahko zmanjšamo tudi razlike med razredno in predmetnostopnjo šolanja v zaznavanju razredne klime.Tudi Zabukovec (1996 v Adlešič 1998, str. 166) navaja program spreminjanja razredneinterakcije z aktivno vlogo učitelja, ker na določene dimenzije razredne klime različnovpliva vedenje učitelja in učencev. Predlaga, naj delo poteka v manjši skupini učiteljev iziste (prenos naučenega v delovno okolje je lahko večji, ker je tudi v domači šoli ves časprisotna podporna skupina) ali različnih šol (učitelji s svojo različnostjo lahko prispevajo kvečji uspešnosti). Izhodišče naj bodo rezultati vpliva interakcije na razredno klimo. Nazačetku je treba pri učiteljih spodbuditi neskladje med pričakovanji in doseženimi cilji, karse doseže z rezultati, z video povratno informacijo ali pa s konkretnim problemom. Vsipredstavijo svoje načine reševanja problemov, načine, ki jim najbolj ustrezajo, pa tudipreizkusijo. Tako učitelj ugotavlja, kaj njemu osebno najbolj ustreza in kje so se njegovapričakovanja najbolj skladala z doseženim. Ves čas mu stoji ob strani podporna skupina.Manj izkušenemu učitelju ne smemo določiti prevelikih korakov. Program mora bitizastavljen tako, da je učitelj uspešen in ima občutek napredovanja. Tako postaja boljkompetenten in zvišuje se mu motivacija za spreminjanje vedenja.34

2.3 UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJAUčna diferenciacija in individualizacija sta v osnovni šoli temeljna pogoja za omejevanjeučne selekcije in za doživljanje učne uspešnosti. Brez njiju ni mogoče doseči humane indemokratične, učencem prilagojene šole, a tudi ne njene posodobitve, tako vsebinske indidaktično-metodične kot organizacijske (Strmčnik 2005, str. 5). Ker mora zlasti osnovnašola zagotavljati pogoje in možnosti za razvoj učencev, morata učna diferenciacija inindividualizacija čim bolj upoštevati tri temeljne naloge šole:− preprečevati ali vsaj blažiti socialno pogojene učne razlike;− vsem učencem nuditi enakopravne učne možnosti za njihov optimalni intelektualniter siceršnji razvoj;− organizirati in voditi življenje ter delo učencev, da se bodo čim bolj zdravoosebnostno in socialno razvijali ter usposabljali za polno individualno življenje inza nemoteno vključevanje v družbeno okolje (Strmčnik 1993, str. 31).Učno diferenciacijo in individualizacijo se običajno razume kot sinonima, vendar temu nitako. »Diferenciacija je groba individualizacija, saj zajema učne in druge razlike učencev lev okviru manjše učne skupine« (Strmčnik 2001, str. 377). To pomeni, da se tukajindividualizacija zaustavi, ker so vsi učenci v skupini izpostavljeni relativno enaki učnizahtevnosti in postopkom. Učna individualizacija pa se mora spustiti do vsakega učenca,upoštevati in zadovoljevati individualne učne in druge razlike ne le skupine, ampakposameznika. Diferenciacijo zato radi označujemo kot organizacijski ukrep za lažjeizvajanje individualizacije kot didaktičnega načela (prav tam, str. 377).Poznani so tri sistemi učne diferenciacije in individualizacije, in sicer notranja alididaktična, fleksibilna ter (delna) zunanja diferenciacija.2.3.1 NOTRANJA UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJANotranja učna diferenciacija in individualizacija morata spodbujati intelektualni, osebnostniin socialni razvoj vsakega učenca, njegovo samodejavnost in samostojnost ter socialne inkomunikacijske sposobnosti (prav tam, str. 378). Zanju je značilno, da potekata vheterogenih učnih razredih in oddelkih, individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev pa35

skušata upoštevati znotraj razredov in oddelkov, in sicer s spreminjanjem učnih ciljev invsebin ter zlasti socialnih učnih oblik, metod in učne tehnologije ter z vključevanjemindividualizirane učne pomoči in drugih korektivnih in kompenzatornih ukrepov (Strmčnik2001, str. 378).Notranja učna diferenciacija, še posebej pa individualizacija, je zaradi raznolikosti inzapletenosti izjemno zahtevna, saj mora upoštevati vse segmente učnega procesa in jih popotrebi prilagajati razvojnim in drugim posebnostim učencev: razredno strukturo, socialnosituacijo (razredna klima, navade, norme, počutja), telesno-zdravstveno in duševno stanjerazreda (utrudljivost, zdravje, obča zrelost in razvitost ter njihov vpliv na bioritem in učnezmožnosti), učne cilje in vsebine, učni čas, učna sredstva in pripomočke itd. (prav tam, str.378–379).Da bi učna diferenciacija in individualizacija upoštevali učne posebnosti vsakega učenca inmu optimalno pomagali, zahtevata optimalne pogoje, in sicer zelo visok kadrovski indidaktično metodični standard šole, zadostno število kvalitetnih in pestrih didaktičnihpripomočkov ter gradiv, zlasti pa številčno veliko manjše razrede. Zahteva po teh pogojihje še bolj izrazita na predmetni stopnji, ker je zapletenost učnega procesa večja, medstarejšimi učenci so večje tudi učne in druge razlike. Predvsem zaradi slabega finančnegain kadrovskega položaja tudi naše osnovne šole ta oblika učne diferenciacije v višjihrazredih ne more več zadovoljivo opravljati svoje funkcije, zato jo je treba dopolniti sfleksibilno in na koncu z delno učno zunanjo diferenciacijo (prav tam, str. 382).2.3.2 FLEKSIBILNA UČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJAZa fleksibilno učno diferenciacijo je značilno »prepletanje heterogenih in homogenih,večjih in manjših učnih skupin, temeljnega in nivojskega pouka, veliko bolj skupinskosodelovanje učiteljev, kratkotrajnejše časovno, največkrat pa tudi prostorsko ločevanjeučencev in večji učnociljni ter vsebinski razponi« (prav tam, str. 382–383).V naši šoli sta najbolj poznana dva modela fleksibilne učne diferenciacije: teamski pouk tersukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega pouka, ki je v naši praksipoenostavljeno poimenovan nivojski pouk. Zanj je značilno občasno ločevanje učencev pri36

kakšnem predmetu. Približno 70 % učnih ur je namenjenih obravnavi temeljne učnevsebine v heterogenih razredih, 30 % pa nivojski obravnavi v homogenejših skupinah, kjerse učenci združujejo glede na svoje učne zmožnosti in interese, posebej šibkejši, povprečniin zmožnejši – torej v tri nivoje. Grupiranje učencev in prehajanje iz skupine v skupino jeprožno, odločitev je prepuščena učencem in njihovim staršem. Takšno ločevanje je takoneizrazito, kratkotrajno in demokratično, da ne bi smelo biti negativnih posledic in tudi nepovečati učnih razlik do te mere, da bi ovirale temeljni pouk (Strmčnik 2001, str. 383).V naši devetletni osnovni šoli izvajanje fleksibilne učne diferenciacije, ki poteka pri poukuslovenščine (oziroma italijanščine ali madžarščine), matematike in tujega jezika od 4. do 7.razreda, ni obvezno. Izvaja se lahko v posameznem ali vseh razredih, pri posameznem alivseh predmetih, naštetih zgoraj, kar je odvisno od šole. Skupno število ur nivojskegapouka, ki je namenjen utrjevanju in ponavljanju oziroma poglabljanju in razširjanju učnesnovi, ne sme biti več kot 25 % vseh ur tega predmeta v šolskem letu (oziroma v 4. razredu25 % ur od aprila, ko se začne fleksibilna učna diferenciacija, do konca šolskega leta)(Pravilnik o izvajanju diferenciacije ….2006).2.3.3 ZUNANJA UČNA DIFERENCIACIJAZunanja učna diferenciacija poteka v šolskih ali učnih organizacijah takrat, ko so učenciglede na storilnost (učne sposobnosti in tempo napredovanja) razdeljeni v relativnohomogene, prostorsko trajno ločene skupine z neenotnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji invsebinami, z običajno ločenimi učiteljskimi zbori in šolskimi upravami ter z neenakimiizobraževalnimi možnostmi. Ločimo medšolsko (samostojne šolske smeri) in znotrajšolskozunanjo diferenciacijo, ko ločitve potekajo v isti šoli. Ločitev je lahko popolna oziromatotalna, tj. pri vseh učnih predmetih (»streaming« model), ali delna oziroma parcialna, tj. lepri nekaterih predmetih (»setting« model) (Strmčnik 2001, str. 384).V naši devetletki se lahko izvaja le delna, torej »setting« model, in le v zadnjih dvehrazredih. Izvajanje zunanje učne diferenciacije pa ni obvezno, ampak se glede na odločitevposamezne šole v 8. in 9. razredu pouk materinščine, matematike in tujega jezika lahkoorganizira (Pravilnik o izvajanju diferenciacije … 2006):− z razporeditvijo učencev istega razreda v heterogene učne skupine,37

− s hkratnim poučevanjem dveh učiteljev v oddelku pri vseh ali posameznih urahpouka,− kot nivojski pouk v homogenih učnih skupinah na treh ravneh zahtevnosti, ki soopredeljene s cilji oziroma standardi znanja v učnih načrtih (zunanja diferenciacija),− kot kombinacija oblik diferenciacije iz prejšnjih alinej tega odstavka.Pri vseh oblikah učne diferenciacije v 8. in 9. razredu imajo učenci možnost dosegati vsecilje oziroma standarde znanja, opredeljene v učnih načrtih (Pravilnik o izvajanjudiferenciacije … 2006).2.3.3.1 Prednosti zunanje učne diferenciacijeSlavin (1993 v Plut-Pregelj 1999, str. 34) je navedel naslednje prednosti zunanje učnediferenciacije:− dovoljuje, da učenec napreduje v skladu s svojimi sposobnostmi;− omogoča prilagoditev načinov poučevanja potrebam skupine;− zmanjša neuspehe;− pomaga vzdrževati interes in spodbudo bolj sposobnih učencev, ker se nedolgočasijo;− manj sposobni učenci bolj sodelujejo, če niso skupaj z bolj sposobnimi;− poučevanje je lažje;− omogoča bolj individualizirano poučevanje zaradi manjših skupin.Zagovorniki utemeljujejo diferenciacijo učencev po sposobnostih/dosežkih z večjoučinkovitostjo takega izobraževanja, v katerem je mogoče upoštevati individualne lastnostiposameznikov. V homogenih skupinah je lažje prilagoditi pouk (vsebino, čas in učnemetode), zmožnejši učenci hitreje napredujejo, učno šibkejši pa imajo več pomoči priosnovah. Poleg tega je poučevanje v homogenih skupinah manj naporno za učitelje (pravtam, str. 35).38

