notatki - WSiPnet

Projekt ok∏adki i strony tytu∏owejKrzysztof DemianiukRedaktor inicjujàcyMicha∏ NowackiRedaktor merytorycznyMirella Hess-RemuszkoRedaktor technicznyJolanta DàbrowskaNa podstawie § 4 ust. 1 rozporzàdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie warunkówi trybu dopuszczania do u˝ytku szkolnego programów nauczania i podr´czników oraz zalecania Êrodków dydaktycznych(Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 130 i Nr 41, poz. 416 oraz z 2000 r. Nr 90, poz. 1000) dopuszczam do u˝ytkuszkolnego program nauczania pod tytu∏em: J´zyk angielski. Program nauczania dla liceum. Kurs dla poczàtkujàcychautorstwa Teresy Siek-Piskozub przeznaczony dla liceum ogólnokszta∏càcego i liceum profilowanego, recenzowanyprzez dr. Andrzeja Diniejk´ – rekomendacja Akademia Âwi´tokrzyska, dr Halin´ Majer – rekomendacjaUniwersytet ¸ódzki i dr. Krzysztofa Andrzeja Wojcieszka – rekomendacja Ministerstwo Edukacji Narodowej.Numer dopuszczenia: DKOS-4015-128/02ISBN 83-02-08488-3© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spó∏ka AkcyjnaWarszawa 2002Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spó∏ka Akcyjna00-950 Warszawa, pl. Dàbrowskiego 8www.wsip.com.plWydanie pierwszeArkuszy drukarskich: 6Sk∏ad i ∏amanie: Jadwiga Hass Invert Plus, WarszawaDruk i oprawa: Bia∏ostockie Zak∏ady Graficzne SA

SPIS TREÂCII. Wst´p ............................................................................................................................................................................................. 5A. Ogólna charakterystyka programu ............................................................................................................................... 5B. U˝ytkownicy i adresaci programu ................................................................................................................................. 7C. Warunki realizacji programu ........................................................................................................................................... 9D. Fazy realizacji programu .................................................................................................................................................... 10II. Cele nauczania ........................................................................................................................................................................ 11Faza I ................................................................................................................................................................................................. 11Faza II ............................................................................................................................................................................................... 11III. TreÊci nauczania ................................................................................................................................................................... 12A. Kategorie poj´ciowe ............................................................................................................................................................ 12B. Funkcje j´zykowe ................................................................................................................................................................... 19Faza I ................................................................................................................................................................................................. 19Faza II ............................................................................................................................................................................................... 20C. Struktury gramatyczne ........................................................................................................................................................ 21Faza I ................................................................................................................................................................................................. 21Faza II ............................................................................................................................................................................................... 23IV. Przewidywane osiàgni´cia uczniów ............................................................................................................................. 25Faza I ................................................................................................................................................................................................. 25Faza II ............................................................................................................................................................................................... 29V. Procedury osiàgni´cia celów ............................................................................................................................................. 34Faza I ................................................................................................................................................................................................. 35Faza II ............................................................................................................................................................................................... 36VI. Kontrola i ocena osiàgni´ç uczniów ............................................................................................................................ 36A. Funkcje i formy oceny ......................................................................................................................................................... 36B. Techniki oceniania ................................................................................................................................................................ 38C. Ocena globalna (ca∏oÊciowa) wyników ucznia ........................................................................................................ 41D. Sposoby gromadzenia informacji ................................................................................................................................... 42Bibliografia ..................................................................................................................................................................................... 45www.wsip.com.pl3

Informacje o autorce:Prof. dr hab. TERESA SIEK-PISKOZUB, kierownik Zak∏adu Angielskiego J´zykoznawstwa Stosowanegow Instytucie Filologii Angielskiej Uniwersytetu A. Mickiewicza w Poznaniu; kierownik KatedryFilologii Angielskiej Uniwersytetu M. Kopernika w Toruniu.Dorobek dydaktyczny: praca w charakterze nauczyciela i doradcy metodycznego j´zyka angielskiegooraz wyk∏adowcy uniwersyteckiego; prowadzenie kursów j´zykowych, wyk∏adów i seminariów z teoriiprzyswajania i nauczania j´zyka; autorstwo ksià˝ek pomocniczych do nauczania j´zyka angielskiego;publikacje z zakresu dydaktyki j´zyka angielskiego i glottodydaktyki.Przy opracowywaniu programu uwzgl´dniono dorobek zespo∏ów zajmujàcych si´ problemami edukacjij´zykowej w ramach Rady Europejskiej, a tak˝e rekomendacje UNESCO.Niniejszy program nauczania j´zyków obcych jest zgodny z postulatami zawartymi w dokumentach:1. Rady Europy– Recommendation No. R(82)18 of the Committee of Ministers to Member States concerning ModernLanguages;– Appendix to Recommendation No. R(82)18. Measures to be implemented concerning the learningand teaching of modern languages.2. UNESCO– Recommendation Braunschweig 1988The Importance of Education for Major Problems of Humankind.4

I. WST¢PA. Ogólna charakterystyka programuProgram niniejszy przeznaczony jest do realizacji w klasach I–III liceum (zarówno ogólnokszta∏càcego,jak i profilowanego), tzn. obejmuje etap edukacji szkolnej ponadpodstawowej. Dotyczy on nauki j´zykaangielskiego jako drugiego j´zyka obcego nowo˝ytnego, rozpoczynajàcej si´ od poziomu zerowego.Program odpowiada wymaganiom reformy oÊwiaty, w szczególnoÊci zawartym w: RozporzàdzeniuMinistra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r.w sprawie podstawy programowej kszta∏cenia ogólnego(Dz.U. nr 14 poz.129) oraz Podstawie programowej kszta∏cenia ogólnego dla liceów profilowanychRozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. (Dz.U. nr 61/2001 poz. 625 – za-∏àcznik 4).Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szko∏achpublicznych z dnia 15 lutego 1999 r. (Dz.U. nr 14 poz. 128, za∏àcznik 7, a tak˝e Dz.U. nr 61/2001 poz. 626– za∏àcznik nr 4) ustala tygodniowà pul´ godzin przeznaczonà na nauczanie drugiego j´zyka obcego w liceumprofilowanym na 2 godziny tygodniowo w cyklu trzyletnim (2x3). Oznacza to, i˝ ca∏y kurs b´dzierealizowany w wymiarze ca 200 godzin lekcyjnych.Nale˝y w tym miejscu przypomnieç, ˝e ustawa o systemie oÊwiaty w swej pierwotnej formie przewidywa∏adocelowo na etapie szko∏y Êredniej funkcjonowanie jedynie dwóch rodzajów szkó∏: liceum profilowanegoi szko∏y zawodowej.Wprowadzona w grudniu 2001 r. nowelizacja wspomnianej ustawy rozszerza ofert´ edukacyjnà napoziomie szko∏y Êredniej mi´dzy innymi o 3-letnie liceum ogólnokszta∏càce.Brak przepisów szczegó∏owych (np. podstawy programowej oraz programu ramowego 3-letniegoliceum ogólnokszta∏càcego) zmusza do przyj´cia w niniejszym opracowaniu za∏o˝enia, ˝e w zakresienauczania j´zyków nowo˝ytnych oba rodzaje szkó∏ licealnych (profilowane i ogólnokszta∏càce) sà podwzgl´dem programowym – to˝same. Oznacza to, ˝e ilekroç w tym programie zostanie u˝yta nazwa „liceum”– b´dzie si´ odnosiç do obu typów szkó∏.Materia∏ j´zykowy zawarty w programie powinno si´ realizowaç wed∏ug nast´pujàcych faz:Faza I:I – II rok nauki – faza wprowadzajàco-utrwalajàca – której celem jest zapoznanie ucznia z podstawowymiproblemami dotyczàcymi j´zyka angielskiego jako systemu oraz stworzenie okazji do licznych çwiczeƒ,w tym o charakterze komunikacyjnym, w czasie których nauczyciel Êledzi umiej´tnoÊç u˝ycia wprowadzonychform j´zykowych w sytuacjach od w pe∏ni kontrolowanej do w miar´ samodzielnej.Faza II:III rok nauki – faza rozszerzajàca – w której uczniowie wykorzystujà zdobytà wiedz´ i rozwini´te umiej´tnoÊcido coraz bardziej samodzielnej pracy nad zadaniami, dla wykonania których potrzebna jest znajomoÊçj´zyka, np. prowadzà rozmow´ na zadany temat z partnerami, realizujà indywidualne lub grupoweprojekty, czytajàc samodzielnie lektur´.J´zyk obcy zajmuje szczególnà pozycj´ wÊród innych przedmiotów szkolnych. Jest on nie tylko przedmiotem,ale i narz´dziem nauczania. J´zyk, rozumiany jako system, sam w sobie zawiera okreÊlony zasóbwiedzy. W miar´ jej zdobywania – j´zyk obcy staje si´ coraz sprawniejszym Êrodkiem pozyskiwaniainformacji z innych, dowolnych obszarów poznawczych.Nale˝y mieç na uwadze szczególnà sytuacj´ uczniów podejmujàcych nauk´ angielskiego jako drugiegoobcego j´zyka nowo˝ytnego. Z jednej strony uczniowie ci majà wiedz´, umiej´tnoÊci, a zw∏aszczaznajomoÊç strategii uczenia si´ j´zyka nabytà w trakcie nauki innych j´zyków obcych – co mo˝e byç bardzopomocne w organizacji procesu nauczania. Z drugiej strony, mogà wyst´powaç pewne problemyw sferze motywacyjnej. J´zyk angielski na ogó∏ nie b´dzie tym j´zykiem, który uczniowie wybiorà jakoprzedmiot maturalny. Nale˝y wobec tego znaleêç inne argumenty motywujàce ich do systematycznejpracy nad j´zykiem. W tym przypadku pomocny mo˝e okazaç si´ Êwiatowy zasi´g j´zyka angielskiego.Jego wszechobecnoÊç w mediach, reklamie, informacji, informatyce, polityce, rozrywce itp. sprawia, ˝enie jest to j´zyk zupe∏nie uczniom nieznany. Nale˝y zatem po∏o˝yç nacisk na jego uniwersalne raczej ni˝narodowe aspekty, na jego utylitarny charakter. Kolejnym problemem, z jakim zetknie si´ nauczycielj´zyka angielskiego jako drugiego j´zyka obcego, jest mo˝liwoÊç wyst´powania interferencji, ju˝ niewww.wsip.com.pl5

tylko z j´zyka ojczystego, ale równie˝ przyswojonego, nawet cz´Êciowo, innego j´zyka obcego. Transferwiedzy i umiej´tnoÊci wykszta∏conych w procesie przyswajania j´zyka pierwszego i drugiego do j´zykatrzeciego jest rzeczà naturalnà na poczàtkowych etapach nauczania. Transfer niesterowany mo˝e zak∏ócaçprzebieg przyswajania j´zyka trzeciego (np. zjawisko tzw. „fa∏szywych przyjació∏”), a sterowany, mo-˝e ten proces wspomagaç. Ten pozytywny wp∏yw daje si´ odczuç zarówno na p∏aszczyênie strukturalneji leksykalno-semantycznej, jak te˝ w zakresie strategii uczenia si´ i komunikowania. Szczególnie jest towidoczne w trakcie przyswajania j´zyków spokrewnionych. Dlatego te˝ warto, aby nauczyciele j´zykówobcych danej szko∏y ustalili mi´dzy sobà ogólnà koncepcj´ metodydczno-dydaktycznà. Pozwoli to naunikni´cie sytuacji, w której uczniowie wyrobià sobie z∏e nawyki poznajàc pierwsz j´zyk obcy. Ponadtopozwoli to nauczycielom j´zyka angielskiego odwo∏aç si´ do posiadanej przez uczniów wiedzy, zarównoproceduralnej, jak i deklaratywnej, dla innego j´zyka obcego – dokonaç porównaƒ podobieƒstwi ró˝nic.Nauczanie j´zyków obcych jest ÊciÊle zwiàzane z edukacyjnymi zadaniami szko∏y i to we wszystkichpodstawowych zakresach, tj. w zakresie przekazywania uczniom mo˝liwie najobszerniejszego zasobuwiedzy, kszta∏cenia ich umiej´tnoÊci oraz wychowawczego wspomagania ich rozwoju osobowego.Zasadniczym celem edukacyjnym nauczania j´zyka obcego nowo˝ytnego jako drugiego, które rozpoczynasi´ w liceum od poziomu zerowego, jest osiàgni´cie poziomu opanowania j´zyka zapewniajàcegominimum komunikacji j´zykowej.G∏ówne cele w zakresie kszta∏cenia umiej´tnoÊci ucznia, jakie nale˝y zrealizowaç podczas nauki j´zykaangielskiego w liceum to:a) wykorzystanie i dalsze rozwijanie umiej´tnoÊci uczenia si´ j´zyka obcego nabytych w trakcie uczeniasi´ innych j´zyków – w szczególnoÊci planowania, organizowania i oceniania w∏asnej nauki orazprzyjmowania odpowiedzialnoÊci za jej rezultaty;b) przyswajanie Êrodków umo˝liwiajàcych w miar´ skuteczne porozumiewanie si´ w ró˝nych sytuacjach,orientowanie si´ we wspó∏czesnym Êwiecie, zw∏aszcza dzi´ki uÊwiadomieniu sobie ponadnarodowej,interkulturowej roli j´zyka angielskiego;c) nabywanie umiej´tnoÊci pracy zespo∏owej, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji, przestrzeganieobowiàzujàcych norm wspó∏˝ycia itp.;d) wyrabianie zdolnoÊci do twórczego rozwiàzywania problemów j´zykowych poprzez poszukiwanie,segregowanie i wykorzystywanie informacji pochodzàcych z ró˝nych êróde∏ z efektywnym wykorzystaniemtechniki i metod informatycznych;e) stosowanie krytycznej samooceny poprzez analiz´ porównawczà w∏asnych postaw, poglàdów i odczuç.We wszystkich fazach nauczania j´zyka angielskiego, równie˝ na poziomie liceum – nauczyciele, obokprocesu edukacyjno-kszta∏ceniowego, zobowiàzani sà równie˝ do realizowania specyficznych dla tegoprzedmiotu i wieku uczniów celów wychowawczych. Najwa˝niejsze z nich to:a) kszta∏towanie i utrwalanie postaw tolerancji i akceptacji zjawisk oraz postaw odmiennych kulturowoprzy zachowaniu w∏asnej to˝samoÊci opartej na dziedzictwie kultury ojczystej;b) propagowanie postaw dialogu, umiej´tnoÊci s∏uchania innych, gotowoÊci do przezwyci´˝ania stereotypówi uprzedzeƒ;c) kszta∏towanie postaw akceptujàcych zasady pokojowej wspó∏pracy mi´dzynarodowej oraz gotowo-Êci sprostania wyzwaniom wspó∏czesnego Êwiata, takim jak: tendencja do integracji i globalizacji;d) uzyskanie ÊwiadomoÊci ˝yciowej u˝ytecznoÊci zdobywania wiedzy w wymiarze ogólnym, w tym równie˝j´zyka angielskiego jako j´zyka o zasi´gu Êwiatowym.Oprócz celów ogólnych, dla ka˝dego przedstawionego tu zakresu, sformu∏owano wiele celów szczegó-∏owych i dodatkowych. Ich prezentacji poÊwi´cony jest II rozdzia∏ programu.W niniejszym programie przyj´to za∏o˝enia oraz zasady, które wraz z uwarunkowaniami formalnymi,wp∏yn´∏y w sposób zasadniczy na jego konstrukcj´ i zawartoÊç treÊciowà. Podstawowe cechy programuto:a) zasada komplementarnoÊci – kszta∏ceniu sprawnoÊci j´zykowych b´dzie towarzyszyç poznawanieistotnych dla angielskiego obszaru j´zykowego sytuacji i kontekstów ˝ycia rodzinnego, spo∏ecznego,kulturalnego itp. oraz kontrastowanie ich z podobnymi sytuacjami i kontekstami w innych krajacheuropejskich i pozaeuropejskich;b) program przewiduje pewnà elastycznoÊç selekcji i gradacji materia∏u ze strony nauczyciela i ucznia.6

