Šolsko polje, letnik XX, številke 1-6, 2009 - Pedagoški inštitut
Šolsko polje, letnik XX, številke 1-6, 2009 - Pedagoški inštitut
Šolsko polje, letnik XX, številke 1-6, 2009 - Pedagoški inštitut
- No tags were found...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
6 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Različne avtorje smo povabili k osvetlitvi rezultatov raziskave PISA2006. Njihove prispevke smo izbrali v dveh tematskih številkah. Številkipredstavljata analize podatkov in rezultatov in ugotovitve za slovenski šolskisistem. V prvi številki so zbrani prispevki na temo metodoloških razpravin razprav o splošnih karakteristikah slovenskega šolskega sistema,druga številka pa predstavlja prispevke posameznih področij zbiranja podatkovoziroma merjenja kompetenc v raziskavi. Raziskovanje dosežkovučencev ne pomeni le zbiranja podatkov o njihovem znanju, temveč tudiugotavljanje dejavnikov, ki se povezujejo s pridobivanjem in z izkazovanjemznanja. To še posebej velja za raziskave, katerih namen je podpretioblikovanje šolske politike. V raziskavi PISA 2006 smo zato dodatno zbralipodatke o spremljajočih dejavnikih pridobivanja znanja, kot so šolskeokoliščine in okoliščine, v katerih se učenci učijo doma. Te podatke uporabljamoza pojasnjevanje razlik v dosežkih učencev tako med državamikot znotraj držav. Bolj kot zgolj številke, ki jih primerjamo med državamitakoj po objavi mednarodnih rezultatov raziskave, so prav analize, kot sopredstavljene v pričujoči številki, pomemben prispevek k razvoju slovenskegašolstva in oblikovanju politike, ki naj bi ga spodbudila in podprla.V nacionalnem in mednarodnem merilu raziskave dosežkov v izobraževanjusprožajo številne polemike in kritike o ustreznosti njihove zasnove,metodologije, usmerjenosti, nekontroliranih in nepojasnjenih kulturnih indrugih vplivih. Stalna konstruktivna razprava o tem je pomembna za vzdrževanjeozaveščenosti, da so v vsako raziskovanje vgrajene predpostavke,ki niso nujno posplošljive v kontekst, v katerem bi rezultate želeli uporabiti.Ta ozaveščenost je ključna na vseh ravneh odločanja v izobraževalnem sistemu:od položajev, kjer se sprejemajo odločitve o nacionalnih politikah,do izvajanja pouka v razredu in oblikovanja mnenj in odločitev o znanjuin napredku posameznega učenca. Nekateri prispevki tem polemikam posvečajovečjo pozornost, drugi manj in nekateri odpirajo nova vprašanja.Kakršne koli spremembe v šolskem sistemu pa morajo dokončno zaživetina ravni posameznega učitelja in učenca, če naj bodo učinkovite. Mednarodneštudije tako kot lučke na armaturni plošči avtomobila pokažejo namorebitne probleme, vzroke in postopke za reševanje pa je treba iskati vširšem kontekstu. Morda celo širše od šolske politike.Prvi prispevek v tej številki se dotika metodoloških vidikov raziskave. Privsakem merjenju je kakovost rezultata meritve odvisna tudi od kakovosti merskegainstrumenta. Gregor Sočan je izvedel psihometrično analizo slovenskeverzije preizkusov PISA 2006 po konceptu klasične testne teorije in po konceptupristopa teorije odgovora na postavko (IRT – Item Response Theory).
UVODNIK7Avtor ugotavlja, da so se glede na kriterije dimenzionalnosti, zanesljivosti terdiskriminativnosti in težavnosti preizkusi večinoma izkazali kot zelo dobri.Nekoliko nepričakovano so po klasičnih testnih kriterijih med tremi področjinajboljše naloge s področja bralne pismenosti, najmanj dobre pa s področjanaravoslovne pismenosti. Vprašuje pa se, ali je uporaba Raschevega modelaza lestvičenje dosežkov optimalen pristop glede na velike razlike v diskriminativnostiposameznih nalog, saj Raschev model predpostavlja homogenostdiskriminativnosti nalog. Kot je znano, si o tem niso enotna tudi velika imenavedenja o lestvičenju podatkov v mednarodnem prostoru.Kot je bilo že omenjeno, je skladno z mednarodnimi standardi določanjaciljne populacije med sodelujočimi učenci v raziskavi PISA v Sloveniji večinadijakov prvih <strong>letnik</strong>ov srednjih šol. Razlike med povprečnimi dosežki šol sozato med drugim neposredna posledica različnosti izobraževalnih programov,ki jih dijaki obiskujejo. Podobno je tudi v nekaterih drugih sodelujočihdržavah, medtem ko je kar nekaj držav, kjer večina sodelujočih učencev vraziskavi PISA še vedno obiskuje enoten izobraževalni program. Zaradi tehin podobnih razlik med izobraževalnimi sistemi je treba določene kazalnikev raziskavi PISA primerjati skupaj s kontekstom. Primer je kazalnik neenakihmožnosti šolskih sistemov, ki ga v svojem prispevku obravnava GašperCankar. Avtor ugotavlja, da je omenjen kazalnik za slovenski vzorec neprimerenzaradi prej omenjene specifičnosti slovenskega šolskega sistema inločenega obravnavanja izobraževalnih programov pri izbiri vzorca učencev.Avtor predstavi alternativne izračune kazalnika in tudi primerljive vrednosti,izračunane na podlagi dosežkov nacionalnega preverjanja znanja.Neja Markelj in Matej Majerič v svojem prispevku iščeta skupne točke inrazlike med mednarodnimi raziskavami TIMSS in PISA ter nacionalnim preverjanjemznanja in jih prek tega poskušata umestiti v širši proces evalvacije šolein s tem šolskega sistema. S primerjavo več raziskav tudi na podlagi njihovemetodološke različnosti lahko dobimo širšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo naučne dosežke učencev. V prispevku so omenjeni različni pristopi ugotavljanjain zagotavljanja kakovosti, med katerimi ima pomembno mesto samoevalvacija.Avtorja predstavita predlog modela integracije informacij različnih virov,ki ga lahko šole uporabijo pri razlagi in vrednotenju lastnega dela.Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočanin Veronika Tašner analizirajo naravoslovne dosežke slovenskih učencevna podlagi socialne reprodukcije in primerjajo dosežke slovenskih učencevz dosežki učencev iz izbranih držav: Finske, Estonije in Norveške.Upoštevajoč rezultate, prikazane v mednarodnem poročilu PISA 2006(OECD 2007a in OECD 2007b), lastne izračune in različne koncepte pra-
8 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2vičnosti in učinkovitosti izobraževalnega sistema, avtorji ugotavljajo, daima ekonomski, socialni in kulturni status staršev učencev na primarniravni pomemben učinek na dosežke učencev. Z izsledki analize primarnihin sekundarnih učinkov socialne neenakosti avtorji utemeljujejo, da jetreba v slovenskem šolskem sistemu izoblikovati mehanizme in ukrepe, skaterimi bi zmanjšali vpliv, ki ga imajo na doseganje znanja otrok in mladostnikovoziroma na njihovo izobraževanje izobrazba staršev in drugepojavne oblike kulturnega in socialnega kapitala.Maja Zupančič in Anja Podlesek v dveh prispevkih obravnavata povezanostindividualnih značilnosti in dejavnikov konteksta z dosežki učencevv raziskavi PISA 2006. Prvi prispevek obravnava matematične in bralne dosežkein drugi prispevek naravoslovne dosežke slovenskih učencev. Razlikev rezultatih učencev sta ugotavljali med štirimi izobraževalnimi programirazlične zahtevnosti, med šolami znotraj programov in na ravni učencev. Vtrinivojskih modelih so razlike v naravoslovnem dosežku in kompetencahpojasnene večinoma z razlikami med programi in z individualnimi razlikamimed učenci in v manjši meri z razlikami med šolami znotraj programov.V povprečju imajo najnižje rezultate v dosežkih vseh treh pismenosti učencipoklicnih srednjih šol, najvišje pa učenci splošnih gimnazij. Avtorici ugotavljata,da so dosledno pomembni posamični napovedniki na vsakem podpodročjuizmed naravoslovne pismenosti dijakova motivacija za naravoslovje,zaznana samoučinkovitost v kontekstu naravoslovja in način poučevanjanaravoslovja, kot je viden s strani dijaka. Na področjih bralne in matematičnepismenosti pa dosežke dosledno napovedujejo večja poraba časa za učenjepri pouku ustreznega predmeta v šoli (matematike, slovenščine), večje številoknjig doma in slovenski pogovorni jezik doma ter manjša poraba časa zaorganizirano učence ustreznega pouka zunaj pouka in manjše število materialnihdobrin doma, ki niso neposredno vezane na učno delo.LiteraturaOECD (2007a). PISA 2006: Sicence Competencies for Tomorrow's World. Vol 1:Analysis, Pariz: OECD.OECD (2007b). PISA 2006: Sicence Competencies for Tomorrow's World. Vol 2: Data,Pariz: OECD.Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006:naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana:Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKEVERZIJE PREIZKUSOV PISA 2006Gregor SočanOddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v LjubljaniProblem in metoda raziskaveOpredelitev in utemeljitev problema raziskaveNamen te raziskave je bil opraviti psihometrično analizo preizkusov PISA2006, apliciranih na velikem vzorcu slovenskih dijakov. Pri tem smo se omejilina formalne značilnosti nalog (postavk) in preizkusov, torej na problematiko,ki jo proučuje testna teorija v ožjem pomenu besede. Vprašanje, nakaterega želi ta raziskava odgovoriti, bi lahko formulirali kot: »Ali preizkusiPISA 2006 v slovenski priredbi zadoščajo osnovnim formalnih kriterijempsihološkega merjenja?« »Psihološko merjenje« tukaj seveda pojmujemo vnajširšem smislu, ki vključuje tudi merjenje pridobljenih kompetenc, kamorspadajo tudi konstrukti bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, kijih skušajo meriti preizkusi PISA. Pojem psihometrije, kot ga uporabljamo vnadaljevanju, je zato treba razumeti, kot da vsebuje tudi t. i. edukometrijo.Problematike veljavnosti (tako vsebinske kot napovedne in konstruktne),taksonomske klasifikacije in posledično vsebinske interpretabilnostitukaj ne obravnavamo – ne zato, ker bi bila ta vprašanja manj pomembna,ampak prav zaradi njihove kompleksnosti, ki presega obseg naše študije.Poenostavljeno povedano bi lahko rekli, da smo se ukvarjali z vprašanjem,v kolikšni meri preizkusi PISA merijo koherentne, empirično evidentnekonstrukte, ne pa tudi s samo naravo in relevantnostjo teh konstruktov.Omejili smo se torej le na prvi korak validacije preizkusov.Glede na to, da pri sestavljanju preizkusov PISA sodelujejo institucije z vrhunskimipsihometričnimi kompetencami (npr. avstralski ACER, nizozemskiCITO, ameriški ETS itd.; več o tem gl. v Repež, Bačnik in Štraus, 2008) in danaloge v preizkusih niso sestavljene ad hoc, ampak morajo še pred aplikacijov raziskavi prestati psihometrično preverjanje, se zastavlja vprašanje, zakaj jetakšna raziskava sploh potrebna. Glede tega je treba najprej upoštevati, daŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 9-39
10 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2je pri vsakršnem testiranju, ki temelji na jezikovnem posredovanju postavk,prevod in priredba v drugi jezik (npr. slovenski) izrazita kritična točka merskegaprocesa, saj struktura in besednjak dveh različnih jezikov nista nikoliv popolni funkcionalni korespondenci. Nadalje moramo upoštevati, da konstrukt»pismenosti«, kot je uporabljen v raziskavah PISA, kljub svoji razmeromasplošni opredelitvi ne more biti popolnoma medkulturno prenosljiv, takozaradi različnih kurikulov in šolskih sistemov kot zaradi različnih družbenihpogojev (od socialnih norm do ekonomskih pogojev) v različnih deželah, kipovzročijo, da vsebina pojma »pripravljenosti učencev na izzive, ki jih čakajov življenju« (gl. Repež, Bačnik in Štraus, 2008: 7) ne more biti identična v vsehsodelujočih deželah. Ker pa ima narava merjenega konstrukta nujno neposredneimplikacije za lastnosti merskega procesa, je seveda smiselno preveritiuspešnost prenosa tega procesa v vsako jezikovno-kulturno okolje posebej.Preizkusi PISA 2006Preizkusi PISA merijo naravoslovno, matematično in bralno pismenost.Pojem »pismenosti« se navezuje na znanje, vendar presega kurikularnošolsko znanje, ampak se nanaša na zmožnost učenca, da znanje uporabipri aktivnem sodelovanju v družbi. Za naloge je zato značilno, da izhajajoiz realnih življenjskih situacij.Izhodišča in logika, na katerih preizkusi temeljijo, so podrobno opisaniv publikaciji Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA2006 (Repež, Bačnik in Štraus, 2008), naloge za merjenje naravoslovne pismenostipa so navedene v publikaciji Naloge iz naravoslovne pismenosti (Repež,2008). Tu bomo opisali le tiste osnovne formalne značilnosti preizkusov, kismo jih analizirali in so pomembne za neposredno razumevanje rezultatov.Postavke v preizkusih PISA so kratke naloge, ki so bodisi izbirnega tipabodisi zahtevajo od preizkušanca, da sam oblikuje odgovor. Tudi v tem primeruso naloge sestavljene tako, da je objektivnost vrednotenja visoka.Vseh nalog je preveč, da bi jih lahko reševali vsi preizkušanci: v raziskaviPISA 2006 je bilo v Sloveniji uporabljenih 28 postavk s področja bralnepismenosti, 48 postavk s področja matematične pismenosti in 103 postavkes področja naravoslovne pismenosti. 1 Vsak preizkušanec zato rešuje samodel nalog s posameznega področja. Naloge so razdeljene v zvezke (booklets),ki funkcionirajo kot samostojni testi. V Tabeli 1 je navedeno številopostavk s posameznega področja v posameznem zvezku in število oseb, kiso reševale posamezni zvezek. Naloge v različnih zvezkih se delno prekrivajo;natančnejša struktura zvezkov je razvidna iz tabel v nadaljevanju.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200611Ker popolnoma reprezentativno vzorčenje ni izvedljivo, so odgovoriposameznih preizkušancev obteženi glede na to, ali posameznik pripadaskupini, ki je v vzorcu preveč ali premalo zastopana. Te uteži smo zatoupoštevali tudi pri vseh analizah v tej raziskavi.Tabela 1: Število postavk in preizkušancev pri posameznih testnih zvezkihPismenostZvezek matemat. bralna naravosl. N1 58 4872 12 14 26 5083 24 31 4884 24 33 5055 60 4976 28 32 4857 24 14 15 4918 24 27 4929 12 14 28 48010 24 29 48811 12 14 28 48312 12 14 30 48413 24 14 15 49020 7 12 217Skupaj: 6595Opomba: N = število oseb, ki so reševale posamezni zvezek.Postopek psihometrične analizeČeprav med psihometriki obstaja načelno soglasje o kriterijih dobrega merskegapostopka (enodimenzionalnost, zanesljivost in veljavnost), pa ne obstajastandardna procedura preverjanja teh kriterijev. V nadaljevanju bomozato opisali postopke, ki smo jih uporabili v tej raziskavi. Uporabili smotako klasično testno teorijo (KTT), 2 ki je še vedno prevladujoča psihometričnaparadigma, kot tudi Raschevo lestvičenje, ki je vključeno tudi v proceskonstrukcije preizkusov PISA. Osnovni pojmi, kot so unidimenzionalnost,napaka merjenja ipd., so sicer skupni obema paradigmama, vendar jih jevsaj v nekaterih vidikih lažje proučevati z vidika klasične testne teorije.
12 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Klasična testna analizaZa postopke, ki izhajajo iz klasične testne teorije, je značilno, da zahtevajokompletno matriko podatkov. Pri tem ne gre (samo) za morebitno metodološkonedodelanost, ampak izhaja tudi iz tega, da je pri KTT glavnaenota analize test in ne postavka. O zanesljivosti npr. je smiselno govoritisamo v zvezi z zaključeno skupino postavk, na katero je odgovorila skupinapreizkušancev. V primeru preizkusov PISA to pomeni, da je enota analizetestni zvezek. Vse klasične analize, o katerih govorimo v nadaljevanju,smo zato izvedli za vsak testni zvezek posebej.Postopek analize testov smo začeli s preverjanjem unidimenzionalnosti.Pojem dimenzionalnosti se nanaša na latentne konstrukte, ki jih preizkusmeri. V idealnem primeru bi vse testne postavke merile eno samolatentno dimenzijo. V psihometričnem merjenju tega ni realno pričakovati:ker je odgovor na posamezno postavko v veliki meri obremenjen znaključno napako merjenja in z različnimi specifičnimi vplivi, ki izhajajoiz vsebinskih značilnosti postavke, njenega formata itd., je jasno, da moramodel variabilnosti dosežkov pripisati tudi irelevantnim latentnim spremenljivkam(»faktorjem«), ki odražajo vsebinske in oblikovne podobnostimed skupinami postavk. Bistveno vprašanje, na katerega mora odgovoritianaliza dimenzionalnosti, je, ali je vpliv teh irelevantnih faktorjev dovoljmajhen v primerjavi s splošnim faktorjem, za katerega predpostavljamo,da je bolj ali manj istoveten z lastnostjo, ki jo želimo meriti.Pomembno se je zavedati, da pri preverjanju dimenzionalnosti neugotavljamo vsebinske narave merjenega konstrukta, ampak le, ali ta splohobstaja (torej, ali lahko sploh govorimo, da preizkus meri neki koherentenkonstrukt). Vprašanje narave merjene lastnosti (v našem primeru: ali lahkota konstrukt res imenujemo npr. naravoslovna pismenost) se razčiščuješele med validacijo preizkusa, ki sledi formalni psihometrični analizi.Predpostavko unidimenzionalnosti (imenovano tudi kongeneričnost)lahko preverjamo različno. Trenutno je verjetno najpogostejši pristopprek strukturnega modeliranja oz. konfirmatorne faktorske analize.Tega pristopa nismo uporabili iz naslednjih razlogov:– konfirmatorna faktorska analiza testira hipotezo o popolni unidimenzionalnosti,ki pa je nerealna tako zaradi vsebinskih razlogov (kot smojih omenili zgoraj) kot zaradi matematičnih razlogov: Shapiro (1982)je npr. dokazal, da je verjetnost obstoja enodimenzionalne skupineveč kot treh spremenljivk enaka nič (kar pomeni, da se taki podatkiempirično ne pojavljajo);
14 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Omeniti moramo še en priljubljen pristop k ocenjevanju notranje skladnosti,in sicer s pomočjo enofaktorske (konfirmatorne) faktorske analize.Ta pristop podrobno opisuje in zagovarja npr. McDonald (1999), v naširaziskavi pa ga nismo uporabili iz naslednjih razlogov:– faktorskoanalitično ocenjevanje zanesljivosti temelji na predpostavkipopolne unidimenzionalnosti, ki ni nikoli povsem izpolnjena;– ta pristop meša unidimenzionalnost in zanesljivost, ki sta tako teoretičnokot empirično različna pojma.Za podrobnosti o problematiki izbire med faktorskoanalitičnimi meramiin spodnjimi mejami zanesljivosti gl. Ten Berge in Sočan (2004).Ocenjevanju lastnosti skupnega dosežka na posamezni lestvici slediocenjevanje kakovosti postavk. Izračunali smo naslednje kazalce:1.2.3.popravljeni koeficient diskriminativnosti postavke je koeficient korelacijemed dosežkom na postavki in vsoto dosežkov na vseh preostalihpostavkah. Ta koeficient torej odraža stopnjo, v kateri postavka meriisto kot surovi testni dosežek (vsota točkovanih odgovorov).korelacija (nasičenost) s prvo (nerotirano) glavno komponento. Prvaglavna komponenta je obtežena vsota, kjer so postavke obtežene tako,da njihova vsota pojasni čim večji delež variance vseh posameznih postavk.Poenostavljeno rečeno to pomeni, da dobijo bolj diskriminativnepostavke večjo utež, zaradi česar je ta korelacija natančnejša merakakovosti postavk kot koeficient diskriminativnosti. Njena slabost je,da iz prve glavne komponente ne moremo izločiti vpliva posameznepostavke, zato je pri kratkih testih relativno višja kot pri daljših.sprememba zanesljivosti, če izločimo postavko iz testa. Izločitev postavkeiz testa mora praviloma rezultirati v znižanju zanesljivosti. Razlikemed zanesljivostjo testa in zanesljivosti po izločitvi postavke smoizračunali za najvišjo spodnjo mejo zanesljivosti.Vse klasične analize smo opravili s programom MATLAB 5 (1998).
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200615Raschevo modeliranjeRaschevo modeliranje pogosto obravnavamo kot posebno obliko teorijeodgovora na postavko, torej psihometrične paradigme, ki temelji na (pravilomanelinearnem) modeliranju odnosa med odgovorom na postavkoin latentno merjeno potezo (v našem primeru bralno/matematično/naravoslovnopismenostjo). Raschev model je posebna oblika splošnega logističnegamodela, pri katerem lahko verjetnost določenega odgovora napostavko napovemo samo na podlagi težavnosti postavk in stopnji izraženostimerjene lastnosti (o logističnih modelih gl. npr. Embretson in Reise,2000; de Gruijter in van der Kamp, 2008). Pri uporabi Raschevega modelatorej predpostavljamo, da se postavke zanemarljivo razlikujejo v diskriminativnostiter da ugibanje nima velikega vpliva na rezultate. Raschevmodel je zelo restriktiven, vendar omogoča (v idealnih pogojih popolneizpolnjenosti predpostavk) konstrukcijo aditivnih mer, kar za klasično testnoteorijo ne velja. Vsekakor lahko v praksi za Rascheve mere pričakujemo,da so bliže intervalni lestvici kot pa klasični seštevki točk (za podrobnostio Raschevem modeliranju gl. npr. Bond in Fox, 2007).Na tem mestu bomo poročali o treh bistvenih vidikih Raschevega modeliranja:ocenili bomo ustreznost prileganja postavk modelu ter pregledali ustreznostporazdelitve težavnosti nalog in porazdelitev informacijske funkcije.Ustreznost prileganja postavk modelu smo ocenili z merama INFITin OUTFIT. Obe meri temeljita na seštevanju kvadriranih standardiziranihrezidualov, pri čemer so reziduali pri izračunu INFIT-a obteženi glede nainformativnost postavke, zaradi česar manj relevantna odstopanja (npr. odgovorioseb, katerih pismenost je daleč od težavnosti postavke) manj vplivajona mero prileganja in obratno. Pričakovana vrednost obeh mer je 1,pri čemer visoke vrednosti (višje od pribl. 1,3, gl. npr. Bond in Fox, 2007:238–243) pomenijo slabo prileganje, torej neustrezno veliko odstopanje odmodela, nizke vrednosti (nižje od pribl. 0,7) pa boljše prileganje modelu,kot bi ga pričakovali, kar lahko kaže na nepristne odvisnosti v podatkih.Pri vseh modelih teorije odgovora na postavko so osebe lestvičene na istilestvici kot postavke. To nam omogoča primerjavo porazdelitve parametrovoseb in težavnosti postavk ter oceno, ali je struktura težavnosti ustrezna.Informacijska funkcija testa je povezana z velikostjo napake merjenja(natančneje, standardne napake ocene merjene lastnosti) pri določeni vrednostimerjene lastnosti. Oblika informacijske funkcije nam poda informacijoo tem, v katerem razponu merjene lastnosti je merjenje najnatančnejše.
16 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Analize po Raschevem modelu smo opravili s programom Winsteps3.65 (Linacre, 2008). Ker je v okviru Raschevega lestvičenja možna tudianaliza nepopolnih podatkovnih matrik, smo naloge za posamezno področjeanalizirali skupaj in ne po posameznih zvezkih.Rezultati in razpravaDimenzionalnost lestvicTabela 2 prikazuje podatke o dimenzionalnosti posameznih zvezkov. Vstolpcu % PSV so prikazani odstotki pojasnjene komunalitete (skupne variance)za vsak podtest ter srednje in skrajne vrednosti za vsako področjeposebej. V splošnem se ti odstotki gibljejo okoli polovice, kar je za ta tippodatkov razmeroma visoko. Čeprav je torej dobršen del skupne variabilnostitreba pripisati irelevantnim faktorjem, podatki kažejo na obstojenega močnega skupnega faktorja. Opazimo lahko, da so odstotki PSVnajvišji pri bralnih testih, najnižji pa pri naravoslovnih. Opozoriti je treba,da to še ne pomeni, da so naravoslovne naloge same po sebi manj enodimenzionalneod bralnih. Kot sta opozorila Ten Berge in Sočan (2004),stopnja enodimenzionalnosti z dolžino testa praviloma upada. Izkazalose je, da je tako tudi v tem primeru: korelacija med številom postavk in %PSV je bila –0,67 (Pearson) oz. –0,56 (Kendall). Ker so naravoslovni zvezkiv povprečju najdaljši (število postavk je ponovno prikazano v stolpcu n),bi lahko bila višja dimenzionalnost bralnih testov artefakt različnih povprečnihdolžin. Zato smo s pomočjo linearne regresije izračunali napovedanevrednosti % PSV na podlagi dolžine testa in regresijske rezidualeuporabili kot popravljeno mero dimenzionalnosti. Dobljene rezidualnevrednosti so prikazane v stolpcu PSV r. Izkaže se, da so tudi ti ostanki vpovprečju najvišji pri bralnih testih, najnižji pa pri naravoslovnih. Pri bralnihpreizkusih so torej naloge najbližje idealu merjenja ene same latentnedimenzije (na irelevantne faktorje odpade v povprečju le okoli tretjina variance),naravoslovni testi pa najdlje (irelevantni skupni faktorji pojasnijov povprečju več kot polovico skupne variance). Na tem mestu se ne spuščamov raziskovanje narave teh irelevantnih skupnih faktorjev, saj bi tozahtevalo dodatno vsebinsko analizo posameznih postavk, ki bi presegalanamen tega prispevka.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200617Tabela 2: Indikatorji dimenzionalnosti zvezkovZvezek % PSV PSV rnBranje2, 7, 12 63,1 7,2 146 50,8 3,0 289, 11, 13 73,5 17,7 1420 70,1 10,3 7M 64,4 9,5 15,8Me 66,6Min 50,8Max 73,5Matematika2 53,8 –3,1 123 46,5 –3,6 244 57,5 7,4 247 50,5 0,4 248 46,8 –3,3 249 62,8 5,9 1210 43,2 –6,9 2411 56,2 –0,7 1212 63,1 6,2 1213 48,3 –1,8 24M 52,9 0,0 19,2Me 52,2Min 43,2Max 63,1Naravoslovje1 32,1 1,4 582 48,7 –0,3 263 41,0 –5,1 314 46,8 1,8 335 36,0 6,4 606 37,1 –8,4 327 50,2 –5,0 158 49,5 1,1 279 45,7 –2,1 2810 41,7 –5,5 2911 52,4 4,6 2812 44,0 –2,7 3013 57,1 1,9 1520 30,4 –26,5 12M 43,8 –2,7 30,3Me 44,9Min 30,4Max 57,1Opomba: M = aritmetična sredina, Me = mediana, Min = najmanjša vrednost, Max =najvišja vrednost. Oznake veljajo tudi v nadaljevanju.
18 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Dimenzionalnost je smiselno oceniti tudi grafično. Na »delta-PSV« grafulahko narišemo, za koliko se poveča odstotek pojasnjene skupne variance,če v faktorski model vključimo en faktor več. Ostri preskoki na slikipraviloma ustrezajo preskoku med pomembnimi faktorji, ki pojasnijoupoštevanja vreden delež variance, in manj pomembnimi faktorji, ki jihlahko izpustimo iz modela oz. zanemarimo. Slika 1 prikazuje tovrstne grafičneprikaze za šest izbranih zvezkov, in sicer za najbolj in najmanj enodimenzionalenzvezek na vsakem področju.Slika 1: Povečanje % pojasnjene komunalitete pri dodajanju faktorjev.Branje 9, 11, 13Prirastek PSV10090807060504030201000 2 4 6 8 10 12Število faktorjevBranje 6100Prirastek PSV8060402000 5 10 15 20 25Število faktorjev
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200619Matematika 12Prirastek PSV10090807060504030201000 2 4 6 8 10 12Število faktorjevMatematika 10Prirastek PSV10090807060504030201000 5 10 15 20Število faktorjev
20 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Naravoslovje 13Prirastek PSV10090807060504030201000 2 4 6 8 10 12 14Število faktorjevNaravoslovje 20Prirastek PSV10090807060504030201000 2 4 6 8 10Število faktorjevPozicija prve točke na sliki pomeni pojasnjevalno moč prvega (splošnega)faktorja in s tem stopnjo enodimenzionalnosti. Pri prvem grafu vidimosituacijo, ki je skoraj optimalna: prvi faktor pojasni tri četrtine komunalitete(kar je pri analizi posameznih postavk zelo veliko), dodajanje novihfaktorjev pa zviša % PSV za relativno zelo majhne deleže. Tudi večinapreostalih slik prikazuje razmeroma ugodno situacijo; tudi če prvi faktorni zelo močan, so preostali še vedno relativno šibki. Izjema je zvezek 20pri naravoslovju, kjer slika kaže na problematično notranjo strukturo tegazvezka. Po eni strani skupni faktor pojasni samo tri desetine skupne vari-
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200621ance, kar je razmeroma malo, po drugi strani pa bi tudi dodajanje novihskupnih faktorjev povečalo pojasnjeno skupno varianco za razmeromavisoke deleže. Veliko odstopanje od enodimenzionalnosti je še posebejproblematično, če upoštevamo, da gre pri tem zvezku za razmeroma kratektest s samo 12 postavkami.Zanesljivost lestvicLevi del Tabele 3 (Dejanske vrednosti) prikazuje vrednosti vseh treh merzanesljivosti: najvišje spodnje meje (v stolpcu NSMZ cso vrednosti, popravljeneza oceno pristranskosti), koeficienta α in koeficienta λ 2. Razlike medslednjima dvema so v večini primerov zelo majhne, kar je tudi posledicamajhnega števila negativnih korelacij med postavkami. Vrednosti NSMZpa so v večini primerov opazno, čeprav ne dramatično višje. Glede nato, da postavke niso točkovane na zelo različnih merskih lestvicah, lahkopredpostavljamo, da so te razlike predvsem posledica nepopolne unidimenzionalnosti,saj tako α kot λ 2pri odstopanju od unidimenzionalnostipodcenjujeta dejansko zanesljivost.Najpomembnejše vprašanje je seveda, ali so ti koeficienti ustrezno visoki.To vprašanje nima enoznačnega odgovora, saj je odgovor odvisenod uporabe testnih dosežkov: če se testni dosežki uporabljajo predvsemza proučevanje pojavov na ravni skupin, je dopustna nižja zanesljivost kotpri individualni diagnostiki. Mediane NSMZ c(ki jo tu obravnavamo kotnajbolj relevantno mero zanesljivosti) so po področjih 0,84 (branje), 0,88(matematika) in 0,90 (naravoslovje). Te vrednosti so primerljive s tistimi,ki jih dosegajo standardizirani testi osebnosti ali sposobnosti (z izjemotestov splošne inteligentnosti, ki so praviloma zanesljivejši). Posameznizvezki so torej dovolj zanesljivi, da bi jih lahko uporabili tudi za diagnostikona ravni posameznika, vsaj kot dopolnilni pripomoček. Zanesljivostvečine zvezkov pa načeloma ne bi bila zadovoljiva za morebitno sprejemanjepomembnih odločitev na ravni posameznika (npr. dodelitev štipendije,univerzitetna selekcija), če bi bila to edina uporabljena informacija,saj je v takem primeru zaželena zanesljivost vsaj 0,90 ali še raje 0,95(prim. Nunnally in Bernstein, 1994: 265). Za glavni namen raziskave PISA– določanje povprečnih dosežkov na ravni držav – so dobljeni koeficientivsekakor zelo dobri. Spet je treba posebej omeniti naravoslovni zvezek20, kjer je zanesljivost popolnoma neustrezna, ne glede na to, s katerimpostopkom jo ocenjujemo. Dejstvo, da imajo med vsemi tremi področji
22 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2najvišjo zanesljivost naravoslovni zvezki, je primerno glede na to, da je bilpri PISI 2006 poseben poudarek prav na naravoslovni pismenosti.Pravkar opisane rezultate v Tabeli 3 je treba jemati kot mere kakovostimerjenja s posameznimi zvezki takimi, kot so. Ker je dolžina testa pravilomaeden bistvenih dejavnikov zanesljivosti, zvezki pa se razlikujejo gledena število postavk, prikazanih vrednosti ne smemo med seboj primerjativ splošnem smislu merske kakovosti nalog po posameznih področjih. Torej,če so naravoslovni zvezki zanesljivejši od bralnih, to še ne pomeni, daso naravoslovne naloge v splošnem boljše od bralnih, saj so naravoslovnizvezki v povprečju skoraj dvakrat daljši od bralnih (gl. Tabelo 2). Za tovrstneprimerjave moramo najprej kontrolirati dolžino zvezkov, tako da ocenimo,kolikšna bi bila njihova zanesljivost, če bi bili enako dolgi. To ocenolahko dobimo s pomočjo Spearman-Brownovega obrazca (gl. npr. Nunnallyin Bernstein, 1994: 230–233). Za namen primerjave zvezkov je načelomavseeno, katero dolžino si izberemo kot standard. Najmanj arbitrarnaizbira je povprečna zanesljivost ene same postavke, vendar ta ne ustrezarealnosti, v kateri so testi praviloma sestavljeni iz večjega števila postavk.Zato smo si izbrali dolžino 20 postavk, ki je sicer povsem arbitrarna, vendarje po našem mnenju blizu tipični dolžini krajših psihometričnih (inedukometričnih) preizkusov. Pri interpretaciji rezultatov ne smemo pozabiti,da gre za hipotetične vrednosti, ki temeljijo na predpostavki, da bitest podaljšali z enakovrednimi postavkami oz. da bi ga skrajšali tako, dabi izločili naključni vzorec postavk (in ne npr. najboljših ali najslabših).Ocene zanesljivosti za hipotetično situacijo, v kateri bi bili vsi zvezkisestavljeni iz po 20 postavk, prikazuje desni del Tabele 3. Razlike medvrednostmi prek zvezkov so precej majhne. Majhne so tudi srednje razlikeprek področij, zlasti če vzamemo kot standard primerjave popravljenonajvišjo spodnjo mejo zanesljivosti. Vseeno lahko rečemo, da so naloge vbralnih zvezkih v povprečju najzanesljivejše, naloge v naravoslovnih zvezkihpa najmanj (zaradi nekaterih izstopajočih vrednosti je bolj smiselnoprimerjati mediane kot aritmetične sredine). Naravoslovni zvezek 20 imaše vedno daleč najnižjo vrednost, kar kaže, da problem tega zvezka nisamo razmeroma kratka dolžina (12 postavk).