2.3.3.2 Slabosti zunanje učne diferenciacijeV osnovni šoli ima totalna in prezgodnja zunanja učna diferenciacija le dve prednosti – daje organizacijsko enostavnejša in cenejša – a zato veliko slabosti (Strmčnik 2001, str. 385).Ena temeljnih nalog osnovne šole je, da preprečuje in omiljuje socialno razslojevanjeučencev, vendar ga prezgodnja zunanja učna diferenciacija utrjuje in poglablja, kar je bilože velikokrat dokazano (prav tam, str. 385) – v učno zmožnejših skupinah je več učencevpremožnejših in akademsko izobraženih staršev, v šibkejših pa več učencev (enakosposobnih) iz nižjih socialnih slojev. Prezgodnja zunanja učna diferenciacija ne pomaga kizboljšanju učne uspešnosti vseh učencev, še več – najbolj je krivična za šibkejše učencezaradi negativne samopodobe, saj se prilagajajo in identificirajo s pretirano znižanimipričakovanji tako učiteljev kot okolja (Pigmalionov efekt), ter zaradi pomanjkanjaspodbude zmožnejših učencev, ki bi jo dali z dviganjem ravni učne uspešnosti. Tudipovprečni učenci dosegajo boljše rezultate v heterogenih oddelkih s kakovostno notranjo infleksibilno učno diferenciacijo, medtem ko pri učno zmožnejših učencih ene raziskavedajejo prednost homogenim, druge pa heterogenim skupinam. Strmčniku (prav tam, str.385) se zdi še najbolj objektivna novejša ocena pomembnejših tovrstnih raziskav, da našibkejše učence homogene skupine prej škodljivo delujejo, medtem ko je sporno, da bizmožnejši učenci v homogenih skupinah boljše uspevali.Glede na vzgojno-socializacijski vidik pa so vsi učenci v homogenih skupinah na slabšem,kar še posebej velja za učno šibke, pri katerih se lahko zgodi, da nimajo občutke varnosti insprejetosti, po drugi strani pa lahko doživljajo občutek manjvrednosti, nenormalnosti,zapostavljenosti in izobčenosti ter tako ne morejo oblikovati zdrave osebnosti. Isto se lahkozgodi tudi pri zmožnejših učencih, pri katerih se pa pojavijo »voditeljski« kompleksi,občutek predestiniranosti za vodeče položaje v poklicnem in političnem življenju,vzvišenost nad tistimi, ki so po njimi ipd. (prav tam, str. 385).39

V obvezni šoli se je torej treba izogibati prezgodnjemu diferenciranju učnih ciljev invsebin, saj je nesprejemljiv kateri koli pedagoški ukrep, ki bi enim koristil na račun drugih.Da bi to preprečili, mora imeti naš model parcialne zunanje učne diferenciacije(neobvezujoč) v zadnjih dveh razredih varovalke, ki jih je treba tudi vsakodnevnouresničevati, in sicer (Strmčnik 2001, str. 386–387):− učna zahtevnost ne sme biti pod objektivnimi trenutnimi učnimi zmožnostmiučencev, mora biti malo nad njimi, da bi doživljanje te neskladnosti spodbujaloprizadevanje učencev k napredku;− učno šibkejše učence je treba zaščititi pred diskriminacijo;− nivojske učne skupine morajo biti delno vsebinsko oblikovane glede na nadaljnjeizobraževalne in poklicne zmožnosti ter ambicije učencev;− predvsem skupine učno šibkejših učencev morajo biti čim manjše;− učitelje v teh skupinah bi moralo še posebej odlikovati metodično mojstrstvo inosebnostne lastnosti, kot so strpnost, vztrajnost, socialna čutečnost in empatija;− učiteljem v skupinah učno šibkejših učencev bi morala biti temeljna profesionalnaambicija čim bolj pomagati šibkim učencem;− učencem se mora zagotoviti čim več svobode pri izbiri nivojske skupine in priprehodu med skupinami;− v učnem okolju šibkejših učencev je treba še posebej skrbeti za čim kakovostnejšoopremljenost z učno tehnologijo;− v tem okolju morata biti kakovostna notranja učna diferenciacija inindividualizacija vedno v ospredju in tudi tu je treba v optimalni meri prakticiratinovejše didaktične strategije.Kljub vsem varovalnim mehanizmom na sistemski ravni je vloga učitelja v tem procesunenadomestljiva. Vsa pravila organizacije pouka, kriteriji razporejanja učencev innjihovega prehajanja imajo določene učinke, toda kvaliteta izpeljave in počutje vseh, ki soudeleženi v teh procesih, od učencev, staršev, svetovalcev do učiteljev, je v veliki meriodvisna od učitelja – kako sprejme novo vlogo (Medveš 1999, str. 101).40

Vsaka učna diferenciacija, še posebej zunanja, spreminja vlogo učitelja. Poleg vprašanj, kotso: kdo bo učil v kateri od nivojskih skupin, kako se bodo izmenjavali med različnimiskupinami, ali bo mogoč urnik brez velikih »lukenj«, se pojavljajo še novosti, kispreminjajo učiteljevo vlogo:− koordinacija pri izvajanju predmetov, pri katerih poteka pouk na različnih nivojih:pouk med različnimi nivojskimi skupinami mora potekati vsebinsko sinhrono, vnasprotnem primeru se ustvarja psihološka klima, da se razlike med skupinamipovečujejo, da ni možnosti za prehajanje med ravnmi, da je razvrstitev učenca vdoločeno skupino dokončna – nevarnost je, da postane zunanja učna diferenciacijasredstvo za povečevanje razlik med učenci;− »šolsko svetovanje«: učitelj mora stalno spremljati napredovanje vsakega učenca;pravočasno informirati učence in starše o napredku, šibkih točkah in jim predlagatiukrepe, pomoč; svetovati glede spreminjanja ravni zahtevnosti pouka; iskati inorganizirati ustrezne oblike pomoči za posameznega učenca;− aktivna vloga in solidna strokovna usposobljenost učitelja glede šolskegasvetovanja;− sodelovanje med učitelji v primerih, ko bi učenci spreminjali ravni zahtevnosti inprehajali med skupinami (Medveš 1999, str. 102–103).Za uspešno izvedbo učne diferenciacije, še posebej zunanje v 8. in 9. razredu, je torejključnega pomena ustrezna usposobljenost učitelja, da bi bil pouk kvalitetnejši in da se nebi pojavile slabosti in nevarnosti, ki bi povečale šolski strah in stresno klimo (prav tam, str.103). Zato se morajo učitelji stalno izobraževati in to na različnih področjih: posodabljatimorajo znanja s področja predmeta, ki ga poučujejo, pridobivati morajo vedno novodidaktično znanje, razvijati sposobnost poučevanja in dela v razredu, pridobivati morajotudi znanje s širšega pedagoškega in psihološkega področja, da bodo poznali značilnostiposameznih skupin otrok ter prilagodili način poučevanja na njim najustreznejši način(Vogrinc, Podgornik 2005, str. 169).41

2.4 UČINKI GRUPIRANJA UČENCEV PRI NIVOJSKEM POUKU VDEVETLETNI OSNOVNI ŠOLIŽagar in sodelavci (2003) so naredili evalvacijsko študijo o organizaciji nivojskega pouka,stališčih učencev, učiteljev in staršev do te oblike učne diferenciacije ter njenih učinkih naučence, ki je pokazala nekatere pozitivne vplive, hkrati pa tudi nekatere šibke točke v zveziz izvajanjem nivojskega pouka. V študijo je bilo vključenih 12 šol, ki so v šolskem letu1999/2000 v 7. razredu začele poskusno uvajati program 9-letne osnovne šole(eksperimentalna skupina šol) in 6 šol, ki so izvajale program 8-letne osnovne šole(kontrolna skupina šol). Podatke so zbirali trikrat v časovnem obdobju dveh let, in sicer jeprvo in drugo zbiranje podatkov potekalo v šolskem letu 2000/2001, tretje pa konecšolskega leta 2001/2002.Pozitivne ugotovitve, do katerih so prišli avtorji študije, so (Žagar 2003):1. Šole so pri obveščanju staršev in učencev o nivojskem pouku ravnale v skladu sPravilnikom o podrobnejših pogojih za organizacijo nivojskega pouka v 9-letniosnovni šoli (Uradni list 38/1999): starše in učence so dobro in pravočasnoinformirale, pri svetovanju učencem o ravneh zahtevnosti so v glavnem upoštevaledoločila pravilnika glede kriterijev za svetovanje, pri uvrščanju učencev na ravnizahtevnosti pa so upoštevale želje učencev in staršev.2. Učenci, učitelji in starši so oblikovali pozitivna stališča do nivojskega pouka vprocesu njegovega izvajanja, kar je zelo pomembno za uspešnost izvajanja teorganizacijske oblike pouka.3. Nivojski pouk na emocionalno samopodobo učencev na prvi ravni zahtevnosti nivplival negativno (učenci so to samopodobo v dvoletnem obdobju ohranili na enakiravni). Ta ugotovitev je pomembna, saj zavrača pogoste pomisleke nekaterih, dabodo učenci zaradi nivojskega pouka prikrajšani ravno na emocionalnem področju.4. Nivojski pouk je razbremenilno vplival na učence pri slovenščini in tujem jeziku,saj so učenci v 9-letni osnovni šoli v primerjavi z učenci v 8-letni osnovni šoli tapredmeta ocenili kot manj obremenjujoča.42

Študija pa je pokazala tudi na nekatere šibke točke pri izvajanju nivojskega pouka, katerimbi morali posvetiti večjo pozornost (prav tam):1. Glede na rezultate tujih raziskav so prišli do zaključka, da je odstotek učencev, ki somed šolskim letom spremenili raven zahtevnosti, prenizek. Učitelji bi morali učencebolj spodbujati za prehajanje na višje ravni zahtevnosti.2. Rezultati glede učne motivacije učencev na različnih ravneh zahtevnosti kažejo, daso notranje najmanj motivirani učenci na prvi ravni zahtevnosti, najbolj pa učencina tretji ravni. Ker učna motivacija pomembno vpliva na uspeh učencev, bi simorali v šoli bolj prizadevati za dvig notranje učne motivacije učencev na prvi ravnizahtevnosti.3. Rezultati tudi kažejo, da so učenci na drugi ravni zahtevnosti med dvoletnimizvajanjem nivojskega pouka poslabšali emocionalno samopodobo. Zato bi bilopotrebno spodbuditi učitelje, da posvetijo tem učencem več pozornosti priindividualizaciji pouka. Morda nekateri napačno pojmujejo to skupino učencev kotnajbolj homogeno, ki zato ne potrebuje tolikšne individualizacije kot učenci na»ekstremnih« ravneh zahtevnosti. Žagar pravi, da je takšno prepričanje zmotno inda je ta skupina učencev notranje najbolj heterogena, zato zahteva vsaj tolikoindividualiziranega dela kot ostali dve skupini učencev.4. V šoli se neuspeha najbolj bojijo učenci na tretji ravni zahtevnosti, verjetno zato,ker si sami ali pa jim drugi (učitelji, starši) postavljajo visoke učne cilje, kar zanjepredstavlja veliko čustveno obremenitev.5. Kohezivnost (tj. povezanost) nivojskih skupin v zadnjih dveh razredih 9-letneosnovne šole se ni bistveno spremenila, pomembno pa je upadla kohezivnost vmatičnem razredu. To pomeni, da delitev učencev na ravni zahtevnosti verjetnonegativno vpliva na kohezivnost matičnega razreda. Zato bi bilo potrebno vmatičnem razredu bolj spodbujati in uporabljati sodelovalne oblike učenja, ki bikompenzirale negativen učinek delitve učencev v nivojske skupine.6. Pri preučevanju klime v nivojskih skupinah so se pri slovenščini in matematikipokazale razlike v zaznavanju zadovoljstva, povezanosti, težavnosti in napetosti.Najmanj zadovoljstva in povezanosti zaznavajo učenci na drugi ravni zahtevnosti,ki zaznavajo tudi najvišjo težavnost in napetost. Pri tujem jeziku pa med učenci narazličnih ravneh zahtevnosti obstajajo razlike v zaznavanju težavnosti in napetosti.43

Največ težavnosti in napetosti zaznavajo učenci na prvi ravni, najmanj pa učenci natretji ravni zahtevnosti.Najmanj ugodno klimo torej zaznavajo učenci druge ravni zahtevnosti. Avtorjipravijo, da je to ugotovitev na osnovi rezultatov, do katerih so prišli v študiji, težkorazložiti, zato bi bilo potrebno zaznavanje klime pri teh učencih bolj poglobljenopreučiti. Slaba klima v drugi nivojski skupini pri slovenščini in matematiki mordakaže na slabšo prilagojenost pouka učencem na tej ravni zahtevnosti. Mogoče se jeravno pri drugi ravni pouka najmanj spremenilo in bi bilo potrebno več pozornostiposvetiti delu v tej nivojski skupini, da bi učenci smisel delitve na ravni videli tudizase, predvsem pa bi bilo treba pretehtati zahtevnost pouka na tej ravni. Hipoteze,da se bo nivojski pouk pozitivno odrazil na motivacijske, socialne in emocionalnespremenljivke pri učencih, v glavnem niso potrdili. Vendar pa rezultati študije tudine dovoljujejo sklepa o negativnem vplivu nivojskega pouka na učence.Žagar (2003) je opozoril, da se vsi učinki nivojskega pouka niso mogli pokazati v takokratkem času poskusnega uvajanja 9-letne osnovne šole in jih je tudi težko predvideti, zatopredlaga oblikovanje posebne ekspertne skupine, ki bi še naprej tekoče spremljala nivojskipouk ter sproti evidentirala morebitne težave in predlagala ukrepe za spremembe inizboljšanje.44

3 EMPIRIČNI DEL3.1 RAZISKOVALNI PROBLEMŠola pomembno vpliva na učence, tako na njihove dosežke kot celosten razvoj, saj učencivelik del svojega življenja preživijo ravno v šoli. Zelo je pomembno, kaj se jim tam dogaja,kako jo doživljajo in kako se odzivajo na vse, kar jim ponuja. Zato je potrebno vedeti, kakoučenci zaznavajo razredno dogajanje, saj ima le-to velik vpliv nanje.Z merjenjem razredne klime dobimo predstavo o vzdušju v razredu, kako učenci in učiteljizaznavajo razredno klimo, poleg tega pa njihove želje, kakšno klimo si želijo. Na podlagiteh rezultatov lahko razredno klimo z ustreznimi ukrepi tudi spremenimo, da bi izboljšalimedosebne odnose ali pa zmanjšali tekmovalnost in napetost ter s tem vplivali na vzdušje vrazredu.3.1.1 NAMEN RAZISKAVEOsnovni namen raziskave je bil ugotoviti, kako obstoječo razredno klimo zaznavajo učenciin učitelji na treh ravneh zahtevnosti pri nivojskem pouku slovenščine, kakšno klimo siželijo ter kakšna je skladnost obeh vrst klime.3.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJARaziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na razlike med obstoječo in želeno razrednoklimo1. Ali obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razredno klimo prikategoriji medosebni odnosi?2. Ali obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razredno klimo prikategoriji osebnostni razvoj?3. Ali pri učencih obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razrednoklimo pri kategoriji medosebni odnosi?45

4. Ali pri učencih obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razrednoklimo pri kategoriji osebnostni razvoj?5. Ali pri učiteljih obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razrednoklimo pri kategoriji medosebni odnosi?6. Ali pri učiteljih obstajajo razlike v zaznavanju med obstoječo in želeno razrednoklimo pri kategoriji osebnostni razvoj?Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želenerazredne klime glede na spol7. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji medosebniodnosi glede na spol učencev?8. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostnirazvoj glede na spol učencev?9. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebni odnosiglede na spol učencev?10. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji osebnostni razvojglede na spol učencev?Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želenerazredne klime glede na razred11. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji medosebniodnosi glede na razred (8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo?12. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostnirazvoj glede na razred (8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo?13. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebni odnosiglede na razred (8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo?14. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji osebnostni razvojglede na razred (8. in 9. razred), ki ga učenci obiskujejo?Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želenerazredne klime glede na raven zahtevnosti15. Ali raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje obstoječe razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi?46

16. Ali raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje obstoječe razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj?17. Ali raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje želene razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi?18. Ali raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje želene razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj?19. Ali so med učnimi skupinami pri nivojskem pouku razlike v zaznavanju obstoječerazredne klime pri kategoriji medosebni odnosi?20. Ali so med učnimi skupinami pri nivojskem pouku razlike v zaznavanju obstoječerazredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj?21. Ali so med učnimi skupinami pri nivojskem pouku razlike v zaznavanju želenerazredne klime pri kategoriji medosebni odnosi?22. Ali so med učnimi skupinami pri nivojskem pouku razlike v zaznavanju želenerazredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj?23. Ali so pri prvi, drugi in tretji ravni zahtevnosti razlike v zaznavanju med obstoječoin želeno razredne klime pri kategoriji medosebni odnosi?24. Ali so pri prvi, drugi in tretji ravni zahtevnosti razlike v zaznavanju med obstoječoin želeno razredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj?Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želenerazredne klime glede na status (učenci/učitelji)25. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji medosebniodnosi glede na status?26. Ali so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostnirazvoj glede na status?27. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebni odnosiglede na status?28. Ali so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji osebnostni razvojglede na status?47

3.1.3 HIPOTEZEHipoteze, ki se nanašajo na razlike med obstoječo in želeno razredno klimo1. Med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategoriji medosebni odnosi so razlike.2. Med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategoriji osebnostni razvoj so razlike.3. Pri učencih so razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategorijimedosebni odnosi.4. Pri učencih so razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategorijiosebnostni razvoj.5. Pri učiteljih so razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategorijimedosebni odnosi.6. Pri učiteljih so razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri kategorijiosebnostni razvoj.Hipoteze, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredne klimeglede na spol7. Med fanti in dekleti so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi.8. Med fanti in dekleti so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj.9. Med fanti in dekleti so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi.10. Med fanti in dekleti so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj.Hipoteze, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredne klimeglede na razred11. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime prikategoriji medosebni odnosi.12. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime prikategoriji osebnostni razvoj.13. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v zaznavanju želene razredne klime prikategoriji medosebni odnosi.48

14. Med učenci 8. in 9. razreda so razlike v zaznavanju želene razredne klime prikategoriji osebnostni razvoj.Hipoteze, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredne klimeglede na raven zahtevnosti15. Raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje obstoječe razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi.16. Raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje obstoječe razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj.17. Raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje želene razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi.18. Raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje želene razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj.19. Med učnimi skupinami pri nivojskem pouku so razlike v zaznavanju obstoječerazredne klime pri kategoriji medosebni odnosi.20. Med učnimi skupinami pri nivojskem pouku so razlike v zaznavanju obstoječerazredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj.21. Med učnimi skupinami pri nivojskem pouku so razlike v zaznavanju želenerazredne klime pri kategoriji medosebni odnosi.22. Med učnimi skupinami pri nivojskem pouku so razlike v zaznavanju želenerazredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj.23. Pri vseh treh ravneh zahtevnosti (prva, druga, tretja) so razlike v zaznavanju medobstoječo in želeno razredno klimo pri kategoriji medosebni odnosi.24. Pri vseh treh ravneh zahtevnosti (prva, druga, tretja) so razlike v zaznavanju medobstoječo in želeno razredno klimo pri kategoriji osebnostni razvoj.Hipoteze, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredne klimeglede na status (učenci/učitelji)25. Med učenci in učitelji so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime prikategoriji medosebni odnosi.26. Med učenci in učitelji so razlike v zaznavanju obstoječe razredne klime prikategoriji osebnostni razvoj.27. Med učenci in učitelji so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategorijimedosebni odnosi.49

28. Med učenci in učitelji so razlike v zaznavanju želene razredne klime pri kategorijiosebnostni razvoj.3.2 METODOLOGIJA3.2.1 RAZISKOVALNA METODAPri raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodopedagoškega raziskovanja. Z deskriptivno metodo spoznavamo pedagoško polje na nivojuvprašanja, kakšno je nekaj – ugotavljamo stanje pedagoškega polja, kakršno je, vzorčno gane pojasnjujemo. S kavzalno metodo pa pojave vzorčno pojasnjujemo, iščemo odgovore navprašanje zakaj (Sagadin 1993, str. 12).3.2.2 SPREMENLJIVKE− neodvisne:– spol– razred– učne skupine učencev (tri ravni zahtevnosti pri nivojskem pouku)– status (učenec/učitelj)− odvisne:– obstoječa razredna klima– želena razredna klima– kategorija medosebnih odnosov– kategorija osebnostnega razvoja3.2.3 VZOREC IN OSNOVNA MNOŽICAVzorec je priložnosten, sestavljajo ga vsi učenci 8. in 9. razreda Osnovne šole Metlika vtreh različnih nivojskih skupinah slovenščine ter učitelji, ki poučujejo v teh skupinah. Vraziskavo so bile vključene tri paralelke 8. in tri paralelke 9. razreda devetletne osnovnešole. Skupno je to 127 učencev, od tega jih 62 obiskuje 8., 65 pa 9. razred. Ker bi bil vzorec50

4 učiteljev slovenščine premajhen, smo poleg njih anketirali tudi vse učitelje nivojskegapouka pri angleščini in matematiki, kar skupaj znaša 12 učiteljev.Osnovna množica je hipotetična, vanjo sodijo vsi, ki so podobni enotam iz vzorca.V Grafu 1 je prikazan vzorec učencev glede na raven zahtevnosti v 8. in 9. razredu.Graf 1: Predstavitev vzorca glede na raven zahtevnosti v posameznem razredu454035302520151050413718131088. razred 9. razredprvadrugatretja3.2.4 INŠTRUMENT ZA ZBIRANJE PODATKOVV raziskavi smo uporabili vprašalnik razredne klime Moj razred, ki so ga sestavili Fisher inFraser (1981) ter Fraser, Anderson in Walberg (1982); je poenostavljena različicavprašalnika Učno okolje. Za naše okolje ga je prevedla in priredila V. Zabukovec(Zabukovec 1998, str. 17).Vprašalnik je namenjen učencem in učiteljem nižje stopnje, vendar ga lahko uporabimotudi v razredih višje stopnje osnovne šole. Vprašalnik razredne klime (tako za učence kotučitelje) ima dve obliki: obstoječa in želena razredna klima. Oblika za obstoječo razrednoklimo vključuje trditve, ki se nanašajo na sedanje stanje v razredu; oblika za želenorazredno klimo pa trditve, nanašajoče se na stanje v razredu, ki si ga učenci in učiteljiželijo. Za oceno trenutnega stanja lahko uporabimo samo obliko za obstoječo razredno51