Wyodr´bnione tematy sà jedynie pewnà propozycjà, majàcà u∏atwiç nauczycielowi systematyzowanietreÊci nauczania. Przeznaczone sà do spiralnej realizacji w ramach dwóch faz nauczania. W zale˝noÊciod post´pów uczniów nauczyciel mo˝e rozszerzaç lub ograniczaç pewne tematy w ramach danejfazy lub wczeÊniej przystàpiç do realizacji treÊci fazy nast´pnej;c) przy realizacji programu preferowane jest stosowanie podejÊcia komunikacyjnego w powiàzaniuz podejÊciem kognitywnym. Oznacza to, ˝e uczeƒ w poszczególnych fazach nauczania przyswaja realnesytuacje komunikacyjne i potrafi nazwaç prawid∏owoÊci zachodzàce w zakresie struktury j´zykaobcego;d) proces nauczania ma przebieg spiralny, tzn. umiej´tnoÊci rozwijane we wczeÊniejszej fazie nauki j´zykai przekazywana wiedza j´zykowa tworzà elementy procesu przekazywania i przyswajania j´zykaw fazie nast´pnej;e) w obu fazach nauczania j´zyka angielskiego program preferuje stosowanie form pracy zorientowanychna rozwijanie aktywnoÊci ucznia, jego indywidualnych potrzeb i zainteresowaƒ;f) za istotny element pracy dydaktycznej uwa˝a si´ rozwijanie u uczniów strategii i technik samodzielnegouczenia si´ i samooceny (tzw. autonomii), rozwijanie umiej´tnoÊci wspó∏pracy w grupach i zespo∏ach,a tak˝e wykorzystywanie ewentualnych doÊwiadczeƒ w uczeniu si´ innych j´zyków obcych;g) bardzo wa˝ne jest doskonalenie strategii komunikacyjnych, które pozwolà uczniowi na skuteczneprowadzenie rozmowy;h) jednym z podstawowych warunków realizacji, za które odpowiada nauczyciel, jest stworzenie w klasieprzyjaznej atmosfery – ˝yczliwoÊci i partnerstwa, zarówno w uk∏adzie nauczyciel – uczeƒ, jak i mi´dzyuczniami. Zapewnienie uczniom poczucia bezpieczeƒstwa, rozwijanie poczucia w∏asnej wartoÊcioraz wiary w swoje mo˝liwoÊci j´zykowe poprzez pozytywnà informacj´ zwrotnà dotyczàcà ich indywidualnychumiej´tnoÊci, stwarza korzystny klimat do przyswajania j´zyka i pos∏ugiwania si´ nim.Jak wskazujà badania neurologiczne, intensywnie prowadzone w ciàgu ostatnich 10 lat, taki klimatjest niezb´dny do efektywnego funkcjonowania mózgu cz∏owieka. Nale˝y preferowaç raczej wspó∏prac´ni˝ wspó∏zawodnictwo, umo˝liwiajàc uczniom wzajemne uczenie si´ od siebie, a nie tylko z podr´cznikaczy od nauczyciela;i) w procesie nauczania powinny byç wykorzystywane nie tylko podstawowe materia∏y dydaktyczne(podr´czniki kursowe, nagrania, przeêrocza) i uzupe∏niajàce (uzupe∏niajàce podr´czniki, testy czygry dydaktyczne), lecz tak˝e materia∏y autentyczne, takie jak: nagrania (audio i wideo), materia∏y informacyjne(instrukcje, broszury, encyklopedie, gazety) oraz, w miar´ mo˝liwoÊci i dost´pu, gotowewielomedialne programy edukacyjne (komputerowe, wideo, CD-romy, a tak˝e internet).Przy realizacji wyszczególnionych celów zalecane jest stosowanie zró˝nicowanych technik nauczaniaoraz interakcji w wielu uk∏adach spo∏ecznych (nauczyciel – klasa, nauczyciel – uczeƒ, uczeƒ – uczeƒ,dru˝yna – dru˝yna, wspó∏praca w grupie, praca indywidualna).B. U˝ytkownicy i adresaci programuU˝ytkownikami programu powinni byç przede wszystkim nauczyciele, którzy podejmujà prac´ z uczniamizaczynajàcymi nauk´ j´zyka angielskiego w liceum (zarówno ogólnokszta∏càcym, jak i profilowanym).Program umo˝liwia nauczycielowi:– dokonanie wyboru podr´czników (podstawowego – kursowego i uzupe∏niajàcych);– okreÊlenie krótkoterminowych celów nauczania;– opracowanie rozk∏adu materia∏u nauczania;– zaplanowanie prac kontrolnych;– zapoznanie si´ z metodami i technikami pracy lekcyjnej dostosowanymi do realizacji programui uwzgl´dniajàcymi fakt rozpoczynania nauki kolejnego j´zyka obcego przez uczniów posiadajàcychju˝ znaczne umiej´tnoÊci j´zykowe nabyte w trakcie nauki pierwszego j´zyka obcego;Program mo˝e byç wykorzystany przez nauczyciela w formie bezpoÊredniej, lub te˝ mo˝e stanowiç podstaw´do opracowania samodzielnego, autorskiego programu nauczania. B´dzie równie˝ inspirujàcy dlaautorów materia∏ów dydaktycznych, zarówno kursowych (podr´czników wraz z obudowà), jak i pomocniczych(lektur, materia∏ów audialnych i wizualnych, gier tradycyjnych i komputerowych itp.), a tak˝ewww.wsip.com.pl7

dla wydawców i w∏adz oÊwiatowych. Program mo˝e okazaç si´ przydatny przy ocenie zgodnoÊci proponowanychim zestawów materia∏ów nauczania z aktualnymi tendencjami w glottodydaktyce.Bardzo wa˝nà kwestià jest to, aby u˝ytkownicy programu, bez wzgl´du na to w jakiej formie b´dàz niego korzystaç, uwzgl´dniali zawsze jego bezpoÊrednich adresatów. Sà nimi uczniowie I, II i III klasyliceum, a wi´c m∏odzie˝ w wieku od 17 do 19 lat.W literaturze psychologicznej i pedagogicznej ten okres rozwoju cz∏owieka nazywany jest okresemdorastania (M.H. Dembo, s. 373) lub cz´Êciej – wiekiem m∏odzieƒczym. Dzieci po burzliwych przemianachfizjologicznych i psychicznych zwiàzanych z dojrzewaniem wkraczajà w wiek m∏odzieƒczy w stanienieokreÊlonoÊci, poszukujà dopiero odpowiedzi na podstawowe pytanie „Kim jestem?” W tych poszukiwaniachtowarzyszy im brak ufnoÊci w swoje przekonania, wartoÊci i postawy. Charakterystyczna dlapoczàtkowego okresu wieku m∏odzieƒczego jest tzw. to˝samoÊç tymczasowa (E. Erikson), tj. stan, w którymm∏ody cz∏owiek wybiera dowolny i wygodny dla siebie zestaw przekonaƒ, kryteriów i celów, nie rozwa˝ajàcna ogó∏ dok∏adnie innych mo˝liwoÊci.W kolejnych latach m∏odzie˝ uczestniczy w intensywnym procesie poznawczym, doÊwiadcza nowychsytuacji, poznaje nowe idee i ludzi. Dochodzi do cz´stych (czasami diametralnych) zmian postaw, przekonaƒczy zwiàzków interpersonalnych. M∏odzie˝ eksperymentuje z ró˝nymi to˝samoÊciami, cz´sto,wobec braku wsparcia lub akceptacji otoczenia, w odruchu buntu lub protestu – wybiera to˝samoÊcinegatywne, a nawet patologiczne spo∏ecznie. Dominujàcà jednak dla tej fazy rozwoju osobniczego jesttzw. to˝samoÊç rozproszona (J.E. Marcia, s. 119 in.), tj. stan, w którym m∏ody cz∏owiek nie podjà∏ jeszcze˝adnych zobowiàzaƒ zwiàzanych z jakàÊ okreÊlonà ideologià, zawodem lub zwiàzkiem interpersonalnym.Dopiero zdobywajàc doÊwiadczenie w tych dziedzinach, m∏ody cz∏owiek mo˝e zaczàç zastanawiaçsi´ nad zaanga˝owaniem si´ na d∏u˝ej.Toczàcy si´ w tym czasie proces formacyjno-edukacyjny, w którym oprócz samego ucznia trudnà doprzecenienia rol´ odgrywaç musi otoczenie (rodzina, szko∏a, instytucje wyznaniowe), powinien prowadziçdo osiàgni´cia stabilnego i satysfakcjonujàcego poczucia to˝samoÊci opartego przynajmniej na:– poczuciu dokonania w∏aÊciwego wyboru drogi ˝yciowej;– ÊwiadomoÊci sukcesu osobistego (oznaczajàcego np. pozytywne wyniki w szkole);– satysfakcji zwiàzanej ze spo∏ecznà akceptacjà i uznaniem.Dynamicznym procesom kszta∏towania si´ osobowoÊci (to˝samoÊci) m∏odzie˝y w pewnym tylko stopniutowarzyszà zmiany w rozwoju umys∏owym, który w wieku m∏odzieƒczym nie wykazuje zasadniczychró˝nic jakoÊciowych w stosunku do wieku dojrzewania. Doskonalone sà w tym czasie te wszystkie procesyintelektualne, które pojawi∏y si´ ju˝ wczeÊniej (T. Siek-Piskozub, s. 186). Wzajemne, stymulacyjneoddzia∏ywanie obu wymienionych wy˝ej czynników rozwoju – osobowoÊciowego i intelektualnego –powoduje, ˝e nauczyciele pracujàcy z m∏odzie˝à licealnà muszà szczególnie dobrze rozpoznaç potrzebyi mo˝liwoÊci swoich uczniów.Dlatego te˝ niezmiernie wa˝ne, wr´cz warunkujàce powodzenie, jest uwzgl´dnienie podczas realizacjiprogramu przes∏anek i ograniczeƒ wynikajàcych z charakterystyki rozwojowej uczniów. Przy konstruowaniuprogramu przyj´to nast´pujàce za∏o˝enia dotyczàce rozwoju ogólnego uczniów liceum:Uczniów w wieku 17 – 19 lat charakteryzuje:– znaczna dojrza∏oÊç intelektualna;– pe∏na zdolnoÊç myÊlenia hipotetyczno-dedukcyjnego oraz abstrakcyjnego;– umiej´tnoÊç znacznej koncentracji woli, uwagi i pami´ci;– rozwini´ta percepcja refleksyjna (çwiczenia imitacyjne postrzegane sà jako nudne i ma∏o efektywne);– poszukiwanie logicznych zwiàzków w materiale dydaktycznym;– Êwiadomy stosunek do poznawanej wiedzy, jej wartoÊci i praktycznej przydatnoÊci;– potrzeba samodzielnoÊci w podejmowaniu decyzji, ale jednoczeÊnie coraz wi´ksza akceptacja dla zespo∏owychform nauczania;– wyst´pujàca doÊç cz´sto przynale˝noÊç do mniejszych grup spo∏ecznych (formalnych np. kó∏ek zainteresowaƒczy klubów oraz nieformalnych – subkultur m∏odzie˝owych), co nie pozostaje bez wp∏ywuna reprezentowane postawy i wyra˝ane opinie;– konkretne zainteresowania oraz wizja w∏asnej przysz∏oÊci;– zwiàzana z tym instrumentalna motywacja (zewn´trzna lub wewn´trzna) do uczenia si´ j´zyka obcego.Wymienione powy˝ej najwa˝niejsze cechy charakteryzujàce poziom rozwoju ogólnego uczniów liceumzosta∏y, w miar´ mo˝liwoÊci uwzgl´dnione przy konstrukcji programu, np. przez odpowiedni dobór propozycjiçwiczeƒ lub technik nauczania.8

Dla osiàgni´cia sukcesu edukacyjnego, oprócz wielu innych czynników, niezwykle istotna jest rolanauczyciela, który oprócz wysokiego poziomu wiedzy lingwistycznej, co wydaje si´ oczywiste, powinientak˝e znaç psychologi´ rozwojowà i pedagogik´. Powinien równie˝ stale poszerzaç swojà wiedz´ na tentemat, korzystajàc z przygotowanych przez WSiP z myÊlà o nauczycielach popularnonaukowych opracowaƒ,takich jak: M. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza czy te˝ materia∏ów adresowanychspecjalnie dla nauczycieli j´zyków obcych, jak np. T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu j´zykówobcych, a tak˝e z bogatych zasobów materia∏ów uzupe∏niajàcych, które powinny znaleêç si´ w szkolnejbibliotece, takich jak: J. Iluk, Polsko-angielski s∏ownik wyra˝eƒ i zwrotów lekcyjnych seria uproszczonychutworów literackich (Literary adaptations), seria ˝yciorysów i anegdot o s∏awnych postaciach kulturyangielskiej (The great and the famous), materia∏y kulturoznawcze A. Diniejko, English-speakingcountries, T. Jurczyƒski, Dictionary of the United States, zbiory tekstów przygotowujàcych do samodzielnegoodbioru angloj´zycznych programów informacyjnych i prasy – B. i M. Otto, Here is the news,seria zbiorów ciekawych technik nauczania gramatyki i rozwijania sprawnoÊci komunikacyjnych(Teacher’s resource library.Tests in English).C. Warunki realizacji programuEfektywnoÊç niniejszego programu zale˝y od: czasu realizacji kursu, liczebnoÊci grup, metod pracy nauczycielai jego kwalifikacji.Czas realizacji programuCzas przeznaczony dla okreÊlonego procesu dydaktycznego (kursu) jest podstawowym czynnikiem, którymuszà uwzgl´dniaç programy nauczania. Wp∏ywa on w decydujàcy sposób na cel, metody (i techniki),a tak˝e materia∏y nauczania.Jak ju˝ wspomniano na poczàtku niniejszego rozdzia∏u, Rozporzàdzenie Ministra Edukacji w sprawieramowych planów nauczania w szko∏ach publicznych ustanawia, ˝e na IV etapie edukacji szkolnej,tj. w liceum, którego dotyczy ten program, nauczanie drugiego j´zyka obcego obejmuje wszystkie trzylata nauczania (klasy I, II i III). Wymiar kursu liczony ∏àcznie w cyklu trzyletnim wynosi oko∏o 200 godzin,co daje dwie godziny lekcyjne tygodniowo. Nauczanie j´zyka obcego od podstaw przy tak niewielkichramach czasowych mo˝e rodziç szereg trudnoÊci i problemów dydaktycznych.Jednym z cz´sto napotykanych problemów kursów podstawowych prowadzonych z ma∏à intensywnoÊciàjest kwestia motywacji. O tzw. motywacji poczàtkowej (uczniowie ju˝ przecie˝ kontynuujà nauk´jednego obcego j´zyka) pisano we wst´pie. Tam te˝ wskazano, ˝e przydatna w wyrobieniu motywacjipoczàtkowej jest sama istota j´zyka angielskiego, ÊciÊlej mówiàc jego uniwersalny, ogólnoÊwiatowy zasi´g.Prawdziwà trudnoÊç stanowi utrzymanie (podtrzymywanie) na po˝àdanym poziomie motywacjii zainteresowania przedmiotem. Stosunkowo niewielka intensywnoÊç nauczania (2 godziny tygodniowo)sprawia, ˝e przyrost wiedzy i umiej´tnoÊci jest równie˝ doÊç powolny. Do tego nale˝y dodaç naturalneprocesy zapominania i problemy z interferencjà wewnàtrz i mi´dzyj´zykowà – wszystko to mo˝esprawiç, ˝e uczeƒ ma s∏abe poczucie sukcesu, co w konsekwencji obni˝a lub zabija motywacj´. Dlategote˝ istotne jest, aby od poczàtku uczeƒ aktywnie sam pracowa∏ nad j´zykiem. Nauczyciel powinien stymulowaçautorefleksj´ na temat tego, co ju˝ zosta∏o przyswojone i w jakim stopniu oraz okreÊlaç to, cob´dzie przedmiotem nauki w bli˝szej i dalszej perspektywie.Kolejnym problemem, z jakim majà do czynienia nauczyciele rozpoczynajàcy kurs poczàtkowy drugiegoj´zyka obcego na nowym etapie nauczania jest du˝e zró˝nicowanie poziomów opanowania dotychczasnauczanego pierwszego j´zyka obcego przez uczniów przychodzàcych z wielu szkó∏. W rezultaciemogà oni w znaczàcy sposób ró˝niç si´ stopniem rozwoju poszczególnych aspektów kompetencjij´zykowej a tak˝e, co jest w opisywanej sytuacji szczególnie istotne – znajomoÊcià i umiej´tnoÊcià stosowaniastrategii uczenia si´ i samooceny. Dlatego te˝ program nauczania musi uwzgl´dniaç pewien czasna rozpoznanie umiej´tnoÊci i potencjalnych mo˝liwoÊci uczniów w zakresie równoleg∏ego poznawaniadwóch systemów j´zykowych. W konkretnych sytuacjach szkolnych potrzeby te b´dà si´ ró˝nie kszta∏towaç,stàd potrzeba elastycznego podejÊcia do problemu.www.wsip.com.pl9

LiczebnoÊç grup j´zykowychIstotnym warunkiem opanowania j´zyka, a zw∏aszcza sprawnoÊci produktywnych – przede wszystkimmówienia, jest prowadzenie zaj´ç w grupach nie wi´kszych ni˝ 15 osób. Realizacja programu mo˝liwajest równie˝ w zespo∏ach wi´kszych ni˝ 15 osobowe, jednak ze szkodà dla skutecznoÊci nauczania. W warunkachszkolnych podzia∏ na grupy j´zykowe i ich liczebnoÊç determinuje wiele czynników. Sà one najcz´Êciejniezale˝ne od nauczyciela. W przypadku nauczania drugiego j´zyka obcego liczebnoÊç grupj´zykowych najprawdopodobniej b´dzie taka sama jak ustalona dla pierwszego j´zyka.Metody realizacjiW rozdziale IV „Procedury osiàgania celów” przedstawiono wiele metod realizacji dla poszczególnychfaz nauczania. Program zaleca swobodne i kreatywne czerpanie z ró˝nych metod, czyli tzw. podejÊcieeklektyczne. Nie powinno jednak ono polegaç na przypadkowym wykorzystywaniu ró˝nych technik.Dlatego te˝ dla ka˝dej fazy zalecono techniki nauczania dostosowane do poziomu rozwoju sprawnoÊcij´zykowych uczniów. Zarówno w fazie wprowadzajàco-utrwalajàcej, jak i w fazie rozszerzajàcej, nauczycielpowinien tak zorganizowaç prac´ w klasie, aby ka˝demu uczniowi umo˝liwiç aktywne uczestnictwow wielu naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, co pozwoli realizowaç wskazane przez program funkcjej´zykowe.Kwalifikacje nauczycielaNauczyciel przyst´pujàcy do realizacji niniejszego programu powinien mieç kwalifikacje j´zykowe i dydaktycznewymagane przez w∏adze oÊwiatowe do nauczania j´zyka angielskiego w szkole Êredniej. Powiniente˝ stale dà˝yç do aktualizacji swojej wiedzy i doskonalenia warsztatu pracy poprzez Êledzenieodpowiedniej literatury metodycznej i uczestnictwo w konferencjach, kursach i warsztatach metodycznych(organizowanych np. w ramach INSETT). Ponadto, jak zosta∏o wczeÊniej powiedziane, ze wszechmiar wskazane i po˝yteczne jest wzbogacenie warsztatu nauczyciela o elementy wiedzy z zakresu psychologiii pedagogiki. Wa˝ne jest te˝ pog∏´bianie i aktualizowanie wiedzy na temat kultury krajów angloj´zycznych.Wszelkie odchylenia od powy˝szych za∏o˝eƒ nie wykluczajà mo˝liwoÊci stosowania tego programu,powinno si´ jedynie wtedy zweryfikowaç zak∏adane standardy osiàgni´ç.D. Fazy realizacji programuJak ju˝ wspomniano na wst´pie, ca∏y, trzyletni kurs podzielono na dwie fazy nauczania:I faza – wprowadzajàco-utrwalajàca – realizowana w I i II klasie liceum w wymiarze po ok. 70 godzinrocznie, której celem jest zapoznanie ucznia z podstawowymi problemami dotyczàcymi j´zyka angielskiegojako systemu. W fazie tej uczniowie poznajà wi´kszoÊç przewidzianego przez program materia-∏u j´zykowego w zakresie poj´ç, funkcji i struktur. W licznych çwiczeniach, w tym o charakterze komunikacyjnym,uczniowie zdobywajà umiej´tnoÊç u˝ycia wprowadzonych form j´zykowych.II faza – rozszerzajàca – III klasa liceum, w której uczniowie wykorzystujà zdobytà wiedz´ i rozwini´teumiej´tnoÊci do coraz bardziej samodzielnej pracy nad zadaniami, do wykonania których potrzebna jestznajomoÊç j´zyka. W fazie tej g∏ówny nacisk k∏adzie si´ na pog∏´bianie zasobów leksykalnych oraz jakoÊciowegorozwoju sprawnoÊci j´zykowych.Poszczególne komponenty programu zosta∏y oddzielnie omówione dla ka˝dej fazy.10