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200623Tabela 3: Mere zanesljivosti zvezkovDejanske vrednosti 20 postavk *Zvezek NSMZ NSMZ cα λ 2NSMZ cα λ 2Branje2, 7, 12 0,83 0,83 0,77 0,78 0,87 0,82 0,846 0,93 0,93 0,88 0,89 0,90 0,84 0,859, 11, 13 0,86 0,85 0,82 0,83 0,89 0,86 0,8720 0,76 0,75 0,68 0,69 0,89 0,86 0,86M 0,85 0,84 0,78 0,80 0,89 0,85 0,86Me 0,84 0,84 0,79 0,80 0,89 0,85 0,86Min 0,76 0,75 0,68 0,69 0,87 0,82 0,84Max 0,93 0,93 0,88 0,89 0,90 0,86 0,87Matematika2 0,81 0,80 0,72 0,74 0,87 0,81 0,823 0,92 0,90 0,86 0,86 0,89 0,83 0,844 0,95 0,94 0,90 0,91 0,93 0,88 0,897 0,91 0,90 0,86 0,87 0,89 0,84 0,848 0,90 0,88 0,83 0,84 0,86 0,80 0,819 0,82 0,79 0,74 0,76 0,86 0,83 0,8410 0,90 0,88 0,83 0,84 0,86 0,81 0,8111 0,81 0,79 0,74 0,75 0,86 0,83 0,8312 0,79 0,77 0,71 0,73 0,85 0,80 0,8213 0,92 0,90 0,86 0,87 0,88 0,84 0,84M 0,87 0,86 0,81 0,82 0,87 0,83 0,84Me 0,90 0,88 0,83 0,84 0,87 0,83 0,84Min 0,79 0,77 0,71 0,73 0,85 0,80 0,81Max 0,95 0,94 0,90 0,91 0,93 0,88 0,89Naravoslovje1 0,97 0,96 0,93 0,93 0,89 0,82 0,822 0,91 0,90 0,85 0,86 0,87 0,81 0,823 0,91 0,89 0,85 0,86 0,84 0,79 0,804 0,95 0,94 0,90 0,91 0,91 0,84 0,865 0,97 0,97 0,93 0,93 0,90 0,82 0,836 0,94 0,93 0,88 0,88 0,89 0,82 0,827 0,80 0,78 0,73 0,74 0,83 0,78 0,798 0,93 0,92 0,88 0,88 0,89 0,84 0,859 0,92 0,90 0,86 0,86 0,87 0,81 0,8210 0,92 0,91 0,86 0,87 0,88 0,81 0,8211 0,93 0,92 0,88 0,89 0,89 0,84 0,8512 0,92 0,91 0,87 0,87 0,87 0,81 0,8213 0,84 0,82 0,78 0,79 0,86 0,83 0,8320 0,56 0,50 0,37 0,40 0,63 0,49 0,53M 0,89 0,88 0,83 0,83 0,86 0,79 0,80Me 0,92 0,91 0,87 0,87 0,87 0,82 0,82Min 0,56 0,50 0,37 0,40 0,63 0,49 0,53Max 0,97 0,97 0,93 0,93 0,91 0,84 0,86Opomba: * Ocene zanesljivosti za hipotetično dolžino testa 20 postavk
24 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Analiza postavkKot smo že omenili v uvodu, smo se pri analizi postavk v okviru klasične testneteorije osredotočili na oceno kakovosti posameznih postavk v smislu– korelacije s skupnim dosežkom in– prispevka postavke k natančnejšemu merjenju.Rezultate bomo prikazali za vsako od treh področij posebej. Tabele z vrednostmiza posamezne postavke so zaradi dolžine navedene v prilogi.Prvi stolpec tabele A v prilogi prikazuje število zvezkov bralnih preizkusov,pri katerih vključitev posamezne postavke zniža najvišjo spodnjomejo zanesljivosti, v drugem stolpcu pa je navedeno število zvezkov, vkaterih se postavka pojavlja. Pri bralnih preizkusih je stanje zadovoljivo,saj imamo le eno postavko, katere vključitev zniža zanesljivost (postavkaB12 3 ). Naslednji trije stolpci se nanašajo na koeficiente diskriminativnosti:prikazane so povprečne oz medianske (prek zvezkov) vrednosti koeficientovter povprečni absolutni odkloni koeficientov prek zvezkov. Zaželenoje seveda, da so povprečne vrednosti čim višje, razlike prek zvezkov pačim manjše, saj velike razlike pomenijo bodisi neenakovrednost vzorcevoseb, ki so reševale različne zvezke, bodisi neenakovrednost konstruktov,ki jih merijo posamezni zvezki (enega in drugega ne moremo povsemločiti, ker je posamezni preizkušanec rešil le del vseh postavk).Zaradi morebitnih aberantnih vrednosti so vrednosti povzete takoz aritmetičnimi sredinami kot z medianami. Čeprav ni mogoče postavititrdnih kriterijev glede tega, kdaj je vrednost koeficienta diskriminativnostiše sprejemljiva, se razpon med 0,2 in 0,3 običajno jemlje kot mejnosprejemljiv (prim. Bucik, 1997: 165). Vidimo lahko, da sta med 28 bralnimipostavkami dve taki, ki imata srednjo diskriminativnost nižjo od 0,3. Problematičnaje zlasti B12, ki smo jo že omenili kot vprašljivo, katere diskriminativnostje neustrezna tudi po najblažjih merilih. To postavko bi bilotorej smiselno izločiti oz. jo podrobneje proučiti.Nalogi, ki imata razmeroma veliko variabilnost diskriminativnostiprek zvezkov, sta npr. B4 in B18. Za obe velja, da sta bili v 20. zvezku bistvenomanj diskriminativni kot v drugih zvezkih.Zadnja dva stolpca prikazujeta povprečne in medianske koeficientekorelacije postavk s prvo glavno komponento, dobljeno pri analizi glavnihkomponent posameznega zvezka. Te vrednosti so v splošnem nekolikovišje od koeficientov diskriminativnosti, ker iz glavnih komponent nemoremo izločiti posamezne postavke, sicer pa je vzorec korelacij zelo po-
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200625doben vzorcu koeficientov diskriminativnosti (koeficienti korelacije medvrednostmi ene in druge mere prek postavk pri posameznih zvezkih sobili vsi višji od 0,99). Zato so tudi zaključki podobni: tudi tu se kot relativnoslabši postavki izkažeta B9 in predvsem B12. Nekoliko odstopajo tudipostavke B5, B13 in B14 – pri njih korelacije sicer niso nizke v absolutnemsmislu, vendar so opazno nižje od preostalih postavk.Tabela B v prilogi prikazuje mere kakovosti matematičnih postavk.Postavke, katerih vključitev zniža zanesljivost več kot enega zvezka, soM21, M27 in M48. Povprečna raven koeficientov diskriminativnosti – okoli0,40 – je sicer malenkostno nižja kot pri bralnih nalogah, vendar je ševedno dobra. Problematični sta postavki M9 in M22, ki imata zelo nizkodiskriminativnost v vseh zvezkih, v katere sta vključeni. Postavka M27, kismo jo omenjali pri obravnavi prejšnjih tabel, se ne zdi problematična,čeprav njena diskriminativnost v povprečju ni zelo visoka. Pri postavki 21sta dva koeficienta razmeroma visoka, dva pa dokaj nizka, kar narekujepodrobnejši vsebinski pregled te postavke.Razlike med koeficienti diskriminativnosti, ki smo jih izračunali za istopostavko znotraj različnih zvezkov, se tu bolj razlikujejo med seboj: povprečniabsolutni odklon je približno dvakrat tolikšen kot pri bralnih postavkah.Najbolj v tem pogledu izstopata postavki M29 in zlasti M40. Pregledkoeficientov (posamezni koeficienti v tem prispevku sicer niso navedeni)pokaže, da imata ti dve postavki zelo visoko diskriminativnost v enem samemzvezku, v preostalih pa razmeroma nizko; M40 v dveh zvezkih celopod 0,20. Tudi ti dve postavki bi torej zahtevali podrobnejši pregled.Glede na koeficiente korelacije s prvo glavno komponento izrazitoizstopata postavki M40 in M29, medtem ko so razlike med koeficienti preostalihpostavk majhne, same korelacije pa ustrezno visoke.Tabela C v prilogi prikazuje mere kakovosti naravoslovnih postavk.Postavk, katerih vključitev zniža oceno zanesljivosti, je tu še nekaj več kotpri drugih dveh področjih. Postavke N8, N42 in N102 znižujejo vrednostNSMZ pri vsaj dveh zvezkih. Celotno število primerov, ko posamezna postavkaznižuje zanesljivost zvezka, je 17.Povprečna diskriminativnost naravoslovnih postavk je ustrezno visoka,vendar nižja kot pri matematičnih in bralnih nalogah. Vseeno je koeficientdiskriminativnosti le pri treh postavkah nižji od 0,20: to so N8,N78 in N96. Še dvajset postavk pa ima mejno diskriminativnost (med 0,2in 0,3). Pri nadaljnjem razvijanju naravoslovnih nalog bi bilo treba zatote temeljito prečistiti, najprej seveda z natančnim vsebinskim pregledomnalog z nizko diskriminativnostjo. Pri tem je treba poudariti, da je tudi
26 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2med naravoslovnimi nalogami veliko zelo kakovostnih; štiri naloge imajodiskriminativnost celo višjo od 0,6.Glede na to, da smo pri zvezku 20 ugotovili zelo nizko zanesljivost inšibko moč prvega faktorja, si je smiselno natančneje ogledati naloge, kisestavljajo ta zvezek. Pregled posameznih nalog sicer kaže, da te postavkev splošnem nimajo tako nizkih diskriminativnosti, kot bi jih pričakovali;njihove diskriminativnosti so praviloma daleč najnižje prav v 20. zvezku.Zdi se torej, da problem tega zvezka ni v nalogah, ampak da so na slabozanesljivost in dimenzionalnost vplivali drugi razlogi, povezani bodisi zvzorcem preizkušancev bodisi s samim merskim procesom (npr. z motečimikontekstualnimi dejavniki).Naravoslovne postavke, ki so najbolj problematične glede na rezultatekomponentne analize so iste kot glede na koeficient diskriminativnosti, torejN8, N78 in N96, nizke vrednosti pa smo dobili še pri N42, N85 in N89.Korelacije med koeficienti diskriminativnosti in nasičenostmi s prvoglavno komponento prek postavk po posameznih zvezkih so bile 0,997ali višje (z izjemo 20. zvezka, kjer je bila korelacija 0,967). Visoka povezanostmed enimi in drugimi vrednostmi kaže na to, da je običajni testnidosežek dober približek optimalno obteženega testnega dosežka.Raschevo lestvičenjeTabela 4 prikazuje število postavk, pri katerih vrednosti mer prileganjapadejo zunaj intervala 0,7–1,3. Vidimo lahko, da je število takih postavkmajhno, še zlasti če upoštevamo informativnost postavk – glede na meroINFIT le postavki B12 in M27 presegata izbrani kriterij. Na obe postavkismo že opozorili, saj sta imeli nizko diskriminativnost. Majhno število neustreznihpostavk je sicer pričakovano, saj je Raschevo lestvičenje uporabljenotudi v procesu sestavljanja banke nalog za preizkuse PISA. Zanimivoje tudi, da glede na prileganje Raschevemu modelu naravoslovnepostavke niso manj kakovostne od bralnih in matematičnih.Tabela 4: Število postavk z neustreznim prileganjemINFITOUTFITŠt. nalog < 0,7 > 1,3 < 0,7 > 1,3Branje 28 0 1 1 3Matematika 48 0 1 6 6Naravoslovje 103 0 0 6 5
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200627Slabo prileganje modelu lahko povzročijo različni vzroki. Eden med njimi,ki ga lahko preprosto preverimo, so razlike v diskriminativnosti postavk. Vnašem primeru se je izkazalo, da so mere prileganja dejansko razmeromavisoko povezane s klasično diskriminativnostjo: koeficient korelacije medmero INFIT in povprečno korelacijo s prvo glavno komponento je bilanpr. –0,77 pri bralnih in matematičnih postavkah ter –0,85 pri naravoslovnihpostavkah. Razlike v stopnji prileganja modelu so torej v veliki meriposledica razlik v povezanosti odgovora na postavk s testnim dosežkom.Slike 2, 3 in 4 prikazujejo porazdelitev oseb in postavk glede na latentnopismenost, ocenjeno z Raschevim lestvičenjem. Na levi strani jeprikazana porazdelitev oseb, na desni strani pa so umeščene posameznepostavke. Načeloma je zaželeno, da sta porazdelitvi podobni, torej da imanpr. največ postavk težavnost na območju lestvice, kjer se nahaja razmeromaveliko oseb. Ena enota lestvice pomeni en standardni odklon, vrednost0 pa pomeni povprečje oseb.V primeru bralne pismenosti vidimo, da je porazdelitev težavnostipostavk nekoliko zamaknjena navzdol. Boljšo ustreznost celote postavkbi torej dosegli, če bi bila glavnina postavk nekoliko težja (za približnopolovico enote). Pri matematičnih nalogah je ravno obratno: naloge soglede na porazdelitev dosežkov oseb relativno težje, za spodnji del porazdelitveoseb pa nimamo nalog z optimalno težavnostjo. Pri naravoslovnihnalogah lahko vidimo, da je – podobno kot pri bralnih nalogah – nekolikoslabše pokrit zgornji del porazdelitve oseb, torej da manjka nekaj težjihnalog. V splošnem pa lahko rečemo, da težavnost nalog dobro ustrezaporazdelitvi dosežkov dijakov.
28 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 2: Porazdelitev oseb in postavk glede na bralno pismenost3 # +||||. |. |.# |2 +. | R102Q05|.# | R104Q05.#### |. |.## |. |1 .####### + R102Q04A.### |. |.############ | R111Q02B.# | R220Q01.############ | R055Q02 R104Q02####### | R111Q06B R219Q01E.####### | R067Q040 .######### +. | R067Q05 R220Q02B.####### | R220Q04 R227Q03.#### |.#### |.### | R220Q06 R227Q02T.#### | R055Q03 R111Q01 R219Q01T.## | R227Q06-1 .## + R227Q01.## |.## | R055Q05 R220Q05.## |. | R219Q02.## | R102Q07 R104Q01.## |. |-2 .# + R055Q01.## | R067Q01|. ||. |.# ||-3 +|. ||||||-4 .# +
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200629Slika 3: Porazdelitev oseb in postavk glede na matematično pismenost4 .# +||||. |. |3 +. | M446Q02. |. |. |. |.# |2 . +.### |. | M421Q02T.# | M406Q02.####### | M155Q03T M810Q03T.## | M302Q03.###### | M462Q01T M803Q01T1 .##### + M464Q01T###### | M421Q03 M828Q01 M828Q03 M833Q01T.####### | M406Q01 M408Q01T.####### | M442Q02 M710Q01.############ | M603Q02T.######## | M034Q01T M192Q01T.######### | M496Q01T M571Q010 .######## + M411Q01 M411Q02 M420Q01 TM564Q01M564Q02 M603Q01T M828Q02.######### | M155Q02T M273Q01T M598Q01.############ |.########### | M155Q04T M305Q01.####### | M421Q01 M446Q01 M496Q02 M559Q01.######## |.##### | M155Q01 M810Q01T-1 .######### + M447Q01.### | M810Q02T.### | M033Q01 M474Q01.### | M302Q02 M423Q01.# |.## |.# |-2 .## +. |.# ||.# ||. |-3 . + M800Q01. ||. |. ||. |-4 . + M302Q01T
30 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 4: Porazdelitev oseb in postavk glede na naravoslovno pismenost4 .# +|||||. |3 . +. ||. |. |.# |. |2 .#### +.# | S527Q01T.### | S519Q03.# |.####### |.#### | S114Q05T S458Q01.##### | S131Q04T1 .####### + S326Q04T.######### | S269Q03T S408Q03 S447Q05.####### | S438Q03T S519Q01 S524Q07############ | S114Q04T S269Q04T S413Q04T S478Q01S495Q03 S498Q03.######### | S114Q03T S268Q02T S408Q05 S425Q02S425Q04 S437Q03 S447Q04.############ | S326Q01 S416Q01 S485Q05 S493Q05T.###### | S131Q02T S413Q06 S428Q05 S477Q04S510Q04T S521Q020 .########## + S304Q01 S304Q03A S326Q03 S447Q02S465Q04S495Q04T.########## | S213Q01T S425Q03 S458Q02T S495Q01TS498Q02TS514Q03.########## | S326Q02 S408Q04T S437Q04S493Q01T S510Q01T S527Q04T.####### | S304Q03B S421Q03 S426Q07T S447Q03S465Q01 S478Q02T S498Q04 S514Q04 S524Q06T.########### | S415Q08T S421Q01 S465Q02 S476Q01S495Q02T.####### | S304Q02 S425Q05 S519Q02T S527Q03T.######### | S268Q06 S269Q01 S408Q01 S413Q05S466Q05 S476Q02 S478Q03T S508Q02T-1 .###### + S268Q01 S428Q01 S476Q03 S485Q02.####### | S466Q07T S477Q02.##### | S415Q02 S415Q07T S438Q02 S477Q03S485Q03.### | S437Q06 S466Q01T.###### | S426Q03 S437Q01.### | S428Q03.# | S213Q02 S508Q03-2 .### + S256Q01 S426Q05 S438Q01T. | S493Q03T. |.# | S514Q02. |. |. |-3 . +. | S521Q06. ||. |. |. |-4 . +
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200631Slika 5 prikazuje informacijske krivulje vseh treh preizkusov. Informacijskefunkcije se nanašajo na vse postavke skupaj, kar pomeni, da predstavljajonatančnost merjenja s celoto vseh postavk. Krivulja, ki ustreza naravoslovnipismenosti, je torej bistveno višja od preostalih dveh zaradi velikega številanaravoslovnih postavk in ne zaradi njihove višje kakovosti.Vrednost 0 tudi tu pomeni povprečja oseb. Vrh krivulje predstavlja ravenpismenosti, za katero je preizkus optimalno informativen oz. pri kateri merimoz najmanjšo napako. V vseh treh primerih je ta zelo blizu povprečja, pričemer je krivulja za matematične naloge zamaknjena nekoliko v desno v primerjaviz drugima dvema preizkusoma, torej je matematični preizkus najprimernejšiza nekoliko nadpovprečne dijake (pribl. pol standardnega odklonanad povprečjem), preostala dva pa za dijaka z malenkostno podpovprečnimidosežki. Te razlike med krivuljami so pričakovane glede na porazdelitev težavnostipostavk, prikazano na Slikah 2–4. Zlasti naravoslovna krivulja se dljeod povprečja hitro spusti, kar pomeni, da so ocene dosežkov dijakov, ki senahajajo npr. dva standardna odklona pod povprečjem ali nad njim, bistvenomanj natančne od ocen povprečnih dijakov. Glede na osnovni namen raziskavePISA, torej določanje povprečnih dosežkov, je takšna informacijska krivuljaustrezna. Če pa bi želeli preizkuse uporabljati za določanje medosebnihrazlik na širšem razponu pismenosti, bi bila zaželena krivulja z manj izrazitimvrhom, kar bi dosegli z večjim deležem težkih in lahkih nalog.Slika 5: Informacijske funkcije preizkusovInformacijabralnamatem.narav.0-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8"Pismenost"
32 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ZaključkiRezultati analiz potrjujejo zelo dobro splošno kakovost preizkusov PISA.Naloge so sestavljene tako, da velik delež variance pojasni splošni faktor.Glede na to, da konstrukti bralne /matematične/naravoslovne pismenostiniso izrazito homogeni, ampak se nanašajo na različna vsebinska in strukturnater taksonomska področja, je bila stopnja enodimenzionalnosti večinomapresenetljivo visoka.Zanesljivost testnih zvezkov je za namene raziskave prav tako odlična,večinoma pa so bili testni dosežki dovolj zanesljivi, da bi jih bilo mogočeuporabiti tudi za določanje medosebnih razlik na ravni posameznika.Nekoliko nepričakovana ugotovitev je bila, da so po klasičnih kriterijihmed tremi področji najboljše naloge s področja bralne pismenosti, najmanjdobre pa s področja naravoslovne pismenosti, in to tako z vidika zanesljivostiin dimenzionalnosti testnih zvezkov kot z vidika diskriminativnostipostavk. Ta ugotovitev je nepričakovana, ker je bil v raziskavi PISA 2006poseben poudarek prav na naravoslovni pismenosti. Zlasti na področjunaravoslovne pismenosti je med nalogami precej takih, ki dosegajo le minimalnekriterije diskriminativnosti. Morda so nekoliko slabši rezultati naravoslovnihnalog posledica velikega števila vključenih postavk, medtem ko jebil na preostalih področjih narejen izbor manjšega števila boljših postavk.Struktura težavnosti postavk, kot smo jo določili s pomočjo Raschevegalestvičenja, je bila pri vseh preizkusih ustrezna, pri čemer moramo upoštevati,da je raziskava PISA usmerjena predvsem v določanje povprečnestopnje pismenosti. Za merjenje medosebnih razlik bi bila zaželena nekolikovečja razpršenost težavnosti postavk, ki bi omogočala visoko informativnostpreizkusa na širšem razponu merjene pismenosti.Poudariti je treba, da se postavke na vseh področjih precej razlikujejoglede na diskriminativnost – pravzaprav je zastopan celoten razpon diskriminativnostiod komaj sprejemljivih do zelo visokih vrednosti. To sicer nizelo presenetljiva ugotovitev, je pa relevantna zato, ker točkovanje dosežkovv projektu PISA temelji na Raschevem modelu, ki implicitno predpostavljaenakost diskriminativnosti. Zastavlja se torej vprašanje, ali je uporabaRaschevega modela pri postavkah s tako heterogenimi diskriminativnostmires upravičena. Ta pomislek podpira tudi ugotovitev, da lahko razlike v stopnjiprileganja v veliki meri pojasnimo z razlikami v diskriminativnosti.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200633Opombe[1] Postavko tukaj pojmujemo kot najmanjšo statistično relevantno enoto testa,torej kot najmanjšo samostojno meritev. Z vsebinskega vidika je lahko večpostavk del ene naloge, če le odgovori niso funkcionalno odvisni.[2] Za podrobnosti o klasični testni teoriji gl. npr. Nunnally in Bernstein, 1994.[3] Zaradi preglednosti se bomo v besedilu sklicevali na kratke oznake postavk,določene glede na njihov vrstni red v datoteki z rezultati. B12 torej pomeni12. postavko preizkusov bralne pismenosti. V tabelah A, B in C v prilogi sonavedene tudi izvorne oznake postavk.LiteraturaBond, T. G. in Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model: Fundamental measurementin the human sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: FF.Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.Psychometrika, 16, 297–334.de Gruijter, D. N. M. in van der Kamp, L. J. Th. (2008). Statistical test theory for thebehavioural sciences. Boca Raton: Chapman&Hall/CRC.Embretson S. E. in Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum.Guttman, L. (1945). A basis for analyzing test-retest reliability. Psychometrika, 10, 255–282.Linacre, J. M. (2008). Winsteps 3.65 [Programska oprema]. Chicago: Avtor.MATLAB 5.3 [Programska oprema].(1998). Natick, MA: MathWorks.McDonald, R. P. (1999). Test theory. A unified treatment. Mahwah, NJ: LawrenceErlbaum.Nunnally, J. C., & Bernstein, I. (1994). Psychometric theory (3 rd ed.). New York:McGraw-Hill.Repež, M. (2008). PISA 2006. Naloge iz naravoslovne pismenosti. Ljubljana: Nacionalnicenter PISA, Pedagoški inštitut.Repež, M., Bačnik, A. in Štraus, M. (2008). PISA 2006. Izhodišča merjenja naravoslovnepismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoškiinštitut.Shapiro, A. (1982). Rank-reducibility of a symmetric matrix and sampling theory ofminimum trace factor analysis. Psychometrika, 47, 187–199.Shapiro, A. in Ten Berge, J. M. F. (2000). The asymptotic bias of minimum tracefactor analysis, with applications to the greatest lower bound to reliability.Psychometrika, 65, 413–425.Ten Berge, J. M. F., & Kiers, H. A. L. (1991). A numerical approach to the approximateand the exact minimum rank of a covariance matrix. Psychometrika, 56, 309–315.Ten Berge, J. M. F., Snijders, T.A.B., & Zegers, F. E. (1981). Computational aspects ofthe greatest lower bound to the reliability and constrained minimum trace factoranalysis. Psychometrika, 46, 201–213.
34 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Ten Berge, J. M. F. in Sočan, G. (2004). The greatest lower bound to the reliability of atest and the hypothesis of unidimensionality. Psychometrika, 69, 613–625.Ten Berge, J. M. F. in Sočan, G. (2007). The set of feasible solutions for reliability andfactor analysis. V S.-Y. Lee (ur.), Handbook of latent variable and related models(str. 303–320). Amsterdam: Elsevier.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200635PrilogeTabela A: Mere kakovosti bralnih postavkPostavka f(z) Št. zv. M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a)B1 R055Q01 0 3 0,42 0,44 0,04 0,55 0,56B2 R055Q02 0 3 0,41 0,47 0,09 0,50 0,52B3 R055Q03 0 3 0,50 0,48 0,06 0,63 0,64B4 R055Q05 0 3 0,51 0,54 0,09 0,63 0,61B5 R067Q01 0 2 0,32 0,32 0,00 0,40 0,40B6 R067Q04 0 2 0,48 0,48 0,06 0,56 0,56B7 R067Q05 0 2 0,55 0,55 0,05 0,63 0,63B8 R102Q04A 0 2 0,40 0,40 0,06 0,48 0,48B9 R102Q05 0 2 0,23 0,23 0,02 0,28 0,28B10 R102Q07 0 2 0,39 0,39 0,03 0,47 0,47B11 R104Q01 0 2 0,47 0,47 0,00 0,57 0,57B12 R104Q02 2 2 0,13 0,13 0,00 0,16 0,16B13 R104Q05 0 2 0,30 0,30 0,01 0,37 0,37B14 R111Q01 0 2 0,32 0,32 0,04 0,39 0,39B15 R111Q02B 0 2 0,53 0,53 0,01 0,59 0,59B16 R111Q06B 0 2 0,55 0,55 0,01 0,62 0,62B17 R219Q01E 0 3 0,42 0,41 0,04 0,55 0,54B18 R219Q01T 0 3 0,48 0,51 0,08 0,61 0,63B19 R219Q02 0 3 0,42 0,45 0,06 0,54 0,52B20 R220Q01 0 2 0,46 0,46 0,01 0,55 0,55B21 R220Q02B 0 2 0,45 0,45 0,03 0,54 0,54B22 R220Q04 0 2 0,44 0,44 0,02 0,52 0,52B23 R220Q05 0 2 0,46 0,46 0,01 0,56 0,56B24 R220Q06 0 2 0,38 0,38 0,01 0,47 0,47B25 R227Q01 0 2 0,38 0,38 0,03 0,46 0,46B26 R227Q02T 0 2 0,43 0,43 0,04 0,51 0,51B27 R227Q03 0 2 0,56 0,56 0,02 0,63 0,63B28 R227Q06 0 2 0,53 0,53 0,03 0,62 0,62M 0,42 0,43 0,03 0,51 0,51Me 0,44 0,45 0,03 0,54 0,54Min 0,13 0,13 0 0,16 0,16Max 0,56 0,56 0,09 0,63 0,64Opomba: f(z) = število zvezkov, pri katerih vključitev postavke zniža najvišjo spodnjo mejozanesljivosti; št. zv. = število zvezkov, v katere je postavka vključena, AD = povprečni absolutniodklon od aritmetične sredine; M(r) = povprečni koeficient diskriminativnosti; Me(r)= medianski koeficient diskriminativnosti; AD(r) = povprečni absolutni odklon koeficientovdiskriminativnosti; M(a) = povprečna korelacija s prvo glavno komponento; Me(a) =medianska korelacija s prvo glavno komponento. Oznake veljajo tudi v nadaljevanju.
36 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela B: Mere kakovosti matematičnih postavkPostavka f(z) M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a)M1 M033Q01 0 0,36 0,33 0,09 0,44 0,42M2 M034Q01T 0 0,5 0,46 0,08 0,59 0,56M3 M155Q01 0 0,47 0,41 0,11 0,54 0,49M4 M155Q02T 0 0,55 0,56 0,03 0,64 0,64M5 M155Q03T 0 0,54 0,53 0,05 0,63 0,62M6 M155Q04T 0 0,34 0,29 0,1 0,41 0,38M7 M192Q01T 0 0,44 0,42 0,05 0,54 0,52M8 M273Q01T 0 0,33 0,33 0,03 0,4 0,4M9 M302Q01T 0 0,14 0,15 0,03 0,18 0,18M10 M302Q02 0 0,31 0,3 0,05 0,39 0,39M11 M302Q03 0 0,51 0,51 0,02 0,61 0,61M12 M305Q01 1 0,28 0,28 0,05 0,34 0,36M13 M406Q01 0 0,49 0,5 0,02 0,6 0,6M14 M406Q02 0 0,52 0,52 0,04 0,62 0,64M15 M408Q01T 1 0,41 0,44 0,06 0,49 0,51M16 M411Q01 0 0,54 0,52 0,08 0,63 0,63M17 M411Q02 0 0,4 0,38 0,1 0,48 0,47M18 M420Q01T 1 0,38 0,39 0,06 0,45 0,49M19 M421Q01 0 0,54 0,54 0,05 0,64 0,65M20 M421Q02T 0 0,32 0,31 0,04 0,4 0,39M21 M421Q03 2 0,25 0,26 0,07 0,32 0,32M22 M423Q01 0 0,15 0,17 0,04 0,2 0,23M23 M442Q02 0 0,57 0,55 0,06 0,66 0,64M24 M446Q01 0 0,36 0,38 0,07 0,43 0,48M25 M446Q02 0 0,31 0,31 0,07 0,38 0,41M26 M447Q01 1 0,34 0,33 0,06 0,41 0,43M27 M462Q01T 3 0,3 0,29 0,06 0,37 0,37M28 M464Q01T 0 0,58 0,57 0,08 0,67 0,65M29 M474Q01 1 0,28 0,21 0,15 0,34 0,28M30 M496Q01T 0 0,47 0,49 0,04 0,56 0,56M31 M496Q02 0 0,41 0,44 0,06 0,49 0,53M32 M559Q01 1 0,31 0,33 0,05 0,37 0,41M33 M564Q01 0 0,37 0,38 0,01 0,46 0,46M34 M564Q02 0 0,35 0,34 0,01 0,43 0,42M35 M571Q01 0 0,49 0,5 0,06 0,59 0,58M36 M598Q01 0 0,39 0,38 0,03 0,48 0,48M37 M603Q01T 0 0,39 0,41 0,05 0,47 0,49M38 M603Q02T 0 0,47 0,46 0,04 0,56 0,58M39 M710Q01 0 0,42 0,42 0,02 0,52 0,5M40 M800Q01 0 0,29 0,22 0,14 0,35 0,28M41 M803Q01T 0 0,52 0,49 0,07 0,62 0,6M42 M810Q01T 0 0,39 0,39 0,04 0,48 0,49M43 M810Q02T 0 0,44 0,44 0,04 0,54 0,55M44 M810Q03T 0 0,55 0,54 0,04 0,65 0,66M45 M828Q01 0 0,44 0,47 0,06 0,52 0,55M46 M828Q02 0 0,41 0,37 0,09 0,5 0,48M47 M828Q03 0 0,45 0,43 0,08 0,54 0,55M48 M833Q01T 2 0,29 0,29 0,06 0,36 0,35M 0,4 0,4 0,06 0,48 0,48Me 0,4 0,4 0,05 0,48 0,49Min 0,14 0,15 0,01 0,18 0,18Max 0,58 0,57 0,15 0,67 0,66Opomba: Vse postavke so vključene v po štiri zvezke.
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200637Tabela C: Mere kakovosti naravoslovnih postavkPostavka f(z) Št. zv. M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a)N1 S114Q03T 0 4 0,52 0,5 0,05 0,58 0,57N2 S114Q04T 0 4 0,64 0,64 0,01 0,7 0,7N3 S114Q05T 0 4 0,32 0,34 0,04 0,37 0,38N4 S131Q02T 0 4 0,57 0,56 0,04 0,62 0,63N5 S131Q04T 0 4 0,49 0,45 0,08 0,54 0,51N6 S213Q01T 0 4 0,5 0,51 0,07 0,58 0,59N7 S213Q02 0 4 0,37 0,35 0,04 0,45 0,47N8 S256Q01 2 5 0,12 0,1 0,11 0,11 0,11N9 S268Q01 0 4 0,38 0,39 0,02 0,44 0,43N10 S268Q02T 0 4 0,59 0,58 0,03 0,65 0,65N11 S268Q06 0 4 0,39 0,37 0,06 0,46 0,43N12 S269Q01 0 4 0,52 0,53 0,03 0,59 0,59N13 S269Q03T 0 4 0,57 0,55 0,03 0,63 0,62N14 S269Q04T 0 4 0,35 0,34 0,02 0,39 0,4N15 S304Q01 0 4 0,53 0,54 0,03 0,59 0,6N16 S304Q02 0 4 0,47 0,46 0,04 0,53 0,51N17 S304Q03A 0 4 0,51 0,49 0,04 0,57 0,55N18 S304Q03B 0 4 0,66 0,67 0,03 0,72 0,73N19 S326Q01 0 4 0,35 0,37 0,04 0,4 0,42N20 S326Q02 0 4 0,49 0,51 0,03 0,54 0,56N21 S326Q03 0 4 0,44 0,46 0,05 0,48 0,52N22 S326Q04T 0 4 0,35 0,36 0,06 0,39 0,4N23 S408Q01 0 4 0,36 0,37 0,05 0,41 0,43N24 S408Q03 0 4 0,4 0,41 0,04 0,44 0,45N25 S408Q04T 0 4 0,25 0,26 0,04 0,28 0,31N26 S408Q05 0 4 0,4 0,39 0,03 0,44 0,43N27 S413Q04T 0 4 0,38 0,38 0,11 0,43 0,43N28 S413Q05 0 4 0,39 0,35 0,1 0,44 0,39N29 S413Q06 0 4 0,57 0,57 0,04 0,62 0,64N30 S415Q02 0 4 0,42 0,42 0,04 0,46 0,47N31 S415Q07T 0 4 0,31 0,29 0,05 0,35 0,33N32 S415Q08T 0 4 0,47 0,5 0,07 0,52 0,56N33 S416Q01 0 4 0,43 0,45 0,05 0,51 0,52N34 S421Q01 0 5 0,41 0,48 0,12 0,52 0,52N35 S421Q03 0 5 0,43 0,46 0,08 0,56 0,56N36 S425Q02 0 4 0,37 0,34 0,08 0,45 0,44N37 S425Q03 0 4 0,39 0,38 0,05 0,47 0,46N38 S425Q04 0 4 0,46 0,5 0,08 0,54 0,57N39 S425Q05 1 4 0,25 0,22 0,06 0,3 0,28N40 S426Q03 0 4 0,36 0,35 0,07 0,41 0,41N41 S426Q05 0 4 0,4 0,41 0,04 0,46 0,45N42 S426Q07T 2 4 0,2 0,21 0,04 0,23 0,23
38 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Postavka f(z) Št. zv. M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a)N43 S428Q01 0 5 0,41 0,45 0,1 0,5 0,5N44 S428Q03 0 5 0,36 0,36 0,05 0,48 0,46N45 S428Q05 0 5 0,49 0,55 0,12 0,56 0,61N46 S437Q01 0 4 0,32 0,35 0,05 0,36 0,39N47 S437Q03 0 4 0,29 0,29 0,03 0,33 0,33N48 S437Q04 0 4 0,41 0,42 0,05 0,45 0,47N49 S437Q06 0 4 0,43 0,47 0,08 0,47 0,51N50 S438Q01T 1 4 0,25 0,27 0,06 0,28 0,31N51 S438Q02 0 4 0,32 0,33 0,07 0,36 0,37N52 S438Q03T 0 4 0,41 0,41 0,03 0,46 0,45N53 S447Q02 1 4 0,34 0,32 0,06 0,39 0,37N54 S447Q03 0 4 0,43 0,4 0,06 0,49 0,46N55 S447Q04 0 4 0,46 0,45 0,06 0,51 0,5N56 S447Q05 0 4 0,62 0,63 0,02 0,68 0,67N57 S458Q01 0 4 0,32 0,31 0,03 0,36 0,34N58 S458Q02T 0 4 0,37 0,37 0,04 0,42 0,43N59 S465Q01 0 4 0,51 0,51 0,02 0,56 0,56N60 S465Q02 0 4 0,53 0,5 0,07 0,58 0,54N61 S465Q04 0 4 0,47 0,46 0,07 0,52 0,5N62 S466Q01T 0 5 0,26 0,26 0,06 0,34 0,34N63 S466Q05 0 5 0,33 0,38 0,11 0,4 0,42N64 S466Q07T 0 5 0,25 0,27 0,05 0,31 0,31N65 S476Q01 0 5 0,27 0,26 0,07 0,35 0,33N66 S476Q02 0 5 0,27 0,29 0,09 0,33 0,34N67 S476Q03 0 5 0,39 0,42 0,08 0,49 0,49N68 S477Q02 0 4 0,29 0,28 0,04 0,34 0,33N69 S477Q03 0 4 0,43 0,43 0,04 0,49 0,48N70 S477Q04 0 4 0,46 0,45 0,03 0,52 0,52N71 S478Q01 0 4 0,37 0,32 0,09 0,42 0,37N72 S478Q02T 0 4 0,49 0,47 0,05 0,54 0,53N73 S478Q03T 0 4 0,37 0,32 0,11 0,41 0,37N74 S485Q02 0 4 0,43 0,44 0,02 0,49 0,49N75 S485Q03 0 4 0,37 0,39 0,05 0,42 0,43N76 S485Q05 0 4 0,46 0,45 0,02 0,52 0,51N77 S493Q01T 1 4 0,26 0,28 0,05 0,31 0,34N78 S493Q03T 0 4 0,18 0,18 0,02 0,22 0,2N79 S493Q05T 0 4 0,46 0,47 0,03 0,54 0,54N80 S495Q01T 1 4 0,3 0,31 0,02 0,35 0,35N81 S495Q02T 0 4 0,38 0,37 0,04 0,43 0,42N82 S495Q03 0 4 0,62 0,62 0,02 0,68 0,68N83 S495Q04T 0 4 0,38 0,38 0,03 0,43 0,44N84 S498Q02T 0 4 0,35 0,36 0,03 0,41 0,41
PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 200639Postavka f(z) Št. zv. M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a)N85 S498Q03 1 4 0,21 0,21 0,08 0,24 0,23N86 S498Q04 0 4 0,59 0,58 0,03 0,66 0,65N87 S508Q02T 1 4 0,27 0,27 0,02 0,31 0,32N88 S508Q03 0 4 0,42 0,41 0,03 0,48 0,47N89 S510Q01T 1 4 0,22 0,22 0,06 0,25 0,26N90 S510Q04T 0 4 0,42 0,42 0,06 0,46 0,46N91 S514Q02 0 4 0,28 0,26 0,08 0,33 0,32N92 S514Q03 0 4 0,5 0,49 0,05 0,59 0,59N93 S514Q04 0 4 0,55 0,57 0,06 0,63 0,64N94 S519Q01 0 4 0,48 0,48 0,04 0,54 0,54N95 S519Q02T 0 4 0,29 0,29 0,04 0,33 0,33N96 S519Q03 1 4 0,18 0,19 0,05 0,21 0,21N97 S521Q02 1 4 0,3 0,3 0,04 0,34 0,33N98 S521Q06 0 4 0,23 0,24 0,03 0,27 0,28N99 S524Q06T 0 4 0,37 0,37 0,02 0,42 0,42N100 S524Q07 0 4 0,51 0,52 0,04 0,57 0,59N101 S527Q01T 0 4 0,3 0,29 0,02 0,35 0,34N102 S527Q03T 2 4 0,26 0,25 0,04 0,3 0,3N103 S527Q04T 1 4 0,29 0,3 0,03 0,33 0,35M 0,39 0,4 0,05 0,45 0,45Me 0,39 0,39 0,04 0,45 0,45Min 0,12 0,1 0,01 0,11 0,11Max 0,66 0,67 0,12 0,72 0,73
40 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIHUČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NALESTVICAH DOSEŽKOV IZ MATEMATIKE,BRANJA IN NARAVOSLOVJA RAZISKAVEPISA 2006Gašper CankarDržavni izpitni center, LjubljanaUvodPrograma mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA (Programmefor International Student Assessment) ni treba posebej predstavljati. V letu2006 je bila PISA izvedena tretjič; tokrat v obsegu 57 držav in prek 400.000učencev (OECD, 2007a; Štraus, Repež in Štigl, 2007). Prvič je v raziskavi sodelovalatudi Slovenija in tako skušala v primerjavi svojih rezultatov s preostalimidržavami ugotoviti, ali so slovenski učenci in učenke pripravljenina izzive prihodnosti. PISA vsake tri leta zbira podatke o bralni, matematičniin naravoslovni pismenosti 15-<strong>letnik</strong>ov v formalnem izobraževanjuneodvisno od stopnje ali vrste izobraževanja. V vsakem ciklu raziskave jevečji poudarek namenjen eni od treh pismenosti (npr. leta 2006 naravoslovni,leta <strong>2009</strong> bralni) drugi dve pa sta izmerjeni v manjšem obsegu, karše vedno zadošča za spremljavo in ugotavljanje trendov.Več kot leto po izvedeni raziskavi so običajno na voljo tudi prve ugotovitvein primerjave, ki sprožijo zanimanje raziskovalcev in širše javnostibodisi v nacionalnih poročilih bodisi v skupnem mednarodnem poročilu(OECD, 2007b; OECD, 2007c). Ker so podatki po končani raziskavi na voljovsem raziskovalcem, ki jih želijo, in ker želi OECD kar najbolj veljavno primerjavodosežkov, je veliko truda v raziskavi vloženega v skrb za primerljivostkončnih podatkov. Od sestave nalog, testnih zvezkov in spremljajočihvprašalnikov do prevodov gradiva, vzorčenja učencev, nadzorovanja izvedbe,kodiranja in vnosa rezultatov, obteževanja in umerjanja podatkov ter čiščenjakončne baze – v vseh postopkih je zajeta tudi skrb za izpeljavo, ki boomogočala veljavne in zanesljive primerjave med rezultati različnih držav.ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 41-53
42 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2V nadaljevanju se bomo osredotočili na delež variance dosežkov slovenskihučencev med šolami in znotraj šol na lestvici dosežkov iz naravoslovja PISA2006. Gre za kazalec, ki mu OECD v analizah rezultatov posveča veliko pozornost,saj naj bi bil pomemben kazalec uspešnosti šolske politike posameznedržave pri zagotavljanju visoke kakovosti in enakih možnosti šolskega sistema.Cilj uspešne šolske politike je na eni strani zagotavljanje visoke ravni dosežkovvseh učencev ob omejevanju vpliva socialno-ekonomskega kontekstana dosežke na drugi strani, saj slednje lahko pomeni nezmožnost šolskegasistema omogočiti vsem učencem razvoj vseh njihovih kognitivnih potencialov(OECD, 2007a). V vsaki državi je razpon dosežkov udeleženih učencevv raziskavi velik, vprašanje pa je, v kolikšni meri so te razlike povezane s šolo,ki jo obiskuje posamezen učenec (Slika 1). Kadar je dosežek učenca v večjimeri odvisen od tega, na kateri šoli je, potem (ob predpostavki, da šole obvpisu dobijo primerljive skupine učencev) obstajajo med šolami razlike, kiučencem s sicer enakimi zmožnostmi onemogočajo enak razvoj vseh svojihpotencialov. To je znamenje neenakih standardov znanja po šolah in ogledaloneenakosti šolskega sistema. Pogosto so velike razlike med šolami povezanetudi z razlikami v socialno-ekonomskem statusu učencev posameznešole, kar poleg neenakih šolskih standardov znanja po posameznih šolahkaže še na družbeno razslojenost, kjer so določene šole na voljo večinomale učencem iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom.Slika 1: Shematska primerjava države z večjimi razlikami med šolami(država A) in države z manjšimi razlikami med šolami (država B).Za vpogled v (ne)enakost izobraževalnih pogojev se v raziskavi PISA izračunakazalec enakih možnosti v šolskih sistemih, izračunan kot delež variance dosežkovučencev, ki ga lahko pojasnimo z razlikami med šolami, in preostali de-
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...43lež, ki se predstavlja kot varianca znotraj šol. Države z izrazito nizkim deležemvariance med šolami veljajo za tiste, ki s svojim šolskim sistemom omogočajoenakomeren razvoj vsem svojim učencem oziroma jim nudijo enake možnostiza razvoj svojih potencialov. Za boljšo primerjavo med državami so posameznideleži po državah izraženi kot odstotek glede na povprečno variancodosežkov učencev v državah OECD. Na ta način je mogoče tudi primerjati, vkaterih državah je varianca dosežkov učencev večja in v katerih manjša.Zmanjševanje razlik v dosežkih med šolami v posamezni državi takokaže na večjo enakost možnosti za izobraževanje, vendar ne zadostujepovsem. Slika 2 nazorno kaže, da zmanjševanje razlik med šolami sicernakazuje večjo enakost v šolskem sistemu, vendar je obenem pomembentudi siceršnji povprečni dosežek učencev posamezne države. Poenostavljenopovedano, če je pouk na vseh šolah (enako) slab (primer države Bna Sliki 2), potem med šolami sicer ni večjih razlik, vendar to ni šolski sistem,ki bi spodbujal kakovost in odličnost. Cilj so torej čim manjše razlikev dosežkih šol ob hkratnem visokem skupnem dosežku države – učencidosegajo visoke dosežke, in to ne glede na dejstvo, katero šolo obiskujejo(država C na Sliki 2). Konkreten primer države v raziskavi PISA 2006 jeFinska, ki ima najvišji dosežek na lestvici naravoslovnih dosežkov izmedvseh držav v raziskavi (dosežek 563 točk, povprečje držav OECD je 500točk), obenem pa ima najnižji delež variance dosežkov, ki predstavlja razlikemed šolami (5,8 %, 1 povprečje držav OECD je 33 %). Majhna raznolikostdosežkov šol ob hkratnem visokem dosežku vseh učencev v državi bitako lahko postavili za »zlati« standard kakovostnega šolskega sistema.Slika 2: Primerjava držav z različnim povprečnim dosežkom in homogenostidosežkov šol
44 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Opis slovenskega vzorcaPodobno kot v vseh državah, vključenih v raziskavo PISA 2006, so bili tudiv Sloveniji v raziskavo vključeni učenci, ki so bili rojeni v koledarskemletu 1990 in so bili pri starosti 15 let še vedno vključeni v redno formalnoizobraževanje. Ker pa so pri starosti 15 let slovenski učenci večinoma žev srednjih šolah, je bil slovenski vzorec načrtovan tako, da so bile izbraneskupine učencev reprezentativni vzorci za vse učence v Sloveniji, ki obiskujejoizobraževalne programe splošne gimnazije, strokovne gimnazije,srednji tehniški in strokovni program, srednji poklicni program in nižjipoklicni program. Omenjen postopek vzorčenja omogoča primerjavemed različnimi izobraževalnimi programi in sklepanje na populacijskevrednosti posameznih statistik. Obenem zaradi ločenega vzorčenja šol vposameznih izobraževalnih programih prihaja do večje raznolikosti šol,kakor če vzorčenje ne bi bilo stratificirano po izobraževalnem programu.Izračun variance dosežkov med šolami in znotraj šolPISA 2006 Executive summary (OECD, 2007a) navaja skupno varianco medšolami in znotraj šol za posamezne države ter deleže obeh varianc, ki jih pojasnjujeindeks socialno-ekonomskega statusa učencev in šol, sestavljen izposameznih spremenljivk v raziskavi PISA 2006. Izražena v deležu povprečnevariance dosežkov učencev iz držav OECD znaša skupna varianca medšolami za Slovenijo 64,8 %, skupna varianca znotraj šol pa 42,8 % (Slika 3).Za mednarodno primerjavo je tak način izražanja deležev najprimernejši,saj upošteva tudi večjo ali manjšo izhodiščno varianco dosežkov učencev vposamezni državi. Če je npr. vsota obeh deležev manjša kot 100, potem jevarianca dosežkov učencev v konkretni državi manjša od povprečne variancedosežkov učencev držav OECD. Če primerjamo le delež variance dosežkovmed šolami in znotraj šol v posamezni državi, pa je laže, če je vsotaobeh deležev 100. Če preračunamo oba deleža variance dosežkov slovenskihučencev, dobimo pri naravoslovju 60,2 % in 39,8 %. Ne glede na načinpreračunavanja pa je Slovenija s takim rezultatom tretja država po vrsti odskupno 57 držav po velikosti razlik dosežkov med šolami.