klimo, vendar je za kompleksnejšo oceno razredne klime priporočljivo, da uporabimo obeobliki, saj je z vidika teoretičnega izhodišča pomembna razlika med obema – zmernarazlika med obstoječim in želenim stanjem je spodbudna, medtem ko je prevelika alipremajhna zaviralna. Pri določanju velikosti razlik pri tem vprašalniku je bil uporabljen t-test oziroma test za ugotavljanje razlik med obstoječo in želeno razredno klimo. Rezultatiso sledeči (Zabukovec 1998):− kategorija medosebni odnosi: majhna (do 1 točke), zmerna (1–2 točki), velikarazlika (nad 2 točki),− kategorija osebnostni razvoj: majhna (do 1 točke), zmerna (1–2,5 točke), velikarazlika (nad 2,5 točke).Vsaka oblika vprašalnika vsebuje 25 trditev, na katera učenci in učitelji odgovarjajo s »takoje« oziroma »ni tako« pri obstoječi obliki in z »želim« oziroma »ne želim« pri želeniobliki. Učenci in učitelj v določeni nivojski skupini so najprej izpolnili obliko za obstoječo,nato pa za želeno razredno klimo. Vprašalnike so reševali skupinsko v razredu.Vprašalnik zajema dve osnovni kategoriji: osebnostni razvoj (15 trditev) z dimenzijamitekmovalnost, težavnost in napetost ter medosebni odnosi (10 trditev) z dimenzijamazadovoljstvo in povezanost. Rezultate prikazujemo za kategorije razredne klime, dimenzijepa naj bi se uporabljale le za dopolnitev interpretacije, saj samostojne ne dajejo dovoljvelike zanesljivosti. Kategorija medosebni odnosi, pri kateri je število možnih točk od 10do 30, označuje prijetno, veselo vzdušje in prijateljske odnose v razredu. Kategorijaosebnostni razvoj pa označuje primerjanje posameznikov med seboj, težavnost šolskegadela in konflikte v razredu; najmanjše možno število točk je 15, največje pa 45. Visokopovprečje pri kategoriji medosebni odnosi kaže na to, da učenci zaznavajo razrednovzdušje kot bolj prijetno, veselo in zadovoljno ter ocenjujejo, da so med seboj povezani, soprijatelji. Nizko povprečje pomeni ravno obratno. Visok rezultat pri kategoriji osebnostnirazvoj pa označuje tekmovalno vzdušje v razredu oziroma učenci si želijo dosegati boljšerezultate od drugih, večjo konfliktnost med njimi in visoko stopnjo težavnosti šolskegadela. Nizek rezultat pomeni ravno obratno (Zabukovec 1998).Avtorica (prav tam) je izračunala tudi zanesljivost vprašalnika Moj razred (N = 134) –notranjo homogenost ali notranjo skladnost vprašalnika. Večja kot je njegova zanesljivost,boljši je, bolj skladne so trditve. Zanesljivost so izračunali s Cronbachovim koeficientom52

zanesljivosti – koeficientom alfa, ki je pokazal, da so vrednosti tako visoke, da sokategorije vprašalnika zanesljive, manj zanesljive pa so njegove dimenzije (medosebniodnosi – obstoječa = 0,75, želena = 0,83; osebnostni razvoj – obstoječa = 0,67, želena = 0,64).Zaradi avtorskih pravic vprašalnik ni dodan v prilogo. Pogledati si ga je možno vpriročniku za učitelje Merjenje za razredne klime (Zabukovec 1998) ali pa se ga dobi vCentru za psihodiagnostična sredstva.3.2.5 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOVZbiranje podatkov je potekalo maja 2007. Vprašalnike in priložena navodila sem pustila naosnovni šoli pri ravnatelju, ki jih posredoval učiteljem in ti nato učencem. Ko so bili vsivprašalniki izpolnjeni, sem jih prevzela. Vsak je dobil po en vprašalnik, kjer je bila na enistrani oblika za obstoječo, na drugi pa oblika za želeno razredno klimo. Učencem so bilanavodila, posebej razlika med obema klimama, še dodatno razložena.Rešenih je bilo 143 vprašalnikov, od tega 12 za učitelje in 131 za učence. Štiri vprašalnikiza učence so bili pomanjkljivo izpolnjeni, zato je bilo v obdelavo zajetih 139 vprašalnikov(127 učencev in 12 učiteljev).3.2.6 OBDELAVA PODATKOVAnketni vprašalnik je rešilo 127 učencev, od tega jih 62 obiskuje 8., 65 učencev pa 9.razred. Izpolnjene vprašalnike smo vrednotili po pripadajočem ključu in tako pri vsakemučencu dobili rezultat za posamezne kategorije obstoječe in želene klime.Podatke smo statistično obdelali s pomočjo računalniškega programa SPSS 15.0 inrezultate predstavili v tabelah. Rezultate smo prikazali tudi grafično, kjer se hitro in jasnovidi razlika med obstoječo in želeno klimo po kategorijah. Hipoteze neodvisnosti smopreizkušali s χ 2 -preizkusom, za preverjanje pomembnosti razlik povprečij obstoječe inželene razredne klime med skupinami učencev pri nivojskem pouku pa smo uporabili t-test,53

in sicer t-test za odvisne vzorce, s katerim smo ugotavljali razliko med obstoječo in želenorazredno klimo, in t-test za neodvisne vzorce, s katerim smo ugotavljali razlike glede naspol, razred, raven zahtevnosti in status.54

3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA3.3.1 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRIUČENCIH IN UČITELJIHV raziskavi smo hoteli ugotoviti, kako učenci in učitelji zaznavajo obstoječo razrednoklimo in kakšno si želijo. Obstoječo in želeno razredno klimo smo primerjali po kategorijahmedosebni odnosi in osebnostni razvoj. Pri kategoriji medosebni odnosi so anketirancinižje ocenili obstoječo, pri osebnostnem razvoju pa je nižja ocena želene razredne klime.Graf 2: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih in učiteljih3530252020,0125,4930,9421,41obstoječa15želena1050medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 1: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih in učiteljihObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-5,48201 5,19804 ,44089 -12,434 138 ,0009,52518 6,26045 ,53100 17,938 138 ,000Stopnjaznačilnosti(t-test)Iz Tabele 1 lahko razberemo, da je razlika med obstoječo in želeno razredno klimostatistično pomembna tako pri kategoriji medosebni odnosi kot pri osebnostnem razvoju.Obe ničelni hipotezi o razliki populacijskih aritmetičnih sredin zavrnemo s tveganjem manj55

kot 0,0 %. Obstoječe in želeno stanje torej ni skladno – učenci in učitelji si želijo večzadovoljstva in povezanosti v razredu, boljše medosebne odnose, kot ti dejansko so. Podrugi strani si pa želijo manj tekmovalnosti, težavnosti in napetosti.Pri obeh kategorijah je razlika aritmetičnih sredin prevelika (večja pri kategoriji osebnostnirazvoj), kar pomeni, da so želje posameznikov glede na obstoječe stanje prevelike,nedosegljive. Znajdejo se v frustracijski situaciji, saj niso zadovoljni s trenutnim stanjem,hkrati pa ne vedo, kako in kdaj lahko dosežejo zastavljene cilje. Takšna razlika torej nispodbudna, saj ne razvija ustrezne razredne klime (Zabukovec 1998).Obe hipotezi, da bodo obstajale razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri učencihin učiteljih skupaj pri kategoriji medosebni odnosi in kategoriji osebnostni razvoj, lahkopotrdimo.56

3.3.2 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRIUČENCIHPrimerjali smo obstoječo in želeno razredno klimo pri obeh kategorijah pri učencih inugotovili, da so obstoječo razredno klimo ocenili nižje kot želeno pri kategoriji medosebniodnosi; pri kategoriji osebnostni razvoj pa je obratno.Graf 3: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih3531,3930252019,7625,0821,58obstoječa15želena1050medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 2: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencihObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-5,32283 5,13297 ,45548 -11,686 126 ,0009,80315 6,32586 ,56133 17,464 126 ,000Stopnjaznačilnosti(t-test)Statistična analiza podatkov potrjuje statistično pomembno razliko vzorčnih aritmetičnihsredin med obema klimama pri obeh kategorijah. Obe ničelni hipotezi zavrnemo stveganjem manj kot 0,0 %, kar pomeni, da obstoječe stanje ni skladno z željami učencev.57

Tudi pri zaznavanju učencev je pri obeh kategorijah razlika aritmetičnih sredin prevelika,kar pomeni, da ne deluje spodbudno. Dijaki si postavljajo prevelike cilje, ne vedo, kako jihdoseči (Zabukovec 1998).Obe hipotezi, da bodo obstajale razlike med obstoječo in želeno razredno klimo pri učencihpri kategoriji medosebni odnosi in kategoriji osebnostni razvoj, lahko potrdimo.3.3.2.1 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na spolPostavili smo hipotezo, da bodo obstajale razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredneklime pri posameznih kategorijah glede na spol.Iz Grafa 4 lahko vidimo, da so učenke pri obstoječi razredni klimi kategorijo osebnostnirazvoj ocenile nižje kot učenci, ki so bili nekoliko bolj kritični pri kategoriji medosebniodnosi. Isto velja tudi pri želeni razredni klimi (Graf 5), le da so v tem primeru razlike medfanti in dekleti večje.Graf 4: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na spol353032,6330,41252019,519,96moški15ženske1050medosebni odnosiosebnostni razvoj58

Graf 5: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na spol302520151026,2523,59 23,8919,76moškiženske50medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 3: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med spoloma zaposamezne kategorije obstoječe in želene razredne klimeObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredin1,697 ,195 -,508 125 ,613 -,46 ,902-,501 111,156 ,618 -,46 ,914Standardna napakasredin,098 ,755 2,096 125 ,038 2,22 1,0582,091 117,119 ,039 2,22 1,0609,681 ,002 -2,633 125 ,010 -2,66 1,012-2,545 98,980 ,012 -2,66 1,04721,776 ,000 4,750 125 ,000 4,13 ,8704,541 92,069 ,000 4,13 ,910Statistično pomembna razlika se pojavi pri obstoječi razredni klimi – kategorija osebnostnirazvoj. Ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 3,8 %. Tudi v osnovni množici sorazlike v zaznavanju obstoječe razredne klime (osebnostni razvoj) med dekleti in fanti.Višje povprečje so dosegli fantje, kar pomeni, da v razredu zaznavajo več tekmovalnosti,večjo konfliktnost med učenci in večjo težavnost šolskega dela.59

Statistično pomembna razlika je tudi pri obeh kategorijah želene klime, tako primedosebnih odnosih kot pri osebnostnem razvoju. Pri kategoriji medosebni odnosizavrnemo ničelno hipotezo s tveganjem manj kot 1,2 %. Tudi v osnovni množici so razlikepri želeni razredni klimi pri kategoriji medosebni odnosi. Višje povprečje so dosegladekleta. To pomeni, da si želijo bolj prijetno in veselo razredno vzdušje ter da so med sebojbolj povezani. Pri kategoriji osebnostni razvoj pa zavrnemo ničelno hipotezo s tveganjemmanj kot 0,0 %. Tudi v osnovni množici se pojavijo razlike pri želeni razredni klimi prikategoriji osebnostni razvoj. Tukaj so višji rezultat dosegli fantje.Pri obstoječi razredni klimi pri kategoriji medosebni odnosi statistično pomembnih razlikmed spoloma ni bilo. Ničelno hipotezo obdržimo, o osnovni množici ne moremo ničesartrditi.Potrdili smo tri hipoteze, in sicer hipotezo o obstoju razlik v zaznavanju obstoječe razredneklime pri kategoriji osebnostni razvoj med spoloma; hipotezi o obstoju razlik v zaznavanjuželene razredne klime pri obeh kategorijah med dekleti in fanti. Tako pri obstoječi kot priželeni razredni klimi pri kategoriji osebnostni razvoj so fantje dosegli višje povprečje.Glede na te rezultate lahko zaključimo, da zaznavajo in si tudi želijo več tekmovalnostioziroma dosegati boljše rezultate od drugih, več težavnosti in napetosti kot dekleta.Statistično pomembnih razlik pri zaznavanju zadovoljstva in povezanosti v razredu ni,vendar si dekleta v primerjavi s fanti želijo, da bilo tega več.Adlešič (1998) je v svoji raziskavi prišla do zaključkov, da obstajajo razlike med spolomatako pri obstoječi kot pri želeni razredni klimi. Tudi mi smo prišli do podobnih ugotovitev,in sicer: dekleta zaznavajo bolj pozitivno razredno klimo, saj fantje zaznavajo več napetostiin težavnosti šolskega dela; dekleta si postavljajo višje cilje na področju medosebnihodnosov in nižje pri kategoriji osebnostni razvoj.Zabukovec (1991 v Zabukovec 1993, str. 295) je naredila raziskavo pri četrtošolcih, kjer jeugotovila, da so pri obstoječi razredni klimi razlike med spoloma le na dimenzijizadovoljstva (kategorija medosebni odnosi). Pri nas se je pokazala razlika v drugi kategoriji– osebnostni razvoj. Mogoče je razlog v razliki rezultatov v tem, da sta v naši raziskavizajeta 8. in 9. razred. Pri želeni razredni klimi pa smo prišli do podobnih zaključkov, in60

sicer se pri obeh kategorijah pojavljajo razlike – dekleta imajo drugačne cilje kot fantje,želijo si več povezanosti in manj tekmovalnosti in težavnosti.3.3.2.2 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na razredPredvidevali smo, da bodo obstajale razlike v zaznavanju obstoječe in želene razredneklime pri posameznih kategorijah glede na razred.Kot lahko vidimo iz Grafa 6, so učenci 9. razreda obe kategoriji obstoječe razredne klimeocenili nekoliko višje kot učenci 8. razreda. Pri želeni razredni klimi (Graf 7) so razlikevečje – kategorijo medosebni odnosi je prav tako 9. razred ocenil višje, medtem ko jekategorijo osebnostni razvoj ocenil nižje v primerjavi z 8. razredom.Graf 6: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na razred353031,1331,63252019,6119,898. razred159. razred1050medosebni odnosiosebnostni razvoj61

Graf 7: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na razred3026,712523,3722,0621,1220158. razred9. razred1050medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 4: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med 8. in 9. razredomza posamezne kategorije obstoječe in želene razredne klimeObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredin,076 ,783 -,312 125 ,756 -,28 ,896-,312 125,000 ,756 -,28 ,895Standardna napakasredin2,049 ,155 -,470 125 ,639 -,50 1,068-,468 120,929 ,640 -,50 1,07113,154 ,000 -3,376 125 ,001 -3,34 ,989-3,353 112,639 ,001 -3,34 ,9956,873 ,010 1,007 125 ,316 ,94 ,9351,003 119,575 ,318 ,94 ,939Statistično pomembna razlika je le pri kategoriji medosebni odnosi želene razredne klime.Ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 0,1 %; v osnovni množici je razlika medrazredoma v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebni odnosi. Učenci 9.razreda so dosegli višji rezultat, kar pomeni, da si želijo bolj veselo in prijetno vzdušje invečjo povezanost med učenci kot učenci 8. razreda. Pri obstoječi razredni klimi ni62

statistično pomembnih razlik med razredoma, ravna tako ne pri želeni – kategorijaosebnostni razvoj.Potrdili smo lahko le eno od hipotez, ki se nanašajo na razlike v zaznavanju obstoječe inželene razredne klime glede na razred, in sicer da so med učenci 8. in 9. razreda razlike vzaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebni odnosi. Ostalih treh hipotez nemoremo potrditi.3.3.2.3 Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime glede na ravenzahtevnostiHipoteza je bila, da raven zahtevnosti vpliva na zaznavanje obstoječe in želene razredneklime pri obeh kategorijah. Da bi ugotovili, ali obstaja statistično pomembna razlika tako vobstoječi kot v želeni razredni klimi, smo pri vsaki kategoriji posebej izračunali χ 2 -preizkus.Iz Grafa 8 lahko vidimo, da pri obstoječi razredni klimi učenci tretje ravni zahtevnostizaznavajo najvišjo stopnjo medosebnih odnosov, sledijo jim učenci prve ravni zahtevnosti,najnižjo stopnjo pa zaznavajo učenci druge ravni zahtevnosti. Najvišjo stopnjoosebnostnega razvoja zaznavajo učenci prve ravni, sledijo jim učenci druge in nato šeučenci tretje ravni zahtevnosti.Pri želeni razredni klimi (Graf 9) si pri kategoriji osebnostnega razvoja ravni sledijo takokot pri obstoječi razredni klimi – najvišjo stopnjo si želijo učenci prve ravni, najnižjo paučenci tretje ravni zahtevnosti. Pri kategoriji medosebni odnosi pa je ravno obratno –najnižjo stopnjo si želi prva raven, najvišjo pa tretja raven zahtevnosti.63

Graf 8: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na raven zahtevnosti3533,3332,743026,842520152019,0121,48prvadrugatretja1050medosebni odnosiosebnostni razvojGraf 9: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na raven zahtevnosti302523,2824,4927,6125,6721,7920151018,68prvadrugatretja50medosebni odnosiosebnostni razvojZanimalo nas je, ali obstaja statistično pomembna razlika v zaznavanju obstoječe razredneklimi pri kategoriji medosebni odnosi, kar smo izračunali s χ 2 -preizkusom.64

Tabela 5: Odgovori učencev pri obstoječi razredni klimi – kategorija medosebni odnosiobstoječa razredna klima – medosebni odnosini takoje takoskupaj(10–20 točk)(21–30 točk)f f % f f % f f %prva 10 55,6 8 44,4 18 100,0druga 46 59,0 32 41,0 78 100,0tretja 11 35,5 20 64,5 31 100,0skupaj 67 52,8 60 47,2 127 100,0χ 2 = 4,976 < 5,991 (α = 0,05; g = 2)Vrednost χ 2 -preizkusa je pokazala, da ne ostajajo statistično pomembne razlike v mnenju oobstoječi razredni klimi pri kategoriji medosebni odnosi. Hipoteze ne moremo potrditi; opovezanosti med spremenljivkami ne moremo trditi nič. Največkrat so jo kot relativnodobro (tj. nad 21 točk) ocenili učenci tretje ravni (64,5 %), kar smo tudi pričakovali,medtem ko je odstotek učencev prve in druge ravni nižji (44,4 % in 41,0 %). Zanimivo je,da več kot polovica prve in še več druge ravni zaznava obstoječo razredno klimo(medosebni odnosi) slabše, torej v razredu ne občutijo prijetnega vzdušja in prijateljskihodnosov.Zanimalo nas je, ali obstaja statistično pomembna razlika v zaznavanju obstoječe razredneklimi pri kategoriji osebnostni razvoj.Tabela 6: Odgovori učencev pri obstoječi razredni klimi – kategorija osebnostni razvojobstoječa razredna klima – osebnostni razvojni takoje takoskupaj(15–30 točk)(31–45 točk)f f % f f % f f %prva 3 16,7 15 83,3 18 100,0druga 23 29,5 55 70,5 78 100,0tretja 19 61,3 12 38,7 31 100,0skupaj 45 35,4 82 64,6 127 100,0χ 2 = 13,035 > 5,991 (α = 0,05; g = 2)65

Izračun je pokazal, da obstajajo statistično pomembne razlike in s tveganjem manj kot 5 %trdimo, da se med učenci treh ravni zahtevnosti pojavljajo statistično pomembne razlike vmnenju o obstoječi razredni klime pri kategoriji osebnostni razvoj. Kar 83,3 % učencevprvega nivoja je doseglo 31 točk ali več, kar pomeni, da zaznavajo več težavnosti, napetostiin tekmovalnosti v primerjavi z ostalima dvema nivojema. Njim sledijo učenci drugeganivoja z dobrimi 70 %, medtem ko je odstotek učencev tretje ravni z 31 točkami in večprecej manjši (38,7 %). Te rezultate smo tudi pričakovali, saj je razumljivo, da bodo učnošibkejši učenci ocenili npr. višjo težavnost šolskega dela.Na podlagi analize s χ²-preizkusom smo ugotovili, da raven zahtevnosti vpliva nazaznavanje obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj, zato hipotezoobdržimo.Hoteli smo tudi ugotoviti, ali obstaja statistično pomembna razlika v želeni razredni klimipri kategoriji medosebni odnosi.Tabela 7: Odgovori učencev pri želeni razredni klimi – kategorija medosebni odnosiželena razredna klima – medosebni odnosini takoje takoskupaj(10–20 točk)(21–30 točk)f f % f f % f f %prva 5 27,8 13 72,2 18 100,0druga 19 24,4 59 75,6 78 100,0tretja 3 9,7 28 90,3 31 100,0skupaj 27 21,3 100 78,7 127 100,0χ 2 = 3,388 < 5,991 (α = 0,05; g = 2)Ne obstajajo statistično pomembne razlike, zato hipoteze ne moremo potrditi. Opovezanosti med spremenljivkami ne moremo trditi nič. V primerjavi z obstoječo razrednoklimo pri tej kategoriji se je odstotek učencev, ki so dosegli 21–30 točk, povečal zapribližno 30 %. Največja razlika je pri učencih drugega nivoja. Ker so učenci tretjeganivoja že zaznali boljšo razredno klimo, si sorazmerno boljšo tudi želijo v primerjavi zostalimi – kar 90,3 % je doseglo visok rezultat. Pričakovano je, da so učenci tretje ravnizahtevnosti dosegli najvišji rezultat, ker predvidevamo, da so tudi najbolj kritični, si želijo66

še veliko boljše medosebne odnose. Če pa so razlike med obstoječo in želeno razrednoklimo prevelike (to bomo ugotavljali v nadaljevanju), to ne razvija ustrezne razredne klime.Zanimalo nas je, ali obstaja statistično pomembna razlika v želeni razredni klimi prikategoriji osebnostni razvoj.Tabela 8: Odgovori učencev pri želeni razredni klimi – kategorija osebnostni razvojželena razredna klima – osebnostni razvojni takoje takoskupaj(15–30 točk)(31–45 točk)f f % f f % f f %prva 14 77,8 4 22,2 18 100,0druga 73 93,6 5 6,4 78 100,0tretja 31 100,0 0 0,0 31 100,0skupaj 118 92,9 9 7,1 127 100,0χ 2 = 8,681 > 5,991 (α = 0,05; g = 2)Obstajajo statistično pomembne razlike. S tveganjem manj kot 5 % trdimo, da se medučenci treh ravni zahtevnosti pojavljajo statistično pomembne razlike v mnenju o želenirazredni klime pri kategoriji osebnostni razvoj. Že iz Tabele 8 lahko vidimo, da so razlikekar precejšnje, saj je skoraj četrtina učencev prve ravni dosegla 31 točk in več, 6,4 %učencev druge in 0 % učencev tretje ravni.Raven zahtevnosti vpliva na to, kakšno razredno klimo pri kategoriji osebnostni razvoj siučenci želijo – hipotezo obdržimo.Rezultati so pokazali, da tako pri obstoječi kot pri želeni razredni klimi raven zahtevnostivpliva na zaznavanje in želje učencev pri kategoriji osebnostni razvoj, medtem ko prikategoriji medosebni odnosi ni statistično pomembnih razlik. Od različnih nivojev je torejodvisno zaznavanje konfliktnosti med učenci, stopnje težavnosti šolskega dela in kolikšnoje tekmovalno vzdušje v razredu oziroma želja učencev po doseganju boljših rezultatov oddrugih. Vpliva ravni zahtevnosti na zaznavanje prijetnega in veselega vzdušja terprijateljskih odnosov v razredu in na njihove želje glede povezanosti in zadovoljstva panismo dokazali.67

Obstoječa in želena razredna klima pri učencih med dvema ravnema zahtevnostiPostavili smo tudi hipotezo, da so razlike med posameznimi učnimi skupinami prinivojskem pouku v zaznavanju obstoječe in želene razredne klime pri obeh kategorijah.Zato smo med seboj primerjali posamezne ravni zahtevnosti, da ugotovimo, ali so razlikemed dvema nivojema statistično pomembne.Tabela 9: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na prvi indrugi ravni zahtevnostiObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredinStandardna napakasredin,485 ,488 ,746 94 ,457 ,99 1,323,771 26,411 ,448 ,99 1,281,066 ,797 ,407 94 ,685 ,59 1,448,407 25,439 ,687 ,59 1,449,023 ,881 -,748 94 ,456 -1,21 1,616-,747 25,410 ,462 -1,21 1,618,103 ,749 2,755 94 ,007 3,87 1,4052,816 26,089 ,009 3,87 1,375Med prvim in drugim nivojem je statistično pomembna razlika le pri kategoriji osebnostnirazvoj (želena razredna klima) – na nivoju tveganja 0,7 %. Učenci druge ravni zahtevnostiso dosegli nižji rezultat (Graf 9), kar pomeni, da si želijo manj napetosti, težavnosti intekmovalnosti v primerjavi z učenci prvega nivoja.68

Tabela 10: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na prvi intretji ravni zahtevnostiObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredinStandardna napakasredin,205 ,653 -1,061 47 ,294 -1,48 1,399-1,048 34,407 ,302 -1,48 1,416,085 ,772 4,138 47 ,000 6,49 1,5694,058 33,556 ,000 6,49 1,6018,426 ,006 -3,161 47 ,003 -4,34 1,372-2,735 23,224 ,012 -4,34 1,58511,587 ,001 6,197 47 ,000 6,99 1,1285,284 22,329 ,000 6,99 1,323Med prvim in tretjim nivojem je statistično pomembna razlika pri obstoječi razredni klimi –kategorija osebnostni razvoj, kjer ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 0,0 %,in pri obeh kategorijah želene razredne klime; pri kategoriji medosebni odnosi ničelnohipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 1,2 %, pri kategoriji osebnostni razvoj pa stveganjem manj kot 0,0 %.69

Tabela 11: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce v zaznavanju razredne klime na drugi intretji ravni zahtevnostiObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredinStandardna napakasredin2,258 ,136 -2,337 107 ,021 -2,47 1,057-2,434 60,257 ,018 -2,47 1,015,001 ,970 5,120 107 ,000 5,90 1,1535,283 59,025 ,000 5,90 1,11813,084 ,000 -2,654 107 ,009 -3,13 1,178-3,349 95,189 ,001 -3,13 ,93317,150 ,000 3,058 107 ,003 3,12 1,0203,999 101,645 ,000 3,12 ,780Med drugim in tretjim nivojem obstajajo statistično pomembne razlike pri obeh kategorijahtako obstoječe kot želene razredne klime. Pri obstoječi razredni klimi pri kategorijimedosebni odnosi ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 2,1 %, pri kategorijiosebnostni razvoj pa s tveganjem manj kot 0,0 %. Pri želeni razredni klimi pa ničelnohipotezo pri kategoriji medosebni odnosi zavrnemo s tveganjem manj kot 0,1 %, prikategoriji osebnostni razvoj pa s tveganjem manj kot 0,0 %.Tako med prvim in tretjim kot med drugim in tretjim nivojem se statistično pomembnerazlike pojavijo v zaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj inpri obeh kategorijah pri želeni razredni klimi; med drugim in tretjim nivojem še priobstoječi razredni klimi – medosebni odnosi. Pri kategoriji osebnostni razvoj učencitretjega nivoja zaznavajo in si želijo manj tekmovalnosti, težavnosti in napetosti vprimerjavi z učenci prvega in drugega nivoja. Želijo si tudi bolj prijetno, veselo vzdušje vrazredu in prijateljske odnose kot prvi in drugi nivo.Če pogledamo vse tri primerjave, lahko vidimo, da se pri vseh statistično pomembnerazlike pojavijo le pri želeni razredni klimi, kategorija osebnostni razvoj. Statističnopomembne razlike se med drugim in tretjim nivojem pojavijo štirikrat (tj. v zaznavanjuobstoječe in želene razredne klime pri obeh kategorijah), med prvim in tretjim trikrat,70

medtem ko se med prvim in drugim nivojem statistično pomembne razlike pojavijo le priželeni razredni klimi, kategorija osebnostni razvoj. Hipoteze lahko le delno obdržimo, sajmed posameznimi nivoji ni vedno pri vseh kategorijah obstoječe in želene razredne klimestatistično pomembnih razlik.Obstoječa in želena razredna klima pri učencih znotraj posamezne ravni zahtevnostiPri tretjem sklopu hipotez, ki se nanaša na raven zahtevnosti, smo postavili hipotezo, da sopri vseh treh ravneh zahtevnosti (prva, druga, tretja) razlike v zaznavanju med obstoječo inželeno razredne klime pri obeh kategorijah. Predvidevali smo, da se znotraj posamezneganivoja pojavi razlika med obstoječo in želeno razredno klimo.Obstoječa in želena razredna klima pri učencih prve ravni zahtevnostiUčenci, ki obiskujejo prvo raven zahtevnosti, so pri kategoriji medosebni odnosi višjeocenili želeno razredno klimo, pri kategoriji osebnostni razvoj pa obstoječo.Graf 10: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih prve ravnizahtevnosti3533,333025202023,2825,67obstoječa15želena1050medosebni odnosiosebnostni razvoj71

Tabela 12: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih prve ravni zahtevnostiObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-3,27778 6,21010 1,46373 -2,239 17 ,0397,66667 6,33385 1,49290 5,135 17 ,000Stopnjaznačilnosti(t-test)Iz Tabele 12 je razvidno, da obstaja statistično pomembna razlika med obstoječo in želenorazredno klimo pri obeh kategorijah. Pri kategoriji medosebni odnosi ničelno hipotezozavrnemo s tveganjem manj kot 3,9 %, pri kategoriji osebnostni razvoj pa s tveganjemmanj kot 0,0 %.Obstoječa in želena razredna klima pri učencih druge ravni zahtevnostiTudi v drugem in tretjem nivoju učenci podobno ocenjujejo obstoječo in želeno razrednoklimo. Le-ta ima višji rezultat pri kategoriji medosebni odnosi, pri kategoriji osebnostnirazvoj pa je rezultat želene razredne klime nižji.Graf 11: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih druge ravnizahtevnosti3532,7430252019,0124,4921,79obstoječa15želena1050medosebni odnosiosebnostni razvoj72

Tabela 13: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih druge ravni zahtevnostiObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-5,47436 5,29573 ,59962 -9,130 77 ,00010,94872 6,38972 ,72349 15,133 77 ,000Stopnjaznačilnosti(t-test)Obstoječa in želena razredna klima pri učencih tretje ravni zahtevnostiGraf 12: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učencih tretje ravnizahtevnosti3027,6126,842520151021,4818,68obstoječaželena50medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 14: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učencih tretje ravni zahtevnostiObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-6,12903 3,68548 ,66193 -9,259 30 ,0008,16129 5,62196 1,00973 8,083 30 ,000Stopnjaznačilnosti(t-test)Pri primerjavi obstoječe in želene razredne klime tako pri učencih druge kot tretje ravnizahtevnosti ugotovimo, da so rezultati podobni. Pri obeh nivojih je statistična obdelava73

podatkov pokazala, da obstajajo statistično pomembne razlike med obema klimama, insicer pri obeh kategorijah. V vseh primerih ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manjkot 0,0 %.Zaključimo lahko, da se pri vseh nivojih pojavijo statistično pomembne razlike medobstoječo in želeno razredno klimo pri obeh kategorijah. Vse hipoteze, ki se nanašajo narazlike med obstoječo in želeno razredno klimo znotraj posameznih nivojev, obdržimo.Tudi razlike aritmetičnih sredin so pri vseh nivojih prevelike. To pomeni, da so željeučencev nedosegljive, torej razlika ni spodbudna.Naše rezultate, ki se nanašajo na zaznavanje razredne klime glede na raven zahtevnosti,bomo primerjali z ugotovitvami evalvacijske študije z naslovom Organizacija nivojskegapouka, stališča učencev, učiteljev in staršev do te oblike diferenciacije ter njeni učinki naučence. Žagar (2003) je v tej študiji ugotovil, da pri slovenščini najmanj zadovoljstva inpovezanosti zaznavajo učenci druge ravni zahtevnosti, ki zaznavajo tudi najvišjo težavnostin napetost (kategorija osebnostni razvoj). Najmanj ugodno klimo torej zaznavajo učencidruge ravni zahtevnosti.Tudi mi smo prišli do podobnih zaključkov. Učenci druge ravni zaznavajo najslabšemedosebne odnose, tem sledijo učenci prve ravni, medtem ko učenci tretje ravnizahtevnosti zaznavajo največ zadovoljstva in povezanosti. Tretji nivo zaznava tudi najmanjtežavnosti in napetosti. Drugi nivo ju zazna veliko več, še nekoliko več pa prvi nivo. Zrazliko od Žagarjeve študije lahko na podlagi rezultatov naše raziskave sklepamo, danajmanj ugodno klimo zaznavata drugi in prvi nivo, med katerima ni velikih razlik.74

3.3.3 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIME PRIUČITELJIHUgotavljali smo tudi, ali pri učiteljih obstajajo razlike med obstoječo in želeno razrednoklimo pri obeh kategorijah. Predvidevali smo, da so statistično pomembne razlike medobstoječo in želeno razredno klimo.Pri kategoriji medosebni odnosi so učitelji nižje ocenili obstoječo, pri osebnostnem razvojupa so ocenili nižje želeno razredno klimo.Graf 13: Primerjava povprečij obstoječe in želene razredne klime pri učiteljih353029,8326,17252022,6719,58obstoječa15želena1050medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 15: Rezultati t-testa za odvisne vzorce za potrjevanje razlik med zaznavanjemobstoječe in želene razredne klime pri učiteljihObstoječa in želenarazredna klima –medosebni odnosiObstoječa in želenarazredna klima –osebnostni razvojRazlikaaritmetičnihsredinSDStandardnanapaka t df-7,16667 5,81273 1,67799 -4,271 11 ,0016,58333 4,79504 1,38421 4,756 11 ,001Stopnjaznačilnosti(t-test)75

Statistična analiza podatkov potrjuje statistično pomembne razlike vzorčnih aritmetičnihsredin med obema klimama pri obeh kategorijah. Obe ničelni hipotezi zavrnemo stveganjem manj kot 0,1 %, kar pomeni, da obstoječe stanje ni skladno z željami učiteljev.Učitelji si želijo več povezanosti in zadovoljstva v razredu in manj težavnosti,tekmovalnosti in napetosti, kot jo trenutno zaznajo.Tako kot pri učencih se je tudi pri učiteljih pokazalo, da je razlika med obstoječim inželenim stanjem pri obeh kategorijah prevelika, kar ne deluje spodbudno in ne razvijaustrezne razredne klime. Njihove želje so glede na zaznano stanje nedosegljive.Obe hipotezi, da bodo obstajale razlike med obstoječo in želeno razredno klimo priučiteljih pri kategoriji medosebni odnosi in kategoriji osebnostni razvoj, lahko potrdimo.76

3.3.4 PRIMERJAVA OBSTOJEČE IN ŽELENE RAZREDNE KLIMEGLEDE NA STATUS (UČENCI/UČITELJI)Kot smo že omenili, učitelji in učenci večinoma drugače zaznavajo isto razredno klimo –učitelji jo ocenjujejo bolje kot učenci. To se je potrdilo tudi pri naših rezultatih. Učiteljizaznavajo prijetneje vzdušje v razredu in manj tekmovalnosti, težavnosti in napetosti. Vprimerjavi z učenci si želijo še več zadovoljstva in povezanosti ter manj tekmovalnosti,težavnosti in napetosti. Ob teh rezultatih opozorimo, da so bili zaradi premajhnega številaučiteljev slovenščine v raziskavo vključeni tudi učitelji nivojskega pouka matematike inangleščine.Graf 14: Primerjava povprečij obstoječe razredne klime glede na status3531,393026,17252019,7622,67učenci15učitelji1050medosebni odnosiosebnostni razvoj77

Graf 15: Primerjava povprečij želene razredne klime glede na status3530252025,0829,8321,5819,58učenci15učitelji1050medosebni odnosiosebnostni razvojTabela 16: Rezultati t-testa za neodvisne vzorce za potrjevanje razlik med učenci in učiteljiza posamezne kategorije obstoječe in želene razredne klimeObstoječarazrednaklima –medosebniodnosiObstoječarazrednaklima –osebnostnirazvojŽelenarazrednaklima –medosebniodnosiŽelenarazrednaklima –osebnostnirazvojFStopnjaznačilnosti t dfStopnjaznačilnosti(t-test)Razlikaaritmetičnih sredinStandardna napakasredin,166 ,684 -1,895 137 ,060 -2,91076 1,53606-1,713 12,686 ,111 -2,91076 1,698882,321 ,130 2,959 137 ,004 5,21916 1,763584,506 17,567 ,000 5,21916 1,1581521,750 ,000 -2,832 137 ,005 -4,75459 1,67870-8,798 136,594 ,000 -4,75459 ,54044,964 ,328 1,274 137 ,205 1,99934 1,569011,515 14,359 ,151 1,99934 1,31933Statistično pomembna razlika se je pokazala enkrat pri obstoječi razredni klimi (kategorijaosebnostni razvoj), kjer ničelno hipotezo zavrnemo s tveganjem manj kot 0,4 %, in enkratpri želeni razredni klimi (kategorija medosebni odnosi), kjer ničelno hipotezo zavrnemo stveganjem manj kot 0,0 %.78

Učitelji so pri kategoriji osebnostni razvoj dosegli nižji rezultat od učencev, kar pomeni, dazaznavajo manj napetosti, tekmovalnosti in težavnosti; želijo pa si več povezanosti inzadovoljstva.Pri obstoječi razredni klimi pri kategoriji medosebni odnosi in želeni razredni klimi prikategoriji osebnostni razvoj statistično pomembnih razlik med učenci in učitelji ni. Ničelnohipotezo obdržimo, o osnovni množici ne moremo ničesar trditi.Potrdili smo dve hipoteze, ki se nanašajo na status, in sicer hipotezo o obstoju razlik vzaznavanju obstoječe razredne klime pri kategoriji osebnostni razvoj med učenci in učiteljiin hipotezo o obstoju razlik v zaznavanju želene razredne klime pri kategoriji medosebniodnosi med učenci in učitelji. Ostalih dveh hipotez ne moremo potrditi.Pri obstoječi razredni klimi pri kategoriji osebnostni razvoj so učenci dosegli višjepovprečje. Glede na te rezultate lahko zaključimo, da zaznavajo več tekmovalnosti,težavnosti in napetosti kot učitelji. Tega si tudi več želijo, vendar v želeni razredni klimi nistatistično pomembnih razlik. Učitelji imajo višji rezultat pri želeni razredni klimi,kategorija medosebni odnosi, kar pomeni, da si želijo, da bi bili le-ti boljši v primerjavi zučenci.Postavlja se nam vprašanje, zakaj prihaja do takšnega razkoraka pri zaznavanju razredneklime med učenci in učitelji. Mogoče je razlog v premajhni kritičnosti učiteljev ali pa imajodrugačne cilje. Čeprav so učitelji in učenci v istem razredu, različno zaznavajo dogajanje vnjem, saj gledajo z dveh različnih zornih kotov. Ko učitelji ocenjujejo razredno klimodoločenega razreda, jo verjetno primerjajo s klimo v ostalih razredih, v katerih poučujejo.Pri učencih pa poleg učitelja, ki je seveda pomemben dejavnik pri ustvarjanju dobrerazredne klime, morda na njihovo zaznavanje vpliva tudi predmet – ali jih zanima, jim jevšeč, ali so pri njem uspešni … Vse to bi lahko bili razlogi, ki vplivajo na različnostzaznavanja razredne klime (tako obstoječe kot želene) med učenci in učitelji.Zabukovec (1998, str. 43) pravi, da so manjše razlike verjetno upravičene in so posledicarazličnih vlog v razredu, medtem ko velike razlike med zaznavo učencev in učitelja nisozaželene, saj je cilj v razredu njihova relativno podobna zaznava. Raziskave so pokazale,79

da je zaznavanje razredne klime zelo povezano s čustveno-motivacijskimi dosežki (strah,motivacija, stališča, odnos) in kognitivnimi dosežki (znanje, pristop k učenju) učencev.80

4 ZAKLJUČEKŠola ima precejšen vpliv na otrokovo življenje, saj v njej preživi velik del svojega časa,zato je pomembno, kako doživlja dogajanje v šoli, še posebej pa v razredu. Poleg razvijanjakognitivnih sposobnosti in pridobivanja znanja se otroci v šoli izoblikujejo tudi načustvenem in socialnem področju, torej kot celostna osebnost. Da bi bil ta razvoj čimskladnejši, je odvisno tudi od šolske kulture in klime ter razredne klime.V diplomskem delu smo se odločili podrobneje preučiti razredno klimo pri nivojskempouku slovenščine. Osnovni namen je bil raziskati, kako obstoječo razredno klimozaznavajo učenci in učitelji na treh ravneh zahtevnosti, kakšno klimo si želijo ter kakšna jeskladnost obeh vrst klime. Zanimalo nas je tudi, ali v zaznavanju obstoječe in želenerazredne klime obstajajo razlike med spoloma in razredoma (8. in 9. razred). Predvidevalismo, da so v preučevanih spremenljivkah razlike med skupinami.Pri vseh primerjavah med obstoječo in želeno razredno klimo (pri učencih in učiteljihskupaj, posebej pri učencih in učiteljih) se je pokazalo, da razlike obstajajo, in sicer je taprevelika. Želje posameznikov so glede na obstoječe stanje prevelike, ne vedo, kako jihdoseči – zato v razredu ni ustrezne klime, ki bi v večji meri spodbujala motivacijo za šolskodelo, razvijala notranjo motivacijo, zmanjševala strah pred šolo, povečevala kakovostznanja in s tem vplivala tudi na višje ocene pri učencih (Zabukovec 1998). Na podlagirezultatov lahko učitelj z ustreznim programom razredno klimo tudi spreminja oziromaspodbuja k zmernim razlikam med obstoječim in želenim stanjem. Dober primer uspešnegaspreminjanja razredne klime je sistematično in aktivno delo z razredom, ki ga je opravilaBezenškova (1995). Po mojem mnenju se premajhno število učiteljev zaveda pomenarazredne klime oziroma ne vedo, kako jo izboljšati, ali pa si nočejo naložiti to dodatnodelo, ki za dobre rezultate zahteva veliko truda. Na podlagi ugotovitev naše raziskave bibilo treba poskušati doseči ustreznejšo razredno klimo, saj rezultati v nobenem primeruniso pokazali, da je razlika med obstoječim in želenim stanjem ustrezna. Pri temspreminjanju pa ni dovolj le učiteljeva zagnanost, ampak je pomembna tudi podpora instrokovna pomoč vodstva šole ter šolske svetovalne službe.81

Ugotavljali smo tudi, ali spol vpliva na zaznavanje obstoječe in želene klime. Na podlagirezultatov lahko zaključimo, da med dekleti in fanti obstajajo določene razlike glederazredne klime. Potrdili smo tri in zavrnili le eno hipotezo, saj pri obstoječi razredni klimipri kategoriji medosebni odnosi ni statistično pomembnih razlik med spoloma. Dekletazaznavajo manj napetosti, tekmovalnosti in težavnosti, česar si tudi v primerjavi s fantimanj želijo; po drugi strani pa bi rade več povezanosti in dobrega vzdušja v razredu.Dekleta imajo torej drugačne želje in cilje kot fantje.Glede razlik med učenci 8. in 9. razreda smo prišli do zaključka, da v splošnem med njimani velikih razlik, saj smo le eno hipotezo potrdili. Učenci 9. razreda si želijo večjopovezanost med učenci in bolj veselo ter prijetno vzdušje v razredu. Predvsem vzaznavanju obstoječega stanja so razlike med razredoma minimalne.Rezultati, ki se nanašajo na razlike med obstoječo in želeno razredno klimo glede na ravenzahtevnosti, so pokazali, da lahko hipoteze o vplivu različnih nivojev na razredno klimo ledelno potrdimo. Potrdimo lahko, da statistično pomembne razlike obstajajo pri obeh klimahpri kategoriji osebnostni razvoj, medtem ko vpliva ravni zahtevnosti pri kategorijimedosebni odnosi na zaznavanje nismo mogli dokazati. Pri obstoječi razredni klimi(kategorija osebnostni razvoj) tretji nivo ocenjuje občutno manj težavnosti, tekmovalnostiin napetosti v primerjavi z drugim nivojem, ki je dosegel le nekoliko nižji rezultat kotučenci prvega nivoja. Učenci tretjega nivoja si tudi želijo najmanj težavnosti,tekmovalnosti in napetosti kot učenci drugega nivoja, ki mu sledijo učenci prvega nivoja, kisi tega želijo največ. Zaključimo lahko, da so najboljšo obstoječo in želeno razredno klimoocenili učenci tretje ravni zahtevnosti, sledijo jim učenci drugega nivoja, ki so le priobstoječi razredni klimi (medosebni odnosi) klimo ocenili nekoliko slabše kot učenciprvega nivoja, ki zaznavajo najslabšo razredno klimo.Žagar (2003) je v svoji evalvacijski študiji ugotovil, da najmanj ugodno klimo zaznavajoučenci druge ravni zahtevnosti. Naši rezultati so pa pokazali, da ni statistično pomembnihrazlik med drugim in prvim nivojem v obstoječi razredni klimi, tako da lahko na podlagitega sklepamo, da najmanj ugodno klimo zaznavajo učenci druge in prve ravni zahtevnosti.Žagar (2003) je s sodelavci opozoril, da slaba klima v drugi nivojski skupini pri slovenščinimorda kaže na slabšo prilagojenost pouka učencem na drugi ravni zahtevnosti, zato bi bilotreba več pozornosti posvetiti delu na tej ravni. Druga raven zahtevnosti je najbolj82

heterogena, v njej je običajno največje število učencev, na kar bi morali biti učitelji šeposebej pozorni in temu primerno prilagoditi pouk.V mnogih raziskavah (Zabukovec 1998) se je potrdilo, da so razlike v zaznavanju razredneklime med učenci in učitelji – slednji bolje zaznavajo razredno klimo. To lahko sklepamotudi iz naših rezultatov, saj učitelji pri obeh kategorijah tako obstoječo kot želeno razrednoklimo zaznavajo bolje kot učenci. Kljub temu so statistično pomembne razlike samo priobstoječi razredni klimi (osebnostni razvoj) in želeni razredni klimi (medosebni odnosi).Učitelji so v primerjavi z učenci ocenili, da je v razredu manj napetosti, tekmovalnosti intežavnosti, želijo pa si boljše medosebne odnose in prijetno vzdušje v razredu. Razloge zate rezultate ne vemo, morda so učenci bolj kritični ali pa na učiteljeve zaznave razredneklime vplivajo njihove predstave o idealni razredni klimi, kot pravijo Wubbels, Brekelmansin Hooymayers (1992 v Adlešič 1998).Iz rezultatov diplomskega dela vidimo, kako učenci in učitelji ocenjujejo posameznekategorije pri obstoječi in želeni razredni klimi ter na katerem področju si želijo sprememb.To je lahko dobro izhodišče za spreminjanje razredne klime po korakih, ki jih je definiralFraser (1989), kar je izziv tako za učitelje in šolsko svetovalno službo kot tudi za vodstvošole. S kvalitetnim, sistematičnim in dolgotrajnim delom se lahko doseže boljša razrednaklima, posredno tudi npr. boljši uspeh in samopodoba.Kot smo že omenili, so učitelji tisti, ki pomembno vplivajo na razredno klimo. Zabukovec(1998, str. 10) je ugotovila, da je pri tem pomembna učiteljeva interakcija. Učitelj naj birazvijal spretnosti dajanja pohvale, sprejemanja in upoštevanja idej učencev, z vprašanji najvzpodbuja njihovo iniciativo ter vodi učence z jasno vsebinsko in organizacijsko strukturo.Pri ugotavljanju in spreminjanju razredne klime je koristno upoštevati mnenja učencev, kiso aktivni udeleženci dogajanja v razredu – na ta način so tudi bolj motivirani zaspreminjanje razredne klime. Učencem je treba posredovati povratno informacijo orazredni klimi, skupaj z učiteljem naj se pogovorijo, zakaj je prišlo do npr. velikih razlikmed obstoječo klimo, na kakšen način bi lahko to izboljšali. Učitelj mora učencemprisluhniti in biti odprt za vse njihove predloge, saj bodo le s sodelovanjem doseglizastavljene cilje.83

Vse spremembe, ki jih želi učitelj v posameznem razredu narediti, so povezane s šolskokulturo, saj le-ta določa glavne vrednote in cilje, ki vodijo vse udeležence šolskegadogajanja. Ni dovolj le želja učitelja, ampak je pomembno tudi razumevanje in podporavodstvenih delavcev šole. Če se bodo učitelji v šoli počutili spoštovane, sprejete in varne,bodo te občutke posredno prenesli tudi v svoj razred.Na koncu naj opozorimo še na to, da mora šola učiteljem omogočati stalno izobraževanjena različnih področjih. Učitelji, ki poučujejo pri nivojskem pouku, morajo biti pozorni, daustrezno prilagodijo učne oblike in metode vsem posameznikom, da vsem omogočajonapredek in razvoj. To bodo dosegli le z ustrezno usposobljenostjo in s tem prispevali ktemu, da se ne bi pojavile slabosti delne zunanje učne diferenciacije, da ne bi prihajalo doneustrezne razredne klime.Na podlagi vseh ugotovitev lahko sklepamo, da ima ugodna razredna klima velik vpliv naznačilnosti otrok (npr. na samopodobo), na katere ne moremo vplivati neposredno. Čepravje učenčev razvoj v veliki meri odvisen od družinskega okolja, na njihov celosten razvojpomembno vpliva tudi šola, zato lahko pripomoremo k prijetnejšim razredom in s tem kboljšim pogojem za razvoj otroka, za ustvarjanje boljših medosebnih odnosov inpozitivnejše razvijanje samopodobe, kar bo nenazadnje pozitivno vplivalo tudi na njihoveučne dosežke.84

5 LITERATURA IN VIRI1. Adlešič, I. (1998). Razredna klima učencev osnovne šole. Pedagoška obzorja, 13,št. 3–4, str. 160–176.2. Adlešič, I. (1999). Povezanost samopodobe in razredne klime učencev osnovnešole. Sodobna pedagogika, 50, št. 1, str. 226–249.3. Adlešič, I. (2002). Pomembnost šolske klime v delovanju šole. Pedagoška obzorja,17, št. 2, str. 54–78.4. Bečaj, J. (1996). Ocena kulture in klime šolskega sistema. V: Rupar, B., Počervina,L. (ur.), Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. Ljubljana: Zveza društevpedagoških delavcev – Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, str. 30–35.5. Bečaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo, 5, št.1, str. 5–18.6. Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, 52, št. 1, str.32–44.7. Bezenšek, D. (1995). Kako smo spreminjali razredno klimo. Vzgoja inizobraževanje, 26, št. 5, str. 37–41.8. Bezić, T. (1996). Šolska klima, šolska kultura in kakovost šole. Vzgoja inizobraževanje, 27, št. 6, str. 34–36.9. Domović, V. (1999). Šolska klima – kako in zakaj jo meriti? Psihološka obzorja, 8,št. 2–3, str. 167–190.10. Medveš, Z. (1999). Zunanja diferenciacija v osnovni šoli: odgovori na mnogesistemske dileme so odvisni od izvedbenih rešitev. Sodobna pedagogika, 50, št. 1,str. 88–104.11. Plut-Pregelj, L. (1999). Diferenciacija pouka v osnovni šoli: ameriška izkušnja innjen nauk (Ali se lahko kaj naučimo iz tuje izkušnje?). Sodobna pedagogika, 50, št.1, str. 28–51.12. Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli. (2006).(http://www.uradni-list.si/1/ulonline.jsp?urlid=200663&dhid=84888, pridobljeno23. 5. 2007).13. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja, 2. izdaja.Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.85

14. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškemraziskovanju. Sodobna pedagogika, 52, št. 2, str. 10–25.15. Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju.Sodobna pedagogika, 55, št. 4, str. 88–100.16. Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli.Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.17. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveniinštitut Filozofske fakultete.18. Strmčnik, F. (2005). Učna diferenciacija v osnovni šoli (poudarek na delni zunanjidiferenciaciji). Vzgoja in izobraževanja, 36, št. 2–3, str. 5–9.19. Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije zašolstvo.20. Vogrinc, J., Podgornik, V. (2005). Strokovna avtonomija učitelja v sodobni šoli.Sodobna pedagogika, 56, št. 1, str. 164–175.21. Zabukovec, V. (1993). Kako zaznavajo razredno klimo osnovnošolci in njihoviučitelji. Sodobna pedagogika, 44, št. 5–6, str. 292–303.22. Zabukovec, V. (1994). Kako lahko učitelj spreminja razredno klimo. Sodobnapedagogika, 45, št. 5–6, str. 265–273.23. Zabukovec, V. (1997). Teorije poučevanja. Sodobna pedagogika, 48, št. 7–8, str.376–394.24. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: priročnik za učitelje. Ljubljana:Produktivnost, Center za psihodiagnostična sredstva.25. Zabukovec, V., Boben, D., Krajnc, I. (1999). Uporaba situacijskega vodenja vpedagoški praksi. Psihološka obzorja, 8, št. 2–3, str. 137–165.26. Zabukovec, V., Boben, D. (2000). Učitelji in stili vodenja. Ljubljana: Center zapsihodiagnostična sredstva.27. Zabukovec, V., Boben, D., Škof, B., Cecič-Erpič, S., Tomažin, K. (2001).Zaznavanje razredne klime pri urah športne vzgoje. Psihološka obzorja, 10, št. 3,str. 105–118.28. Zabukovec, V., Boben, D., Škof, B., Cecič-Erpič, S., Tomažin, K. (2002). Razlika vzaznavanju razredne klime pri urah športne vzgoje med učenci/dijaki in učitelji.Psihološka obzorja, 11, št. 1, str. 111–126.86

29. Zakon o osnovni šoli. (2006).(http://www.uradni-list.si/1/ulonline.jsp?urlid=200681&dhid=84139, pridobljeno23. 5. 2007).30. Žagar, D. (2003). Organizacija nivojskega pouka, stališča učencev, učiteljev instaršev do te oblike diferenciacije ter njeni učinki na učence: evalvacijska študija(zaključno poročilo).(http://ceps.pef.uni-lj.si/2005-zagar-nivojski-pouk.doc, pridobljeno 27. 4. 2007).87

6 PRILOGEPriloga A: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimoPriloga B: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede naspolPriloga C: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede narazredPriloga D: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede nastatus88

Priloga A: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimoObstoječa in želena razredna klima – učenci in učiteljiObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka139 20,0072 5,13371 ,43544139 30,9353 6,00146 ,50904139 25,4892 5,69817 ,48331139 21,4101 5,20704 ,44166Obstoječa in želena razredna klima – učenciObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka127 19,7559 5,03120 ,44645127 31,3858 5,99742 ,53218127 25,0787 5,79355 ,51409127 21,5827 5,26811 ,46747Obstoječa in želena razredna klima – učiteljiObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka12 22,6667 5,67824 1,6391712 26,1667 3,56328 1,0286312 29,8333 ,57735 ,1666712 19,5833 4,27377 1,2337389

Obstoječa in želena razredna klima – prva raven zahtevnostiObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka18 20,0000 4,85071 1,1433218 33,3333 5,54129 1,3060918 23,2778 6,19113 1,4592618 25,6667 5,22438 1,23140Obstoječa in želena razredna klima – druga raven zahtevnostiObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka78 19,0128 5,10282 ,5777878 32,7436 5,53721 ,6269778 24,4872 6,17650 ,6993578 21,7949 5,40649 ,61216Obstoječa in želena razredna klima – tretja raven zahtevnostiObstoječa razrednaklima – medosebniodnosiObstoječa razrednaklima – osebnostnirazvojŽelena razrednaklima – medosebniodnosiŽelena razrednaklima – osebnostnirazvojN M SDStandardnanapaka31 21,4839 4,64665 ,8345631 26,8387 5,15168 ,9252731 27,6129 3,44168 ,6181431 18,6774 2,68809 ,4827990

Priloga B: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede naspolspol N M SDStandardnanapakaObstoječa razredna M 56 19,50 5,367 ,717klima – medosebniodnosi Ž 71 19,96 4,779 ,567Obstoječa razredna M 56 32,63 5,984 ,800klima – osebnostnirazvoj Ž 71 30,41 5,867 ,696Želena razredna M 56 23,59 6,528 ,872klima – medosebniodnosiŽ 71 26,25 4,875 ,579Želena razredna M 56 23,89 5,846 ,781klima – osebnostnirazvojŽ 71 19,76 3,933 ,467Priloga C: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede narazredrazred N M SDStandardnanapakaObstoječa razredna osmi 62 19,61 4,920 ,625klima – medosebniodnosideveti 65 19,89 5,169 ,641Obstoječa razredna osmi 62 31,13 6,424 ,816klima – osebnostnirazvoj deveti 65 31,63 5,600 ,695Želena razredna osmi 62 23,37 6,336 ,805klima – medosebniodnosi deveti 65 26,71 4,723 ,586Želena razredna osmi 62 22,06 5,700 ,724klima – osebnostnirazvoj deveti 65 21,12 4,820 ,598Priloga D: Osnovna deskriptivna statistika za obstoječo in želeno razredno klimo glede nastatusstatus N M SDStandardnanapakaObstoječaučenci 127 19,7559 5,03120 ,44645razredna klima –medosebni odnosiučitelji 12 22,6667 5,67824 1,63917Obstoječaučenci 127 31,3858 5,99742 ,53218razredna klima –osebnostni razvoj učitelji 12 26,1667 3,56328 1,02863Želena razredna učenci 127 25,0787 5,79355 ,51409klima – medosebniodnosi učitelji 12 29,8333 ,57735 ,16667Želena razredna učenci 127 21,5827 5,26811 ,46747klima – osebnostnirazvoj učitelji 12 19,5833 4,27377 1,2337391

Izjava o avtorstvuSpodaj podpisana Petra Kostelec izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovomRazredna klima pri nivojskem pouku slovenščine v 8. in 9. razredu osnovne šole.Ljubljana, 2007Petra Kostelec92