II. CELE NAUCZANIAObu fazom zosta∏y przypisane cele: j´zykowo-komunikacyjne, praktyczne (ogólnorozwojowe) oraz wychowawcze.Prezentowany poni˝ej podzia∏ nie ma charakteru sztywnego. Korzystajàcy z programu nauczycielemogà, w zale˝noÊci od konkretnej sytuacji i potrzeb – w sposób indywidualny – kszta∏towaçsekwencje poszczególnych celów, które si´ wzajemnie uzupe∏niajà i przenikajà. Jedynie cele j´zykowokomunikacyjnesà dedykowane tzn. sà przypisane wy∏àcznie do omawianego kursu. Cele w zakresiekszta∏cenia poszczególnych praktycznych umiej´tnoÊci, a zw∏aszcza cele wychowawcze, powinno si´realizowaç zarówno w ramach tego kursu, jak i w trakcie nauki innych j´zyków obcych oraz pozosta∏ychprzedmiotów nauczania.Faza IW zakresie j´zykowo-komunikacyjnym:– opanowanie kompetencji komunikacyjnej umo˝liwiajàcej kontaktowanie si´ w typowych sytuacjach˝ycia codziennego;– rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu (rozumienie ogólnego sensu wypowiedzi-komunikatu);– rozwijanie sprawnoÊci czytania ze zrozumieniem prostych tekstów i pisania z zastosowaniem ortografiiw zakresie poznanego materia∏u;– rozwój technik kompensacyjnych;– umiej´tnoÊç korzystania z podstawowej bazy leksykalno-poj´ciowej.W zakresie praktycznym (ogólnorozwojowym):– tworzenie systemu motywacji poprzez utrwalenie przekonania o bezpoÊrednim zwiàzku mi´dzy znajomoÊciàj´zyków obcych a szansà na odniesienie osobistego sukcesu zawodowego;– rozwijanie umiej´tnoÊci rozwiàzywania problemów (analizowanie, synteza, stawianie i weryfikacjahipotez);– tworzenie strategii efektywnego uczenia si´ poprzez planowanie i organizowanie w∏asnej nauki orazsamoocen´ swych osiàgni´ç.W zakresie wychowawczym:– wyrabianie poczucia w∏asnej wartoÊci i szacunku do innych;– çwiczenie umiej´tnoÊci uczestniczenia w zespo∏owych formach pracy i gotowoÊci do ponoszeniawspó∏odpowiedzialnoÊci za jej efekty;– kszta∏towanie postaw tolerancji i zrozumienia dla cudzych poglàdów, problemów, talentów i ograniczeƒ;– kszta∏towanie pozytywnej postawy wobec innych kultur, cywilizacji, obyczajów, religii i poglàdów;– wyrabianie postaw sprzyjajàcych realizacji pokojowego wspó∏istnienia i wspó∏pracy mi´dzynarodowej.Faza IIW zakresie j´zykowo-komunikacyjnym:– dalsze rozwijanie sprawnoÊci komunikacyjnych z po∏o˝eniem nacisku na poszerzanie zakresów komunikacjij´zykowej;– kszta∏towanie umiej´tnoÊci korzystania z ró˝nych typów tekstów angloj´zycznych, w tym materia∏ówautentycznych;– znaczne poszerzenie i utrwalenie bazy leksykalnej;– opanowanie podstawowych struktur morfosyntaktycznych.W zakresie praktycznym (ogólnorozwojowym):– dalszy rozwój indywidualnych strategii uczenia si´;– wykorzystywanie w coraz wi´kszym stopniu umiej´tnoÊci myÊlenia analitycznego i syntetycznego;www.wsip.com.pl11

– uÊwiadomienie ponadnarodowej roli j´zyka angielskiego i dalsze umacnianie systemu motywacyjnego;– podj´cie pierwszych prób wykorzystywania zdobytych umiej´tnoÊci j´zykowych jako narz´dzia pozyskiwaniawiedzy i informacji przydatnych w nauczaniu innych przedmiotów.W zakresie wychowawczym:– wyrabianie pozytywnej postawy wobec innych kultur, cywilizacji, obyczajów, religii i poglàdów;– wykszta∏cenie w uczniach dociekliwoÊci poznawczej, rozwijanie kreatywnoÊci;– kszta∏towanie gotowoÊci do rozwiàzywania problemów;– uzyskanie ÊwiadomoÊci ˝yciowej u˝ytecznoÊci zdobywanej wiedzy w sensie ogólnym, jak i samegoj´zyka angielskiego jako j´zyka o Êwiatowym zasi´gu;– kszta∏towanie postaw sprzyjajàcych realizacji szans i aspiracji integracyjnych z zachowaniem silnegopoczucia to˝samoÊci narodowej opartej na dziedzictwie kultury w∏asnej ojczyzny.– dà˝enie do osiàgni´cia, poprzez rzetelnà prac´ – wa˝nych i wielkich celów ˝yciowych i wartoÊci pomocnychw ukszta∏towaniu w∏asnej to˝samoÊci.III. TREÂCI NAUCZANIAW niniejszym programie okreÊlono treÊci kilku sta∏ych kategorii spiralnie rozszerzanych w ka˝dej kolejnejfazie. Sà to kategorie poj´ciowe, funkcje j´zykowe oraz struktury gramatyczne.A. Kategorie poj´ciowePod nazwà „kategorie poj´ciowe” nale˝y rozumieç baz´ leksykalnà, jakà powinni pos∏ugiwaç si´ uczniowierozpoczynajàcy nauk´ j´zyka angielskiego jako drugiego obcego j´zyka nowo˝ytnego w liceum.Przez pierwsze dwa lata nauki uczniowie muszà opanowaç podstawowe s∏ownictwo pogrupowane w kilkanaÊciekr´gów tematycznych. Temu celowi poÊwi´cona jest faza I. W fazie II uczeƒ b´dzie zwi´ksza∏swój zasób leksykalny; pozna s∏ownictwo dotyczàce coraz bardziej z∏o˝onych, wyspecjalizowanych zakresówtematycznych.Szczególny charakter majà wyodr´bnione w programie tzw. ogólne kategorie poj´ciowe. Stanowiàone niezb´dnà podstaw´, oÊ, wokó∏ której zostanie zbudowany mniej lub bardziej bogaty aparat leksykalnyucznia, a tak˝e – co b´dzie omówione odr´bnie – funkcje j´zykowe i struktury gramatyczne. Opanowaniemo˝liwie najbardziej pe∏nego zasobu s∏ownictwa z zakresu ogólnych kategorii poj´ciowychw bardzo znacznym stopniu wp∏ywa na sprawnoÊç porozumiewania si´. Umo˝liwia mi´dzy innymi stosowanietechnik kompensacyjnych, co pozwala rozwiàzywaç nawet skomplikowane sytuacje komunikacyjneprzy doÊç skromnym zasobie s∏ownictwa specjalistycznego.Ogólne kategorie poj´ciowe uczeƒ poznaje od samego poczàtku nauki j´zyka w I klasie liceum.Szczegó∏owe kategorie poj´ciowe – pogrupowane w kilkanaÊcie kr´gów tematycznych obejmujàcychnajwa˝niejsze domeny ˝ycia wspó∏czesnego – wyznaczajà tematyk´ tekstów i çwiczeƒ j´zykowych realizowanychw ramach kursu. Nie sà one sztywno przypisane do poszczególnych faz kursu, jednak zgodniez wymienionymi w poprzednim rozdziale celami j´zykowo-komunikacyjnymi oraz rozwojem psychofizycznymuczniów zaleca si´ stopniowe przechodzenie od konkretu do abstrakcji, od faktów do wyobra-˝eƒ, od szczegó∏u do ogó∏u itp.Trzeba podkreÊliç, ˝e przedstawione poni˝ej zasoby leksykalne przeznaczone sà do czynnego opanowania,zarówno receptywnego jak i produktywnego. Uczeƒ musi nie tylko dany wyraz znaç, ale równie˝poprawnie zastosowaç.W tabeli (na nast´pnej stronie) przedstawiono zawartoÊç treÊciowà poszczególnych kategorii poj´ciowychoraz przyj´tych dla nich standardów leksykalnych.12

Poj´cia TreÊci Baza leksykalnaKategorie poj´ciowe – ogólne1. Istnienie2. Przestrzeƒ3. Czasa) istnienie /nieistnienie (brak)b) obecnoÊç /nieobecnoÊçc) dost´pnoÊç /niedost´pnoÊçd) wyst´powaniea) umiejscowienieb) po∏o˝enie w odniesieniudo czegoÊd) odleg∏oÊçe) ruchf) kierunekg) rozmieszczenie,kolejnoÊçh) wymiary– d∏ugoÊç– ciÊnienie– waga, ci´˝ar– pojemnoÊç– temperaturaa) czas (punkt)b) czas (przedzia∏)c) okreÊlenie czasud) czas trwaniae) wczeÊnie, póênof) przysz∏oÊçg) teraêniejszoÊçh) przesz∏oÊçIt is, there is, there are,It isn’t, there isn’t, there’s no…here, there,not here, not there, awayto have (got), there is,they haven’t got …, there isn’tto happenhere, there, everywhere, somewhere, anywhere, where?inside, outside, in the east, north/south/westat,at the end of…,at the side of…,before,behind,between,in,in front of…,in the centre of…,next to,on,outside,over,under, withfar (away), near, awayto come,to fall,to get up,to go,to hurry,to leave,to lie down,to move, to pass, to run, to stand still, to stop, to walk, to sit(down)away, back, down, in, out, to the left, to the right, straight,on, up, east/north/west/south, across, along, from, into,off, throughafter, before, between, first, last, nextsize, big, high, large, small, low, long, short, tallcentimetre, foot, inch, kilometre, metre, mile, yard, longheavy, lightgram(me)s, kilo, lbs., oz., tongallon, litre, pint, empty, fullcold, cool, hot, warm(ten) o’clock, (twenty) to…, a quarter past…, half past…moment, minute, quarter of an hour, day, week, month,year, autumn, spring, summer, winter, afternoon, evening,morning, night, weekend, the names of days/monthstime, now, then, when?, soon, ago, today, tomorrow,yesterday, the day after tomorrow, this morning/year…,Christmas, Easter, dates: (spoken) – the first of January,(written) – 1st January 2002for, since, till, to last (it lasts three hours), to take (it takesthree hours), long, short, quickearly, late, before, after, yet, earlier, later, afterwards, first,next, as soon as…, at the same time…be going to…, will…, soon, in (in four weeks), next week /day/year…, the day after tomorrow, tomorrowat present, now, today, still, this morning/day/month/yearyesterday, the day before yesterday, just, lately, last year/week /summer, two days agowww.wsip.com.pl13

4. IloÊç5. JakoÊç6. Emocjei) cz´stotliwoÊçj) powtarzalnoÊçk) poczàtek, koniecl) spóênienien) pr´dkoÊça) rzeczowniki:– lp– lm– policzalne– niepoliczalneb) liczebniki:– g∏ówne– porzàdkowec) okreÊlniki:a) cechy fizyczne– kszta∏t– wymiary– wilgotnoÊç– widzialnoÊç– s∏yszalnoÊç– smak– zapach– kolor– budowa (struktura),materia∏y– wiek– fizyczna kondycja(zdrowie)– dost´pnoÊç– czystoÊçb) cechy oceniajàce/kwalifikujàce– wartoÊç, cena– jakoÊç, marka– poprawnoÊç– akceptowalnoÊç– pomyÊlnoÊç– u˝ytecznoÊç– wa˝noÊç– normalnoÊç– ∏atwoÊç / trudnoÊça) stany emocjonalne– refleksja– ekspresja– radoÊç– smutekalways, never, ever, often, sometimes, usually every week/Monday/yearagain, many times, again and again, only one/twoto begin, to start, to end, to finish, to stoplater, delayspeed, slow, fast, kilometres per houra girl, a car, a box, an artist, etc.girls, cars, boxes, artists, etc.a girl/girls, a car/cars, a box/boxes, etc.time, coffee, money, water, information, etc.one, two, … twenty five … million …, etc.first, second, twenty fifth, millionth …, etc.all, a lot of, any, almost, both, each, enough, a few, a little,many, more, most, much, no, rather, someround, square, rectangular, triangle, circle(patrz: punkt 2.h)dry, wet, moistdark, lightnoise, silence, sound, loud, silent, quiettaste, bad, nice, bitter, salty, sweet, sour, acidto smell, nice, badcolour, blue, black, brown, green, grey, orange, red, white,yellow, light, bright, dull, dark, transparenthard, soft, strong, artificial, glass, metal, nylon, paper,plastic, wool, silk, gold, silverage, new, old, young, adult, baby, childall right, better, well, ill, dead, to break, to cut, to be hurt,to die, to repairclosed, open, to close, to open,clean, dirty, to clean, to wash, to dust, to polishvalue, price, to cost, cheap, expensive, high/low (price)bad, worse, worst, poor, good, better, best, fineright, wrong, correct, incorrect, mistake, errorto accept, to be against, agree, disagreesuccess, successful, unsuccessfulutility, inutilityimportant, not importantnormal, strangeeasy, difficultto believe, to be sure, to hope, to know, to remember,to thinkto answer, to ask, to laugh, to say, to speak, to talk, to tell,to thank, to write, answer, questionjoy, happy, glad, fun, laughto cry, tears, sadness14

7. Wspó∏zale˝noÊcia) relacje wzajemne– podobieƒstwo– przynale˝noÊç– wspó∏rz´dnoÊç– roz∏àcznoÊç– ∏àczniki– przyczyna– skutek– celb) wskazywanie– zaimki osobowe– zaimki wskazujàce– zaimki zwrotne– zaimki nieokreÊlone– zaimki pytajàce– zaimek bezosobowy one– okreÊlnik the– okreÊlnik athe same, else (anything else?), other, anothermy, your, his, her, their, mine, yours, oursthe girl’s dolly, the director of the bank, have /have gotas well aseither… or, neither… nor, orand, but, also, too, not…eitherbecause, as, the reason is, sincethe result is…, soin order to, to, the purpose ishe, she, we, they, him, her, us, themthis, that, these, those, suchmyself, yourself, ourselves…,someone, somebody, no-one, anybody, anyone, nobody,each, everybody, everyone, something, anything, nothing,everything, all, some, otherswho, whose, which, whatone never knows, I prefer the new oneopen the door, turn the light offI’dlike to get a cup of teaKategorie poj´ciowe – szczegó∏owe1. Dane osobowe2. Dom i otoczeniea) nazwisko i imi´b) adresc) numer telefonud) miejsce /data urodzeniae) p∏eçf) stan cywilnyg) narodowoÊçh) zawódi) rodzinaj) religiak) cechy charakteru /osobowoÊcil) wyglàda) dom, mieszkanieb) umeblowanied) wyposa˝eniename, first name, surname, Mr, Mrs, Msto live (where do you live?), address, street, square, park,road, country, town/city, villagetelephone number, to call, to phone, to ring upto be born, date, place, birthday, ….years old, agesex, man, woman, boy, girl, male, female gentlemen/ladies(as on lavatory doors)married, single, divorced, separated, widownationality, foreign, foreignerjob, occupation, profession: (names of occupations),worker/employee, boss/employer, (names of places ofwork)family, parents, father, mother, child, baby, husband, wife,aunt, brother, sister, cousin, daughter, sonreligion, God, to believe in, church, cathedral, temple,mosque, priestkind, nice, good, bad, active, lazy, (un)intelligenttall, short, fat, thin, slim, pretty, beautiful, handsomehouse, flat, building, room, bathroom, bedroom, cellar,kitchen, toilet, WC, living-room, floor, basement, stairs,up/downstairs, lift, window, door, wall, garden, garagefurniture, bed, chair, curtain, desk, lamp, tableelectricity, gas, heating, central heating, telephone,water,…to turn on/off…, bath, shower, fridge, television,radio, blanket, pillow, sheetwww.wsip.com.pl15

3. ˚ycie codzienne4. Zakupy5. ˚ywnoÊç i napojee) okolicaf) zwierz´ta, roÊlinya) czynnoÊci rutynoweb) w szkolec) w pracya) sklepyb) ˝ywnoÊç, napojec) odzie˝d) artyku∏y gospodarstwadomowegoe) ceny, p∏atnoÊcia) posi∏kib) mi´soc) rybyd) nabia∏e) warzywaf) owoceg) pieczywoh) deseri) przyprawyj) napojek) gastronomiaregion, farm, factory, fields, forest, wood, hill, lake, mountain,canal, river, sea, coast, beach, island, landanimal, pet, bird, cat, dog, cow, horse, pig, fish, fly, goat,insect, sheep etc., plant, tree, flower, bush, (names of plants,trees, flowers)to wake up, to get up, to wash, to take a bath, to takea shower, to get dressed, to have breakfast /lunch /tea/dinner/supper, to cook, to make…, to wash up, to clean,to go shopping, to go to school, to go to work, to comehome, to go to bed, to go to sleep, to wake upto learn, to read, to write, to take a lessons, to teach,to train, teacher, professor, pupil, student, primary school,secondary school, grammar schoolwork, working-hours, to start work, to stop work, holiday,to be free, colleague, strike, to be on strike, (un)employment,social security, income, salary, to earn, to pay taxesshop, to go shopping, supermarket, store, market, sale,to show, basket, cashier(patrz: punkt 5.)clothes: (blouse, coat, dress, hat, jacket, pants, raincoat,shirt, shoes, skirt, socks, stockings, suit, tights, trousers,underwear etc.), pocket, handbag, jewellery, watch, to tryon, to put on, to take off, to wearfork, knife, spoon, dish, plate, cup, bottle, glassprices (high/low), discount, bonus, sale, to pay, to spendmoney, money, cash, credit cardmeal, snack, breakfast, lunch, tea, dinner, suppermeat, beef, lamb, mutton, pork, chicken, turkey, goose,hamburger, sausagefisheggs, omelette, cheese, butter, margarine, sour cream, milkvegetables: (beans, cabbage, carrots, cauliflower,mushrooms, peas, potatoes, spinach, etc.), salad, soup,vegetarianismfruits: (apple, banana, grape, lemon, nut, orange,strawberry, etc.), juice, jam, compoteflour, bread, cake, piece, slice, sandwich, toast, bread rolldessert, sweet, sugar, ice-cream, chocolate, cakemustard, pepper, salt, oil, sugar, vinegarto drink, water, milk, coffee, tea, beer, fruit-juice, mineralwater, wine, soft drinkspreparing food: (to bake, to boil, to fry, to grill), restaurant,snack bar, cafeteria, pub, bar, waiter, waitress, menu,to order, to choose, to decide, bill16