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...45Slika 3: Države z največjim deležem variance med šolami in tiste z največjimdeležem variance znotraj šol (Vir: OECD, 2007a)Iz mednarodne baze podatkov PISA 2006 smo izbrali želene podatke zaSlovenijo ter za analize uporabili računalniško okolje in programski jezikR (R Development Core Team, 2007). Funkcija za modeliranje podatkov(lmer) izvira iz knjižnice lme4 avtorja Douglasa Batesa. Podrobnejša navodilaza gradnjo ustreznih modelov za analizo hierarhično urejenih podatkovv okolju R najdemo v priročnikih ustreznih avtorjev (Pinheiro inBates, 2004; Venables in Ripley, 2002). V vseh primerih so bili uporabljeniosnovni modeli (angl. unrestricted model), pri čemer so bili za izračun deleževvariance dosežkov v raziskavi PISA uporabljeni večnivojski linearnimodeli za multivariatne podatke (Raudenbusch in Bryk, 2003), pri analizidosežkov nacionalnega preverjanja znanja pa osnovni večnivojski linearnimodeli, vsakokrat z ustreznim obteževanjem učencev. Uporabljena je bilametoda največjega verjetja (angl. full maximum likelihood), saj je bila enakametoda uporabljena tudi pri računanju ustreznih parametrov v mednarodnemporočilu (PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's Wor-
46 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ld, Vol. 1, 2007). Osnovni izračuni deležev v okolju R so bili preverjeni zrezultati, dobljenimi s komercialnim programskim orodjem HLM 6.02.Pri poskusu replikacije skupne variance med šolami in znotraj šol smodobili rezultate (Preglednica 1), ki sovpadajo s tistimi v mednarodnemporočilu. Razmerje deležev variance dosežkov med šolami in znotraj šolje pri naravoslovju sicer nekoliko drugačno kakor v mednarodnem poročilu,in ker tehnično poročilo za raziskavo PISA 2006 še ni objavljeno, nibilo mogoče preveriti, kje v analizi je prišlo do razlik. Vsekakor pa razlikeniso tako velike, da bi popolnoma spremenila ugotovitve analiz.Preglednica 1: Izračun variance v dosežkih učencev na lestvici skupnihdosežkov pri naravoslovju, bralni in matematični pismenosti v raziskaviPISA 2006 na ravni šolOdvisnaspremenljivkaDosežek prinaravoslovjuŠt. učencevŠt. šolDelež variancemed šolamiDelež varianceznotraj šol6.595 361 66,74 % 33,26 %Dosežek pri branju 6.595 361 73,42 % 26,58 %Dosežek primatematiki6.595 361 65,57 % 34,43 %Poleg rezultatov za naravoslovne dosežke smo izračunali tudi razmerjavarianc za bralno in matematično pismenost, čeprav slednja v mednarodnemporočilu niso navedena. Predvsem pri bralni pismenosti so rezultatizelo ekstremni, saj naj bi skoraj tri četrtine variance dosežkov pojasnjevalerazlike med šolami, kar je pokazatelj zelo velikih neenakosti med šolami.Če bi o slovenskem šolskem sistemu sklepali le na podlagi teh podatkov,bi ocenili, da gre za izrazito neenak šolski sistem, ki ponuja učencem zeloneenake možnosti za njihov razvoj, saj so razlike v dosežkih med šolamizelo velike v primerjavi z razlikami v dosežkih znotraj šol.Ker je bil v načrt vzorčenja vključen tudi izobraževalni program kotsamostojen stratum, so bile posamezne šole, ki izvajajo več izobraževalnihprogramov, štete večkrat kot samostojne enote znotraj posameznega izobraževalnegaprograma. Posledično se je s tem umetno povečala velikostvariance razlik med šolami.V naslednjem koraku smo v model vključili tudi vrsto izobraževalnegaprograma in pogledali, kolikšen delež variance dosežkov učencev prinaravoslovju, branju in matematiki pojasnijo razlike med izobraževalnimiprogrami, šolami in znotraj njih (Preglednica 2). To ni korekcija, ki bi izni-
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...47čila učinek stratificiranega vzorčenja, ampak nam le omogoča primerjavešol znotraj (oziroma prečno prek) izobraževalnih programov. V zadnjihdveh stolpcih smo deleža variance med šolami in znotraj šol izrazili relativnobrez tistega dela variance, ki je zajet v razlikah med izobraževalnimiprogrami. Tako lahko ocenimo delež variance, ki predstavlja razlike medšolami znotraj izobraževalnega programa.Preglednica 2: Izračun variance v dosežkih učencev na lestvici skupnihdosežkov pri naravoslovju, bralni in matematični pismenosti v raziskaviPISA 2006 na ravni izobraževalnih programov in šolOdvisna spremenljivkaŠt.učencevŠt.šolDeležvariancemedizobr.programiDeležvariancemedšolamiDeležvarianceznotrajšolDeležvariancemedšolami*Deležvarianceznotrajšol*Dosežek prinaravoslovju6.595 361 60,26 % 10,75 % 28,99 % 27,06 % 72,94 %Dosežek pribranju6.595 361 67,76 % 11,53 % 20,71 % 35,76 % 64,24 %Dosežek primatematiki6.595 361 56,80 % 12,04 % 31,16 % 27,86 % 72,14 %*Deleža sta preračunana, da skupaj predstavljata 100 %.Delež variance, ki ga predstavlja delitev na izobraževalne programe, je velik,saj pojasni več kot pol celotne spremenljivosti v dosežkih pri matematičniali naravoslovni pismenosti in kar dve tretjini spremenljivosti v dosežkihpri bralni pismenosti. Večji del variance dosežkov učencev je takoodvisen od tega, v katerem izobraževalnem programu so učenci, kar lahkona primeru dosežkov naravoslovne pismenosti vidimo tudi na Sliki 4.
48 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 4: Dosežki učencev pri naravoslovni pismenosti, ločeno za posamezneizobraževalne programeLevo so prikazani kvantili, desno pa porazdelitve dosežkov. Črta na sredi kvadrata oziromakrog na desni sliki predstavljata mediano dosežkov posameznega izobraževalnegaprograma. Oznake pomenijo: SPL_G – splošne gimnazije, STR_G – strokovne gimnazije,STSP – srednji tehniški in strokovni program, SPP – srednji poklicni program in NPP –nižji poklicni program. (Vir: analiza raziskave PISA 2006 [neobjavljena], PEI, 2008.)Če pogledamo varianco med šolami in znotraj šol v posameznih izobraževalnihprogramih v Preglednici 2, lahko vidimo, da je varianca dosežkov med šolamirelativno veliko manjša glede na varianco znotraj šol. Prej izrazito visokideleži variance, ki pripadajo razlikam med šolami, so sedaj veliko manjši. Kerima vsaka država specifičen šolski sistem, ki je v podrobnostih povsem neprimerljivz drugimi, ne moremo na podoben način primerjati tudi deleževvarianc dosežkov drugih držav in videti, za koliko se spremenijo.Je velik delež variance dosežkov, ki je povezan z izobraževalnimi programi,posledica izbire poklicne poti učencev ali odraz neenakosti šol? Iz podatkov15-<strong>letnik</strong>ov, ki so v času testiranja PISA večinoma v prvih <strong>letnik</strong>ih srednjihšol in imajo za sabo nekaj več kot pol šolskega leta, ne moremo sklepati o neenakostisrednjih šol v Sloveniji. Njihove razlike v znanju bi težko pripisali razlikammed pogoji, ki jih nudijo srednje šole, saj so v njih preživeli šele sedemdo osem mesecev. Tipična interpretacija kazalca o neenakih možnostih zaizobraževanje v raziskavi PISA temelji na predpostavki, da so učenci v šolah,na katerih opravljajo raziskavo in ki so uporabljene pri vzorčenju, že dalj časa
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...49in je njihov dosežek deloma pogojen tudi z možnostmi, ki jih za njihov razvojnudi konkretna šola. V primeru slovenskih srednjih šol, kjer se raziskava PISAtipično izvaja, ni tako. Kaj pa neenakost osnovnih šol, v katerih so bili učenciprej? Ali omenjene razlike izhajajo že iz obdobja pred vpisom v srednje šole?V poskusu iskanja odgovora na zgornje vprašanje lahko posežemo po drugivrsti podatkov, ki so prisotni v slovenskem prostoru – dosežkih učencev prinacionalnem preverjanju znanja (NPZ). V 9. razredu učenci v vseh osnovnihšolah opravljajo nacionalno preverjanje znanja iz treh predmetov: slovenščine,matematike in tretjega predmeta. Preverjanje je za učence devetega razredaobvezno in tako zajame praktično celotno populacijo devetošolcev, s čimerje zagotovljena reprezentativnost dobljenih rezultatov. Taka primerjava je šeposebej zanimiva in aktualna zaradi časovne bližine nacionalnega preverjanjaznanja in raziskave PISA, saj med eno in drugo mine manj kot leto dni.V Preglednici 3 lahko vidimo deleže variance dosežkov pri posameznihpredmetih, ki pripadajo razlikam med šolami in znotraj šol. V analizo so bilipoleg slovenščine in matematike vključeni naravoslovni predmeti, ki so bili vletih 2006 in 2007 pri nacionalnem preverjanju znanja izvedeni kot tretji predmeti.Rezultati dveh let so vključeni za grobo oceno nihanja deležev med leti.Preglednica 3: Izračun deležev variance v dosežkih učencev pri izbranihpredmetih nacionalnega preverjanja znanja na ravni šolPredmetSlovenščinaSlovenščinaMatematikaMatematikaBiologijaFizikaKemijaIzpitni rokNPZRedni rok2006Redni rok2007Redni rok2006Redni rok2007Redni rok2006Redni rok2007Redni rok2007Število učencevŠtevilo šolDelež variancemed šolamiDelež varianceznotraj šol20.689 477 15,90 84,1019.056 478 15,54 84,4620.832 479 13,21 86,7919.311 480 13,11 86,8920.833 480 10,69 89,314.548 114 13,65 86,354.937 121 20,12 79,88Vidimo lahko, da so na koncu osnovne šole dosežki učencev znotraj šoletipično bolj pestri kakor razlike med šolami. Delež variance dosežkov učen-
50 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2cev znotraj šol je bistveno višji od deleža, ki pripada razlikam med šolami.Rezultati, dobljeni na podlagi dosežkov NPZ in vzorcu osnovnih šol opaznoodstopajo od rezultatov, dobljenih v raziskavi PISA 2006, ki vključujevečinoma učence prvih <strong>letnik</strong>ov srednjih šol. Kazalnik raziskave PISA 2006kaže, da več kot 60 % variance dosežkov učencev pravzaprav izvira iz razlikmed srednjimi šolami, medtem ko analize podatkov nacionalnega preverjanjaznanja kažejo, da razlike med osnovnimi šolami predstavljajo le 10–20 %variance dosežkov učencev. Vsekakor lahko glede na rezultate analize dosežkovnacionalnega preverjanja znanja zaključimo, da so razlike pri dosežkihza vključene predmete konec devetega razreda med osnovnimi šolamiv relativnem smislu majhne v primerjavi z razlikami med dosežki učencevznotraj šol. Še vedno so sicer večje od razlik med šolami v državah, ki so se vraziskavi PISA 2006 na omenjenem kazalcu deleža variance dosežkov znotrajšol najbolje odrezale (npr. Finska 5,8 %; Islandija 8,9 %), vendar so bistvenomanjše od kazalnika, ki ga za Slovenijo navaja PISA 2006 (60,2 %). 2Odstopanje med analizo dosežkov NPZ in prvotnih rezultatov raziskavePISA 2006 nas spodbuja k iskanju možnih razlag za tako veliko razliko. Če vzadnjem razredu osnovne šole najdemo relativno majhne razlike med šolamiin tako zaključimo, da je šolski sistem na ravni osnovne šole v Sloveniji dokajizenačen v omogočanju enakih možnosti za razvoj posameznikovih potencialov,kako potem razlagamo popolnoma drugačno sliko pri leto starejšigeneraciji učencev v raziskavi PISA? Ker so učenci ob izvedbi raziskave PISAv srednji šoli šele 7–8 mesecev, je veliko bolj verjetno, da je njihova izbira poklicnepoti večji vzrok razlik med šolami kakor znanje, ki so ga učenci dosegliv prvem <strong>letnik</strong>u srednje šole do izvedbe raziskave PISA 2006. Razlike medšolami tako ne odražajo neenakih možnosti za izobraževanje učencev do trenutkaraziskave PISA, ampak so odraz odločitev o posameznikovi akademskiin poklicni življenjski poti, do katerih pride konec osnovne šole (Slika 5).
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...51Slika 5: Shematičen prikaz, pri katerem se učenci iz (po dosežkih) velikobolj homogenih osnovnih šol vpišejo na srednje šole, med katerimi sopo dosežkih učencev veliko večje razlikeZaključekV primeru Slovenije delež variance dosežkov med šolami in znotraj šol, navedenv mednarodnem poročilu PISA 2006 (OECD, 2007a), ne odraža stopnjeizenačenih možnosti za izobraževanje in ne omogoča veljavne primerjave zdrugimi državami. Rezultat je namreč posledica specifičnosti šolskega sistema,kjer se učenci konec osnovne šole odločajo o svoji nadaljnji izobraževalniin poklicni usmeritvi in se tako slabo leto pred raziskavo PISA razvrstijo naustrezne srednje šole. Iz razlik med rezultati na ravni osnovnih šol pri nacionalnempreverjanju znanja in rezultati na ravni srednjih šol v raziskavi PISA2006 (Slika 6) je razvidno, da so razlike med šolami posledica dejstva, da se naposamezne srednje šole vpišejo populacije učencev, ki so po svojih dosežkihveliko bolj homogene kakor v osnovnih šolah in so zato razlike med šolamivečje. Razlike med šolami je še povečalo dejstvo, da je bila pri vzorčenju šol vraziskavi PISA 2006 zagotovljena reprezentativnost posameznih izobraževalnihprogramov. Posledično se stratificiranje vzorca po izobraževalnih programihodraža kot večja variabilnost med šolami v primerjavi z vzorčenjem brezdodanega pogoja o reprezentativnosti izobraževalnih programov.
52 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 6: Primerjava med deleži varianc v raziskavi PISA 2006 in NPZ2006 in 2007Opozoriti velja, da so te razlike v vzorčenju rezultat zavestnih odločitev vposameznih državah, ki želijo s podatki omogočiti najrazličnejše primerjave– v slovenskem primeru gre za primerjave med različnimi izobraževalnimiprogrami, ki so v bazi zbranih podatkov opredeljeni kot ločenistratumi. Omenjene razlike ne vplivajo na reprezentativnost končnegavzorca za vse slovenske učence skupaj, zaradi česar so skupni podatki zaSlovenijo popolnoma primerljivi s podatki drugih držav, vplivajo pa omenjenespremembe prav na razmerja varianc, povezana z razlikami medšolami. Kakovost vzorčenja ni vprašljiva, saj so postopki izvedbe raziskavePISA strogi in rigidni in v primeru opaženih odstopanj rezultatov zaposamezno državo, v kateri je do odstopanj prišlo, mednarodni centerdosežkov posamezne države ne uvrsti v tabele primerjav. Tako npr. v primerjavahiz raziskave PISA 2003 v večini primerov manjkajo podatki zaVeliko Britanijo, čeprav je v raziskavi sodelovala (OECD, 2004).O neenakih možnostih za izobraževanje v osnovnih šolah na podlagianalize dosežkov nacionalnega preverjanja znanja ne moremo sklepati,kvečjemu nasprotno, vrednosti so manjše od povprečja držav OECD vraziskavi PISA 2006. Odgovorov o neenakih možnostih za izobraževanje vsrednjih šolah iz navedenih podatkov ne moremo dobiti, saj bi jih kazaloiskati ob zaključku šolanja v srednjih šolah, pri čemer bi morali izkazanedosežke korigirati vsaj za znanje, ki so ga učenci izkazovali ob vpisu naposamezno šolo in računati t. i. dodano vrednost znanja.Kazalnik enakih možnosti za izobraževanje, ki se izračuna v raziskavi PISAin kateremu je v mednarodnemu poročilu posvečeno celotno poglavje, v primeruSlovenije ne daje veljavnih rezultatov, saj tipična interpretacija kazalnika
VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ...53ne zdrži zaradi rezultatov, ki jih lahko dobimo na celotni populaciji učencev prinacionalnem preverjanju znanja. Do neke mere bi bilo mogoče v raziskavi PISAizračunati ustreznejši kazalnik, če bi za vsakega učenca poznali osnovno šolo,na kateri je zaključil osnovnošolsko izobraževanje, in bi uporabili pri računanjukazalnika podatek o teh (osnovnih) šolah. Bi pa seveda tak premik sprožil vprašanjeprimerljivosti ustreznih deležev varianc za preostale države, saj so prehodiiz ene stopnje izobraževanja v naslednjo med državami zelo različni, kar onemogočaprimerjave in otežuje izpeljavo enotnega veljavnega kazalnika.Opombe[1] V mednarodnem poročilu PISA 2006 so navedene vrednosti izražene kotodstotek povprečne variance dosežkov učencev v državah OECD. V tejraziskavi so vrednosti preračunane na 100 % (delež variance znotraj šol +delež variance med šolami = 100, saj nas zanima slika znotraj države in nemednarodna primerjava).[2] V mednarodnem poročilu PISA 2006 so navedene vrednosti izražene kotodstotek povprečne variance dosežkov učencev v državah OECD. V tejraziskavi so vrednosti preračunane na 100 % (delež variance znotraj šol +delež variance med šolami = 100)LiteraturaOECD, (2004). PISA 2003: Learning for Tomorrow's World, Paris: OECD.OECD, (2007a). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World Executivesummary, Paris: OECD.OECD, (2007b). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World, Vol. 1:Analysis, Paris: OECD.OECD, (2007c). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World, Vol. 2: Data,Paris: OECD.Pinheiro, J.C. in Bates, D.M. (2004). Mixed-Effects Models in S and S-PLUS. New York:Springer.R Development Core Team (2007). R: A language and environment for statisticalcomputing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. ISBN3-900051-07-0, URL http://www.R-project.org.Raudenbusch, S.W. in Bryk, A.S. (2002). Hierarchical Linear Models: Applications andData Analysis Methods [druga izdaja]. London: Sage.Štraus, M, Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: Naravoslovni,bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Venables, W. N. in Ripley, B.D. (2002). Modern Applied Statistics with S [četrta izdaja].New York: Springer.
54 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVEIN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?Neja Markelj, Matej MajeričFakulteta za šport, Univerza v LjubljaniUvodna misel ali predstavitev problemaKakovost izobraževanja je danes zelo aktualna tema. Razvoj tehnologijein tempo življenja sta prinesla globalne spremembe, ki postavljajo vednovečje zahteve tako od posameznika kot vsake institucije, podjetja. Evropskedržave se preoblikujemo v družbo, temelječo na znanju, da bi zagotovilegospodarsko rast in postale konkurenčne večjim gospodarskim silam(Portal Evropske unije, 2006). Države se temu klicu odzivajo tudi na področjuvzgoje in izobraževanja, kjer postavljamo visoke standarde, s pomočjokaterih želimo doseči vrednotenje in prenos znanja čim bolj učinkovito.Zato iščemo učinkovite sisteme zagotavljanja kakovosti izobraževanja inučinkovitost šol s sprejemanjem inovacij ali celo šolskih reform ter se primerjamomed seboj po učnih dosežkih učencev.Ugotavljanje kakovosti dela na vzgojno-izobraževalnem področju jepotrebno in pomembno za preverjanje uspešnosti pri uresničevanju zastavljenihciljev. Zelo ohlapno bi lahko kakovost šolskega sistema opredelilikot uspešnost izpolnjevanja potreb in pričakovanj udeležencev v procesihvzgoje in izobraževanja, pri čemer gre za razmerje med realnimi in pričakovanimidosežki. Tudi javnost ima pravico do vpogleda v kakovost vseh elementovizobraževalnega sistema (Bela knjiga o izobraževanju, 1996). Ravnateljiso v skladu z 49. členom ZOFVI (Ur. l. RS, št. 16/07 – UPB5 in 36/08)odgovorni za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo, pričemer morajo pripraviti tudi letno poročilo o samoevalvaciji šole.Koncept kakovosti ni enoznačno sprejet ali razumljen, na kar opozarjajoštevilni avtorji (npr. Barle, 2007; Brejc in Trunk, 2007). Odvisno je od glediščnetočke opazovalca (časovne in perspektivne) ter načina vpletenosti vsistem vzgoje in izobraževanja. Na primer, z vidika državnih institucij je kakovostrazumljena bolj v smislu učinkovitega prenosa znanja (visoki dosežkiob nizkem financiranju), na drugi strani pa je z vidika učenca in starševŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 55-81
56 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2razumljena kot uspešno doseganje (preseganje) standardov znanja ali pauspešna priprava na življenje, spet odvisno od interesa in vrednot posameznika.V večini primerov pa kakovost vzgojno-izobraževalnega sistema obsegadoseganje standardov znanja; kateri in na kakšni ravni so, je odvisnood posameznih institucij, nacionalnega sistema in usmeritve stroke.Mednarodne raziskave znanja so »za države članice določenih integracijskorajda obvezne«, pravi Barle (2007: 37), »in so podlaga za oblikovanjepolitik na določenem področju«. To pomeni, da razumevanje kakovostišolskih sistemov prihaja »od zunaj«; še posebej pomembno je, kaj in nakakšen način se v testih znanja preverja ter kako se interpretira rezultate(Štraus, 2004). Vsaka faza takšne raziskave je pomembna, tudi in mogočecelo najbolj način objave rezultatov. Najpogostejša predstavitev rezultatovmednarodnih primerjalnih raziskav je lestvica povprečnih dosežkovučencev iz sodelujočih držav, kjer povprečni dosežek učencev ene državeprimerjamo s povprečnim dosežkom učencev druge države (ranžirna lestvica).Ta normativna informacija o kakovosti izobraževalnega sistema 1 jesamo okvirna informacija posameznemu šolskemu sistemu, ker ne podaanalize dejavnikov na dosežene rezultate, vendar pogosto postane v očehjavnosti glavno merilo primerjave med državami.Protner (2004) navaja primer Nemčije, kjer je slaba uvrstitev v ranžirnolestvico v raziskavi PISA 2001 sprožila ostro polemiko o vzrokih: na enistrani so rezultate pripisali zgodnji diferenciaciji, na drugi pa neživljenjskiusmeritvi nemške šole, tretji pa so spet »neuspeh« pripisali ravno prevelikiorientaciji na življenje in slabi pedagoški dejavnosti. To kaže na prisotnostsubjektivnosti pri interpretaciji rezultatov; ta je torej odvisna od raziskovalčevepedagoške paradigme, ki ji sledi, implicitnih teorij, ki jih poseduje, inne nazadnje lastnega vrednotnega sistema.Nekateri raziskovalci (npr. Kodelja, 2005) opozarjajo, da enostranskoobravnavani rezultati vodijo v unifikacijo in globalizacijo kurikulumov, saj semnoge države s »slabo« uvrstitvijo na ranžirno lestvico začnejo zgledovati potistih »boljših« in reducirajo »nepotrebne« elemente v lastnih kurikulumih.Pa vendar v tej tekmi ne smemo pozabiti na ključne elemente v temsistemu – naše otroke. Preverjanje znanja (kaj in kako) je eden izmed pomembnejšihelementov celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, kipovratno vpliva na vse predhodne faze v vzgojno-izobraževalnem procesu.Vsak šolski sistem je bil (in bo) zasnovan na določenih konceptih, ki soodvisni od vpliva stroke, prevladujoče družbene naravnanosti in vrednotter aktualnih političnih stremljenj. Ti vplivi se odražajo v prav vsaki fazivzgojno-izobraževalnega procesa.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?57Vzgoja in izobraževanje sta dva prepletajoča se procesa, ki pomembnosooblikujeta otrokov pogled in odnos do sveta in s tem vplivata na kakovostnjegovega življenja. Zato moramo pri (pre)oblikovanju vzgojno-izobraževalnegasistema paziti, da imamo pred seboj jasne cilje in vizijo, predvideti moramoposledice svojih odločitev ter biti kritični do globalnih iniciativ in pri prevzemanjupraktičnih rešitev drugih držav. Ne praviva, da spremembe niso dobre;sploh ne. Le pozivava, da bodimo kritični, ves čas s celovito vizijo v mislih.Zato je namen tega prispevka opozoriti na previdnost pri uporabi rezultatovmednarodnih raziskav, ki dajejo zaradi svoje metodologije omejeneinformacije o kakovosti šolskih sistemov. Prenagljene in nepremišljenereakcije na slabe ali dobre rezultate so lahko »usodne« na področju vzgojein izobraževanja zaradi vpliva, ki ga ima vzgojno-izobraževalni sistem našolajoče se generacije in posledično na razvoj naroda. Pomembno je, darezultate interpretiramo v luči koncepta izobraževalnega sistema, ki smosi ga postavili in kateremu želimo slediti, zato avtorja prispevka poudarjatapomen kombiniranega evalvacijskega modela ugotavljanja kakovosti,ki temelji na sintezi različnih evalvacijskih pristopov.Ugotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistemaPristopi ugotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistemaEvalvacija je proces sistematičnega zbiranja in analize informacij o nekemprocesu (npr. vzgojno-izobraževalnem), na podlagi katerega presojamoin sprejemamo odločitve o morebitnih spremembah vrednotenega procesa.Če evalvacijski proces izpeljejo udeleženci procesa sami, potem jeto notranja evalvacija, če pa jo opravijo zunanji strokovnjaki, pa evalvacijoimenujemo zunanja.Postopek ugotavljanja kakovosti izobraževalnega sistema je pravzapravevalvacija njegove uspešnosti in učinkovitosti doseganja zastavljenih ciljev.Pristopi, ki jih uporabljamo pri ugotavljanju kakovosti vzgojno-izobraževalnegasistema, so lahko zelo različni: razlikujejo se glede na področje preverjanja(npr. izvajanje učnega procesa, vodenje šole), nivo preverjanja (npr. izvajalciprograma, šola, šolski sistem), sistematičnost, pogostost, način in tako naprej.Resinovič, Rajkovič in Mahnič (2003) ločujejo modele in pristope ugotavljanjakakovosti v dve skupini: (1) pristopi k uspešnosti in učinkovitostišole in (2) pristopi k stalnemu izboljševanju dela šol. Prva skupina pristopov,ki temeljijo na teoretičnih in empiričnih raziskovalnih spoznanjih, ugotavljakakovost dela šole na podlagi standardov in kazalnikov uspešnosti,
58 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2kot so uspešnost učencev, kakovost učiteljev, šolska klima in kultura. Drugaskupina pristopov kakovost razume kot dinamičen proces, zato so ti pristopiosredotočeni na neprestano izboljševanje posameznih procesov znotrajšole, pogosto na udeležence v učnem procesu. Med temi pristopi je najboljznana metodologija TQM (Total Quality Management), ki si skozi nenehneizboljšave in njihove evalvacije prizadeva celostno obvladovati in izboljševatikakovost šole (Sallis, 1993, v Resinovič, Rajkovič in Mahnič, 2003).Nekateri pristopi evalvacije (predvsem zunanje) so tradicionalni, kotna primer analiza uspeha ob zaključku ocenjevalnih obdobij ali pa šolskainšpekcija, medtem ko se drugi pospešeno razvijajo v zadnjem desetletju,kot na primer zunanje preverjanje znanja, matura in samoevalvacija kakovostišole. 2 Večina pristopov, ki je uveljavljenih pri nas, se uvršča v prvoskupino pristopov po Resinoviču, Rajkoviču in Mahniču (2003), nekaterešole pa v samoevalvaciji uveljavljajo tudi drugi način razmišljanja.V našem šolskem sistemu poznamo:– proces samoevalvacije, ki ga izvaja učitelj ali strokovni aktiv za vrednotenjesvojega lastnega pedagoškega dela;– samoevalvacija na ravni šole kot institucije, v katero so vključeni vsizaposleni, lahko pa tudi učenci;– notranjo evalvacijo vzgojno-izobraževalne institucije, kjer je evalvatorvključen v dejavnosti šole (npr. kot učitelj ali učenec);– zunanjo evalvacijo, kjer evalvator ni direktno vključen v dejavnostišole, hkrati pa je odgovoren šolskim oblastem;– evalvacijo vzgojno-izobraževalnega sistema na nacionalni ravni, zakatero je pristojen Svet za evalvacijo vzgoje in izobraževanja;– evalvacijo vzgojno-izobraževalnega sistema na mednarodni ravni, kijo zagotavljamo z vključevanjem v mednarodne raziskave znanja.Zunanja evalvacija je orodje centralizirane nacionalne spremljave in zagotavljanjakakovostnega izobraževanja in enakomernega doseganja standardovznanja ter učinkovite izrabe sredstev. Prek primerjalnih podatkovzunanja evalvacija šolam nudi povratno informacijo in podporo za lažjedoseganje ciljev (MacBeth, 2000, v Maes, 2005).Evalvacija vzgojno-izobraževalnih sistemov je pri nas pravno urejena sPravilnikom o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela (Ur. l. RS 13/2003)in dodatno z Izhodišči za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanjav Republiki Sloveniji (1999), vodi pa jo Svet za evalvacijo pri Ministrstvu
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?59za šolstvo in šport ob podpori Zavoda RS za šolstvo (programi splošnega izobraževanja),Centra RS za poklicno izobraževanje (programi poklicnega izobraževanja)in Andragoškega centra RS (programi za izobraževanje odraslih).Evalvacija vzgojno-izobraževalnih programov se izvaja z naročenimi(prek Pedagoškega inštituta) ali v postopku javnega razpisa izbranimi evalvacijskimištudijami (od leta 2000). Poleg evalvacijskih študij na nacionalniravni poteka ugotavljanje in spremljanje kakovosti šolskega sistema še preksodelovanja v mednarodnih raziskavah znanja TIMSS, PRILS in PISA.V zadnjih letih se pri nas vedno bolj spodbuja vzgojne-izobraževalnezavode k prevzemanju odgovornosti za kakovost lastnega dela, zato sev skladu s tem razvijajo pristopi samoevalvacije, ustanavljajo evalvacijskeskupine na šolah in oblikuje zunanja strokovna podpora. Samoevalvacijase izvaja predvsem na ravni organizacije, prav tako pa jo lahko uporabimoza vrednotenje posameznikovega dela.Samoevalvacija je vrsta notranje evalvacije, ko udeleženci sami opredelijoin načrtujejo kriterije uspešnosti ter nato ugotavljajo in vrednotijo uspešnostin kakovost izvajanja procesa. Omogoča prepoznavanje prednosti inslabosti v delovanju posameznika ali organizacije, kar je temelj za nadaljnjenačrtovanje (osebnega, skupinskega ali organizacijskega) razvoja, na ravniorganizacije pa spodbuja tudi sodelovanje med zaposlenimi ter razpravoin usklajevanje pogledov na delovanje organizacije. Proces samoevalvacijese začne pred začetkom vrednotenega procesa, zaključi pa se krožno spostavljanjem novih ciljev in strategij, kar zelo dobro prikazuje Demingovkrog statistične kontrole kakovosti (1986, v Vrabič s sodelavci, 2005): načrtovanje,izvedba (implementacija), vrednotenje in ukrepanje. Glede na to bikot korake samoevalvacije lahko opredelili naslednje: (1) opredelitev vizijein ciljev ter strategije doseganja le-teh, (2) določitev parametrov (podatkov,spremenljivk), ki jih bomo spremljali, (3) postavitev kriterijev uspešnostiglede na zastavljene cilje, (4) spremljanje, (5) analiza podatkov in razlik zželenim stanjem, razprava in iskanje vzrokov, (6) oblikovanje ukrepov zaizpopolnitev procesa ter (7) priprava samoevalvacijskega poročila.Vrednotenje lastnega dela je prisotno pri vsakem posamezniku, ki skrbiza lasten strokovni razvoj, še posebej pogosto je to pri učiteljih, ki morajosproti spremljati napredek učencev in vsaj pred začetkom šolskega leta opravitianalizo stanja, na podlagi katere oblikujejo letni delovni načrt. Na drugistrani pa pristop samoevalvacije postaja z večanjem avtonomije in prevzemanjemodgovornosti za kakovost vedno pomembnejši tudi v šolah samih,ki postajajo pobudnice lastnega razvoja (van Lakerveld, Bauer in Williams,2005). To pomeni, da šole same izbirajo način doseganja pričakovanj, posta-
60 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2vljenih s strani nacionalnega telesa in uporabnikov storitev, zato tudi samenačrtujejo šolski proces in strukturno organizacijo, izbirajo poti delovanja inimplementirajo različne politike, od vzgojnih do kadrovskih. Pogosto se povezujejoz drugimi podobnimi institucijami v t. i. mrežo šol ali partnerstva vnacionalnem in mednarodnem prostoru ter se vključujejo v različne razvojneprojekte, na primer projekti Ogledalo, Mreža učečih se šol, Modro oko ipd.Težiti je treba k integraciji različnih evalvacijskih pristopovOpaziti je, da vzporedno potekata dva nasprotna procesa: decentralizacija incentralizacija. Z decentralizacijo se povečuje avtonomija šol, z njo pa tudi odgovornostza kakovostno izvajanje izobraževalnega procesa. To lahko opazimotudi v povečanju števila različnih metod za aktivnejšo udeležbo šol v evalvacijiin samoevalvacijo. Na drugi strani pa poteka manj opazen proces centralizacije– gre namreč za evropski klic po razvoju gospodarsko močne in konkurenčnedržave, ki temelji na znanju državljanov, o čemer smo že govorili. Dokler bodošole financirane od države, se bodo morale prilagajati tudi nacionalnim šolskimpolitikam, ki pa so pod pritiskom evropske iniciative. To se kaže v vednoštevilčnejši participaciji držav v mednarodnih primerjavah znanja.Maes (2005: 18) piše, da je »uspešna združitev notranje in zunanje evalvacijecilj, ki ga želi doseči večina evropskih sistemov«. Brejc in Trunk (2007: 44)povežeta namen notranje evalvacije z »izboljšanjem kakovosti učenja in poučevanjater okrepitvijo šole, da samoevalvacijo vseh pomembnejših dejavnostisistematično (načrtno in periodično) izvaja«, namen zunanje evalvacije pas »spodbudo k izvajanju samoevalvacije in 'prisile' k javnemu poročanju šoleo rezultatih delovanja – posredovanje transparentnih informacij udeležencemizobraževanja«. Samoevalvacija poglobi spoznanja zunanje evalvacije,izboljša interpretacijo zunanjih ugotovitev in vpliva na uporabo rezultatovzunanje evalvacije (Nevo, 2001; po Brejc in Trunk, 2007).Pomen vseh pristopov k ugotavljanju kakovosti izobraževalnega sistemalahko prikažemo na naslednjem primeru, ki vleče vzporednice medpodobo izobraževalnega sistema in samopodobo posameznika. Namreč,kakor gradimo lastno samopodobo prek (povratnih) informacij, tako gradimo(samo)podobo (tj. vrednotimo) izobraževalnega sistema prek evalvacije.Kakor ima naša lastna samopodoba področje, ki je znano le nam samim,področje, ki je dostopno tudi drugim, in področje, katerega vidijo drugi, mise ga pa ne zavedamo, enako velja za izobraževalni sistem. Prek nacionalnegapreverjanja znanja (oz. tudi notranje evalvacije na ravni šole) dobimo dodatnoinformacijo, ki gradi tisti del (samo)podobe izobraževalnega sistema
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?61(oz. posamezne šole), ki je dostopen le nam, medtem ko prek zunanje evalvacije(tj. mednarodnih primerjav znanja na ravni izobraževalnega sistemaoz. nacionalnega preverjanja znanja na ravni šole) dobimo tiste dodatneinformacije, ki se jih le delno ali pa sploh ne zavedamo.Maes (2005) razume sisteme evalvacije kot konstrukt, sestavljen iztreh dimenzij: notranja/zunanja dimenzija (kontinuum od samoevalvacijedo zunanje evalvacije), dimenzija pritisk/podpora (objektivni kazalciin subjektivni občutki udeležencev o stopnji podpore oz. pritiska) in dimenzijaneodvisnost/podrejenost višji oblasti (kako institucije dojemajoin implementirajo spremembe – »od zgoraj« ali »od spodaj«). Pri tem Maespoudarja, da je treba najti ravnovesje na vseh treh dimenzijah, da bi bilaučinkovitost šol in izvajalcev pedagoškega procesa največja.V skladu s predstavljenimi idejami lahko nacionalno preverjanje znanjarazumemo kot notranjo evalvacijo slovenskega izobraževalnega sistema,mednarodne raziskave znanja pa kot zunanjo evalvacijo.Predstavitev nekaterih projektov o ugotavljanju in zagotavljanjukakovosti v vzgojno-izobraževalnih zavodihProjekt Mreža učečih se šol je nastal pod okriljem Šole za ravnatelje in seposveča predvsem izobraževanju učiteljev in njihovemu strokovnemu povezovanju(po Koren in Sardoč, 2007): usmerjajo jih v razmišljanje o poslanstvušole in s tem k sodelovalnemu vodenju ter vrednotenju in izboljševanjudejavnosti na šoli, s čimer vplivajo na organizacijsko kulturo šole.Pod okriljem Pedagoške fakultete in Filozofske fakultete Univerze v Ljubljanije bil v šolskem letu 2000/2001 izveden raziskovalni projekt Pojmovanjekakovosti v vzgoji in izobraževanju in možni dejavniki kakovosti v vrtcih,osnovnih in srednjih šolah (Center za študij edukacijskih politik, <strong>2009</strong>), katereganamen je bil ugotoviti teoretične koncepte ugotavljanja in zagotavljanjakakovosti, ovrednotiti posamezne dejavnike za različne ravni izobraževalnegasistema ter jih empirično verificirati. V njegovem okviru sta se izvajala dvapodprojekta, in sicer projekt Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgojiin izobraževanju ter projekt Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj.Raziskovalci v okviru projekta Modro oko (2001) so razvijali model ininstrumente za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v obliki samoevalvacijena ravni šol, oddelkov in posameznih udeležencev pedagoškega procesa,in sicer za šest področij: doseganje ciljev kurikuluma, pouk, učenec,učitelj, šola in starši ter vodenje. Menijo, da so elementi za oceno celotnega
62 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2sistema za Slovenijo na voljo v mednarodnih primerjavah, zunanjem ocenjevanju,uspehih na tekmovanjih, raziskavah o mladi populaciji ipd.Štraus (2005c) piše, da se kakovost izobraževalnega procesa izražatudi v razliki med izvedbenim in doseženim kurikulumom, zato je Pedagoškiinštitut v letih od 2002 do 2004 opravil evalvacijsko študijo Spremljanjein primerjava ključnih elementov, ki določajo učinkovitost in kakovostnaravoslovnega in matematičnega izobraževanja na različnih ravneh, skatero je ugotavljal vpliv povezave med pričakovanji učiteljev in izkazanimidosežki učencev na kakovost izobraževanja.Na podlagi raziskovalnega projekta Kakovost v vzgoji in izobraževanju– samoevalvacija (2002–2004) je bila leta 2003 na nacionalni ravni ustanovljenaKomisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnihin srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanje odraslih, katere namenje »prek različnih oblik sodelovanja s šolami in z drugimi institucijami boljespoznati primere dobre prakse razvoja in spremljanja kakovosti iz domačihlogov in iz tujine ter jih koordinirano spodbujati v našem šolskem sistemu«(Tratnik, 2005: 1). Prav tako so pripravili priročnike za vzgojno-izobraževalnezavode (osnovne šole, gimnazije ter srednje poklicne in strokovne šole) invprašalnike za samoevalvacijo, v katerih so zajeli šest področij: učni dosežki inučinki, pouk, učenci, učitelji, šola in okolje ter upravljanje in vodenje.Pod okriljem Slovenskega instituta za kakovost in meroslovje se od šolskegaleta 2005/2006 izvaja projekt Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja(SIQ, <strong>2009</strong>), v katerem udeleženi vzgojno-izobraževalni zavodiskupaj s projektno skupino sooblikujejo, preizkušajo in dopolnjujejo modelter osnovne zahteve za pridobitev certifikata Kakovost za prihodnost.Cilji projekta so: uvedba sistematičnega in celovitega pristopa k vodenjukakovosti v vseh sodelujočih zavodih, zmožnost izkazovanja permanentnerasti kazalcev kakovosti v zavodih, nosilcih certifikata, v obdobju naslednjihpet let, doseganje prepoznavnosti in sprejetosti pojma »kakovostna« šolaoz. vrtec v slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru ter omogočanjeizmenjave izkušenj in dobre prakse med sodelujočimi zavodi.Šola za ravnatelje je v letu 2008 začela tudi s projektom Zasnova inuvedba sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnihorganizacij (2008–2014), s katerim želijo oblikovati koncept inpostaviti model usposabljanja strokovnih in vodstvenih delavcev vzgojnoizobraževalnihzavodov za uvajanje modela zunanje evalvacije in samoevalvacijevzgojno-izobraževalnih zavodov.Podobnih projektov je še veliko, predvsem na ravni povezovanja posameznihšol v mreže in sodelovanja v evropskih projektih, kot so na pri-
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?63mer MoFAS (Modernisation of the Vocational Education and Training Financial-AdministrationSystem) (Vrabič idr., 2005), I-Probenet (Comenius3 mreža) in podobni.Ugotavljanje kakovosti na ravni vzgojno-izobraževalnega sistemaModel ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, ki bi ga implementirali na nacionalniravni, vključuje načrt in potek vseh postopkov: od načrtovanja, izvajanja,evalvacije in revizije sistema. Imeti mora razvito primerno metodologijoin orodja za vrednotenje kazalcev kakovosti na različnih ravneh celotnegasistema in postopke integracije teh podatkov. Kot sem že omenila, ugotavljanjein zagotavljanje kakovosti lahko poteka na različnih ravneh (prirejeno poModro oko, 2001): (1) celoten šolski sistem, (2) vrsta izobraževanja, (3) šola,(4) oddelki na šolah ter (5) učitelji in učenci ter drugo strokovno osebje.Za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti dela na ravni šol, oddelkovin posameznikov v pedagoškem procesu je že precej dobro poskrbljenov okviru različnih projektov, ki so bili že opisani. Za evalvacijo celotnegaizobraževalnega sistema pa še ni razvit neki model, čeprav raziskovalci vokviru projekta Modro oko (2001) menijo, da so elementi za oceno celotnegasistema za Slovenijo na voljo v mednarodnih primerjavah, zunanjemocenjevanju, uspehih na tekmovanjih, raziskavah o mladi populaciji ipd.Vendar to ni dovolj, kajti treba je znati integrirati posamezne informacije,ki jih dobimo iz različnih virov, v neko pregledno in uporabno celoto.Tabela 1: Mehanizmi ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti (Vrabič inMali, 2008)Zakon, pravilniki, izhodiščaImplementacijski projektiAkreditacija izvajalcevizobraževanaSamoevalvacija izvajalcevizobraževanjaNacionalni kurikulumiUsposabljanje učiteljev inravnateljevSodelovanje med šolo inpodjetjiPovezovanje v mrežeZaključni izpitiSpremljanje in evalviranjeŠolska inšpekcijaNacionalni indikatorjikakovostiVrabič in Mali (2008) pojasnjujeta, kako je in naj bi bil slovenski sistem ugotavljanjain zagotavljanja kakovosti sestavljen in povezan (Tabela 1). Prek
64 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2zakonskih aktov in nacionalnega kurikuluma načrtujemo vzgojno-izobraževalniproces – implementacijski projekti, akreditacija izvajalcev, usposabljanjeučiteljev in ravnateljev ter sodelovanje šole s podjetji zagotavljajouspešno izvajanje le-tega. V proces evalvacije so na eni strani vključenizaključni izpiti, šolska inšpekcija, nacionalni indikatorji kakovosti, procesispremljanja in evalviranja, na drugi strani pa samoevalvacija izvajalcevin povezovanje v mreže. Ugotovitve evalvacije vzgojno-izobraževalnegaprocesa naj ne bi vplivale samo na izboljševanje vzgojno-izobraževalnegaprocesa, temveč tudi zakonskih aktov, procesov spremljanja in evalvacije,delovanja šolske inšpekcije, samoevalvacije izvajalcev in povezovanja šolv mreže.Pregled značilnosti različnih mednarodnih raziskav innacionalnega preverjanja znanjaMednarodne raziskave znanjaMednarodne raziskave znanja prav tako postajajo pomembna podporapri evalvaciji in ocenjevanju kakovosti vzgojno-izobraževalnih sistemov.Pojavile so se zaradi interesa različnih držav po pridobivanju dodatnihinformacij o kakovosti svojega izobraževalnega sistema prek primerjavetestnih dosežkov učencev iz različnih držav.Slovenija je članica Mednarodne organizacije za raziskovanje dosežkov vizobraževanju IEA [International Association for the Evaluation of EducationalAchievements], ki je izpeljala že več različnih mednarodnih raziskav znanja,od katerih je Slovenija sodelovala v Mednarodni raziskavi matematike innaravoslovja TIMSS, Mednarodni raziskavi bralne pismenosti PIRLS, Študijidržavljanske vzgoje CIVED, Mednarodni raziskavi uporabe informacijskihin komunikacijskih tehnologij v izobraževanju SITES. Poleg tega je Slovenijasodelovala še v Programu mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA,ki je pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj OECD[Organisation for Economic Co-operation and Development].Vključevanje v mednarodne raziskave znanja omogoča predvsem primerjavopovprečnih dosežkov učencev iz različnih držav oz. različnih šolskihsistemov, 3 s čimer naj bi dobili sliko o uspešnosti različnih rešitev prenosaznanja na mlajše generacije, torej o uspešnosti posameznega učnegasistema. Z zajemom podatkov na vsakih nekaj let pa lahko spremljamo tuditrende vzgojno-izobraževalnih sistemov in učinke določene spremembe vnekem šolskem sistemu. Na splošno so mednarodne primerjave pomembenvir informacij za oblikovanje strategij razvoja izobraževalnega sistema.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?65Kot pri vsakem znanstvenem raziskovanju se je tudi tu treba najprej dogovoriti,kaj in kako bomo merili, kar je zaradi različnosti vključenih držav izrednotežko. Štraus (2004) pravi, da se morajo sodelujoče raziskave najprej dogovoritio populaciji, vključeni v raziskavo, o spremenljivkah, ki jih želijo izmeriti(vsebine in področja znanja), ter o vrsti in načinu aplikacije instrumenta.Preizkuse znanja in spremljajoče vprašalnike izpolnjujejo reprezentativnivzorci učencev (metodologija vzorčenja in zajema podatkov je vnaprejdogovorjena). Pripravijo se nacionalne baze podatkov, na podlagikaterih se pripravi še skupna mednarodna baza podatkov, ki je običajnojavno dostopna. Osnova primerjav so navadno povprečni dosežki sodelujočihdržav, mnogokrat metodologi na mednarodni ravni pripravijo t. i.ravni znanja za analizo ravni znanja in razpršenosti znotraj države.Raziskave se izvajajo v ciklusih v razmiku nekaj let, kar nam nudi informacijoo trendih znanja in drugih dejavnikov v izobraževalnem sistemu.Previdni in natančni moramo biti pri interpretaciji rezultatov ene takšneraziskave, bolje pa je pri interpretaciji kombinirati rezultate več različnih raziskav,ker nam dajo več informacij in veljavnejšo sliko o realnem stanju. Premislitimoramo, kaj pravzaprav meri posamezna raziskava in rezultate skladnos tem interpretirati. Upoštevati moramo lastne referenčne točke, na podlagikaterih interpretiramo rezultate in jih ovrednotimo. Šele na podlagi tega lahkoizpeljemo izsledke o močnih in šibkih področjih v dosežkih in ugotavljamo,kaj so vzroki in kaj bi bilo treba storiti za izboljšanje stanja (po Štraus, 2005a).Plomp idr. (2003; po Štraus, 2004) menijo, da se lahko podatke raziskaveIEA 4 uporabi za: (1) opisovanje in primerjanje stanja v izobraževalnemsistemu s kulturno podobnimi državami, (2) spremljanje kakovostiizobraževanja (op. p. ker se mednarodne raziskave izvajajo v večletnih ciklih),(3) ugotavljanje dejavnikov v izobraževalnem sistemu, (4) ugotavljanjevzrokov izkazanih problemov ter (5) seznanjanje s procesi in učinkirazličnih pristopov v izobraževanju.Nacionalno preverjanje znanjaNacionalna preverjanja znanja (v nadaljevanju NPZ) predstavljajo evalvacijovzgojno-izobraževalnega sistema na nacionalni ravni, s katerim preverjamouspešnost doseganja ciljev in standardov, določenih z učnimi načrti (Nacionalnopreverjanje znanja: informacije za učence in starše, 2007). Preverja se torej»le tisto znanje, ki ga predvidevajo učni načrti, in na način, ki ga učenci in učenkepoznajo iz vsakdanjega šolskega dela« (prav tam, str. 3). Za učence in staršeso informacije, dobljene pri NPZ, dobrodošle, saj pokažejo močna in šibka
66 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2področja posameznega učenca ter morebitne pomanjkljivosti, ki jih moramoz nadaljnjim delom odpraviti. 5 Na drugi strani pa so rezultati NPZ pomembenvir informacij o kakovosti dela šolam in tudi sistemu na nacionalni ravni.Vendar pa je treba tu paziti na to, da povprečen rezultat šole pri NPZne pomeni nujno kakovosti dela na posamezni šoli, kajti (1) dosežek učencaje odvisen tudi od individualnih značilnosti posameznika in okolja, izkaterega izhaja, ter (2) povprečni dosežek šole je odvisen od značilnostiučencev, ki živijo v tem šolskem okolišu. 6Analiza in primerjava metodoloških značilnosti posameznihraziskav znanjaKo dobimo v roke rezultate neke raziskave, se moramo vedno najprejvprašati, kaj je bil namen raziskave, kaj je bil predmet merjenja, kakšnaje njena metodologija in kakšen instrument je bil uporabljen ter ne nazadnje,kako so rezultati izračunani in interpretirani.Najprej je treba pojasniti razliko med namenom in možnostmi medmednarodnimi raziskavami znanja in nacionalnim preverjanjem znanja.Nacionalno preverjanje znanja je namenjeno predvsem učencu instaršem kot dodatna informacija o učenčevem znanju, hkrati pa daje informacijeo ravneh znanja učencev nasploh (uspešnost doseganja ciljevin standardov učnih načrtov). Rezultati mednarodnih raziskav na drugistrani pa so podani na ravni celotne populacije ali njenih podskupin, zatodajo informacijo o delovanju izobraževalnega sistema nasploh, hkrati paomogočajo vpogled v dejavnike uspešnosti v izobraževalnem sistemu.Nacionalno preverjanje znanja lahko bolje upošteva izobraževalnikontekst, saj izhaja iz njega, zato lahko rečemo, da je veljavnost merjenjatu boljša kot pri mednarodnih raziskavah, ki se metodološko ne zmorejoprilagoditi izobraževalnemu kontekstu v vseh državah, zato neposrednauporaba normativnih rezultatov ni primerna. Na drugi strani pa je to edininačin, ko dobimo podatke, ki so primerljivi z drugimi državami (Štraus,2004), in lahko na podlagi različnih izobraževalnih kontekstov pojasnjujemorazlike med dosežki učencev znotraj države kot med državami.Predmet merjenja je naslednji pomemben element za razpravo, sajnam pove, v kolikšnem obsegu lahko rezultate različnih raziskav primerjamomed seboj – na katerih področjih se ujemajo in kje se dopolnjujejo.Nacionalno preverjanje znanja je vezano na slovenske veljavne učnenačrte, na cilje in standarde znanja, ki so tam zapisani. Testi nacionalnegapreverjanja znanja so oblikovani na podlagi veljavnih učnih načrtov.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?67Podobno tudi raziskava TIMSS ugotavlja šolsko znanje, vezano naučne načrte, vendar je vsebina merjenja nekakšen presek učnih načrtovsodelujočih raziskav, saj so izbor preverjanih ciljev in vsebin določili napodlagi konsenza predstavnikov sodelujočih držav.TIMSS poleg znanja otrok (vsebinsko in kognitivno področje) meri šespremenljivke, vezane na: (1) organizacijo dela na šoli in stališča ravnatelja,(2) učitelja (izobrazba, stališča) in njegovo poučevanje ter (3) učencav razredu (stališča do vseh vsebinsko zajetih področjih, uporaba računalnika,doživljanje v šoli) ter njegovem zunajšolskem okolju (značilnosti domačegaokolja in zunajšolske dejavnosti).Na drugi strani raziskava PISA ugotavlja pripravljenost učencev na življenje,torej meri kompetence, ki niso direktno vezane na učne načrtesodelujočih držav, temveč ugotavlja kompetence, ki so jih strokovnjaki določilikot pomembne. Na izbor pomembnih kompetenc je imela vpliv organizacijaOECD, saj raziskava poteka pod njenim okriljem. Vendar pravtako kot TIMSS meri tudi druge spremenljivke, vezane na učenca, starše,šolo (spremljajoči dejavniki).Razlika v predmetu merjenja med raziskavama TIMSS in PISA je v tem,da TIMSS meri tisto, kar je bilo od učencev pričakovano, da so se naučili,medtem ko PISA meri tisto, kar lahko naredijo s tistim, kar naj bi se naučili.Za primerjave je pomembno tudi vedeti, koga smo izmerili (vzorčenje).Nacionalno preverjanje znanja izvajamo na koncu 6. razreda – vključeniso tisti učenci, ki sami želijo sodelovati, ter na koncu 9. razreda, vključeniso vsi učenci. Tako nacionalno preverjanje znanja predstavlja t. i. razrednoraziskavo – vezano na razred. Ker so v 9. razredu vključeni v preverjanjevsi učenci, napake vzorčenja pri sklepanju na populacijo odpadejo.Te napake pa so lahko prisotne v mednarodnih raziskavah, v katereniso vključeni vsi učenci, temveč le tisti, ki smo jih na podlagi bolj ali manjustreznega vzorčenja izbrali. Način vzorčenja je pri teh raziskavah delnože vnaprej določen, da se zagotovi čim večja primerljivost med državami.Vsaka država pa mora zaradi razlik v zunanji strukturi šolskih sistemov(npr. različen čas poklicnega usmerjanja) vzorčiti malo drugače, da se zagotovireprezentativnost populacije znotraj države.Na drugi strani je raziskava TIMSS kompromis med kohortno in razrednoraziskavo, kajti vključuje približno enako stare otroke, ki imajo zaseboj približno enako število let šolanja. Karakteristiki (starost in leta šolanja)sta zastopani skoraj enakovredno, po čemer se TIMSS loči od drugihraziskav, v katerih prevladuje le ena od njih (po Japelj Pavešič idr., 2005).
68 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Načeloma so vključeni učenci 4. in 8. razreda. V raziskavi PISA pa so zajeti15-<strong>letnik</strong>i ne glede na razred oz. <strong>letnik</strong>, ki ga trenutno obiskujejo.Sestavljanje merskih instrumentov pa predstavlja eno izmed zahtevnejšihdel, saj mora upoštevati tako vsebino, ki jo želimo meriti (veljavnost),zadostiti zahtevam drugih merskih značilnosti (zanesljivost, objektivnost)ter upoštevati značilnosti merjenje populacije. Pomembno je,katera področja vključimo v test in v kolikšnem obsegu, za kakšen tip naloggre (odprti, zaprti tip vprašanj), kako obtežimo posamezne naloge.Testi mednarodnih raziskav znanja morajo poleg tega paziti še na kulturnoin jezikovno neodvisnost, hkrati pa se morata težavnost in jasnost nalog sprevodi nujno ohraniti (gre za t. i. funkcionalno ekvivalentnost nalog). Večinoteh zahtev je lažje izpolniti pri nalogah z izbirnimi odgovori, zato v raziskavahTIMSS in PISA takšne naloge prevladujejo, pogosto pa so vključene še naloges kratkim zahtevanim pisnim odgovorom ali daljšim utemeljevanjem rešitve. Vraziskavi TIMSS (TIMSS 2003) v nasprotju z nacionalnim preverjanjem znanjain raziskavo PISA pa so del nalog sestavljale tudi eksperimentalne naloge.Pomembno je tudi, na kakšen način merimo. Na primer, v raziskaviPISA in TIMSS se večja količina nalog, ki merijo iste koncepte, razdeli naveč preizkusov (testnih zvezkov), od katerih posamezni otrok rešuje samoenega. Z metodo »imputiranja podatkov« kasneje na podlagi statističnih izračunovkarakteristike posameznega učenca ocenjujemo njegove najverjetnejšeodgovore še na vprašanja preostalih sklopov. Tako vsakemu učencupriredimo »imputirane« vrednosti za odgovore, ki manjkajo. Na drugi stranipa pri nacionalnem preverjanju znanja vsi učenci rešujejo enake naloge.Sledi faza ocenjevanja nalog. Pri izbirnem tipu nalog razen morebitneganapačnega vnosa v bazo ni težav pri enakem vrednotenju (pravilno– napačno), medtem ko je ocenjevanje nalog odprtega tipa bolj podvrženosubjektivnim dejavnikom. 7 Še posebej to velja za mednarodne raziskaveznanja, kjer ne samo da teste ocenjujejo različni ocenjevalci, temveč v vsakidržavi ocenjevalci prihajajo iz različnega kulturnega okolja, kar predstavljadodatno subjektivno kontaminiranost vrednotenja glede na državo.Štraus (2004) opozarja, da različne definicije oz. določitve zgoraj opisanihelementov pri mednarodnih raziskavah znanja vodijo do različnihrezultatov in s tem posledično do različnih razvrstitev na lestvicah rezultatov.To je razumljivo, saj nabor nalog pri konkretnem preizkusu znanja neustreza enako vsem sodelujočim državam, čeprav vsaka država sodelujepri izboru nalog.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?69RazpravaOd izobraževalnega sistema vsi udeleženci nekaj pričakujemo: učenci, starši,pedagoški delavci, država in državljani, gospodarstvo … Torej, kakor smo ugotovilina začetku prispevka, uspešnost izobraževalnega sistema je odvisna odpričakovanj različnih udeležencev, ki pa pogosto niso jasno razvidna.Vendar kakovosti izobraževalnega sistema ne smemo razumeti kotvsoto uspešnosti posameznih pričakovanj, temveč moramo ta pričakovanjavzeti kritično in jih integrirati (Vahoof in Van Petegem, 2007), da dobimopopolnejšo sliko. To pomeni, da moramo razumeti uspešnost izobraževalnegasistema kot celote – namreč niso pomembni samo posameznirezultati, temveč njihov sinergistični učinek ter tudi pot do njih, predvsempa kontekst, v katerem se gibljemo. Kakor piše Cankar (2007), če uporabimole posamezne rezultate brez upoštevanja konteksta, lahko dobimoizkrivljene informacije o uspešnosti delovanja šole; kot primer navaja primerjavopovprečnih rezultatov NPZ šole s povprečnimi nacionalnimi vrednostmibrez upoštevanja značilnosti populacije otrok posamezne šole(konkretno njihovega predznanja, sposobnosti in značilnosti okolja, izkaterega izhajajo). Zato poudarja pomen dodane vrednosti šole, ki predstavljapovprečje prispevkov šole k dosežkom vsakega učenca. Dodanovrednost pa dobimo, če integriramo informacije, ki jih dobimo z različnimievalvacijskimi pristopi (tako različnih področij kot ravni evalvacije).V prispevku so omenjeni različni pristopi ugotavljanja in zagotavljanjakakovosti: vsak pristop je pomemben zaradi svojih lastnih značilnosti,skupaj pa nam lahko dajo popolnejšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo nauspešnost delovanja izobraževalnega sistema. Vsak pristop preuči svojepodročje uspešnosti in njenih dejavnikov, zato se med seboj dopolnjujejo.Hkrati pa se določeni deli prekrivajo, kar nam omogoča preverjanjeveljavnosti posameznih podatkov oz. primerjavo interpretacije podatkovz različnih vidikov. Različni integrativni modeli zagotavljanja kakovosti spomočjo notranjega in zunanjega načina ocenjevanja nastajajo tudi drugod:na primer Hopkins in Ahtaridon (2007) sta postavila okvir za modelnotranje in zunanje odgovornosti za zagotavljanje kakovosti na anglosaksonskemobmočju kot združevanje sistemskega vodenja in samoevalvacijeposameznih vzgojno-izobraževalnih zavodov.V prispevku je predstavljena analiza značilnosti treh raziskav znanja(TIMSS, PISA in NPZ), ki je pokazala, da vsaka raziskava nudi ogromno informacij,ki pa jih moramo pravilno uporabiti: te so komplementarne, dopolnjujočese. Podatki, ki jih dobimo s posamezno raziskavo znanja, sami po
70 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2sebi ne povedo ničesar o kakovosti izobraževalnega procesa. Na primer, povprečnirezultat šole pri testih mednarodnih raziskav znanja ni zanesljiva merauspešnosti, saj zaradi metodoloških značilnosti vzorčenja (tj. 25 naključnoizbranih učencev na 100) ni dovolj reprezentativen. Prav tako povprečnegarezultata šole pri nekem testu znanja ne moremo direktno primerjati z nacionalnimpovprečjem pri NPZ ali s povprečjem držav v mednarodni raziskaviznanja, kajti pomembni so še drugi dejavniki, ki vplivajo na končni rezultat,kot sta na primer socialno-ekonomski status učenčeve družine ali njegovamotivacija. Zato je za uspešno oblikovanje strategije razvoja izobraževanja šeposebej pomembna veljavnost sklepov, ki jih izpeljemo iz analiz zbranih podatkov.Štraus (2006, str. 7) opozarja, da »te veljavnosti ne moremo neizpodbitnodokazati, lahko pa se s skrbno premišljeno zasnovo in natančno izvedboraziskave izognemo mnogim nevarnostim, ki to veljavnost ogrožajo«.V nadaljevanju bo opisan predlog modela integracije informacij različnihvirov, ki ga lahko šole uporabijo pri razlagi in vrednotenju lastnega dela.Področje samoevalvacije šole se je pri nas začelo razvijati že pred letiin po predstavljenih projektih lahko ugotovimo, da šole že uporabljajo različnemodele za ugotavljanje in zagotavljanje evalvacije in jih tudi razvijajo,oblikujejo delovne skupine, prav tako pa imajo zunanjo podporo (npr. SIQ,Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju,sodelovanje v mednarodnih projektih). Še posebej zanimiv je model samoevalvaciješole, ki je nastal v projektu Modro oko (2001) – ta je natančnoizdelan in vsebuje vrsto kazalnikov za ugotavljanje kakovosti na šestih različnihpodročjih dela šole. Na drugi strani mednarodne raziskave ponujajoše druge kazalnike, nacionalno preverjanje znanja pa objektivno in primerljivodoseganje standardov znanja učencev. V evalvaciji dela šole pravzapraviščemo njeno dodano vrednost, pri čemer nam rezultati mednarodnih raziskavznanja ponujajo ravno dodatne informacije za interpretacijo dosežkovučencev pri testih znanja in interpretacijo učinkovitosti dela šole.Tako so samoevalvacija šole, dosežki pri NPZ in rezultati mednarodnihraziskav osnovna področja, ki jih lahko integriramo v celovito povratnoinformacijo o delu šole. Slika 1 predstavlja, kako se področja, nakaterih posamezne raziskave ugotavljajo znanje učencev in spremljajočedejavnike uspešnosti dela, med seboj prekrivajo. Primerjava pogojev delamed šolami (npr. delovna klima ali značilnosti učencev) ter različnih načinovdela pri pouku nam pokaže, kako uspešno šola upravlja s človeškimi,materialnimi in finančnimi viri nasproti drugim šolam in kako uspešnoučitelji načrtujejo in vodijo učni proces.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?71Slika 1: Prekrivanje in dopolnjevanje različnih pristopov ugotavljanja kakovostivzgojno-izobraževalnega delaUČNI DOSEŽKIUČENCEVSAMOEVALVACIJAŠOLEučinkovito delovanješole na vseh nivojih inpodročjih delovanjaDEJAVNIKI, KI VPLIVAJONA USPEŠNOSTUČENCEVNACIONALNOPREVERJANJE ZNANJAučinkovitost učnegaprocesa glede nadoseganje nac.standardov znanjaMEDNARODNE RAZI-SKAVE ZNANJAprimerjava nacionalnihstandardov znanja zdrugimi državamiSTANDARDI ZNANJAV Tabeli 2 so zbrani različni kazalniki ugotavljanja kakovosti različnihraziskav, tj. samoevalvacije šole, nacionalnega preverjanja znanja in dvehmednarodnih raziskav znanja. Pregled kazalnikov pokaže, da se tako samoevalvacijašole kot mednarodne raziskave znanja lotijo ugotavljanjarazličnih dejavnikov na učinkovitost in uspešnost učnega procesa.
72 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela 2: Usklajevanje različnih kazalnikov ugotavljanja kakovosti pristopasamoevalvacije šole in mednarodnih raziskav znanjaPODROČJE doseganje ciljev kurikulumaZnanje Vrednote Splošna uspešnostMODROOKO(2001)ocene notranjegaocenjevanja,kakovost znanja,udeležba in dosežkina tekmovanjihv znanjuodnos do pojavovin osebnostneznačilnostiprehodnost, zaposljivost, usposabljanjeza podjetnost, usposabljanjeza vseživljenjsko učenjeNPZdosežki učencevTIMSSdosežki učenceviz preseka učnihnačrtov matematikein naravoslovjasodelujočihdržavPISAizraženostkompetenc, pomembnihza življenjes področjamatematike,bralne pismenostiin naravoslovja
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?73PODROČJE poukNačrtovanje invodenje poukaUčenec pri poukuČas, posvečenpoučevanju inučenjuIndividualizacijaMODROOKO(2001)NPZTIMSSpoznavanje učneganačrta inkataloga znanja,letna pripravana pouk, učnepriprave in njihovavsebinametode in oblikedela, delo zgradivi, vrsta inspremljanje domačenaloge,naloge in načinipreverjanja znanjarazumljivost razlage,motivacija,medpredmetnekompetence,medpredmetnepovezave, spodbudak rabi različnegaučnegagradiva, metodin oblik poučevanjater učenja,povratne informacije,pozornostna slabeučne rezultate,preverjanje inocenjevanje znanjaspodbujanje aktivnostiučencevPISA značilnosti interakcijev procesuučenja, aktivnostučencev,značilnosti poučevanjaza poučevanjein učenje novihciljev oz. vsebin,čas za utrjevanjein ponavljanjepri pouku, časza preverjanje inocenjevanje znanjapri pouku,čas za aktivnemetode poučevanjain učenja,čas za domačedelo pri poukučas za domačenalogeindividualizacijapri delu, identifikacijanadarjenihin učencev zučnimi težavami
74 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2PODROČJE učenecŠolsko učnookoljeDomače delo ininteresne dejavnostiUčno ozračjeZnačilnostiučencaMODROOKO(2001)arhitektura inoprema učilnic,dostopnost inmožnosti knjižnice,računalnišketehnologije,športnih površinin opreme terdrugih prostorov,varnost, urnikdomače delo,interesne in zunajšolskedejavnostipripadnost šoli,komunikacijaNPZTIMSS značilnosti razredov,čas zapoučevanje, načrtovanein poučevanevsebine,dostop do računalnikav šoliizobrazba staršev,jezik doma,količina knjig,računalnik ininternetna povezavaobčutek varnostiveselje do učenjapodročja,vrednote, zaupanjevasePISAmožnosti uporabeinformacijskokomunikacijsketehnologijeizobrazba in zaposlitevstaršev,SES, kulturnookolje in dobrine,domači jezik,status priseljenstva,dostop doučnih virovmotivacija, samoučinkovitost,samopodoba,vrednote, splošnarazgledanostin poklicnaorientiranost vnaravoslovju
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?75PODROČJE učiteljStalno izobraževanjeVključenostdelo šolevZadovoljstvo zdelomZnačilnosti učiteljaMODROOKO(2001)kakovost in ponudbaprogramovstalnegaizobraževanja,koncept stalnegaizobraževanjana šoli, samoizobraževanje,sodelovanje vprojektihsodelovanje vstrokovnem aktivuin z drugimiučitelji in s službamina šoli inzunaj nje, mentorstvo,izvajanjeinteresnih dejavnostiprostorski pogojiin opremljenostšole, organizacijadelana šoli (urnik),socialno okolje,učenciNPZTIMSS stalno strokovnospopolnjevanje,pedagoškousposabljanjesodelovanje zdrugimi učiteljiobčutek omejevanosti,delovnipogoji, zaznavanješolske klimespol, starost, izobrazba,delovneizkušnje, občutekkompetentnostiPISAPODROČJE šola in staršiInformiranjeMožnosti vplivanjaVključevanje v vzg.-izobr. procesMODROOKO(2001)načini in vsebinainformiranjavpliv na aktivnostišole in nadstandardnestoritve,evalvacijašole, način reševanjapobud inpripomb starševna šoli in pri domačem delu otrokaNPZTIMSSPISAmnenje starševo kakovosti šolelastno znanje, vrednote, promocijaučnih vsebin
76 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2PODROČJE vodenje šoleMODROOKO(2001)NPZTIMSSStrokovni razvojravnateljaspremljanje novosti,stalno strokovnospopolnjevanjeVodenje in ravnanjez virinačrtovanje, odločanje,evalviranje,vodenje inrazvoj zaposlenih,izraba časain finančnihsredstevznačilnosti šole,čas za različnedejavnosti, razpolaganjez viriza pouk, varnostin urejenost šolePISA šolski menedžment,značilnostišole, vstopnipogoji in diferenciacija,razpoložljivostvirovSkrb za poukosredotočenostna poučevanjein učenje, zagotavljanjepogojevza pouklastnosti populacijeučencev, prisotnostučencevpri poukušolske dejavnostiza promocijonaravoslovjaSodelovanjemed šolo in okoljemsodelovanje sstarši, odprtostšole v okoljesodelovanje sstaršivpliv gospodarskihinteresov,starševska izbirašolePrva pomoč pri izvedbi samoevalvacije šole je analiza dosežkov pri nacionalnempreverjanju znanja. Tako notranje preverjanje in ocenjevanje znanjakot dosežek učenca pri NPZ nam ponujajo informacije o znanju učencevin njihovem doseganju standardov znanja (Tabela 2). Notranje preverjanjein ocenjevanje znanja pa dajeta informacije o učenčevem znanju celotnegaobsega obravnavanih vsebin, medtem ko nam NPZ ponudi objektivno informacijoo delu celotnega znanja, ki so ga učenci usvojili, zato je to dodatnainformacija k formativnemu spremljanju napredka učencev. Formativnospremljanje pa nam dodatno pove, kako je učenec napredoval, kakšenje njegov osebnostni razvoj in kolikšni meri smo dosegli druge vzgojno-izobraževalnecilje (čustvene, socialne in metakognitivne).Za veljavno vrednotenje dosežka in ugotavljanje uspešnosti dela šolemoramo dosežek šole pri NPZ analizirati s pomočjo drugih povratnih informacij,ki jih šola pridobiva prek celega šolskega leta. Ugotoviti moramo,kakšno je bilo znanje učencev pred začetkom šolskega leta (in predvstopom v šolo), kakšne so sposobnosti učencev, kakšni so njihova moti-
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?77vacija, interesi, v kakšnem učnem okolju delajo in v kakšnem kulturnemokolju živijo, katere vire imajo na razpolago, kako je potekal učni procesin podobno (projekt Modro oko je področja za samoevalvacijo dobrorazdelal). Bečaj (2008: 4) opozarja, da znanje, ki ga učenec pokaže priNPZ, odraža »kakovost pouka, njegovo osebno motivacijo, domače delo,sposobnosti, ožje okolje, klimo in kulturo na šoli« … in »da lahko dosežkeuspešno interpretiramo, če imamo pred očmi vse navedene in še drugedejavnike, ki so vplivali na učenčevo prikazano znanje«.Za vrednotenje rezultatov potrebujemo ustrezne referenčne točke(po Štraus, 2005a), ki jih navadno določimo na podlagi ciljev in standardovznanja v učnih načrtih, ali pa primerjalno glede na dosežke učencevprimerljivih držav, kot je to pogosteje v mednarodnih raziskavah. Interpretacijatako obsega močna in šibka področja izobraževalnega sistema, napodlagi česar poskušamo ugotoviti vzroke za »dobre« in »slabe« rezultatein izpeljati ukrepe za izboljšanje dosežkov na slabših področjih. Te referenčne,primerjalne točke se nanašajo na zastavljeni nacionalni kurikulumin s tem na splošne in operativne cilje, ki jih želimo doseči, obenem pa nesmemo pozabiti na informacije, ki jih dobimo z drugimi evalvacijskimipostopki. Na podlagi takšnih analiz je mogoče oblikovati integrativni evalvacijskimodel uspešnosti učencev, ki bi vključeval vse ravni evalvacije.Na drugi strani pa rezultati mednarodnih raziskav znanja ponujajo primerjavomed nacionalnim kurikulumom in standardi znanja kot dogovoromrazličnih držav, kaj naj bi otroci v določenem letu starosti že znali (npr. TIMSS)oz. katere kompetence naj bi že razvili (npr. PISA). Odstopanje nacionalnihrezultatov od drugih držav samo po sebi ne pove še ničesar o učinkovitostišolskega sistema in dela na posameznih šolah. Odstopanje od drugih državlahko pomeni, da imamo drugačne vrednote in drugačno vizijo o izobraževanjuin razvoju otrok kot druge države, česar pa ne moremo vrednotiti. Šeleprimerjava z državami, ki imajo podobno zastavljen šolski sistem, podobenkurikulum in kulturno okolje, nam lahko pokaže, kako učinkovit šolski sistemimamo. Zato so informacije, ki jih pridobimo iz rezultatov v mednarodnihraziskavah znanja, orientacija o značilnostih šolskega sistema glede nadruge sistem in šele nato vrednotna orientacija kakovosti le-tega.Te dejavnike, ki vplivajo na uspešnost in učinkovitost učnega procesa,raziskujejo tako mednarodne raziskave kot samoevalvacija šole. Model ugotavljanjakakovosti po projektu Modro oko razvršča kazalnike na 6 različnihpodročij: poleg doseganja kurikularnih ciljev ugotavljajo še značilnosti vodenjapouka in vodenja šole, značilnosti učencev in učiteljev ter sodelovanjes starši. Raziskava PISA s spremljajočimi vprašalniki pokrije vsa ta področja
78 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2in tudi podobne kazalnike kot v modelu samoevalvacije, vendar daje večjipoudarek na učenca in njegove značilnosti ter na druge objektivne kazalnikev šolskem okolju, manj pa na samo izvajanje učnega procesa. RaziskavaTIMSS prav tako zajame večino omenjenih kazalnikov, vendar daje večji poudarekšolskemu okolju in učnemu procesu kot značilnostim učencev.Kateri dejavniki imajo večji in kateri manjši učinek na učno uspešnost,je pomembna informacija za izvajalce evalvacije, da se lahko osredotočijona izbrane dejavnike, saj bi v nasprotnem primeru evalvacijski proces postalpreobsežen in s tem tudi neobvladljiv. Obenem se moramo zavedati, da rezultatiraziskave PISA povedo, kateri dejavniki in v kolikšni meri vplivajo naznanje in kompetence učencev, ki so opredeljene kot pomembne za kasnejšeživljenje, medtem ko rezultati raziskave TIMSS povedo, kateri dejavnikiin v kolikšni meri vplivajo na uspešnost doseganja nacionalnih standardovznanja. Na dilemo, katere dejavnike spremljati, odgovarjajo mednarodne raziskaveznanja, ki na velikih in reprezentativnih vzorcih ugotavljajo velikostučinka posameznih dejavnikov na uspešnost učenca. Tako je od evalvacijskeskupine na posamezni šoli odvisno, katere dejavnike bo vključila v evalvacijskiproces in kakšno težo jim bodo dodelili, ali bodo upoštevali morebitnerezultate mednarodnih raziskav ali pa bodo izbrane dejavnike merili sami.Prispevek lahko zaključimo z mislijo Mary Joy Pigozzi (2006: 50):»Vizija kakovosti, ki vključuje različne dimenzije, postavlja standarde. Zaradisplošnih ciljev in osnovnih principov ne obstaja pristop, ki bi bil primerenza vse. […] Učitelji, šole, skupnosti, sistemi in narodi so odgovorniza določitev, kako bo ta vizija (op. p.: vizija kakovosti) interpretirana insčasoma uresničena. Pomembno je to, da razumejo, kaj pričakujejo odizobraževanja, in da le-ta izrazijo tako, da bodo merljiva«.Zavedati pa se moramo, da je vpliv evalvacije posameznih ravni na nacionalnošolsko politiko različen (Livingston in McCall, 2005). To pomeni,da evalvacija na ravni šole takoj in neposredno vpliva na proces dela na tejšoli, na nacionalno politiko pa je njen vpliv posreden in izredno počasen.Obratno pa evalvacija na mednarodni ravni takoj in neposredno vpliva nanacionalno šolsko politiko, na šole pa je ta vpliv počasen in posreden.Opombe[1] Primerjave glede na neko normo (npr. dosežke učencev iz drugih držav)imenujemo normativne interpretacije (Hambleton in Sireci, 1997; po Štraus,2005b). Kriterijske interpretacije pa so pogosto vezane na cilje in standardev učnih načrtih.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?79[2] Vpliv nove paradigme: kakovostna šola = učeča se organizacija.[3] Nekatere države, kot je na primer Belgija, imajo dva ali več različnih šolskihsistemov.[4] Tj. TIMSS in druge raziskave pod okriljem IEA.[5] Rezultati NPZ v 9. razredu se le v redkih primerih (ko ima več kandidatovna spodnji meji v izbirnem postopku enak seštevek zaključnih ocen izobveznih predmetov 7., 8. in 9. razreda ter splošnega učnega uspeha v tehrazredih in če se starši s tem strinjajo) uporabijo kot selekcijski kriterij zanadaljnje šolanje (Nacionalno preverjanje znanja: informacije za učence instarše, 2007).[6] Res pa je, da starši v praksi velikokrat vpišejo otroka na drugo šolo, čeocenijo, da je »boljša«, kar pa predstavlja eno izmed sistematičnih napak»vzorčenja«.[7] Gre za napake ocenjevalcev (npr. napaka osebne enačbe, ocenjevanje gledena slog odgovarjanja ...), ki pa jih na tem mestu ne bomo obravnavali.LiteraturaAdams, R., Wu, M. (ur.). PISA 2000 Technical Report. Paris: OECD.Barle, A. (2007). Aktualizacija kakovosti – zarota evalvativne države?. Vodenje v vzgojiin izobraževanju, 5, 2, str. 29–40.Bečaj, J. (2008). Gradivo za pomoč pri analizi dosežkov nacionalnega preverjanjaznanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo. Pridobljeno dne 10. 3. <strong>2009</strong> s spletnestrani http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/NPZ/Analiza_dosezkov_NPZ.docBrejc, M., Trunk, N. (2007). Sistemi vodenja kakovosti – sinergija med notranjo inzunanjo evalvacijo. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 2, str. 41–50.Center za študij edukacijskih politik (<strong>2009</strong>). Pojmovanje kakovosti v vzgoji inizobraževanju. Pridobljeno dne 1. 3. <strong>2009</strong> s spletne strani http://ceps.pef.uni-lj.si/projekti/slo/kakovost.htmHalton, M.A. (ur.), Smith-Voerman, M. (ur.), Williams, C. (ur.) (2005). Ustvarimoogledalo za svojo šolo (2005). Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanjekakovosti v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanjaodraslih.Hopkins, D., Ahtaridou, E. (2007). Zagotavljanje kakovosti v nacionalnih izobraževalnihsistemih. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 2, str. 5–28.Izhodišča za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja v RepublikiSloveniji (1999). Ljubljana: Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanjenovosti in programov v vzgoji in izobraževanju.Japelj Pavešić, B., Brečko. B.N., Bezgovšek, H., Čuček, M., Kozina, A., Lipovec, A.,Magajna, Z., Perat, Z., Vidmar, M. (2005). Slovenija v raziskavi TIMSS 2003:mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja: TIMSS2003. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Kodelja, Z. (2005). Komparativne edukacijske raziskave in šolska politika. Šolsko<strong>polje</strong>, 16, 3/4, str. 211–226.
80 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Koren, A., Sardoč, M. (2007). Evalvacija programa Mreže učečih se šol: Mreže I.Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 3, str. 33–46.Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.Van Lakerveld, J., Bauer, C., Williams, C. (2005). Uvod v samoevalvacijo v šoli. V: Ustvarimoogledalo za svojo šolo. Comenius 3 mreža o samoevalvaciji, str. 7–17. Ljubljana:Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju.Livingston, K., McCall, J. (2005). Evaluation: judgemental or developmental? EuropeanJournal of Teacher Education, 28, 2, str. 165–178.Maes, B. (2005). V: Ustvarimo ogledalo za svojo šolo. Comenius 3 mreža osamoevalvaciji, str. 18–28. Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanjekakovosti v vzgoji in izobraževanju.Medveš, Z. (nosilec projekta) (2004). Kakovost v vzgoji in izobraževanju –samoevalvacija. Pridobljeno dne 5. 3. <strong>2009</strong> s spletne strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2001/18_medves1.docModro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj (2001). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.Nacionalno preverjanje znanja: informacije za učence in starše. (2007). Ljubljana:Državni izpitni center.Olson, J. F., Martin, M.O., Mullis, I. V. S. (ur.). (2008). TIMSS 2007 Technical Report.Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.PISA 2006 Technical Report (<strong>2009</strong>). Pariz, Francija: OECD.Pigozzi, M. J. (2006). What is the 'quality of education'? (A UNESCO perspective). V:Ross, K. N., Genevois, I. J. (ur.).Cross-national studies of the quality of education:planning their design and managing their impact, str. 39–50.Portal Evropske unije. Pridobljeno dne 25. 4. 2006 na svetovnem spletu: http://europa.eu/index_sl.htmPravilnik o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela. Uradni list RS, 13/2003.Protner, E. (2004). Vpliv mednarodnih primerjav znanja na šolski kurikulum. Sodobnapedagogika, 55, 5, str. 6–10.SIQ (<strong>2009</strong>). Model Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja. Pridobljenodne 1. 3. <strong>2009</strong> s spletne strani http://www.siq.si/Model_Kakovost_za_prihodnost.1361.0.htmlŠtraus, M. (2004). Mednarodne primerjave kot podlaga za oblikovanje strategijerazvoja izobraževalnega sistema. Sodobna pedagogika, 55, 5, str. 12–27.Štraus, M. (2005a). International comparisons of student achievement as indicatorsfor educational policy in Slovenia: evaluating students' achievements. Prospects,35, 2, str. 187–198.Štraus, M. (2005b). Mejniki znanja v mednarodnih primerjalnih raziskavah. Matematikav šoli, 12, 1–2, str. 2–10.Štraus, M. (2005c). Primerjava med pričakovanimi in izkazanimi dosežki na izbranihnalogah TIMSS 2003 za nižje razrede osnovne šole. Preverjanje in ocenjevanje,2, 2/3, str. 25–37.Štraus, M. (2006). Pomen in vloga mednarodnih primerjav znanja v vzgoji inizobraževanju. Šolsko <strong>polje</strong>, 17, 1/2, str. 7–26.
KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?81Tratnik, M. (2005). Uvodni nagovor: Kakovost v vzgoji in izobraževanju. Komisija zaugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Pridobljeno dne 15. 5. 2008 s spletnestrani http://kakovost.ric.si/main.asp?vseb_id=99&vseb_meni=99.Vanhoof, J., Van Petegem, P. (2007). Matching internal and external evaluation inan era of accountability and school development: lessons from a Flemishperspective. Studies in Educational Evaluation, 33, str. 101–119.Vrabič, A., Mali, D. (2008). Poročilo o kakovosti šol v poklicnem in strokovnemizobraževanju. XV. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev srednjegašolstva, 10.–12. 11. 2008. Pridobljeno dne 5. 3. <strong>2009</strong> s spletne strani http://www.solazaravnatelje.si/datoteke/File/VRABIC_MALI.pdfVrabič. A., Štravs, F., Papež. M., Mali, D., Logaj, V., Harb, D., Muha, S. (2005). Deloskupine za kakovost na šoli. Priročnik s primeri. Velenje: Skupina za kakovost.Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list št.16/07 – UPB5 in Uradni list št. 36/08.
82 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH INSEKUNDARNIH UČINKOV DRUŽBENIHRAZLIK NA DOSEŽKE UČENCEV/DIJAKOVSlavko Gaber, Veronika TašnerPedagoška fakulteta, Univerza v LjubljaniLjubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek,Gregor SočanOddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v LjubljaniUvodVečina razvitih držav se že leta intenzivno ukvarja z možnostmi zmanjševanjazaostanka učno manj uspešnih učencev/učenk za uspešnejšimi vrstniki/vrstnicami.Pri tem v šolskih sistemih posvečajo posebno pozornostzmanjševanju razlik, ki so posledica družbene neenakosti in nepravičnosti.Vztrajnost ohranjanja razlikMed državami, ki na tej poti vztrajajo že desetletja, je posebej zanimiva Francija.Sodobni razpravljavci namreč opozarjajo na mogoče/verjetne ovire, s katerimise bodo verjetno po odmiku od koncepta »enostavne enakosti« 1 soočile države,ki poskušajo najti pot do oblikovanja šolskih sistemov, ki bodo tako učinkovitikot tudi pravični. 2 Slovenija je, tudi sodeč po rezultatih, ki smo jih dosegliznotraj raziskave PISA 2006, med državami, ki jih pri tem čaka še veliko dela.Kljub dolgotrajnemu ukvarjanju s problemom velikih razlik v dosežkihučeče se populacije in zavesti, da šola pri tem nastopa kot mehanizemreprodukcije socialne neenakosti (npr. Boudon ,1973; Bourdieu in Passeron1964,1970; Duru in Mingat, 1989), so v Franciji ob objavi rezultatovmednarodne raziskave znanja PISA 2006 razočarani ugotavljali, da so rezultatifrancoskih učenk/učencev v primerjavi z vrstnicami in vrstniki, kiŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 83-125
84 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2prihajajo iz »primerljivo razvitih držav«, ne le zelo povprečni, 3 temveč da jeFrancija tudi manj uspešna pri odpravljanju neenakosti.Ob tej ugotovitvi se v Franciji ne morejo izogniti vprašanju, »zakaj spoprijemz neuspehom, s katerim se ukvarjajo institucije tako na področju strukturnihreform kot tudi na področju stalnega izobraževanja učiteljev, proizvajadinamiko neenakosti« (Mallet, 2006: 187). Francozom sta prvo razočaranje(streznitev) pripravila Bourdieu in Passeron leta 1964 z objavo Dedičev. »(…)pred objavo Dedičev (...) vprašanje edukacije v Franciji ni predstavljalo nitisocialnega problema niti ni bilo predmet znanstvenega preučevanja (...). Šolaje bila na sebi nosilka svobode, enakosti in bratstva. Kot osvobajajoča naj biprispevala k moralni in intelektualni emancipaciji posameznika in k socialnipromociji najzaslužnejših (meritants) šolajočih, ne glede na okolje njihovegaizvora« (Baudelot, 2004: 187). Po objavi Dedičev pa je bilo vse drugače. Avtorjasta v nasprotju z občim prepričanjem dokazala, da imamo v visokem šolstvuopravka z »nadreprezentiranostjo otrok iz družin, ki so kulturno favorizirane(...), hkrati pa s podreprezentiranostjo otrok, ki izhajajo iz ljudstva« (Troger,2002: 17). Podatki o socialnem izvoru študentov so namreč tudi v obdobjupovečanega vpisa v srednje šole pokazali, da se socialna reprodukcija seliviše in se ohranja na ravni terciarnega izobraževanja. Šola torej tudi po drugisvetovni vojni ni niti približno tako pravična, kot sta bili prepričani tako levicakot desnica. To pa še ni bilo vse. Za Francijo, in tudi za vse druge države, je bilpravi šok dejstvo, da je »ta knjiga, v nasprotju z anglosaksonskimi, potegnilasklepe oz. razkrila mehanizme, ki so v temeljih empiričnih podatkov (...), skušalaje pojasniti, kolikšen je (...) prispevek šolskega sistema – torej učiteljev – kreprodukciji družbenih delitev« (Bourdieu, 2002: 73). 4Francozi so štiri desetletja po prvem razočaranju in potem, ko so dodatnopovečali dostopnost različnih ravni šole, v sistem edukacije uvedli nove elementeskupne šole, spreminjali kurikulum in z mehanizmom šolskih okoliševter ZEP (zone d'education prioritaire) poskušali zmanjšati neenakost, doživeliob objavi rezultatov mednarodne primerjalne raziskave znanja drugo razočaranje.»(…) zdi se, da so prizadevanja v boju proti neenakostim (…) ostalaskromna in brez rezultatov (…)« (Caillé, 2006: 16).Skrbi pa še nekaj. Podatki naj bi govorili, da v Franciji do diplome, kiupravičuje upanje na »dobro zaposlitev« – do času primernega kulturnegakapitala – pride le 38 odstotkov generacije. Njihovi podatki tako ne dajejopodlage za optimizem. Položaj ostaja – na spremenjenem področju – podobenonemu iz šestdesetih let prejšnjega stoletja.Razlika pa je v tem, da lahko danes raziskovalci svoje trditve o neustreznostidosežkov na nacionalni ravni podkrepijo z rezultati že dodobra
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...85uveljavljenih mednarodnih primerjav znanja. Pri tem ne ostanejo le pripodatkih, da je na Novi Zelandiji in Švedskem tistih, ki »smejo upati nadobro zaposlitev«, kar 80 %, na Finskem 73 %, na Poljskem in Madžarskemokrog 70 % (prim. ibid.), temveč se opirajo tudi na rezultate raziskav PISAin TIMSS, ki omogočajo veljavne primerjave uspešnosti edukacijskih sistemovin empirično osvetljene analize nacionalnih sistemov.Če Francozi v primerjalnih študijah znanja (npr. PISA, TIMSS, PIRLS)ne spadajo med primere uspešnega zmanjševanja velikih razlik med povprečnimrezultatom in rezultatom socialno prikrajšanih učenk/učencev,pa so nordijske države že nekaj let zgled manjše stopnje šolske reprodukcijesocialnih razlik (gl. Erikson in Jonsson,1996).Mednarodne raziskave in dosežki v znanjuMednarodne primerjalne raziskave znanja imajo posebno vlogo tudi v novonastalihoz. posocialističnih državah. Ob številnih, vsem državam skupnihvlogah – opisovanje, benchmarking, opazovanje, razsvetljevanje, razumevanjein mednacionalno raziskovanje (prim. Howie in Plomb, 2005: 76)– naj bi v teh državah tovrstne raziskave opravile še vlogo »vključevanjapred tem izključenih in izoliranih šolskih sistemov v globalno razpravo oedukaciji in razvoju človeka« (ibid.: 77).Slovenija je na pot kontinuirane primerjalne »razprave o edukaciji«stopila še v času starega režima. 5 Da bi primerjali znanje slovenskih učencevin učenk z znanjem vrstnic in vrstnikov v drugih državah, so na Pedagoškeminštitutu v Ljubljani že v letih 1989, 1990 začeli preizkušati metodologijoprimerjalnih raziskav znanja. 6Rezultati raziskave TIMSS 1995, ki je bila izvedena na področju matematikein v kateri je med 40 državami sodelovala tudi Slovenija, so bili eno odpomembnih vodil pri prenovi učnih načrtov za matematiko v drugi polovicidevetdesetih let. Slovenski 13-<strong>letnik</strong>i so dosegli povprečen rezultat, podobenkot vrstniki v Franciji, na Madžarskem in Irskem, vendar slabši kot vŠvici, na Češkem, Slovaškem, v Belgiji, Koreji in Singapurju, pri čemer je bilrezultat 13-<strong>letnik</strong>ov, ki so bili v 7. in ne 8. razredu in so torej šolo obiskovalieno leto manj kot večina vrstnikov in vrstnic v primerjanih državah, za večkot 40 točk nižji (TIMSS, 1995). Izsledki so med strokovnjaki spodbudili razmisleko potrebnosti sprememb in matematična stroka se je pri tem odločilaza previdne spremembe, tudi zato, ker so »pretekle izkušnje in izkušnjedrugih držav pokazale, da so radikalne spremembe tvegane in pogosto nisoprinesle želenih rezultatov« (Howie in Plomb, 2005: 90). Izsledki mednaro-
86 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2dnih primerjalnih raziskav znanja so tako v obdobju spreminjanja šolskegasistema v sredini devetdesetih let odločilno prispevali k vključevanju primerjalnihrezultatov v premislek o spremembah edukacije v Sloveniji in, kar jemorda še pomembneje, prispevali so k zavedanju o vpetosti šolskega sistemav mednarodno šolsko <strong>polje</strong>. Slovenija je obsežno reformo v devetdesetih,tudi zaradi mednarodnih raziskav znanja, izvedla na podlagi spremljanjain primerjanja razvoja edukacijskih sistemov v drugih državah. Izsledke jeuporabila tako pri pripravi sistemskih rešitev (primerjava struktur in logikesistemov) kot pri vsebinski prenovi. Obvezna je bila primerjava z najmanjtremi kurikuli oz. učnimi načrti na posameznih predmetnih področjih, insicer s šolskimi sistemi, v katerih so učenci/učenke dosegali visoke rezultate.Hkrati pa nas dejstvo, da kljub dolgoletni udeležbi v mednarodnih primerjalnihraziskavah znanja danes praviloma ne zmoremo dovolj kakovostno inkorektno uporabiti osnovnih rezultatov raziskav in imamo narejenih (pre)malo sekundarnih analiz, opozarja na zapletenost in celovitost navedenihraziskav. V času, ko v Sloveniji opažamo navdušenje nad dosežki PISA 2006in ko avtorji mednarodne raziskave PIRLS 2006 boljše dosežke v Slovenijiopisujejo kot pričakovane prav zaradi šolske reforme, ki je potekala od leta2001 do leta 2006 (PIRLS, 2006: 43), želimo z ugotovitvami, prikazanimi vprispevku, opozoriti tudi na nujnost razprave o dosežkih slovenskega šolskegasistema, povezanih z družbeno reprodukcijo socialne neenakosti.Z uporabo kategorialnega aparata Bourdieuja, Boudona, Bernsteina,Goldthorpa, Sena in Rawlsa bomo povezovali koncepte in empiričnepodatke, ki omogočajo vpoglede v <strong>polje</strong> razlik in družbene reprodukcijesocialne neenakosti, razumljene kot neutemeljene in kot nepravične. V večjemdelu prispevka bomo stanje v Sloveniji primerjali z dosežki na Norveškem,Finskem in v Estoniji, po potrebi tudi s povprečnim dosežkomdržav OECD. Izbrane države spadajo v nabor razvitih in tudi po številuprebivalstva s Slovenijo še primerljivih evropskih držav. Pri izbiri držav, kijih vključujemo v primerjave, smo se odločili za dve državi, ki sta uveljavljeniin stabilni predstavniški demokraciji (Norveška in Finska), ter dve »novidemokraciji« (Estonija in Slovenija). Zanimalo nas je, ali se lahko šolskisistemi »novih demokracij« uspešno kosajo z uveljavljenimi in tudi finančnobogatimi »starimi demokracijami«. Posebej nas je zanimalo, kako seizbrane države spoprijemajo z zahtevo po zmanjševanju vpliva socialnegaizvora učencev/dijakov na njihove dosežke, torej vprašanje pravičnosti.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...87Razlike v dosežkih učencev/dijakov – posebej razlike v dosežkihmed šolami in v šolahAvtorice in avtorji raziskave PISA 2006 zatrjujejo, da je želja »ustreči potrebamrazličnih učencev in zmanjšati razlike v njihovih dosežkih (…) veličastenizziv za vse države« (PISA 2006/I, 170). Rezultati mednarodne primerjalneraziskave pa kažejo, da so razlike v naravoslovnih dosežkih učencev/učenk med državami zelo velike. Na področju naravoslovja so bile s 563točkami najuspešnejše učenke/učenci na Finskem, najmanj uspešne paučenke/učenci v Kirgiziji, ki so dosegli le 322 točk. Tudi razlike med državami,ki smo jih za primerjavo izbrali v pričujoči študiji, so velike: norveškiučenke/učenci so dosegli 76 točk manj kot finske učenke/učenci. 7
88 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela 1: Dosežki učenk/učencev na področju naravoslovja v državah,vključenih v raziskavo PISA 2006 (povzeto po PISA 1, 2006).Finska 563 Islandija 491Hong Kong - Kitajska 542 Latvija 490Kanada 534 Združene Države 489Kitajski Tapei 332 Slovaška 488Estonija 531 Španija 488Japonska 531 Litva 488Nova Zelandija 530 Norveška 487Avstralija 527 Luksemburg 486Nizozemska 525 Rusija 479Liechtenstein 522 Italija 475Koreja 522 Portugalska 474Slovenija 519 Grčija 473Nemčija 516 Izrael 454Združeno Kraljestvo 515 Čile 438Češka 513 Srbija 436Švica 512 Bolgarija 434Makao - Kitajska 511 Urugvaj 428Avstija 511 Turčija 424Belgija 510 Jordanija 422Irska 508 Tajska 421Madžarska 504 Romunija 418Švedska 503 Črna Gora 412Polska 498 Mehika 410Danska 496 Indonezija 393Francija 495 Argentina 391Hrvaška 493 Brazilija 390Kolumbija 388Tunizija 386Azerbajdžan 382Katar 349Kirgizistan 322Vprašanje razlik med dosežki učencev/dijakov je zahtevno vprašanje, hkateremu se bomo v nadaljevanju še vračali. 8Razlike med dosežki učencev/dijakov imajo lahko različne razloge,med drugim so povezane tudi s šolskimi sistemi v posameznih državah.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...89Slika 1: Razlike med dosežki učencev/dijakov med šolami in znotraj šole(PISA 1, 171).Varianca v naravoslovnih dosežkih učencev med šolami in znotraj šoIzražena v odstotku povprečne variance v dosežkih učencev v državah OECDSkupna varianca med šolami Skupna varianca znotraj šolVarianca med šolami, ki je pojasnjenaz indeksom ekonomskega, socialnega inkulturnega statusa učencev in šolVarianca znotraj šol, ki je pojasnjenaz indeksom ekonomskega, socialnega inkulturnega statusa učencev in šolVarianca med šolami Varianca znotraj šol100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120BolgarijaNemčijaSlovenijaČeškaAvstrijaMadžarskaNizozemskaBelgijaArgentinaČileJaponskaItalijaGrčijaKitajski TajpejIzraelBrazilijaSlovaškaTurčijaUragvajŠvicaRomunijaSrbijaHongkong-KitajskaHrvaškaTunizijaKorejaKirgizstanLuksemburgZDAPortugalskaTajskaMehikaLitvaKolumbijaRusijaVelika BritanijaČrna goraNova ZelandijaAvstralijaJordanijaIndonezijaMacao-KitajskaAzerbajdžanKanadaIrskaEstonijaDanskaLatvijaŠpanijaPoljskaŠvedskaNorveškaIslandijaFinskapovprečjeOECD33.0%povprečje OECD68.1%
90 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slovenija je med tistimi državami, v katerih je celotna varianca med dosežki15-letnih učencev/dijakov (izražena v odstotkih povprečne variance, ki so jodosegli učenci/dijaki v državah OECD, in je 100) nad povprečjem (107,3 %),v preostalih treh primerjanih državah pa pod povprečjem: na Norveškem je99,1 %, na Finskem 81,4 %, v Estoniji pa 77,9 %. Kot je razvidno s Slike 1, jev Sloveniji varianca v dosežkih učencev/dijakov, ki jo lahko pripišemo šoli,visoka (64,8 %), višja, kot je povprečje držav OECD (33,0 %), in višja kot vEstoniji (16,0 %), na Norveškem (9,9 %) in na Finskem (4,7 %). Varianca, kijo lahko pripišemo učencem/dijakom, torej varianca znotraj šole, pa je v Slovenijinižja (42,8 %), kot velja za povprečje OECD (68,1 %), in nižja, kot je vEstoniji (61,5 %), na Finskem (76,6 %) in na Norveškem (88,8 %). Na Sliki 1so prikazani tudi deleži variance, ki jo na ravni šole in na ravni učenca/dijakalahko pojasnimo z indeksom socialnega, ekonomskega in kulturnega statusaučenca/dijaka in šole. Izračuni, narejeni na celotno varianco, kažejo, da lahko vSloveniji pojasnimo z navedenim indeksom manj variance med šolami (6,2 %)in znotraj šol (0,3 %), kot je povprečje OECD (med šolami: 7,2 % in znotrajšol 3,8 %), in več variance med šolami in manj znotraj šol kot na Finskem,Norveškem in v Estoniji.V prvem delu sekundarne študije bomo posebej primerjali variancov dosežkih med šolami in znotraj šol v državah, ki smo jih zaradi že navedenihrazlogov vključili v našo študijo. 9 Izračunali bomo tudi, kolikšendel variance v dosežkih med šolami in v šoli lahko pojasnimo z izbraniminapovedniki. 10 Pri analizi povezav med napovedniki in dosežki na PISIsmo uporabili dvonivojske hierarhične linearne modele, in sicer programHLM 6.02 (Raudenbush, Bryk, Cheong in Congdon, 2005). 11Tabela 2: Odstotki pojasnjene variance dosežkov med šolami brez napovednikovter med šolami in znotraj šole z vključenimi napovedniki po državah.Napovedniki: PPS, ESKS,MIICC R 2 (šola) R 2 (uč.)Estonija 0,23 0,31 0,14Finska 0,05 0,15 0,25Norveška 0,08 0,44 0,23Slovenija 0,67 0,24 0,05Opombe: ICC = odstotek variance dosežkov na ravni šole v ničelnem modelu, torej breznapovednikov;12 R2 (šola) = odstotek variance na ravni šole, ki ga pojasnijo vsi napovednikiskupaj; R2 (uč.) = odstotek variance na ravni učenca/dijaka, ki ga pojasnijo vsi napovednikiskupaj.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...91Slika 2: Prikaz nepojasnjene in pojasnjene variance na ravni šole inučenca/dijaka po državah100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%Estonija Finska Norveška Slovenijapoj.var.dijaknep.var.dijakpoj.var.šolanep.var.šolaPikčast vzorec se nanaša na raven šole, črtkast pa na raven učenca/dijaka. Gostejši vzorecpomeni pojasnjeno varianco. Na Sliki 2 si torej od spodaj navzgor sledijo: nepojasnjenavarianca na ravni šole, pojasnjena varianca na ravni šole, nepojasnjena varianca naravni učenca/dijaka, pojasnjena varianca na ravni učenca/dijaka.V Sloveniji je primerjalno z vključenimi državami, kar kažejo že izračunivzporedne študije PISA 2006 (Slika 1), varianca med šolami največja. Kov model vključimo ESKS, motivacijo in aspiracije učencev/dijakov, ne paizobraževalnih programov, pojasnimo v Sloveniji med šolami 24 % variancev dosežkih, kar je manj kot na Norveškem (44 %) in v Estoniji (31 %) terveč kot na Finskem (15 %). Znotraj šole (ta varianca je v Sloveniji primerjalnos preostalimi tremi državami najmanjša) lahko v Sloveniji z navedeniminapovedniki pojasnimo zelo majhen delež variance dosežkov v šoli(5 %) – ta je manjši kot v preostalih treh primerjanih državah. Glede nanavedene napovednike se torej dosežki slovenskih učencev/dijakov, patudi povprečni dosežki šol, ne razlikujejo veliko, kar pomeni, da je njihovavarianca v dosežkih povezana še z drugimi dejavniki.
92 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 3: Prikaz deležev variance posameznih napovednikov, ki odpadejona raven šole v vseh štirih državah. PPS = pričakovani poklicni status;MI = motivacijski indeks; ESKS = ekonomski, socialni in kulturni status0,60Delež var. na ravni šole0,500,400,300,200,10EstonijaFinskaNorveškaSlovenija0,00PPS MI ESKSNapovednikS Slike 3 lahko razberemo, da v Sloveniji, ko jo primerjamo s preostalimitremi državami, odpade na raven šole največji delež variance ESKS, sledijoji Estonija, Norveška in Finska. Ne glede na to pa se šole v Slovenijinajbolj ne razlikujejo po ESKS, tako kot v vseh preostalih treh primerjanihdržavah, temveč po aspiracijah oz. pričakovanem poklicnem statusu(PPS) učencev/dijakov, najmanj pa po motivaciji učencev/dijakov (MI). NaFinskem lahko, primerjalno s preostalimi državami, pojasnimo z ESKS najmanjšidelež variance na ravni šole, vendar se hkrati šole na Finskem medseboj najbolj razlikujejo po ESKS, nato po PPS ali MI.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...93Tabela 3 : Regresijski koeficienti za posamezne napovednike po državahin njihova statistična značilnostDržavaNapovednikb β PEstonija PPS 1,07 0,25 0,000MI 12,43 0,13 0,000ESKS 14,04 0,14 0,000Finska PPS 1,12 0,26 0,000MI 22,96 0,27 0,000ESKS 15,58 0,15 0,000Norveška PPS 1,13 0,24 0,000MI 21,61 0,28 0,000ESKS 18,81 0,16 0,000Slovenija PPS 0,42 0,07 0,001MI 12,44 0,13 0,000ESKS 8,89 0,08 0,000Opombe: b = nestandarizirani regresijski koeficient na ravni učenca; β = standardiziraniregresijski koeficient na ravni učenca, s katerim lahko primerjamo relativno pomembnostnapovednikov.V prvem stolpcu Tabele 3 vidimo, da lahko npr. v Sloveniji v primeru, daimajo učenci/dijaki enake aspiracije in enak motivacijski indeks, enota ESKS»prinese« 8,89 točke razlike v dosežku, precej več na Norveškem (18,81) intudi na Finskem ter v Estoniji. V drugem stolpcu pa vidimo, da ima npr. vSloveniji največji neodvisni prispevek k napovedovanju dosežka MI, sleditaESKS in PPS. V nobeni državi nima največjega neodvisnega prispevka knapovedovanju dosežka ESKS, gledano primerjalno med državami pa imaESKS največji neodvisni prispevek napovedovanju dosežka na Norveškem.Kot kaže, je v Sloveniji ESKS povezan zlasti z vključitvijo učenk/učencevv različne izobraževalne programe, ko pa so dijakinje/dijaki že vključeniv programe, pa sicer ostaja ESKS še vedno pomemben napovednikdosežkov, vendar k dosežkom prispeva manj kot npr. motivacija ali aspiracijedijakov/dijakinj. Varianca v dosežkih, ki jo pripišemo ravni dijakov/dijakinj,je v Sloveniji majhna in z vključenimi napovedniki lahko pojasnimomajhen delež razlik v dosežkih.
94 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Vloga izobraževalnih programovPri interpretaciji velike variance v dosežkih slovenskih učencev/dijakovmed šolami seveda ne moremo mimo vloge izobraževalnih programov.V nadaljevanju smo postavili delovno hipotezo, da bo vključitev izobraževalnihprogramov v model pomembno spremenila velikost variance vdosežkih učencev/dijakov med šolami.Menimo, da avtorice in avtorji spremne študije PISA 2006, v kateri interpretirajodosežke v različnih državah z vidika kakovosti in pravičnosti,spregledajo vlogo izobraževalnih programov in različne časovne točke, vkaterih se učenke/učenci v različnih državah razdelijo v različne izobraževalneprograme. »Tiha predpostavka« razlagalcev rezultatov v navedeništudiji je, da gre za dve vrsti šolskih sistemov: tiste, ki zgodaj (prezgodaj?)razlikujejo otroke v različne izobraževalne programe, in tiste s skupnoobvezno šolo. Zdi se, da je opredeljena premalo natančno, saj pušča obstrani dejstvo, da se šolski sistemi, ki temeljijo na skupni šoli, delijo natiste, v katerih so bile učenke/učenci ob preverjanju znanja že vključeni vsrednješolske programe (Slovenija), in tiste, v katerih so bili še vsi učenci/učenke v času preverjanja znanja v osnovni šoli in so se šele na začetkunaslednjega šolskega leta vključili v srednješolske programe (Norveška,Finska, Estonija). Prav ta razlika v šolskem sistemu, čeprav je ne moremoprimerjati z razliko v tistih šolskih sistemih, v katerih poznajo zgodnjo zunanjodiferenciacijo, npr. v Nemčiji in Avstriji ali na Nizozemskem, 14 verjetnopomembno prispeva k varianci dosežkov med šolami. Predpostavljamotorej, da je v Sloveniji, podobno kot npr. v Bolgariji, na Češkem inMadžarskem, velika varianca v dosežkih učencev/dijakov med šolami vveliki meri povezana z dejstvom, da je večina 15-<strong>letnik</strong>ov že vključena vrazlične srednješolske izobraževalne programe.V naši sekundarni študiji smo zato na podlagi podatkov za slovenskeučence/dijake posebej izračunali, kakšna je varianca dosežkov na ravnišole in na ravni učencev/dijakov znotraj posameznih izobraževalnih programov.Analiza je bila narejena na bazi podatkov, ki je vključevala 4387učencev/dijakov (ker je bil N učencev v osnovnih šolah majhen, moramobiti pri zaključevanju glede programa 1 previdni, saj so ocene parametrovv modelih manj stabilne). Poleg že opisanih spremenljivk, ki smo jih definiralipri primerjavi Slovenije z Norveško, s Finsko in z Estonijo, smo v tadel študije vključili še izobraževalne programe, spol in šolske ocene. 15
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...95Tabela 4: Delež variance dosežkov dijakov v raziskavi PISA 2006 na ravnišole v ničelnem modelu in delež z napovedniki pojasnjene variancena posamezni ravni analize.Vključeni vanalizoŠtevilo šol,vključenihv analizoŠtevilodijakov,vključenihv analizoDeležvariance naravni šolev ničelnemmodeluR 2 (skupaj) R 2 (šola)R 2 (dijak)vsi programi 317 4387 0,61 0,59 0,89 0,11program 1 21 35 0,21 0,39 0,69 0,31program 3 93 1056 0,17 0,07 0,02 0,08program 4 109 1616 0,22 0,12 0,28 0,07program 5 39 612 0,20 0,20 0,34 0,17program 6 55 1068 0,24 0,22 0,39 0,17Opombe. R2 (skupaj) predstavlja delež celotne variance dosežkov dijakov, ki je pojasnjenz napovedniki. R2 (šola) predstavlja delež variance na ravni šole, ki je pojasnjen z napovedniki,R2 (dijak) pa delež variance na ravni dijaka, ki je pojasnjen z napovedniki.Program 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4program tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanje, 5 program strokovne gimnazijein 6 program klasične/splošne gimnazije.V Tabeli 4 vidimo, da je delež variance dosežkov učencev/dijakov, ki jolahko pripišemo razlikam med šolami, najvišji (61 %), ko so v izračun vključenivsi učenci/dijaki iz vseh izobraževalnih programov. Preostali delež variancedosežkov, torej 39 %, lahko pripišemo individualnim razlikam medučenci/dijaki. Tretji stolpec v Tabeli 4 nam pove, da je 89 % od variance naravni šole pojasnljive z napovedniki. To pomeni, da lahko 55 % celotne variance(89 % od 61%) dosežkov učencev/dijakov pojasnimo z napovednikina ravni šole. Dobršen del variance dosežkov torej predstavljajo razlikemed šolami (ko gre za šole, neodvisno od izobraževalnih programov), kijih v analize vključeni napovedniki zmorejo precej dobro pojasniti.Analizo celotne variance na dele, ki jih lahko pripišemo razlikam medšolami in individualnim razlikam med dijaki iz vseh izobraževalnih programovin v posameznih programih ter jih napovedniki pojasnjujejo alipa ne pojasnjujejo, prikazuje Slika 4.
96 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 4: Razstavljanje variance dosežkov dijakov na z napovedniki pojasnjeni(R2(šola)) in nepojasnjeni (nep.var.(šola)) del, ki ga lahkopripišemo razlikam med šolami, in na pojasnjeni (R2(dijak)) in nepojasnjeni(nep.var.(dijak)) del, ki ga lahko pripišemo razlikam medučenci/dijaki, kadar v analize vključimo dijake vseh petih analiziranihprogramov in učenke/dijake v vseh programih.odstotek variance100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%vsi 1 3 4 5 6izobraževalni programnep.var.(dijak)R2(dijak)nep.var.(šola)R2(šola)Številka 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4program tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanje, 5 program strokovne gimnazijein 6 program klasične/splošne gimnazije.V vseh izračunih, razen v izračunu, ki prikazuje združene učence/dijake vvseh izobraževalnih programih skupaj (zgolj temu podoben izračun je bilopravljen v okviru raziskave PISA 2006, prim. Sliko 1), je varianca dosežkov,ki jo pripišemo razlikam med šolami, manjša kot varianca, ki jo pripišemorazlikam med učenci/dijaki. Če primerjamo variance dosežkov, ki jih lahkov ničelnem modelu pripišemo šolam znotraj posameznih programov, vidimo,da so variance podobne v programih 1, 4 in 5 (od 20 % do 22 %) in daje varianca najnižja v programu 3 (17 %) ter najvišja v programu 6 (24 %).Navedene razlike bi kazalo podrobneje analizirati tudi v luči ugleda, ki gaposamezni izobraževalni programi uživajo, in glede na državno reguliranevpisne politike, ki sodoločajo večje ali manjše razlike v dosežkih med šolami.Tako ne čudi, da so razlike med šolami najvišje v izobraževalnem programusplošne in klasične gimnazije. Za ta program je značilna delitev šol na tiste,na katere je mogoč vpis le ob doseganju visokega števila točk v osnovni šoli,
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...97in na tiste (gimnazije zunaj Ljubljane, Maribora in občasno Celja), na katereje vpis prost. Pri tem kandidatke in kandidati s preferencami dobesedno razvrstijogimnazije v vrsto od najbolj želene do najmanj. Željam v pomembnimeri sledi tudi dejanska kakovost dosežkov na teh gimnazijah. 16 Tako se naeni strani oblikujejo bolj ali manj elitne gimnazije, na drugi strani pa gimnazijez običajno razporeditvijo prijav in vpisa. Pri označitvi vpisa kot običajnegasmo seveda že vključili t. i. sekundarni učinek socialnega izvora na dosežkeučencev/dijakov, o katerem bomo sicer razpravljali v nadaljevanju. Če bi bilcilj šolske politike le zmanjšati razlike v dosežkih učencev/dijakinj med šolami,bi zelo verjetno, ko gre za gimnazije, že odprava obstoječega vpisnegapostopka v omenjenih treh gimnazijskih središčih zmanjšala varianco v dosežkihmed šolami. Sicer so si šole glede dosežkov učencev/dijakov najboljpodobne v programu srednjega poklicnega izobraževanja (3). Varianco, ki jolahko pripišemo šolam znotraj osnovnošolskega programa, je treba interpretiratiz veliko previdnostjo, saj je bilo v vzorcu 21 osnovnih šol z zelo majhnimštevilom učencev. V podobnih raziskavah (gl. Marjanovič Umek, Sočanin Bajc, 2006a, 2006b) se je pokazalo, da so bile razlike med šolami znotrajosnovnošolskega programa nižje. 17 Enaindvajset odstotkov variance, ki jo poizračunih v sekundarni analizi lahko pripišemo šolam znotraj osnovnošolskegaprograma, je nižji delež, kot je povprečje OECD v raziskavi PISA 2006(33 %), še vedno pa višji kot v državah, s katerimi smo se primerjali in imajovse učenke/učence v času preizkušanja znanja vključene v osnovno šolo.Z vključenimi napovedniki lahko pojasnimo relativno velik delež celotnevariance (59 %) v dosežkih učencev/dijakov med šolami, ko gre za vse izobraževalneprograme, in relativno velik delež tudi v osnovnošolskem programu(39 %). 18 V vseh programih, z izjemo programa 3, lahko z vključeniminapovedniki pojasnimo večji delež variance med šolami kot znotraj šol, insicer lahko npr. v osnovnošolskem programu na ravni šole pojasnimo 69 %variance v dosežkih učencev, znotraj šole pa 31 %; v programu splošne gimnazijepa na ravni šole 39 %, znotraj šole pa 17 %. Dosežki učencev/dijakovse glede na vključene napovednike (glej stolpec R 2 (šola) v Tabeli 4) najboljrazlikujejo med šolami v osnovnošolskem programu, sledijo pa programisplošne/klasične gimnazije, strokovne gimnazije, srednjega strokovnega izobraževanjain srednjega poklicnega izobraževanja. V vseh programih lahkoznotraj šole z vključenimi napovedniki pojasnimo relativno majhen deležvariance v dosežkih (največ v osnovnošolskem programu, in sicer 31 %).Povedano drugače: v Sloveniji se glede napovednikov šole znotraj posameznihizobraževalnih programov med seboj bolj razlikujejo, kot se razlikujejoučenci/dijaki znotraj posameznih šol. Delež celotne variance v dosežkih
98 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2učencev/dijakov, ki jo pojasnimo z vključenimi napovedniki na ravni šol vposameznih srednješolskih programih, je relativno velik, saj moramo upoštevati,da so se učenci glede na ESKS, motivacijo in aspiracije že vključevaliv posamezne programe. Tovrstni rezultati govorijo v prid potrebi po sistematičnianalizi drugih dejavnikov, ki ob aspiracijah in motivaciji učencev/dijakov, socialnem, ekonomskem in kulturnem zaledju družin prispevajo kpojasnitvi nepojasnjenega dela variance v dosežkih med šolami (npr. organizacijadela na šoli, kakovost pouka, družinska etika, odnos do dela).Različni napovedniki nekoliko različno napovedujejo dosežke učencev/dijakov v raziskavi PISA 2006 v različnih izobraževalnih programih (Tabela 3v Prilogi). Dosežek osnovnošolk in osnovnošolcev statistično pomembno napovedujetaspol (ob konstantnih vrednostih drugih napovednikov v modeluučenci dosegajo za 60,9 točke višje rezultate od učenk) in PPS (porast PPS zaeno enoto – SD oz. standardni odklon – pomeni porast za 2,8 točke). Dosežekdijakinj in dijakov, vključenih v srednje poklicno izobraževanje, statistično pomembnonapovedujejo spol (dijaki dosegajo 24,9 točke več kot dijakinje), MI(porast MI za eno SD pomeni porast v dosežku za 9,1 točke) in ŠON (porastza eno oceno pomeni porast za 13 točk). Ob konstantnih vrednostih drugihnapovednikov dosegajo dijaki statistično pomembno višje rezultate od dijakinjtudi v preostalih treh izobraževalnih programih (za približno od 20 do 40točk). V njih dosežek statistično pomembno napovedujeta tudi motivacijskiindeks in povprečje šolskih ocen iz matematike in slovenščine. Za strokovnegimnazije in klasične/splošne gimnazije pa je značilno, da dosežek statističnopomembno napoveduje tudi ESKS. V prvih se ob zvišanju ESKS za eno SDdosežek zviša za 9,6 točke, v drugih pa za 5,9 točke.Če pogledamo glavne učinke napovednikov pri vseh učencih/dijakih,vključenih v vzorec (Tabela 4 v Prilogi), vidimo, da povprečni dosežki dijakovz zahtevnostjo programa naraščajo. Vsi dijaki, razen tisti iz srednjegapoklicnega izobraževanja, dosegajo statistično pomembno višje rezultate kotosnovnošolci. Na splošno ima na dosežek pri preizkusu naravoslovne pismenostiučinek tudi spol (dijaki dosegajo višje število točk od dijakinj, in sicerza 29 točk). Dosežek pa statistično pomembno napovedujejo tudi ESKS (čese ESKS zviša za eno SD, se dosežek zviša za 5,1 točke), MI (porast za eno SDpomeni porast v dosežku za 10,1 točke), ŠON (porast za eno oceno pomeniporast v dosežku za 8,2 točke) in ŠOMS (porast za eno oceno pomeni porastv dosežku za 17,4 točke). Povezave teh dejavnikov z dosežki so pozitivne.Višja kot je vrednost na posameznem napovedniku, višji je dosežek.Če bi rezultate, ki v spremni študiji PISA 2006 kažejo, kaj na ravni razlikv dosežkih učencev/dijakov med šolami in razlik znotraj šole pomeni ena
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...99enota ESKS, interpretirali ne glede na dejanske razlike v šolskih sistemih (nekajsmo jih že opisali), bi dobili precej izkrivljeno sliko o bolj ali manj pravičnihšolskih sistemih. Avtorice in avtorji spremne študije skupne razlike vdosežkih učencev/dijakov, povezane z ESKS, razdelijo na tiste, ki jih lahkopripišemo razlikam v dosežkih med šolami, in na tiste, ki jih lahko pripišemorazlikam med dosežki znotraj šole. Na ravni razlik med šolami je povprečnarazlika v državah OECD, ki je povezana z eno enoto ESKS, 64 točk, na ravnirazlik med učenci/dijaki, torej znotraj šol, pa 21 točk. V Sloveniji so rezultatiprecej drugačni: razlika v dosežkih, ki je povezana z eno enoto ESKS in jolahko pripišemo razlikam znotraj šol, je 7 točk, razlika med dosežki učencev/dijakov, povezana z eno enoto ESKS, ki jo pripišemo razlikam med šolami, paje 121 točk. Če bi v Sloveniji interpretirali zgolj podatek o razlikah znotraj šol(7 točk, ki jih prinese ena enota ESKS), ne da bi upoštevali razlike v variancah,ki jih pripišemo razlikam med šolami ali znotraj šol v različnih državah,bi nas ta lahko navedel k sklepanju, da šole v Sloveniji uspešneje kot šole naFinskem, Norveškem in v Estoniji in tudi uspešneje, kot velja za povprečjedržave OECD, zmanjšujejo tiste razlike v dosežkih znotraj šol, ki so povezanez ESKS. Slovenija bi se ob tovrstni razlagi med primerjanimi državami uvrstilamed države z najpravičnejšim šolskim sistemom. Tovrstno posploševanje sezaplete ob 121 točkah, ki so povezane z eno enoto ESKS na ravni razlik medšolami, ko v varianci niso upoštevani izobraževalni programi, in kaže, kakoje sklepanje lahko prehitro in s tem ne dovolj natančno, če v razmisleku nisoupoštevane razlike v šolskih sistemih. Ko smo v naših izračunih v model nadrugi stopnji vključili izobraževalne programe (privzeli smo sicer majhnočasovno razliko enega leta v prehodu iz skupnega v »razlikovalno« izobraževanje),smo ugotovili, da so variance v dosežkih učencev/učenk, ki jih pripišemorazlikam med šolami, izobraževalni programi niso upoštevani. S tem sespremeni tudi delež variance v dosežkih učencev/dijakov na ravni šole. Tovrstneizračune pa bi, če bi se želeli dejansko primerjati s povprečjem državOECD, potrebovali tudi za druge države, v katerih se učenci/učenke vključujejov srednješolske programe med štirinajstim in petnajstim letom starosti.Še več: verjetno bi bilo treba rekonceptualizirati celoten pristop k obravnavirazlik v dosežkih med šolami in znotraj šol. To je seveda že novo vprašanje.Za zdaj lahko le ugotovimo, da so razlike v naravoslovnih dosežkih slovenskihučencev/dijakov med šolami v veliki meri rezultat vključitve v različneizobraževalne programe, v katere so se vključili približno šest mesecev predpreverjanjem znanja. Razlike v dosežkih med šolami pa tudi niso primerljivez razlikami v dosežkih med šolami v tistih državah, v katerih poteka zgodnjazunanja diferenciacija. Povedano drugače: v okviru mednarodne primerjalne
100 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2raziskave znanja PISA 2006 bi moral biti model, če naj bi omogočal neposredneprimerjave v dosežkih učencev/dijakov med državami, izdelan tako, dabi upošteval specifičnosti šolskih sistemov, ki lahko pomembno učinkujejona prikazane rezultate. V Sloveniji pa bi bilo treba nadaljevati z ugotavljanjemrazlogov za razlike v dosežkih učencev/dijakov tako na ravni šole kot na ravniučencev/dijakov, saj z napovedniki, ki smo jih vključili v našo študijo, precejšnegadela variance v dosežkih nismo uspeli pojasniti. Vpliv posameznihnapovednikov na dosežke učencev/dijakov pa bi verjetno veljalo analiziratitudi s pomočjo analize poti, ki bi pokazala, kako dejansko posamezni napovednikivplivajo na učenčev/dijakov dosežek.Socialni, ekonomski in kulturni status učencev ter njihovi dosežkiUgotovitve domačih in tujih raziskovalcev (npr. Burchinal idr., 2002; Johnson,McGue in Iacono, 2006; Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006a, 2007; Toličičin Zorman, 1977) o tem, da imajo učenci/dijaki staršev z nižjim ESKS v povprečjunižje ocene kot njihovi vrstniki, katerih starši imajo višji ESKS, so poznaneže desetletja. Tudi v naši sekundarni študiji smo v delu analize, ki se nanaša naSlovenijo, potrdili statistično pomemben glavni učinek ESKS, ko so bili učenci/dijakizdruženi ne glede na izobraževalne programe in tudi posebej v programihstrokovne in splošne oz. klasične gimnazije. V preostalih programihučinek ESKS na dosežke ni bil statistično pomemben. Statistično pomembenpa je učinek ocene, v katerega so, kot potrjujejo rezultati drugih raziskav, ževgrajene tudi razlike v intelektualnih sposobnostih in govorni kompetentnostiotrok/mladostnikov ter razlike v osebnostnih značilnostih. Nekateri raziskovalci(npr. Johnson idr., 2006) tudi menijo, da so otrokove/mladostnikovevisoke intelektualne sposobnosti zaščitni dejavnik učne uspešnosti, če ti prihajajoiz manj spodbudnega družinskega okolja; nekateri drugi (npr. Gutman,Sameroff in Cole, 2003) pa trdijo, da visoke intelektualne sposobnosti ne morejokompenzirati negativnega učinka manj spodbudnega družinskega okoljav celotnem izobraževalnem obdobju, ker se s posameznikovo starostjo večatudi učinek drugih dejavnikov, kot so npr. učne navade, vrstniški odnosi.Medtem ko rezultati zlasti psiholoških raziskav kažejo na pomembnostpovezanosti ESKS in znanja ter ESKS in sposobnosti, pa ugotovitvesocioloških in pedagoških raziskav (npr. Bourdieu in Passeron, 1964, 1970;Goldthorpe, 2007; Duru-Bella, 2006; Ericson in Jonsson, 1996; Gaber inPoljanšek, 2005) kažejo na pogosto nemoč šole pri zmanjševanju neenakeporazdelitve dosežkov učencev/dijakov – še posebej, ko gre za visokedosežke. Tudi PISA 2006 pri tem ni izjema. Razredne razlike v šolskem
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...101uspehu in segmentacija na ravni terciarnega izobraževanja ostajajo (pre)močno prisotne, čeprav je postalo primarno in sekundarno izobraževanje»univerzalno, obvezno in brezplačno« (Goldthorpe, 2007: 28), kljubvse večji množičnosti edukacije, ki se odraža tudi v vse večjem deležu mladih,ki nadaljujejo šolanje po končanem obveznem izobraževanju, in obdejstvu, da se vztrajno povečuje delež vpisanih na fakultete. Medtem koso se v zadnjih 30 letih bistveno zmanjšale (celo izničile oz. obrnile v priddeklet/žensk) razlike med spoloma, pa razlike med učenci/učenkami gledena njihov socialni izvor ostajajo.Ob visokem deležu nepojasnjenih dejavnikov, ki verjetno prispevajok razlikam v uspešnosti učencev/dijakov, je, kot ugotavljajo avtorice in avtorjivzporedne študije PISA 2006, socialni, ekonomski in kulturni statusdružin, iz katerih prihajajo otroci, v velikem številu držav pomemben napovednikdosežkov učencev/dijakov na PISI. Ob vztrajnosti razlik, ki sopovezane s socialnim izvorom, pa so podatki v nekaterih državah »spodbudni«(PISA 1, 2006: 182), saj te »vzporedno izkazujejo visok povprečenrezultat in podobne dosežke učencev/dijakov, ki prihajajo iz različnihsocialnih in ekonomskih ozadij« (ibid.). Erikson in Jonsson (1996) sta tože pred dobrim desetletjem (1996) dokazovala na primeru Švedske, kjernaj bi v zadnjih desetletjih prišlo do pomembnega zmanjšanja razlik vučnem uspehu učencev glede na njihov socialni izvor. Študije o dosežkihučencev/učenk na Finskem (Gaber in Poljanšek, 2006; Jakku - Sihvonenin Kuusela, 2002; Välijärvi Jouni idr., 2002) prav tako dokazujejo možnostzmanjševanja vpliva socialnega izvora na dosežke v šoli.Učenci/dijaki iz spodbudnejšega socialno-ekonomskega okolja dosegajov povprečju višje naravoslovne dosežke kot njihovi vrstniki/vrstniceiz manj spodbudnega okolja. Izračunana povezava med ESKS in dosežkiučencev/dijakov kaže, da porast ESKS za eno enoto (1 SD) pomeni na ravnipovprečja držav OECD 40 točk. Slovenija se uvršča med države, v katerihenota ESKS prinese več od povprečja OECD – 46 točk. To je statistično pomembnovišje kot 0 točk. Podobno velja tudi za naslednje države: Francijo,Novo Zelandijo, Češko, ZDA, Veliko Britanijo, Belgijo, Nemčijo, Avstrijo, Slovaškoin Bolgarijo (razlika v dosežkih, povezana z eno enoto ESKS, je v tehdržavah od 45 do 54 točk). V vseh treh državah, s katerimi se v sekundarništudiji primerjamo, je razlika v dosežkih učencev, ki je povezana z eno enotoESKS, manjša, kot je povprečje držav OECD, in sicer na Finskem 31 točk,Norveškem 36 točk in v Estoniji 31 točk – razlike niso statistično pomembnovečje kot 0 (PISA 1/1, 2006). Je pa, kot ugotavljajo avtorice in avtorji vzporedneštudije, treba poleg regresijskega nagiba (spremembe dosežka na enoto
102 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ESKS) upoštevati tudi stopnje povezanosti med ESKS in dosežki učencev/dijakov, saj ni nujno, da sta v istih državah hkrati visok regresijski nagib invisoka povezanost. Na ravni povprečja držav OECD lahko z ESKS pojasnijo14,4 % variance dosežkov učencev/učenk; v Sloveniji 16,7 %, kar tako kot vdrugih treh primerjanih državah (na Finskem lahko z ESKS pojasnijo 8,3 %,na Norveškem 8,3 %, v Estoniji 9,3 % variance dosežkov učenk/učencev)ni statistično pomembno različno od povprečja držav OECD. V nekaterihdrugih državah, npr. v Luksemburgu, na Madžarskem, v Franciji, Belgiji, naSlovaškem, v Nemčiji pa je delež variance, ki jo lahko pojasnijo z ESKS, precejvišji in tudi statistično pomemben. Za učence/dijake so najmanj ugodnirezultati v tistih državah, v katerih gre za visoko povezanost in visok nagib(npr. Nemčija) (PISA 1, 2006). V Sloveniji, tako kot na Norveškem, Finskemin v Estoniji, delež variance dosežkov učenk/učencev, ki jo lahko pojasnimoz ESKS, sicer ni statistično pomembno različen od povprečja držav OECD, jepa višji od povprečja OECD in višji kot na Norveškem, Finskem in v Estoniji.Če k temu dodamo še večjo razliko v dosežkih učenk/učencev, ki jo, gledanoprimerjalno z navedenimi državami, v Sloveniji prinese enota ESKS, vidimo,da gre v Sloveniji za večjo stopnjo neenakosti kot v primerjanih državah.Učenke oz. učenci na Finskem (563 točk) in v Estoniji (531 točk) so vskupnem dosežku pri naravoslovju uspešnejši kot učenci/dijaki v Sloveniji(519 točk), hkrati pa so slovenski učenci/dijaki uspešnejši kot norveški (487točk). Učenci/dijaki, ki obiskujejo šolo v Sloveniji in prihajajo iz okolja z nižjimESKS, do vrstnikov v šoli na Finskem in v Estoniji niso primerjalno v slabšempoložaju le zato, ker bodo v šoli lahko nadoknadili manj zaostanka zaučenci/dijaki, ki prihajajo iz višjega ESKS, ampak tudi zato, ker znotraj šolskegasistema v celoti dosežejo slabši rezultat. Drugače pa je v odnosu do učenkin učencev na Norveškem. Razlika med učenci/učenkami je glede na enotoESKS manjša kot v Sloveniji, nižja je tudi povezanost med ESKS in dosežkiučencev/učenk, je pa dosežek učencev/učenk na Norveškem za 32 točk nižjikot v Sloveniji. Upoštevajoč navedene rezultate in teoretske koncepte lahkougotovimo, da sta šolska sistema v Estoniji in na Finskem učinkovitejša in pravičnejša,kot je šolski sistem v Sloveniji, ko gre za dosežke učencev/dijakovna področju naravoslovja, in da je norveški šolski sistem pravičnejši (reproduciramanj socialnih razlik), je pa hkrati manj učinkovit kot slovenski. Da bilahko navedeno trditev o bolj ali manj pravičnih šolskih sistemih umestili vširši mednarodni prostor, bi bili potrebni dodatni izračuni, ki bi odgovorilina precej strukturirano vprašanje vrednosti kulturnih kapitalov, s katerimirazpolagajo učenci/dijaki v različnih državah, ko dosegajo določene rezultatepri preverjanju znanja. Za Slovenijo pa – tako se zdi – že velja, da bi morala
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...103za nadaljnje vključevanje med države, ki bi tako po merilu učinkovitosti kotmerilu pravičnosti spadale v zgornjo tretjino najuspešnejših držav, posebejposkrbeti za manjšo stopnjo šolske reprodukcije socialne neenakosti.Primarni in sekundarni učinki socialnega izvora in dosežkiučencev/dijakovRazlike med družbenimi razredi in uspehom v šoli bomo v nadaljevanju– vsaj okvirno – pojasnili s pomočjo koncepta primarnih in sekundarnihučinkov (gl. Boudon, 2001; Goldthorpe, 2007; Nash, 2003/2005; Schneider,2006). Koncept razlikovanja med primarnimi in sekundarnimi učinki jerazvil Boudon (1973), z željo dodatno razložiti vpliv socialnega izvora nadosežke po prehajanju med stopnjami izobraževanja. 19S primarnimi učinki je mogoče pojasniti vpliv socialnega statusa starševna dosežke otrok. Bolj izobraženi starši, z več kulturnega, ekonomskega insocialnega kapitala, 20 ustvarjajo spodbudnejše okolje za učenje otrok. Zatoso otroci iz takih okolij praviloma uspešnejši v šoli. Goldthorpe celo trdi,da razredne razlike ustvarjajo »primarni učinki« (2007: 32). Koncept primarnihučinkov je blizu Bourdieujevi tezi o privilegiranih otrocih višjih slojev.S Passeronom govorita o »kulturnem privilegiju« in z njim pojasnjujeta, danajbolj privilegirani študenti na univerzi ne uživajo le okolja, ki je podobnotistemu, iz katerega izhajajo, nimajo le navad, praks in stališč, ki jim neposrednopomagajo pri šolanju, ampak so podedovali tudi znanje, ravnanje,občutek za šolo in željo po tem, da bi od šole kaj imeli.Boudon je pristal na Bourdieujevo tezo o izvoru neenakih možnostih vizobraževanju. Bolj zadržan pa je bil do teze o pomanjkanju kulturnega kapitalakot najpomembnejšem razlogu za neenakost v izobraževanju. Po njegovemkoncept primanjkljaja »ne more pojasniti različnih orientacij učenkin učencev z enakim uspehom ob koncu različnih ravni izobraževanja – vnašem primeru ob koncu primarnega izobraževanja« 21 (2001: 157). Zato jena analizi izbir, za katere se odločijo učenci/učenke in njihovi starši gledena priložnosti in omejitve, povezane s stroški in tveganji, razvil koncept sekundarnihučinkov, ki pridejo do izraza, ko pride do prehodov med šolami.Torej takrat, ko se morajo učenci/dijaki odločiti, kam naprej. Seveda sonekatere izbire posameznikom/posameznicam onemogočene zaradi npr.nižjih sposobnosti. Večina pa se odloča med več možnostmi: ostati v šoli aline, izbrati poklicno šolo ali gimnazijo, nadaljevati izobraževanje na fakultetiitd. Pri tem pa ob dosežkih odigrajo pomembno vlogo »okoliščine, povezanez razrednim izvorom« (Goldthorpe, 2007: 32).
104 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Dejstvo, da »je uspeh odvisen od izvora (…), ob tem, ko primerjamoenako uspešne otroke, ne more izhajati iz kognitivnega ali kulturnega primanjkljaja«(2001: 157).Boudon oblikuje modele odločanja 22 zato, da bi izolirali prispevek posameznikovihkognitivnih in nekognitivnih zmožnosti, ki jih je mogoče pripisatisocializaciji (razredne vrednote in kulturni kapital), in bi pojasnili tisterazlike, ki vznikajo kot rezultati učencev/učenk s podobnim učnimi rezultati,ki pa se pri izbiri programov nadaljnjega izobraževanja odločajo različno(povzeto po Nash 2005: 276). Klasični primer tega so odločitve otrok iz delavskegarazreda za poti, ki vodijo v poklice z nižjim statusom. Sliko dopolnijootroci iz srednjega razreda, ki tudi, ko so njihovi dosežki enaki tistim iz delavskegarazreda, izbirajo poklice z višjim statusom. Boudon je prepričan, daje s temi primeri utemeljil obstoj in pomen sekundarnih učinkov.V pričujočem prispevku ne bomo razpravljali o manjšem oz. večjem pomenuprimarnih ali sekundarnih učinkov (Nash 2003: 2005). Izhajali bomo iz teze,da oboji skupaj ustvarjajo vztrajajoče neenakosti v šoli, in preverili njihovo vlogov slovenskem šolskem sistemu. Mestoma bomo to opravili tudi primerjalno.Primarni učinkiZapisali smo že, da se dosežki učencev/dijakov razlikujejo tudi glede na to, izkaterega socialnega okolja učenec/učenka prihaja. Pomembno določilo socialnegaokolja je izobrazba staršev. 23 Na ravni povprečja držav OECD dosegajoučenci/dijaki, ki imajo očete z nedokončano osnovno šolo, 428 točk, učenci/dijaki, ki imajo očete z osnovno šolo, 470 točk, učenci/dijaki, ki imajo očete zdokončano srednjo šolo, 503 točke in učenci/dijaki, ki imajo očete z visokošolskoizobrazbo, 530 točk. Razlika med dosežki učencev/dijakov, ki imajo očete znajnižjo izobrazbo, in tistih, ki imajo očete z najvišjo izobrazbo, je 102 točki.Tabela 5: Izobrazba očeta in dosežki učencev/dijakov na področju naravoslovjav primerjanih državah.Nedokončana OŠ Osnovna šola Srednja šola Terciarna izobrazbaFinska ni podatka 557 555 573Norveška ni podatka 474 481 506Estonija ni podatka 516 529 543Slovenija ni podatka 472 514 564
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...105Razlike v dosežkih med finskimi učenci/učenkami glede na izobrazbo njihovihočetov so naslednje: med dosežki učencev/učenk, katerih očetje imajoosnovno šolo, in dosežki učenk/učencev, katerih očetje imajo srednjo šolo, jerazlika 2 točki (v prid učencem /učenkam očetov z osnovno šolo) in ni statističnopomembno različna od 0; razlika med dosežki učenk/učencev očetovs srednjo izobrazbo in učenk/učencev očetov s terciarno ravnjo izobrazbe paje 18 točk in je statistično pomembno višja od 0 (p < 0,05). Navedene razlikeso nižje od povprečja razlik držav OECD (v obeh državah razlika med dosežkiučencev in učenk očetov z osnovno šolo in očetov s srednjo šolo ni statističnopomembno različna od 0, medtem ko je razlika med učenkami/učenciočetov s srednjo in tistih z visoko izobrazbo večja in statistično pomembnovišja od 0). Razlike so največje v Sloveniji, in sicer je razlika med učenci/dijakiočetov z osnovno šolo in učenci/dijaki očetov s srednjo šolo 42 točk (je statističnopomembno višja od 0); razlika med učenci/dijaki očetov s srednjo intistimi z visoko izobrazbo očetov pa še nekoliko večja (50 točk) in statističnopomembno višja od 0 (p < 0,05). Podatki torej kažejo na velike razlike v primarnihučinkih socialnega izvora na dosežke v šoli. Na Finskem tako skupnarazlika, ki je povezana z izobrazbo očeta med najnižjo izobrazbo očeta innajvišjo, znaša 16, na Norveškem 32, v Estoniji 27, v Sloveniji pa kar 92 točk.Podatki kažejo na manjšo učinkovitost slovenske šole pri nadomeščanju zaostankav znanju pri učencih/dijakih, katerih očetje imajo nižjo oz. srednjoizobrazbo. Razlika med povprečnimi dosežki (glede na izobrazbo očeta) indosežki učencev/dijakov, ki imajo očete z visoko izobrazbo, je v Sloveniji večjakot na Finskem, Norveškem in v Estoniji. Med povprečnim rezultatom inrezultatom otrok očetov z visokošolsko izobrazbo je razlika OECD 30 točk,na Finskem 10 točk, v Estoniji 12 točk, na Norveškem 29 točk, v Sloveniji pa45 točk. Verjetnost, da se bo slovenski učenec/učenka, ki ima očeta z nizkoizobrazbo, prebil v elitno slovensko gimnazijo, je tako pomembno manjšakot pri učenki/učencu, ki ima očeta z visoko izobrazbo. Za šolsko politiko inza šole v Sloveniji so navedene ugotovitve resen in celovit izziv.Pri primerjalni interpretaciji navedenih podatkov ostaja odprto vprašanje,kako v posameznih državah izobrazba staršev reproducira znanje,kolikšna je vloga šole in kolikšna družine (ter obeh v interakciji). Naštetavprašanja zahtevajo dodatne analize. V razmisleku o tem, ali je pravičnejši
106 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2šolski sistem, ki razlike med učenci/učenkami, ki imajo starše z različnoizobrazbo, veča ali manjša, jih je namreč treba obravnavati vzporedno. Vmislih je treba imeti dosežke socialno deprivilegiranih učenk/učencev,dosežke povprečne skupine in dosežke tistih, ki iz različnih razlogov (tudisocialno pogojenih) zmorejo največ. Zgolj zmanjševanje razlik med najvišjimiin najnižjimi dosežki bi lahko privedlo ne le do nižjega povprečnegadosežka, temveč tudi do zmanjševanja možnosti za doseganje izjemnihdosežkov in za razporeditev koristi, ki izhajajo iz teh dosežkov. S tem bisistem izgubil na pravičnosti v Rawlsovem smislu. Sistem edukacije bi vtem primeru privzel logiko udejanjanja zahtev preproste enakosti.Iz prikazov na Slikah od 5 do 9 je razvidno, da se v zahtevnejše izobraževalneprograme vključujejo slovenski učenci/dijaki, ki imajo starše z višjimsocialnim, ekonomskih in kulturnim statusom, učenci/dijaki, ki imajo višjapoklicna pričakovanja, so nekoliko bolj motivirani za učenje, imajo višjo povprečnooceno iz naravoslovnih predmetov ter iz slovenščine in matematike.Slika 5: Ekonomski, socialni in kulturni status pri učencih/dijakih, vključenihv različne izobraževalne programe321ESKS0-1-2-312 3 4 5Izobraževalni program6Številka 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4program tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanje, 5 program strokovne gimnazijein 6 program klasične/splošne gimnazije. Zaboji prikazujejo prvi in tretji kvartil invključujejo vodoravno črto – mediano. Ročaji zabojev zamejujejo srednjih 95 % dijakov.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...107Slika 6: Pričakovani poklicni status pri dijakih, vključenih v različne izobraževalneprograme8060PPS402013 4 5Izobraževalni program6Glej tudi Opombe pod Sliko 5.Slika 7: Motivacijski indeks pri dijakih, vključenih v različne izobraževalneprograme321MI0-1-2-313 4 5Izobraževalni program6Glej tudi Opombe pod Sliko 5.
108 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Slika 8: Povprečje šolskih ocen pri naravoslovnih predmetih pri dijakih,vključenih v različne izobraževalne programe54ŠON32113 4 5Izobraževalni program6Glej tudi Opombe pod Sliko 5.Slika 9: Povprečje šolskih ocen pri matematiki in slovenščini pri dijakih, vključenihv različne izobraževalne programe54ŠOMS32113 4 5Izobraževalni program6Glej tudi Opombe pod Sliko 5.Razlike med dijaki, ki so vključeni npr. v program srednjega poklicnega izobraževanjain program splošne/klasične gimnazije, so v vseh navedenihspremenljivkah, še posebej pa v aspiracijah (PPS) in šolskih ocenah. Korazmišljamo o pomenu sekundarnega učinka socialnega izvora, ne moremomimo tega, da je npr. v programu srednjega poklicnega izobraževanjavečji delež dijakov/dijakinj, katerih starši imajo nižji ESKS, kot v zahtevnejšihprogramih, da imajo ti dijaki/dijakinje tudi nižje aspiracije, so manjmotivirani in s seboj iz osnovne šole »prinesejo« nižje ocene. Vse to pome-
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...109ni, da nimajo v manj zahtevnem izobraževalnem programu skorajda nikakršnemožnosti, da bi šola določene primanjkljaje nadoknadila. Podobnokot so že ugotovili drugi avtorji, tudi mi potrjujemo, da so spremenljivke,kot so ESKS, šolske ocene, aspiracije, motivacija med seboj statistično pomembnoin zmerno visoko povezane in da so z naravoslovnimi dosežkina PISI 2006 najvišje povezane šolske ocene 24 (Tabela 5 v Prilogi). Sicerstatistično pomembne, vendar precej nižje so povezanosti med OPS indosežki na PISI 2006 kot med PPS in dosežki na PISI 2006. Čeprav gre zanaravoslovne dosežke, je, kot kažejo rezultati, pomembnejša uglednostpoklica kot to, ali je poklic, ki bi ga učenec/dijak opravljal, s področja naravoslovja.Statistično pomembne, vendar nizke so tudi povezanosti meddosežki na PISI in motivacijskim indeksom, kar pomeni, da vsaj del učencev/dijakov,ki ne dosegajo visokih rezultatov na PISI (in tudi nimajo visokihšolskih ocen), zanima naravoslovje in v njem vsaj deloma uživajo ternasprotno. Tudi Nash (2003) ugotavlja, da se dijaki, ki so bili vključeni vsrednje šole z visokim indeksom ESKS, v interesu za naravoslovje niso pomembnorazlikovali od dijakov, ki so bili vključeni v šole z nizkim ESKS.Sekundarni učinkiNaloga edukacijske politike ob spoprijemu z zmanjšanjem vpliva socialnegaizvora pa je še zahtevnejša, ker analize primarnega učinka pokažejotudi moč sekundarnih učinkov socialnega izvora na izobraževalne izbirepri prehodu v višjo stopnjo šolanja.Vloga sekundarnega učinka je še posebej prepoznavna v analizi,v kateri smo izračunali, v katere izobraževalne programe so se vključiliučenci/učenke, ki so imeli/imele v osnovni šoli enake šolske ocene primatematiki, hkrati pa različen ESKS.Tabela 6 prikazuje število učencev/učenk, ki so se po končani osnovnišoli odločili za vpis v različne izobraževalne programe: od programasrednjega poklicnega izobraževanja (3) do programa splošne in klasičnegimnazije (6).
110 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela 6: Število dijakov/dijakinj s posamezno šolsko oceno iz matematikev različnih izobraževalnih programih (in odstotki posameznihocen v posameznih izobraževalnih programih v oklepajih)MAT–ocenaIzobraževalni program3 4 5 6Skupaj1,00* 9 (0,9) 9 (0,4) 2 (0,3) 2 (0,1) 222,00 615 (59,7) 550 (24,9) 43 (6,9) 37 (1,6) 12453,00 316 (30,7) 954 (43,1) 184 (29,3) 275 (12,2) 17294,00 73 (7,1) 557 (25,2) 270 (43,1) 836 (37,1) 17365,00 17 (1,7) 143 (6,5) 128 (20,4) 1102 (48,9) 1390Skupaj 1030 (100,0) 2213 (100,0) 627 (100,0) 2252 (100,0) 6122*Dijakov/dijakinj, ki so poročali, da imajo šolsko oceno pri matematiki 1, nismo vključiliv nadaljnje analize.Podatki kažejo, da se je od 1245 učencev/učenk, ki so imeli pri matematiki oceno2, kar 615 učencev/učenk vpisalo v triletno poklicno šolo, 550 pa v programeštiriletnega tehniškega srednjega izobraževanja. Slednja številka je sicer visoka,vendar lahko ocenimo, da se bo predvsem preostalih 80 učenk/učencev, ki sose vpisali v različne gimnazijske programe, v šoli spoprijelo z resnimi težavami.Na drugi strani pa se je od 1390 tistih, ki so imeli oceno pri matematiki 5, kar1230 učencev vpisalo v gimnazijske programe. Tudi ta podatek ne presenečaposebej. Vprašanje je le, zakaj se več učenk/učencev z odlično oceno ne vpisujetudi v štiriletne tehniške programe. Preseneča pa dejstvo, da se je 17 učencev/učenk z oceno 5 pri matematiki vpisalo v triletni poklicni program. Ta podatekbi namreč lahko podprl Boudonovo tezo o enako uspešnih otrocih, ki zaradisocialnega izvora izbirajo različne (različno zahtevne) šolske programe.Tako kot za tiste, ki so imeli oceno 2 in so se odločili za gimnazijo, kot za tiste,ki so se z oceno 5 vpisali v poklicno šolo, velja, da niso slučajno »samoizbrani«.25Prvi prihajajo iz okolja z višjim ESKS kot drugi. Podatki tudi kažejo, da so učenci/učenke,ki se z oceno 3 odločijo za gimnazijo, pogosto iz spodbudnega socialnegaokolja, tisti pa, ki se z enako oceno odločijo za srednjo poklicno šolo– teh je 316 od 1729 – pa imajo v povprečju manj spodbudno socialno okoljekot tisti, ki se z enako oceno vpisujejo na gimnazije – še posebej v splošno inklasično. Učenke/učenci iz nižjih socialnih razredov niso soočeni le s kulturnimiomejitvami, temveč so pri odločanju o nadaljevanju izobraževanja soočeniše z novimi odločitvami o relativnem tveganju in strošku za sebe in družino.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...111Rezultati (Tabela 6 in Slika 10) tako kažejo, da tudi, če so imeli učenci/učenke v osnovni šoli enako šolsko oceno, je bil pri izbiri zahtevnosti srednješolskegaprograma pomemben ESKS njihovih staršev. Zelo verjetno je več starševz nižjo izobrazbo svoje otroke/mladostnike usmerjalo v šole, ki jih bodohitro privedle do »poklica«, več staršev z visoko izobrazbo pa svoje otroke/mladostnikedodatno motiviralo in oblikovalo kontekst za njihove višje aspiracije– tudi ko imajo nizke ali srednje visoke ocene. Če na strani socialno deprivilegiranihprevladuje težnja po hitri realizaciji dosegljivih ciljev, je na strani družin zvišjo količino kulturnega, pogosto pa tudi ekonomskega in socialnega kapitala,na delu visoka pripravljenost pomagati svojim otrokom/mladostnikom premostitimanjšo količino doseženega kulturnega kapitala. Za te družine je stopnjatveganja, da njihov otrok/mladostnik ob vpisu v zahtevnejši izobraževalniprogram ne bo uspel in bodo stroški zaman, bistveno manjša kot za družinoz nizkimi dohodki in nizko količino kulturnega in socialnega kapitala. Še več,starši, ki so zasidrani v sredini srednjega razreda ali pa višje, si le težko predstavljajo,da njihov otrok ne bi uspel. Tega neuspeha si ne morejo privoščiti.Slika 10: ESKS učencev/dijakov, vključenih v različne srednješolske programe,ki so poročali, da so imeli v osnovni šoli posamezno oceno iz matematikeIzobraževalni program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovnosrednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična alisplošna gimnazija. Zaboji prikazujejo prvi in tretji kvartil in vključujejo vodoravno črto– mediano. Ročaji zabojev zamejujejo srednjih 95 % dijakov.
112 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Dobljeni rezultati opozarjajo, da bi bilo treba razvijati pristope in strategije zadvigovanje uspešnosti manj uspešnih učencev/dijakov in poiskati poti, kakoučence/dijake, ki so relativno ali visoko uspešni, pa prihajajo iz družin z nizkimESKS, »potegniti« v zahtevnejše izobraževalne programe. Tu ne moremomimo ugotovitev, ki potrjujejo, da so ob socialnem in ekonomskem statusudružine in intelektualnih (enako ali še bolj tudi govornih) sposobnostih otrok/mladostnikov pomemben napovednik učenčeve uspešnosti tudi nekognitivnedispozicije, kot jih je imenoval Nash (2003), zlasti aspiracije oz. poklicna pričakovanja,in to tako učencev/dijakov, njihovih staršev in učiteljev. Nash in Harker(1998, v Nash, 2003) poročata o rezultatih raziskave, ki kažejo, da so se dijaki, kiso relativno napredovali v znanju (to je bilo ocenjevano s preizkusom znanjana začetku in koncu šolskega leta) in so bile njihove intelektualne sposobnostikontrolirane, razlikovali od tistih, ki niso napredovali v visokih aspiracijah in pozitivniakademski podobi o sebi. Čeprav si učitelji pričakovanja o učni uspešnostiučencev v veliki meri oblikujejo na podlagi njihovih dejanskih dosežkov oz.izkazanega znanja, pa se, kot kažejo rezultati več raziskav, njihova pričakovanjapovezujejo tudi s socialnim in z ekonomskim statusom ter etnično pripadnostjodružin učencev (Hauser-Cram, Sirin in Stipek, 2003; Wigfield, Galper, Denton inSeefeldt, 1999). Učitelji do učencev, ki prihajajo iz socialno in ekonomsko manjspodbudnega okolja, oblikujejo nižja pričakovanja o njihovi učni uspešnosti,ki se prenašajo tudi na otrokova dejanska pričakovanja o akademski uspešnosti.V eni od slovenskih raziskav (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006a) se jepotrdilo, da so imeli starši mladostnikov (ti so bili vključeni v 9. razred osnovnešole), ki so imeli visoko izobrazbo, pomembno višja pričakovanja o šolanju svojihmladostnikov kot starši z nizko izobrazbo.ZaključekV sekundarni študiji, ki jo predstavljamo v pričujočem prispevku, smo izhajaliiz:– spoznanja, da razlike v dosežkih učencev/dijakov, ki so povezane zrazličnimi dejavniki, še posebej pa z ekonomskim, s socialnim in kulturnimstatusom otrokovih/mladostnikovih staršev, vztrajajo;– prizadevanj številnih držav, da bi razlike v dosežkih učencev/dijakov,zlasti tistih, ki so povezane s socialnim izvorom otrok/mladostnikov,zmanjšali;
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...113– ugotovitev mednarodnih primerjalnih raziskav znanja, da različni šolskisistemi, tudi v povezavi z družinskim okoljem, različno uspešnozmanjšujejo razlike v dosežkih učencev.Ko smo v naši sekundarni študiji razlike v dosežkih slovenskih učencev/dijakov,ki jih lahko pripišemo razlikam med šolami, primerjali z variancami vdosežkih v izbranih državah (Finska, Norveška, Estonija), smo ugotovili, da jev Sloveniji velika varianca v dosežkih med šolami povezana s srednješolskimiprogrami, v katere so naši 15-<strong>letnik</strong>i že vključeni. Vključitev izobraževalnih programovv model je varianco v dosežkih med šolami pomembno spremenila,in sicer se je varianca med šolami zmanjšala za približno trikrat. Varianca v dosežkihučencev/dijakov med šolami je v različnih izobraževalnih programihod 17 % do 24 %. Menimo, da je analiza, prikazana v poročilu PISA/1, 2006,ki v celoti ne upošteva specifičnosti šolskih sistemov v posameznih državah,pomanjkljiva in ne omogoča dovolj natančne primerjave med državami.V ozadju različnih konceptov pravičnosti in učinkovitosti ter na podlagiempiričnih izračunov v naši sekundarni študiji, zlasti izračunov, ki so povezanis socialnim izvorom učencev/dijakov, tudi ugotavljamo, da gre v Slovenijiza velike razlike med dosežki otrok/mladostnikov, ki prihajajo iz različnegaekonomskega, socialnega in kulturnega okolja. Rezultati analize primarnihin sekundarnih učinkov socialne neenakosti nam pokažejo, da bi morali vSloveniji v prihodnje posvetiti dodatno skrb oblikovanju mehanizmov, s katerimibi lahko zmanjševali »neupravičene/nepravične« neenakosti v šolah.Ugotovitve v naši sekundarni študiji, kot tudi rezultati nekaterihpredhodnih raziskav, kažejo na potrebo po pripravi niza mehanizmov inukrepov, ki bi v celotnem edukacijskem sistemu, od vrtca do univerze,prispevali k zmanjševanju vpliva, ki ga imajo na doseganje znanja otrok/mladostnikov oz. na njihovo izobraževanje izobrazba staršev in druge pojavneoblike kulturnega in socialnega kapitala.Opombe[1] Walzer jo opredeljuje kot režim, v katerem imajo sicer vsi udeleženci enakokoličino sredstev, njihova uporaba in učinki pa kljub temu privedejo dorazlik (1983: 14). Nasploh teoretiki svarijo, da ob razpravah o enakosti vizobraževanju »ne smemo imeti v mislih tega, da bi morali biti v šoli vsiučenci deležni enake obravnave v smislu identičnosti« (Meuret 2001: 94).[2] Rawls je prepričan, da mora biti pojem pravičnosti neodvisen od filozofskih inreligijskih doktrin, zato mora biti obče pojmovanje pravičnosti politično in ne
114 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2metafizično. Pri tem je treba zadostiti dvema načeloma: » – vsaka oseba ima enakopravico do popolnoma ustrezne sheme enakih temeljnih pravic in svoboščin; –družbene in ekonomske neenakosti morajo zadostiti dvema pogojema: 1) vezatise morajo na službene položaje, dostopne vsem pod pogojem enakih poštenihmožnosti, 2) biti morajo v kar največjo korist najbolj zapostavljenih članovdružbe« (Rawls, 2004: 183). Rawls utemeljuje pravičnost na načelu povračila zasodelovanje v delovanju družbe. To načelo je nasprotno načelu meritokracije. Vnasprotju z meritokracijo, ki favorizira najboljše, daje omenjeno načelo prednostsodelovanju vseh – tudi ali pa še posebej šibkejših. In prav s predpostavko opotrebi kooperacije kot načinom delovanja družbe obravnava tudi pristop družbedo vlaganja v edukacijo. »Da bi bili vsi posamezniki obravnavani enako, da bibile ustvarjene dejansko enake priložnosti, mora družba nameniti več pozornostitistim z manj talentov in tistim, ki so bili rojeni v slabših socialnih razmerah (...). Vzasledovanju tega principa se lahko porabi več virov za edukacijo manj sposobnih,vsaj v enem delu življenja, npr. v zgodnjih letih šolanja« (1973: 17).[3] Francoski učenci in učenke so v raziskavi PISA 2006 na področju naravoslovja– ob povprečju OECD 500 točk – dosegli 495 točk. Države, ki smo jihvključili v primerjavo v naši sekundarni študiji, pa so dosegle: Norveška487 točk, Slovenija 519 točk, Estonija 531 točk in Finska 563 točk. Razlikaene enote v ekonomskem, socialnem in kulturnem statusu (v nadaljevanjuESKS) prinese v povprečju držav OECD 40 točk, v Franciji pa največ meddržavami, ki so bile vključene v mednarodno raziskavo, to je 54 točk.[4] »V Bourdieujevem pristopu je bil drugačen način pojasnjevanja procesavzpostavitve pojava (reprodukcije neenakosti – op. avt.). Izjemen je bil tudipomen, ki ga je njegova sociologija edukacije imela na možnosti spoprijemaz istim pojavom« (Grenfell, 2004: 58).[5] Obsežno raziskavo o vplivu socialno-ekonomskih in demografskihdejavnikov na šolski uspeh in osebnostne lastnosti otrok sta v Sloveniji vsredini sedemdesetih let izvedla Toličič in Zorman (1977). Avtorja sta predtem sodelovala v mednarodni primerjalni raziskavi o uspešnosti učencev,v katero je bila med osmimi državami vključena tudi Slovenija (Peck,1972, 1973). V vseh sodelujočih državah so otroci staršev z višjim socialnoekonomskihstatusom izkazali višjo bralno in matematično pismenost kotnjihovi vrstniki, katerih starši so imeli nižjo izobrazbo.[6] Leta 1989 je mag. Marjan Šetinc, zaposlen na Pedagoškem inštitutu vLjubljani, vključil Slovenijo v International Association for the Evaluationof Education Achivement (IEA) in s tem odprl pot vključitvi Slovenije vkontinuirane mednarodne primerjave dosežkov šolajočih.[7] »Razlika 74,7 točke predstavlja razliko ene stopnje v znanju učencev (PISA2006/1: 55). Več o razlikah gl. ibid.[8] Pogosto ugotavljamo, da so razlike v dosežkih zgodovinsko, razvojno, finančnoitd. pogojene. »(…) primerjava rezultatov šolskih sistemov zahteva umestitev vkontekst ekonomskih okoliščin in sredstev, ki jih država lahko nameni edukaciji«(PISA 2006/1, 55). Rawls (1971) pa si ob tem zastavlja drugačno, a za naš nadaljnjirazmislek odločilno vprašanje: katere in kolikšne razlike so utemeljene? S tem
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...115vprašanjem se že v izhodišču odmakne od že omenjenega »enostavnega«pojmovanja enakosti, ker v nasprotju z ekstremnim egalitarizmom nasprotujele tistim neenakostim, ki nekatere postavljajo v slabši položaj. Neenakosti so»dovoljene, če izboljšajo moj enaki začetni delež, niso pa dovoljene, če kakorpri utilitarizmu, posežejo po mojem pravičnem deležu« (Kymlicka, 2005,94). Nepravično je, da so »posamezniki zapostavljeni ali v prednosti zaradiarbitrarnih in nezasluženih razlik v svojih družbenih okoliščinah (...) Naravnitalenti in družbene okoliščine so stvar gole sreče, moralne zahteve ljudi pa nebi smele biti odvisne od gole sreče« (ibid.). Rawls je namreč prepričan, da greza pravično enakost priložnosti takrat, »ko imajo tisti z enakimi talentom insposobnostmi, ob enaki pripravljenosti in želji, da jih uporabijo, enako možnostuspeha, ne glede na njihov izvorni položaj v družbi« (Rawls, 1971: 73).[9] Opisne statistike za posamezne države so izračunane v Tabeli 1 v Prilogi.[10] V sekundarno analizo smo pri primerjavi navedenih držav v modelvključili: socialni, ekonomski in kulturni status staršev učencev/dijakov(ESKS), motivacijski indeks učencev/dijakov (MI), pričakovani poklicnistatus učencev/dijakov (PPS).ESKS vključuje spremenljivke: izobrazbo staršev (tistega, ki ima višjo izobrazbo),število let izobrazbe (po klasifikaciji ISCED), poklic staršev (tistega, ki ima višjioz. uglednejši poklic); število knjig doma (manj kot 100; več kot 100).MI: ugotovili smo, da so indeksi motiviranosti in interesov učenca/dijaka medseboj visoko povezani, zato smo jih vključili v analizo glavnih komponent.MI vključuje: Splošni interes za učenje naravoslovja (intrinzična motivacija)– 21. vprašanje v Vprašalniku (8 trditev); Uživanje v naravoslovju – 16.vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Instrumentalno (uporabno) motivacijoza naravoslovje – 31. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Splošne vrednoteo naravoslovju – 18. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Osebne vrednote onaravoslovju – 18. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev).PPS: Vprašanje v Vprašalniku: Kakšen poklic pričakuješ, da boš opravljal, koboš star približno 30 let? (Učenec/dijak napiše.)OPS: enako vprašanje kot pri PPS; ocenjevano glede na to, ali je poklic spodročja naravoslovja ali ne.Kriterijske spremenljivke: pet ocen dosežka na področju naravoslovnepismenosti. Ocene so bile v mednarodni analizi dobljene z lestvičenjempo teoriji odgovora na postavko na podlagi odgovorov učencev/dijakov izvseh ključnih držav. Predstavljajo pet različnih vrednosti verjetja za ocenodosežka posameznega dijaka pri testih znanja iz naravoslovja.[11] Prvo raven modela so predstavljali učenci/dijaki, drugo, višjo raven pa šole, vkatere so bili učenci/dijaki vključeni. Izobraževalne programe smo opredelilikot napovednike na drugi ravni modela, preostale spremenljivke pa smovključili kot napovednike na prvi ravni modela. V modelu smo na prvi ravniuporabili uteži dijakov (W_FSTUWT), ki jih program normalizira (na velikostvključenega vzorca). Kot kriterijske spremenljivke smo v model vnesli vseh petocen dosežka dijaka na PISI 2006 (pet vrednosti verjetnosti). V analizah smov ničelnih modelih (tj. v modelih, v katerega ni vključen noben napovednik)
116 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2najprej preverili, kolikšen delež variance v dosežkih dijakov lahko pripišemorazlikam med šolami, koliko pa individualnim razlikam med dijaki znotrajšol. Z modeli, v katere smo vključili napovednike, pa smo poskušali ugotoviti,koliko variance lahko, ko smo primerjali Slovenijo z drugimi državami, skupnopojasnimo z razlikami v motivaciji dijakov, poklicnem pričakovanju učencev/dijakov in ekonomskem, socialnem in kulturnem statusu staršev učenca/dijaka, ko pa smo delali analizo samo za Slovenijo, pa še v izobraževalnemprogramu, spolu učencev/dijakov in šolskih ocenah. Analizirali smo fiksneučinke napovednikov, in sicer le njihove glavne učinke. Predpostavljali smo,da se variance dosežkov znotraj posameznih šol ne razlikujejo in da so učinkirazličnih napovednikov v različnih šolah enaki. Za oceno statistik smo uporabiliomejeni algoritem največjega verjetja (REML). Kot statistično pomembne smoopredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %.[12] Morebitna odstopanja med odstotki variance dosežkov na ravni šole in tistimiiz poročila PISA 2006 so verjetno posledica tega, da so v naši sekundarni študijiupoštevane samo osebe, za katere imamo podatke za vse napovednike.[13] Pojasnjene variance se nanašajo na model s tremi napovedniki, saj je bilučinek napovednika OPS pomemben le v dveh od štirih držav (na Finskemin Norveškem); tudi v Estoniji in Sloveniji je pojasnil majhen delež variance(< 1 %); v primerjavi s preostalimi tremi napovedniki (PPS, ESKS, MI) jenekoliko nenavaden, saj gre za dihotomen odgovor na eno samo vprašanjein je torej tudi precej manj zanesljiv od preostalih napovednikov.[14] V Nemčiji in Avstriji poteka zunanja diferenciacija pri 10, na Nizozemskem papri 12 letih otrokove starosti. Naj spomnimo na opozorila, da je (pre)zgodnjerazvrščanje otrok negotovo, saj je pri mlajših otrocih težko napovedati razvojnjihovih sposobnosti oz. ustrezno oceniti njihove potenciale (Gutman, 1999;Schneider, 2006). Hkrati pa ne smemo zanemariti dejstva, da pri zgodnejšemodločanju o nadaljevanju otrokove šolske poti prevlada odločitev staršev, neotroka. Ta pa je močno povezana z njihovo osebno izobraževalno izkušnjoin socialnim položajem (Blossfeld in Shavit, 1993).[15] Izobraževalni programi (IP): 1 – osnovna šola; 2 – nižje poklicno izobraževanje;3 – srednje poklicno izobraževanje; 4 – tehnično oz. strokovno srednjeizobraževanje; 5 – strokovna gimnazija; 6 – klasična ali splošna gimnazija. Kerdijaki izobraževalnega programa 2 niso imeli ustreznih podatkov za izračune MI,smo jih izključili iz nadaljnjih analiz. Pri 15-<strong>letnik</strong>ih, ki so še obiskovali osnovnošolo, je treba imeti v mislih, da je šlo verjetno za velik del učencev/učenk, ki soponavljali razred/-e. Šolske ocene: povprečje šolskih ocen pri naravoslovnihpredmetih (ŠON); povprečje ocen pri matematiki in slovenščini (ŠOMS).[16] Ob redkih odstopanjih jih potrjujejo tudi rezultati, ki jih gimnazije dosegajona maturi.[17] Raziskovalki in raziskovalec so ugotovili, da je bil ob koncu 3. razredadelež variance v rezultatih učencev pri nacionalnih preizkusih znanja izslovenščine in matematike, ki so jo lahko pripisali razlikam med šolami, 20%; v 9. razredu pa od 0 % do 9 % (odvisno od šolskih predmetov oz. od tega,ali so upoštevali šolsko oceno ali dosežke pri NPZ). Tudi Martin in sodelavci
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...117(2000) so v sekundarni analizi podatkov, zbranih v okviru mednarodneraziskave trendov znanja TIMSS 1995 pri učencih, starih približno 13 let,ugotovili, da lahko v Sloveniji razlikam med šolami pripišejo pri preizkusihznanja iz naravoslovja 7 % celotne variance med dosežki učencev, pripreizkusih znanja iz matematike pa 11 %.[18] Za ilustracijo lahko navedemo, da so L. Marjanovič Umek, Sočan in K.Bajc (2006a, 2006b) ugotovili, da lahko, v kolikor kot napovednike šolskeuspešnosti upoštevamo tudi individualne značilnosti učencev in učenk(njihove intelektualne sposobnosti, govorno kompetentnost, osebnostneznačilnosti), pojasnimo več, in sicer od 37 % do 63 % celotne variance vdosežkih učencev pri različnih predmetih.[19] Pri tem se je navezoval na strukturno teorijo aspiracij Kellerja in Zavallonija,ki sta med prvimi opozorila na razlike med učenci srednjega razreda, kiv primerjavi s tistimi iz delavskega razreda kažejo željo po nadaljevanjuizobraževanja npr. na univerzitetni ravni, zato sta o njih govorila kot o tistih,ki imajo višje aspiracije.[20] Kulturni kapital je Bourdieu razvil kot teoretsko hipotezo, »ki je omogočilarazlago neenakih šolskih dosežkov otrok, ki izhajajo iz različnih družbenihrazredov v povezavi z akademskim uspehom, tj. specifičnih profitov,ki jih lahko otroci iz različnih razredov in razrednih frakcij pridobijona akademskem trgu« (Bourdieu, 2004: 313). Ob tem, ko ekonomistiniso uspeli razložiti odnosa med stopnjami profita v izobraževalnem inekonomskem vlaganju, Bourdieu opozarja, da tega niso mogli, ker sospregledali »družbeno najbolj determinirano izobraževalno investicijo,in sicer družinsko transmisijo kulturnega kapitala« (ibid.). Bourdieu jenasploh prepričan, da je sposobnost ali talent produkt investiranja časa inkulturnega kapitala. Socialni kapital pa Bourdieu opredeljuje kot »agregatdejanskih in potencialnih sredstev, ki so povezana s posedovanjem trajnegaomrežja bolj ali manj institucionaliziranih odnosov vzajemnega poznanstvain prepoznavanja (…) – s članstvom v skupini« (ibid:, 317). Pomen socialnegakapitala dokazuje dejstvo, da »posamezniki pridobivajo zelo neenakeprofite iz dejansko enakovrednega (ekonomskega ali kulturnega) kapitala«(ibid.), pač v odvisnosti od tega, v kolikšni meri lahko angažirajo kapitalskupine (družine, alumnija elitne šole, izbranega društva (kluba), članstvav različnih vplivnih skupinah ipd.). Takšni odnosi se vzpostavljajo inohranjajo v menjavah in so socialno utemeljeni »in zagotovljeni z uporaboimena (družine, razreda, plemena, šole, stranke itd.)« (ibid.).[21] Boudon popisuje, kako se enako uspešni otroci, glede na socialni izvor,različno odločajo o nadaljevanju svojih izobraževalnih poti. Tako na licejihnadaljuje svoje izobraževanje med »zelo uspešnimi in uspešnimi dijakiiz družin delavcev 37 %, iz družin uradnikov 53 %, 70 % otrok srednjegaupravljavskega sloja in 70 % otrok industrialcev in svobodnih poklicev, in83 % otrok, ki prihajajo iz družin najvišjega upravljavskega sloja« (ibid: 157).Socialno pogojevane odločitve so še izrazitejše pri povprečnih učencih. Mednjimi na licejih nadaljuje šolanje »22 % dijakov iz delavskih družin, 36 % iz vrst
118 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2uradništva, 50 % iz vrst srednjega upravljavskega sloja, 70 % otrok industrialcevin svobodnih poklicev, ter 83 % tistih, ki prihajajo iz družin najvišjegaupravljavskega sloja« (ibid.). Podobna slika se ponovi s šibkimi dijaki.[22] Modeli so utemeljeni na »teoriji racionalne izbire«. Prim.: Goldthorpe, 2007.[23] Ob obravnavi razlik v naravoslovnih dosežkih smo se v tej točki odločili zaprikazovanje razlik, povezanih z izobrazbo očeta. Za to se nismo odločili lezaradi »moške prevlade« pri dosežkih na tem področju, ampak tudi zaradidosegljivosti podatkov: v publikaciji PISA so za očete podrobnejši podatki oštevilu let formalne izobrazbe kot za mame.[24] V izračune smo na začetku poleg šolskih ocen, o katerih so poročali učenci/dijaki, vključili tudi njihove odgovore o dosežkih pri nacionalnih preizkusihznanja (NPZ) iz slovenščine, matematike in biologije (slednja je bila določenakot tretji predmet v letu zbiranja podatkov). Izkazalo pa se je, da vprašanje vVprašalniku za učence/dijake ni bilo dovolj jasno oblikovano. Kot odgovorso, kot kaže, nekateri dijaki vpisovali dosežek v odstotkih, nekateri v številutočk, nekateri pa napačne podatke. Izračunane povezave z dosežki na PISI2006 in učenčevimi šolskimi ocenami so bile zelo nizke in nerealne, kar nenazadnje potrjujejo rezultati, ki so bili na vzorcu iste generacije učencev/učenk dobljeni v drugi slovenski raziskavi (Marjanovič Umek, Sočanin Bajc, 2007). V prihodnje bi veljalo v mednarodnih raziskavah znanjatovrstna vprašanja oblikovati natančneje in bolj nedvoumno. Dobljenipodatki bi pomembno prispevali tudi k dodatnim premislekom o kakovostiocenjevanja znanja.[25] Prim. Boudon, 2001: 164–165.LiteraturaBaudelot, C. in Establet, R. (2004). École, la lutte de classes retrouvée. V: PierreBourdieu, Sociologue. Paris: Fayard.Boudon, R. (1973). Education, opportunity and social ineguality. New York: Wiley.Boudon, R. (2002). Les causes de l'inégalité des chances scolaires. V: École et société.Paris: Presses Universitaires de France.Bourdieu, P. in Passeron, J. C. (1964/2004). Les héritieres. Paris: Minuit.Bourdieu, P. in Passeron, J. C. (1970/1990). Reproduction in education, society andculture. London: Sage.Bourdieu, P. (2002). Reotur sur la réception des héritiers et de la reproduction. V:Interventions 1961-2001. Marseill: Agone.Bourdieu, P. (2004). Oblike kapitala. V: Kompendij socioloških teorij . Ljubljana: ŠZ.Burchinal, M. R., Peisner – Feinberg, E., Pianta, R. in Howea, C. (2002). Development ofacademic skills from preschool through secod grade: Family and classroom predictorsof developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40 (5), 415 – 436.Caillé, A. (2006). Présentation. V: Pense la crise de l' école – perspective anti-utilitariste.Revue du M.A.U S.S, 28.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...119Duru – Bellat, M. (2006). L'inflation scolaire. Pariz: Seuil.Erikson R. in Jonsson J. O. (1996). Explaining class inequality in education: TheSwedish test case. V: Can education be equalized? Colorado: Westview Press.Gaber S. in Poljanšek M. (2006). Reproduction of inequalities and education –concepts and examples from primary and higher education in Slovenia. Tekstje bil predstavljen na sociološkem kongresu v Pragi, avgust 2006.Goldthorpe, J. H. (2007). On sociology (volume two). Stanford: Stanford UniversityPress.Grenfell, M.(2004). Pierre Bourdieu - agent provocateur. London: Continuum.Gutmann, A. (1999). Democratic education. Princeton: PUP.Gutman, L. M., Sameroff, A. J. in Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectoriesfrom 1st grade to 12th grade: Effects of multiple social risk factors and preschoolchild factors. Developmental Psychology, 39 (4), 777–790.Hauser-Cram, P., Sirin, S. R. in Stipek, D. (2003). When teachers' and parents' valuesdiffer: Teachers' ratings of academic competence in children from low-incomefamilies. Journal of Educational Research, 95(4), 813–820.Howie, S. in Plomp, T. (2005). International comparative studies of education andlarge –scale change. V: Bascia idr. (ur.), International handbook of educationalpolicy I. Dordrecht: Springer.Jakku - Sihvonen R. in Kuusela, J. (2002). Evaluation of the equal opportunities in theFinnish comprehensive schools 1998-2001. Helsinki: Yliopistopaino Oy.Johnson, W., McGue, M. in Iacono, W. G. (2006). Genetic and environmental influenceson academic achivement trajectories during adolescence. DevelopmentalPsychology, 42 (1), 514–532.Mallet, C.(2006). Pour une « dématernisation » de l'education nationale. V: Pense lacrise de l' école – perspective anti-utilitariste. Revue du M.A.U S., 28.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006a). Šolska ocena: koliko jo lahkopojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z dejavnikidružinskega okolja. Psihološka obzorja, 15 (4), 25–52.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006b). Psihološki in družinski dejavnikišolske ocene. Sodobna pedagogika, 57(2), 108–129.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov inizobrazbe staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3),27–48.Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gregory, K. D., Hoyle, C. in Shen, C. (2000). Effectiveschools in science and mathematics. IEA's third international mathematics andscience study. Boston: The International Study Center, Boston College.Meuret, D. (2001). School equity as a matter of justice. V: Hutmacher idr. (ur.), Pursuitof equality in education. Dortrecht: KAP.Nash R. (2003). Inequality/difference in education: is a real explanation of primaryand secundary effects possible? British Journal of Sociology, 54 (4), 433–451.Nash R. (2005). Boudon, realism, and cognitive habitus: Why an explanation ofinequality/difference can not be limited to a model of secondary effects.Interchange, 36 (3), 275–293.
120 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Peck, R. F. (1972). Coping styles and achivement: A cross - national study of schoolchildren. Cultural patterns to coping (Volumen II). Austin: UT.Peck, R. F. (1973). Coping styles and achivement: A cross - national study of schoolchildren.Patterns in eight countries (Volumen V). Austin: UT.PIRLS (2006). International Report pdf. http://timss.bc.edu/PDF/p06 .Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R. (2005). Hierarchicallinear and nonlinear modeling, version 6.02: Users’ guide and softwareprogram. Chicago: Scientific Software International.Rawls, J. (1973). Theory of justice. Oxford: OUP.Rawls, J. (2004). Pravičnost kot poštenost: politično, ne metafizično. V: Komunitarizemin individualizem. Ljubljana: Sophia.Schneider, T. (2006). Does the effect of social origins on educational participationchange over the life course? Zurich: University Zurich.Sen, A. (1995). Inequality reexamined. Camridge: HUP.Välijärvi Jouni idr. (2002). The Finnish success in Pisa – and some reasons behindIt. Jyväskylä: IER.Toličič, I. in Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Ljubljana: Državnazaložba Slovenije.Vprašalniku za dijakinje in dijake (2006). Ljubljana: Nacionalni center raziskave PISA2006, Pedagoški inštitut.Troger, V. (2002). Bourdieu et l’ecole: la démocratisation désenchantée. SH – posebnaštevilka posvečena Bourdieuju.Walzer, M. (1983). Spheres of justice. USA: Basic Books.Wigfield, A,, Galper, A., Denton, K. in Seefeldt, C. (1999). Teachers' beliefs about formerHead Star and non-Head Start first-grade children's motivation, performance, andfuture educational prospects. Journal of Educational Psychology, 91(1), 98–104.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...121PrilogaTabela 1: Opisne statistike po državah (del analize, ki se nanaša na primerjavo med Slovenijo,Estonijo, Finsko in Norveško)Estonija(N = 3561)Finska(N = 3470)Norveška(N = 3193)Slovenija(N = 4492)M Me SD Asim. Spl. Min. Max. Q1 Q3PPS 57,37 64 18,9 -0,26 -1,16 16 90 38 71MI 0,16 0,09 0,87 0,23 0,54 -3,24 3,35 -0,40 0,66ESKS 0,16 0,13 0,81 0,03 -0,54 -3,89 2,82 -0,46 0,81OD1 538,7 541,2 81,3 -0,12 -0,01 208,8 799,2 483,0 594,0OD2 538,7 538,8 81,3 -0,04 -0,23 266,9 798,3 483,8 596,3OD3 538,6 541,0 81,4 -0,08 -0,18 208,8 778,1 482,5 593,2OD4 538,3 539,0 80,1 -0,05 -0,18 279,0 789,0 483,9 594,4OD5 539,5 540,0 81,1 -0,05 -0,17 230,3 792,5 483,9 595,8PPS 51,33 51 19,10 0,29 -1,08 16 90 33 68MI -0,10 -0,14 0,99 0,18 0,44 -3,57 3,35 -0,73 0,51ESKS 0,23 0,24 0,79 -0,15 -0,16 -2,48 3,11 -0,31 0,80OD1 563,2 566,3 83,5 -0,07 -0,11 292,9 820,7 507,5 621,0OD2 563,0 563,6 83,5 -0,08 -0,19 292,3 821,9 506,5 621,2OD3 562,6 564,9 83,8 -0,11 -0,13 256,6 831,6 505,8 621,3OD4 562,8 564,3 83,0 -0,10 -0,03 255,9 851,8 508,3 619,3OD5 561,4 562,4 82,9 -0,10 -0,16 293,0 817,7 504,6 619,2PPS 56,03 56 18,92 -0,05 -1,18 16 90 40 71MI -0,12 -0,16 1,14 0,09 0,16 -3,57 3,35 -0,85 0,57ESKS 0,44 0,41 0,74 -0,05 0,21 -2,97 3,01 -0,08 0,97OD1 498,9 496,5 89,48 0,05 -0,18 214,9 803,9 437,5 560,6OD2 498,4 498,0 88,46 0,00 -0,13 211,1 790,2 437,4 558,7OD3 498,7 498,8 87,66 0,01 -0,17 201,8 757,3 437,8 557,8OD4 498,4 498,0 88,65 0,04 -0,10 202,5 848,5 437,3 559,0OD5 499,4 500,0 88,79 0,03 -0,09 215,4 828,8 437,2 559,6BSMJ 59,88 65 17,12 -0,23 -0,90 16 90 46 71motivacija0,08 0,04 1,02 0,06 0,18 -3,57 3,12 -0,58 0,72ESCS 0,15 0,07 0,88 0,08 -0,50 -3,37 2,94 -0,49 0,85OD1 525,8 525,7 96,5 0,01 -0,35 211,9 822,6 457,7 594,4OD2 526,0 524,9 96,9 0,01 -0,29 242,9 830,9 458,7 594,9OD3 525,4 525,4 97,4 -0,04 -0,34 240,4 822,6 457,4 594,6OD4 525,3 525,9 97,0 0,01 -0,36 219,0 821,5 453,3 594,2OD5 526,0 526,3 96,2 -0,02 -0,30 235,8 811,3 458,9 594,9
122 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Opombe: N = število upoštevanih udeležencev v posameznem vzorcu; M = aritmetičnasredina; Me = mediana; SD = standardni odklon; Asim. = koeficient asimetrije, Spl. =koeficient sploščenosti; Min., Max. = najmanjša in največja vrednost; Q1, Q3 = prvi oz.tretji kvartil; OD = ocena dosežka. Statistike so izračunane za osebe, uporabljene vhierarhičnih linearnih modelih za primerjave med državami (torej tiste, ki soimele rezultate pri vseh napovednikih). Pri računanju so uporabljene uteži.Tabela 2: Opisna statistika vključenih spremenljivk (del analize, opravljene posebej zaSlovenijo)MSDOcena dosežka 1 526,87 95,94Ocena dosežka 2 527,11 96,49Ocena dosežka 3 526,48 96,89Ocena dosežka 4 526,36 96,49Ocena dosežka 5 527,18 95,64PPS 60,03 17,01OPS 0,41 0,49ESKS 0,15 0,88MI -0,00 1,01ŠON 3,80 0,95ŠOMS 3,64 0,95Tabela 3: Glavni učinki posameznih napovednikov v modelu pojasnjevanja dosežkovučencev/dijakov posameznega izobraževalnega programa pri testu naravoslovne pismenostiPISA 2006IzobraževalniprogramUčinek Koeficient SE(koef.) t df pOsnovna šolaPresečišče 151,87 81,82 1,86 20 0,078Spol 60,91 20,45 2,98 27 0,007PPS 2,79 1,10 2,53 27 0,018OPS 7,46 26,37 0,28 26 0,780ESKS 0,24 18,74 0,01 27 0,990MI 11,89 16,08 0,74 24 0,467ŠON 7,62 28,16 0,27 27 0,789ŠOMS 6,49 18,62 0,35 11 0,734Srednje poklicno izobraževanjePresečišče 316,17 18,60 17,00 92 0,000Spol 24,87 4,96 5,01 410 0,000PPS 0,29 0,19 1,49 176 0,138OPS 7,90 6,05 1,31 1048 0,192ESKS -1,52 3,61 -0,42 100 0,674MI 9,09 2,40 3,78 725 0,000ŠON 13,04 4,71 2,77 263 0,007ŠOMS 7,83 5,90 1,33 316 0,185IzobraževalniprogramUčinek Koeficient SE(koef.) t df p
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...123Tehnično oz. strokovno srednje izobraževanjePresečišče 387,64 16,82 23,04 108 0,000Spol 20,92 5,05 4,14 234 0,000PPS 0,12 0,14 0,87 673 0,386OPS 6,43 5,44 1,18 152 0,240ESKS 5,04 2,87 1,75 1608 0,079MI 8,01 2,59 3,10 23 0,006ŠON 5,01 4,45 1,13 43 0,267ŠOMS 15,45 3,41 4,53 157 0,000Strokovna gimnazijaPresečišče 353,84 31,54 11,22 27 0,000Spol 40,75 7,38 5,53 56 0,000PPS 0,32 0,31 1,04 58 0,305OPS 8,20 7,29 1,13 386 0,262ESKS 9,59 4,08 2,35 604 0,019MI 9,88 3,26 3,04 234 0,003ŠON 8,47 6,47 1,31 202 0,192ŠOMS 18,14 5,81 3,12 330 0,002Klasična ali splošna gimnazijaPresečišče 425,04 29,96 14,19 46 0,000Spol 30,82 4,60 6,70 164 0,000PPS -0,20 0,24 -0,83 333 0,407OPS 0,21 4,94 0,04 120 0,966ESKS 5,92 2,76 2,15 139 0,033MI 13,10 1,90 6,90 89 0,000ŠON 7,27 7,01 1,04 102 0,303ŠOMS 24,54 6,68 3,67 30 0,001Opombe. Pri napovednikih oznake pomenijo: PPS pričakovani poklicni status, OPS osebnipoklicni status, ESKS ekonomski, socialni in kulturni status, MI motivacijski indeks, ŠONpovprečje šolskih ocen pri naravoslovnih predmetih in ŠOMS povprečje šolskih ocen primatematiki in slovenščini. V stolpcu Koeficient so zapisane regresijske konstante v modelunapovedovanja dosežka pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006, v stolpcu SE (koef.)pa njihove standardne napake. V zadnjih treh stolpcih so navedeni rezultati testiranjastatistične pomembnosti posameznega učinka. Vrednosti koeficientov v tabeli razlagamokot porast v dosežku pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006 (v točkah) ob porastu posameznegaučinka za eno enoto in istočasnem ohranjanju vrednosti vseh drugih napovednikovkot konstantnih. Statistike so izračunane za osebe, ki so imele rezultate pri vseh napovednikih(N kot v Tabeli 4 v glavnem besedilu). Pri računanju so bile uporabljene uteži.
124 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela 4: Glavni učinki posameznih napovednikov v modelu pojasnjevanja dosežkovvseh 15-<strong>letnik</strong>ov, vključenih v analize, pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006Učinek Koeficient SE(koef.) t df PPresečišče 302,78 17,43 17,37 167 0,000Program 3 3,77 15,96 0,24 151 0,814Program 4 53,65 16,50 3,25 276 0,002Program 5 85,60 17,25 4,96 312 0,000Program 6 125,54 18,49 6,79 312 0,000Spol 29,14 2,84 10,25 1409 0,000PPS 0,15 0,12 1,32 671 0,187OPS 5,05 3,18 1,59 81 0,116ESKS 5,16 1,85 2,80 171 0,006MI 10,13 1,26 8,02 61 0,000ŠON 8,23 3,21 2,56 118 0,012ŠOMS 17,44 2,85 6,13 141 0,000Opombe. Program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovnosrednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična ali splošnagimnazija. Glej tudi opombe pod Tabelo 3. Tabela povzema učinkovanje vseh napovednikovv združenem dvostopenjskem modelu, kamor so bile k napovednikom, vključenim vmodele za napovedovanje dosežka učencev/dijakov posameznih izobraževalnih programov,dodane še spremenljivke, ki so označevale programe. V vrsticah 2–5 Tabele vidimo,kako se povprečni dosežki dijakov v posameznih srednješolskih programih razlikujejo odpovprečnega dosežka osnovnošolcev.Tabela 5: Pearsonovi koeficienti povezanosti med različnimi spremenljivkami, vključenimiv analize.Ocenadosežka1Ocenadosežka2Ocenadosežka3Ocenadosežka4Ocenadosežka5Spol PPS OPS ESKS MI ŠONOcena dosežka 1 1 ,923** ,926** ,925** ,923** ,013 ,455** ,222** ,402** ,252** ,610**Ocena dosežka 2 ,923** 1 ,923** ,925** ,921** ,006 ,461** ,226** ,412** ,243** ,624**Ocena dosežka 3 ,926** ,923** 1 ,925** ,923** ,009 ,454** ,221** ,399** ,247** ,612**Ocena dosežka 4 ,925** ,925** ,925** 1 ,924** ,001 ,454** ,216** ,406** ,245** ,617**Ocena dosežka 5 ,923** ,921** ,923** ,924** 1 ,009 ,457** ,220** ,401** ,251** ,616**Spol ,013 ,006 ,009 ,001 ,009 1 -,134** ,051** ,016 ,005 -,206**PPS ,455** ,461** ,454** ,454** ,457** -,134** 1 ,418** ,309** ,204** ,496**OPS ,222** ,226** ,221** ,216** ,220** ,051** ,418** 1 ,096** ,286** ,211**ESKS ,402** ,412** ,399** ,406** ,401** ,016 ,309** ,096** 1 ,098** ,374**MI ,252** ,243** ,247** ,245** ,251** ,005 ,204** ,286** ,098** 1 ,261**ŠON ,610** ,624** ,612** ,617** ,616** -,206** ,496** ,211** ,374** ,261** 1ŠOMS ,614** ,621** ,619** ,621** ,622** -,260** ,492** ,189** ,380** ,196** ,835**** p < 0,01.
ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ...125Tabela 6: Modeli s programi kot napovedniki ESKS po posameznih šolskih ocenah izmatematikeKoeficient SE(koef.) t pOcena 2Program 3 -0.447 0.031 -14.653 0.000Program 4 0.351 0.052 6.752 0.000Program 5 0.947 0.107 8.837 0.000Program 6 0.599 0.182 3.293 0.002Ocena 3Program 3 -0.371 0.046 -8.038 0.000Program 4 0.358 0.054 6.575 0.000Program 5 0.759 0.079 9.600 0.000Program 6 0.835 0.074 11.233 0.000Ocena 4Program 3 -0.386 0.106 -3.627 0.001Program 4 0.375 0.119 3.155 0.002Program 5 0.716 0.125 5.709 0.000Program 6 0.900 0.113 7.943 0.000Ocena 5Program 3 -0.065 0.139 -0.469 0.639Program 4 -0.010 0.152 -0.064 0.949Program 5 0.444 0.150 2.958 0.004Program 6 0.707 0.152 4.668 0.000Opombe. Program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovnosrednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična ali splošnagimnazija. Če v Tabeli analiziramo ESKS le pri dijakih/dijakinjah, ki so imeli v OŠ primatematiki oceno 2, ugotovimo, da je v programu 3 povprečje ESKS –0,447. V programu 4 jepovprečje ESKS za 0.351 višje od povprečja v programu 3. Razlika je statistično pomembna(t = 6.752, p = 0,000). V programu 5 je povprečje ESKS za 0,947, v programu 6 pa za 0,599višje od povprečja v programu 3. V obeh primerih je razlika statistično pomembna. Vidimotudi, da je pri vseh ocenah v primerjavi s povprečjem programa 3 ESKS v vseh izobraževalnihprogramih statistično pomembno višji, razen pri dijakih/dijakinjah, ki so imeli v šoli primatematiki oceno 5, se ESKS med programoma 3 in 4 ne razlikuje statistično pomembno.
126 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIHIN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIHDIJAKOV Z NJIHOVIMI DOSEŽKI NA PISI 2006:MATEMATIČNA IN BRALNA PISMENOSTMaja Zupančič in Anja PodlesekOddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v LjubljaniUvodV okviru pričujočega prispevka sva preučevali, katere izbrane značilnosti posameznikovin njihovega okolja, ki so bile zajete v raziskavo PISA 2006, napovedujejomatematično in bralno pismenost (skupni dosežek na področju)pri slovenskih dijakih prvih <strong>letnik</strong>ov, vključenih v različne programe srednješolskegaizobraževanja. Podatki PISA 2006 so bili sicer zbrani pri enako starih(15-letnih) mladostnikih (generacija, rojena leta 1990), med katerimi so nekateriobiskovali še osnovno šolo. Za homogeni vzorec dijakov sva se odločilizato, ker je učinek let šolanja na splošno spoznavno sposobnost in intelektualnokompetentnost udeležencev izobraževanja precejšen oz. večji od učinkakronološke starosti (npr. Ceci, 1999). Poleg tega večina (90 %) slovenskih15-<strong>letnik</strong>ov obiskuje srednje šole in je v raziskavi PISA 2006 (v: Štraus, Repežin Štigl, 2007) sodelovalo majhno število osnovnih šol in seveda tudi učencev.V opravljenih sekundarnih analizah bi lahko navedena razloga vplivalana pravilnost zaključkov. Vzporedno z ugotavljanjem napovedne vrednostiizbranih spremenljivk sva tudi preverjali, ali se dosežki dijakov na PISI 2006in povezave preučevanih značilnosti z njihovimi dosežki razlikujejo med srednješolskimiprogrami in med šolami znotraj posameznih programov.Dosežke dijakov sva v okviru predstavljenih analiz obravnavali kotkriterijsko spremenljivko. Matematična pismenost zajema posameznikovosposobnost prepoznavanja in razumevanja vloge matematike pri reševanjuproblemov v različnih situacijah in funkcionalno rabo znanja izmatematike. Pri zbiranju podatkov PISA 2006 na mednarodni ravni je biloto področje preučevanja manj poudarjeno, enako kot bralna pismenost.Slednja vključuje posameznikovo sposobnost razumevanja, uporabe inrazmišljanja o napisanem besedilu (v: Štraus idr., 2007).ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 127-143
128 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Med podatki, zbranimi z vprašalnikom za dijakinje in dijake v raziskaviPISA 2006, sva na podlagi različnih psiholoških razlagalnih modelov in rezultatovempiričnih raziskav izbrali dva sklopa napovednikov, sklop dejavnikovposameznika in sklop dejavnikov okolja. Tako sva med značilnostmi posameznikovupoštevali spol udeležencev in tiste mere, s katerimi so različniavtorji pojasnjevali medosebne razlike v učni uspešnosti (dosežkih pri preizkusihznanja, šolskih ocenah) učencev in dijakov, npr. posameznikove učneaspiracije in vrednotenje učnih dosežkov (Mullis, Martin, Gonzales in Chrostowski,2004; Zupančič, Gril, Štraus in Brečko, 2002). Z učnim dosežkomse povezuje tudi posameznikova zaznana količina učenja in učne pomoči,ki jo prejme od kompetentnih oseb zunaj pouka. Te zveze pa so negativne,kar pomeni, da se subjektivno zaznani čas učenja in količina pomoči z večjoverjetnostjo pojavljata kot posledica medosebnih razlik v učni uspešnostiin manj verjetno kot njihov vzrok (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006;Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>; Zupančič idr., 2002). Večina avtorjev,ki se ukvarja s pojasnjevanjem učne uspešnosti, v analizah upošteva tudispol posameznikov, ki pa v nasprotju s prevladujočimi laičnimi predstavamiljudi dosledno pojasnjuje majhne ali celo nepomembne odstotke variancena ravni doseženega znanja (pri objektivnih preizkusih znanja) in v šolskihocenah. Če že prihaja do razlik med spoloma, se pogosteje izkaže, da sodekleta, če mero uspešnosti predstavlja šolska ocena, pri večini predmetovuspešnejša od fantov, razen npr. pri fiziki in matematiki (npr. Deary, Strand,Smith in Fernandes, 2007; Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>).V sklopu značilnosti okolja sva izbrali tiste spremenljivke, zajete v raziskaviPISA 2006, ki vsaj delno predstavljajo ključne značilnosti družine inšole (oz. pouka na procesni ravni), za katere je bila dosledno podprta pozitivnain pomembna posredna ali celo neposredna vloga v učni uspešnostiposameznikov. Te so npr. izobrazba staršev, poklicni položaj staršev,ekonomski položaj družine, jezik, ki ga uporablja dijakova družina doma,in število ur pouka v šoli pri ustreznem predmetu (npr. Johnson, McGuein Iacono, 2007; Marjanovič Umek idr., 2006; Mullis idr., 2004).MetodaBaza podatkovSekundarno sva analizirali podatke PISE 2006, in sicer pri slovenskem vzorcudijakov. Prvotno je baza podatkov o slovenskih dijakih obsegala podatke6595 oseb, in sicer odgovore pri Vprašalniku za dijakinje in dijake (Na-
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...129cionalni center za raziskave PISA 2006, 2006; v nadaljevanju Vprašalnik)in ocene dosežkov na različnih področjih pismenosti. Zaradi specifičneganačina vzorčenja šol in dijakov v raziskavi PISA 2006 je imel v izhodiščnibazi vsak dijak pripisano utež (W_FSTUWT), ki je označevala, koliko dijakovv slovenski populaciji zastopa. Da v analizah, ki sva jih izvajali, obupoštevanju uteži dijaka ne bi presegli velikosti vzorca in stopenj prostosti,ki ustrezajo analizam vzorčnih podatkov, sva najprej izračunali novo utežza vsakega dijaka, in sicer tako, da sva populacijsko utež delili z vsoto vsehuteži W_FSTUWT (tj. 20595,19) in dobljeno vrednost nato pomnožili s številomdijakov v bazi, tj. s 6595. Tako sva dobili utež, s katero sva v nadaljevanjupri izvajanju vseh analiz obtežili podatke posameznega dijaka.V analize sva vključili samo dijake, ki so šolo obiskovali 10. leto in soobiskovali enega od programov srednjih šol. Ker pri modeliranjih, kakršnasva uporabili v raziskavi, v primerih, ko je število oseb znotraj posameznihskupin (šol) nizko (Kreft, 1996, po Garson, 2008), lahko dobimonestabilne ocene parametrov, sva iz nadaljnje obdelave izključili vse šole,iz katerih je bilo v zbiranje podatkov vključenih manj kot 5 dijakov. Takihje bilo 30 šol. Tako so v analizah ostali podatki, zbrani na 288 šolah. UteženiN v analize vključenih dijakov je bil 5888. Od tega je bilo v vzorcu2989 dijakinj (50,8 %). Povprečna starost dijakov in dijakinj je bila 15,71leta (SD = 0,27). V program srednjega poklicnega izobraževanja jih je bilovključenih 1035 (17,6 %), v program tehničnega oz. strokovnega srednjegaizobraževanja 2169 (36,8 %), v program strokovne gimnazije 610 (19,4 %)in v program klasične/splošne gimnazije 2075 (35,2 %).Ker so imeli nekateri od dijakov pri določenih spremenljivkah manjkajočevrednosti, je končno število podatkov v analizah nižje od 5888. Vanalizo dosežkov pri preizkusu matematične pismenosti PISA 2006 svatako vključili 3942 (uteženi N) dijakov, ki so imeli popolne podatke zavse obravnavane spremenljivke, v analizo dosežkov pri preizkusu bralnepismenosti PISA 2006 pa 3960 dijakov.SpremenljivkeV analize sva vključili spremenljivke, vezane na odgovore dijakov pri Vprašalniku,in spremenljivke, vezane na dosežek dijakov pri preizkusih pismenostiv okviru raziskave PISA 2006 (z vrednostmi, kot obstajajo v bazi PISA2006). Nekatere spremenljivke sva prekodirali. Spremenljivko ST15Q01,ki predstavlja število knjig doma, sva iz ordinalne spremenljivke s šestimiravnmi (kategorije števila knjižnih polic) spremenili v intervalno spremen-
130 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ljivko (število knjig doma), in sicer sva kategorijo 1 (0–10 knjig) pretvorili vvrednost 5, kategorijo 2 (11–25 knjig) v vrednost 18, kategorijo 3 (26–100)v vrednost 64, kategorijo 4 (101–200 knjig) v vrednost 151, kategorijo 5(201–500 knjig) v vrednost 351 in kategorijo 6 (več kot 500 knjig) v vrednost750. Spremenljivko ST02Q01, ki predstavlja izobraževalni program,sva spremenili v tri dihotomne spremenljivke, PROGRAM4, PROGRAM5IN PROGRAM6, ki so skupaj predstavljale štiri izobraževalne programe. Izobraževalniprogram 3 oz. program srednjega poklicnega izobraževanjaje bil zastopan z vrednostmi 0 pri vseh treh spremenljivkah, medtem koso imeli programi 4 do 6 vrednost 1 pri istoimenski spremenljivki in vrednost0 pri drugih dveh spremenljivkah. Tako je imel program 4, tj. programtehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanja, vrednost 1 naspremenljivki PROGRAM4, program 5 oz. program strokovne gimnazijena spremenljivki PROGRAM5 in program 6 oz. program klasične/splošnegimnazije na spremenljivki PROGRAM6. Spremenljivko ST12Q01 sva spremeniliv jezik doma, kjer je vrednost 1 pomenila, da pri dijaku doma govorijoslovensko, vrednost 0 pa, da govorijo kateri koli drugi jezik.Veliko psihosocialnih dejavnikov sva opredelili prek WLE indeksov (ocenobteženega verjetja), ki so že vključeni v bazo podatkov PISA 2006. WLE indeksiso bili dobljeni na podlagi združene obdelave odgovorov dijakov vsehv raziskavo vključenih držav s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko.Vsak indeks predstavlja skupno mero odgovorov na več izbranih dihotomnihali intervalnih (likertovih) postavkah z določeno vsebino. Povprečna vrednostWLE indeksa za dijake vseh držav je 0, standardni odklon je enak 1.Kriterijske spremenljivke je sestavljalo pet ocen dosežka na področjumatematične (MAT) in bralne (BRA) pismenosti. Te ocene so bile v mednarodnianalizi dobljene s skaliranjem po teoriji odgovora na postavkona podlagi odgovorov dijakov iz vseh vključenih držav. Predstavljajo petrazličnih, naključno izbranih vrednosti verjetja za oceno dosežka posameznegadijaka pri preizkusih matematične in bralne pismenosti.Napovedniki so vključevali:– izobraževalni program (srednji poklicni, tehnični oz. strokovni srednjiprogrami, strokovne gimnazije, splošne oz. klasične gimnazije);– spol dijakov;– čas za učenje matematike oz. slovenščine (v urah tedensko), tj. redni poukv šoli (v bazi podatkov PISA 2006 je bila to spremenljivka ST31Q04 oz.
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...131ST31Q07), organizirano učenje zunaj rednega pouka (dopolnilni/dodatnipouk, inštrukcije; spremenljivka ST31Q05 oz. ST31Q08), samostojnoučenje in domače naloge doma (spremenljivka ST31Q06 oz. ST31Q09);– pripisovanje osebne pomembnosti lastnemu uspehu pri matematiki(spremenljivka ST36Q02) in slovenščini (spremenljivka ST36Q03);– najvišjo izobrazbo obeh staršev (v letih šolanja; spremenljivka PARED),najvišji poklicni položaj staršev (spremenljivka HISEI) in predvidenilastni poklic (raven poklicnega položaja; spremenljivka BSMJ);– spremenljivke, ki opisujejo količino dobrin pri dijaku doma, in sicerštevilo knjig in WLE indekse, ki opisujejo (a) kulturne dobrine(npr. klasična literatura, poezija, druga umetniška dela; spremenljivkaCULTPOSS), (b) učne vire (npr. miren prostor za učenje, slovar, knjigeza pomoč pri šolskem delu; spremenljivka HEDRES) in (c) materialnedobrine (npr. kamera, DVD, MP3, število avtomobilov, računalnikov,kopalnic; spremenljivka HOMEPOS).Statistična analizaZa opisno statistiko sva uporabili računalniški program AM (ver. 0.06;American Institutes for Research, 2005), ki omogoča istočasno združenoobdelavo vseh pet ocen dosežka pri dijakih.Pri analizi povezav med napovedniki in dosežkom na PISI 2006 svauporabili dvonivojske linearne modele (HLM; Raudenbush, Bryk, Cheongin Congdon, 2005), pri čemer so prvo raven predstavljali dijaki, drugo, višjoraven pa so predstavljale šole, ki so jih dijaki obiskovali. V dvonivojskemodele sva med napovednike vnesli tudi tri dihotomne spremenljivke,ki so predstavljale izobraževalne programe. Da bi ugotovili, kolikšen delvariance dosežkov na PISI 2006 je pojasnljive z razlikami med izobraževalnimiprogrami, sva oblikovali tudi trinivojska linearna modela.Zaradi klastrskega vzorčenja je pri statističnih analizah priporočljivo upoštevatidejstvo, da so podatki različnih dijakov znotraj posameznih šol koreliraniin da so korelirani tudi podatki med različnimi šolami znotraj posameznihizobraževalnih programov. Z drugimi besedami, dosežki dijakov, ki obiskujejoisto šolo, so si med seboj predvidoma bolj podobni, kot so si z dosežkidijakov iz drugih šol, saj si dijaki iz iste šole delijo določene izkušnje, načinizvajanja pouka, socialno-ekonomsko okolje ipd. Prav tako so šole, ki izvajajoisti izobraževalni program, bolj homogene, medtem ko so šole z različnimiizobraževalnimi programi raznovrstnejše. V dvonivojskih linearnih modelih
132 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2sva zato gnezdili podatke dijakov k posameznim šolam, v trinivojskih pa svapoleg tega gnezdili še šole k posameznim izobraževalnim programom.V analizah sva preverjali, koliko variance v dosežkih dijakov lahkopojasnimo s posameznimi napovedniki in kolikšen delež variance lahkopojasnimo z razlikami med izobraževalnimi programi ter z razlikami medšolami znotraj programov. Najprej sva izdelali ničelni model za pojasnjevanjedosežkov na PISA 2006 pri matematiki, tj. model, v katerega ni bilvključen noben napovednik. S tem modelom sva nato primerjali modelz vključenimi napovedniki. Ker obstajajo le štirje izobraževalni programi,ki vključujejo dijake v 10. letu šolanja, bi bili za ocenjevanje učinkov napovednikovtrinivojski modeli neprimerni, saj bi imeli zaradi nizkega številaenot na tretji ravni prenizko moč. Zato sva s trinivojskim modelom ocenilizgolj delež variance, ki ga lahko pripišemo vsaki od treh ravni modela,nato pa sva nadaljevali z dvonivojskim modelom, s katerim sva na prvi ravni(na ravni dijaka) preverjali učinke napovednikov, ki so vezani na dijaka,na drugi ravni (na ravni šole) pa učinek vrste izobraževalnega programa.Za oceno učinkov posameznih napovednikov sva analizirali t. i. fiksneučinke napovednikov, in sicer le njihove glavne učinke: predvidevali sva,da so variance dosežkov dijakov na različnih šolah enake in da se med različnimišolami tudi ne razlikujejo učinki posameznih napovednikov (modeli,v katerih je bila predvidena drugačna kovariančna struktura, niso konvergiralik rešitvi). Z modelom sva tako ocenjevali vrednost presečišča inučinkov posameznih spremenljivk. Kot odvisne spremenljivke sva v modelvnesli vseh pet ocen dosežkov dijakov pri preizkusu matematične oz. bralnepismenosti PISA 2006. Podatke sva na ravni 1 (ravni dijaka) ustreznoobtežili. Analize sva izvedli z necentriranimi spremenljivkami. Za ocenostatistik sva uporabili algoritem omejenega največjega verjetja. Kot statističnopomembne sva opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %.RezultatiNapovedovanje matematične pismenosti na PISI 2006V trinivojskem modelu lahko z razlikami med izobraževalnimi programipojasnimo 45 % variance v matematični pismenosti dijakov. Povprečni dosežekdijakov v srednjih poklicnih šolah je znašal 419,0 točke, v tehničnihoz. strokovnih srednjih programih 480,0 točke, v strokovnih gimnazijah524,4 točke in v splošnih oz. klasičnih gimnazijah 576,7 točke. K variancidosežkov dijakov pa ni prispevala le vrsta izobraževalnega programa, tem-
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...133več so se glede dosežkov dijakov med seboj razlikovale tudi šole znotrajposameznih programov. Z razlikami med šolami znotraj izobraževalnihprogramov lahko pojasnimo 14 % variance dosežkov, torej po priporočilihCohena (1988) srednje velik delež. Preostali del variance, tj. 41 % variancedosežkov, pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki.V dvonivojskem modelu zmoremo z učinkom napovednikov pojasnitiskupaj 57 % celotne variance dosežkov (in sicer 84 % na ravni šole in18 % na ravni dijaka). V Tabeli 1 so predstavljene ocene parametrov, kiodražajo glavne učinke posameznih napovednikov. Posamezna vrednostkoeficienta v tabeli nam pove, za koliko točk bi se zvišal dosežek dijaka,če bi se zvišala vrednost napovednika za eno enoto (pri WLE indeksihsprememba za eno enoto pomeni spremembo za en standardni odklon),pri čemer bi imeli vsi drugi napovedniki konstantno vrednost.Tabela 1: Povzetek rezultatov za napoved dosežkov pri matematični pismenostiPISA 2006Učinek koef. SE(koef.) t df ppresečišče 366,29 11,03 33,20 139 0,000na ravni šolePROGRAM4 59,64 5,05 11,80 197 0,000PROGRAM5 99,22 6,72 14,76 284 0,000PROGRAM6 148,09 7,26 20,39 167 0,000na ravni dijakaspol 34,54 2,84 12,15 38 0,000ure pouka MAT v šoli 4,74 1,47 3,22 416 0,002ure MAT izven pouka –16,45 1,29 –12,71 89 0,000čas samostojnega učenja MAT –2,40 1,42 –1,68 64 0,097pomembnost uspeha pri MAT –8,73 1,63 –5,37 36 0,000lastni poklicni položaj 0,10 0,08 1,19 2789 0,233najvišji poklicni položaj staršev 0,16 0,12 1,28 14 0,222najvišja izobrazba staršev 0,05 0,58 0,09 729 0,931kulturne dobrine 1,44 1,85 0,78 20 0,447učni viri 3,33 1,99 1,67 20 0,110materialne dobrine –6,58 1,78 –3,70 18 0,002število knjig 0,04 0,01 4,32 18 0,000jezik doma 21,91 5,35 4,09 18 0,001Opombe: MAT pomeni predmet matematika. V stolpcu koef. so predstavljene vrednostiregresijskih koeficientov, v stolpcu SE(koef.) pa njihove standardne napake. V zadnjihtreh stolpcih so predstavljeni rezultati preverjanja statistične pomembnosti posameznihučinkov. PROGRAM4, PROGRAM5 in PROGRAM6 so naknadno ustvarjene dihotomnespremenljivke, namenjene preverjanju učinka vrste izobraževalnega programa.
134 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2V Tabeli 1 vidimo, da je vrsta izobraževalnega programa napovednik, kistatistično pomembno pojasnjuje razlike v dosežkih dijakov pri preizkusumatematične pismenosti. Dosežki dijakov v programih 4 do 6 se pomembnorazlikujejo od dosežkov dijakov programa 3. V analizah učinkovnapovednikov na ravni dijakov se je izkazalo, da so dijakinje v povprečjudosegle za 34,5 točke nižji rezultat od dijakov. Ta razlika je statistično pomembna.Med statistično pomembnimi napovedniki so še:• tedensko število ur pouka matematike v šoli; ta napovednik je pozitivnopovezan z dosežkom dijakov, ena ura pouka na teden več pomeniza skoraj 5 točk višji dosežek dijakov;• tedensko število ur organiziranega učenja matematike zunaj pouka; tanapovednik visoko negativno korelira z uspešnostjo dijakov na PISI;dijaki, ki so deležni več ur takega učenja, imajo nižje dosežke na PISIoziroma nasprotno, dijaki z nižjimi dosežki na PISI so deležni več urorganiziranega dodatnega učenja;• pomembnost uspeha pri matematiki; dijakom z višjimi dosežki jeuspeh pri matematiki pomembnejši kot dijakom z nižjimi dosežki naPISI (nižja vrednost pri tej spremenljivki namreč pomeni višjo pomembnostuspeha dijaku);• količina materialnih dobrin doma; zvišanje tega indeksa za eno enotorezultira v znižanju dosežka dijaka; količina materialnih dobrin jetorej z dosežki povezana negativno – dijaki z več materialnimi dobrinamiimajo nižje dosežke;• število knjig doma; zelo poenostavljeno povedano, vsaka dodatnaknjiga doma prinese k dosežku dijaka 0,04 točke;• jezik, ki ga dijak govori doma; dijaki, ki doma govorijo slovensko, so pripreizkusu matematične pismenosti dosegli statistično pomembno višjerezultate kot dijaki, ki prihajajo iz domov, kjer govorijo kateri drugi jezik.Preostali napovedniki, med njimi tudi izobrazbena raven staršev, se z dosežkidijakov ne povezujejo statistično pomembno.Napovedovanje bralne pismenosti na PISI 2006V ničelnem trinivojskem modelu lahko 50 % variance v dosežkih dijakovpripišemo učinku vrste izobraževalnega programa. Povprečni dosežek
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...135dijakov v srednjih poklicnih šolah je znašal 408,8 točke, v tehničnih oz.strokovnih srednjih programih 481,0 točke, v strokovnih gimnazijah 522,6točke in v splošnih oz. klasičnih gimnazijah 570,2 točke. Z razlikami medšolami znotraj izobraževalnih programov lahko pojasnimo 16 % variancedosežkov, nepojasnjene pa ostane 34 % variance.Z učinkom izbranih napovednikov zmoremo pojasniti 58 % variancedosežkov dijakov pri preizkusu bralne pismenosti PISA 2006 (81 % naravni šole in 12 % na ravni dijaka). Tabela 2 prikazuje pomembnost posameznihnapovednikov za pojasnjevanje bralne pismenosti dijakov. Tuditokrat so razvidne pomembne razlike med izobraževalnimi programi vdosežku pri preizkusu bralne pismenosti. Pri tem preizkusu so, obratnokot pri preizkusu matematične pismenosti, dekleta v povprečju dosegla za18,6 točke višji rezultat od fantov. Tedensko število ur pouka slovenščineje z dosežkom pri preizkusu bralne pismenosti povezano statistično pomembnopozitivno, medtem ko se število organiziranih ur učenja izvenpouka slovenščine, podobno kot število organiziranih ur matematike,negativno povezuje z dosežki na ustreznih področjih. Dosežki pri bralnipismenosti se pozitivno, a nizko, povezujejo z najvišjim poklicnim položajemstaršev –višji kot je ta položaj, višji je dosežek dijaka. Z dosežkom sepozitivno in statistično pomembno povezujeta tudi količina učnih virovin število knjig doma, količina materialnih dobrin pa je tudi tokrat negativnopovezana z dosežkom dijakov. Dijaki, ki doma govorijo slovensko,pri preizkusu bralne pismenosti PISA 2006 dosegajo približno 17 točk večkot njihovi vrstniki, ki doma govorijo drugi jezik. Napovedna veljavnostpreostalih napovednikov ni statistično pomembna.Tabela 2: Povzetek rezultatov za napoved dosežkov pri bralni pismenostiPISA 2006Učinek koef. SE(koef.) t df ppresečišče 397,02 9,52 41,71 284 0,000na ravni šolePROGRAM4 57,91 6,27 9,24 284 0,000PROGRAM5 93,04 7,22 12,90 284 0,000PROGRAM6 129,78 6,68 19,43 284 0,000na ravni dijakaspol –18,57 2,20 –8,42 1606 0,000ure pouka SLO v šoli 8,96 1,33 6,72 44 0,000ure SLO izven pouka –11,10 1,66 –6,67 28 0,000čas samostojnega učenja SLO 0,82 1,45 0,56 105 0,575pomembnost uspeha pri SLO –1,07 1,49 –0,71 36 0,480
136 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2lastni poklicni položaj 0,13 0,08 1,66 131 0,099najvišji poklicni položaj staršev 0,20 0,08 2,47 87 0,016najvišja izobrazba staršev 0,53 0,51 1,05 1237 0,295kulturne dobrine –2,52 2,16 –1,17 119 0,245učni viri 16,45 5,26 3,13 30 0,004materialne dobrine –19,84 4,26 –4,65 34 0,000število knjig 0,02 0,01 2,66 35 0,012jezik doma 17,08 4,18 4,09 76 0,000Opombe: SLO pomeni predmet slovenščina. Glej tudi opombe pod Tabelo 1.V prikazanih modelih sta bili v analize vključeni približno dve tretjiniosnovnega vzorca dijakov, kar bi lahko ogrožalo veljavnost zaključkov, čebi bili dijaki, ki so imeli manjkajoče vrednosti pri kateri od spremenljivkna kakršen koli način drugačni od dijakov, ki so podali popolne podatke.Največ manjkajočih podatkov je vsebovala spremenljivka lastnega predvidenegapoklicnega položaja. Analize sva izvedli še enkrat brez tega napovednika,da bi preverili, ali se zaključki v zvezi z učinkom preostalihnapovednikov spremenijo. V takem primeru je v analizah dosežkov pripreizkusu matematične pismenosti PISA 2006 ostalo 5080 dijakov, v analizahdosežkov pri preizkusu bralne pismenosti pa 5131. Osip je torej vobeh primerih znašal manj kot 15 %. Analizi sta vodili do zelo podobnihrezultatov – pri preizkusu matematične pismenosti so se vsi napovedniki,ki so se izkazali za statistično pomembne v modelu z vključenim predvidenimpoklicnim položajem, izkazali za take tudi v modelu brez teganapovednika. Pri analizi dosežkov bralne pismenosti pa se je kot statističnopomemben dodatno pokazal učinek količine kulturnih dobrin doma;koeficient = 3,70, SE(koef.) = 1,16, t(138) = 3,18, p = 0,002.RazpravaNa podlagi podatkov PISE 2006 ugotavljava, da približno polovico razlik vdosežkih slovenskih dijakov prvih <strong>letnik</strong>ov srednješolskega izobraževanjapri vsakem od obeh obravnavanih področij pismenosti (matematična inbralna) pojasnijo razlike v izobraževalnih programih. V povprečju najvišjerezultate pri preizkusih matematične in bralne pismenosti dosegajo dijaki,ki obiskujejo splošne gimnazije, najnižje pa dijaki v srednjih poklicnih šolah.Razlike ocenjujeva kot razmeroma velike. Pojavljajo se lahko zaradi samegaučinka izobraževalnega programa, ki se, tako pri predmetu matematika kottudi slovenščina, v obsegu in spoznavni zahtevnosti razlikuje med poklic-
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...137nimi šolami, tehničnimi srednjimi programi, strokovnimi gimnazijami insplošnimi gimnazijami. Poleg tega v statističnih analizah ugotovljeni učinekizobraževalnega programa ne vključuje le morebitnega dejanskega učinkaprograma, temveč tudi selekcijo udeležencev izobraževanja (npr. Pind,Gunnarsdottir in Johanesson, 2003) glede na njihove predhodne učne dosežke.V splošne gimnazije se vpisujejo posamezniki, ki so bili ob koncuosnovnega izobraževanja v povprečju učno najuspešnejši, v poklicne šolepa posamezniki z bistveno nižjimi preteklimi učnimi dosežki.Razmeroma majhen del razlik (14 do 16 %) v dosežkih dijakov na področjumatematične in bralne pismenosti pri PISI 2006, ki pa praktično nikakorni zanemarljiv, lahko pripišemo razlikam med šolami znotraj posameznihsrednješolskih izobraževalnih programov. Razlike v povprečnih dosežkihdijakov med šolami bi se lahko pojavljale zaradi razlik med značilnostmiposameznih šol znotraj istih programov, npr. v težnjah šol, da bi za vpis pridobilečim več dijakov, v ravni pritiska staršev na šolo, da postavlja visokaučna merila dijakom, v ravni avtonomnosti šole pri njenem upravljanju, številudijakov na učitelja pri ustreznem predmetu, v ravni usposobljenosti inobremenjenosti učiteljev (PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow'sWorld Executive Summary, 2007) ter v njihovem prevladujočem načinu poučevanja(npr. Middleton in Midgley, 2002; Puklek Levpušček in Zupančič,<strong>2009</strong>), v razlikah med šolami pri izbiri učbenikov (Justin in Zupančič, 2005).Večji del variance kot z razlikami med šolami znotraj istih izobraževalnihprogramov pa pojasnjujejo razlike na ravni dijakov, tako socialne kot psihološke,in sicer približno dve petini razlik v matematični pismenosti in približnoeno tretjino razlik v dosežkih pri bralni pismenosti.V dvonivojskih modelih, s katerimi sva preverjali učinke posameznihnapovednikov, vezanih na dijake in na vrsto izobraževalnega programa, se jepokazalo, da večino pojasnjenih razlik (z izbranimi napovedniki pojasnimonekoliko več kot polovico razlik v dosežkih dijakov) na vsakem izmed dvehobravnavanih področij pismenosti lahko pripišemo vrsti srednješolskegaizobraževalnega programa. Učinek te spremenljivke vključuje tudi predhodnoselekcijo posameznikov po učnem uspehu, kot sva navedli v prvem odstavku,pa tudi posameznikove izobraževalne aspiracije. V eni izmed delnihnapovednih analiz, 1 v kateri nisva upoštevali izobraževalnih programov kotnapovednikov, se je namreč izkazalo, da samoocena pričakovanega lastnegapoklicnega položaja dijakov pomembno napoveduje njihove dosežke. Dijaki,ki pričakujejo višji položaj, imajo v povprečju višje rezultate pri PISI2006. Ko pa sva v analizo vključili izobraževalne programe, se pričakovanipoklicni položaj ni izkazal kot pomemben napovednik ravni pismenosti. To
138 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2pomeni, da se srednješolski programi razlikujejo tudi po pričakovanem poklicnempoložaju dijakov (primerjaj tudi z Marjanovič Umek, Gaber, Sočan,Podlesek in Tasner, v tej številki), saj učinek programa »pobere« večino prispevka»lastnega« poklicnega položaja k ravni pismenosti.Med izbranimi napovedniki na individualni ravni se z matematičnimi inbralnimi dosežki PISA 2006 povezujejo čas učenja v okviru rednega poukamatematike oz. slovenščine v šoli, manjša subjektivno zaznana poraba časaza organizirane oblike učenja pri odgovarjajočih predmetih (matematika,slovenščina) zunaj rednega pouka teh predmetov in spol dijakov. Povezavemed porabo časa dijakov za učenje ustreznih predmetov in njihovimi dosežkina področju matematične ter bralne pismenosti so enake tistim, ki jihnavaja mednarodno poročilo na področju naravoslovja v različnih državah(PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World Executive Summary,2007). Prisotnost pri pouku, sledenje razlagi, sodelovanje pri učnemdelu so pogoji, ki med drugimi prispevajo k usvajanju in uporabi ustreznihkompetenc. Po drugi strani pa je večja količina porabljenega časa dijakovza organizirano učenje ustreznega predmeta (dopolnilni pouk, inštrukcije)zunaj pouka prej posledica kot vzrok za njihove nižje dosežke.Fantje so na področju matematične pismenosti nekoliko uspešnejšiod deklet, medtem ko dijakinje v povprečju dosegajo nekoliko višje rezultatepri preizkusu bralne pismenosti v primerjavi z dijaki. Do razlik vučnih dosežkih med spoloma naj bi prihajalo predvsem zaradi različnegavedenja fantov in deklet v razredu (Fergusson in Horwood, 1997) in zaradirazlik v izraznosti specifičnih spoznavnih sposobnosti. Slednje imajo,poleg splošne inteligentnosti (g faktor), pomembno dodatno vlogo v učnihdosežkih posameznikov, npr. prostorska sposobnost pri matematiki(Rohde in Thompson, 2007; Shea, Lubinski in Benbow, 2001), sposobnostpisnega izražanja v maternem jeziku (Deary idr., 2007). Fantje in dekletase glede g praviloma ne razlikujejo (npr. Deary, Thrope, Wilson, Starr inWhalley, 2003; Fergusson in Horwood, 1997), vendar so dekleta v povprečjunekoliko uspešnejša pri večini predmetov kot fantje (Deary idr.,2007), obratne majhne razlike med spoloma pa včasih najdemo v dosežkihiz matematike in fizike (npr. Mullis idr., 2004). Tako naj bi imela dekletaprednost pred fanti glede besedne fluentnosti, spomina za besednoposredovane podatke, spretnosti pisanja (Deary idr., 2007), fantje pa najbi imeli prednost pred dekleti v specifični prostorski sposobnosti, ki je neodvisnaod g (npr. predstavljanje obratov ali položajev predmeta ali oblikpredmetov v prostoru) in dodatno napoveduje uspešnost pri reševanjutežkih matematičnih nalog (Stumpf, 1994, v: Rohde in Thompson, 2007).
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...139Z višjimi dosežki pri vsakem izmed dveh področij PISE 2006 se v povprečjupovezujejo še slovenščina kot pogovorni jezik dijakov doma, večje številoknjig doma in manjše število materialnih dobrin (npr. mobilnih telefonov,računalnikov, avtomobilov, televizorjev, kopalnic), za katere dijaki navajajo,da jih imajo doma. Dijaki, ki živijo v slovensko govorečem družinskem okolju,imajo verjetno bolj razvite govorne kompetence v tem jeziku kot dijaki, kidoma govorijo tuji jezik, kar prispeva k nekoliko višjim dosežkom pri bralniin matematični pismenosti prvih v primerjavi z drugimi. Govorna kompetentnost(npr. ustnega in pisnega razumevanja ter izražanja) je namreč pomembendejavnik učne uspešnosti pri različnih šolskih predmetih, ne glede nametodo ocenjevanja uspešnosti (npr. Marjanovič Umek idr., 2006; MarjanovičUmek, Sočan in Bajc, 2007). Dalje dosegajo otroci staršev, ki imajo doma večknjig, na splošno višje učne rezultate kot tisti, ki imajo doma manj knjig (npr.Mullis idr., 2004; Plomin, DeFries, McClearn in McGuffin, 2001). Ta povezavapa ne pomeni, da sama količina knjig vpliva na učne dosežke oz. da so otrociin mladostniki z več knjigami doma zaradi tega učno uspešnejši kot njihovivrstniki z manj knjigami. Navedena zveza se verjetno pojavlja zato, ker seštevilo knjig doma pozitivno povezuje z izobrazbo in s spoznavnimi sposobnostmistaršev ter s kakovostjo in količino spoznavno spodbudnih dejavnosti,v katere starši vključujejo svoje otroke (tudi med navedenimi v povprečju obstajazmerna povezanost). Te značilnosti staršev in starševstva, ki niso nujnookoljskega izvora (Plomin idr., 2001), pa pomembno prispevajo k sposobnostimin učni uspešnosti njihovih otrok ter mladostnikov (npr. Yeung, Linverin Brooks-Gunn, 2002). Ugotovljeni napovedni odnos tudi ne izključuje zvezev obratni smeri: dijaki z višjo ravnjo pismenosti se lahko bolj zanimajo zabranje, več berejo in spodbujajo starše k nakupu knjig kot njihovi vrstniki znižjimi dosežki. Ugotovljena nizka in negativna napovedna zveza med materialnimidobrinami doma ter ravnjo pismenosti dijakov sugerira, da odnos meddružinskim prihodkom in materialnimi dobrinami, ki jih imajo mladostnikidoma, ni nujno linearen in pozitiven, kot to navajajo drugi avtorji pri posameznikih,pristransko izbranih zlasti iz nižjih socialnoekonomskih slojev (npr.McLoyd, 1998). V okviru zagotavljanja ugodnega, spoznavno spodbudnegafizičnega okolja doma in spoznavno spodbudnih dejavnosti za otroke in mladostnike,ima ugodno materialno stanje družine sicer pozitivno vlogo, vendarle do določene meje. Velika količina materialnih dobrin tako nujno ne zagotavljaoptimalno spodbudnega okolja za otroke in mladostnike oz. materialnoizobilje ni nujno pokazatelj intelektualno ugodnega okolja doma.Z bralno pismenostjo se pozitivno povezuje tudi količina učnih virov (pisalnamiza, miren prostor za učenje, lasten kalkulator, knjige za pomoč pri
140 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2šolskem delu, slovar), ki jih imajo dijaki doma, in visok poklicni položaj vsajenega izmed staršev. S spoznavnimi dosežki torej sovariirajo tisti pogoji v dijakovemfizičnem okolju doma, ki se neposredno vežejo na njegovo vključevanjev »tradicionalno akademske« intelektualne dejavnosti, ne pa tudi tisti, ki soodraz visokega materialnega položaja družine. Seveda je pri tem pomembno,da dijaki vire tudi uporabljajo, ne le, da so jim neposredno dostopni. V pričujočianalizi se je tudi izkazalo, da izobrazba staršev ni pomemben napovednikravni dosežkov pri preizkusu na področjih bralne (pa tudi matematične) pismenostidijakov, verjetno predvsem zaradi povezave izobrazbe s (a) poklicnimpoložajem staršev, (b) številom knjig doma in (c) količino učnih virov nadomu dijakov. Ko je v analizo poleg izobrazbe staršev vključenih več napovednikov,ki se povezujejo z izobrazbo, se namreč lahko izkaže, da nekateri (npr.število knjig, poklicni položaj staršev) poleg vse variance, ki jo v dosežkih dijakovpojasnjuje izobrazba staršev, vsebujejo še nekaj dodatne pojasnjevalnemoči. Z višjimi dosežki na področju matematične pismenosti se v povprečjupovezuje tudi dijakovo pripisovanje večje pomembnosti učnemu uspehu pripredmetu matematika, kar je skladno z nekaterimi predhodnimi ugotovitvami(glej npr. Mullis idr., 2004; Wigfield in Eccles, 2002; Zupančič idr., 2002).Omejitve, prednosti in nadaljnje analizePomembna omejitev predstavljene sekundarne analize je zlasti ta, da vsi podatkitemeljijo na poročilih dijakov. Te ocene, kot so npr. ocena časa samostojnegaučenja pri ustreznem šolskem predmetu, pomembnost uspeha pri tempredmetu, so subjektivno pristranske zaradi več razlogov (npr. halo učinek,merila ocenjevanja, težnja k sredini), poleg tega poročila dijakov npr. o poklicu,izobrazbi staršev, količini dobrin doma niso nujno povsem zanesljiva.Prednosti opravljenega dela so predvsem v tem, da rezultati temeljijona podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnem vzorcu slovenskihsrednješolcev prvih <strong>letnik</strong>ov, z izbrano metodo statistične analize pasva lahko ločeno ocenili učinke različnih napovednikov in pregledali, kolikšendel variabilnosti dosežkov lahko pripišemo posamezni ravni analize(izobraževalnemu programu, šoli, dijaku).Rezultatov si ne smemo razlagati le v smislu enosmernih učinkov oz.enosmernih povezav od napovednih h kriterijskim spremenljivkam. Ugotovitvetorej ne izključujejo zvez med spremenljivkami v nasprotni smeri.Dijaki z višjimi dosežki na področju matematične pismenosti verjetno porabijomanj časa za organizirano učenje matematike zunaj pouka, ker dejanskobolje in hitreje razumejo in obvladajo matematično snov ter upora-
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...141bljajo učinkovitejše strategije pri reševanju nalog s tega področja kot dijakiz nižjimi dosežki, zato prvi ne potrebujejo dodatne pomoči zunaj pouka.Poleg tega tudi ni nujno, da so ugotovljeni učinki napovednih spremenljivkna dosežke dijakov neposredni. Tako se lahko dijaki z višjo ravnjo bralnepismenosti bolj zanimajo za branje knjig in zaradi tega v povprečju domaopazijo večje število knjig kot njihovi manj bralno pismeni vrstniki.V nadaljnjih analizah bi bilo smiselno preveriti še morebitne učinke interakcijemed posamičnimi napovedniki na matematično in bralno pismenostdijakov. Pozornost bi bilo treba nameniti tudi ugotavljanju izvorovrazlik v matematični in bralni pismenosti dijakov med šolami znotraj istihizobraževalnih programov, torej zakaj se npr. pojavljajo pomembne razlikev dosežkih dijakov med posameznimi splošnimi gimnazijami v Sloveniji.Vsekakor pa bodo natančnejši vpogled v izvore razlik v matematični inbralni pismenosti na ravni dijakov omogočila naslednja zbiranja podatkov,ko bosta poudarjeni področji bralne (leta <strong>2009</strong>) in matematične (leta 2012)pismenosti. Kratek pregled stanja na področju bralne in matematične pismenosti,ki je bil cilj zbiranja podatkov v raziskavi PISA 2006 (poudarjenoje bilo področje naravoslovne pismenosti), je namreč v nabor spremenljivkzajel zelo majhno število individualnih značilnosti dijakov. Poleg tega tespremenljivke niso neposredno odražale psiholoških značilnosti posameznikov,ki jih je obravnavalo v letu 2006 poudarjeno področje naravoslovja(npr. motivacijska prepričanja, zaznana učna samoučinkovitost ipd).Opombe[1] Rezultati so dostopni v osebnem arhivu druge avtorice tega prispevka.LiteraturaAmerican Institutes for Research in Jon Cohen (2005). AM statistical software.Sneto 1. 7. 2008 s spletne strani: http://am.air.org/Ceci, S. J. (1999). Schooling and intelligence. V: S. J. Ceci in W. M. Williams (ur.), Thenature-nurture debate (str. 168–176). Oxford: Blackwell Publishers Ltd.Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educationalachievement. Intelligence, 35, 13–21.Deary, I. J., Thrope, G., Wilson, V., Starr, J. M. in Whalley, L. J. (2003). Population sex differencesin IQ at age 11: The Scottish Mental Survey 1932. Intelligence, 31, 533–542.
142 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Fergusson, D. M. in Horwood, L. J. (1997). Gender differences in educationalachievement in a New Zealand birth cohort. New Zealand Journal of EducationalStudies, 32, 83–96.Garson, G. D. (2008). Linear Mixed Models: Random Effects, Hierarchical Linear,Multilevel, Random Coefficients, and Repeated Measures Models. Sneto 15. 4.2008 s strani: http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/multilevel.htmJohnson, W., McGue, M in Iacono, W. G. (2007). How parents influence schoolgrades: Hints from a sample of adoptive and biological families. Learning andIndividual Differences, 17(3), 201–219.Justin, J. in Zupančič, M. (2005). TIMSS in trendi v stališčih do vloge učbenikov. Šolsko<strong>polje</strong>, 16(3/4), 79–104.Marjanovič Umek, L., Gaber, S., Sočan, G., Podlesek, A. in Tasner, V. (<strong>2009</strong>). PISA:analiza primarnih in sekundarnih učinkov družbenih razlik na naravoslovnedosežke učencev oz. dijakov. Šolsko <strong>polje</strong>, 20(1/2)Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006). Psihološki in družinski dejavnikišolske ocene. Sodobna pedagogika, 57(2), 108–129.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbestaršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 27–48.McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. AmericanPsychologist, 53(2), 185–204.Middleton, M. J. in Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’perceptions of press for understanding in math. Contemporary EducationalPsychology, 27, 373–391.Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J. in Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS2003 international mathematics report. Chestnut Hills, MA: TIMSS & PirlsInternational Study Center.Nacionalni center za raziskave PISA 2006 (2006). Vprašalnik za dijakinje in dijake.Ljubljana: Pedagoški inštitut.Pind, J., Gunnarsdottir, E. K. in Johanesson, H. S. (2003). Raven’s standard progressivematrices: New school age norms and a study of test validity. Personality andIndividual Differences, 34, 375–386.PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World Executive Summary (2007).Paris: OECD.Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E. in McGuffin, P. (2001). Behavioral genetics.New York: Worth Publishers.Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (<strong>2009</strong>). Math achievement in early adolescence:The role of parental involvement, teachers' behavior and students' motivationalbeliefs about math. Journal of Early Adolescence, 29, 541-570.Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R (2005). HierarchicalLinear and Nonlinear Modeling, Version 6.02: Users’ Guide and SoftwareProgram. Chicago: Scientific Software International.Rohde, T. E. in Thompson, L. A. (2007). Predicting academic achievement withcognitive ability. Intelligence, 35, 83–92.
POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ...143Shea, D. L., Lubinski, D. in Benbow, C. P. (2001). Importance of assessing spatialability in intellectually talented young adolescents: A 20-year longitudinal study.Journal of Educational Psychology, 93, 604–614.Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006:naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana:Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.Wigfield, A. in Eccles, J. S. (ur.) (2002). Development of achievement motivation. SanDiego: Academic Press.Yeung, W., Linver, M. R. in Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for youngchildren’s development: Parental investments and family processes. ChildDevelopment, 73, 1861–1879.Zupančič, M., Gril, A., Štraus, M. in Brečko, B. (2002). Mednarodna primerjavaobremenjenosti učencev z vidika otrokovega in mladostnikovega psihosocialnegarazvoja. Neobjavljeno raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
144 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2
POVEZANOST INDIVIDUALNIHZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTAZ NARAVOSLOVNIMI DOSEŽKI SLOVENSKIHDIJAKOV NA PISI 2006Maja Zupančič in Anja PodlesekOddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v LjubljaniUvodV okviru prispevka sva analizirali napovedne odnose med izbranimi individualnimiznačilnostmi dijakov in njihovega okolja, ki so bile zajete vraziskavo PISA 2006, ter ravnjo naravoslovne pismenosti. Slednja je bilapoudarjeno področje pri zbiranju podatkov PISA 2006. Naravoslovna pismenost(PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007)vključuje posameznikovo:– naravoslovno znanje in rabo tega znanja pri prepoznavanju naravoslovneproblematike, pridobivanju novega znanja, razlagi naravoslovnihpojavov ter pri izpeljavi sklepov, ki temeljijo na dejstvih;– razumevanje značilnosti znanstvenega védenja kot oblike človeškegaznanja in raziskovanja;– poznavanje tega, kako znanost in tehnologija oblikujeta človekovo fizično,intelektualno in kulturno okolje;– pripravljenost za ukvarjanje z aktualno naravoslovno problematiko sperspektive razmišljujočega državljana.Podatki PISA 2006 so bili sicer zbrani pri slovenskih petnajst<strong>letnik</strong>ih (generacija1990), med katerimi so nekateri obiskovali še osnovno šolo (v: Štraus,Repež in Štigl, ur., 2007), vendar sva se osredotočili le na dijake prvih<strong>letnik</strong>ov, vključene v različne programe srednješolskega izobraževanja. Zahomogen vzorec dijakov sva se odločili, ker: (a) je učinek let šolanja na splošnospoznavno sposobnost in intelektualno kompetentnost udeležencevizobraževanja precejšen oz. večji od učinka kronološke starosti (npr. Ceci,ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 1/2 str. 145-174
146 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/21999); (b) večina (90 %) slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov obiskuje srednje šole; (c)v raziskavi PISA 2006 je sodelovalo majhno število osnovnih šol (in učencev).V opravljenih sekundarnih analizah bi se lahko zaradi navedenegapojavile neželene napake. Poleg ugotavljanja napovedne vrednosti izbranihspremenljivk sva tudi preverjali, v kolikšni meri lahko razlike v skupnihnaravoslovnih dosežkih dijakov in v dosežkih na posameznih področjih naravoslovnepismenosti pojasnimo z razlikami med srednješolskimi izobraževalnimiprogrami ter z razlikami med šolami znotraj istih programov.Med podatki, zbranimi s pomočjo vprašalnika za dijakinje in dijake v raziskaviPISA 2006, sva na podlagi različnih psiholoških razlagalnih modelov inrezultatov empiričnih raziskav izbrali dva široka sklopa napovednikov, sklopindividualnih značilnosti dijakov in sklop dejavnikov okolja (značilnosti konteksta).Med značilnostmi posameznikov sva upoštevali tiste mere, s katerimiso različni avtorji pojasnjevali medosebne razlike v učni uspešnosti (dosežkihpri preizkusih znanja, šolskih ocenah) učencev in dijakov. Zaznana učna samoučinkovitostje na primer ključna pri pojasnjevanju uspešnosti v modeluBandure (1986, 1997). V skladu z novim modelom, v katerem naj bi intelektualnakompetentnost (Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006) predstavljalamero učne uspešnosti, avtorji ugotavljajo, da t. i. mere subjektivne ocenesposobnosti (SOS) dodatno pojasnjujejo intelektualno kompetentnost, polegpojasnjevalne vrednosti spoznavnih sposobnosti in osebnostnih potez učencevoz. dijakov. Pomembne značilnosti poleg navedenih, čeprav se z njimido določene mere povezujejo, so tudi učna motivacija (notranja in zunanja;Eccles in Wigfield, 2001; Schunk in Pajares, 2002; Wentzel, 1997), posameznikovozanimanje za učenje vsebin pri posameznih šolskih predmetih, njegoveučne aspiracije in vrednotenje učnih dosežkov (Mullis, Martin, Gonzales inChrostowski, 2004; Zupančič, Gril, Štraus in Brečko, 2002). Z učnim dosežkomse povezuje tudi posameznikova zaznana količina učenja in učne pomoči, kijo prejme od kompetentnih oseb zunaj pouka. Te zveze pa so negativne, karlahko pomeni, da se subjektivno zaznani čas učenja in količina pomoči z večjoverjetnostjo pojavljata kot posledica medosebnih razlik v učni uspešnostiin manj verjetno kot njihov vzrok (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006;Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>; Zupančič idr., 2002). Večina avtorjev, kipreučujejo dejavnike učne uspešnosti, v analizah upošteva tudi spol posameznikov.Spol učencev in dijakov pa dosledno pojasnjuje majhne ali celo nepomembneodstotke variance na ravni doseženega znanja (pri objektivnihpreizkusih znanja), v zaključnih šolskih ocenah iz posameznih predmetov inv skupnem učnem uspehu. Če že prihaja do razlik med spoloma, se pogostejeizkaže, da so dekleta pri večini predmetov (ko mero uspešnosti predstavlja
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...147zaključna šolska ocena), uspešnejša od fantov, fantje pa so nekoliko pogostejeuspešnejši npr. pri fiziki, matematiki (npr. Deary, Strand, Smith in Fernandes,2007; Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>).V sklopu posameznih dejavnikov konteksta sva izbrali tiste spremenljivke,zajete v raziskavi PISA 2006, ki se pomensko vsaj delno ujemajo s ključnimiznačilnostmi družine in pouka v šoli in za katere je bila v dosedanjih raziskavahpodprta pomembna vloga v učnih dosežkih posameznikov. Te so npr. izobrazbastaršev, poklicni položaj staršev, ekonomski položaj družine (npr. MarjanovičUmek idr., 2006; Mullis idr., 2004; PISA 2006. Science Competencies forTomorrow’s World, 2007), ciljne usmeritve učiteljev v razredu, način učnegadela (npr. Middleton in Midgley, 2002; Midgley idr. 2000; Puklek Levpuščekin Zupančič, <strong>2009</strong>). Na splošno se z višjimi dosežki učencev in dijakov povezujejovišja izobrazba, višji poklicni položaj staršev in višji materialni položajdružine (vendar to ne pomeni, da se zveza ohranja tudi z rastjo materialnegapoložaja na nadpovprečnem območju; glej tudi Zupančič in Podlesek, v tejštevilki). Dalje se učenci in dijaki, ki v razredu izkusijo več učne opore učiteljapri določenem predmetu (npr. zanimanje učitelja za učno delo učencev/dijakov,nudenje pomoči pri učenju, spodbujanje k optimalnim dosežkom gledena individualne značilnosti posameznikov), bolj vključujejo v učenje in imajov povprečju višje učne dosežke pri tem predmetu kot posamezniki, ki zaznavajomanj učne opore učiteljev (npr. Wentzel, 1994, 1997). