KOMUNIKACIJA med UČITELJEM IN UČENCEM s posebnimi ...

UNIVERZA V LJUBLJANIFILOZOFSKA FAKULTETAODDELEK ZA SLOVENISTIKOODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKODIPLOMSKO DELOGOVORJENA INTERAKCIJA MED UČITELJEM INUČENCEM TER NJUNA VLOGA PRI POUKUSLOVENŠČINE V SREDNJI ŠOLILjubljana, 2008MARTINA FABJAN

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliUNIVERZA V LJUBLJANIFILOZOFSKA FAKULTETAODDELEK ZA SLOVENISTIKOODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKODIPLOMSKO DELOGOVORJENA INTERAKCIJA MED UČITELJEM INUČENCEM TER NJUNA VLOGA PRI POUKUSLOVENŠČINE V SREDNJI ŠOLIŠtudijski program:(slovenistika – D, pedagogika - D)Mentorica na oddelku za pedagogiko in andragogiko:doc. dr. Jana KalinMentorica na oddelku za slovenistiko:izr. prof. dr. Simona KranjcMARTINA FABJANLJUBLJANA, 2008II

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliPOVZETEKDiplomska naloga obsega področje govorjene komunikacije in interakcije med učiteljem in učenci pri poukuslovenščine v srednji šoli. Po mnenju mnogih strokovnjakov je komunikacija osnova za vzpostavljanje uspešnihmedsebojnih odnosov in za učinkovito poučevanje in učenje, kar odpira novo, temeljno vprašanje: Kako seznotraj vzgojno-izobraževalnega procesa skozi komunikacijo kaže vloga učitelja in učencev? ali drugačepovedano, kako se v govorjeni komunikaciji odraža demokratičnost v odnosih med učiteljem in učenci. Zanamene opazovanja govorjene komunikacije sem uporabila model analize govorjenega diskurza, ki ga A. B.Stenstroem (Kranjc, 1999) opiše s petimi hierarhičnimi ravninami (dejanje, korak, vloga, izmenjava,transakcija). Z empirično raziskavo sem torej želela ugotoviti strukturo in značilnosti učiteljevega inučenčevega govora pri pouku slovenščine v srednji šoli, hkrati pa tudi opozoriti na kompleksnost področjagovorjene komunikacije in interakcije, ki jo je težko enoznačno interpretirati. Zato sem rezultate analizegovorjenega diskurza nadgradila z anketnim vprašalnikom za učence ter tako dobila bolj splošno in realnejšopredstavo o vlogi učitelja in učenca pri pouku slovenščine v srednji šoli.Ključne besede: govorjena komunikacija, vloga učitelja in učenca, pouk slovenščine v srednji šoli,demokratičen odnos med učiteljem in učencemIII

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliABSTRACTThe thesis comprises the field of spoken communication and interaction between the teacher and studentsduring Slovene language classes in secondary schools. Numerous experts believe that communication andinteraction are the basis for establishing successful relationships and for effective teaching as well as learningwhich opens a new basic question: How does the role of a teacher and students show within the educationalprocess through communication? or if put in another way, how is a democratic concept reflected in spokencommunication in a relationship between a teacher and students. For the purposes of observing spokencommunication and interaction I used the model of spoken discourse analysis which is described by A. B.Stenstroem (Kranjc, 1999) with five hierarchical flat surfaces (act, step, role, exchange, transaction). Throughempirical research I wanted to establish the structure and characteristics of a teacher's and pupil's/student'sspeech in secondary school Slovene language classes, as well as to also draw attention to the complexity of thefield of spoken communication and interaction which is hard to interpret in a simple way. Therefore Iupgraded the results of spoken discourse analysis with a survey questionnaire for teachers and students whoattended the recorded Slovene language classes, thus getting a more general and more real picture of the rolesof the teachers and students role in Slovene language classes in a secondary school.Key words: spoken communication, the role of a teacher and a student, Slovene language classes in asecondary school, democratic relationship between a teacher and a student.IV

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliKAZALO VSEBINEUvod ....................................................................................................................................................................... 1I Teoretične osnove problema ............................................................................................................................... 31 Proces komunikacije ........................................................................................................................................ 31.1 Opredelitev pojma komunikacija ............................................................................................................. 31.1.1 Govor in njegova razčlenjenost ......................................................................................................... 51.2 Opredelitev pojma interakcija.................................................................................................................. 71.3 Pomen interakcije v vzgojno-izobraževalnem procesu ........................................................................... 81.4 Opazovanje interakcije v vzgojno-izobraževalnem procesu .................................................................... 81.4.1 Rezultati dosedanjih raziskav na področju interakcije .................................................................... 92 Govorjena interakcija ...................................................................................................................................... 112.1 Značilnosti govorjene interakcije ............................................................................................................ 112.2 Struktura govorjene interakcije ............................................................................................................. 132.2.1 Dejanje ............................................................................................................................................. 132.2.2 Koraki .............................................................................................................................................. 152.2.3 Vloge ................................................................................................................................................ 152.2.4 Izmenjave ........................................................................................................................................ 162.2.5 Transakcija ...................................................................................................................................... 162.3 Pogovor v razredu ................................................................................................................................... 172.3.1 Odnosni govor ................................................................................................................................. 182.3.2 Spoznavni govor .............................................................................................................................. 183 Vloga učitelja in učenca .................................................................................................................................. 203.1 Dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo in učenčevo vlogo pri pouku ......................................................... 214 Opis pouka prvega/maternega jezika pri predmetu slovenščina v gimnazijah ............................................ 254.1 Načela pouka slovenščine kot prvega/maternega jezika in njegovi cilji v gimnaziji ............................ 264.2 Vsebina pouka slovenščine kot prvega/maternega jezika v gimnaziji .................................................. 284.3 Metoda jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina v gimnaziji ........................................................ 295 Demokratični odnos med učiteljem in učenci v vzgojno-izobraževalnem procesu ...................................... 31II Empirična raziskava ........................................................................................................................................ 336 Raziskovalni namen ....................................................................................................................................... 337 Raziskovalni problem ..................................................................................................................................... 335.1 Raziskovalna vprašanja .......................................................................................................................... 345.2 Raziskovalne hipoteze ............................................................................................................................ 355.3 Seznam spremenljivk ............................................................................................................................. 368 Metodologija ................................................................................................................................................... 378.1 Osnovna raziskovalna metoda …………………………………………………………………………………………………378.2 Vzorec in osnovna množica …………………………………………………………………………………………………….378.3.1 Predstavitev splošnih podatkov o anketirancih ……..…………………………………………………………378.3 Postopki zbiranja podatkov …………………………………………………………………………………………………… 388.4 Postopki obdelave podatkov ……………………………………………………………………………………………………389 Rezultati in interpretacija .............................................................................................................................. 40V

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli9.1 Predstavitev specifičnih podatkov o anketirancih ................................................................................ 409.1.1 Kako učenci pojmujejo vlogo učitelja? ........................................................................................... 409.1.2 Kako pojmujejo učenci svojo vlogo pri pouku slovenščine? .......................................................... 429.1.3 Kako učitelji spodbujajo učence pri pouku slovenščine? ............................................................... 449.1.4 Vprašanja so najpogostejša oblika spodbud pri pouku slovenščine. Kakšna vprašanjaprevladujejo pri pouku slovenščine? ........................................................................................................... 469.1.5 Koliko priložnosti imajo učenci pri pouku slovenščine za izražanje lastnega mnenja, idej,predlogov? .................................................................................................................................................... 499.1.6 Katere dejavnosti učenci pogrešajo v svojem govornem izražanju? .............................................. 509.2 Rezultati analize govorjenega diskurza ................................................................................................. 529.2.1 Struktura izmenjav ......................................................................................................................... 529.2.2 Koliko govornih dogodkov je bilo evidentiranih in identificiranih pri pouku slovenščine vcelotnem vzorcu in pri vsaki posamezni učni uri? ...................................................................................... 549.2.3 Kolikšen je delež učiteljevega govora in s katerimi jezikovnimi sredstvi je izražen? .................... 569.2.4 Kolikšen je delež učenčevega govora in s katerimi jezikovnimi sredstvi je izražen? ..................... 599.2.5 Kolikokrat učitelji in učenci v diskurzu prevzemajo medosebne in socialne vloge ter s katerimijezikovnimi sredstvi so izražene? ................................................................................................................ 6010 Sklep ............................................................................................................................................................... 62Viri in literatura ................................................................................................................................................... 66Priloge .................................................................................................................................................................. 68VI

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliKAZALO PREGLEDNICTabela 1:Temeljne sporočilne vloge po Buhlerju, Jakobsonu in Searlu …………………...……………………………………17Tabela 2: Število in delež anketiranih učencev po spolu in starosti .................................................................................... 37Tabela 3: Učni uspeh učencev po razredih ......................................................................................................................... 37Tabela 4: Pojmovanje učiteljeve vloge glede na starost učencev ........................................................................................ 40Tabela 5: Pojmovanje učiteljeve vloge glede na vsebino učne ure ..................................................................................... 41Tabela 6: Pojmovanje vloge učencev pri pouku slovenščine glede na učni uspeh .............................................................. 42Tabela 7: Pojmovanje vloge učencev glede na vsebino učne ure ........................................................................................ 43Tabela 8: Spodbude oz. iniciative, s katerimi učitelj spodbuja učence pri pouku slovenščine, glede na vsebino učne ure 44Tabela 9: Spodbude, s katerimi učitelj spodbuja učence pri pouku slovenščine, glede na starost ...................................... 46Tabela 10: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na vsebino učne ure ....................................................................... 46Tabela 11: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na starost učencev.......................................................................... 47Tabela 12: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na vlogo učitelja ............................................................................ 48Tabela 13: Pogostost priložnosti za izražanje idej in predlogov učencev glede na vsebino učne ure ................................. 49Tabela 14: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede na starost ............................................................. 50Tabela 15: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede na učni uspeh ....................................................... 50Tabela 16: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede vsebino pouka ...................................................... 51Tabela 17: Prikaz rezultatov analize govorjenega diskurza ................................................................................................ 52Tabela 18: Število učiteljevih in učenčevih govornih dogodkov posamezni opazovani učni uri ......................................... 54Tabela 19: Število govornih dogodkov v posameznih razredih ........................................................................................... 55Tabela 20: Število in delež učiteljevega govora v posameznih učnih urah ......................................................................... 56Tabela 21: Število posameznih dejanj, izraženih v iniciativnih korakih v posameznih učnih urah ..................................... 57Tabela 22: Število in delež vprašanj, ki so jih izrekli učitelji v posameznih učnih urah ..................................................... 57Tabela 23: Število in delež dopolnjevalnih in odločevalnih vprašanj v posameznih učnih urah ........................................ 58Tabela 24: Deleži posameznih oblik izražanja zahtev v posameznih učnih urah ................................................................ 58Tabela 25: Število in delež učenčevega govora v posameznih učnih urah .......................................................................... 59Tabela 26: Število in delež vlog odnosnega in spoznavnega govora pri učiteljih in učencih v posameznih učnih urah ..... 61Tabela 27: Število in delež vlog odnosnega govora pri učiteljih in učencih glede na celotni delež govora........................ 61VII

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliKAZALO SLIKSlika 1: Razredna interakcija ……………………………………………………………………………………………………...…7Slika 2: Dejavniki sporazumevanja ter soodvisnost med njimi in jezikovnimi vlogami ali funkcijami……………………..17Slika 3: Odnosi med učitelji in učenci izhajajo iz namenov, ciljev, povezani so z vsebino, načini in pogoji dela. Medučitelji in učenci se najprej vzpostavi potencialni odnos. Eni in drugi imajo o drugih svoje predstave in pričakovanja.Predstave, domneve in pričakovanja učencem oblikujejo drugi učenci ali starši, učiteljem pa drugi učitelji. Medosebniodnos nastane, ko se te predstave aktivirajo. V medsebojnem odnosu nastane komunikacija (medsebojno sporočanje),interakcija (medsebojna aktivnost) in avtoakcija (samostojna aktivnost učenca). V te odnose je učitelj vključenneposredno ali posredno. .................................................................................................................................................... 22Slika 4: Konstitutivni dejavniki imajo povezovalno, usmerjevalno, spodbujevalno, motivacijsko in socializacijsko vlogo.Širše družbene razmere so ekonomske, gospodarske, kulturne (ožje kulturne razmere neposredno vplivajo na vrednostnousmerjenost izobraževalnega procesa), znanstvena razvitost (zlasti pedagoških znanosti in razvitost neposredneizobraževalno-vzgojne prakse). ........................................................................................................................................... 23Slika 5: Pouk kot sistem namerno organiziranih dejavnosti učencev in učiteljev ............................................................... 25Slika 6: Jezikovna zmožnost ................................................................................................................................................ 26KAZALO GRAFOVGraf 1: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge pri pouku slovenščine ............................................................... 40Graf 2: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge glede na vsebino pouka slovenščine ......................................... 41Graf 3: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge pri pouku slovenščine ............................................................... 42Graf 4: Zastopanost posameznih vidikov učenčeve vloge glede na vsebino pouka slovenščine ......................................... 43Graf 5: Zastopanost posameznih oblik učiteljevih iniciativ pri pouku slovenščine ............................................................. 44Graf 6: Zastopanost posameznih vrst učiteljevih iniciativ pri pouku slovenščine glede na vsebino učne ure .................... 45Graf 7: Delež posameznih vrst učiteljevih vprašanj pri učnih urah sporočanja in pri učnih urah slovnice ....................... 46Graf 8 in 9: Delež pogostosti izražanja učenčevih iniciativ pri pouku slovnice in pri pouku sporočanja .......................... 49Graf 10: Delež posameznih dejavnosti, ki jih učenci pogrešajo pri pouku slovenščine v primerjavi z njihovo učnouspešnostjo .......................................................................................................................................................................... 51Graf 11: Delež govora učiteljev in učencev v celotnem vzorcu ........................................................................................... 54Graf 12: Delež učiteljevega in učenčevega govora v posameznih učnih urah .................................................................... 55Graf 13: Delež posameznih korakov (spodbud, odzivov in sprejemov) v učiteljevem govoru pri pouku slovenščine ......... 56Graf 14: Deleži posameznih oblik izražanja zahtev v posameznih učnih urah ................................................................... 59Graf 15: Delež odnosnega in spoznavnega govora v celotnem vzorcu ............................................................................... 60Graf 16: Delež odnosnega govora pri učiteljih in učencih pri pouku slovenščine .............................................................. 61VIII

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliUVODPodročje sporazumevanja je bilo že velikokrat raziskano, kljub temu pa ostaja še vedno pereče področje vzgojein izobraževanja. V pogovoru s prijatelji se večkrat spominjamo naših šolskih let. In čeprav je od takrat minilože precej časa, so spomini nanje še vedno živi. Mnoge nas strese ob misli, kako se nekateri učitelji niso znali znami pogovarjati, poslušati, kaj šele da bi nas razumeli. Kako boli učiteljičina pripomba, izrečena pred vsemrazredom in kako sladka je pohvala, ki si jo prislužil s trdim delom. Kako si »zafrustriran«, če se v razredudolgočasiš in kako je vznemirljivo, kadar ti nekdo zna z zanimivo razlago odpreti nove svetove. Ali se je stanje všoli od takrat spremenilo?V diplomski nalogi predstavljam vlogo učitelja in učenca pri pouku slovenskega jezika v srednji šoli skozi okviropazovanja govorjene interakcije med učiteljem in učencem. Govorno izražanje je namreč ena od temeljnihprvin pouka, ki kaže na enakovrednost v odnosu učitelja in učenca. Le demokratični medsebojni odnosi dajejomožnost za optimalno učenje, ki pa jih pogosto ne znamo izkoristiti, »saj še vedno prevladuje enosmerna alimorda dvosmerna komunikacija med učiteljem in učenci, zelo malo pa je smiselne, spoznavno produktivnekomunikacije med učenci samimi (Marentič Požarnik, 2000: 222). Da bi preverila resničnost omenjene teze,sem opazovala 4 učne ure slovenskega jezika v 2. in 3. letniku splošne gimnazije. V posnetih učnih urah sem sposebnim instrumentom za opazovanje razredne interakcije analizirala govor učitelja in učenca in ugotavljala,koliko ta prispeva h konstruktivni socialno-čustveni klimi in demokratičnim odnosom v njej. Pri tem veljaomeniti, da analiza govorjenega jezika temelji na posebnem analitičnem aparatu, ki se razlikuje od analitičnegaaparata, ki ga uporabljamo za analizo zapisanih besedil. Ker sem želela dobiti čim bolj objektivno slikoopazovanih učnih ur, sem rezultate analize govorjenega diskurza primerjala z mnenji učencev po končanihučnih urah (to sem izvedla z anketnimi vprašalniki).Prvi del predstavlja teoretični uvod, v katerega je zajet opis procesa komunikacije, poseben poudarek je nagovornem izražanju kot posebni človeški dejavnosti. Sledi poglavje o govorjeni interakciji, znotraj kateregaomenjam pogovor kot tipično dialoško obliko, ki zahteva demokratično vodenje učencev v razredu. Znamenom pridobiti vpogled v obstoječe stanje v šolah na področju interakcije (komunikacije) predstavljamrezultate nekaterih opazovanj razredne interakcije. Opisujem tudi strukturo interakcije, povzeto po A. B.Stenstroem (v Kranjc, 1999), ki je podlaga analizi govorjenega diskurza v šolskih urah pouka slovenskegajezika. Problem pričujoče raziskave je večplasten in se dotika različnih področji in strok. Sama ga poskušamosvetliti predvsem z dveh vidikov: s pedagoškega in jezikoslovnega vidika. V četrtem poglavju je takopredstavljena klasifikacija vlog, ki jih zavzema učitelj pri pouku in s katerimi vpliva tudi na vlogo učencev.Spoznali bomo, da se v današnjem času vloga učitelja spreminja, prav zaradi zahteve po večji demokratičnostipouka. Ker raziskava temelji na učnih urah slovenskega jezika v gimnazijah, posebej opisujem tudi cilje,vsebine in metode jezikovnega pouka. V zadnjem poglavju teoretičnega dela najdemo še pojmovanjedemokratičnosti v komunikaciji med učiteljem in učencem, na katero se opirajo iz analize in interpretacijeizpeljani zaključki empirične raziskave.Osrednji del je namenjen empirični raziskavi, v kateri opazujem govorno izražanje učitelja in učencev pri učnihurah slovenskega jezika, natančneje pri urah sporočanja in slovnice. Na podlagi rezultatov analize govorjenegadiskurza pa ocenjujem tudi vlogo učitelja in učenca pri pouku ter stopnjo demokratičnosti med njima. Zanima1

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolime, kolikšen je delež učiteljevega in učenčevega govora, kolikšen je delež iniciativnega in odzivnega govora priučitelju in učencih, delež posameznih funkcij jezika (odnosne in spoznavne), katere vrste vprašanj prevladujejoter različni načini izražanja zahtev pri učni uri. Pri ugotavljanju demokratičnosti mi je poleg omenjene analizev pomoč tudi anketni vprašalnik za učence.V zadnjem delu sledi interpretacija rezultatov (preverjanje hipotez, ugotovitve, ki sledijo iz podatkov, dobljenihz anketnim vprašalnikom za učence) in sklep. Navajam tudi smernice za nadaljnje delo ter predloge za možnespremembe oz. izboljšave, ki bi pripomogle k učinkovitejšemu sporazumevanju v šoli.Iskreno se zahvaljujem vsem, ki ste mi pomagali pri pisanju diplomske naloge, predvsem Vama, spoštovanimentorici, prof. dr. Simona Kranjc in prof. dr. Jana Kalin, za strokovne nasvete, dragocena pa je bili tudi vajinapotrpežljivost in razumevanje. Zahvaljujem se tudi vsem učiteljicam, pedagoškim delavcem, in navsezadnjetudi učencem splošne gimnazije Nova Gorica. Brez vašega sodelovanja in pripravljenosti za snemanje ne bibilo mogoče opraviti tako natančne analize govorjene interakcije. Nazadnje gre zahvala tudi mojim staršem zavso podporo, ki sta mi jo dajala skozi vsa leta študija, in Martinu, ki si mi pokazal, kako pomembno je, da vživljenju sledimo svojim ciljem.2

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliI TEORETIČNE OSNOVE PROBLEMA1 PROCES KOMUNIKACIJEZnotraj tega poglavja bom poskušala predstaviti oba pojma in ju osvetliti z različnih vidikov. Vemo namreč, daje področje komunikacije predmet raziskovanj na različnih področjih. Z njima se ukvarjajo sociologi, psihologi,pedagogi, didaktiki, komunikologi in jezikoslovci. Ker pa me zanima predvsem govorjena komunikacija, se nakoncu poglavja osredotočim na omenjeno področje.1.1 OPREDELITEV POJMA KOMUNIKACIJAMislim, da je komunikacija eden naših največjihproblemov, tako na osebni ravni kot pri stikih meddržavami. Države se ne morejo pogovarjati, nemorejo razumeti druga druge. Imamo ena samausta, jaz pa mislim, da imam dvoje ušes, vendar neuporabljamo nobenega. Največji problem prikomuniciranju je poslušanje.Peter Russel v Tomić (1992)Izraz »komuniciranje« izvira iz latinske besede »communis«, kar pomeni »skupen« (Tomić, 1992: 380). Vizvirnem pomenu torej pomeni ustvarjanje nekega skupnega razumevanja in medsebojnega sodelovanja ljudi.Po M. Bešter in dr. (1999) je komunikacija izmenjava besedil med ljudmi in vključuje najmanj dve osebi:tistega, ki govori ali piše, in onega, ki posluša ali bere. Torej je eden od temeljnih socialnih procesov, sajspodbuja človekov osebnostni razvoj, nastajanje in trajen obstoj skupin ter vzpostavljanje odnosov med njimi.Kot taka je komunikacija izrednega pomena tudi za vzpostavljanje in vzdrževanje pristnih odnosov v razredu.Govorimo o t. i. govornih dejanjih, ko se govorca sporazumevata, tj. opravljata govorno dejanje 1 .Austin (1990) je s teorijo govornih dejanj ovrgel tradicionalno pojmovanje generativnega jezikoslovja, da jetemeljna vloga jezika sporočanje objektivnih podatkov. »Bistvo sporazumevanja ni prenos objektivnihpodatkov, pač pa vplivanje na naslovnika« (Austin, 1990: 21). Opravljanje govornega dejanja, ki vednovključuje vsaj dva govorca, in tudi izvorni pomen besede komuniciranje govorita v prid dejstvu, da jekomunikacija pravzaprav rdeča nit človekovega družbenega in potemtakem tudi šolskega delovanja.Toporišič (1982) uporablja za »komunikacijo« slovenski izraz sporočanje, ki ga na kratko definira kot tvorjenjein sprejemanje sporočil za prenos obvestil. »Pri sporočanju ločimo tvorca in naslovnika kot udeležencasporočanja ter besedilo kot dosežek ene strani tvorčevega prizadevanja, da predmetnost »uveže« (enkodira) vbesedilo s pomočjo jezika, z druge pa naslovnikovega prizadevanja, da iz tega »veza« z »razvezo«(dekodiranjem) pred svoje duševnostne oči spet prikliče uvezano predmetnost. (Toporišič, 2000: 693 ). «1Govorno dejanje je opredeljeno kot proces izrekanja, vplivanja in učinkovanja. (Austin, 1990: 20)3

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliNadomestitev izraza komunikacija s slovenskim izrazom sporočanje uporablja tudi B. Pogorelec in M. Kolar vučbeniku srednjega usmerjenega izobraževanja. »Sporočanje, to je oddajanje in sprejemanje sporočil. /…/Sporočanje je mehaničen prenos informacij, pri katerem je potrebno, da sprejemnik razume kod sporočila.«(Kolar, Pogorelec, 1981: 3).V novejši literaturi bomo zasledili, da se uporablja namesto izraza »komunikacija« izraz »sporazumevanje.«M. Križaj Ortar, M. Bešter in E. Kržišnik (1994) poimenujejo sporazumevanje kot izmenjevanje sporočil medljudmi, ki poteka vedno v konkretnih okoliščinah. Pojem vključuje tako dejavnost sporočevalca (sporočanje,enkodiranje, tvorjenje) kot tudi dejavnost naslovnika (razumevanje, dekodiranje, pretvarjanje). Takosporočevalec kot naslovnik sta osnovna interakcijska elementa pri sporazumevanju, ki »si izmenjata sporočilo(izmenjujeta sporočila), posredovano v določenem kodu.« (Križaj Ortar, Bešter, Kržišnik, 1994: 7).Pedagoške teorije govorijo o medosebni komunikaciji kot o temeljnem procesu komunikacije. V literaturi inmed pedagoškimi delavci sem našla številna pojmovanja medosebne komunikacije, med njimi je najboljpogosta Brajševa definicija, ki medosebno komunikacijo opredeljuje kot »hoteno in nehoteno, zavestno innezavedno, načrtovano in nenačrtovano pošiljanje, sprejemanje in delovanje sporočil v medsebojnih,neposrednih odnosih ljudi.« (Brajša, 1993: 20).Pomembno se mi zdi to, da se zavedamo, da gre za proces, v katerem sodelujejo vsi udeleženci in v katerem vsisporočila sprejemajo, pošiljajo in interpretirajo istočasno (Lamovec v Kadunc, 1999: 10). Prav zaradi slednjegaprihaja v procesu medosebne komunikacije do motenj. Brajša (1993) loči semantične in mehanične motnje.Najbolj pogost vzrok težav pa je psihološki šum. Pogosto se namreč dogaja, da druge osebe sploh neposlušamo, ker se ukvarjamo z lastnimi mislimi, ali pa samo čakamo, kdaj bomo lahko povedali svoje. Včasihsmo pod tako močnim vplivom pričakovanj, da napačno interpretiramo, kar smo slišali. Lahko se nam zgodi,da ne razumemo namere govorca. Nekdo npr. poskuša spremeniti temo pogovora in pripomni, da je lepovreme, mi pa domnevamo, da se želi pogovarjati o vremenu.Učinkovita komunikacija je tista, pri kateri prejemnik interpretira sporočilo pošiljatelja tako, kot je tanameraval. To pomeni, da dajemo znakom, s katerimi medsebojno komuniciramo, isti pomen. Z odnosnegavidika je za uspešno komunikacijo pomembno, da je med osebami vzpostavljena klima medsebojnegazaupanja, kajti nezaupanje povzroči, da se število prenesenih sporočil zmanjša, hkrati pa vzbuja dvom o tem,kar sporočilo sporoča (Kadunc, 1999: 10). Ugotovitev je zelo pomembna pri vzpostavljanju pozitivnega odnosamed učitelji in učenci, ki sta mu tuja zunanji nadzor in pritisk. Zaupanje se razvija s komunikacijo, »izhaja izkomunikacije in komunikacijo istočasno omogoča« (Jourdan v Skalar, 1990: 13).Pod pojmom učinkovite komunikacije med učencem in učiteljem razumem tudi to, da se učitelj zaveda, da imavsaka njegova izjava poleg vsebinskih tudi druge, še posebej socialne informacije, kot npr. informacije osamem sebi, o lastnem odnosu do stvari in oseb, želje, pozive … Učitelj bo namreč pri svojem delu uspešnejši,če med predstavljanjem učne vsebine izraža tudi svoj odnos do nje in svojega dela. Raziskave na podlagi analizšolske komunikacije ugotavljajo, da »mnogi učitelji še vedno menijo, da lahko z besedami posredujejo učnevsebine, ne da bi se sami udeležili učnega procesa«. (prav tam).4

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliZa konec povzemam definicijo M. Skalar (prav tam), da je za učinkovito komunikacijo pomembno nenehnoustvarjanje in oživljanje medčloveških vrednot: sodelovanje, doživljanje osebne varnosti, samospoštovanje inspoštovanje drugih, dajanje in sprejemanje socialne pomoči in strpnega reševanja konfliktov. Le takakomunikacija omogoča, da udeleženci vstopajo v neposredno interakcijo.V diplomski nalogi se bom omejila le na besedno komunikacijo, a s tem ne zanikam pomembnosti nebesednekomunikacije 2 , ki pa v resnici lahko bistveno dopolni besedno oz. omogoča bolj celostno in natančnoopazovanje učiteljevega in učenčevega vedenja v razredu.1.1.1 GOVOR IN NJEGOVA RAZČLENJENOSTNaj povzamem nekaj definicij o govoru. Toporišiču (1992: 53) pomeni govor »tvorjenje besedila iz sredstevdanega jezika«. Ko govori o neposrednem »ubesedovalnem (prostem) govorjenju« (Toporišič, 1982: 27),posebej opozori na to, da tako besedilo nastane in je posredovano preko slušnega prenosnika. S tempredstavlja nekaj posebnosti prostega načina govorjenja, ki hkrati pomenijo tudi razlikovalne značilnostigovorjenega besedila v primerjavi z zapisanim. Te značilnosti so:1. popolne ponovitve,2. ponovitve soodnosnega pomena,3. zveze ponovljenih izrazov s členkoma »pa« in »ne«,4. osebek in povedek sta isto,5. zveza dovršnika in nedovršnika,6. drugi izraz je stopnjevan,7. zveza samostalnika in pridevnika iz iste podstave,8. ponovitve z vezniki,9. ogovorilni glagolski izrazi,10. členki,11. poudarni zaimki, členki in podobno.To shemo dopolnjuje še s posebnostmi govorjenega jezika na skladenjski ravni (Toporišič, 1982: 503–505):1. nedokončani stavek, tudi zamolk,2. preskok ali zamenjava začetnega skladenjskega vzorca z drugim,3. zanemaritev vezave (v primeru ko priredni besedi zahtevata različen sklon),4. mešanje vezave, kadar glagol pod vplivom sorodne zveze dobi samostalnik v napačnem sklonu,5. pritegnitev, kadar se kakšna oblika mehanično ravna po predhodni,6. izpostavljeni stavčni člen,7. izpust ali elipsa,8. antilepsa.B. Pogorelec (1965: 138) navaja, da so značilnosti govorjenega jezika ponavljanja, prekinitve zvez in začetkinovih stavčnih zgradb, nedokončanost in navidezna nedorečenost. Osnovna razlika med govorjenim in pisnimjezikom pa nastane zaradi razlike v namenu in razlik v okoliščinah sporazumevanja v govoru ali v pisavi (prav5

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolitam). Pomembna značilnost govorjenega jezika je izražanje govorčevega razpoloženja in čustvovanja.Ugotavljam torej, da se v govorčevem jeziku kaže njegov individualni izraz v veliko večji meri kot v pisnemjeziku.Tudi M. Smolej (2003) prihaja do ugotovitev, da prihaja do navideznega skladenjskega razhajanja medgovorjenim in pisnim jezikom, in sicer zaradi številnih neizpeljanih struktur (pretrganost, izpust), ki jihdopuščajo različne prozodične lastnosti jezika in okoliščine, ki pogojujejo govor. Tvorjenje govora namrečpoteka hkrati na dveh oseh, na paradigmatski in sintagmatski osi. Paradigmatska os ostaja prejemniku prinespontanem oz. pisnem jeziku zakrita, pri spontano tvorjenjem diskurzu pa so prejemniku poleg jezikovnihsredstev sintagmatske osi odkrite tudi tiste enote, ki se nahajajo na paradigmatski osi.V sodobnih jezikoslovnih teorijah se predvsem na področju govorjene komunikacije uveljavlja pojem diskurz,ki označuje proces, v katerem nastopata dve ali več oseb in pri katerem nastajajo besedila 3 . Diskurz jenamenjen komunikaciji, torej ljudje želijo s tvorjenjem izrekov prenašati informacije in seznanjati druge ssvojimi interpretacijami pomenov (Kranjc, 1996/97: 307). Ko drug drugemu govorimo, ne izgovarjamo zgoljbesed, pač vstopamo s sogovorcem v nek odnos; sami nekaj naredimo in pričakujemo tudi od naslovnika, da sebo odzval na naše govorjenje. Tako lahko razumem diskurz tudi kot »proces medsebojnega vplivanja medudeleženci komunikacijskega procesa« (prav tam).2Nebesedno komunikacijo sestavljajo vedenje telesa, mimika, očesni stik, glasovna podoba, gestikulacije, vedenje vprostoru/času, dotiki, obleka, zunanji kontekst (Brajša, 1993: 31).3 Besedilo se zgodi v govorjeni ali pisni obliki, v obliki poslušanja ali branja. Ko besedila analiziramo, imamo pred sebojprodukt procesa diskurza. Izraz besedilo se torej nanaša bolj na produkt, in sicer najpogosteje na besedilo v pisni obliki, kerje ta jasneje zaznavna. Diskurz pa je vedno interaktivna oblika. (Kranjc, 1996/97: 307).6

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli1.2 OPREDELITEV POJMA INTERAKCIJASlika1: Razredna interakcija(Vir: Marentič - Požarnik, B. in Puklek Levpušček, M. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij. Ljubljana: center zapedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.)Z nebesedno in besedno medosebno komunikacijo udeleženci komunikacije vstopajo v interakcijo. »Medinterakcijo in komunikacijo ostaja odnos dialektične povezanosti. Vsaka komunikacija predpostavljavzpostavljeno interakcijo med osebami, ki komunicirajo, le da je nivo te interakcije lahko različen.« (Marentič–Požarnik, 1980a: 15). Razredna interakcija je namreč močno pogojena z različnimi vidiki učiteljevega vedenja vrazredu in njegovimi odnosi z učenci (Razdevšek–Pučko, 1990: 116), kar potrjuje tudi razlaga pojma v Slovarjuslovenskega knjižnega jezika (1997: 306), kjer je interakcija opredeljena kot »sodelovanje, medsebojnovplivanje«. B. Marentič Požarnik (2000: 222) pojem interakcije definira kot »medsebojno delovanje ljudi, kizavzemajo določena stališča drug do drugega in si vzajemno določajo način ravnanja«.Flanders (v Zabukovec, 1995: 39) definira razredno interakcijo kot vzajemni stik med učiteljem in učenci, pričemer poudari, da »naj bi se razredna interakcija nanašala na verigo dogodkov, ki se pojavljajo v učnisituaciji.«V pričujočem delu me zanima pojem govorjene interakcije, ki je temeljna resničnost jezika (Bahtin v Skubic,2004: 44). A. B. Stenstroem »opredeljuje govorjeno interakcijo kot del diskurza – ta pa je enota jezika, večjakot poved. /…/ Ko govorimo ne izgovarjamo samo besed, ampak pri tem tudi nekaj izvršujemo« (Stenstroem1994 v Kranjc, 1996/97: 305). Za S. Kranjc (prav tam) pomeni biti vključen v socialno interakcijo, biti vključenv proces, kjer so naše dejavnosti usmerjene k drugim ljudem, njihove pa k nam. Po Kebart–Orecchioni(citirano po Skubic, 2004) je ena od najpogostejših oblik govorjene interakcije pogovor ali konverzacija. (Glejpoglavje Govorjena interakcija.)7

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli1.3 POMEN INTERAKCIJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESUNa podlagi prej navedenih definicij interakcije ugotavljam, da v interakcijskem odnosu med izvajalci vzgojnoizobraževalnegaprocesa učenci niso le prejemniki informacij, ampak tudi soustvarjalci razredne interakcije.Upoštevanje tega dejstva je izredno pomembno, saj lahko le na tak način dosežemo kakovostno učenje, ki ga B.Marentič-Požarnik (2000: 222) razume kot »socialen, interaktiven proces; otroci dobijo pomembneinformacije pa tudi vzorce mišljenja in strategije reševanja problemov iz stikov in interakcije tako z učiteljemkot z vrstniki.« Tudi O. Kunst–Gnamuš (v Razdevšek-Pučko, 1990: 116) izhaja iz domneve, »da je oblikakomunikacije v razredu pomemben dejavnik učenčevega jezikovnega, spoznavnega in socialnega razvoja.«V diplomskem delu me zanima vloga učitelja in učencev v procesu govorjene interakcije. Prizadevam siodgovoriti na vprašanja: kaj, koliko in kako govorijo učenci in učitelj. Poskušam ugotoviti kakovost udeležbeučencev in učitelja v procesu govorjene interakcije ter delež njihovega pojavljanja. Zanima me tudi, ali jevodstvo v celoti prepuščeno učitelju, kako vplivajo udeleženci procesa drug na drugega ter kdo je največkrat vvlogi spraševalca in kdo odgovarja.1.4 OPAZOVANJE INTERAKCIJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEMPROCESUKomunikacijo pri pouku lahko opazujemo, kar nam omogoča, da analiziramo dogajanje v razredu. Opazovanjeje lahko nekonstruktivno, slučajno /…/ ali pa načrtno, sistematično (Marentič-Požarnik, 1980a: 16).Nekonstruktivno opazovanje je tisto, na katerega niso vnaprej pripravljeni, zato opazovalec beleži pojave, kimu zbudijo pozornost. Takšna so večina opazovanja študentov med hospitacijami. Za sistematično, načrtnoopazovanje pa je značilna objektivnost in preverljivost. Slednja je bistvena, saj omogoča, da drugi opazovalecistega dogajanja pride do enakih oz. podobnih ugotovitev. Pri sistematičnem opazovanju vnaprej določimopredmet opazovanja, razmejimo ter natančno opišemo vsebino (prav tam). Rezultati takšnih opazovanj soposnetek didaktične zgradbe učne ure, posnetek razredne interakcije, učne komunikacije (Tomič, 1990: 54).Za opazovanje razredne interakcije obstaja zelo veliko opazovalnih instrumentov. Med najpogostejeuporabljenimi je Flandersov sistem analize razredne interakcije – FIAS 4 . Izhaja iz osnovne dimenzije iniciativa– reagiranje pri učitelju in pri učencih. Sedem glavnih kategorij je namenjenih učiteljevi iniciativi inreagiranju, 2 pa zajemata odzivanje in iniciativo učencev. Opazovalec zapisuje znake h kategorijam, ki sepojavljajo sproti, natančneje vsake 3 sekunde. Največji pomen med indeksi ima »indeks indirektivnosti«, ki gaoznačuje razmerje med kategorijami »posrednega učiteljevega vplivanja« (1, 2 in 3) ter »neposrednegavplivanja« (6 in 7). Čim višji je ta indeks, tem bolj je učitelj v svojem ravnanju »indirekten 5 « (Marentič-Požarnik, 1980a: 16–17).4Flanders Interaction Analysis Schedule.5Indirektivnost je sorodna demokratskemu, socialno-integrativnemu odnosu, medtem ko je direktnost sorodnaavtoritarnemu odnosu. (Marentič-Požarnik, 1980a: 16–17).8

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliIzboljšavo Flandersovega sistema predstavlja sistem VICS 6 , ki vzpostavlja večje ravnotežje med kategorijami,namenjenimi učitelju in učencem, ter upošteva tudi interakcijo med učenci (prav tam).V empirični raziskavi sem govorjeno interakcijo opisala s pomočjo petih ravni v diskurzu in z določanjemjezikovnih vlog. Model govorjenega diskurza je predstavljen v poglavju Govorjena interakcija.Nameni opazovanja razredne interakcije so različni. Največkrat jo opazujemo zato, da učitelj dobi povratnoinformacijo o svojem ravnanju v razredu, kar mu pomaga pri načrtnem izboljšanju. Učitelj dobi tudi sistemkategorij za strokoven opis pomembnih vidikov dejavnosti v razredu, navsezadnje pa tudi model, zgledustreznega ravnanja (prav tam). Sama bi na tem mestu dodala še to, da ima opazovanje razredne interakcijepomembno vlogo pri ugotavljanju ustreznosti posameznih pripomočkov, učbenikov, metod, ko te uvajamo vprakso.V mojem primeru je glavni namen opazovanja poteka govorjene interakcije med učiteljem in učenci pri poukuslovenščine odgovoriti na vprašanje, kako, koliko in kaj izražajo učitelj in učenci pri pouku prvega/maternegajezika in v kolikšni meri lahko na podlagi teh odgovorov govorimo o demokratičnem pouku.1.4.1 REZULTATI DOSEDANJIH RAZISKAV NA PODROČJU INTERAKCIJEV poglavju so predstavljeni rezultati pomembnejših raziskav na področju razredne interakcije. Predstavljajosplošno sliko o stanju na omenjenem področju.1. C. Razdevšek – Pučko (1990: 121)V raziskavi je avtorica skušala s pomočjo Flandersove analize razredne interakcije ugotoviti kakovostkomunikacije na razredni stopnji. Zanimala jo je prisotnost čustvene komponente in omejevalnost učitelja. Izte raziskave lahko povzamemo naslednje: učitelji se zelo malo odzivajo na učenčeva čustva, prav tako pa tudina njihove pobude. Učenci dajejo na sploh malo pobud. Razlage je v primerjavi z navodili zelo malo – ponekodnavodila celo nadomeščajo razlago. Njena sklepna teza je, da je pouk zelo direktivno voden. Razmerje medpohvalo in grajo je sicer pokazalo prevladovanje pohvale v učiteljevi komunikaciji. Tudi samostojnega delaučencev je veliko, kar je sicer dobro, vendar ostaja še vedno brez kognitivne udeleženosti učencev, zmanjša pase tudi delež učenčevega govora. Po drugi strani pa je pričujoča raziskava pokazala, da je v šoli zelo malo dela vdvojicah in skupinah. Prevladuje frontalna in individualna učna oblika. Zanimivo je, da je bila najugodnejšakomunikacija pri pouku slovenskega jezika na razredni stopnji. Delež učenčevega govora je znašal 60 %, odčesar zavzemajo 32 % njihovi odgovori, samostojne izjave in pobude.2. O. Kunst Gnamuš (1992: 20)Analizirala je tri ure pouka, tj. pri slovenščini v 1. razredu OŠ, matematiki v 7. razredu in kmetijskem poukuprav tako v 7. razredu OŠ. Raziskava je pokazala, da je učiteljev govor obsežnejši od učenčevega, da učiteljigovorijo daljše povedi in izreke kot učenci ter da je govor učiteljev skladenjsko razvitejši od govora učencev.6VICS – sistem kategorij verbalne interakcije. (Marentič-Požarnik po Admidon, Hunter, 1980a: 17).9

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliAvtorica je dokazala, da je govor v razredu pretežno enosmeren, da govorne spodbude dajejo le učitelji, učencipa se nanje le odzivajo.3. Spanhel (v Marentič Požarnik, 1981: 18)Tudi njegovi rezultati opazovanja razredne interakcije so pokazali, da je komunikacija pri pouku izrednoasimetrična v tem smislu, da je »iniciator nesorazmerno velikega deleža aktivnosti učitelj; učenci večinoma lereagirajo na njegove pobude /…/«.4. Žagar in D. Marinkovič (v Zabukovec, 1995: 67)Žagar in D. Marinkovič sta ugotovila, da je med učiteljevimi vprašanji v osnovni šoli kar 87 % vprašanj nižjeganivoja. To pomeni, da učitelji zastavljajo večinoma taka vprašanja, ki zahtevajo od učencev poznavanjepodatkov in dejstev. Malo je z učiteljeve strani takih spodbud, ki bi zahtevale pri učencih razumevanjeproblema. Njuna raziskava je pokazala še, da je delež učiteljevih vprašanj 94 %, od tega jih v uvodnem deluzastavijo 42 %, pri obravnavi snovi 29 %, pri ponavljanje pa 29 %. Ali učenci sprašujejo ali ne, je odvisno tudiod učne snovi, ne pa od starosti učencev.10

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli2 GOVORJENA INTERAKCIJA2.1 ZNAČILNOSTI GOVORJENE INTERAKCIJEEna izmed oblik govorjene interakcije, čeprav najbrž najpomembnejših, je govorjeni dialog, ki se uresničujeznotraj pogovora/konverzacije. To je »besedilo, pri izvedbi katerega sodeluje več kot ena oseba in vključujesamo govorjeni dialog« (Schiffrin v Skubic, 2004: 45). V njem sodelujeta dva ali več udeležencev, ki siizmenjujejo vlogo govorca in poslušalca oz. bolje rečeno sogovorca, saj se od njega pričakuje vsaj minimalnaudeležba v obliki kimanja z glavo kot povratne informacije (Kranjc, 1996/97: 309).»Pogovor je vsakdanji diskurz vsaj dveh oseb, ki sta enakopravni, torej nobena od njiju oz. nobena od njihnima pravice nadzirati soudeležencev« (prav tam). Obstajajo pa tudi primeri diskurza, ko mora obstajativoditelj pogovora, npr. diskusija.Da med udeleženci konverzacije pride do dialoškega stika, morajo biti izpolnjeni določeni pogoji. Prvi pogoj stadve osebi, ki želita vzpostaviti jezikovni stik. Pogovor lahko steče šele po nagovoru in pozdravu 7 , največkrat pase tudi po določenem času konča s pozdravom. Z njima so usklajeni in povezani še nejezikovni znakipozornosti in očesni stik. Sogovorca morata biti pozorna še na pragmatične okoliščine govornega dejanja, tj.družbena razdalja med govorcema, starost, izobrazba, in na druge sociolingvistične prvine ter na vrstogovornega položaja – ali gre za formalni ali neformalni govorni položaj in za zasebno ali javno sporazumevanjev njih. (Kranjc, 1999: 13).Pogovor je sestavljen iz začetka, jedra in zaključka. To so temeljne prvine vsakega diskurza, strategija pa sespreminja glede na prenosnik (slušni/pisni) (prav tam). Osnovna značilnost pogovora je koherenca. Topomeni, da se tisto, kar govorci izrečejo, prilega kontekstu in ima smisel. Udeleženci si namreč prizadevajo, dabi bilo besedilo notranje logično povezano, kar dosežejo z drugim elementom diskurza – kohezijo, kipravzaprav »dela« besedilo, »prispeva k njegovi stabilnosti in, kjer je to mogoče, h gospodarnosti /…/.«(Dressler, de Beaugrande, 1992: 41–42). Za pogovor so značilni prekrivajoči se govor, ponavljanje, premori,zapolnjevalci vrzeli, napačni starti, samokorekture (Kranjc, 1996/97: 310).Za govorjeno interakcijo sta značilni dve glavni načeli: menjavanje vlog in sodelovanje med govorci.Menjavanje vlog 8 predpostavlja izmenjavo govorcev. Sestavljeno je iz treh osnovnih strategij (Stenstroem,1994 v Kranjc, 1996/97: 311):7Pozdrav in nagovor predstavljata sogovorcu znak pripravljenosti za pogovor. Z nagovorom potrdimo sogovorca kot znanoosebo, lahko pa ga z nagovorom šele spoznamo. Pozdrav in nagovor sta recipročna (Kranjc, 1996/97: 308).8Vloge so sestavljene iz različnih enot; te so lahko samostojni leksikalni izrazi, besedne zveze ali povedi (Kranjc, 1996/97:311).11

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliA. pridobivanje vloge (vključuje začenjanje, prevzemanje in prekinjanje. Govorec pogostozačenja vlogo z rabo mašil (em, e, m) in zapolnjevalci vrzeli torej, mislim, saj veš.Prevzemanje vloge pomeni sprejem, ki se pojavi v odgovoru, in nadaljevanje: saj veš, ja. Doprekinjanja vloge pride takrat ko, ima sogovorec B občutek, da govorec A nima ničesar večreči, B misli, da je razumel sporočilo in da ni potrebno, da ga A (eksplicitno) pove, B želispregovoriti o določeni točki v nadaljevanju pogovora, preden bi bilo prepozno, ko govorecvzdržuje vlogo in ko jo odstopa);B. vzdrževanje vloge (pomeni nadaljevanje pogovora. Govorec se lahko izogne prekinitvipogovora z »napolnjenimi premori« in zapolnjevalci vrzeli, s strateško postavljenimi tihimipremori, s ponavljanjem besed in stavkov ali z novim začetkom);C. odstopanje vloge (vključuje spodbujanje, pozivanje in opustitev. Nekatera diskurzivnadejanja močneje spodbujajo sogovorca k odgovoru. To so pozdravi, vprašanja, prošnje,opravičila, povabila, ugovori in ponudbe. Pozivanje kaže na to, da poslušalec želi povratnoinformacijo. Sem spadajo povratna vprašanja, prav, v redu, saj veš, vidiš. Opustitev vloge papomeni, da trenutni govorec ugotovi, da nima ničesar več reči in da je čas, da nekaj rečeposlušalec.V dialogu poslušalec ni nikoli pasiven (Weinrich v Skubic, 2004: 46). Govorec upošteva poslušalca, njegovejezikovne in nejezikovne informacije, pa tudi poslušalec mora aktivno poslušati, če hoče aktivno sodelovati vpogovoru. Zlasti je aktivno poslušanje pomembno znotraj razredne interakcije. Učitelj se mora znati vživeti vučenca in mu s svojim odzivom pokazati, da razume njegovo sporočilo ne le površinsko, ampak tudi z vidikaučenčeve perspektive, njegovih čustev, skrbi, strahov (Marentič Požarnik, 2000: 234). Pomembno pa je tudipri učencih, ki samo z aktivnim poslušanjem prosijo za pojasnilo oz. dodatne informacije, če mu govorčevainformacija ne zadošča. »Od poslušalca se torej zahteva vsaj minimalna udeležba v obliki kimanja z glavo kotpovratna informacija, da sledi informaciji.« (Kranjc, 1996/97: 309).12

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli2.2 STRUKTURA GOVORJENE INTERAKCIJEGovorjeno interakcijo opisujemo na petih hierarhičnih ravneh (Kranjc, 1996/97; Skubic 2004, Pirih Svetina,1999/2000).1. Dejanje je najmanjša interakcijska enota. Je znak, da govorec želi kaj sporočiti.2. Korak je naslednja enota, sestavljena iz enega ali več dejanj. Pomeni vse postopke v vlogi, kiso potrebni, da bi govorec začel, vzdrževal ali končal izmenjavo.3. Vloga je vse, kar govorec reče, preden začne govoriti naslednji govorec. V eni vlogi naredigovorec najmanj en interaktivni korak in eno diskurzivno dejanje.4. Izmenjava je naslednja stopnja in je minimalna interakcijska enota, ki posreduje vsaj delobvestila. Sestavljena je najmanj iz dveh vlog dveh različnih govorcev, od katerih vsakavsebuje vsaj en korak.5. Transakcija oz. dogovarjanje je najvišja raven. Je pogovor o eni sami temi (topiku), ki jesestavljen minimalno iz ene izmenjave, pogosteje pa iz vrst izmenjav o enem samem topiku.2.2.1 DejanjeA.- B. Stenstroem (1994 v Kranjc, 1995: 50) loči tri vrste dejanj:a) primarna dejanja, ki lahko samostojno realizirajo korake,b) sekundarna dejanja, ki spremljajo primarna dejanja, včasih jih tudi nadomeščajo,c) dopolnilna dejanja 9 .Med primarna dejanja spadajo (prav tam):1. alarm poziv k poslušalčevi pozornosti2. dvom izraža dvom ali močno presenečenje3. mnenje podaja osebno mnenje udeleženca diskurza4. nebesedni odziv na zahtevo je reakcija na zahtevo po izvršitvi določenega dejanja5. nestrinjanje izraža zavrnitev, nasprotovanje mnenju, zahtevi ali odgovoru6. obvestilo posreduje informacijo7. odgovor je odziv na vprašanje v iniciativnem koraku8. odgovor na trditev je odziv na mnenje ali obvestilo v iniciativnem koraku9. ponovitevdejanje, značilno za korak sprejema v pedagoškem govoru; ponovise odgovor ali odgovor na trditev10. potrdilo daje znak o sprejemu informacije11. predlog predstavi idejo, načrt12. strinjanje označuje strinjanje s predhodno izrečenim13. trditev – mnenje podaja osebno mnenje govorca14. trditev – obvestilo podaja informacijo15. ugovor kaže na drugačno mnenje govorečega9S. Kranjc (1995: 60) jih poimenuje »komplementarna dejanja«, ki so ob primarnih dejanjih, vendar jih pravilno nemorejo nadomestiti.13