6. Zdrowie i higiena7. Us∏ugi8. Czas wolny9. Podró˝ea) cz´Êci cia∏ab) samopoczuciec) higienad) choroba, wypadeke) us∏ugi medycznea) pocztab) ∏àcznoÊçc) bankid) us∏ugi medycznee) policjaf) motoryzacyjnea) czas wolnyb) zainteresowaniac) mediad) kino, teatre) muzea, galerief) ksià˝ka, literaturag) sporta) transport zbiorowyb) transport indywidualnyarm, back, foot, hair, hand, head, heart, leg, neck, stomach,tooth etc.hungry, thirsty, tired, to rest, sleepy, to sleep, to wake up,to feel well, to look wellclean, dirty, brush, comb, razor, sanitary towel, scissors,soap, shampoo, toothbrush, toothpaste, towel, to clean,to cut, to wash, to shave, to take a bath, to take a shower,bathroom, laundry, saunahealth, ill, to feel ill, alive, dead, killed, illness, pain, fever/temperature, to have a cold, to feel sick, to hurt, operation,accident, to fall, to break, to burn, to cut, wound, bandage,dietdentist, doctor, nurse, specialist, chemist, medicine, tablet/pill, ambulance, hospital, patient, glasses, health insurancepost office, to post, postman, mailtelephone, mobile telephone, to dial, redialbank, to change, exchange, cheque (check), to cash,account, credit card(patrz: punkt 6.)police,policeman,policewoman,police station,fine (ticket),to lose, to stealgarage, engine trouble, brake, lights, to help, repair, to tow,petrol /gas station, unload, oil, oil change, tyres, empty, fullto be free, free time, holiday, weekend, to go outhobby,hobbies:(collecting stamps,fishing gardening,knitting,photography, sailing, horsing, etc.), fields of interest:(music, art, films, computers, sports, politics)radio, to listen to the radio, television, to watch TV, programme,tape/cassette/video recorder, walkman, videotape,record, compact disc (CD), CD player, song, music,press, newspaper, daily, weekly, monthly, magazine,journal(-ist), reporter, article, advertisement, picturetheatre, cinema, cabaret, circus, disco, ballet, concert, film,musical, opera, show, actor, actressmuseum, art.-gallery, picture, sculpture, modern, old,antique, painting, graphicsto read, to study, to learn, book, librarysport(s): (baseball, chess, football, hockey, racing, riding,tennis, skiing, swimming, etc.) to play, to watch, game,to win, to loseto go, to travel, to travel by air /train /bus/etc., journey,plane, airport, bus, coach, bus stop, driver, train, underground,railway station, platform, tram, boat, ticketbike/bicycle, car, motorcycle, to drive, driver, traffic, street,one-way street, road, main road, motorway, bridge, crossing,corner, traffic lights, speed, speed limit, fine, danger,road-sign texts: (cross now, exit, give way, keep left/right,no parking, no waiting, one way, stop, turn left/right)www.wsip.com.pl17

c) wakacjed) zakwaterowaniee) baga˝f) na granicyjourney, trip, tour, tourist, to visit, sightseeing, events,monument: (castle, cathedral, ruins, zoo, etc.)campsite, guest house, hotel, motel, inn, tent, youth hostel,single/double room, reservation, reception, desk, to register,key, hall, lounge, lift, to press button, to push, to pullluggage, bag, suitcase, boxfrontier, border, immigration, passport control, visa,customs, to import, to declare, duty, duty-free, money,to change, currency, document, passport, insurance,driving licence10. Miejsca11. Klimat i pogoda12. J´zyki13. Kontaktymi´dzyludzkiea) zwiàzkib) kontaktyc) korespondencja(patrz: Kategorie ogólne punkt 2.Kategorie szczegó∏owe punkt 1.b)weather condition: (fine, mild), sun, rain, to rain, fog, mist,snow, to snow, ice, wind, windy, storm, thunderstorm,snowstormlanguage, to read, to speak, to pronounce, to write,to translate, translation, to interpret, dictionary, question,to explain, mistake, lexicon, grammar, to spell, spellingcolleague, friendship friend, boy-friend, girl-friendinvitation,to invite,to visit,party,to dance,to talk,meeting,to meetto write, pen, pencil, ball point, letter, envelope, postcard,stamp, airmail, answer, to answer, fax, telegram, emailB. Funkcje j´zykoweFaza IPo dwóch pierwszych latach nauki uczeƒ powinien pos∏ugiwaç si´ podanymi poni˝ej funkcjami j´zykowymi,choç nie bez wysi∏ku i z ewentualnà pomocà bardziej kompetentnego u˝ytkownika j´zyka. Podaneprzy ka˝dej funkcji eksponenty jej wyra˝ania nie majà charakteru standardu – stopieƒ ich opanowaniai bogactwo stosowanej bazy leksykalnej stanowià o poziomie opanowania j´zyka przez ucznia.a) Udzielanie i pozyskiwanie informacji– identyfikacja osób, miejsc i przedmiotów:· z u˝yciem zaimków osobowych – I, he, she, we, they· z u˝yciem zaimków wskazujàcych – this, that, these, those, such· z u˝yciem okreÊlnika – the– udzielanie informacji poprzez:· potwierdzenie – Is this train from London? – Yes, it is.· zaprzeczenie – Tom is a good driver, isn’t he? – No, he isn’ t.– stawianie pytaƒ w celu uzyskania:· potwierdzenia/zaprzeczenia – Is this museum open on Sunday? – Yes it is; No it isn’t.18

· informacji dotyczàcych:czasu – when?miejsca – where?sposobu – how?stopnia – how far/much/long/fast/hot/…?powodu – why?· identyfikacji:osób – who?w∏asnoÊci – whose?rzeczy – what, which?b) Wyra˝anie postaw wobec rozmówcy i zdarzeƒ– zgoda, niezgoda – I agree. You’re right. Yes, I think so. I don’t agree. That’s not right. You’re wrong.I don’t think so.– wiedza, znajomoÊç – He knows Mr Green. Do you know his address? Have you heard of Michael?– koniecznoÊç – We need some hot tea! Do we have to learn all these words?– przymus – We must go now.You have to wear gloves.– umiej´tnoÊç – He can speak Spanish. He was able to walk when he was one.– ch´ç, ˝yczenie – I want new coat. May I have a cup of coffee, please? I’dlike to comb my hair. Do youwant to read this book?– zamiar, intencja – I’m going to go for a walk. I will take the examination next week.– zadowolenie/niezadowolenie, radoÊç – That’s lovely/nice. I’m so happy/unhappy. How are you? Areyou glad now?– podzi´kowanie – Thank you. It was very kind of you to come. Not at all. It’s a pleasure.– przepraszanie – Sorry. I’m very sorry. Never mind. Forget it. Please, forgive me. I apologize. I beg yourpardon. Excuse me, please. It doesn’t matter.c) Oddzia∏ywanie na zachowanie innych osób– proÊba – Please, stop crying. Could you close the door, please? Will you come in, please?– rada – You should see the doctor.You ought to be careful.– ostrze˝enie – Be careful! Look out! Mind your head.– pomoc – Can /Could you help me? Let me help you. Can I help you?d) Nawiàzywanie i podtrzymywanie kontaktu z ludêmi– powitanie, pozdrowienie, po˝egnanie – Hello. God morning. Good afternoon. Good evening. How areyou? I’m fine.Thank you. Goodbye. See you. Bye-bye.– zwracanie si´ do osób – Tom, Suzan, Mr Williams, Miss Porter, Prof. Linden, Sir, Madame, Miss.– przedstawianie osób – John,this is David Steel.Pleased to meet you.Hello.May I introduce Mr Forbes?How do you do?e) Prowadzenie rozmowy– rozpoczynanie rozmowy – Do you know…? Excuse me, aren’t you…? Nice to see you again.Where areyou from?– koƒczenie – It’s been nice talking to you. Thank you for your attention. (w przemówieniu)f) Podtrzymywanie komunikacji– sygnalizowanie niezrozumienia – Sorry, I don’t understand.– proÊba o powtórzenie – Could you say that again, please? Could you repeat?– proÊba o wolniejsze mówienie – Not so fast, please. Can you speak more slowly, please?– proÊba o literowanie – Can you spell it?www.wsip.com.pl19

Faza IIW fazie tej g∏ówny nacisk po∏o˝ony jest na poszerzenie kontekstów i bazy leksykalnej poznanych w fazieI funkcji j´zykowych. Nowe funkcje wprowadzane sà w niewielkim zakresie.a) Udzielanie i pozyskiwanie informacjiZakres tematyczny taki sam jak w fazie I. Rozszerzeniu i to istotnemu podlega zasób struktur gramatycznych(np. czasów) u˝ywanych w poznanych wczeÊniej funkcjach j´zykowych.b) Wyra˝anie postaw wobec rozmówcy i zdarzeƒ– zaprzeczenia – Have you broken this window? No, I haven’t.That isn’t true.– pami´ç o kimÊ lub o czymÊ – Do you remeber Mary? I’ve forgotten about her wedding.– pewnoÊç – He was quite sure about that. She certainly did it. You were in Germany, weren’t you?Are you sure it will snow?– prawdopodobieƒstwo – They were probably stopped by the police. They will probably arrive tonight.He may lose.– przyzwolenie, zakaz – Smoking is allowed. You must not be late. It is not permitted to park here.You can get up late tomorrow. May I use your phone? Yes, certainly. Pets are not allowed.– preferencje – I prefer jogging to swimming.Which do you prefer?– upodobania – He likes skating very much. I love films. I don’t like to be late. I hate boxing. Do you enjoypop music? I like driving fast. She loves dogs.What do you like?– satysfakcja – Good! Fine.This is just what I wanted. I am satisfied with this room.– zainteresowania – What are you interested in? I’m interested in sports.Old cars are my hobby.I’m boredof soap-operas on TV.– zdziwienie – What a surprise! I’m surprised to hear that.– nadzieja – I hope so. I hope to win.– rozczarowanie – What a pity you can’t dance.What a disappointment.– obawa, strach – I’m afraid of that man. I’m worried about her. Don’t worry.– wdzi´cznoÊç – It was very kind of you to come. I’m very grateful to you for helping me.– aprobata / dezaprobata – Fine. Excellent. Well done.That’s O.K. That’s not very nice. You shouldn’tdo it.– ˝al, wspó∏czucie – What a shame! I’m very sorry about your illness.What a pity you left so early.c) Oddzia∏ywanie na zachowanie innych osób– propozycja – Let’s do it. What about drinking some juice? Why don’t we go shopping? Let’s go. Shallwe start? We could have a rest.– instruowanie – Press the button gently. Twist counter clock. Take a cup of milk. Add two table-spoonsof honey.d) Prowadzenie rozmowy– wprowadzenie tematu – I’dlike to say something about…– wyra˝anie opinii – I think the score of this match is not just. In my opinion the book is interesting/boring.– wtràcanie – Excuse me, may I say something? May I come in here?e) Podtrzymywanie komunikacji– proÊba o wyjaÊnienie – What does ‘keyboard’ mean? Could you explain that,please? What do you meanby ‘brains storming’?– sygnalizowanie nieznajomoÊci wyrazu lub zwrotu – I don’t know how to say it. I don’t know the wordin English.What do you call it? What is the English word for ‘rower’?– parafrazowanie – Some kind of vehicle, something like an orange, something you make with potatoes– literowanie – Can you spell it?20

C. Struktury gramatyczneFaza IW fazie tej buduje si´ podstaw´ systemu gramatycznego j´zyka angielskiego niezb´dnà do komunikacjiw rutynowych sytuacjach. Nie oznacza to jednak, ˝e uczniowie b´dà w stanie poprawnie zastosowaçw rozmowie wprowadzone struktury. B∏àd j´zykowy na wczesnych etapach nauczania jest zjawiskiemnaturalnym. Informuje nauczyciela i ucznia, które struktury wymagajà dalszych çwiczeƒ, ale zawszew kontekstach sytuacyjnych/komunikacyjnych.Poni˝ej podano list´ struktur gramatycznych wed∏ug klas wyrazów oraz typów zdaƒ wraz z pojedynczymiprzyk∏adami.Klasy wyrazówRzeczowniki– typy:· w∏asne (Jane, Smith, Poland) i pospolite (a house, an architect, the book)· policzalne (pens, peaches, berries) i niepoliczne (information, water, money, salt)· rzeczowniki ods∏owne – writing, storytelling– liczba pojedyncza i mnoga· regularne (book – books, wife – wives, box – boxes, tomato – tomatoes) i nieregularne (child – children,man – men, tooth -teeth)· wyjàtki – (wyst´pujàce tylko w lp – information, luggage, tylko w lm – people, clothes, scissors)– forma dzier˝awcza rzeczownika· dope∏niacz z of – university of Florida· dope∏niacz saksoƒski (lp i lm z koƒcówkà s i bez) – the man’s head, the children’s room, my parents’houseOkreÊlniki– przedimek· okreÊlony – she is the woman of my life, the man over there,· nieokreÊlony – a bike, an airplane· przypadki opuszczenia przedimka – at home, by bus, eat lunch– okreÊlniki specyfikujàce iloÊç – some, any, no, all, each, every, many, much, a lot of, (a) few, (a) little,enough– liczebniki g∏ówne i porzàdkowe – one book…, the first man…– przymiotniki dzier˝awcze – my, her, his…Zaimki– zaimki osobowe i ich rodzaj – I, me; he, him…– zaimki dzier˝awcze – mine, yours, ours…– zaimki wskazujàce – this, that, these, those– zaimki nieokreÊlone i bezosobowe – someone, somebody, something; anyone, anybody, anything;no-one, nobody, nothing, everyone, everybody, everything; some, any, none, all, it– zaimki pytajàce – whom, whom, what, which, whosePrzymiotniki– stopniowanie przymiotników regularne:· za pomocà koƒcówki – big – bigger, (the) biggest, white – whiter…, pretty – prettier…· opisowo – expensive – more expensive – the most expensive– stopniowanie przymiotników nieregularne – good – better – best, bad – worse – worst– porównywanie – as big as…, the same as…, like…www.wsip.com.pl21

– kontrastowanie – not so big… as, different from…– przymiotnik jako przydawka i orzecznik – a nice boy, he is nice– przymiotniki dzier˝awcze – my, your, …– synonimy i antonimy – big/large – small/little; young – old, new – oldPrzys∏ówki– okoliczniki czasu teraêniejszego, przesz∏ego i przysz∏ego – now/ at the moment,yesterday,at five o’clock,last month, tomorrow, next week– okoliczniki miejsca – here, there, over here, over there, right there– okolicznik sposobu – quickly, fast, gladlyPrzyimki– w okolicznikach miejsca i kierunku (at the station, in the library, over the bridge,near the school,acrossthe station, along the road)– w okolicznikach czasu (at 6 p.m., in winter, on Monday, on weekends)– czasowniki z przyimkami (interested in, talk about, come with, itp.)– przymiotniki z przyimkami (to be responsible for/aware of, itp.)Liczebniki– g∏ówne – one, two, twenty, itp.– porzàdkowe – first, second, twenty first, itp.Czasowniki– typy· posi∏kowe – to be, to have/have got· przechodnie – bring, take, carry, pull, push, put· nieprzechodnie – dance, come, rain, snow– formy regularne i nieregularne – look – looked – looked, sleep – slept – slept, go – went – gone– czasowniki modalne z bezokolicznikiem zwyk∏ym i progressive· can (umiej´tnoÊç)· can (mo˝liwoÊç, przyzwolenie)· can’t (zakaz, wyra˝enie przypuszczenia)· could (umiej´tnoÊç w przesz∏oÊci, pytanie o pozwolenie, wyra˝enie przypuszczenia)· would (I’dlike,Would you like…?)· will (podejmowanie decyzji, obiecywanie, proponowanie pomocy, przewidywanie)· must (obowiàzek, przymus, zobowiàzanie)· must (wyra˝enie przypuszczenia)· mustn’t (zakaz)· needn’t (zwolnienie z obowiàzku)· shall (oferta pomocy)· should (udzielanie rad, krytyka przesz∏ych dzia∏aƒ, ˝al)· may (pytanie o pozwolenie, przewidywanie przysz∏oÊci)· might (wyra˝anie przypuszczenia)– wyra˝enie there is/are– wyra˝enie be going toSpójniki– ∏àczàce – and, but, as well as– ró˝nicujàce – or, although– porzàdkujàce· zwiàzki czasowe – when, then, next, after that, before, after, while· zwiàzki warunkowe – if· zwiàzki celowe – (in order) to· zwiàzki przyczynowe – because22

Typy zdaƒ– tryby – oznajmujàcy i rozkazujàcy– zdania twierdzàce, pytajàce i przeczàce w czasach gramatycznych – Present Simple, PresentContinuous, Present Perfect, Past Simple, Past Continuous, Future Simple– zdania czasowe dotyczàce przysz∏oÊci (We’ll eat dinner when John comes)– zdania warunkowe dotyczàce teraêniejszoÊci, przysz∏oÊci i przesz∏oÊci zawierajàce warunek otwarty(realny)– strona bierna– zdania z czasownikiem + bezokolicznik (want to do something) i rzeczownikiem odczasownikowym(like doing something)– zdania z u˝yciem czasowników okreÊlajàcych doznania zmys∏owe smell, look, sound, taste, seem, feelz przymiotnikiem (It smells good).Faza IIW fazie II nast´puje utrwalanie struktur wprowadzonych w fazie I, automatyzacja ich u˝ycia, oraz rozszerzeniesystemu gramatycznego poprzez jego uzupe∏nienie o te struktury, których dotàd nie wprowadzonow fazie I, a wyst´pujàce cz´sto w komunikacji. Podobnie jak to by∏o w fazie I, nie nale˝y oczekiwaç,˝e uczniowie b´dà w stanie poprawnie stosowaç wprowadzane i çwiczone struktury w swobodnejrozmowie.W fazie II przewiduje si´ wprowadzenie nast´pujàcych nowych struktur gramatycznych:OkreÊlniki– okreÊlniki specyfikujàce iloÊç – several, (a) few, (a) little, enough, less none of, both of, all of, neither of,none of– okreÊlniki identyfikujàce – another, the other, othersZaimki– zaimki nieokreÊlone i bezosobowe – someone, somebody, something; anyone, anybody, anything;no-one, nobody, nothing, everyone, everybody, everything; each, every, both, you, one,– zaimki wzgl´dne – who, which, that, whom,– zaimki zwrotne i emfatyczne – myself…, ourselves…– zaimki wzajemne – each other, one anotherPrzymiotniki– konstrukcje z:· too – too old to work· enough – young enough to work· so/such – he is so nice, he is such a nice boy– imies∏ów czynny w funkcji przymiotnikowej – working class– imies∏ów bierny w funkcji przymiotnikowej – a closed shopPrzys∏ówki– okoliczniki czasu – early, late, later on, sometimes, usually, ago, weekly, always, never, in the future,next week– przys∏ówki czasu i cz´stotliwoÊci i ich pozycja w zdaniu – often, usually, ever, never, since, for, just,lately, recently– okoliczniki miejsca – whereever, somewhere, nowhere, everywhere– stopniowanie przys∏ówków· regularne – gladly – more/most gladly, early – earlier/earliest, fast – faster/fastest· nieregularne – well – better – best, badly – worse – worst, little – less – least, far – further – furthestwww.wsip.com.pl23

Przyimki– czasowniki z przyimkami (fond of, depend on, itp.)– przymiotniki z przyimkami (to be responsible for/aware of, itp.)– pozycja przyimka na koƒcu zdania w pytaniach (Who are you looking for?)– pozycja przyimka w zdaniach przydawkowych (The man we talked about)Czasownikitypy:– czasowniki modalne z bezokolicznikiem zwyk∏ym, progressive i perfect i ich formy oboczne· can/be able (umiej´tnoÊç)· can (mo˝liwoÊç, przyzwolenie)· can’t (zakaz, wyra˝enie przypuszczenia)· could (umiej´tnoÊç w przesz∏oÊci, pytanie o pozwolenie, wyra˝enie przypuszczenia)· would (I’dlike,Would you like…?)· will (podejmowanie decyzji, obiecywanie, proponowanie pomocy, przewidywanie)· must + have to / have got to (obowiàzek, przymus, zobowiàzanie)· must (wyra˝enie przypuszczenia)· mustn’t (zakaz)· needn’t (zwolnienie z obowiàzku)· needn’t have versus didn’t need to· shall (oferta pomocy)· should (udzielanie rad, krytyka przesz∏ych dzia∏aƒ, ˝al)· ought to (udzielanie rad, krytyka przesz∏ych dzia∏aƒ, ˝al)· may (pytanie o pozwolenie, przewidywanie przysz∏oÊci, wyra˝anie przypuszczenia)· might (wyra˝anie przypuszczenia)– wyra˝enie used toSpójniki– ∏àczàce – as well as– ró˝nicujàce – though, however, in spite of– porzàdkujàce· zwiàzki czasowe – as soon as, since· zwiàzki warunkowe – if, unless· zwiàzki celowe – (in order) to, so, so that· zwiàzki przyczynowe – since, asTypy zdaƒ– tryby – oznajmujàcy i rozkazujàcy– zdania twierdzàce, pytajàce i przeczàce w czasach gramatycznych – Present Simple, PresentContinuous, Present Perfect, Past Simple, Past Continuous, Future Simple– nast´pstwo czasów– mowa zale˝na (zdania orzekajàce, pytania, zdania rozkazujàce)– zdania czasowe dotyczàce przysz∏oÊci (We’ll eat dinner when John comes)– zdania warunkowe dotyczàce teraêniejszoÊci, przysz∏oÊci i przesz∏oÊci zawierajàce warunek otwarty(realny)– strona bierna– zdania z czasownikiem wish– zdania z wyra˝eniami had better i would better– zdania z czasownikiem used to oraz wyra˝eniem be used to– zdania z causative – have / get– zdania z czasownikiem + bezokolicznikiem (want to do smth) i rzeczownikiem odczasownikowym(like doing something)24

– zdania z question tags – You are busy, aren’t you? He isn’t ready, is he?– zdania z wyra˝eniami so/nor/neither + auxiliary + S (so do I, nor has John)– zdania przydawkowe ograniczajàce z zaimkami wzgl´dnymi who, which, that, whose, where, when(When he came it was already after the speech,The man who gave the speech is…)– zdania z opuszczonym zaimkiem wzgl´dnym (I like the book he wrote last year)IV. PRZEWIDYWANE OSIÑGNI¢CIA UCZNIÓWSprawnoÊci j´zykowo-komunikacyjneW ramach prac zespo∏u Rady Europejskiej ds. j´zyków nowo˝ytnych podejmowane sà próby opracowaniauniwersalnej skali osiàgni´ç, która pozwoli na umiejscowienie za∏o˝onych w programach nauczaniaposzczególnych krajów cz∏onkowskich poziomów kompetencji dla poszczególnych sprawnoÊci(Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference.Modern Languages. Council for Cultural Co-operation. Education committee, Draft 2, March 1997).Skal´ t´ wykorzystujemy oceniajàc osiàgni´cia uczniów polskiego liceum.Zak∏adamy, ˝e w momencie zakoƒczenia nauki w liceum uczeƒ rozpoczynajàcy nauczanie j´zyka angielskiegoosiàgnie po zakoƒczonym kursie w liceum poziom kompetencji zbli˝ony do za∏o˝eƒ poziomuWaystage 1990 (J.A. van Ek, J. Trim). Wspomniany dokument jest adresowany do twórców programów,materia∏ów nauczania i w∏adz oÊwiatowych. Poziom Waystage charakteryzuje u˝ytkownika j´zyka, któryjest w stanie komunikowaç si´ w sytuacjach rutynowych, wymieniaç informacje na znany sobie temat,jednak˝e nie bez pewnego wysi∏ku a tak˝e pomocy ze strony interlokutora.Zró˝nicowane wczeÊniejsze i aktualne kontakty uczniów z u˝ytkownikami j´zyka angielskiego (odca∏kowitego ich braku po cz´ste spotkania, wynikajàce z prywatnych lekcji lub s∏u˝bowych i towarzyskichpowiàzaƒ rodziców) mogà mieç wp∏yw na osiàgni´cia indywidualnych uczniów.Dlatego te˝ rozpoczynajàc nauczanie nale˝y dok∏adnie zdiagnozowaç uczniów. RzadkoÊcià ju˝ dzisiajjest klasa, zw∏aszcza na czwartym etapie nauczania, w której uczniowie nigdy nie mieli kontaktu z j´zykiemangielskim. Przedstawiajàc w tym rozdziale list´ sprawnoÊci, którymi powinien umieç wykazaçsi´ uczeƒ po zakoƒczeniu poszczególnych faz kursu, a tak˝e zamieszczajàc przyk∏ady tekstów i çwiczeƒodpowiadajàcych tym sprawnoÊciom, wprowadzono dwa poziomy nauczania (I, II), podobnie jak to mamiejsce w cytowanych dokumentach europejskich. Poziom I stanowi absolutne minimum. Mo˝e byç onozrealizowane przez ka˝dego ucznia, u którego nie nastàpi∏o istotne zak∏ócenie procesu edukacyjnego.Poziom II b´dzie charakteryzowaç uczniów, którzy mieli ju˝ wczeÊniej kontakt z j´zykiem angielskim.Dla demonstracji standardów osiàgni´ç w I i II fazie wykorzystano kursy przygotowane przezWydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne: Interaction – Beginner i Open-Mind – Pre-Intermediate.Faza IPo dwu latach nauki uczeƒ powinien opanowaç cztery podstawowe sprawnoÊci j´zykowe w wymienionymponi˝ej zakresie:a) SprawnoÊci receptywneS∏uchanieUczeƒ:– jest w stanie wykazaç si´ zrozumieniem poleceƒ zwiàzanych z dzia∏aniem klasy i szko∏y, a tak˝e rozumiekrótkie stwierdzenia i pytania zwiàzane z tematami dotyczàcymi jego osoby;– rozumie komunikat wypowiedziany w sytuacji braku zewn´trznych zak∏óceƒ (ha∏asu, nak∏adania si´równoczesnych wypowiedzi), w kontakcie bezpoÊrednim z drugà osobà lub z nagrania dobrej jakoÊci;– mo˝e potrzebowaç powtórzenia komunikatu lub uzupe∏nienia go gestem;– jest w stanie zrozumieç krótkie historyjki, zw∏aszcza gdy towarzyszy temu demonstracja (np. ilustracje).www.wsip.com.pl25

CzytanieUczeƒ:– jest w stanie wykazaç si´ zrozumieniem krótkich zwartych historyjek, zw∏aszcza gdy towarzyszy imilustracja oraz gdy dotyczà znanego mu kontekstu;– potrafi korzystaç z podr´cznika, gramatyki i s∏ownika dwuj´zycznego, a tak˝e lektury np. PenguinReaders z poziomu Beginner;– jest w stanie g∏oÊno przeczytaç znany sobie tekst.b) SprawnoÊci produktywneMówienieUczeƒ:– jest w stanie w miar´ p∏ynnie i poprawnie powtórzyç wyuczony tekst, np. swojà rol´ w dialogu lubinscenizacji;– potrafi w sposób prosty i niepe∏ny poinformowaç o swoich potrzebach, opiniach, spostrze˝eniach;– umie streÊciç przeczytany tekst, choç jego wypowiedê nie musi byç w pe∏ni poprawna.PisanieUczeƒ:– potrafi wpisaç brakujàce s∏owa i zwroty do otrzymanych prostych tekstów (a tak˝e prostych formularzyosobowych);– umie pisemnie odpowiedzieç na zadanie mu pytania;– jest w stanie napisaç polecenia i zwroty wykorzystywane w komunikacji klasowej. (Mo˝e jednak pope∏niaçb∏´dy w pisowni);– potrafi napisaç kartk´ lub krótki nieformalny list;– umie napisaç krótkà historyjk´ (5–10 zdaƒ) na temat, który by∏ przedmiotem çwiczeƒ ustnych.Przyk∏adowe çwiczenia wykorzystujàce obok receptywnych, równie˝ produktywnesprawnoÊci komunikacyjneNa podstawie: P. Paw∏owska i M. Witak, Interaction – Beginner, Warszawa: WSiP.POZIOM I1. Po wys∏uchaniu tekstu uczeƒ ocenia:True or false?Prawda czy fa∏sz?True /False1. Jacek’s father is a chemist. T/F2. Bill’s father is also a chemist. T/F3. Bill’s mother is an accountant. T/F4. Jacek’s parents work together. T/F5. Bill’s mother often travels on business. T/F6. Bill’s father enjoys going on business trips. T/F7. Bill’s mother gets home before 8. T/FTekst nagrania:My father is a lawyerJacek and Bill talk about their parents.Jacek: My father is a chemist.Bill: Where does he work?Jacek: He has got a big pharmacy in Warsaw.26

Bill: You mean a chemist’s shop?Jacek: That’s right. What does your father do?Bill: He’s a lawyer.Jacek: And your mother? Is she a lawyer, too?Bill: Oh, no. She’s an accountant and she works for Barclays Bank.Jacek: Does she often travel on business?Bill: No, she doesn’t, but my dad does. Mum hates business trips whereas dad loves them.Jacek: Both your parents must be very busy people.Bill: Yes, they are. But mum spends more time at work than dad. She never gets back home before8 p.m.Jacek: My mum is a chemist like my dad. They work together but when dad is at work mum is at home.Bill: Good for you. You never come back home to an empty house.2. Rozmowa w parach:Act short dialogues. Ask about: a bank, a post office, a police station, a taxi-rank.Odegraj krótkie dialogi.Examples:– Excuse me. Is there a restaurant near here?– Yes, there is one in the High Street.– Thank you.– Excuse me. Is there a petrol station near here?– Sorry, I don’t know. I’m a stranger here.– I see.3. Czytanie:Przeczytaj przewodnik po lotnisku i wykonaj çwiczenie:Airport GuideInformation pointsInformation points are in Departures 6 and 7 and in Arrivals 4 and 5.After Passport Control there are information points in the central lounge.Check-in countersThe monitors show what time your flight leaves and where you have to check in.The passenger is obliged to check in for ticket and baggage clearance one hour before the scheduleddeparture of the flight.Baggage lockersYou can leave your baggage in the baggage lockers. They are at various points in the terminals.Lost and FoundThe Lost and Found desk is located in the basement of Arrivals 2. It is open from 8 a.m. to 5 p.m. fromMonday to Saturday.Coach serviceCoaches to the city centre leave from the airport every hour. You can buy tickets from the driver.FoodA self-service restaurant with a wide selection of hot and cold dishes, snacks and drinks is located on theupper floor of Departures 2.Answer the questions.Odpowiedz na pytania.1. Where can you get any information about the flight?2. What is the check-in time for passengers?3. What do the monitors show?www.wsip.com.pl27

4. Where can you leave your baggage?5. Where must you go when you lose your baggage?6. How can you get to the city centre?7. Where are bars and restaurants?4. Pisanie:Write 3 paragrphs describing the town or village in which you live.Opisz w 3 akapitach miasto lub wieÊ, w którym/której mieszkasz.1. Opis ogólny.2. Centrum hanflowe, restauracje, bary, kawiarnie, kina.3. OÊrodki sportowe.POZIOM II1. Po przeczytaniu tekstu uczeƒ ocenia, czy podane wypowiedzi sà prawdziwe:Leisure timeThere is no best way of spending free time for all young people because people are different and whatis good for one person does not have to be good for someone else.Let’s have a look at different attitudes to spending free time. Young people generally change theirminds very often and when it comes to their pastimes their opinions and attitudes differ considerablyand change very quickly too.Some of them think that it is better to watch TV than to go running. Others are sure that getting intoa sprinting team and training on a regular basis is the best possible relaxation. Still others say that runningis boring, but they would love to play ball games regularly. However, when they start playing volleyball,football or basketball it turns out that they are not happy at all and say that roller-skating is funwhereas ball games aren’t. There is always a group of girls who say that gymnastics is the best thing thatmay happen to them. Gymnastics makes you slimmer and fitter they say.Some young people limit themselves to dreams. They dream of being the winners. In their imaginationthey see crowds of fans and cheerleaders cheering for them. They are too lazy to do any sports sotheir dreams make them happy.The truth is that all sports require training and training requires time so when doing sports on a regularbasis they have to forget about visiting friends, going to the cinema or playing computer games, butthat is what they like most.True or false?Prawda czy fa∏sz?1. All young people spend their leisure time in the same way. T/F2. There are no young people who think that television is better than sports. T/F3. Some girls favour gymnastics because it makes them slimmer. T/F4. Some young people would like to be famous without any effort. T/F5. You have to give up pleasures if you want to be good at sports. T/F2. Uczeƒ pisze krótki stymulowany tekst:Describe one day on which everything went wrong. Say that:Opisz dzieƒ, w którym nic ci nie wychodzi∏o. Powiedz, ˝e:– spóêni∏eÊ si´ do szko∏y i opuÊci∏eÊ pierwszà lekcj´,– by∏eÊ g∏odny, bo nie zjad∏eÊ Êniadania w domu,– obiad w szkole nie smakowa∏ ci,– wróci∏eÊ do domu póêniej ni˝ zwykle, bo szko∏´ odwiedzili nauczyciele z Francji,– telefonowa∏eÊ do kolegi, aby porozmawiaç o niedzielnej wycieczce do Oxfordu, ale nie by∏o gow domu,– chcia∏eÊ pójÊç na spacer, ale by∏o zimno i zosta∏eÊ w domu.28

3. Po wys∏uchaniu tekstu dialogu uczniowie wykonujà zadanie:Maggie wants to borrow a book.Maggie: Hi, Dan. This is Maggie.Dan: Hi, Maggie. How are you?Maggie: I’m fine, thanks. I called you yesterday and left a message. Did you get it?Dan: Yes I did. But I forgot all about it. It was such a hectic day.Maggie: What happened?Dan: My sister was leaving for Scotland.Maggie: So what?Dan: She wanted me to help her. I had to take her to the airport.Maggie: Why did she go to Scotland?Dan: To take some pictures. She is working on a book about Scottish gardens. But why are youcalling, Maggie?Maggie: I wanted you to lend me your geography book for the weekend.Dan: I’m afraid I haven’t got it. I lent it to John.Maggie: Oh, I see. I’ll have to go to the library then.Correct the information.Skoryguj informacje.1. Dan is calling Maggie.2. Maggie called Dan twice yesterday.3. Dan didn’t get Maggie’s message.4. Dan’s father went to Scotland.5. Dan didn’t take his sister to the airport.6. Maggie needs a history book.4. Stymulowana wypowiedê pisemna:Napisz list do kole˝anki w Anglii, od której w∏aÊnie wróci∏aÊ (120–150 s∏ów).– Podzi´kuj za goÊcinnoÊç, zapewnij jà, ˝e Êwietnie si´ bawi∏aÊ, ˝e bardzo polubi∏aÊ jej przyjació∏.– Opisz swojà podró˝ promem, która okaza∏a si´ koszmarem – opóênienie, sztorm, nieczynna restauracja.– ZaproÊ kole˝ank´ do Polski, proponujàc podró˝ Eurotunelem – podaj zalety tej podró˝y.Faza IIPo zakoƒczeniu kursu uczeƒ powinien byç w stanie porozumieç si´ w miar´ p∏ynnie i poprawnie przekazujàcinformacje dotyczàce jego osoby i zainteresowaƒ. Uczeƒ wykorzystuje cztery podstawowesprawnoÊci w wymienionym zakresie.S∏uchanieUczeƒ:– rozumie ogólny sens oraz intencje prostych wypowiedzi osób pos∏ugujàcych si´ tym j´zykiem jakomacierzystym;– rozumie instrukcje nauczyciela;– pojmuje ogólny sens prostych wypowiedzi i dialogów.MówienieUczeƒ:– umie zadaç proste pytania i udzieliç odpowiedzi;– potrafi uzyskaç informacje w typowych sytuacjach ˝ycia codziennego;– jest w stanie sformu∏owaç krótkie wypowiedzi o sobie, swoim otoczeniu, regionie, kraju;– sam zaczyna inicjowaç i podtrzymywaç rozmow´ dotyczàcà typowych sytuacji ˝ycia codziennego;– jego wypowiedzi mogà zawieraç b∏´dy i wahania, ale sà zrozumia∏e.www.wsip.com.pl29

CzytanieUczeƒ:– rozumie ró˝nego rodzaju stereotypowe teksty oryginalne (rozk∏ady jazdy, menu, instrukcje, reklamówki,og∏oszenia);– potrafi wyszukaç szczegó∏owà informacj´ w prostych tekstach;– umie korzystaç z materia∏ów pomocniczych, wybraç teksty/ksià˝ki w∏aÊciwe dla jego poziomu i zainteresowaƒ,znaleêç potrzebne informacje w s∏ownikach i gramatykach;– rozumie ogólny sens prostych, adaptowanych tekstów.PisanieUczeƒ:– potrafi napisaç zwarty tekst (np. list prywatny i oficjalny, notatk´ w pami´tniku, informacj´, streszczenie,krótkie wypracowanie) wyra˝ajàcy jego pomys∏y, opinie i uczucia;– stosuje w∏aÊciwà ortografi´ w zakresie poznanego materia∏u;– stosuje w∏aÊciwy szyk zdania, chocia˝ mo˝liwe sà jeszcze niedok∏adnoÊci.Przyk∏adowe çwiczenia wykorzystujàce obok receptywnych, równie˝ produktywnesprawnoÊci komunikacyjne, tj. mówienie i pisanieNa podstawie: Open Mind – Pre-Intermediate, Warszawa: WSiP.POZIOM I1. Po wys∏uchaniu uczniowie wykonujà polecenie:Macbeth by William ShakespeareListen to the director of the play. He is describing a scene from the play Macbeth by William Shakespeare.Try to put the sentences in the correct order:____ “What is he doing?” – they wonder.____ He is scared to death.____ Lady Macbeth is cleaning her hand.____ Macbeth and his guests are having a party in the castle.____ Macbeth can see the ghost.____ Macbeth is sitting at the table and drinking some wine.____ Suddenly a ghost of Banquo appears.____ The doctor says: “Macbeth is not feeling well. The party is over.”____ The guests are eating, talking and laughing.____ The guests are leaving.____ The guests can’t see anybody.____ They stop eating and start staring at Macbeth.2. Relacjonowanie:Wróci∏eÊ w∏aÊnie z wakacji nad morzem. Dzwonisz do znajomego ze Stanów Zjednoczonych. Opowiedz:– gdzie sp´dzi∏eÊ wakacje – miejscowoÊç, hotel, warunki pobytu,– co widzia∏eÊ, co robi∏eÊ w wolnym czasie,– jakie osoby pozna∏eÊ,– zaproÊ znajomà osob´ do Polski na dwutygodniowe wakacje nad morzem w przysz∏ym roku.3. Zdobywanie informacji:Uda∏o ci si´ znaleêç mieszkanie w Londynie, jakiego dosyç d∏ugo szuka∏eÊ. Koniecznie chcia∏byÊ jewynajàç. Zadzwoƒ pod wskazany numer telefonu, aby:30

– zapytaç o mo˝liwoÊç dojazdu do twojej szko∏y,– wynegocjowaç ni˝szy ni˝ podany w og∏oszeniu czynsz – mo˝liwe powody to: jesteÊ studentem, jesteÊosobà spokojnà, nie palisz papierosów, ze znajomymi spotykasz si´ zwykle w mieÊcie,– zaproponowaç pomoc w domu – pilnowanie dzieci, dbanie o ogród, sprzàtanie.4. Wypowiedê pisemna – list prywatny:Napisz list (120–150 s∏ów) do kolegi/kole˝anki mieszkajàcej w Anglii. Niedawno przeprowadzi∏eÊ si´do nowego mieszkania. Cieszysz si´ z tego powodu, chocia˝ masz du˝o pracy. W liÊcie:– opisz swoje nowe mieszkanie – jego po∏o˝enie, liczb´ pokoi, sàsiadów,– napisz, co ju˝ zrobi∏eÊ, a co jeszcze jest do zrobienia,– zaproÊ do swojego mieszkania, jak tylko kolega/kole˝anka b´dzie w Polsce.5. Czytanie i wykonywanie poleceƒ:Eating DisordersRead the following text. Give the appropriate heading to each paragraph. Choose from the headingsbelow. There is one extra heading that you don’t need to use!1. How can I help them?2. Starving to death.3. Anorexia nervosa.4. Danger – I want to be slim!5. Troubles don’t help.6. Statistics are right.7. Bulimia nervosa.(A)____________________________Only in the USA over 4 million people suffer from anorexia nervosa and bulimia nervosa – the two mostdangerous eating disorders of our time. All over the world thousands of people die from anorexia andbulimia. However, eating disorders are not just anorexia and bulimia.(B)____________________________There are also dangerous diets – in a society where slim means successful many people have had someproblems with their weight or with the look of their bodies. Problems with food are very dangerous.They don’t help at school, they destroy careers, friendship or other relationships.(C)____________________________Anorexics have trouble with food and they don’t want to eat because they are afraid of fat. Very oftenthose problems come from psychological problems. When you suffer from anorexia you could be thinbut feel fat. You may also think of food too much, count calories, watch for fat contents, cook for others,lose your hair, you might have cold hands and feet. Your skin may be dry, your breath short.Remember: 10% of people who suffer from anorexia die!(D)____________________________Bulimia nervosa is when you eat and then (a) you vomit, (b) take exercise, or (c) you don’t eat at all forsome time. The bulimic may not be thin and may even be a bit overweight. When you suffer from bulimiayou may eat (without control) and then take exercise, vomit because you want to lose weight. Youmay also use the bathroom frequently after meals. You might get depression, have problems with teeth.You could also feel very tired.(E)_____________________________Eating disorders are complex psychological problems that go together with depression. Often peoplewith troubles at school or work, with relationship or family problems might have eating disorders. Peoplewho suffer from them need a medical help.www.wsip.com.pl31

(F)_____________________________If you think that a friend or family member is suffering with an eating disorder, it is important to say thatyou are worried. At first you need to prepare yourself for all possible reactions. The person you are talkingto may become upset or angry. S/he may also be happy that someone wants to help. You need to saythat you care about the person and that you are worried about her/him. It is your friend or family memberthat has to make the decision to help himself/herself. If s/he doesn’t want to do this you can’t do much.POZIOM IIQuiz1. Can you answer the following questions?1. How long did it take to build the Eiffel Tower in Paris?a) one year b) two years c) four years d) ten years2. What is the height of the Eiffel Tower in winter?a) 300.5 metres b) 318.5 metres c) 336.5 metres d) 343 metres3. What colour is the Eiffel Tower?a) blue b) green c) yellow d) brown4. When did they finish building the Eiffel Tower?a) in 1885 b) in 1887 c) in 1889 d) in 18915. How much paint do they use to cover the Eiffel Tower?a) 40 tons b) 45 tons c) 47 tons d) 50 tons6. How much does the Eiffel Tower weigh?a) 3 tons b) 98 tons c) 9600 tons d) 12,640 tons2. Now read the following text and find out if your answers were correct:The Eiffel TowerGustave Eiffel wanted to build the highest building in the world. At that time the highest constructionwas Washington obelisk 169 metres. Eiffel designed a construction of elements that weighed no morethan 3 tons. They started building the tower in 1887. In 1889 the tower was ready. There were 230 workersand none of them died on the construction. The tower weighed about 9600 tons and there were18,000 elements and 1792 steps. The height was 300.5 meters although in the summer it is 18 centimetreshigher.At first nobody liked the idea of building the tower but later all the critics began to admire it. It cost7,799,401 francs to build the tower. It was around one million more than Eiffel expected but the towerattracted a lot of people and the costs paid off.In the 80s they renewed it for about 28 million dollars. The tower is marron – it is a French name fora brownish paint. Every seven years they cover the tower with 45 tons of such paint.Przyk∏adowe çwiczenia usprawniajàce s∏uchanie i pisanie1. Listen and complete the textThe Opera HouseJörn Utzon, a _________ years-old Danish architect, won a competition for a design of a national operahouse in Sydney. They started building it in _________. The most difficult to design was the roof. Utzonwanted it to look like shells. To build such a roof they used _________ tiles. Another difficulty was32

the glass part of the building. They used _________ glass panes (_________ m 2 ) that had _________different shapes. There were a lot of financial problems with building of the opera house. Suddenly,in _________, Utzon didn’t want to be the main architect any more. He left Australia and never cameback! A group of Australian architects finished the building.There are rooms for symphonic concerts, for opera, theatre and exhibitions inside. There are also_________ restaurants, _________ bars, a library and _________ wardrobes for artists. The number of allthe rooms in the building is _________ (_________ a). What is interesting the opera house is not goodenough for putting on operas. The opera chamber is good for symphonic concerts.Queen Elizabeth opened the building in 1973.2. Write about one of the buildings. You will find the necessary information in the table.(1) BUILDING, (2) DESIGNER, (3) LOCATION, (4) MADE OF,(5) BEGINNING, (6) END, (7) WIDTH, (8) LENGTH, (9) HEIGHTMount Rushmore Crystal Palace Familia SagradaGutzon Borglum Joseph Paxton Antonio Gaudi y CornetSouth Dakota, USA London Barcelonamountain iron & glass stone, steel, concrete1927 1850 18821941 1851 ?18m 125m –(mountain 1745m) 564m –– – 170m– – The Cathedral sits 13 000 peoplePrzyk∏adowe çwiczenia w parach poprawiajàce ustnà komunikacj´1. Wymiana informacji:Work in pairs. Make dialogues using the information given. One of you is a tourist, the other is a travelagent. Add some necessary information.• ScotlandScottish Highlands7 days £185Loch Ness, Loch Lomond, Edinghburgh, Seightseeing, coach, hotel b/b.• The Isle of Wight £592 DaysIncludes hotel twin or double rooms. Half board plus excursions.Including Osbourne House & the Needles. No insurance.• Paris £995 Days4 nights hotel bed and breakfastfull sightseeingluxury coach travelvisit to Versailles palacefast cross channel ferrytour leadertravel insurancewww.wsip.com.pl33

2. Relacjonowanie:Twoja przyjació∏ka nie mog∏a przyjÊç na przyj´cie, na które byliÊcie zaproszeni /by∏yÊcie zaproszone, poniewa˝by∏a chora. Zadzwoƒ do niej i opowiedz:– gdzie by∏o to przyj´cie,– kto by∏ na przyj´ciu,– jakie stroje nosili uczestnicy,– co by∏o podane do jedzenia.Przyk∏adowe çwiczenia usprawniajàce pisanie (korespondencja prywatna)1. Write a letter to a friend who is coming to Poland next month. Write the most important informationabout the country. Begin like this:Dear…,I am happy that you are coming to Poland next month. I hope you’ll enjoy your stay here. Let me give yousome basic information about our country.The full name…2. Napisz list do znajomego w Afryce, który chce po raz pierwszy przyjechaç do Polski. Termin jego wizytyprzypada na styczeƒ.Poinformuj go:– jaka pogoda panuje w Polsce w styczniu,– jakie ubrania powinien zabraç ze sobà,– zaproponuj zrobienie niezb´dnych zakupów w pierwszych dniach jego pobytu.V. PROCEDURY OSIÑGNI¢CIA CELÓWNauczyciel stosuje wiele ró˝nych technik integrujàcych rozwój poszczególnych sprawnoÊci a tak˝e systematyzujàcychwiedz´ j´zykowà. Niekoniecznie musi si´ to odbywaç na drodze dedukcji (regu∏y podawaneprzez nauczyciela lub podr´cznik). Nale˝y zach´caç uczniów do poszukiwania prawid∏owoÊci(indukcji). Ich hipotezy sà nast´pnie potwierdzane lub weryfikowane przez nauczyciela. Uczniowiepowinni mieç mo˝liwoÊç najpierw zaobserwowaç konkretnà prawid∏owoÊç w kontekÊcie komunikacyjnym,a nast´pnie spróbowaç zastosowaç danà struktur´ najpierw w sposób kontrolowany (nauczycielzwraca uwag´ na poprawnoÊç) a nast´pnie w spontanicznej rozmowie, gdzie nauczyciel nie interweniuje,jeÊli nie ma zak∏ócenia komunikacji, a najwy˝ej prowadzi obserwacj´ i wyciàga wnioski na przysz∏oÊç.Dla indukcyjnych çwiczeƒ gramatycznych przydatna mo˝e si´ okazaç ksià˝ka A. Sikorzyƒskiej,Discover it yourself. Uczniowie powinni korzystaç z dost´pnych gramatyk w çwiczeniach, aby poszerzyçswojà wiedz´ i automatyzowaç u˝ycie poszczególnych form. Nale˝y ich te˝ zach´caç do prowadzeniaw∏asnych, usystematyzowanych notatek dotyczàcych poszczególnych problemów gramatycznych,a tak˝e do tworzenia map skojarzeƒ (tzw. siatek s∏ów) sk∏adajàcych si´ ze s∏ownictwa zwiàzanego z omawianymitematami.Powinno si´ te˝ wdra˝aç zró˝nicowane interakcje – obok klasycznych typów: nauczyciel – uczeƒ –nauczyciel i nauczyciel – klasa, maksymalnie cz´sto trzeba stosowaç interakcj´ w parach i w ma∏ychzespo∏ach szczególnie w çwiczeniach w mówieniu, tj. takich, które oprócz celu komunikacyjnego charakteryzujàsi´ lukà informacyjnà zmuszajàcà uczniów do wymiany wiadomoÊci. W przypadku brakuodpowiednich Êrodków uczniowie powinni byç nak∏aniani do stosowania ró˝nych strategii kompensacyjnych(np. gestu, opisu czy nawet wtràcenia s∏owa w j´zyku polskim).Uczniowie powinni te˝ byç informowani o mo˝liwych skutecznych sposobach uczenia si´. Nale˝yzwróciç im uwag´ na:– wp∏yw powtórzeƒ na przechowywanie wyuczonego materia∏u w pami´ci (materia∏ nie powtórzonyw ciàgu 24 godzin ulega zapomnieniu w blisko 70%);34

– wp∏yw zró˝nicowanych skojarzeƒ na ∏atwoÊç przywo∏ywania s∏ownictwa z pami´ci;– wp∏yw systematycznego uczestniczenia w interakcji w j´zyku obcym na rozwój p∏ynnoÊci mówienia;– wp∏yw monitorowania poprawnoÊci w∏asnej i cudzej wypowiedzi na przyswajanie struktur, itp.Celowe wydaje si´ tak˝e, aby nauczyciele j´zyków obcych w danej szkole ÊciÊle ze sobà wspó∏pracowali,wymieniali doÊwiadczenia, budowali wspólne projekty j´zykowe i opracowali spójny (wewnàtrz szko∏y)system oceniania.Zach´ca si´ równie˝ do wspó∏pracy z nauczycielami innych j´zyków, zw∏aszcza pierwszego j´zykaobcego w celu wykorzystania zdobytej na lekcji tego przedmiotu wiedzy i umiej´tnoÊci.Faza INa poczàtku fazy I nauczyciel powinien okreÊliç stopieƒ rozwoju wiedzy j´zykowej i sprawnoÊci komunikacyjnychuczniów. Chodzi o ustalenie, którzy z uczniów sà naprawd´ poczàtkujàcymi, a którzy tzw.fa∏szywymi poczàtkujàcymi. Dlatego te˝ w pierwszym tygodniu zaj´ç nale˝y przeprowadziç ocen´ diagnostycznàza pomocà ró˝nego rodzaju technik – wywiadu, nieformalnej obserwacji uczniów – np. wartosi´ przyjrzeç, jak sobie radzà z wprowadzanym materia∏em j´zykowym. Wyniki oceny diagnostycznejpowinny wp∏ynàç na podzia∏ uczniów na odpowiednie podgrupy w zale˝noÊci od przyczyny zakwalifikowaniado grupy poczàtkujàcych. Nale˝y oczekiwaç, ˝e fa∏szywi poczàtkujàcy na pierwszych lekcjach∏atwiej b´dà przyswajaç wprowadzany materia∏, ich wypowiedzi b´dà d∏u˝sze i bardziej poprawne.Prawdziwi poczàtkujàcy majà prawo robiç wi´cej b∏´dów, a ich wypowiedzi b´dà krótsze – nawet1- lub 2-wyrazowe. Jest to zjawisko naturalne. Fa∏szywi poczàtkujàcy mogà potrzebowaç treningu w zakresiestrategii uczenia si´, aby kolejna próba przyswojenia j´zyka angielskiego znowu nie by∏a skazanana niepowodzenie. Uczniowie naprawd´ poczàtkujàcy, którzy odnieÊli sukces w przyswajaniu pierwszegoj´zyka obcego, mogà mieç ju˝ takie sprawdzone strategie. Rozmowa o sposobach skutecznegouczenia si´, konfrontacja z tym, co robià inni, zw∏aszcza jeÊli odnieÊli ju˝ jakiÊ sukces, jest dobrym przygotowaniemdo zapoznania ze strategiami efektywnego uczenia si´.W fazie I szczególny nacisk k∏adziemy na rozwój sprawnoÊci komunikowania si´ w j´zyku obcym.Dla rozwoju sprawnoÊci mówienia stosujemy techniki odgrywania ról w ró˝nych kontekstach komunikacyjnychz podanymi wzorcami zachowaƒ j´zykowych. Oczekuje si´, ˝e na tym etapie nauczania uczeƒpowinien umieç porozumiewaç si´ w typowych sytuacjach u˝ywajàc owych wyuczonych wzorów zachowaƒ.Dla utrzymania motywacji i aktywizowania wszystkich uczniów stosuje si´ urozmaicone techniki,w tym równie˝ gry j´zykowe i s∏uchanie popularnych przebojów.Techniki mo˝liwe do zastosowania:– s∏uchanie nagraƒ krótkich zwartych tekstów i dialogów w celu zdobycia potrzebnej informacji– s∏uchanie tekstów czytanych przez nauczyciela i kolegów– s∏uchanie wypowiedzi/komentarzy/poleceƒ nauczyciela i kolegów oraz wykonywanie zadaƒ– s∏uchanie piosenek/przebojów (dla celów j´zykowych)– zadawanie pytaƒ do tekstu i udzielanie na nie odpowiedzi– uczestniczenie w aran˝owanej komunikacji (z wykorzystaniem podanych informacji)– odgrywanie ról w ró˝nych typowych sytuacjach– czytanie dla ogólnego zrozumienia– wyszukiwanie danych w tekÊcie– czytanie dla dok∏adnego zrozumienia szczegó∏ów z u˝yciem s∏ownika– podawanie informacji na podstawie mapy, planu– wype∏nianie prostych formularzy– zapisywanie wypowiedzi w∏asnej– pisanie notatek i listów– diagramy literowe i krzy˝ówki– gry utrwalajàce s∏ownictwo i struktury.www.wsip.com.pl35

Faza IIW drugiej fazie akcent po∏o˝ony jest na doskonalenie sprawnoÊci komunikacyjnych, poszerzenie kontekstów,w których ma przebiegaç interakcja w j´zyku obcym, a tak˝e wprowadzenie i çwiczenie bardziejz∏o˝onych struktur. Uczeƒ powinien zapoznaç si´ te˝ z podstawowym repertuarem autentycznychi semiautentycznych tekstów – listów prywatnych i s∏u˝bowych, reklam, broszur, instrukcji, zawiadomieƒ,og∏oszeƒ, sprawozdaƒ, itp. Cz´Êç zadaƒ polegajàcych na czytaniu powinna stanowiç zadaniedomowe. TreÊci tekstów, z którymi uczeƒ si´ zapozna∏ powinny byç podstawà rozwoju sprawnoÊci produktywnych(mówienia i pisania). Ponadto systematyzujemy wiedz´ na temat j´zyka angielskiego orazjego kultury. Dla rozwijania autonomicznoÊci ucznia wprowadzamy indywidualne i grupowe projektyna zadany temat, np. przygotowanie projektu przyj´cia uczniów z wymiany mi´dzynarodowej, prowadzeniegazetki klasowej lub szkolnej w dwu j´zykach – pierwszym obcym i drugim – j´zyku angielskim.Techniki mo˝liwe do zastosowania:– opracowywanie i aktualizowanie siatek s∏ów dotyczàcych przerabianych tematów– s∏uchanie nagraƒ zwartych tekstów i dialogów jako podstawy do nast´pnych zadaƒ– s∏uchanie wypowiedzi/komentarzy/poleceƒ nauczyciela i kolegów– s∏uchanie piosenek/przebojów oraz wykonywanie çwiczeƒ na tekÊcie utworu– parafrazowanie wypowiedzi– formu∏owanie wypowiedzi zgodnie z intencjà, choç niekoniecznie poprawnie pod wzgl´dem formy– odgrywanie ról w ró˝nych typowych sytuacjach, symulacje typowych sytuacji– czytanie przeglàdowo-orientujàce– czytanie dla dok∏adnego zrozumienia szczegó∏ów, z u˝yciem s∏ownika lub pomocà bardziej kompetentnychu˝ytkowników– podawanie informacji na podstawie grafów, wykresów, tabel– wype∏nianie ankiet– zapisywanie wypowiedzi w∏asnej– pisanie notatek i listów– opracowywanie prostych projektów na zadany temat.VI. KONTROLA I OCENA OSIÑGNI¢å UCZNIÓWA. Funkcje i formy ocenyOcenianie wiadomoÊci i umiej´tnoÊci ucznia przez nauczycielaDo zadaƒ nauczyciela, obok nauczania i wychowywania, nale˝y sprawdzanie oraz ocenianie wiadomoÊcii umiej´tnoÊci ucznia. Szkolne ocenianie pe∏ni dwie podstawowe funkcje: klasyfikujàcà i diagnostycznà.Jakkolwiek obie funkcje sà niezb´dne w systemie szkolnego oceniania, istotne jest aby je rozdzielaç, gdy˝ró˝nià si´ one stosowanymi w nich metodami i sposobami gromadzenia informacji (J. Chodnicki i in.).Dla celów klasyfikacji stosowana jest ocena wyra˝ona za pomocà umownego symbolu (stopnia) i s∏u-˝y zró˝nicowaniu oraz uporzàdkowaniu uczniów wed∏ug okreÊlonej skali. Funkcja ta jest u˝yteczna dlaocenienia poziomu opanowania wiedzy w d∏u˝szym dystansie, ró˝nicowania i selekcji uczniów ze wzgl´duna dalsze Êcie˝ki, porównywania efektywnoÊci programów nauczania czy te˝ porównywania osiàgni´çuczniów ze standardami. Informacje te sà istotne przede wszystkim dla nadzoru (np. dyrektoraszko∏y, kuratorium), natomiast mniej u˝yteczne dla prawid∏owego przebiegu procesu uczenia si´ poszczególnychuczniów. Ze wzgl´du na owà funkcj´ cz´sto w takim przypadku mówimy o ocenie sumujàcej,która ma charakter okresowy – odbywa si´ co pewien czas i najcz´Êciej jest oparta na pisemnychsprawdzianach zgodnych ze standardami, które sà poddawane iloÊciowej i jakoÊciowej analizie. Ocenaokresowa ma na celu globalne (ca∏oÊciowe) sprawdzenie stopnia opanowania materia∏u realizowanegow d∏u˝szych okresach, najcz´Êciej na zakoƒczenie danego cyklu i ma charakter formalny. Przeprowadzasi´ jà zazwyczaj, stosujàc testy sprawdzajàce wybiórczo stopieƒ przyswojenia okreÊlonego programu.36

Funkcja diagnostyczna oceny jest u˝yteczna przy opisie kompetencji ucznia, rozpoznawaniu indywidualnychpotrzeb ka˝dego ucznia, okreÊleniu efektywnoÊci stosowanej metody pracy i planowaniuprocesu nauczania. Mamy w takim przypadku do czynienia z ocenianiem wspomagajàcym, prowadzonymna bie˝àco. Ocena taka stanowi informacj´ zwrotnà:– dla nauczyciela, któremu umo˝liwia podejmowanie decyzji odnoÊnie do dalszego post´powania –pozwala nauczycielowi sprawdziç, które partie materia∏u zosta∏y opanowane, a które wymagajà dalszychçwiczeƒ;– dla ucznia, który lepiej dzi´ki niej motywowany jest do brania odpowiedzialnoÊci za proces uczeniasi´ – przez nagradzanie solidnoÊci i rzetelnoÊci w wykonywaniu zadaƒ rozwija si´ w uczniach poczuciewiary w ich mo˝liwoÊci j´zykowe poprzez pozytywnà informacj´ zwrotnà;– a tak˝e dla rodziców, których informuje o post´pach i zaanga˝owaniu ich dzieci.Ocena bie˝àca daje szybkà informacj´ na temat stopnia opanowania aktualnie przerabianego materia∏ui stanowi podstaw´ planowania dalszego toku nauczania. Powinna wi´c byç prowadzona na ka˝dejlekcji. Ma ona szczególnie silne oddzia∏ywanie wychowawcze, gdy˝ sk∏ania uczniów do aktywnegouczestnictwa w zaj´ciach i systematycznego przygotowywania si´ do ka˝dej lekcji.Dla celów oceny bie˝àcej stosowane sà ró˝ne metody – formalne i nieformalne. Do oceny formalnejstosuje si´ rozmaite testy weryfikujàce stopieƒ przyswojenia poszczególnych aspektów j´zyka orazrozwoju sprawnoÊci komunikacyjnych. Powinno si´ je przeprowadzaç systematycznie, a uczniowie powinnibyç zaznajamiani nie tylko z wynikami ale rozumieç zasady oceny stosowane przez nauczyciela.Poniewa˝ celem nauczania jest wiedza funkcjonalna – okreÊlony stopieƒ rozwoju umiej´tnoÊci j´zykowychw wytyczonych przez program polach – ucznia nale˝y informowaç, równie˝ w sposób opisowy,w jakim stopniu rozwinà∏ poszczególne sprawnoÊci. W wyniku kontroli bie˝àcej uczeƒ otrzymuje ocenyczàstkowe, które sà podstawà oceny jego pracy na koniec okresu i roku szkolnego. TrafnoÊç oceny koƒcowejzale˝y od wieloÊci ocen czàstkowych.Ocena nieformalna dotyczy zaanga˝owania ucznia w procesie uczenia si´. B´dzie dotyczyç takich objawówzaanga˝owania jak systematyczne wykonywanie zadaƒ domowych, aktywne uczestnictwo w pracachgrupowych, postawa wobec procesu uczenia si´ j´zyka obcego oraz praca w∏asna. Równie˝ i w tymprzypadku trzeba informowaç uczniów o zasadach oceny nieformalnej i jej wp∏ywie na ocen´ globalnà.Dla celów diagnostycznych stosowana jest te˝ ocena okresowa, dokonywana kilka razy w rokuz wi´kszych partii materia∏u. Powinna ona dotyczyç zarówno stopnia przyswojenia poszczególnychaspektów systemu j´zyka (s∏ownictwa, struktur) jak i stopnia rozwoju sprawnoÊci komunikacyjnych. Nauczycielkorzysta z gotowych testów opracowanych dla danego zestawu materia∏ów lub sam opracowujetesty sprawdzajàce stopieƒ opanowania poszczególnych aspektów realizowanego programu. Dlategote˝ znajomoÊç zasad i technik konstruowania testów osiàgni´ç jest niezb´dnà umiej´tnoÊcià. W dobrzeprzebiegajàcym procesie oceniania wyniki oceny okresowej (sumujàcej) powinny si´ zgadzaç z wynikamiocen czàstkowych.We wspó∏czesnym podejÊciu do oceniania, zgodnym z ideà nowych programów popieranych przezRad´ Europy i odpowiadajàcych duchowi reformy w Polsce, ocenianiu powinno podlegaç przede wszystkimto, co uczeƒ umie i jak pos∏uguje si´ zdobytà wiedzà, a nie to, czego nie umie. Dlatego te˝ istotnejest stosowanie technik oceniania integrujàcych wiedz´ j´zykowà i ró˝ne sprawnoÊci, a nie jedynie koncentrowaniesi´ na izolowanych aspektach systemu j´zykowego. Powinno si´ te˝ stosowaç ró˝norodneÊrodki gromadzenia informacji o ka˝dym uczniu, jak i o klasie jako zespole.Samokontrola i samoocenaIstotnym oczekiwaniem wobec nowoczesnego nauczyciela jest wdra˝anie ucznia do samokontroli i samooceny.Aby radziç sobie samodzielnie w póêniejszym ˝yciu, uczeƒ musi od najwczeÊniejszych lat szkolnychbudowaç pozytywny, ale realistyczny, obraz samego siebie. Na obraz ten sk∏adajà si´ sukcesy, osiàgni´ciai powodzenia. Zdarza si´ te˝, ˝e w obrazie tym mo˝e dominujà l´ki, pora˝ki i poczucie ma∏ej wartoÊci.Z badaƒ wynika, ˝e uczniowie majàcy wysokà samoocen´ sà lepiej motywowani do kolejnychwysi∏ków, sà bardziej odwa˝ni w podejmowaniu decyzji i dzia∏aƒ co w konsekwencji najcz´Êciej prowadzido kolejnych sukcesów. Odwrotnie jest natomiast w przypadku uczniów z niskà samoocenà, ci obni-˝ajà swoje wysi∏ki nie wierzàc w ich skutecznoÊç, odraczajà decyzje lub wycofujà si´ z podj´cia dzia∏aƒ.Tym samym nie dajà sobie szansy na sukces. W sytuacji, w której w jednej grupie pracujà ci, którzyodnieÊli ju˝ pewien sukces j´zykowy (opanowali w pewnym stopniu pierwszy j´zyk obcy) i ci, którzywww.wsip.com.pl37

doÊwiadczyli kl´ski, tj. fa∏szywi poczàtkujàcy, nauczyciel powinien otoczyç szczególnà opiekà tych drugich.Istnieje bowiem niebezpieczeƒstwo, ˝e poczàtkowa ∏atwoÊç, z jakà b´dà pracowaç na znanym ju˝sobie materiale, mo˝e wyrobiç w nich fa∏szywe mniemanie o skutecznoÊci w∏asnych wysi∏ków, przyczyniajàcsi´ do utrwalania z∏ych nawyków, co w przysz∏oÊci mo˝e doprowadziç do ponownej kl´ski.Budowanie oceny w∏asnego ‘ja’ i w∏asnych mo˝liwoÊci powinno byç procesem ciàg∏ym. Ucznia w jegowysi∏kach powinien wspomagaç otwarty i ˝yczliwy nauczyciel, który nie jest mentorem ale doradcà.Powoduje to wzrost ÊwiadomoÊci ucznia co do efektywnoÊci stosowanych przez niego sposobów uczeniasi´ i zachowania na lekcji. Przygotowuje do wi´kszej samodzielnoÊci.Wdra˝anie do samokontroli i samooceny mo˝e mieç charakter nieformalny – np. zach´cenie uczniado refleksji nad tym, co opanowa∏ w okreÊlonym czasie lub co wie na okreÊlony temat, ale te˝ mo˝e mieçcharakter bardziej formalny – np. prowadzenie dzienniczka/raportu na temat czynionych post´pów, do-Êwiadczanych problemów oraz podejmowanych zobowiàzaƒ.Równie˝ bie˝àca samokontrola powinna zostaç w jakiÊ sposób udokumentowana. Na przyk∏ad nakoƒcu zeszytu uczniowie mogliby zapisywaç, co potrafià ju˝ dobrze zrobiç, a nad czym muszà w najbli˝szymczasie popracowaç. Podr´czniki najnowszej generacji cz´sto sà wyposa˝one w modu∏y majàce nacelu autorefleksj´, warto wi´c do takich podr´czników si´gaç. Mo˝na te˝ indywidualnie opracowaç arkuszsamooceny, który uczeƒ wype∏nia po wykonaniu zadania wymagajàcego pracy w∏asnej lub wspó∏pracyw zespole albo po przerobieniu pewnego cyklu.W niektórych krajach propaguje si´ prowadzenie dzienniczków ucznia lub teczek (tzw. portfolio),w których uczniowie dokumentujà swój rozwój j´zykowy sporzàdzajàc notatki na temat odniesionychsukcesów, komentujàc przebieg wykonywanych çwiczeƒ, zbierajàc szczególnie udane prace klasowe i domowe,projekty oraz uzyskane wyró˝nienia lub dyplomy. Dokumentacja powinna zawieraç nie tylko wynikiszkolnego uczenia si´, ale równie˝ efekty pracy pozaszkolnej, pracy w∏asnej – np. przeczytanych lekturlub wyników uzupe∏niajàcych kursów, itp. Wprowadzenie takiego archiwum zach´ca ucznia do systematycznejkontroli w∏asnych post´pów, oceny czy osiàgnà∏ poziom, na którym mo˝e zakoƒczyç edukacj´j´zykowà. Obecnie istnieje ÊwiadomoÊç potrzeby rozwoju kompetencji w zakresie ró˝nych j´zykóworaz przekonanie, ˝e taki rozwój mo˝e byç celem ca∏ego ˝ycia, a nie tylko lat sp´dzonych w szkole.W sytuacji wprowadzenia teczek sugeruje si´, aby nauczyciele okazywali zainteresowanie ich zawartoÊcià,omawiali z uczniami charakter gromadzonych dokumentów, udzielali rad, wyra˝ali aprobat´ lubpodziw, gdy sà do tego podstawy, itd.B. Techniki ocenianiaPoni˝ej podajemy przyk∏ady wybranych technik oceniajàcych, które powinny okazaç si´ przydatnew opracowaniu prac kontrolnych (w formie testów). Nauczyciel powinien jednak dysponowaç szerszymrepertuarem technik testowania. Istnieje dost´pna literatura dok∏adnie omawiajàca problem testowaniai przygotowywania testów (zob. np. H. Komorowska, Testy w nauczaniu j´zyków obcych, wyd. 2).Ponadto proponujemy dwie dodatkowe formy – obserwacj´ i projekty.Techniki testowania1. S∏ownictwa:– porzàdkowanie wyrazów wed∏ug kategorii syntaktycznych i semantycznych– podanie wyrazu odpowiadajàcego danej definicji– dopasowywanie podanych wyrazów do obrazków, synonimów, antonimów, definicji, tekstów– podanie synonimu lub antonimu– wyliczanie s∏ów nale˝àcych do danej kategorii semantycznej lub syntaktycznej– tworzenie siatek s∏ów dotyczàcych okreÊlonego tematu– uzupe∏nianie zdaƒ za pomocà techniki wielokrotnego wyboru (sprawdza zwiàzki frazeologiczne i sk∏adniowe),np.:I … in Poland.a) lives b) was born c) go38

2. Struktur:Struktury najlepiej testowaç w kontekÊcie komunikacyjnym, np.:– uzupe∏nianie luk w tekÊcieA: Where is the toilet …?B: … is at the end of this hall.– rozsypane zdanielike / you / would / coffe / tea / or?– transformacja wyrazu podanego w nawiasieWatch where you (go). It’s dark in here.– zadawania pytaƒ do odpowiedziA: …?B: I live in Warsaw.– udzielanie odpowiedzi na pytanieA: Excuse me, where is a bank?B: There is one…3. Rozumienia mowy:Kontrolujàc stopieƒ rozwoju sprawnoÊci s∏uchania ze zrozumieniem stosujemy te liczne techniki, któreuczeƒ pozna∏ w trakcie çwiczeƒ nad j´zykiem. Uczeƒ reaguje ustnie lub pisemnie na polecenia nauczycielalub materia∏ dêwi´kowy nagrany na taÊmie:– okreÊla prawdziwoÊç lub fa∏sz wypowiedzi– wybiera jedynà w∏aÊciwà odpowiedê– koryguje fa∏szywà odpowiedê– okreÊla kontekst wypowiedzi (czas, miejsce, zale˝noÊci, intencje)– odpowiada na pytanie zgodnie z us∏yszanà informacjà– uzupe∏nia luki w tekÊcie, diagramie, tabeli, itp.– koƒczy rozpocz´tà wypowiedê zgodnie z us∏yszanymi informacjami– reaguje na us∏yszane informacje w sposób niewerbalny (np. uzupe∏nia diagramy/tabele/wykresy, zaznaczamiejsce/drog´ na mapie, itp.)4. Czytania:Tak jak przy çwiczeniu poprzedniej sprawnoÊci, w testowaniu u˝ywamy technik, które uczniowie stosowalidoskonalàc sprawnoÊç czytania. Cz´Êç z nich jest podobna do technik sprawdzajàcych stopieƒ rozwojusprawnoÊci s∏uchania ze zrozumieniem. Po przeczytaniu tekstu uczeƒ:– zaznacza wypowiedê prawdziwà/fa∏szywà– odpowiada na pytania do tekstu (dot. informacji ogólnych i szczegó∏owych)– dobiera tytu∏ do tekstu– wybiera zdanie ∏àczàce dwa fragmenty tekstu– porzàdkuje rozsypane zdania tak, aby stanowi∏y spójny tekst– rozdziela fragmenty dwu pomieszanych tekstów– pisemnie/ustnie streszcza tekst, choç jego wypowiedzi nie muszà byç pe∏ne.5. Mówienia:Mówienie jest jednà z najtrudniejszych sprawnoÊci, dlatego trzeba byç szczególnie ostro˝nym oceniajàcstopieƒ jej rozwoju. Zw∏aszcza w poczàtkowych etapach nale˝y unikaç zbyt surowej oceny odpowiedzikomunikatywnych ale odbiegajàcych od przyj´tych standardów. Nale˝y te˝ nagradzaç ch´ç mówieniai d∏ugoÊç wypowiedzi, jej zawartoÊç merytorycznà, a nie jedynie poprawnoÊç gramatycznà. Warto si´przy tym kierowaç rozeznaniem co do osobowoÊci danego ucznia, bioràc pod uwag´ zw∏aszcza takiecechy ucznia jak elokwencja, Êmia∏oÊç, umiej´tnoÊç nawiàzywania kontaktów z otoczeniem. Trudno bowiemoczekiwaç, aby uczeƒ majàcy trudnoÊci w kontaktach w j´zyku ojczystym wykaza∏ si´ aktywnoÊciàwww.wsip.com.pl39

w tym zakresie w j´zyku obcym. Poza tym, w poczàtkowym etapie wypowiedzi uczniów naprawd´ poczàtkujàcychmogà wydawaç si´ s∏absze, krótsze i mniej poprawne. Uczniowie ci mogà te˝ mieç zahamowaniaw u˝yciu j´zyka, którego jeszcze dobrze nie znajà, zw∏aszcza gdy wiedzà, ˝e inni ich koledzyju˝ si´ go uczyli.Opracowujàc çwiczenia kontrolne zwracamy uwag´ na bodziec, którego zadaniem jest ukierunkowaniewypowiedzi ucznia tak, aby wiedzia∏ on o czym ma mówiç. Bodziec ten mo˝e mieç charakter werbalny,np. pytania ukierunkowujàcego rozmow´ czy podanego wzorca zachowaƒ, lub pozawerbalny, np.graficzny (np. obrazek lub ilustracje ukazujàce pewnà sytuacj´) lub dêwi´kowy (np. nagranie ró˝nychodg∏osów). åwiczenia testujàce mogà mieç form´ monologu lub rozmowy z nauczycielem lub innymuczniem czy grupà osób.Uczeƒ powinien wykazaç si´ umiej´tnoÊcià:– odpowiadania na pytania dotyczàce wys∏uchanego/przeczytanego tekstu– zadawania pytaƒ dotyczàcych us∏yszanych/przeczytanych tekstów– reagowania na opisanà przez drugà osob´ sytuacj´– opisywania przedmiotów, ludzi i zdarzeƒ– wyra˝ania w sposób prosty opinii, intencji i uczuç– odgrywania ról w symulowanych autentycznych sytuacjach.ObserwacjaOprócz oceniania w formie pisemnych testów stopnia rozwoju sprawnoÊci komunikowania si´ stosujemyobserwacj´ interakcji uczniów, którzy pos∏ugujà si´ j´zykiem obcym wykonujàc postawione im zadania.Powinny one mieç charakter problemowy. Uczeƒ koncentruje si´ na celu zadania (rozwiàzaniuproblemu, zdobyciu informacji) stosujàc w komunikacji z innymi ca∏à swojà wiedz´ i kompetencj´ j´zykowà,a tak˝e strategie kompensacyjne. Nauczyciel wybiera sobie ucznia (par´ uczniowskà), któregokompetencj´ zamierza oceniç i rejestruje ró˝ne aspekty jego sprawnoÊci. W∏aÊciwe dla tego sposobuoceniania metody to:– gry i zabawy j´zykowe– technika ról– symulacje.Obserwacja powinna si´ opieraç na opracowanym arkuszu obserwacyjnym uwzgl´dniajàcym ró˝neaspekty i poziomy kompetencji j´zykowej (p∏ynnoÊç wypowiedzi, wymowa i intonacja, dobór s∏ownictwa,poprawnoÊç, z∏o˝onoÊç struktur, oryginalnoÊç wypowiedzi, d∏ugoÊç wypowiedzi – zob. tabel´w punkcie C).ProjektyPoniewa˝ celem nauczania jest zdobycie umiej´tnoÊci samodzielnego korzystania z wiedzy i sprawno-Êci j´zykowych, formà, która doskonale nadaje si´ do ocenienia stopnia samodzielnoÊci ucznia w tymzakresie sà projekty realizowane indywidualnie lub zespo∏owo. Sà one realizowane w d∏u˝szym okresiea ich wynikiem jest pewien produkt, który podlega ocenie (np. gazetka Êcienna, informator o szkole,projekt wycieczki). Projekt powinien byç oceniony zgodnie z ustalonymi wczeÊniej kryteriami (np. poprawnoÊçj´zykowa, kreatywnoÊç, wartoÊç estetyczna). Oceny dokonuje nauczyciel, ale mo˝na te˝ zaproponowaçuczniowi, aby sam oceni∏ to, czego si´ nauczy∏ i ile czasu poÊwi´ci∏ na t´ prac´. JeÊli pracamia∏a charakter zespo∏owy, wa˝ne jest, aby na ocen´ danego ucznia wp∏yw mia∏a ocena innych uczniów,wspó∏pracujàcych z nim przy realizacji projektu. Oceniany jest wtedy stopieƒ zaanga˝owania w realizacj´projektu.40

C. Ocena globalna (ca∏oÊciowa) wyników uczniaNa ocen´ globalnà ucznia powinny mieç wp∏yw wyniki zarówno oceny formalnej, jak i nieformalnej.Na formalnà globalnà ocen´ osiàgni´ç ucznia sk∏adajà si´ nast´pujàce kryteria pozostajàce w stosunku3: 3: 1.Kompetencja komunikacyjna:– skutecznoÊç komunikacyjna (umiej´tnoÊç osiagni´cia celów komunikacyjnych dzi´ki stosowaniu wielustrategii komunikacyjnych, w tym równie˝ niewerbalnych);– p∏ynnoÊç oraz logika wypowiedzi (zachowanie odpowiedniego tempa wypowiedzi, klarownoÊç wywodu);– umiej´tnoÊç doboru Êrodków wypowiedzi (stosowanie Êrodków w∏aÊciwych dla sytuacji i typu interakcji).Kompetencja w zakresie struktury j´zyka:– poprawnoÊç gramatyczna (stosowanie w∏aÊciwych form i struktur gramatycznych, chocia˝ naturalnejest równoleg∏e okazjonalne pojawianie si´ form niepoprawnych, czym charakteryzuje si´ równie˝j´zyk rodzimy u˝ytkownika);– zakres stosowanych Êrodków j´zykowych (dysponowanie szerokim zakresem Êrodków j´zykowychi struktur umo˝liwiajàcych stosowanie najodpowiedniejszych dla danej sytuacji).PoprawnoÊç fonetyczna/ortograficzna wypowiedzi:– stopieƒ wyrazistoÊci wypowiedzi i zbli˝enia do standardowej fonetycznej normy/poprawnoÊç ortograficznawypowiedzi pisanej.Przyk∏ad zastosowania kryteriów przy ocenie globalnej ilustruje poni˝sza tabela:Rodzaj sprawnoÊciA: kompetencja komunikacyjnaOcenaOcena globalna:minimum – maksimum– skutecznoÊç komunikacyjna 1 2 3 4 5 6 6 – 18 punktów– p∏ynnoÊç oraz logika wypowiedzi 1 2 3 4 5 6– umiej´tnoÊç doboru Êrodków wypowiedzi 1 2 3 4 5 6B: kompetencja w zakresie struktury j´zyka– zakres Êrodków j´zykowych zastosowanych 1 2 3 4 5 6 4 – 12 punktóww wypowiedzi– poprawnoÊç gramatyczna 1 2 3 4 5 6C: poprawnoÊç fonetyczna i ortograficznawypowiedzi1 2 3 4 5 6 2 – 6 punktówOcena koƒcowa:12 pkt. (minimum) = ocena mierna18 pkt. = ocena dostateczna24 pkt. = ocena dobra30 pkt. = ocena bardzo dobra36 pkt. = ocena celujàcaKa˝da sprawnoÊç oceniana jest oddzielnie, a ocena koƒcowa to wypadkowa uzyskanych ocen jednostkowych,dlatego te˝ taki sam stopieƒ mo˝e uzyskaç uczeƒ, który wykazuje si´ poprawnoÊcià w ramachubogiego repertuaru Êrodków j´zykowych, jak i ten, który dysponuje bogatszym s∏ownictwem czy te˝du˝à swobodà wypowiedzi ze szkodà dla poprawnoÊci komunikatu.www.wsip.com.pl41

Sugeruje si´, aby w fazie pierwszej nauczyciel mia∏ mo˝liwoÊç podwy˝szenia i obni˝enia oceny zobiektywizowanej(formalnej) w zale˝noÊci od oceny nieformalnej. JeÊli dostrze˝e, ˝e uczeƒ jest bardzozaanga˝owany w proces uczenia si´ j´zyka, nawet jeÊli jeszcze nie zawsze przynosi ono widoczne wyniki,sugerujemy podwy˝szenie stopnia. Docenienie wysi∏ku ucznia o mniejszych zdolnoÊciach lub gorszychwarunkach domowych b´dzie go motywowaç do dalszych wysi∏ków, podczas gdy brak sukcesuw przypadku du˝ych staraƒ mo˝e prowadziç do zniech´cenia. Poza tym w sytuacji szkolnej najcz´Êciejstosowanym sposobem oceniania osiàgni´ç ucznia jest porównanie jego osiàgni´ç z innymi uczniami,tzw. pomiar zorientowany na normy. Pomiar taki pozwala oceniç poziom rozwoju j´zykowego uczniówbez wnikania w przyczyny takiego stanu. Stawia to w niekorzystnej sytuacji uczniów naprawd´ poczàtkujàcychoraz takich, dla których nauczanie szkolne jest jedynà formà kontaktu z j´zykiem obcym.Uczniowie ci – mimo du˝ego osobistego zaanga˝owania w proces uczenia si´ – przegrajà w relacji douczniów, którzy majà lepiej uposa˝onych rodziców i dzi´ki temu korzystajà z lekcji prywatnych lub nawetkursów zagranicznych. Ci ostatni mogà wr´cz nie wykazywaç ˝adnego zaanga˝owania w proces uczeniasi´, nie rozwijaç swoich kompetencji j´zykowych a mimo to pozostawaç na obiektywnie wy˝szympoziomie.Natomiast w drugiej fazie nale˝y oceniaç uczniów w sposób zobiektywizowany. Jest to okres przygotowywaniasi´ do egzaminu maturalnego i ewentualnego egzaminu na studia, stàd uczeƒ powinienmieç mo˝liwoÊç uzyskania rzetelnej informacji o osiàgni´tym poziomie rozwoju kompetencji j´zykowej,aby podjà∏ w∏aÊciwe decyzje co do wyboru przedmiotów egzaminacyjnych.D. Sposoby gromadzenia informacjiStosujàc z∏o˝ony system oceniania trzeba wczeÊniej przygotowaç karty, które u∏atwià nam gromadzenieistotnych informacji o ka˝dym uczniu i klasie.Karta obserwacyjna ucznia powinna zawieraç te informacje, które uwa˝amy za istotne dla oceny post´pówucznia oraz jego zachowaƒ. Nale˝a∏oby uwydatniç poszczególne komponenty treÊci, b´dàcychcelem nauczania, aby nauczyciel móg∏ je oceniç, a tak˝e zapisaç pewne swoje spostrze˝enia (np. na cotrzeba zwróciç uwag´ przydzielajàc uczniowi zadania). Poza tym powinny si´ tam mieÊciç wyszczególnionecele wychowawcze, aby i one mog∏y byç ocenione. Równie˝ informacje o osiàgni´ciach ucznióww ramach zaj´ç lekcyjnych (np. wyniki testów, odpowiedzi, aktywnoÊç) jak i poza lekcjami (przygotowaniegazetki, udzia∏ w olimpiadzie). Warto te˝ uwzgl´dniç miejsce na dodatkowe informacje o uczniu(np. od jak dawna uczy si´ j´zyka – w szkole i poza szko∏à, jego zainteresowania, dodatkowe umiej´tno-Êci, ulubione formy çwiczeƒ, trudnoÊci, jego samoocena, znajomoÊç innych j´zyków).Kolejnym przydatnym narz´dziem jest karta obserwacji klasy. Tradycyjna karta zawarta w dziennikuklasowym dobra jest do prowadzenia klasyfikacji okresowej. Mniej natomiast wydaje si´ pomocnajeÊli chodzi o bie˝àcà informacj´ w ramach danego przedmiotu. Zaprowadzenie w∏asnej karty pozwolinauczycielowi gromadziç wszystkie te informacje, które sà mu niezb´dne do podejmowania decyzji odnoÊniedo realizowanego programu. Na karcie tej powinny si´ znaleêç wszystkie komponenty programuprzewidzianego na dany okres nauczania oraz nazwiska wszystkich uczniów. Na podstawie kart nauczycielodnotowuje osiàgni´cia uczniów w zakresie danego komponentu. Dostaje w ten sposób wglàdw stopieƒ realizacji programu. Inna karta mo˝e rejestrowaç typy zaj´ç jakie uczniowie wykonujà (symulacja,pisemne dryle j´zykowe, itp.) z uwagami odnoÊnie do osiàgni´ç i zaanga˝owania. U∏atwi mu to dobóruczniów do zespo∏ów w zale˝noÊci od poziomu j´zykowego, umo˝liwi indywidualizacj´ nauczania(np. zalecenie odpowiedniego typu çwiczeƒ w zale˝noÊci od preferencji na wspólnych dla wszystkich tre-Êciach).Karta samooceny powinna umo˝liwiaç uczniowi systematycznà ocen´ czynionych post´pów, któresà wynikiem pracy w klasie, jak i pracy w∏asnej. Uczeƒ musi zwracaç uwag´ zarówno na to, czego si´ nauczy∏i na trudnoÊci. Powinien te˝ byç motywowany do dalszej pracy przez odpowiednie stymulowanierefleksji.Poni˝ej prezentujemy przyk∏adowe karty obserwacyjne. Najlepiej by by∏o, gdyby karty w∏aÊciweopracowa∏ sam nauczyciel, a nawet zespó∏ nauczycieli z danej szko∏y, gdy˝ tylko wtedy zostanà one dostosowanedo potrzeb danej klasy (szko∏y) i do rodzaju proponowanych zadaƒ.42

KARTA OBSERWACJI UCZNIAImi´ i Nazwisko .............................................................................. Klasa ..........................Rok nauki ..........................Wyniki w zakresie: Oceny / punkty Ocena opisowa Uwagi i spostrze˝eniaI. Poziom rozwoju sprawnoÊci:1. S∏uchanie2. Mówienie3. Czytanie4. PisanieII. ZnajomoÊç struktur:1. …………..........………..2. …………..........………..3. …………..........……….. itd.III. ZnajomoÊç s∏ownictwawed∏ug tematów:1. …………..........………..2. …………..........………..3. …………..........……….. itd.IV. AktywnoÊç na lekcji:1. Praca domowa2. Zaanga˝owanie w pracachzespo∏owych3. Realizowane projekty4. Lektury itp.V. Informacje dodatkowe:1. Od jak dawna uczy si´ j´zykaangielskiego2. Jakich innych j´zyków si´ uczy3. Udzia∏ w pracach na rzeczszko∏y4. Szczególne zainteresowania5. Umiej´tnoÊç samodzielnejpracy (strategie uczenia si´)6. TrudnoÊci7. Zachowanie8. Samoocena itp.www.wsip.com.pl43

KARTA OBSERWACJI KLASYKlasa .......................... Okres ..........................S∏uchanieMówienieCzytaniePisanieGramatyka:1. ...............................2. ...............................3. ............................... itd.S∏ownictwo na temat:1. ...............................2. ...............................3. ............................... itd.Udzia∏ w pracachklasowych/szkolnychInne:Nazwisko i imi´ ucznia 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 itd.KARTA SAMOOCENYImi´ i nazwisko ................................................................................... Klasa ..........................Data od .......................... do ..........................Data:Tematyka zaj´ç:Rodzaj zadania:PodstawowePracowa∏emna materia∏ach:Uzupe∏niajàceNauczy∏em si´Nienauczy∏em si´Co musz´ zrobiç,aby pokonaç t´trudnoÊç?44

BIBLIOGRAFIAJ. Chodnicki, M. Grondas, A. Ko∏odziejczyk, J. Królikowski, Ocenianie. Program Nowa Szko∏a,Warszawa: CODN 1999.M. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa: WSiP 1997.A. Diniejko, English-Speaking Countries, Warszawa: WSiP 1999.J.A. van Ek, J.L.M. Trim Waystage level 1990, Strasbourg: Council of Europe Press 1993.E. Erikson, Childhood and society, wyd. 2, New York: Norton 1968.E. Erikson, Youth and crisis, New York: Norton 1968.J. Iluk, Polsko-angielski s∏ownik wyra˝eƒ i zwrotów lekcyjnych, Warszawa: WSiP 1995.T. Jurczyƒski, Dictionary of the United States, Warszawa: WSiP 1998.H. Komorowska, Testy w nauczaniu j´zyków obcych, wyd. 2. uzupe∏nione, Warszawa: WSiP 1984.H. Komorowska, Nauczanie i testowanie tak zwanych integrowanych sprawnoÊci j´zykowych. „J´zykiObce w Szkole” nr 3, s. 209–219.J.E. Marcia, Ego identity status:Relationship to change in self-esteem,‘general maladjustment’,and authoritarianism.“Journal of Personality” 1967 nr 35, s. 118–133.Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of references.Draft 2 1997, Strasbourg: Council for Cultural Co-operation. Education committee.B. Otto, M. Otto, Here is the news, Warszawa: WSiP 1998.T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu j´zyków obcych, wyd. 2, Warszawa: WSiP 1997.T. Siek-Piskozub, Uczyç si´ bawiàc. Strategia ludyczna na lekcji j´zyka obcego, Warszawa: PWN 2001.A. Sikorzyƒska, Discover it yourself, Warszawa: WSiP 1995.www.wsip.com.pl45

NOTATKI46

NOTATKIwww.wsip.com.pl47

NOTATKI48