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli16. ustavitev prošnja za pojasnitev17. vprašanje sprašuje po informaciji, potrdilu, pojasnilu18. vrednotenje sodi o vrednosti tistega, kar je izrekel prejšnji govorec19. zahteva po akciji zahteva, prosi poslušalca, da opravi določeno dejanje20. zahvala izraža zahvalo21. zaključevalec zaključi diskusijoSekundarnih dejanj je manj. A.-B. Stenstroem (1994 v Kranjc, 1999: 50) govori o naslednjih:1. metakomentar komentira pravkar izrečeno; je pred primarnimdejanjem in obvešča2. zagovarjanje opravičuje izrečeno v primarnem dejanju3. poudarjalec poudari, podčrta izrečeno v primarnem dejanju4. predgovor uvaja primarno dejanje5. predhodnik posreduje informacijo pred primarnim dejanjem6. razširjevalec podaja dodatno informacijo7. vodilo opora, sledi primarnemu dejanju in daje navodiloDopolnilna dejanja pa so (prav tam) :1. zapolnjevalec vrzeli premošča, napolnjuje zamolk, prekinitev v diskurzu2. vživljanje vključevalec; vplete poslušalcaCoulthard (1992 v Skubic, 2004: 66–67) loči učiteljeva in učenčeva diskurzivna dejanja. Učiteljeva dejanja sonaslednja:a) poziv – uresniči ga vprašanje, zahteva besedni odgovor;b) preverjanje – uresniči se z odločevalnimi vprašanji, ki so resnična, saj učitelj ne ve odgovora nanje;učitelj se prepriča, ali je vse v redu in lahko nadaljuje (Ste že?, Razumete?);c) navodilo – uresniči se kot zahteva, predpostavlja tudi nebesedni odgovor oz. akcijo (Odprite knjige!,Pobriši tablo!);č) informacija – uresniči jo trditev, reakcija nanjo so nebesedni znaki pozornosti in razumevanja: pogled,kimanje;d) uvod oz. štarter – uresniči ga vprašanje, trditev ali ukaz; daje informacijo o tistem, kar bo sledilo,napeljuje na pravilen odgovor na pobudo;e) vrednotenje – uresničeno je s trditvijo ali vprašanjem. Vključuje besede: dobro, zanimivo, da, odlično spadajočo intonacijo, ponovitev učenčevega odgovora;f) sprejem – uresničen je z besedami: ja, ne, dobro in ponovitev učenčevega odgovora;g) imenovanje oz. ogovor – uresničeno je z imeni učencev ali pa: ti, kdorkoli, kdo še ni nič rekel; Funkcijaimenovanja je poklicati nekoga, mu ponuditi možnost sodelovanja v diskurzu;h) dodatno navodilo – uresničeno je z besedami: roke gor, ne kličite me. Njegova funkcija je zbuditi odzivpri učencih;i) pospeševalec – uresničen je z besedami: dajmo, pohitite. Njegova funkcija je pospešitev odziva na pozivoz. navodilo. Njegova funkcija je pospešitev odziva na poziv oz. učitelj ne pričakuje odgovora, temveč gazahteva;14

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolij) ključ – uresničen je kot trditev, vprašanje ali zahteva. Podrejen je pobudi in daje dodatno informacijo, kipomaga učencu odgovoriti na pobudo ali izpolniti navodilo;k) označevalec – uresničujejo ga besede: prav, v redu, sedaj, dobro, pravilno. Označuje meje diskurza;l) napoved – uresničena je s trditvijo, ki se nanaša na prihodnost, ko se bo opisano zgodilo. Učencempomaga videti strukturo učne ure in namen naslednje izmenjave ter videti, kam jih vodi pot;m) zaključek – uresniči ga anaforična trditev, upočasnitev hitrosti govorjenja, besede: torej, in. Je nasprotnipol napovedi. Njegova funkcija je pomagati učencu razumeti strukturo učne ure s povzemanjem prejšnjihfaz;n) zanka oz. ponovitev – uresničena je z besedami: prosim, oprostite, še enkrat. Diskurz vrne na raven,preden je začel učenec govoriti;o) tišina – uresničena je s premorom. Poudarja uvod;p) zastranitev – uresničena je kot trditev, vprašanje ali zahteva z znižanjem glasnosti, ni namenjenarazredu. Učitelj govori sam s seboj, npr.: Tu notri je mrzlo.Učenčeva dejanja pa so naslednja (prav tam) :a) potrditev – uresničen je z ja, v redu, mhm. Kaže, ali so učenci pobudo razumeli;b) odgovor – uresničen je s trditvijo ali vprašanjem. Je ustrezen besedni odgovor na poziv;c) reakcija – uresničena je kot nebesedna akcija. Daje ustrezen nebesedni odgovor, ki ga definira prejšnjenavodilo;d) komentar – uresničen je kot trditev ali vprašanje. Pomeni dodatno informacijo. Pri zapisu ga je težkoločiti od informacije. V govoru je nova informacija (pobuda) ločena s premorom. Če ni premora, gre zakomentar;e) ponudba – lahko je uresničena besedno (učitelj, učiteljica) ali nebesedno (dvignjena roka, hitrejšedihanje, tleskanje s prsti). Izraža željo učenca po sodelovanju v diskurzu.2.2.2 KorakiOsnovni koraki so iniciativa ali pobuda, tudi uvajanje (I), odziv (O) in sprejem (S), tudi zaključek alisledenje 10 . Tvorijo osnovno interakcijsko izmenjavo. Poleg treh osnovnih korakov poznamo še odpiranje,poziv, žarišče, vzdrževanje, ponovno odpiranje, povratni kanal. Govorec lahko s posameznimi koraki v eni vlogiopravi različne postopke: lahko začne, vzdržuje ali tudi konča pogovor (Kranjc, 1995: 62).2.2.3 VlogeA.-B. Stenstroem (1994 v Kranjc, 1995: 63) loči preproste in zapletene vloge. Prve so sestavljene iz enegakoraka, druge pa iz več korakov. Krajša je vloga, manj je v njej povedanega oz. storjenega, medtem ko obratnone velja. Vloge ali dele vlog – torej korake znotraj njih, ki so skladenjsko določeni kot posamezne povedi vvlogi, določimo glede na vrsto, in sicer ali gre za iniciativo, odziv nanjo ali za sprejem odziva. Posamezne vlogeopišemo z nekaj lastnostmi. Vprašanjem določimo njihovo vrsto: ali so dopolnjevalna ali odločevalnavprašanja. Velik delež učiteljevega govora je namenjenega izražanju zahtev, zato opišemo tudi, za katere vrste10V originalu gre za izraze »initation«, »response« in »follow up«. S. Kranjc uporablja zanje: uvajanje, odgovor, zaključek,sledenje ali tudi nadaljevanje (glej Kranjc 1995, 1997).15

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolizahtev gre: posredno ali neposredno izražene. Tistemu, kar govorec izgovori v posamezni vlogi, lahko določimotudi funkcijo ali vlogo (povzeto po Kunst Gnamuš, 1992). Za pedagoški govor sta značilni predvsem dvefunkciji, tj. spoznavna in socialna. Lahko rečemo, da znotraj pedagoškega govora ločujemo odnosni inspoznavni govor (glej poglavje Pogovor v razredu).2.2.4 IzmenjavePo A.-B. Stenstroem (1994 v Krnajc, 1995: 64) ločimo preproste in zapletene izmenjave. Najpreprostejša jesestavljena iz dveh vlog: uvajanja ali spodbude in odgovora (odziva) pri obvestilnem tipu, pri vprašalnem pa iztreh: spodbude, odziva in sprejema. Razlikujemo tri osnovne tipe enostavnih izmenjav: obvestilne, vprašalneali prošnje.2.2.5 TransakcijaTo je najvišja raven. Gre za pogovor o eni sami temi, ki je sestavljen minimalno iz ene izmenjave ali pa iz vrsteizmenjav o eni sami temi (prav tam).16

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli2.3 POGOVOR V RAZREDUPogovor je temeljna oblika pedagoškega govora. »Je najbližji življenju in tudi najbolj naraven način učnegadela« (Tomič, 1990: 74). V njem lahko opazujemo različne vrste konverzacij, in sicer med učenci samimi, medučenci in učitelji, med učencem in učiteljem. Vidimo, da so lastnosti pogovora tudi v šoli odvisne od okoliščinsporazumevanja, na katere kaže spodnja slika. Slika 1 predstavlja dejavnike sporazumevanja ter soodvisnostmed njimi in jezikovnimi vlogami in funkcijami (Kunst Gnamuš, 1992: 12).Slika 1: Dejavniki sporazumevanja ter soodvisnost med njimi in jezikovnimi vlogami ali funkcijami(Vir: Kunst Gnamuš, 1992: 12)Govorni položaj in namen govora določata izbiro izraznih sredstev. V šoli naj bi se učitelj in učenec izražala vknjižnem jeziku, saj je šola institucija, ki naj bi učence usposobila za izražanje v tej socialni zvrsti, vendar pravizbira knjižnega jezika pa krepi formalni položaj in povečuje družbeno razdaljo med učiteljem in učenci, kar paotežuje njegovo izrazno sproščenost in neposrednost. Z vrstniki pa se učenec pogovarja v pogovornem jeziku(narečju, slengu). Tako se v vsakdanjem sporazumevanju srečuje z različnimi govornimi položaji (prav tam).Med govorom učitelja in govorom učencev pa obstajajo tudi velika funkcijska razhajanja, saj učiteljev govorsestavljajo različne vloge (predstavitvena, vplivanjska, izrazna, estetska, povezovalna, metajezikovna), govoručencev pa je funkcijsko manj razčlenjen, pogosto zožen na predstavitveno in metajezikovno vlogo (prav tam).Tabela 1 predstavlja temeljne sporočilne vloge, kot jih povzema O. Kunst Gnamuš (1992) po Buehlerju vpovezavi s funkcijami jezika po Jakobsonu (1989) in vrstami ilokucijskih govornih dejanj po Searlu (1969).Tabela 1: Temeljne sporočilne vloge po Buhlerju, Jakobsonu, SearluBuehler Jakobson Searle1. informacijska – stvarno in doživljajsko poročanje o predstavitvenaprikazovalnadejanskosti2. vplivanjska – prošnje, ukazi, zahteve, navodila,opozorila, spodbude, nasveti, vprašanjavplivanjskapozivna3. pojasnjevalna in razlagalna – raba jezika v stroki inznanosti: razvrščanje, primerjanje, definiranje,sklepanje, domnevanje, spodbijanje, utemeljevanje,dokazovanje, razlaganjedelno prekrivanje z informacijskofunkcijo – predstavitvenaprikazovalna4. metajezikovna – prevajanje simbolov metajezikovna5. umetnostna – lepotna umetnostna – lepotna(Vir: Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS.Jakobson, R. (1989). Lingvistika in poetika. Lingvisticni in drugi spisi. Ljubljana: Studia humanitatis.)17

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliO. Kunst Gnamuš (1992: 51) opozarja na tri temeljne pogovorne oblike v šoli:1. pogajalni govor (cilj je uveljaviti potrebe, interese, uskladiti razlike v prepričanjih ter dosečisoglasje oz. dogovor),2. raziskovalni govor (cilj je razvijati vednost. Njegova bistvena prvina pa je metajezik, sestavljeniz definicij ter strokovnih pojmov),3. prepričevalni govor (cilj je prepričati sogovorca o sprejemljivosti prepričanj. Značilna sopozivna govorna dejanja, ki se izražajo z naslednjimi performativnimi glagoli: pozvati, zahtevati,ukazati, prositi, vprašati).2.3.1 Odnosni govorZnotraj pedagoškega govora ločujemo odnosni in spoznavni govor. Z odnosnim govorom v razredu učiteljuravnava medosebne odnose v razredu in spodbuja k sodelovanju. Spodbuja medsebojno pomoč, prebuja želje,hotenja, upanje, pogosto pa tudi strahove, razočaranja, malodušje, občutja manjvrednosti in nemoči. »Velikakoličina učiteljevega odnosnega govora ne pomeni tudi kakovosti odnosov v razredu.« (Kunst Gnamuš, 1992:27). Preko odnosnega govora se učitelj in učenci skušajo poistovetiti z drugimi udeleženci ali pa izrazijo razlikood njih. Učenec pridobiva v odnosnem govoru podatke o sebi in tako oblikuje svojo samopodobo (prav tam).Pri odnosnem govoru je pogosta raba govorne množine, ki je po mnenju O. Kunst Gnamuš (1992) povezana zmočjo. S to obliko se namreč izražajo govorci, ki imajo v skupini osrednji položaj. Zanj so značilni glagolirekanja in mišljenja, ki povezujejo udeležence interakcije in usklajujejo njihovo čutno, govorno in miselnodejavnost (prav tam). »Temeljna namera odnosnega govora je usklajevati tok zavesti, doseči menjavo idej tersoglasje glede njihove resničnosti, pravilnosti (raziskovalni govor) ali sprejemljivosti (pogajalni govor) terpovzročiti zaželeno dejavnost učencev (pouk kot vodeni pogovor). V pragmatičnem izrazju je mogoče odnosnigovor razumeti kot obliko kontekstualizacije, tj. povezovanja spoznavnega govora stroke z govornim položajemv razredu.« (prav tam).2.3.2 Spoznavni govorDruga je spoznavna razsežnost govora, v katero sodijo utemeljevanje, dokazovanje, razlaganje in razpravljanje.Spoznavni govor je tisti del pedagoškega govora, ki se nanaša na učno snov. Zanj je značilna uporabametajezika ali jezika stroke (Kunst Gnamuš, 1992: 28).Pri tem moramo ločiti dva med seboj različna pojma: pomen in sporočeni pomen ali smisel. Pomen razumemona podlagi pomena besed in besednih zvez, medtem ko smisel prepoznavamo v okoliščinah izrekanja besedeoz. besedne zveze, tj. ob stiku pomena z naslovnikovimi duševnimi stanji, ki pa so pogosto nezavedna. Govorecjih redko ubesedi, bolj pogosto se izražajo z nebesedno komunikacijo. Tako lahko učitelj razume učenčevpraktičnosporazumevalni govor dobesedno ali pa za govorom išče učenčeva duševna stanja (njegove želje,potrebe, strahove, upe itd.) (prav tam).Vsaka komunikacija ima torej vsebinski in odnosni vidik (Marentič Požarnik, 2000: 223). Običajno so učiteljipozorni le na vsebinski vidik, povezan z učno snovjo. Zanima jih, kaj sporočajo, spregledajo pa, da z besedamiučencu sporočajo tudi, kdo so, kaj od njih želijo, kaj do njih čutijo. Prevladuje torej pouk, pri katerem učencitrditve sprejemajo le kot spoznavna in nesporna dejstva, do teh trditev pa ne zavzamejo odnosnega razmerja.18

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTo pripelje do dogmatičnega pojmovanja vednosti, ki ne razvija ustvarjalnosti, temveč podreja avtoritetam. Vtem smislu je stroga delitev govora na spoznavni in odnosni govor toga, na nek način umetna. Zavedati semoramo, da učitelj ne vzgaja samo prek odnosnega govora. S posredovanjem znanja, spoznanj, izkušenj res vprvi vrsti vpliva na učenčevo vednost, hkrati pa tudi na učenčev interes in motivacijo za učenje. Ta bo višja, čebo učitelj posredoval učencem tisto znanje, ki je primerno njihovi stopnji razvoja, in če bo snov posredoval nanačin oz. z metodami in pripomočki, ki bodo učencem pomagala pri razumevanju in absolviranju učne snovi.Menim, da bi moral vsak učitelj poznati odnosno-spoznavno zgradbo pedagoškega govora. To je potrebno žezaradi zavedanja, ker oba, odnosni in spoznavni govor, pomembno vplivata na celostni razvoj učenca.Pogovor je vsekakor aktivnost, ki sodi k demokraciji in negovanju enakovrednejših odnosov na vseh področjihživljenja. Utemeljuje ga človekova potreba po stiku z drugimi ljudmi, na kar kaže tudi dejstvo, da ljudje večuporabljamo govorjeni kot zapisan jezik.Pogovor v razredu zahteva demokratičen slog vodenja učencev. Demokratični pogovor spodbuja komunikacijov razredu. »V njem prevladujejo načela sproščenosti, enakomerne porazdelitve sporazumevalnih priložnosti,argumentiran in problemski pogovor« (Kunst Gnamuš, 1984: 185). Kljub družbenim zahtevam in potrebampo demokratizaciji odnosov v šoli se demokratični slog vodenja pojmuje še vedno zelo različno, zato vnadaljevanju pojasnjujem moje pojmovanje demokratičnosti v komunikaciji med učiteljem in učencem. Nakonkretnem primeru pojasnjujem govorjeni diskurz kot interaktivno obliko pri pouku prvega/maternegajezika, analiziram njegove značilnosti in strukturo ter na podlagi tega ugotavljam vlogo učitelja in učenca vrazredu.19

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli3 VLOGA UČITELJA IN UČENCAV pedagoški teoriji pa tudi praksi se srečujemo z opredelitvami, ki izražajo zahteve po spremenjeni vlogiučitelja oz. po drugačnih odnosih med učiteljem in učenci v sodobni šoli. Velikokrat se sprašujem, kakšnegaučitelja pravzaprav potrebuje današnja šola. Odgovor je lahko enostaven: dobrega, vendar ga takega dela šelekompleksnost različnih dejavnikov. Pri tem odigrajo pomembno vlogo ustrezne učne vsebine, učne oblike inmetode, izbiranje ustreznih učnih pripomočkov, poleg tega pa so izrednega pomena tudi medosebni odnosi, kise kažejo skozi vsakodnevno interakcijo med učiteljem in učenci. V poglavju so predstavljena teoretičnaizhodišča o vlogah učiteljev in učencev ter dejavniki, ki vplivajo na njuno vlogo. V poglavje je vključen poskusrazmišljanja o vplivu družbenih sprememb na vlogo učitelja in učenca pri pouku.Fox (1983) loči naslednja štiri pojmovanja učiteljeve vloge (v Marentič Požarnik, 2000: 284):a) učitelj kot prenašalec znanja; prispodoba zanj je lahko dostavno vozilo ali natakarTak učitelj učencu postavlja jasne cilje in zahteve, razlaga jasno in sistematično. Trudi se biti na tekočem vstroki, saj lahko le na ta način posreduje učencem najnovejša spoznanja. Znanje je pojmovano kot nakopičenadobrina, objektivna danost, ki jo učitelj preverja s testi.b) učitelj kot oblikovalec ali izgrajevalec učenčevih sposobnosti in spretnosti; prispodoba je trener,kiparUčitelj je kot »gradbenik«, ki demonstrira spretnosti, jih razloži, daje učencu možnost, da jih vadi v različnihokoliščinah ter mu posreduje povratno informacijo. Poudarek daje bolj na proceduralno kot na vsebinskoznanje. Učitelj se trudi, da bi učenca naučil, kako pristopiti, se lotiti določenih nalog. Povezuje teorijo s prakso.Daje veliko nalog in s povratno informacijo seznanja učence, kako so pri nalogi uspešni.c) učitelj kot mentor, moderator učenčevega samostojnega učenja; prispodoba je lahko gorskivodnikTa vloga učitelja aktivno vključuje v pouk tudi učenca, saj temelji na učenju obeh udeležencev, učitelja inučenca, in sicer tako, da učenec izraža svoje misli in ideje, učitelj pa ga usmerja pri interpretiranju terpovezovanju.č) učitelj kot spodbujevalec razvoja učenčevih potencialov, njegove celovite osebnostne rasti; prispodobazanj je vrtnarUčitelj se zaveda, da je učenec razvijajoča se osebnost, kateri bi morali ponuditi čim več dejavnosti. Tako bilahko vsebine povezoval z lastnimi izkušnjami in doživljanjem ter bi se vedno znova spraševal, kaj vse želi šespoznati.20

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliIz posamezne vloge učitelja pa izhaja še določena vloga učenca (Fox, 1983 v Marentič Požarnik, 2000: 285–287):a) učenec je sprejemnik; prispodoba je lahko prazna steklenica, »tabula rasa«,b) učenec vseskozi aktivno vadi in je (zlasti pri višjih spretnostih reševanja problemov) aktiven iskalecznanja, v cilj usmerjen »postavljalec hipotez«,c) učenec konstruira svoje znanje, pri čemer izhaja iz lastnih izkušenj ter obstoječih, pogosto tudinapačnih pojmovanj,č) učenec poseduje (vrojene) mentalne sheme in spontano težnjo k razvoju vedno višjih, vendar samo vprimeru, če mu za to damo možnosti in odstranjujemo ovire (npr. strah).Omenjena klasifikacija je bolj izdelana v primerjavi z ločevanjem dveh modelov pouka, tj. tradicionalni (vučitelja usmerjeni) in izkustveni (v učenca usmerjeni) model pouka. Učenčeva vloga je v tradicionalnemmodelu pouka vezana na relativno pasivno sprejemanje informacij. Poudarek je namreč na individualnem deluučenca in na učiteljevi avtoriteti: posredovanje znanja.V šoli pa se vedno bolj poudarja, da naj učenec ne bi le uvajal in kopičil učne vsebine, ampak pridobivalpotrebne spretnosti ter se pod vodstvom učitelja kot spodbujevalca učenca postopno osamosvajal. V temsmislu prihaja do premika od »v učitelja in snov« usmerjenega pouka v »pouk, usmerjen v učenca«. (MarentičPožarnik, 2000: 283). Govorim o izkustvenem modelu, ki daje poudarek na aktivnem sodelovanju učencev,tako individualno kot v sodelovalnih skupinah. Pri vlogi učitelja pa gre za deljeno partnerstvo, učitelj je tudi vvlogi učenca. »Gre za spodbujanje učenja ter sodelovalni, interaktivni profesionalizem v kontekstu etičneodgovornosti 11 « (Niemi in Moon, 2000 v Kalin, 2003: 53).3.1 Dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo in učenčevo vlogo pri poukuNa področju vzpostavljanja odnosov med učiteljem in učenci gre za vpletenost različnih dejavnikov, od družbe,institucije do učitelja oz. njegove osebnosti. M. Javornik in M. Kovač Šebart (1991) o treh vidikih:a) neposredni pedagoški vidik (interakcija med učiteljem in učencem),b) institucionalni vidik,c) družbeni vidik.V interakciji med učiteljem in učencem je pomembno, da načini učiteljevega delovanja, mišljenja, občutenjaitd. niso za učenca zunanji, temveč imajo tudi zapovedovalno moč. Zagovarjam torej dejstvo, da se načinizaznavanja, občutenja in ravnanja v interakciji učitelj – učenec vsiljujejo učencu, da si učenec znanja,sposobnosti, mišljenja itd. ni ustvaril sam, pač pa prihajajo k njemu od zunaj preko prisile. Sčasoma te prisilene občuti več, ker ta postopoma razvija navade, notranja nagnjenja, ki delajo to prisilo odvečno. Subjekt se kotavtonomen, svoboden, odgovoren, zmožen samostojnega stališča vzpostavi izključno na osnovi določenega zelo11Etično odgovornost pri pouku razumemo kot odgovornost učenca za učenje, vedenje, udeležbo ter na drugi straniodgovornost učitelja, ki se stalno prepleta z odgovornostjo učencev ter pomeni skrb učitelja za celostno oblikovanjemladega človeka.21

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli»heteronomnega, patriarhalnega pritiska in njegova avtonomija je rezultat identifikacije 12 z nosilcem te prisile.»Za »avtonomnim subjektom«, ki se pokorava izključno »lastno vzpostavljenemu«, »svobodno priznanemu«,»notranjemu« Zakonu, se skriva identifikacija z določeno instanco, ki se na nujen način, izvorno, javlja kot»zunanja«, travmatična« (Žižek, 1984: 61). Učiteljeva in učenčeva vloga pri pouku sta tako v največji meriodvisna od pozitivnega transfera, ki se vzpostavi med učiteljem in učencem le, če učenec učitelja postavi namesto svojega Ideala-Jaza 13 (Milot v Javornik, Kovač Šebart, 1991: 31). »Gre za neko notranjo napetost, ki /…/povezuje učitelja in učence.« (Gogala v Javornik, Kovač Šebart, 1991: 33). Pri vzpostavljanju transfera jeodločilnega pomena učiteljeva osebnost, ki je ne moremo opredeliti samo z golim nizanjem pozitivnih innegativnih lastnosti. Edino kar lahko v tej zvezi rečemo je, da je uspešen tisti učitelj, ki vzpostavi z učencisimbolno zavezo, pakt, ki eksistencialno zavezuje oba, učitelja in učenca. Hkrati pa učitelj vzgaja tudi prekopredanosti učni snovi, z izborom vsebin, učnih metod in oblik, oblik učne individualizacije in diferenciacije, zrazpoložljivimi učbeniki in učno tehnologijo ter s sistemom ocenjevanja in sporočanja rezultatov. Učitelj lahkonpr. poudarja, da se je treba učiti iz učbenika z razumevanjem, toda učenec vseeno ostaja pri zapiskih in se jihuči na pamet, če iz izkušenj ve, da so učiteljeva vprašanja usmerjena prav v to oz. da so cenjeni predvsemdobesedno naučeni odgovori. B. Marentič Požarnik (2000) govori o t. i. skrivnem učnem načrtu. Učitelj pravpreko vzpostavljenega pozitivnega transfernega razmerja doseže, da učenec dojema in si razlaga učne zahtevekot pomembne, osebno smiselne in zanimive, da jim pripisuje pomen za svoj osebnostni razvoj.Seveda se ne moremo omejiti samo na odnos učitelj – učenec, saj na njuno vlogo bistveno vplivajo tudi zunanjepredpostavke, kot je kurikularno načrtovanje in izvajanje pouka, dejavniki s strani šole in šolska politika terdejavniki s strani učenčevega okolja (npr. družine) (glej slika 3). Bistveno vlogo pri tem ima tudi izbira vsebin,zato v empiričnem delu med drugim preverjam tudi statistično pomembnost razlik med učnimi uramisporočanja in učnimi urami slovnice.Slika 3: Odnosi med učitelji in učenci izhajajo iz namenov, ciljev, povezani so z vsebino, načini in pogoji dela. Med učiteljiin učenci se najprej vzpostavi potencialni odnos. Eni in drugi imajo o drugih svoje predstave in pričakovanja. Predstave,domneve in pričakovanja učencem oblikujejo drugi učenci ali starši, učiteljem pa drugi učitelji. Medosebni odnos nastane,ko se te predstave aktivirajo. V medsebojnem odnosu nastane interakcija (medsebojna aktivnost) in avtoakcija(samostojna aktivnost učenca). (Vir: www.sbaza.net (3. 5. 2008))12Govorimo o procesu, ki v prvi vrsti posameznika popolnoma podredi družbenim zahtevam, ki jih posreduje njihovnosilec. V tem procesu se izoblikuje »notranje vodilo«, notranje-zavezujoči zakon, glas vesti. Šele uspešna realizacijaomenjenega procesa je namreč pogoj za vzpostavitev posameznikovo avtonomije, odgovornosti, svobode itd. (Javornik,Kovač Šebart, 1991: 31).13 Ideal-Jaza je simbolna instanca, točka simbolne identifikacije, v kateri se subjekt vidi v obliki, ki je vredna ljubezni, odkoder se prikaže kot vreden ljubezni Drugega. (Žižek, 1987: 126).22

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliSpremembe v družbi so tiste, ki zahtevajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge ter tako vplivati tudina spremembo vloge učencev pri pouku. Utrjevanje demokratičnih družbenih odnosov, napredek znanosti intehnologije namreč zahtevajo vedno večjo ustvarjalno in aktivno vlogo človeka na vseh področjih družbenegadelovanja. Nastajajoče družbe znanja zahtevajo, da ljudje vzamemo svoja življenja v lastne roke, da sesvobodno odločamo za različne načine življenja in da smo za svoje odločitve tudi odgovorni.Slika 4: Konstitutivni dejavniki imajo povezovalno, usmerjevalno, spodbujevalno, motivacijsko in socializacijsko vlogo.Širše družbene razmere so ekonomske, gospodarske, kulturne (ožje kulturne razmere neposredno vplivajo na vrednostnousmerjenost izobraževalnega procesa), znanstvena razvitost (zlasti pedagoških znanosti in razvitost neposredneizobraževalno-vzgojne prakse).(Vir: www.sbaza.net (3. 5. 2008))Hirvi (1996 v Razdevšek Pučko, 2004: 53) med novimi vlogami učitelja poudarja predvsem odprtost zaspreminjanje. Učitelj namreč izgublja nekatere tradicionalne vloge (npr. skoraj edini vir informacij), jihprilagaja novim okoliščinam (mentorska vloga, organizacija učnih situacij, intenzivnejše vključevanje učencevitd.) in sprejema nove vloge (vključevanje novih tehnologij v pouk). Poudarja tudi večjo potrebo po mobilnostiučiteljev.K. Niinisto (1996, prav tam) vidi današnjega učitelja predvsem kot iniciatorja sprememb (»change agent«),poleg te pa poudarja tudi vlogo učitelja kot spodbujevalca učenja, učitelja, ki skrbi za svoj osebni inprofesionalni razvoj, učitelja, ki je del učeče se organizacije 14 .Vizija vseživljenjskega učenja zahteva učitelja, ki zna kritično razmišljati, je usposobljen za refleksijo inevalvacijo, zna poiskati in zagotoviti priložnosti za razvoj posameznega učenca, zna spodbujati in podpiratiučence v procesu učenja.In končno tudi vsi učni načrti omenjajo učitelja kot mentorja, ki organizira samostojno ali sodelovalno deloučencev, ki zahteva več komunikacijskega in organizacijskega znanja (Učni načrt za predmet slovenščina v14Učeča se organizacija je katerakoli majhna ali velika skupina ljudi, ki želi izboljšati svoje delo s pomočjo učenja. Gradisvojo prihodnost z izobraževanjem vseh ljudi na različnih področjih. Povezuje delo z učenjem, mobilizira vse človeške vire,uporablja sodobno tehnologijo, da bi bilo učenje dostopno vsem, se nenehno uči, da bi vzdrževala svojo kreativnost insvežino. (povzeto po ELLI European Lifelong Learning Initiative, 2001)23

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoligimnazijah, 1998). Ta vloga je še posebej poudarjena pri poučevanju jezikov, tudi pri slovenščini, kjer sosporazumevalne dejavnosti eksplicitno poudarjene (prav tam).C. Razdevšek Pučko (2004: 54) označi za najpogostejše »nove vloge« učitelja:a) preusmeritev od poučevanja k učenju,b) poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije,c) usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturnerazlike),č) nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši,d) usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela,e) odprtost za spremembe in motivacija za vseživljenjsko učenje ter stalni profesionalni razvoj.Če je učitelj sposoben prilagajati svojo vlogo okoliščinam, sodelovati z ljudmi, ki ga obkrožajo, se zavedatisamega sebe in pokazati zanimanje za druge, potem je sodelovanje med učitelji in učenci večje, klima inkultura šole pa vedno bolj pozitivna.Iz vsega omenjenega prihajam do spoznanja, da je učitelj tisti, ki vedno (ne glede na učne oblike in metode, kijih izbira) organizira in usmerja učni proces, zato je prav od njega in tega, kako bo izvajal to svojo primarnovlogo, odvisna vloga učencev ter interakcija pri pouku.24

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli4 OPIS POUKA PRVEGA/MATERNEGA JEZIKA PRI PREDMETUSLOVENŠČINA V GIMNAZIJAHČe hočemo opazovati pouk, moramo pojav tudi dobro poznati, zato na tem mestu ne bo odveč opredelitevpojma pouka. »Pouk je pedagoško osmišljen, sistematično in namerno organiziran proces, katerega cilj jevzgoja in izobraževanje posameznika« (Tomič, 2002: 21). Pri pouku učenci pridobivajo znanje. S tem seuresničuje izobraževalni smoter pouka. Pod vplivom pouka doživi posameznik spremembe, ki so povezane ssposobnostmi, s čimer se realizira funkcionalni smoter. Pri pouku se dosega tudi vzgojni smoter, in sicer tako,da učenci usvajajo različna stališča, se opredeljujejo do različnih stvari in jih vrednotijo. Gre za zelokompleksen proces, saj učenci spoznavajo stvarnost pri pouku izredno raznovrstno – razumsko, izkustveno,čustveno, fantazijsko itd.Za boljše razumevanje kompleksnosti pouka predstavljam ta proces tudi grafično (prav tam, str. 22).Slika 5: Pouk kot sistem namerno organiziranih dejavnosti učencev in učiteljev(Vir: Tomić, 2002: 22)Pouk je določen s cilji, ki jih želimo doseči, le-ti pa vplivajo na izbiro vsebin in metod. Tako cilji kot tudivsebine in metode so temeljne sestavine pouka, ki se jih ne da obravnavati ločeno (Krakar-Vogel, 1995: 38). Vnadaljevanju si bomo pogledali, kateri so temelji cilji pouka slovenskega jezika kot prvega/maternega jezika.25

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli4.1 NAČELA POUKA SLOVENŠČINE KOT PRVEGA/MATERNEGA JEZIKA INNJEGOVI CILJI V GIMNAZIJIM. Bešter in M. Križaj Ortar (1995/96: 9) opredeljujeta za temeljni cilj sodobnega jezikovnega poukaslovenščine kot prvega/maternega jezika, »da bi bil učenec pri sporazumevanju čim bolj uspešen«. Da bi bilomenjen cilj dosežen, mora pouk jezika v učencih uzaveščati jezikovni sistem, in sicer najprej z rabo, nato patudi z opazovanjem jezika v besedilih. Glavna naloga jezikovnega pouka je torej razvijanje (prav tam):a) pragmatičnega (tj. poznavanje vloge okoliščin pri sprejemanju in tvorjenju besedil),b) kulturnega/medosebnega (tj. poznavanje sporazumevalne/medosebne vloge govornega dejanja),c) predmetnega (tj. posredovanje svojega videnja stvarnosti, ki mora biti v skladu z resničnostjo inlogično-spoznavno normo),č) jezikovnega znanja (tj. obvladanje različnih sredstev in načinov za izražanje jezikovne vloge govornihdejanj, za izražanje prvin propozicije in razmerij med njimi, za izražanje nanašanja prvin propozicije naokoliščine sporazumevanja ali na sobesedilo, za prikazovanje/razvijanje iste teme ter za obvladanje stilnevrednosti vseh teh sopomenskih izraznih možnosti).Z eno besedo lahko rečemo, da gre za razvijanje jezikovne zmožnosti učencev, ki sestoji iz slovnične inpragmatične zmožnosti 15 .Slika 6: Jezikovna zmožnost(Vir: Kranjc, 1999: 53)Usvojeno znanje naj bi učenca pripeljalo do uspešnega komuniciranja v slovenskem jeziku. In če povzamem poučnem načrtu za predmet slovenščina v gimnazijah (1998), lahko uspešno komunicira človek, ki »poznasistemske zakonitosti slovenskega knjižnega jezika in se zaveda njihovega pomena, zna presoditi, ali je v danihokoliščinah ustreznejša raba knjižnega ali neknjižnega jezika ter ima razvito zmožnost pogovarjanja,poslušanja (gledanja) in branja različnih besedil ter ustnega in pisnega izražanja« (Učni načrt za predmetslovenščina v gimnazijah, 1998: 5).15Jezikovno zmožnost delim na slovnično in pragmatično zmožnost, kot jo razlaga S. Kranjc. Taka delitev se mi zdiustrezna, saj se slovnična in sporazumevalna zmožnost razvrščata na enakovredni mesti in se eni ne pripisujepomembnejše vloge kot drugi. (Kranjc, 1999: 53)26

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTorej tisti, ki (Učni načrt za predmet slovenščina v gimnazijah) 16 :A. ima razvito jezikovno zmožnost,B. ima razvito jezikoslovno metajezikovno zmožnost,C. se zaveda vloge prvega/ maternega jezika kot primarnega sredstva mišljenja, hotenja, doživljanja,vrednotenja, sporočanja, spoznavanja itd. ter kot simbola narodne samobitnosti,Č. se zaveda državnega statusa slovenskega jezika, statusa drugih jezikov v Republiki Sloveniji (RS) instatusa slovenskega jezika v drugih državah,D. pozna časovni, prostorski in funkcijski razvoj slovenskega jezika.K točki A:Imeti razvito jezikovno zmožnost kot naslovniki in kot sporočevalci. Kot naslovniki morajo v govorjenih inzapisanih neumetnostnih besedilih prepoznati okoliščine sporazumevanja ter jezikovna sredstva, ki jihrazodevajo, ob tem pa tudi ustrezna/neustrezna besedila. Prepoznati morajo tudi namen in temo besedila terrazlikovati med sporočenim in dobesednim pomenom besedila. Kot sporočevalci znajo tvoriti ustrezna,razumljiva ter jezikovno pravilna govorjena in zapisana neumetnostna besedila, in sicer v različnih okoliščinah,z različnimi sporazumevalnimi vlogam in besedila o različnih temah, ki jih razvijajo spripovedovanjem/opisovanjem/razlaganjem/utemeljevanjem (prav tam).K točki B:Metajezik učencem omogoča, da poimenujejo nosilce istih lastnosti oz. skupne lastnosti, razlagajo jezikoslovnepojme/kategorije, opisujejo postopke, strategije in načela za razumevanje in tvorjenje besedila, opisujejo vlogo,zgradbo in značilnosti konkretnega besedila ter opisujejo zgradbo in značilnosti abstraktnega jezikovnegasistema (prav tam).16Našteti so globalni ali splošni cilji sodobnega jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina pri področju »neumetnostnaraba jezika«. V izhodišču je namreč pouk slovenščine razdeljen na dve samostojni, a vendar povezani področji, in sicerumetnostna in neumetnostna raba jezika. Skupno jima je temeljno didaktično izhodišče, da se pri obeh spodbuja slušna,govorna, bralna in pisna zmožnost učencev, potrebna za sprejemanje in tvorjenje različnih besedil. Povezuje ju tudidiahrono (zgodovinskorazvojno) obravnavanje besedil in oblikovanje splošne kulturne razgledanosti in (samo)zavesti (Učninačrt za predmet slovenščina v gimnazijah, 1998: 4).27

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli4.2 VSEBINA POUKA SLOVENŠČINE KOT PRVEGA/MATERNEGA JEZIKA VGIMNAZIJIKot drugo temeljno sestavino pouka slovenščine sem poimenovala njegove vsebine. V mojem primeru gre zaneumetnostna besedila, in sicer ne samo pomen besedil (tj. temo in vsebino), pač pa tudi na jezikovnasredstva, s katerimi razodevamo okoliščine, izražamo govorno dejanje, temo in vsebino. Pouk jezika se ne kotnekoč ustavlja pri stavku in stavčnih zvezah, pač pa vključuje različna besedila 17 , ki so izhodišče pri obravnavisleherne slovnične teme. »Besedilo je izid neposrednega sporazumevanja v razredu, nato pa ga opazujemo tudis stališča slovničnega pojava, ki je predmet obravnave« (Kunst Gnamuš, 1984: 185). Drugače povedno: poukjezika poteka tako, da učenci berejo besedilne vrste ter jih razčlenjujejo. Gre za besedno-slovnično razčlembo,skozi katero učenci spoznavajo temeljne jezikoslovne pojme. Besedno-slovnična razčlemba obsegapragmatično, naklonsko, pomensko, tvarno in jezikovno razčlembo besedila.Iz učnociljnega učnega načrta za gimnazije (1998) se vidi, da učenci pri obravnavi neumetnostnih besedilrazvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti:a) poslušanje/in gledanje/,b) branje,c) govorjenje,č) pisanje.Učenci se torej usposabljajo za sprejemanje in tvorjenje ustnih in pisnih neumetnostnih besedil. Prigovorjenju/pisanju se navajajo na to, da je tvorjenje besedila načrtovano dejanje, pri katerem je trebaupoštevati naslovnika ter obvladati temo, o kateri se govori/piše, in poimenovalne možnosti ter zakonitostijezika, s katerimi se naslovniku kaj sporoča. Pri poslušanju/branju pa se navajajo na razmišljujoče in kritičnosprejemanje besedil ter na utemeljevanje svojega mnenja o njih.Ob obravnavi zapisanih besedil poleg pomenske, pragmatične in vrednotenjske razčlembe, učenci razčlenjujejobesedilo tudi besedno-slovnično. To pomeni, da besedilom določajo skladenjsko zgradbo, besedam pa vlogo,pomen, stilsko vrednost in obliko, uvrščajo jih v ustrezne skupine in poimenujejo z jezikoslovnimi izrazi in jimdoločajo temeljne slovnične značilnosti. 18Sklenem lahko, da učenec v času gimnazijskega izobraževanja dobi pri pouku slovenskega jezika zaokroženoinformacijo o jeziku, njegovi zgradbi in udejanjanju v komunikacijskem procesu.17Tema besedil v učnem načrtu sicer ni predpisana, vendar je pri njihovi izbiri treba upoštevati primernost teme učenčevistarosti, njegovi spoznavni in sporazumevalni zmožnosti in njegovim interesom. Tema naj spodbuja tudi k kritičnemmišljenju. (Učni načrt za predmet slovenščina v gimnazijah, 1998)18 Povzeto po učnem načrtu za predmet slovenščina v osnovni šoli (1998).28

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli4.3 METODA JEZIKOVNEGA POUKA PRI PREDMETU SLOVENŠČINA VGIMNAZIJAHPri določanju metode jezikovnega pouka je potrebno upoštevati zlasti dvoje (Bešter, Križaj Ortar, 1995/96: 12):a) globalne/splošne in etapne/delne cilje jezikovnega pouka,b) spoznavne zmožnosti učencev ter njim ustrezne razvojne faze uzaveščanja jezika.Zasnova metode pouka jezika je interdisciplinarna, saj se upoštevajo ugotovitve različnih ved: jezikoslovja,pedagogike, psihologije, sociologije. Vse metode, s katerimi učitelj poučuje jezik, morajo izhajati iz učenčevihsporazumevalnih izkušenj in potreb v sedanjosti in prihodnosti ter graditi na učenčevi dejavnosti. To pomeni,da učenci uzaveščajo jezik v rabi, ne pa z reprodukcijo učiteljevega opisa jezikovnega sistema. »Jezika nemoremo uzaveščati z opisovanjem jezikovnega sistema (tj. s t. i. formalistično metodo), saj je zaradi tega poukjezika odtujen, nepovezan z rabo« (prav tam). Hkrati pa je tudi otrokom in njihovemu dojemanju bližji celostnipristop k besedilu kot pa razdrobljenost slovničnih in izraznih prvin in pravil. Metode jezikovnega poukaupoštevajo tudi učenčeve spoznavne in sporazumevalne zmožnosti, zato izhajajo od znanega k novemu, odposameznega k splošnemu, od konkretnega k abstraktnemu ter od tvorbe/sinteze k razčlembi/analizi.Gre za transakcijski pristop k obravnavi učne snovi, tj. tako, da učenci sami pridejo do teoretičnih spoznanj, daz lastno dejavnostjo rešujejo probleme, ne pa za transmisijski pristop 19 . Zmožnost sprejemanja in tvorjenjabesedil je namreč odvisna od jezikovne zmožnosti, ki pa jo učenci razvijajo samo z lastno dejavnostjo, ne pa zopisovanjem abstraktnega jezikovnega sestava.Obravnava neumetnostnih besedil v šoli zajema naslednje faze (Učni načrt za slovenščino v osnovni šoli, 1998:94–95):1. Uvodne dejavnosti: učitelj motivira in pripravi učence za poslušanje/branje besedil, tako da napovebesedilo vrsto in temo besedila – sledi pogovor o učenčevih pričakovanjih, izkušnjah. Učitelj v tej fazi tudirazloži ključne besede, če predvideva, da jih učenci ne bodo razumeli.2. Sprejemanje in razčlenjevanje besedila: dejavnosti učencev so v tej fazi razdeljene na:• dejavnosti med poslušanjem (in gledanjem)/branjem besedila (učenci aktivno berejo/poslušajobesedilo, pri čemer lahko predvidimo dejavnosti, ki usmerjajo njihovo pozornost, na primer učenci sopozorni na govorca in govorjeno besedilo, si zapisujejo bistvene podatke, si podčrtajo neznane besede),• sledi pomenska, pragmatična, vrednotenjska in besedno-slovnična razčlemba besedila,• dejavnosti po poslušanju (gledanju)/branju (tj. po razčlembi besedila) učenci tvorijo podobnobesedilo, bodisi govorni nastop bodisi pisanje besedila iste vrste ali z isto/podobno temo.3. Sinteza: učenci s pomočjo učitelja izpeljejo ugotovitve bodisi o novih besedilnih vrstah bodisi o jeziku(temeljnih jezikoslovnih pojmih, oblikovanje definicije določene besedilne vrste ali jezikoslovnega pojma).19Transmisija pomeni prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in od konkretnih življenjskihokoliščin, kar pripelje do premajhne trajnosti in uporabnosti znanja, nizke motivacije, slabih rezultatov in odpora došolanja. Na drugi strani govorimo o transakciji (smiselne interakcije med učiteljem in učenci ter med učenci samimi) intransformaciji (spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti), ki ju omogoča aktivno učenje (MarentičPožarnik, 2000, str. 11–12).29

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli4. Ponavljanje in utrjevanje ter nove naloge: gre za fazo vzgojno-izobraževalnega procesa, v kateriučenci samostojno ali pa s pomočjo učitelja aplicirajo znanje v praktične naloge.30

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli5 DEMOKRATIČEN ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCI VVZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESUUtrjevanje demokratičnih odnosov v družbi, napredek znanosti in tehnologije zahtevajo vedno večjo,učinkovitejšo in ustvarjalno vlogo človeka. Te zahteve se prenašajo tudi na vzgojo in izobraževanje otrok inmladostnikov. Tako lahko uvrstimo vzpostavljanje demokratičnih odnosov med temeljne zahteve sodobnegapouka. Prevelika direktivnost neugodno vpliva na razvoj intelektualne in moralne samostojnosti in izvirnosti.Za razvoj posameznika je veliko bolj koristno, da od njega zahtevamo odkrivanje, zaznavanje in identificiranjeproblemov ter smotrno reševanje le-teh. Demokratičen pouk je proces, v katerem si posamezniki (učitelj inučenci) izmenjujejo svoje znanje, mišljenje, izkušnje itd. in poskušajo razumeti drug drugega. Učiteljzmanjšuje svojo moč nad učenci, tako da pri odločanju upošteva vse pomembne dejavnike in ne samo svojegamišljenja. Na odnos med učiteljem in učencem izredno vpliva vloga učitelja, zato je izredno pomembno, daozavesti svoje vedenje, s katerim vpliva na učence. J. Bergant Belaj (2007: 39) opredeljuje demokratičnegaučitelja kot tistega, ki pojasnjuje učencem, kaj je kakovostno šolsko delo, ni naklonjen neznanju in nizkimocenam, pač pa trdemu delu, učencem omogoči, da izbirajo način dela, išče povratne informacije od učencev,vodi pogovore in spodbuja učence, da ocenijo sebe in druge, utemeljujejo ocene in spoznajo kakovost.Demokratičnost v odnosu med učiteljem in učencem razumem kot odnos, v katerem učitelj ohranja avtoriteto.Demokratičnosti torej ne razumem v tem smislu, da je vodenje pouka prepuščeno učencem, pač pa je učiteljvedno v nadrejenem položaju. Poskusimo to razložiti. Učenci morajo biti pri pouku aktivni, učitelj moraupoštevati njihovo notranjo motivacijo, toda to je možno šele z oblikovanjem socialne mreže – prek pomenov,ki jih posredujejo pomembni Drugi. »Učitelj lahko na učenca vpliva le, kolikor pri njem zbudi pozitivnitransfer, kar pomeni, da lahko na učenca vpliva le, kolikor ga ta postavi na mesto svojega Ideala-Jaza 20 (Milotv Javornik, Kovač Šebart, 1991: 31). S tem pa ga postavi tudi v nadrejeni položaj. Govorimo o procesu simbolneidentifikacije, v katerem učenec »integrira, interiorizira, ponotranji simbolni kod, tj. zahteve, zapovedi, pravila,prepovedi, ki so del simbolne ureditve, v katero je vključen« (prav tam). Učenec se v prvi vrsti popolnomapodredi (konformira) družbenim zahtevam, ki jih posreduje njihov nosilec (pomembni Drugi – starši, učiteljitd.). V nekem trenutku posameznikovega osebnostnega razvoja pa se pojavi potreba po zlomu dane simbolnemreže, ki jo je posameznik interioriziral skozi vzgojni proces. V tem procesu posameznik izoblikuje notranjezavezujočizakon, glas vesti in v tem smislu je samo uspešna realizacija omenjenega procesa pogoj zavzpostavitev avtonomije, odgovornosti, svobode posameznika (prav tam). Navedene izpeljave vodijo k sklepu,da je razvoj avtonomije, subjektivnosti in enakovrednosti mogoč samo znotraj procesa podreditve ali drugačepovedano znotraj »hierarhične« pedagoške interakcije. (prav tam).20Lacan opredeljuje Ideal-Jaza kot simbolno instanco, kot točko simbolne identifikacije oz. kot tisto točko v Drugem, odkoder se subjekt vidi v obliki, ki je vredna ljubezni (Javornik, Kovač Šebart, 1991: 31).31

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliV diplomskem delu opazujem, kako se demokratičnost v odnosu med učiteljem in učenci kaže skozi govorjenointerakcijo med učiteljem in učenci in njuno vlogo pri pouku slovenskega jezika.Po Gordonu (v Brajša 1993) obstajajo določeni načini komunikacije, ki zavirajo demokratičnost tega procesa.To se dogaja, če ukazujemo, zahtevamo, opominjamo in grozimo, moraliziramo, posiljujemo z nasveti,rešitvami in predlogi. Podobno ima negativni učinek tudi prevelika in nerealna hvala. Nenasilni učitelj seizraža tako, »da ustvarja vtis, da se učenec za dejanja odloča svobodno in da učenca ceni in spoštuje« (KunstGnamuš, 1992: 105).Tezo o demokratičnosti bom potrdila oz. zavrnila na podlagi ugotovitev, ali sta delež učenčevega in učiteljevegagovora enakovredna, da se tako pri učitelju in učencih v podobnem obsegu pojavlja delež iniciativnega inodzivnega govora, da prevladuje dvosmerni govor, da se v učiteljevih in učenčevih vlogah izraža spoznavna inodnosna funkcija, da učitelj zastavlja vprašanja, ki od učenca ne zahtevajo višje miselne procese, da vljudno 21izraža zahteve in navodila, da sam izraža čustva, k temu spodbuja tudi učence ter upošteva njihova čustva pripouku. Učitelj prispeva k demokratičnemu odnosu tudi s tem, da učence pridobiva za sodelovanje, jihspodbuja, opogumlja in ne kritizira, čeprav je pomembno, da opozarja tudi na napake. Pri tem igra pomembnovlogo objektivnost in pravičnost. Učencu je zelo veliko do tega, da ga učitelj sprejme takšnega, kot je. Pripotrjevanju teze o demokratičnosti v odnosu med učiteljem in učencem pri pouku slovenščine bom upoštevalatudi, kako učenci sami pojmujejo svojo vlogo in kako vlogo učitelja.21Leech (v Kunst Gnamuš, 1992: 21) zagovarja tezo, da je zahteva bolj vljudna, čim bolj posredno je izražena. Vljudnost jepo njegovem mnenju povezana s stopnjo, s katero naslovniku dopuščamo, da se samostojno odloči za dejanje. Z vljudnimistrategijami torej želimo premagati naslovnikovo nepripravljenost za dejanje.32

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli7.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA1. Koliko govornih dogodkov je bilo evidentiranih in identificiranih pri pouku slovenščine v celotnemvzorcu in pri vsaki posamezni učni uri?2. Kakšna je struktura izmenjave učiteljevega in učenčevega govora?3. Kolikšen je delež učiteljevega in učenčevega govora glede na celoto?4. Kateri govorni koraki in dogodki se pojavljajo v učenčevem in učiteljevem govoru ter s katerimijezikovnimi sredstvi so izraženi?5. Kolikokrat učitelji in učenci v diskurzu prevzemajo medosebne in socialne vloge (tj. delež odnosnegagovora)?6. Kako pogosto se v učiteljevem in učenčevem govoru pojavlja spoznavni govor?7. Kako učenci pojmujejo učiteljevo vlogo pri pouku slovenščine?8. Kako pojmujejo učenci svojo vlogo pri pouku slovenščine?9. Kako učitelji spodbujajo učence k aktivnosti pri pouku slovenščine?10. Katere vrste vprašanj prevladujejo pri pouku slovenščine?11. Ali imajo učenci dovolj priložnosti za izražanje lastnih idej in predlogov?12. Katere govorne korake oz. dogodke učenci pogrešajo v govorjeni interakciji?34

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli7.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE1) Učenci 3. letnika pojmujejo učitelja pri pouku slovenščine bolj demokratično kot učenci 2. letnikagimnazije.2) Pri pouku sporočanja se učitelj večkrat pojavlja v bolj demokratični vlogi (tj. v vlogi moderatorja alispodbujevalca razvoja) kot pri pouku slovnice.3) Učenci z boljšim učnim uspehom bolj pogosto pojmujejo samega sebe kot aktivnega iskalca znanja,medtem ko učenci s slabšim učnim uspehom vidijo sebe predvsem v vlogi sprejemnika znanja.4) Pri pouk slovnice se učenci pojmujejo bolj v pasivni vlogi kot pri pouku sporočanja, kjer pojmujejosamega sebe kot aktivnejšega in bolj enakovrednega udeleženca pouka.5) Pri pouku sporočanja učitelj večkrat spodbudi učence s pohvalo in samostojnim delom kot pri poukuslovnice, kjer prevladujejo iniciative, ki odražajo avtoritarno vlogo učitelja, tj. ukazovanje, dajanjenavodil in kritike.6) Učenci 3. letnika so spodbujeni z iniciativami, ki zahtevajo večjo miselno aktivnost in tako odražajo boljdemokratičen način vodenja pouka slovenščine, medtem ko učence 2. letnika učitelji spodbujajopredvsem z ukazovanjem in dajanjem navodil.7) Pri pouku slovnice učitelj večkrat zastavlja vprašanja, ki zahtevajo reprodukcijo spominsko usvojenihpodatkov, medtem ko je pri pouku sporočanja več vprašanj višjega nivoja, ki angažirajo miselne procese.8) Učitelji v vlogi moderatorjev in spodbujevalcev učenčevega razvoja pri pouku slovenščine večkratzastavijo učencem vprašanje, ki aktivira višje miselne procese, kot učitelji prenašalci znanja, ki gledeučenčevega znanja zadovoljijo že poznavanjem podatkov oz. zapomnitvijo že naučene snovi.9) Učencem 3. letnika učitelji večkrat postavijo vprašanje višjega nivoja kot učencem 2. letnika, od katerihzahtevajo predvsem poznavanje dejstev in s vprašanji preverjajo zapomnitev že naučene snovi.10) Učenci imajo več priložnosti za izražanje svojih idej in predlogov pri pouku sporočanja kot pa pri poukuslovnice.11) Učenci 3. letnika v svojem govornem izražanju bolj pogrešajo miselno zahtevnejše dejavnosti kot učenci2. letnika, ki pogrešajo predvsem dejavnosti analitičnega mišljenja.12) Učenci z boljšim učnim uspehom si želijo več dejavnosti z višjo ravnjo miselne aktivnosti kot učenci sslabšim učnim uspehom.13) Pri učnih urah sporočanja si učenci želijo več dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalno in kritično mišljenje,medtem ko pri pouku slovnice pričakujejo več analitičnega dela, primerjanja.35

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli7.3 SEZNAM SPREMENLJIVK• število govornih dogodkov, ki so bili evidentirani in identificirani pri pouku slovenščine• število in delež učiteljevih iniciativnih, odzivnih in sprejemnih korakov• število in delež učenčevih iniciativnih, odzivnih in sprejemnih korakov• jezikovna sredstva, s katerimi je izražen govor učiteljev in učencev• načini spodbujanja učenčeve govorne aktivnosti• vrsta vprašanj, ki prevladujejo pri pouku slovenščine• število in delež govora v odnosni funkciji• število in delež govora v spoznavni funkciji• učenčevo pojmovanje svoje in učiteljeve vloge pri pouku slovenščine• starost učencev (2. in 3. letnik)• spol učencev• učni uspeh učencev• vsebina učnih ur (sporočanje in slovnica)36

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli8 METODOLOGIJA8.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODAV raziskavi sem uporabila deskriptivno raziskovalno metodo za opis stanja in kavzalno neeksperimentalnoraziskovalno metodo za pojasnjevanje pojavov, ki so predmet raziskave in vzročno posledičnih zvez med njimi.(Sagadin, 1993).8.2 VZOREC IN OSNOVNA MNOŽICARaziskavo sem izvedla na srednji šoli Gimnazija Nova Gorica, in sicer na programu splošna gimnazija (vnadaljevanju gimnazija). Gimnazija Nova Gorica obsega poleg omenjenega program še likovno, dramskogledališkogimnazijo, evropski in športni oddelek. Vanjo zahajajo učenci iz centra Nove Gorice in tudi iz drugihkrajev. Šola obsega 28 oddelkov. Skupaj je na šoli 936 učencev. Znotraj omenjene šole sem zajela učence 2. in3. letnikov splošne gimnazije.8.2.1 PREDSTAVITEV SPLOŠNIH PODATKOV O ANKETIRANCIH1) Spol učencev in delež učencev, zajetih v raziskavoTabela 2: Število in delež anketiranih učencev po spolu in starostiletnik/spol št. dečkov f % št. deklet F % skupaj F %2. letnik 27 38,03 44 61,97 71 51,453. letnik 26 38,81 41 61,19 67 48,55skupaj 53 38,41 85 61,59 138 100,00Vseh učencev, ki predstavljajo vzorec, je 138. Od tega je 71 učencev 2. letnika, ki predstavljajo 51,44 %celotnega vzorca in 67 učencev (48,55 %) 3. letnika gimnazije. Učenci sodijo v starostno skupino od 16 do 18let. Delež deklet (61, 59 %) je večji kot delež dečkov (38, 41 %).2) Učni uspeh anketiranih učencevTabela 3: Učni uspeh učencev po razredihrazred/učni odličen f % prav dober f % dober f % zadosten F % skupaj f %uspeh2. letnik 6 8,45 19 26,76 28 39,44 18 25,35 71 100,003. letnik 11 16,42 17 25,37 27 40,30 12 17,91 67 100,00skupaj 17 12,32 36 26,09 55 39,86 30 21,74 138 100,00Med učenci, zajetimi v raziskavo je največ učencev v preteklem šolskem letu doseglo dober učni uspeh (39, 86%). Prav dobrih in odličnih je bilo 45 % učencev, z zadostnim učnim uspehom pa je razred zaključilo 31učencev, tj. 18,67 %, kar je v skladu s povprečnim uspehom slovenskih gimnazijcev.37

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliVzorec je priložnostni, ugotovitve posplošujem na hipotetično osnovno množico, v katero spadajo vsi, ki sopodobni enotam iz vzorca.8.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOVNa šolo sem naslovila prošnjo tako za ravnatelja kot za učitelje. S prošnjo in kratkim dopisom sem jim želelapredstaviti namen raziskave in pridobiti dovoljenje za opazovanje in snemanje učnih ur slovenščine. Tudi naučence sem naslovila pisno prošnjo za pridobitev soglasja za snemanje. V opazovani in z video kameroposnetih učnih urah naj bi obravnavali katerokoli učno snov iz jezikovnega pouka slovenščine po učnem načrtuza 2. in 3. letnik gimnazije. Snemanje je potekalo s premično kamero, s katero je snemalec spremljal učitelja invedenje učencev. Kot snemalca sta mi priskočila na pomoč Ana Jelenc Hreščak iz Mladinskega centra v NoviGorici in snemalec Martin. Snemanja so bila v celoti opravljena v šolskem letu 2006/07 od meseca januarja doaprila.Opazovane in z video kamero snemane učne ure naj bi čim bolj realno odražale odnose med učitelji in učencipri pouku jezika, vendar se moramo zavedati, da so bili pri uri prisotni morebitni moteči dejavniki, tj. zunanjiopazovalec in prisotnost kamere, kar povzroča tremo, nesproščenost in napetost pri učitelju in učencih.Od postopkov zbiranja podatkov sem izbrala še anketni vprašalnik za učence (glej Priloge A, B), ki je sestavljenza namene te raziskave. Obsega 9 vprašanj. Vprašanja, ki sem jih zajela v tem vprašalniku, so zaprtega tipa.Sprva sem izvedla poskusno anketiranje na slučajnostnem vzorcu šestih učencev. Rezultate poskusne anketesem analizirala in ugotovila za vsako posamezno vprašanje stopnjo težavnosti in razumljivost vprašanj ternavodil. Težje razumljiva vprašanja sem popravila in sestavila anketni vprašalnik v končni obliki.Vprašalnike sem na šolo oddala osebno. Anketiranje je potekalo skupinsko v učilnicah v moji prisotnosti pokončani šolski uri. Reševanje vprašalnika je bilo anonimno. Čeprav so bila natančna navodila za izpolnjevanježe na anketnem vprašalniku, se je izkazalo, da je marsikdo potreboval še dodatna pojasnila, ki sem jih podalaustno. Izpolnjevanje vprašalnika je trajalo približno 10 minut.Z različnimi postopki zbiranja podatkov sem dobila splošno sliko o učiteljevem in učenčevemkomunikacijskem vedenju ter tako dosegla, da bodo rezultati raziskave in na njih temelječe interpretacije čimbolj realno izražali kakovost odnosov med učiteljem in učenci pri pouku slovenščine.8.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOVPosnete učne ure pouka slovenščine v 2. in 3. letniku gimnazije sem za potrebe raziskave transkribirala. Zapisgovora je večinoma, z nekaj odstopi pri zapisu pogovornega jezika učencev, prirejen pravopisni normi, zaradičesar sem izgubila pomembne podatke o prozodiji, ki so za analizo govorjenega besedila ključnega pomena 22 .22Tudi S. Kranjc (1999) je podobno zapisovala primere konverzacije med otroki v vrtcu.38

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliZa opazovanje pouka slovenščine sem izbrala način načrtnega in sistematičnega opazovanja, na podlagikaterega sem lahko opravila analizo govorjene komunikacije in interakcije v razredu, tj. model analizegovorjenega diskurza. Kot osnova pri razčlenjevanju zbranih besedil mi je služila metoda za razčlenjevanjegovorjenega diskurza, ki jo je uporabljala S. Kranjc (1999). Za ta model sem se odločila zato, ker nam dajegloblji vpogled v celotno govorjeno interakcijo ali govorjeni diskurz šolske ure, saj dobimo z njim podatke tudio tem, kako učitelj s svojo besedno komunikacijo vpliva na učenčevo aktivnost in iniciativnost.Zbrana besedila sem razčlenila glede na posamezne vloge, ki jih prevzemata učitelj in učenci. Vsaki vlogi semdoločila vrsto koraka, tj. iniciativa in odziv, ter dejanje, ki ga govorec opravlja s svojo vlogo. Oštevilčila semtudi posamezne izmenjave govorcev. Pri nekaterih vlogah se mi je zdelo smiselno dodati komentar in jihslovnično analizirati.1. S številom vlog, povedi in besed v njih sem določila dolžino besedila.2. S številom povedi in besed sem ugotovila deleže govora učitelja in učencev glede na celoto.3. Določila sem število govornih izmenjav ter njihovo strukturo, ki je določena z iniciativo (spodbudo) I,odzivom O in sprejemom S.4. Ugotavljala sem deleže posameznih funkcij jezika; spoznavnega (Fs) in odnosnega (Fo).5. Določila sem vrste vprašanj.6. Določila sem deleže različnih načinov izražanja zahtev pri učni uri.S pomočjo analize govorjenega diskurza ali govorjene interakcije 23 sem dobila kvantitativne podatke o deležuučiteljevega in učenčevega govora pri pouku slovenščine. Na podlagi le-te pa je bila opravljena še kvalitativnaanaliza, preko katere sem interpretirala demokratičnost odnosov med učiteljem in učenci.Podatke, dobljene z anketnimi vprašalniki in analizo govorjenega diskurza, sem vnesla v tabele ter jih prikazalas pomočjo grafov. Za statistično obdelavo pa sem uporabila program SPSS.Statistično sem se posluževala naslednjih postopkov obdelave podatkov (Sagadin, 1993: 12):• določitev absolutnih frekvenc (f),• določitev relativnih frekvenc (f %),• hi–kvadrat preizkus za preverjanje hipoteze neodvisnosti,• Kullbackov preizkus.Kullbackov preizkus smo uporabili kot nadomestilo hi-kvadrat preizkusa, v primeru, ko je bilo več kot 20 %teoretičnih frekvenc manjših od 5.9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA9.1 PREDSTAVITEV SPECIFIČNIH PODATKOV O ANKETIRANCIH9.1.1 Kako učenci pojmujejo vlogo učitelja?39

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliUčenčevo pojmovanje učiteljeve vloge pri pouku slovenščine9080706050403020100prenašalecizgrajevalecmoderatorspodbujevalecprenašalec izgrajevalec moderator spodbujevalecGraf 1: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge pri pouku slovenščineIz grafa 1 je razvidno, da 56,52 % učencev pojmujejo učitelja kot nekoga, ki pomaga, usmerja pri dejavnostih.Pri pojmovanju učitelja kot izgrajevalca znanja gre za to, da učenci poudarjajo učiteljevo osredotočenost naučence, ki jih mora naučiti, motivirati, a pri tem ohranja dominantno vlogo. 19,57 % učencev pojmuje učiteljakot moderatorja učenčevega razvoja. V ospredje postavljajo učiteljevo ustvarjalnost in inovativnost pri poukuter sodelovanje z učenci. Približno enak odstotek učencev (17,39 %) pravi, da je učitelj prenašalec znanja. Vsklopu tega pojmovanja učenci poudarjajo, da učitelj predava snov jasno in zanimivo, da je sistematičen inobvlada stroko. Najmanj učencev vidi v učitelju spodbujevalca učenčevega razvoja in znanja. 6,52 % učencevmeni, da je učiteljeva vloga, da jih čim aktivneje vključi v učni proces, da jih spodbuja pri izražanju njihovihidej in mnenj ter jih tudi upošteva.Hipoteza 1: Učenci 3. letnika pojmujejo učitelja in njegovo vlogo pri pouku slovenščine bolj demokratično kotučenci 2. letnika gimnazije.Tabela 4: Pojmovanje učiteljeve vloge glede na starost učencevrazred/vloga prenašalec f % izgrajevalec f % moderator f% spodbujevalec f % skupaj f %2. letnik 15 21,13 49 69,01 7 9,86 0 0,00 71 100,003. letnik 9 13,43 29 43,28 20 29,85 9 13,43 67 100,00skupaj 24 17,39 78 56,52 27 19,57 9 6,52 138 100,00INTERPRETACIJA2î = 25, 59 (g = 3; a = 0, 001)Vrednost Kullbackovega preizkusa je statistično pomembna na ravni α = 0,001. S tveganjem 0,1 % zavrnemoničelno hipotezo. Trdimo, da učenci 3. letnika pojmujejo učitelja bolj pogosto kot moderatorja inspodbujevalca učenčevega znanja kot učenci 2. letnika. Učitelja je v vlogi prenašalca znanja zaznalo 21,13 %učencev 2. letnika, medtem ko je v 3. letniku učitelja v isti vlogi pojmovalo 13,43 % učencev. Razlike medučenci se pojavljajo tudi pri pojmovanju učitelja kot moderatorja. V 3. letniku ga je tako pojmovalo 29,85 %učencev, medtem kot je v 2. letniku menilo tako samo 9,86 % učencev. V celotnem vzorcu je učitelja kotspodbujevalca znanja pojmovalo najmanj učencev (6,52 %, tj. 9 učencev), od tega so vsi učenci 3. letnika. Napodlagi rezultatov lahko trdim, da starejši učenci pojmujejo učitelja kot tistega, ki učence usposablja za23Različne vrste analiz govorjenega diskurza imajo isti cilj, in sicer analizo jezika, ki je uporabljen v vsakodnevnemživljenju, vse torej gledajo na jezik kot socialno interakcijo (Kranjc, 1996/97: 307–320).40

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolisamostojnost in odgovornost, z ustvarjalnimi metodami skrbi za aktivnost učencev ter za ustrezno vzdušje inodnose v razredu. Največ učencev v celotnem vzorcu pa pojmuje učitelja kot izgrajevalca znanja (78 učencev, tj.56,52 %). To pomeni, da jih večina vidi v učitelju vodnika, usmerjevalca, svetovalca, mentorja, tistega, kimotivira učence in pomaga pri delu. To počne tako, da predhodno pripravi dejavnosti, v katerih se učenci zgoljodzivajo na njegove spodbude.Hipoteza 2: Pri pouku sporočanja se učitelj večkrat pojavlja v bolj demokratični vlogi (tj. v vlogi moderatorjain spodbujevalca učenčevega znanja, razvoja) kot pri pouku slovnice.Tabela 5: Pojmovanje učiteljeve vloge glede na vsebino učne urevsebina/vloga prenašalec f % izgrajevalevalecf % moderator f % spodbuje-f % skupaj f %sporočanje 4 5,63 35 49,30 20 28,17 8 11,27 71 100,00slovnica 20 29,85 43 64,18 7 10,48 1 1,49 67 100,00skupaj 24 17,39 78 56,52 27 19,57 9 6,52 138 100,00Pojmovanje učiteljeve vloge glede na vsebino učne ure454035302520151050433520207 841prenašalec izgrajevalec moderator spodbujevalecsporočanjeslovnicaGraf 2: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge glede na vsebino pouka slovenščineINTERPRETACIJA2î = 25, 075 (g = 3; a = 0,000)Vrednost Kullbackovega preizkusa je statistično pomembna na ravni 0,000. S tveganjem manj kot 0,0 %zavrnemo ničelno hipotezo. Trdimo, da učenci zaznajo bolj demokratičen način vodenja pri pouku sporočanja,medtem ko pri pouku slovnice prevladuje vloga učitelja kot prenašalca znanja, saj je pri slednjem slabih 30 %učencev pojmovalo učitelja v tej vlogi. 64,18 % (43 učencev) pojmuje učitelja kot izgrajevalca učenčevegaznanja, 7 učencev (10,48 %) kot moderatorja in nobeden kot spodbujevalca učenčevega razvoja. To pomeni, daso učenci učitelja pojmovali v najbolj demokratični vlogi, tj. spodbujevalec učenčevega razvoja pri poukusporočanja. Hkrati pa pri pouku sporočanja kar 28,17 % učencev dojema učitelja kot moderatorja, pri poukuslovnice pa le 10,48 % učencev meni, da je učitelj pri pouku ustvarjalen in da sodeluje z učenci. Z zavrnitvijoničelne hipoteze smo torej dokazali, da pojmovanje učiteljeve vloge pri pouku sporočanja odraža večjo stopnjodemokratičnosti v odnosu med učiteljem in učencem kot pri pouku slovnice, saj učitelj pri pouku sporočanjabolj upošteva značilnosti učencev, sodeluje z njimi, vzpostavlja prijetno vzdušje in ne samo posreduje znanja vfrontalni učni obliki.41

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli9.1.2 Kako pojmujejo učenci svojo vlogo pri pouku slovenščine?Učenčevo pojmovanje svoje vloge pri pouku slovenščine706050sprejema znanjeišče znanje4030konstituiraznanje20100sprejema znanje išče znanje konstituira znanjeGraf 3: Zastopanost posameznih vidikov učiteljeve vloge pri pouku slovenščineOglejmo si, kako so učenci opredelili svojo vlogo (glej graf 3):• sprejemanje znanja in učenje (42 %)V sklopu tega pojmovanja učenci izpostavljajo predvsem, da je dolžnost učenca, da pridno izpolnjuje svojedolžnosti ter da se uči, kar zahteva učitelj.• iskanje znanja (38,4 %)Učenci so izpostavljali pomen svojega sodelovanja, predvsem odzivanja na učiteljeva vprašanja.• konstruiranje znanja (19,6 %)Gre za to, da učenci vidijo svojo vlogo tudi v aktivnejšem miselnem sodelovanju z učiteljem in sošolci tersamostojnem pridobivanju znanja. To pomeni, da so pripravljeni prevzemati svoje iniciative in odgovornosti.Hipoteza 3: Učenci z boljšim učnim uspehom bolj pogosto pojmujejo samega sebe kot aktivnega iskalcaznanja, medtem ko učenci s slabšim učnim uspehom vidijo sebe predvsem v vlogi sprejemnika znanja.Tabela 6: Pojmovanje vloge učencev pri pouku slovenščine glede na učni uspehučniuspeh/vlogaučencevsprejemaznanjef % išče znanje f % konstruiraznanjef % skupaj f %zadosten 21 70,00 7 23,33 2 6,67 30 100,00dober 32 58,19 18 32,73 5 9,09 55 100,00prav dober 5 13,89 20 55,56 11 30,56 36 100,00odličen 0 0,00 8 47,06 9 52,94 17 100,00skupaj 58 42,03 53 38,41 27 19,57 138 100,0042

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliINTERPRETACIJAχ2= 45,788 (g = 5; a = 0,000)Vrednost χ2 je statistično pomembna na ravni α = 0,000. S tveganjem manj kot 0,0 % zavrnemo ničelnohipotezo. Trdimo, da v osnovni množici obstaja povezanost med učno uspešnostjo učencev in njihovo vlogo pripouku slovenščine. Rezultati kažejo, da so učenci z boljšim učnim uspehom bolj aktivni udeleženci poukaslovenščine kot učenci s slabšim učnim uspehom. Zanimivo je, da kar 30,56 % prav dobrih in 52,94 % odličnihučencev prevzema pri pouku slovenščine konstruktivno vlogo učečega se. V vlogi iskalca znanja pa se pojmuje55,56 % ali 20 prav dobrih učencev in 47,06 % odličnih učencev. Med odličnimi učenci ni nobenega, ki bipojmoval samega sebe kot sprejemnika znanja. Učencev s prav dobrim učnim uspehom pa je med sprejemnikiznanja le 13,89 %. Med učenci s slabšim učnim uspehom, tj. tisti, ki so v prejšnjem šolskem letu dosegli doberin zadosten učni uspeh, večina pojmuje samega sebe kot prejemnika znanja (v skupini zadostnih učencev jetakih 70,00 %, v skupini dobrih učencev pa 58,19 %). Med zadostnimi učenci se kot iskalec znanja pojmuje23,33 % učencev in le 6,67 % jih pojmuje svojo vlogo kot konstruktorje lastnega znanja. 32,73 % učencev zdobrim učnim uspehom pojmuje samega sebe kot iskalce znanja, le 5 učencev v skupini dobrih (9,09 %) paprevzema največjo stopnjo odgovornosti in lastne aktivnosti pri pouku slovenščine.Hipoteza 4: Pri pouku slovnice se učenci pojmujejo v bolj pasivni vlogi kot pri pouku sporočanja, kjerpojmujejo samega sebe kot aktivnejšega in enakovrednejšega udeleženca pouka.Tabela 7: Pojmovanje vloge učencev glede na vsebino učne urevsebina/vloga sprejemnik f % iskalec f % konstruktor f % skupaj f %učencevsporočanje 19 28,36 27 40,30 21 31,34 67 100,00slovnica 39 54,93 26 36,62 6 8,45 71 100,00Skupaj 58 42,03 53 38,41 27 19,57 138 100,00Pojmovanje učenčeve vloge glede na vsebino učne ure403935302520151927262110560sprejemnik iskalec konstituiterSporočanjeSlovnicaGraf 4: Zastopanost posameznih vidikov učenčeve vloge glede na vsebino pouka slovenščine43

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliINTERPRETACIJAχ2 = 15,146 (g = 2; a = 0,001)Vrednost χ2 je statistično pomembna na ravni α = 0,001. S tveganjem 0,1 % zavrnemo ničelno hipotezo.Trdimo, da učenci pri pouku sporočanja pogosteje prevzemajo aktivnejšo in enakovrednejšo vlogo kot pripouku slovnice, kjer se učenci pojavljajo predvsem kot sprejemniki znanja, saj se v tej vlogi pri pouku slovnicepojmuje 39 učencev, kar je več kot polovica (54,93 %) vseh anketiranih. Odstotek učencev, ki so svojo vlogo pripouku slovnice videli v iskanju znanja, znaša 36,62 %, v konstruiranju znanja pa 8,45 % učencev, kar ni takonizko. Vendar pa obstajajo razlike v kompleksnosti odgovorov, če primerjamo odgovore učencev, ki soocenjevali učne ure slovnice in tiste, ki so ocenjevali učne ure sporočanja. Pri pouku slovnice so učenci iskalciznanja predvsem v smislu odzivanja na učenčeva vprašanja, ne pa toliko v smislu samostojnega izražanjalastnega mnenja, predznanja, izkušenj itd. Medtem pa so učenčeva pojmovanja lastne vloge pri učnih urahsporočanja bolj kompleksna, vezana na samostojno pridobivanje znanja, sodelovanje z učiteljem in sošolci terizražanje lastnega mnenja.9.1.3 Kako učitelji spodbujajo učence pri pouku slovenščine?Učiteljevo spodbujanje učencev14%4%18%50%14%vprašanja samostojno delo navodila in ukazi pohvale kritikaGraf 5: Zastopanost posameznih oblik učiteljevih iniciativ pri pouku slovenščineIz grafa 5 je razvidno, da kar polovico vseh učencev (50,00 %) pri pouku slovenščine k aktivnosti spodbujajoučiteljeva vprašanja. Na drugem mestu so spodbude, ki omogočajo le enosmerno komunikacijo med učiteljemin učenci. Gre za navodila oz. ukaze, ki jih izreče učitelj, učenci pa ga pridno »ubogajo« in opravijo zaželenodejavnost. Naslednje mesto na hierarhični lestvici zasedata samostojnost pri delu in pohvale (14,49 %), kar jespodbudno za vzpostavljanje demokratičnega načina vodenja pouka, saj podpirata učenca pri iniciativnemgovoru.Hipoteza 5: Pri pouku sporočanja učitelj večkrat spodbudi učence s pohvalo in samostojnim delom kot pripouku slovnice, kjer prevladujejo iniciative, ki odražajo avtoritarno vlogo učitelja, tj. ukazovanje, dajanjenavodil in kritike.Tabela 8: Spodbude oz. iniciative, s katerimi učitelj spodbuja učence pri pouku slovenščine, glede na vsebino učne urevsebina/ vprašanja f % samostojno f % navodila f % pohvale f % kritika f % skupaj f %spodbudedeloin ukazisporočanje 33 49,25 15 22,39 5 7,46 14 20,90 0 0,00 67 100,00slovnica 36 50,70 5 7,04 20 28,17 5 7,04 5 7,04 71 100,00skupaj 69 50,00 20 14,49 25 18,12 19 13,77 5 3,62 138 100,0044

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliVrste učiteljevih spodbud glede na vsebino pouka slovenščine605040302049,25 50,7 22,3928,1720,9100vprašanjasamostojnodelo7,04 7,46navodila inukazi7,04pohvale0kritika7,04sporočanjeslovnicaGraf 6: Zastopanost posameznih vrst učiteljevih iniciativ pri pouku slovenščine glede na vsebino učne ureINTERPRETACIJAχ2 = 23,297 (g = 4; a = 0,000)Vrednost χ2 je statistično pomembna na ravni α = 0,000. S tveganjem 0,0 % zavrnemo ničelno hipotezo. Znavodili in ukazi učitelj spodbuja učenčevo aktivnost večkrat pri pouku slovnice (pri učnih urah slovnice je bilona tak način spodbujenih 28,17 % učencev) kot pri pouku sporočanja. Pri učnih urah sporočanja je tak načinspodbujanja prevladujoč le za 7,46 % učencev. S samostojnim delom in z izražanjem pohval pa je učitelj pripouku slovnice spodbudil le 5 učencev (7,04 %), prav tako s kritiko in kaznovanjem. Če pri interpretacijirezultatov upoštevamo Leecehjevo tezo (v Kunst Gnamuš, 1992: 21) o vljudnosti izražanja zahtev lahko trdimo,da pri pouku slovnice prevladujejo spodbude, ki odražajo avtoritarni način vodenja vzgojno-izobraževalnegaprocesa, saj učencem ne dopuščajo možnosti izbire. Medtem ko je bilo pri pouku sporočanja 29 učencev, karpredstavlja okrog 43 % delež, spodbujenih z dejavnostmi, ki dopuščajo večjo možnost samostojne izbire, insicer 22,39 % s samostojnim delom, ki učencu dopušča, da se do znanja dokoplje na način, ki mu najboljustreza, 20,90 % učencev je pri pouku sporočanja spodbudila pohvala, 7,46 % učencev pa je takih, ki so bilispodbujeni z navodilom oz. ukazom.Največ učencev je bilo spodbujenih z vprašanji ne glede na vsebino učne ure. Glede na to, bi lahko trdili, daučitelji spodbujajo učence na demokratičen način, saj so z njimi v nenehnem dialogu (s postavljanjem vprašanjizzovejo tudi odgovor). Vendar se kar samo od sebe postavlja vprašanje, kakšna so učiteljeva vprašanja, kaj znjimi zahtevajo od učencev in kaj nam povedo o komunikaciji med učiteljem in učencem pri poukuslovenščine. Ali gre res za stvarni pogovor, ki poteka skozi več situacij in se ne vedno znova vrača k učitelju?Hipoteza 6: Učenci 3. letnika so spodbujeni z iniciativami, ki zahtevajo večjo miselno aktivnost in takoodražajo bolj demokratičen način vodenja pouka slovenščine, medtem ko učence 2. letnika učitelji spodbujajopredvsem z ukazovanjem in dajanjem navodil.45

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTabela 9: Spodbude, s katerimi učitelj spodbuja učence pri pouku slovenščine, glede na starostrazred/ vprašanja f % samostojno f % navodila f % pohvale f % kritika f % skupaj f %spodbudedeloin ukazi2. letnik 37 52,11 8 11,27 13 18,31 9 12,68 4 5,63 71 100,003. letnik 32 47,76 12 17,91 12 17,91 10 14,93 1 1,49 67 100,00skupaj 69 50,00 20 14,49 25 18,12 19 13,77 5 3,62 138 100,00INTERPRETACIJAχ2 = 2,941 (g = 4; a = 0,568)Vrednost χ2 ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množici ne moremo trditiničesar. V obeh starostnih skupinah so učiteljeva vprašanja tista, ki v največji meri (50,00 %) spodbujajoučence k aktivnosti in sodelovanju. V 2. letniku se na drugem mestu na hierarhični lestvici učiteljevih spodbudpojavljajo navodila in ukazi (18,31 %). 12,68 % učencev 2. letnika je spodbudila k aktivnosti učiteljeva pohvala,4 učence (5,63 %) pa kritika. V 3. letniku je delež učencev, ki so bili spodbujeni s samostojnim delom, večji(17,91 %) kot pri pouku slovenščine v 2. letniku. Podobno je tudi pri deležu učiteljevih pohval – za 14,93 %učencev 3. letnika je pri pouku slovenščine pohvala prevladujoč način spodbujanja učencev.9.1.4 Vprašanja so najpogostejša oblika spodbud pri pouku slovenščine. Kakšna vprašanjaprevladujejo pri pouku slovenščine?Hipoteza 7: Pri učnih urah slovnice učitelj večkrat zastavlja učencem vprašanja, ki zahtevajo reprodukcijospominsko usvojenih podatkov, medtem ko je pri pouku sporočanja več vprašanj višjega nivoja, ki angažirajotudi miselne procese.Tabela 10: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na vsebino učne urevsebina/ poznavanje f % izražanje f % razumevanjef % uporaba f % utemeljevanje, f % skupaj f %vprašanja podatkovpredznanjavrednotenjesporočanje 14 20,90 21 31,34 23 34,33 6 8,96 3 4,48 67 100,00slovnica 14 19,72 28 39,44 20 28,17 4 5,63 5 7,04 71 100,00skupaj 28 20,29 49 35,51 43 31,16 10 7,25 8 5,80 138 100,00Vrste učiteljevih vprašanj glede na vsebino pouka slovenščine403530252015105031,34 34,3320,98,964,48sporočanje39,4428,1719,725,63 7,04slovnicapoznavanje podatkov izražanje predznanja razumevanjeuporabautemeljevanje, vrednotenjeGraf 7: Delež posameznih vrst učiteljevih vprašanj pri učnih urah sporočanja in pri učnih urah slovnice46

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliINTERPRETACIJA2î = 2,005 (g = 4;a = 0,735)Vrednost Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množicine moremo trditi ničesar. Kljub temu pa je iz tabele 10 razvidno, da pri pouku slovenščine prevladujejovprašanja, s katerimi učitelji zahtevajo izražanje predznanja (tako meni 35,51 % učencev). To pomeni, da pripouku slovenščine ne glede na to, ali gre za pouk slovnice ali sporočanja, učitelj izhaja iz učenčevih značilnosti.Za 31,16 odstotkov učencev je pri pouku slovenščine največ takih vprašanj, s katerimi učitelj preverjarazumevanje snovi, za 20,29 % (28 učencev) pa prevladuje spraševanje po podatkih in definicijah. Glede na to,da prevladujejo vprašanja, ki zahtevajo izražanje predznanja in da učitelji s vprašanji večkrat preverjajorazumevanje snovi kot poznavanje podatkov, trdim, da učitelji spodbujajo pri učencih višje miselne procese iniz tega lahko sledi interpretacija, da učitelji vodijo pouk slovenščine na demokratičen način. Vendar nas onasprotnem prepriča majhen delež pri vprašanjih, ki zahtevajo uporabo (7,25 %), utemeljevanje in vrednotenjeznanja (5,80 %).Hipoteza 8: Učencem 3. letnika učitelji večkrat postavijo vprašanje višjega nivoja kot učencem 2. letnika, odkaterih zahtevajo predvsem poznavanje dejstev in s vprašanji preverjajo zapomnitev že naučene snovi.Tabela 11: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na starost učencevrazred/ poznavanje f % izražanje f % razumevanjef % uporaba f % utemeljevanje, f % skupaj f %vprašanja podatkovpredznanjavrednotenje2. letnik 15 21,13 26 36,62 22 30,99 5 7,04 3 4,23 71 100,003. letnik 13 19,40 23 34,33 21 31,34 5 7,46 5 7,46 67 100,00skupaj 28 20,29 49 35,51 43 31,16 10 7,25 8 5,79 138 100,00INTERPRETACIJA2î = 0,739 (g =4; a = 0,946)Vrednost Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množicine moremo trditi ničesar. Rezultati v tabeli 11 kažejo, da se učencem višjega letnika postavljajo miselnozahtevnejša vprašanja, saj je delež vprašanj, ki zahtevajo poznavanje in definiranje pojmov (19,40 %) manjšikot pri učencih 2. letnika (21,13 %). Delež vprašanj, s katerimi učitelj preverja razumevanje učne snovi, je vobeh starostnih skupinah približno enak, v 2. letniku znaša 30,99 %, v 3. pa 31,34 %. Podobno je majhenodstotek v obeh starostnih skupinah pri vprašanjih, ki zahtevajo uporabo znanja v novih nalogah in drugačnihprimerih (med učenci 2. letnika je bilo takih vprašanj le 7,04 %, v 3. letniku pa 7,46 %.) Razlika med učenci 2.in 3. letnika je minimalna. Pri starejših učencih znaša delež vprašanj z utemeljevanjem in vrednotenjemodgovorov 7,46 % in je večji kot v 2. letniku (4,23 %).Hipozeta 9: Učitelji v vlogi moderatorjev in spodbujevalcev učenčevega razvoja pri pouku slovenščinevečkrat zastavijo učencem vprašanje, ki aktivira višje miselne procese, kot učitelji prenašalci znanja, ki gledeučenčevega znanja zadovoljijo že poznavanjem podatkov oz. zapomnitvijo že naučene snovi.47

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTabela 12: Tipi vprašanj pri pouku slovenščine glede na vlogo učiteljavlogaučitelja/vprašanjaprenašalecznanjapoznavanjepodatkovf %izražanjepredznanjaf %razumevanjef % uporaba f % utemeljevanje,vrednotenjef % skupaj f %2 8,33 12 50,00 8 33,33 2 8,33 0 0,00 24 100,00izgrajevalec 19 24,36 28 35,90 25 32,05 2 2,56 4 5,13 78 100,00moderator 6 22,22 8 29,62 7 25,93 4 14,81 2 7,41 27 100,00spodbujevalec 1 11,11 1 11,11 3 33,33 2 22,22 2 22,22 9 100,00skupaj 28 20,29 49 35,51 43 31,16 10 7,25 8 5,80 138 100,00INTERPRETACIJA2î = 19,183 (g = 12; a = 0,084)Vrednost Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množicine moremo trditi ničesar. Podatki, razvidni iz tabele 12, pa so vseeno zanimivi za vzorec raziskave, saj izražajopomembno razliko med učiteljem prenašalcem znanja, ki po mnenju učencev ni postavil niti enega vprašanjana ravni utemeljevanja in vrednotenja, in učiteljem spodbujevalcem učenčevega razvoja.• Prenašalec znanjaPostavlja največ (50,00 %) vprašanj na ravni izražanja predznanja. Sledi delež vprašanj, s katerimi preverja priučencih razumevanje učne snovi (33,33 %). Le 2 učenca (8,33 %) menita, da učitelj v vlogi prenašalca znanjaspodbuja z vprašanji tudi uporabo znanja.• Izgrajevalec znanjaZa razliko od učitelja v vlogi prenašalca znanja učitelj kot izgrajevalec postavlja tudi vprašanja, s katerimizahteva od učencev utemeljevanje oz. vrednotenje lastnih odgovorov. Tako meni 5,13 % učencev. Še vedno papri tej učiteljevi vlogi prevladuje spraševanje po reprodukciji že naučene snovi (35,90 %). Velik je deležvprašanj, ki preverjajo poznavanje podatkov in definicij (24,36 %) ter vprašanja po razumevanju učne snovi(32,05 %).• Moderator učenčevega znanja in razvojaGre za vlogo, ki učitelju omogoča enakomerno porazdelitev vprašanj na obeh nivojih. Ne prevladujejo samovprašanja na nižjem nivoju. V primerjavi s prvima dvema vlogama, opazimo, da učitelj kot moderator znanjapostavlja večji delež vprašanj, ki zahtevajo uporabo znanja na novih, drugačnih primerih (14,81 %). Deležvprašanj z utemeljevanjem in vrednotenjem znaša 7,41 %, kar je več kot pri prvih dveh omenjenih vlogah.• Spodbujevalec učenčevega znanja in razvojaTo učiteljevo vlogo učenci povezujejo z vprašanji po razumevanju učne snovi (33,33 %). Delež vprašanj popoznavanju pojmov in definicij ter predznanju je občutno manjši kot pri vseh ostalih vlogah učitelja. Znaša11,11 %. Vprašanja, ki zahtevajo uporabo znanja in vrednotenje/utemeljevanje odgovorov, pa predstavljajo22,22-odstotni delež.48

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli9.1.5 Ali imajo učenci priložnosti za izražanje lastnega mnenja, idej, predlogov pri poukuslovenščine?Hipoteza 10: Učenci imajo več priložnosti za izražanje svojih idej in predlogov pri pouku sporočanja kot papri pouku slovnice.Tabela 13: Pogostost priložnosti za izražanje idej in predlogov učencev glede na vsebino učne urevsebina/priložnosti zaizražanje učencevdovolj f % premalo f % drugo f % skupaj f %sporočanje 24 35,82 41 61,19 2 2,99 67 100,00slovnica 10 14,08 57 80,28 4 5,63 71 100,00skupaj 34 24,64 98 71,01 6 4,35 138 100,00Pogostost učenčevih iniciativ pri pouku slovnicePogostost izražanja učenčevih iniciativ pri pouku sporočanja15%37%63%85%dovoljpremalodovoljpremaloGraf 8 in 9: Delež pogostosti izražanja učenčevih iniciativ pri pouku slovnice in pri pouku sporočanjaINTERPRETACIJA2î = 9,127 (g = 2; a = 0,010)Vrednost Kullbackovega preizkusa je statistično pomembna na ravni α = 0,010. S 1 % tveganjem zavrnemoničelno hipotezo. Trdimo, da imajo učenci pri pouku sporočanja več priložnosti za izražanje svojih idej inpredlogov kot pri pouku slovnice. Odstotek učencev (71,01 %), ki meni, da imajo premalo priložnosti zaizražanje idej in predlogov, je visok pri vseh opazovanih učnih urah ne glede na vsebino pouka, vendar je pripouku slovnice večji (tako namreč meni 80,28 % učencev) kot pri pouku sporočanja, kjer je 24 učencev, tj.35,82 %, imelo dovolj priložnosti za izražanje idej in predlogov, 61,19 % (41 učencev) pa premalo priložnosti.Visok odstotek učencev, ki meni, da so pri pouku slovenščine imeli premalo priložnosti za izražanje samegasebe, nam govori v prid avtoritarnega učiteljevega načina vodenja in prevlade učiteljevega govora. Hkrati paopazimo, da pri pouku še vedno premalo upoštevamo značilnosti učencev. Podatki iz tabele 13 potrjujejorezultate analize govorjenega diskurza med učiteljem in učencem, saj je tudi analiza pokazala, da je učenčevgovor pretežno odzivni.49

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli9.1.6 Katere dejavnosti učenci pogrešajo v svojem govornem izražanju?Hipoteza 11: Učenci 3. letnika v svojem govornem izražanju bolj pogrešajo miselno zahtevnejše dejavnostikot učenci 2. letnika, ki pogrešajo dejavnosti analitičnega mišljenja.Tabela 14: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede na starostrazred/dejavnostidefiniranjepojmovf %analitičnomišljenjef %ustvarjalnomišljenjef %kritičnomišljenjef % skupaj f %2. letnik 2 2,82 29 40,85 27 38,03 13 18,31 71 100,003. letnik 1 1,49 25 37,31 23 34,33 18 26,87 67 100,00Skupaj 3 2,17 54 39,13 50 36,23 31 22,46 138 100,00INTERPRETACIJA2î = 1,651 (g = 3; a = 0,648)Vrednost Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množicine moremo trditi ničesar. Anketirani učenci v svojem govornem izražanju najbolj pogrešajo dejavnostianalitičnega mišljenja, tj. primerjanje, sklepanje itd. (39, 13 %) in dejavnosti, s katerimi učitelj spodbujaustvarjalno mišljenje (36, 23 %). Vrednotenje podatkov pogreša v svojem govornem izražanju dobrih 23 %vseh učencev, od tega je takih učencev več v 3. letniku (26,87 %), v 2. letniku pa 13 učencev, kar predstavlja le18,31-odstotni delež.Hipoteza 12: Učenci z boljšim učnim uspehom si želijo več dejavnosti z višjo ravnjo miselne aktivnosti kotučenci s slabšim učnim uspehom.Tabela 15: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede na učni uspehučniuspeh/dejavnostidefiniranjepojmovf % analitičnomišljenjef % ustvarjalnomišljenjef %kritičnomišljenjef % skupaj f %zadosten 2 6,67 16 53,33 8 26,67 4 13,33 30 100,00dober 1 1,82 20 36,36 27 49,09 7 12,73 55 100,00prav dober 0 0,00 14 38,89 11 30,56 11 30,56 36 100,00odličen 0 0,00 4 23,53 4 23,53 9 52,94 17 100,00skupaj 3 2,17 54 39,13 50 36,23 31 22,46 138 100,0050

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliPogrešane dejavnosti s strani učencev pri poukuslovenščine glede na učni uspeh6050403020100zadosten dober prav dober odličendefiniranje pojmov analitično mišljenje ustvarjalno mišljenje kritično mišljenjeGraf 10: Delež posameznih dejavnosti, ki jih učenci pogrešajo pri pouku slovenščine v primerjavi z njihovo učnouspešnostjoINTERPRETACIJA2î = 21,225 (g = 9; a = 0,012)Vrednost Kullbackovega preizkusa je statistično pomembna na ravni α = 0,012. S 1 % tveganjem zavrnemoničelno hipotezo. Trdimo, da učenci z boljšim učnim uspehom v svojem govoru bolj pogrešajo dejavnosti zvišjo stopnjo miselne aktivnosti, saj učenci z odličnim uspehom v svojem govornem izražanju najbolj pogrešajodejavnosti, ki spodbujajo kritično mišljenje (52,94 % učencev), sledijo dejavnosti analitičnega in ustvarjalnegamišljenja, ki so pri učno uspešnejših učencih zastopane v enaki meri (23,53 %). Pri učencih s prav dobrimučnim uspehom je odstotek učencev, ki pogreša dejavnosti analitičnega mišljenja, večji (38,89 %). 30,56 %učencev pa v svojem govoru pogreša dejavnosti kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Učenci s slabšim učnimuspehom (tj. dobrim in prav dobrim učnim uspehom) bi radi, da bi bilo v njihovem govoru več vlogprimerjanja in sklepanja. Med zadostnimi učenci je takih 53,33 %, med učenci z dobrim učnim uspehom pa36,36 %. Velik delež (49,09 %) učencev z dobrim učnim uspehom pogreša dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalneodgovore. V primerjavi z učno boljšimi učenci pa učno slabši skoraj ne pogrešajo dejavnosti kritičnegamišljenja. Med dobrimi učenci ji je takih le 7 (12,73 %), med zadostnimi pa 4 učenci. (13,33 %). Iz tabele 15 jerazvidno, da največji odstotek učencev (39,13 %) pogreša v svojem govoru pri pouku slovenščine dejavnosti, skaterimi bi učenci sami primerjali, sklepali, povzemali bistvene podatke o določenih pojavih. Nekoliko manjšije delež tistih, ki pogrešajo ustvarjalne dejavnosti (36,23 %). Najmanj učencev pa pogreša dejavnosti, ki biomogočale vrednotenje učne snovi (22,46 %).Hipoteza 13: Pri učnih urah sporočanja si učenci želijo več dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalno in kritičnomišljenje, kot pa pri pouku slovnice.Tabela 16: Pogrešane dejavnosti v govornem izražanje učencev glede vsebino poukaVsebina/ definiranje f % analitično f % ustvarjalno f % kritično f % skupaj f %dejavnosti pojmovmišljenjemišljenjemišljenjesporočanje 1 1,49 22 32,84 28 41,79 16 23,88 67 100,00slovnica 2 2,82 32 45,07 22 30,99 15 21,13 71 100,00skupaj 3 2,17 54 39,13 50 36,23 31 22,46 138 100,0051

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliINTERPRETACIJA2î = 2,840 (g = 3; a = 0,417)Vrednost Kullbackovega preizkusa ni statistično pomembna. Ničelno hipotezo obdržimo in o osnovni množicine moremo trditi ničesar. Lahko pa ugotovimo, da so podatki skladni s samo naravo poučevanja in učenjaprvega/ maternega jezika. Pri učenju jezika, zlasti prvega, je pomemben jezikovni sistem, ki pa ga učenec gradipostopoma prav s primerjanjem, povzemanjem različnih jezikovnih pojavov in z uporabo usvojenih pojmov nanovih primerih in nalogah in ne toliko na samem vrednotenju podatkov. Podatki iz tabele 16 kažejo, da je tehdejavnosti, ki bi učencem omogočale postopno grajenje jezikovnega sistem, pri pouku slovenščine premalo, saj39,13 % učencev pogreša dejavnosti analitičnega mišljenja, 36,23 % si želi več ustvarjalnosti, 22,46 % padejavnosti, ki bi spodbujale kritično mišljenje. Sklepam, da učitelji dajejo učencem premalo možnosti, da bi ssvojo lastno aktivnostjo povezovali posamezne pojme v celoto, iskali podobnosti in razlike med posameznimipojavi itd.9.2 REZULTATI ANALIZE GOVORJENEGA DISKURZATabela 17: Prikaz rezultatov analize govorjenega diskurzaučenci % učitelji % skupajizmenjava 325vloga 532 51 % 508 49 % 1040iniciativa 48 276odziv 484 7sprejem 0 265poved 348 30 % 809 70 % 1157besede 2136 33 % 4420 67 % 65569.2.1 Struktura izmenjavV opazovanih učnih urah je struktura izmenjav najpogosteje sestavljena iz učiteljeve iniciative, učenčevegaodziva in učiteljeve potrditve ter sprejema. Gre za tridelno izmenjavo. Meja med dvema izmenjavama ponavadipoteka v učiteljevi vlogi. Učiteljeve vloge so največkrat dvodelne, tj. prvi del vloge predstavlja sprejemučenčevega odziva, v drugem delu pa ponovno nova učiteljeva iniciativa. Učenčeve vloge pa so enodelne,sestavljene iz odziva na učiteljevo spodbudo.U : Kaj najprej opazite?u 1: Naslov.U : V redu. Naslov.u 2: Slike.Pogosta je tudi naslednja struktura izmenjave: učitelj postavi vprašanje, učenec se nanj odzove, učitelj sprejmeučenčevo reakcijo, potem pa se ponovno odziva drugi učenec. Torej učitelj izrazi eno iniciativo, nanjo pa seodzove več učencev. Učitelj ponavadi sprejme vsak učenčev odziv posebej. Opazila sem razlike med primeri, čeje v učiteljevi iniciativi izražena trditev, vprašanje ali zahteva. Če je v učiteljevi iniciativi izražena trditev, potemje tipični vzorec izmenjav verižni. Takih primerov je v snemanih učnih urah malo. Največ sem jih zabeležila vfazi uvodne motivacije in napovedi teme učne ure.52

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliU 1: Včeraj smo obravnavali samostalnike.u 1: In danes, profesorica?U 2: Danes nas čaka 1. moška sklanjatev.u 2: Ma ne že spet to.Največkrat je v učiteljevi spodbudi izraženo vprašanje. V teh primerih sem zabeležila najpogostejši vzorecizmenjave.U: Kateri so načini razvijanja teme?u 1: Pojma nimam.U: No, pa ponovimo.u 2: Opisovanje.U: Ja. Kaj še?u 3: Pripovedovanje.u 2: Razlaganje.U: In še eden je.u 4: Utemeljevanje?U: Ja. Dobro.Drugače je, ko se v učiteljevi iniciativi pojavi zahteva, navodilo ali prošnja. Takrat se ponovno najpogostejepojavlja verižni vzorec izmenjav.U : No, odprite učbenik na strani 15.u Učenci odprejo učbenik.U : Še prej se spomnimo …u 2: Lahko še enkrat ponovite stran?U : 15u 3: Pripovedovanje.u 2: Razlaganje.U : In še eden je.u 4: Utemeljevanje?U: Ja. Dobro.Za zahteve in prošnje je značilen še oklepajoči vzorec (Kranj, 1999: 61–62). Sama sem ga zabeležila le desetkratv vseh učnih urah.53

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliU : A mi lahko pomagaš pripraviti grafoskop, Jure?u 1: A sedaj, profesorica?U : Ja, prosim.u 1: Samo še to napišem.U : Saj to imaš tudi v učbeniku, veš. No, pohiti.u 3: Pripovedovanje.u 2: Razlaganje.U : In še eden je.u 4: Utemeljevanje?U: Ja. Dobro.Naj na tem mestu omenim še eno značilnost učiteljevega in učenčevega govora, ki se pokaže v analizigovorjenega diskurza. Učiteljeva iniciativa in sprejemni govor se največkrat pojavljata v dvodelnih vlogah (378-krat), 172-krat se pojavljata v enodelnih vlogah. Pri 532 vlogah učencev pa sem identificirala doslednoenodelne in večinoma tudi enopovedne vloge. Odzivni izreki so pogosto zgrajeni iz eliptičnih povedi. (U:Dajmo pogledat, če je ostal še kak primer za rešit. u: Brki.).9.2.2 Koliko govornih dogodkov je bilo evidentiranih in identificiranih pri pouku slovenščinev celotnem vzorcu in pri vsaki posamezni učni uri?Delež govora učiteljev in učencevv celotnem vzorcu51%49%učiteljiučenciGraf 11: Delež govora učiteljev in učencev v celotnem vzorcuTabela 18: Število učiteljevih in učenčevih govornih dogodkov posamezni opazovani učni uriučitelji % učenci % skupaj %1. učna ura 130 48,50 138 51,49 268 100,002. učna ura 145 50,52 142 49,48 287 100,003. učna ura 115 47,52 127 52,48 242 100,004. učna ura 118 48,56 125 51,44 243 100,00skupaj 508 532 1040 100,0054

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliDelež učiteljevega in učenčevega govora vposameznih učnih urah54525048464452,4851,4951,4450,5249,4848,548,5647,521. učna ura 2. učna ura 3. učna ura 4. učna uraučiteljiučenciGraf 12: Delež učiteljevega in učenčevega govora v posameznih učnih urahINTERPRETACIJA:V analiziranih učnih urah je bilo 1040 vseh opravljenih govornih dogodkov. Učitelji so opravili kar 508 vlog, toje 48,85 %, vsi učenci pa 532, kar znaša 51,15 %. Opazimo torej, da je delež učenčevega govora večji kot deležgovorjenja učitelja. Iz tega sklepam, da so učitelji vodili uro na demokratičen način, učence so spodbujali ksodelovanju in učenci so se na spodbude dobro odzivali. Vendar to še ni zadosten podatek, da bi lahko trdili, daso učenci pri učni uri tudi zelo aktivni, kaj šele enakovredni v govoru.Tabela 19: Število govornih dogodkov v posameznih razredihrazred učitelj vsebina učne ure število govornih dogodkov3 2 1. moška sklanjatev in posebnosti 2871 1 Besedne vrste in samostalniki 2684 4 Predstavitev kraja 2432 3 Sestava besedil in slovnična sestava besedil 242Skupaj: 1040INTERPRETACIJA:Tabela prikazuje število govornih dogodkov (tj. vlog), ki so jih opravili učitelj in učenci v posameznih razredihpri posameznih učnih urah. Urejena je po vrstnem redu števila opravljenih vlog: od razreda, kjer se jeprimerilo največ vlog, do razreda, kjer sem identificirala najmanjše število vlog. V prvem in drugem stolpcu sopodatki o opazovanem posnetku in učitelju, v tretjem stolpcu pa je naslov obravnavanega besedila. Na podlagiteh podatkov lahko opazujemo razlike med posameznimi učitelji pri oblikovanju učne ure s podobno učnovsebino ter razlike med učnimi urami, kjer učitelj in učenci pri obravnavi učne vsebine ne izhajajo iz besedila,in poukom, katerega izhodišče je konkretno besedilo. Iz tabele je razvidno, da je bilo več vlog opravljenih vučnih urah, kjer učitelj in učenci pri obravnavi niso izhajali iz konkretnega besedila. Ta podatek lahko kaže navečji delež učiteljevega usmerjanja in manj samostojnega dela učencev, kar usmerja v ugotovitev, da stastruktura in kakovost govorjene komunikacije in interakcije med učnimi urami slovnice odvisni od trehdejavnikov: učitelja, učencev in učne snovi oz. načina obravnave učne snovi.55

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli9.2.3 Kolikšen je delež učiteljevega govora in s katerimi jezikovnimi sredstvi je izražen?Tabela 20: Število in delež učiteljevega govora v posameznih učnih urahučna ura/vrstakorakaIniciativa % odziv % sprejem %1. 78 51,32 0 0 74 48,682. 74 55,32 0 0 60 44,783. 59 48,76 9 7,44 53 43,804. 68 48,23 4 2,84 69 48,94Učiteljev govor pri pouku slovenščine60504030201001. učna ura 2. učna ura 3. učna ura 4. učna uraspodbudeodzivisprejemiGraf 13: Delež posameznih korakov (spodbud, odzivov in sprejemov) v učiteljevem govoru pri pouku slovenščineINTERPRETACIJA:Učitelji so v vseh štirih učnih urah opravili 508 vlog, kar je 48,85 % celotnega govora. Od tega sem 279 vlogamin njenim delom pripisala iniciativni korak, 256 pa sprejemni korak. Odzivnega govora je malo, v analiziranihučni urah se je pojavil samo trinajstkrat. Opaziti je mogoče razliko med poukom, kjer je obravnava učne snovipotekala ob konkretnem besedilu (3. in 4. učna ura), in poukom, kjer so učno snov obravnavali brez besedila(1. in 2. učna ura). Odzivne korake sem identificirala samo v učnih urah, kjer je obravnava potekala obbesedilu. Odzivni govor učitelja je največkrat v funkciji odgovora na učenčevo vprašanje, povezano zorganizacijo učnega procesa (u: Na kateri strani je že? U: 15.) (u: Lahko ponovite še enkrat? U: Seveda.) Zelomalo je učiteljevih samostojnih odzivov na učenčevo iniciativo, pri čemer se ponovno kažejo razlike medučnimi urami. Učenci, ki so brali besedilo in pri učenju izhajali iz njega, so učitelja bolj pogosto spraševali popojasnjevanju, ponazarjanju in dodatni razlagi učne snovi (u: Kaj pomeni …? U: To je … .) (u: Kaj pa v tejpovedi, kjer ni izraženega osebka? U: Tukaj pa je osebek.). To pomeni, da imajo učenci pri pouku, ki zaizhodišče postavlja avtentično besedilo, več priložnosti, da učitelju postavijo vprašanje, učitelj pa nanjodgovori.Učiteljev sprejemni govor v največ korakih izraža ponovitev učenčevega odziva. Zabeležila sem tudi primere,kjer ponovitvi sledi potrditev. Učitelj včasih potrdi oz. ponovi učenčeve odgovor in ga v istem koraku še razširi.Zlasti je omenjena struktura pogosta pri pouku, kjer je za izhodišče obravnave postavljeno besedilo. Kotrazširjevalec se v učiteljevem sprejemnem koraku pojavi prav navezava na izhodiščno besedilo (Tako je.Začneš razmišljat, kaj je prav in kaj ne). Pojavljajo se tudi primeri, ko učitelj izrazi strinjanje z učencem (Ja.;56

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTako je. Točno tako) oz. nestrinjanje. Opazila sem, da so učitelji večkrat izrazili nestrinjanje kot zavrnitevučenčevega odgovora. Pogosto dejanje v sprejemnem koraku je tudi vključevanje, učitelj začne s spodbudo ksodelovanju vseh. (Pa poglejmo, ja, res je tako.). V sprejemnih korakih je bilo izraženih malo mnenj (Kako seti pogovarjaš, ko si slabe in kako, ko si dobre volje.) Presenetilo pa je precejšnje število vrednotenj (14 v učniuri)(V redu. Dobro.), vendar so dejanja vrednotenja učenčevih odzivov tako skromna, da po mojem mnenjuučencu ne dajejo ustrezne povratne informacije.Če primerjamo učiteljev govora z učenčevim, ugotovimo, da je struktura učiteljevega govora bolj kompleksna.Učiteljev govor je bolj razčlenjen, večfunkcijski in raznovrstnejši. Večje število iniciativ v učiteljevem govorukaže na njegov nadrejeni položaj, zaradi katerega lahko učitelj pričakuje in celo zahteva odzivanje učencev.Tabela 21: Število posameznih dejanj, izraženih v iniciativnih korakih v posameznih učnih urahučna ura/dejanje število trditev število zahtev oz. prošenj število vprašanj skupaj1. 5 11 62 782. 6 18 50 743. 4 30 25 594. 2 26 40 68skupaj 17 85 177 279INTERPRETACIJA:Učiteljeve iniciative so različne. Registrirala sem iniciativne korake, ki so bili izraženi s trditvami (17-krat),zahtevami oz. prošnjami (85-krat) in vprašanji (176). V analiziranih učnih urah je bila iniciativa 15-kratizražena s trditvami, s katerimi so učitelji razlagali (U: To so samostalniki, ki zaznamujejo živo. V rodilniku intožilniku, ednine seveda, imajo končnico –a. Ti pa pomenijo neživo in imajo imenovalnik enak tožilniku.). Strditvami so učitelji večkrat izrazili obvestilo oz. teoretično razlago kot lastno mnenje, idejo. Čeprav je tuditukaj opazna razlika med poukom zasnovanim na besedilu in poukom brez besedila. V 1. in 2. učni uri jeučiteljevih trditev, ki izražajo mnenje, idejo le 5, v 3. in 4. učni uri pa 12.Iz tabele 21 je razvidno tudi, da veliko učiteljevih vlog opravlja funkcijo zahtev. Najpogostejši načini izražanjazahtev so prikazani v tabeli 24. Največ pa je bilo vprašanj, tj. 176 učiteljevih vlog in njenih delov. Velik deležzahtev in vprašanj pri pouku kaže na to, da je pouk voden proces, v katerem učitelj povzroča zaželena ravnanjaučencev.Tabela 22: Število in delež vprašanj, ki so jih izrekli učitelji v posameznih učnih urahučnaura/kategorijavprašanjavezana narealnoizkušnjopovezana spredhodnimznanjemvzpostavljanjedomišljijskihpredstavvezana napoznavanjepodatkov,dejstevvezana naprepoznavanje,naštevanje,razumevanjevezananauporaboznanjavezana nautemeljevanjeodgovorov1. 2 11 0 14 30 4 1 622. 4 10 0 18 16 2 0 503. 3 5 0 6 7 1 3 254. 8 2 0 2 14 7 5 40skupaj 17 28 0 42 67 14 9 177skupajINTERPRETACIJA:Vsa vprašanja skupaj predstavljajo 32,12 % učiteljevega govorjenja. Učitelj je tudi tisti, ki pri poukuslovenskega jezika postavi največ vprašanj. Iz tabele 22 je razvidno, kakšnim vprašanjem namenijo učiteljinajveč pozornosti. Največ je vprašanj v zvezi z razumevanjem učne snovi (Kako opazim razliko v govoru, če57

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolinekaj sprašujem ali če samo povem?). Največji delež predstavljajo vprašanja, ki preverjajo razumevanje znaštevanje, prepoznavanjem in razlaganjem. Zlasti v 1. in 2. učni uri učitelj postavlja veliko vprašanj, ki sovezana na poznavanje podatkov, dejstev (U: Kako vemo, da je nek samostalnik množinski?). Opazimo torej, daprevladujejo vprašanja, ki zahtevajo od učencev reprodukcijo znanja, kar je v skladu z naravo učenja jezika, sajmora učenec (po)znati določena slovnična pravila za tvorjenje koherentnih in kohezivnih besedil. Če hočeučitelj v razredu vzpostaviti in ohranjati demokratične odnose, bi se moral zavedati, da je za učence bolje, če doteh pravil pridejo s pomočjo lastne aktivnosti, tj. tako da jezikovne pojave opazujejo v besedilu, šele nato pa jihz učiteljevo pomočjo definirajo. Malo je vprašanj, ki zadevajo učenčeve realne izkušnje in dogodke iz njegovegaživljenja ter vprašanj, ki učno snov pri pouku slovenščine povezujejo z drugimi področji učenčevega vedenja.Pojavljajo se v fazi uvodne motivacije, zlasti v dejavnostih pred branjem besedila, in sicer predvsem v oblikiasociacij na realne izkušnje. Največ sem jih registrirala v 4. učni uri (8-krat), v 2. in 3. učni uri jih je bilo sicernekoliko manj (7-krat), najmanj pa jih je bilo pri 1. učni uri (2-krat). V vseh štirih učnih urah opazimo, daučitelj zastavlja majhen delež vprašanj, ki zahtevajo uporabo znanja na novih primerih. Nekaj več je takihvprašanj pri pouku, kjer so učenci pri učenju izhajali iz besedila. Še manj pa je vprašanj, ki zahtevajo odučenca, da svoj odgovor utemelji. Opazimo pa, da je teh vprašanj spet nekoliko več v 3. in 4. učni uri.Tabela 23: Število in delež dopolnjevalnih in odločevalnih vprašanj v posameznih učnih urahučna ura/vrsta vprašanja število in delež dopolnjevalnih vprašanj število in delež odločevalnih vprašanj(%) (%)1. učna ura 56 80,00 14 20,002. učna ura 37 66,07 19 33,933. učna ura 30 78,95 8 21,054. učna ura 50 83,33 10 16,67skupaj 170 79,07 45 20,93INTERPRETACIJA:Presenetilo me je izredno veliko število dopolnjevalnih vprašanj in malo odločevalnih vprašanj v vseh učnihurah. Hkrati pa so odločevalna vprašanja vezana predvsem na organizacijo pouka (A se lahko oglasi dežurniučenec? A ste že?). Pri dopolnjevalnih vprašanjih prevladujejo ozko zastavljena, ki zahtevajo od učencevkratke, enostavne odgovore. Ta ugotovitev utemeljuje tudi relativno uravnoteženo število vlog učiteljev inučencev. Učitelj na vsako zastavljeno vprašanje pričakuje tudi odgovor, kar vsekakor potrjuje tezo odemokratičnosti pouka slovenskega jezika. Ta idealna situacija pa se poruši, ko med seboj primerjamo dolžineteh izrekov. Učenčevi odgovori na učiteljeva vprašanja so namreč večinoma samo enopovedni, večkratposredovani tudi v obliki neglagolske besedne zveze.Tabela 24: Deleži posameznih oblik izražanja zahtev v posameznih učnih urahučnaura/oblikazahtevevelelnik – n naklonskiglagol – nželja, izražena spogojnikom – popozorilo,izraženo ssedanjikom – pvprašanje – pnaklonskiizraz »naj« - p1. 28,57 0,61 0,75 3,78 63,16 0,62 1,842 32,64 1,19 3,62 13,00 35,28 1,18 6,353. 15,25 4,69 2,57 0,92 72,40 4,71 1,504. 20,71 2,26 1,6 2,81 60,98 2,29 10,00prihodnjik – p58

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliOblike izražanja zahtev8060402001. 2 3. 4.velelnik – nželja, izražena s pogojnikom – pvprašanje – pprihodnjik – pnaklonski glagol – nopozorilo, izraženo s sedanjikom – pnaklonski izraz »naj« - pGraf 14: Deleži posameznih oblik izražanja zahtev v posameznih učnih urahINTERPRETACIJA:Pozornost sem namenila tudi različnim načinom izražanja zahtev, saj menim, da se demokratičnost poukapomembno izraža tudi skozi izražanje zahtev. Izražanje zahtev se delno povezuje tudi s postavljanjem vprašanj,saj so vsa vprašanja v pozivni vlogi, torej se od učencev pričakuje oz. zahteva določen odziv.Večina zahtev je izraženih v posredni ali indirektni obliki. Vprašanja so eden od najpogostejših načinov zaposredno izražanje zahtev. Poleg vprašanj se zahteve pri pouku izražajo še: z željo, izraženo s pogojnikom(Rada bi slišala), opozorilom, izraženim v sedanjiku (Dvignemo roke in povemo odgovor), s prihodnjikom(Zdaj vam bom razdelila liste …), z naklonskim izrazom »naj« (Naj dvigne roko tisti, ki ve pravilni odgovor.).Med neposredno izraženimi zahtevami je več velelniških zahtev (Iz 1. odstavka izpišite vse povedi) kot patakih, ki so izražene z naklonskim glagolom. (Pri tej nalogi morate obkrožiti vse samostalnike moškega spola,ki se končajo v rodilniku ednine na –a). Od oblike zahteve je tudi odvisno, kako in v kakšni meri se bodoučenci odzivali. Iz analize govora v posameznih učnih urah ugotovljam, da so se učenci dobro odzivali naposredno izražene zahteve, ki po teoriji O. Kunst Gnamuš (1992) veljajo za bolj vljudne kot neposredno, sslovničnimi in besednimi sredstvi izražene zahteve. Ker je posredno izražanje zahtev značilno za okoliščine, koje družbeno razmerje med sogovorci enakovredno, lahko izpeljem, da so učitelji pri izražanju zahtev večinomadosegli demokratičen način vodenja pouka slovenskega jezika.9.2.4 Kolikšen je delež učenčevega govora in s katerimi jezikovnimi sredstvi je izražen?Tabela 25: Število in delež učenčevega govora v posameznih učnih urahučna ura/vrsta koraka iniciativa % odziv %1. 9 6,38 132 93,822. 6 5,04 113 94,963. 13 11,50 100 88,504. 20 12,58 139 87,42skupaj 48 9,02 484 90,9859

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliINTERPRETACIJA:Učenci so izrekli 532 vlog v celotnem vzorcu raziskave. V kar 484 vlogah učencev sem identificirala odziv naučiteljevo spodbudo, kar pomeni, da je bilo 90,98 % vseh dejavnosti učencev odzivne narave. Pri tem jepomembno poudariti, da sem kot učenčev odziv identificirala odzivni govor in tudi dejavnosti, ki jih učenciniso ubesedili, pač pa opravili nebesedno. Učenčev govor ni nikoli v sprejemni funkciji, se pa v 48 vlogahpojavi v iniciativni funkciji. Največkrat (20-krat) gre za učenčeva vprašanja, povezana z organizacijo pouka (Nakateri strani je že to, profesorica?, Si zapišemo?), 9 vprašanj v celotnem vzorcu pa se je vezalo na učno snov(Kaj že pomeni ta končnica?). 5 učenčevih iniciativ sem identificirala kot prošnjo oz. zahtevo v obliki trditve(Profesorica, še enkrat, prosim., Ponovimo sedaj še enkrat.).Najpogosteje učitelj postavi vprašanje, učenec pa se nanj odzove z odgovorom. V skladu z učiteljevimivprašanji, so v ospredju odgovori, s katerimi učenci izražajo razumevanje snovi s prepoznavanjem innaštevanjem pojavov. Ta kategorija predstavlja približno 45 % vsega učenčevega govorjenja. Druganajpogostejša reakcija učencev (predstavlja 36 % celotnega učenčevega govora) je bil odziv na zahtevo oz.učiteljevo navodilo.Pretežno odzivno vlogo učenčevega govora lahko razložimo že s pedagoško situacijo, v kateri je učitelj tisti, kivodi in usmerja procese dela, ki ga pripeljejo do zastavljenih ciljev. Hkrati pa lahko prevlado vlogeinterpretiramo tudi kot znak uporabe nižjih miselnih procesov. Medsebojno odvisnost odzivnega govora inuporabe nižjih miselnih procesov lahko potrdimo tudi z rezultati te raziskave. Učenci so kar v 51,70 %odgovarjali na učiteljeva vprašanja, ki so zahtevala uporabo nižjih miselnih procesov: reprodukcije,prepoznavanja, poimenovanja. Predvidevamo lahko, da bi več vprašanj, ki bi v odgovoru zahtevala uporabovišjih miselnih procesov, pripeljalo do večje iniciativnosti pri učencih, kar bi pomenilo tudi več njihovih lastnihidej in ustvarjalnosti.9.2.5 Kolikokrat učitelji in učenci v diskurzu prevzemajo medosebne in socialne vloge ter skaterimi jezikovnimi sredstvi so izražene?Delež odnosnega in spoznavnega govora vcelotnem vzorcu9%91%odnosni govorspoznavni govorGraf 15: Delež odnosnega in spoznavnega govora v celotnem vzorcuIz grafa 15 je razvidno, da pri pouku slovenščine prevladuje spoznavni govor (okrog 91 %). Delež odnosnegagovora pa znaša le 9 % celotnega učiteljevega in učenčevega govora. Iz tega sklepam, da je večji del govora pripouku slovenščine namenjen vsebinskemu vidiku pouka, ki je povezan z razlaganjem učne snovi. V ozadju paostajajo besede, s katerimi učitelj in učenci sporočajo, kdo so, kaj želijo eden od drugega, kaj čutijo eden dodrugega. Potemtakem učenci sprejemajo trditve le kot spoznavna in nesporna dejstva in do tega, kar izrekaučitelj, ne zavzamejo odnosnega razmerja.60

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliTabela 26: Število in delež vlog odnosnega in spoznavnega govora pri učiteljih in učencih v posameznih učnih urahštevilo vlog odnosnega % število vlog spoznavnega %govoragovora1. učna ura 20 7,27 255 92,562. učna ura 26 8,67 274 91,333. učna ura 31 12,60 215 87,644. učna ura 24 9,84 220 90,16skupaj 101 9,78 964 90,52INTERPRETACIJA:Ugotavljala sem delež spoznavnega in odnosnega govora. To funkcijo sem pripisovala posameznim vlogam indelom znotraj vlog (npr. ogovorni zvalnik). Iz grafa 15 in tabele 26 je razvidno, da v šolski situaciji prevladujegovor v spoznavni funkciji. 964 vlogam oz. delom vlog sem pripisala to funkcijo. Odnosno funkcijo pa sempripisala 101 vlogi oz. njenim delom, kar predstavlja le 9,78 % celotnega govora.Tabela 27: Število in delež vlog odnosnega govora pri učiteljih in učencih glede na celotni delež govoraštevilo in delež pojavitve vlogštevilo pojavitev v celotnem vzorcu delež pojavitev glede na celotni delež govora (%)odnosnega govora/osebaučenci 23 22,78učitelji 78 77,22skupaj 101 100,00Delež odnosnega govora pri učiteljih inučencih23%77%učiteljiučenciGraf 16: Delež odnosnega govora pri učiteljih in učencih pri pouku slovenščineINTERPRETACIJA:V kar 78 vlogah od 101 je govor v odnosni funkciji pripisan učitelju. Učenci so se v tej funkciji izražali le v 23vlogah, kar predstavlja le 23 % vsega govora v odnosni funkciji. Lahko sklenem, da je učenčev govorenofunkcijski (v njem se pretežno izražajo spoznavne vsebine), medtem ko večji del odnosnega govorapripisujemo učiteljevemu izražanju.61

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli10 SKLEPTemeljni vsebinski okvir našega raziskovanja temelji na kognitivno-konstruktivistični paradigmi učenja inpoučevanja, ki poudarja dinamično naravo znanja, njegovo neprestano oblikovanje in rekonstruiranje.Analiza govorjene interakcije med učiteljem in učencem je pokazala, da sta delež učiteljevih in učenčevihizgovorjenih vlog pri pouku slovenščine izenačena oz. je delež učenčevih vlog celo večji kot delež učiteljevih.Glede na to, da prevladujejo v učiteljevem iniciativnem govoru vprašanja, trdimo, da pouk slovenščine ne gledena vsebino učne ure poteka v dialoški obliki. Iz analize učiteljevega govora je celo razvidno, da se učitelj nezadovolji samo z enim samim, vnaprej pričakovanim odgovorom, ampak dopušča, da se v komunikacijo vključiveč učencev. Sklenemo, da učitelj v sodobni šoli presega ustaljeno shemo, ko postavlja vprašanja, učenci paodgovarjajo tako, da na vsako novo učiteljevo vprašanje dobijo en odgovor. Omenjen podatek dopušča, dagovorjeno interakcijo med učiteljem in učencem interpretiramo kot demokratično oz. enakovredno, vendar pritaki interpretaciji izpuščamo pomemben segment, tj. kvaliteto. Približno enak delež govora učitelja in učencapomeni samo kvantitativno enakovrednost v govoru. Za nas je pa bistven še nek drug podatek, in sicerkvalitativna enakovrednost v govoru učitelja in učenca, pri čemer mislim na raznolikost in večfukncijskostučiteljevega in učenčevega govornega izražanja. Pri pogovoru med učiteljem in učencem je torej največjiproblem, kako ohraniti pogovor med učenci.Ali potemtakem res lahko govorimo o kakovostnem demokratičnem govorjenem diskurzu med učiteljem inučencem, ki temelji na konceptu aktivnega in konstruktivnega učenja? Odgovor je na dlani, če upoštevamo, daso učenčeve govorjene vloge enodelne in ponavadi enopovedne, medtem ko je učiteljeva vloga ponavadidvodelna (učitelj sprejema učenčev odziv in postavlja novo iniciativo). Učenčev govor je pretežno odzivni, vučiteljevem pa prevladujejo iniciativni in sprejemni koraki. Učitelj se ne skoraj nikoli samostojno odziva,učenec pa redko postavlja vprašanje učitelju. To interpretiram tako, da se od učenca pričakuje velika zbranostin sodelovanje v omejenem obsegu. Če bi hoteli govoriti o kakovostnem demokratičnem vodenju pouka, bimorali učitelji doseči dvosmerno komunikacijo, v kateri bi govorne spodbude dajali tudi učenci. V govorjeniinterakciji so odraz demokratičnosti tudi učiteljevi iniciativni koraki, med katerimi prevladujejo vprašanja,vendar kaj ko so to ozka dopolnjevalna vprašanja, ki napovedujejo pričakovane odgovore. Spodbude bi moralebiti raznovrstnejše, poleg dopolnjevalnih vprašanj bi moral učitelj vključevati še komentarje, dopolnitve,ponazorjevalne zglede itd. Pri postavljanju vprašanj smo videli, da se učitelji opirajo predvsem na spominskepodatke oz. reprodukcijo znanja. Ta podatek iz analize govorjenega diskurza potrjujejo tudi odgovori učencev vanketnem vprašalniku. Po njihovem mnenju jih učitelj v največji meri spodbuja s vprašanji, ki sicer kažejo nato, da učitelj upošteva učenčeve značilnosti (preverja njihovo predznanje), vendar je med njimi malo takihvprašanj, ki bi učenca spodbudila k izražanju osebnih vrednostnih sodb, k presojanju prednosti različnihrešitev nekega problema in utemeljevanju le-teh. Hkrati je med učenci največ takih, ki v svojem govornemizražanju ne glede na vsebino učne ure pogrešajo postavljanje vprašanj učitelju in sošolcem, podajanjeinformacij s svojimi besedami in navajanje sklepov oz. posplošitev. Učitelji uporabljajo predvsem vprašanjanižjega nivoja, s katerimi je komunikacijo lažje nadzorovati in usmerjati. Tovrstna vprašanja ne spodbujajoiniciativnosti učencev. Učitelji torej ne spodbujajo višjih miselnih procesov. Predvidevam pa, da bi obvprašanjih, ki bi spodbujala uporabo višjih miselnih procesov v odgovorih, postopoma dosegli tudi večjoiniciativnost pri učencih.62

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliZa pouk slovenščine lahko trdimo, da je voden proces. To nam potrjuje tudi veliko število zahtev v posameznihučnih urah. Opazila sem, da so bile zahteve, izražene v obliki namiga, ki velja za najbolj posredno oblikoizražanja zahtev, zelo učinkovite, nanje, so se učenci dobro odzivali. Nisem opazila, da bi bile te zahteve manjjasne oz. da jih učenci ne bi dojemali. Glede na to, da je posredno način izražanja zahtev značilen za položaje,ko je družbeno razmerje med sogovorci enakovredno, lahko sklenem, da je v tem govornem segmentu učiteljdosegel demokratični način vodenja pouka.Veliko število iniciativnih korakov v učiteljevih vlogah kaže, da se trudi, da bi določene spoznavne vsebine pripouku slovenščine izrekali učenci in ne on samo. Pa je res vredno toliko truda, da te strokovne vsebinenamesto učitelja izrekajo učenci?Učenčev govor je pretežno enofukcijski, v njem se izražajo spoznavne vsebine, medtem ko večji del odnosnegagovora pripisujemo učiteljevemu izražanju. Na sploh se sprašujem, ali je tako spoznavanje tudi kakovostnospoznavanje. Na tak način učenci sprejemajo spoznanja v obliki »večnih resnic«. Po mojem mnenju nam lahkosamo povezanost med odnosnim in spoznavnim govorom omogoči, da zavzamemo neko stališče do izraženihtrditev ter jih ponotranjimo za svoje oz. kar je bistveno – da jih ne sprejemamo kot nekaj zunanjega, pač pa kotponotranjeni simbolni kod.Na podlagi anketnega vprašalnika ugotavljam, da so učenčeva pojmovanja učitelja v veliki meri usmerjena vpojmovanje učitelja kot izgrajevalca znanja. Njegova najpomembnejša vloga pri pouku slovenščine je torejrazložiti učno snov. Večina učencev ga pojmuje kot tistega, ki se trudi, da veliko nauči, kar dosega tudi sspodbujanjem samostojnega dela. Zelo pomembno je tudi to, da učitelj v tej vlogi seznanja učence, kakouspešni so pri svojem delu. S prevzemanjem teh nalog se učitelj približa učenčevemu dojemanju inrazumevanju učne snovi ter ga spodbudi k lastni aktivnosti. Zelo majhen pa je delež pojmovanj učitelja kotspodbujevalca razvoja. Učitelji se torej še vedno premalo zavedajo pomena učenčevih potencialov inpovezovanja učne vsebine z izkušnjami, kar je značilno za pojmovanje učitelja kot spodbujevalca razvoja.Analiza govorjenega diskurza in anketni vprašalnik dokazujeta, da obstajajo pri pouku slovenščine razlike medučnimi urami slovnice in sporočanja. Pri slednjih je učitelj večkrat spodbujal s vprašanji višjega nivoja, karlahko interpretiramo kot korak k bolj demokratičnemu načinu poučevanja in učenja. Podobno je bilo pri učnihurah sporočanja zabeleženega več iniciativnega govora učencev. Po mojem mnenju je to posledica obravnavejezikoslovnih pojmov ob konkretnih besedilih. Izpeljujem torej, da je pri pouku slovenščine mogoče dosečivečjo demokratičnost v govoru, če obravnavamo učno snov ob besedilih. Kljub temu da didaktiki že nekaj časaopozarjajo, da učenci pri pouku slovenščine, tudi pri obravnavi neumetnostnih besedil, razmišljujoče inkritično sprejemajo besedila ter tako razvijajo zmožnost logičnega mišljenja in pridobivajo osnovnojezikoslovno znanje, analiza govora pokaže, da to v praksi še ni povsem uresničeno. Spoznavanje jezikoslovnihpojmov ob konkretnih besedilih omogoča učencem več miselne in govorne aktivnosti, hkrati pa skozi analizogovorjene interakcije opazimo tudi razlike v kvaliteti učenčevega govora. Struktura govorjene interakcije pripouku neumetnostnih besedil je bolj kot od učencev odvisna od učitelja in tega, ali učno snov obravnava obbesedilu, torej od učne metode.Na splošno lahko trdim, da prevladuje direktiven, nedemokratičen način vodenja pouka slovenščine. Znotrajvzgojno-izobraževalnega procesa ne moremo govoriti o demokratičnosti v takem smislu, kot jo poimenujemo v63

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šolipolitiki, gospodarstvu itd. V odnosu med učiteljem in učencem pomeni demokratičnost to, da se učitelj ševedno postavlja v nadrejeni položaj (kar se kaže tudi preko prevlade njegovega govora) in vzpostavlja t. i.samoomejitveno avtoriteto 24 , ki mu omogoča doseganje demokratičnosti v procesu učenja in poučevanja, insicer na način da sta aktivna oba – učenec z vprašanji, sodelovanjem, učitelj pa z usmerjanjem in pomočjo. Zdrugimi besedami: vloga učenca je, da vsako informacijo ne le osvoji, ampak jo prenese v življenje, bistvoučitelja pa je, da svoje znanje posreduje in učencem omogoči, da se sami odločijo, ali bodo to sprejeli ali razvilidrugačne poglede. Raziskava, ki sem jo opravila, opozarja predvsem na to, da so učenci v govorni interakcijizelo neenakovreden partner (v takem pomenu enakovrednosti kot jo opredeljujem v diplomskem delu). Večinanjihovih govornih posegov ima le vlogo »ugibanja, kaj ima učitelj v mislih«, izraženi pa so kratko in jedrnato,tako da učenci za tvorjenje govorjenih besedil skoraj nimajo priložnosti. Vloga učencev je, da odgovarjajo oz.dopolnjujejo učitelja, s čimer izkazujejo, da mu sledijo in ustvarjajo videz, da je o izrečenem doseženo soglasje.Podatek je toliko bolj zaskrbljujoč, saj gre za pouk slovenščine, kjer je (eden izmed) cilj(ev) prav razvijanjejezikovne kompetence in zato ne bi smeli zaobiti spodbujanja samostojnega kritičnega pogleda učencev naobravnavne teme, ki poteka z izražanjem in utemeljevanjem mnenj, predlogov itd.Rezultati študije so pomembno sporočilo učiteljem, in sicer kot povratna informacija o njegovem podajanjuučne snovi – ali v razlago v dovolj veliki meri vključuje učence, ali je le-ta bolj monotona, ali so njegovavprašanja učencem vsebinsko in jezikovno razumljiva ter na kakšnem nivoju zahtevnosti so – in kot sprožilcirefleksije lastne vloge in besedne komunikacije, kar je podlaga za nadaljnje korake v smeri spodbujanjaprocesa učenja pri učencih in njihovega osamosvajanja. S sistematičnim opazovanjem dobi učitelj tudi sistemkategorij za strokovni opis posameznih vidikov dejavnosti v razredu in zgled ustreznega ravnanja, kar mupomaga pri načrtnem izboljševanju učno-vzgojne komunikacije.Na žalost pa ugotavljam, da učitelji še vedno vse preveč neradi pristanejo na ocenjevanje in opazovanjenjihovega dela, zato jih je tudi za snemanje z video kamero zelo težko pritegniti. Če bi se v večji meri zavedali,kako lahko takšna analiza govora prispeva k izboljšanju kakovosti vodenja pouka ter tudi k oblikovanjuprijetnejšega medsebojnega kontakta, bi se po vsej verjetnosti njihov interes za tak način ocenjevanjakomunikacije povečal.Model, ki sem ga uporabila za opazovanje govorjenega diskurza, priporočam pri nadaljnjem spremljanjuizbrane problematike. V prilagojeni različici bi ga lahko uporabili tudi pri drugačnih vrstah opazovanja.Posnetek z video kamero ima namreč številne prednosti, med drugim nam omogoča objektivizirano povratnoinformacijo (učno uro lahko opazuje učitelj skupaj z učenci) in predstavlja dokumentacijo, ki jo lahko kasnejesistematiziramo in proučujemo. Ne smemo pa pozabiti tudi na možne negativne posledice, do katerih pride, četo močno sredstvo uporabljamo nestrokovno ali na osebnostno neprimernih kandidatih (Marentič Požarnik,1987: 50):• osebe, ki so nesamozavestne, ranljive in ki se iz raznih vzrokov ne morejo spreminjati, nič ne pridobijo,ampak jim lahko ta izkušnja škoduje,24Samoomejitvena avtoriteta pomeni, da se med učiteljem in učencem vzpostavi čustveno stabilen in pozitiven odnos.Temelji na zamenjavi avtoritete imaginarnega lika z avtoriteto simbolne zahteve. Učitelj, katerega avtoriteta temelji nakonceptu samoomejitvene avtoritete, spodbuja učenčevo moralno in mišljenjsko osamosvajanje s spodbujanjemsamostojnega iskanja ustreznih rešitev. (povzeto po Kroflič, 1997: 68)64

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli• strah pred osmešenjem,• psihična obremenitev .Dobro je, da rezultate analize dopolnimo še z drugimi načini obdelave podatkov. Na tak način osvetlimoproblematiko z več različnih vidikov, kar je pri tako širokem področju, kot so posameznikova pojmovanja inkomunikacija, še toliko bolj pomembno. V diplomski nalogi sem raziskovalni problem opazovala z analizogovorjene interakcije in anketnim vprašalnikom za učence. Dobro bi bilo, da bi bili vključeni tudi učitelji,vendar mi ni uspelo zbrati toliko na sodelovanje pripravljenih učiteljev, da bi lahko njihove odgovore tudistatistično obdelala. Anketni vprašalnik za učence pa bi moral biti krajši, v njih bi morala prevladovati odprtavprašanja, ki bi dala vprašancem možnost, da bi lahko samostojno in poglobljeno oblikovali proučevanopodročje.Za konec pa še vprašanje, ki si ga v prvi vrsti postavljam sebi kot samorefleksijo na obravnavno temo vdiplomski nalogi, hkrati pa je lahko tudi razmislek učiteljem in vsem, ki se na kakršen koli način ukvarjajo zvzgojo in izobraževanjem.Zakaj ne učencem in sami sebi priznamo, da je območje ustrezne vednosti silno omejeno in da obstajamnožica »pravih odgovorov«, če jih le znamo utemeljiti?65

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliVIRI IN LITERATURA Austin, J. L. (1990). Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: Založba Škuc, Znanstveni inštitutFilozofske fakultete. Beaugrande, R. A., de W. Dressler (1992). Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Park. Bergant Belaj, J. (2007). Kdo so »dobre« učiteljice in »dobri« učitelji? Vzgoja in izobraževanje, let.38, št. 2, str. 38–40. Bešter, M. in drugi (1999a). Na pragu besedila 2. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus. Bešter, M. in drugi (1999b). Na pragu besedila 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus. Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova. ELLI – European Lifelong Learning Initiative ( www.mszs.si/eurydice/ (3. 5. 2008) Jakobson, R. (1989). Lingvistika in poetika. Lingvisticni in drugi spisi. Ljubljana: Studia humanitatis.147-190 Javornik, M. in Kovač Šebart, M. (1991). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna pedagogika,let. 42, št. 1–2, str. 27–37. Kadunc, T. (1999). Usposabljanje učiteljev za uspešnejšo komunikacijo. Magistrsko delo. Ljubljana:Filozofska fakulteta. Kalin, J. (2003). Pouk, ki spodbuja sodelovalno klimo in nenasilje. Sodobna pedagogika, let. 54, št. 2,str. 42– 58. Kalin J., Valenčič Zuljan M. (2007). Učitelj – temeljni dejavnik v procesu inoviranja pedagoške prakse.Sodobna pedagogika, let. 58, št. 2, str. 162–179. Kolar, M., Pogorelec, B. (1981). Slovenski jezik 1. Sporočanje. Maribor: Založba Obzorja. Krakar Vogel, B. (1995). Teme iz književne didaktike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kranjc, S. (1996/97). Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo, let. 42, št. 7, str. 307–319. Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Križaj Ortar, M., Bešter, M. (2003). Sodobni pouk slovenskega jezika v šolah Republike Slovenije. V: A.Vidovič Muha (ur.). Współczesna polska i słoweńska sytuacja językowa. Ljubljana: Filozofskafakulteta. Križaj Ortar, M., Bešter, M. (1995/96). Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezikin slovstvo, let. 41, št. 1-2, str. 5-16. Križaj Ortar, M., Bešter, M., Kržišnik, E. (1994). Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Vija. Kunst Gnamuš, O. (1984). Govorno dejanje – družbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (1980a). Sistematično opazovanje razredne interakcije in mikropoučevanje obuporabi interne TV: raziskovalna naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marentič Požarnik, B., Plut L. (1980b). Kakršno vprašanje, takšen odgovor. Priročnik o pedagoškopsihološkihosnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana: Zavod SR Slovenije zašolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. in sodelavci (2005). Učitelj v prenovi – njihova strokovna avtonomija inodgovornost. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.66

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Bruselj: Komisija evropske skupnosti. Novak, M. (2004). Vloga in položaj učitelja pri pouku v sodobni družbi. Diplomsko delo. Ljubljana:Filozofska fakulteta. Razdevšek Pučko, C. (1990). Uporaba Flandersove analize razredne interakcije za ugotavljanjekomunikacije med učiteljem in učenci pri pouku različnih predmetov od 2. do 5. razreda osnovne šole.V: F. Žagar (ur.). Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija, str. 116–131. Sagadin, J. (1993). Osnovne statistične metode za pedagoge. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essey in the philosophy of language. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Skalar, M. (1990). Od besede do odnosa v medosebni šolski komunikaciji. V: F. Žagar (ur.).Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana: Pedagoška akademija, str. 9–16. Skubic, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in 1. razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoškafakulteta. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1997). Ljubljana: DZS. Smolej, M. (2003). Načini tvorjenja govorjenega diskurza – paradigmatska in sintagmatska os. V: E.Kržišnik (ur.). Zbornik Obdobja. Aktualizacija jezikovno-zvrstne teorije na Slovenskem. Ljubljana:Center za slovenščino kot drugi/tuj jezik. Tomič, A. (1990) Teorija in praksa spremljanja pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Tomič, A. (1992). Komunikacija na šolskem polju. Sodobna pedagogika, let. 43, št. 7–8, str. 378–395. Tomič, A. (2002) Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Toporišič, J. (1982). Nova slovenska skladnja. Maribor: Obzorja. Toporišič, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Toporišič, J. (2000). Slovenska slovnica. Ljubljana: Obzorja. Učni načrt za predmet slovenščina v devetletni osnovni šoli. (1998). Ljubljana: Nacionalnakurikularna komisija Republike Slovenije. Učni načrt za predmet slovenščina v gimnazijah. (1998). Ljubljana: Nacionalna kurikularna komisijaRepublike Slovenije. Žižek, S. (1984). Filozofija skozi psihoanalizo I. Ljubljana: DDU Univerzum. Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost. www.sbaza.net (3. 5. 2008)67

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliPrilogePriloga A: Anketni vprašalnik za učencePriloga B: Primer analize govorjenega diskurza68

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliPriloga AAnketni vprašalnik za učenceAnketa je del diplomske naloge z naslovom »Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vlogapri pouku slovenščine v srednji šoli«. Je anonimna, zato ti ni treba napisati svojega imena in priimka.Prosim te, da pazljivo prebereš vprašanja in odgovoriš, tako da obkrožiš tisti odgovor, ki ti najbolj ustreza.Ravnaj se po navodilih. Prosim te tudi, da odgovoriš iskreno, saj bo le na tak način anketa dosegla svojnamen. Rezultati bodo uporabljeni samo za namene diplomske naloge. Za sodelovanje se ti že vnaprejzahvaljujem.1. Spol (obkroži črko pred odgovorom): M (fantje) Ž (dekleta)2. Razred (obkroži črko pred odgovorom): a) 2. letnikb) 3. letnik3. Tvoj učni uspeh v prejšnjem šolskem letu (Obkroži črko, ki ustreza tvojemu učnemu uspehu vprejšnjem šolskem letu.):a) odličenb) prav doberc) doberč) zadosten4. Kakšna je po tvojem mnenju prevladujoča vloga učitelja pri pouku slovenščine? (Obkroži črko predodgovorom.)a) prenašanje znanja in obvladanje strokeb) ustvarjalnost in inovativnost pri poukuc) vodenje, usmerjanje in svetovanje učencevč) motiviranje učencevd) upoštevanje učenčevih značilnostie) vzgajanje in pomoč učencemf) skrb za disciplinog) skrb za vzdušje in odnoseh) sodelovanje z učencii) drugo: _______________________________5. Kakšna je bila po tvojem mnenju vloga učencev pri pouku? (Obkroži črko pred odgovorom.)a) poslušati učitelja in ne motiti poukab) sodelovati z učiteljem in sošolcic) izražati lastno mnenje, nestrinjanje, izkušnječ) odzivanje na učiteljeva vprašanjad) izpolnjevati učiteljeve zahteve in navodilae) samostojno pridobivati znanjef) drugo: __________________________69

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli6. Kako te je učitelj spodbudil k aktivnosti pri pouku slovenščine? (Obkroži črko pred odgovorom.)a) s postavljanjem vprašanjb) s spodbujanjem samostojnega dela in sodelovalnega učenjac) z ukazovanjemč) z dajanjem navodild) z izražanjem pohvale) s kaznovanjem, kritiziranjemf) drugo: ____________________________________7. Kaj je učitelj zahteva od tebe, ko ti je postavil vprašanje? (Obkroži črko pred odgovorom.)a) poznavanje podatkov, dejstevb) izražanje predznanja, izkušenjc) razumevanje učne snovič) uporabo znanjad) utemeljevanje, vrednotenjee) drugo: ____________________________________8. Ali ste imeli dovolj priložnosti, da bi lahko izrazili svoje misli in ideje? (Obkroži črko predodgovorom.)a) ravno pravb) premaloc) drugo: ____________________________________9. Katero od naštetih dejavnosti si pogrešal v svojem govornem izražanju? (Obkroži črko predodgovorom.)a) podajanje dobesednih ponovitev že naučene snovib) podajanje osebnega mnenjac) utemeljevanje in vrednotenječ) spraševanje po podatkih, informacijahd) podajanje informacij s svojimi besedamie) uporabljanje informacij v praktičnih primerih oz. situacijahf) navajanje sklepov, posplošitevg) drugo: _______________________________________70

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliPriloga BPrimeri analize govorjenega diskurzavlo besedilo korak dejanje izmenjava Komentarga1 U Rada bi, da se maloumirite, prosim.odpiranjediskusijezahteva po izvršitvidejanja1 navezovanje stika, posredno izraženazahteva, prvoosebno sporočilo, FopozivTanja, kdo manjkadanes?I vprašanje ogovorni zvalnik, dopolnjevalno vprašanje,Fo2 u Nobeden. O odgovor Fo3 u Smo vsi. O odgovor Fo4 U Dobro. S vrednotenje zaključuje izmenjavo, Fo5 U Najprej vas prosim zamalo pozornosti.Ponovnoodpiranjezahteva 2 ponovitev zahteve, neposredno izraženazahteva, prvoosebno sporočilo, Fodiskusijepoziv6 u Ni razumljivo. O prekrivajoči se govor učencev.7 u Kaj bomo delalidanes, profesorica?I vprašanje 3 vprašanje povezano z organizacijo učnegaprocesa, dopolnjevalno vprašanje, Fs8 U Kaj mislite? S vprašanjerazširitevsprejem s vprašanjem, razširjanje,dopolnjevalno vprašanje, Fo9 u Ne vem. O odgovor Fs10U11u12U13UNo,kje smo ostaliprejšnjo uro?V učbeniku smo nekabesedila brali.Ja.Zadnjič smo siogledali, na kakšnihravneh lahkoopazujemo sestavobesedila.Sem vam dala kaj zadomačo nalogo?4 U No, kako ste seodločili pri tej nalogi?Recimo, kaj je po kotbesedna vrsta?alarm 4 odpira nov del učne ure z navezavo naOdpiranjeprejšnjo učno uro, dopolnjevalnovprašanje, FsO odgovor FsSstrinjanjerazširitevI vprašanje 5 dopolnjevalno vprašanje, FoIalarmvprašanjevključevanjevprašanjeFs10 dopolnjevalno vprašanje, Fsvplete vse učence v pogovor, uporabagovorne množine - mi in nato sledidopolnjevalno vprašanj, Fs4 u Predlog. O odgovor Fs4 U Predlog je, ja. S ponovitevFsstrinjanje5 U Potem ste imeli …Recimo mjav.I trditev 11 spodbuda k nadaljevanju pregleda domačenaloge. Sama določi primer. Fs5 u Medmet. O odgovor na trditev Fs5 U Dobro. V redu. S vrednotenje pohvala, Fo6 U Pa poglejmoI zahteva 12 neposredno izražena zahteva, velelnik, Fonaslednjo nalogo.Pri tej nalogi stemorali ugotavljati,I zahteva posredno izražena zahteva z naklonskimglagolom, Fskatere besede sosamostalniki,posamostavljenipridevniki in kateri sosamostalniški zaimki.Ste imeli kakšnetežave?vprašanjedopolnjevalno vprašanje, poizveduje omnenju učencev, Fo6 u Učenci odgovarjajo. O odgovor prekrivajoči se govor učencev.7URazpoznavatezaimke?I vprašanje 13 odločevalno vprašanje, sprašuje popredznanju, Fs8 u Jaz ne vem točno, kajso posamostaljenipridevniki.O odgovor Fs71

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli8 U Posamostaljenipridevniki?Koliko pa jih sploh je?SPonovitevVprašanjedopolnjevalno vprašanje, spodbuja ksodelovanju vse učence in preverja njihovorazumevanje, Fs9 u Dva. O Odgovor Fs10UKatera dva, Sara? I Vprašanje dopolnjevalno vprašanjeOgovorni zvalnik, Fs11 u Nisem naredila. O Trditev Fs12 Nisi.SPonovitevFoU Lepa reč.vrednotenjeVanesa,pa ti povej.alarmzahteva po akcijiogovorni zvalnikneposredno izražena zahteva, uporabljenaoblika TI, velelnik, Fs13uUčenka prebereustrezni verz.O Odgovor Fs72

Martina Fabjan: Govorjena interakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoliIzjava o avtorstvuPodpisana Martina Fabjan izjavljam, da sem avtorica pričujočega diplomskega dela z naslovom Govorjenainterakcija med učiteljem in učenci ter njuna vloga pri pouku slovenščine v srednji šoli in da je bila empiričnaraziskava narejena za potrebe diplomske naloge.Podpis avtorice diplomskega dela:73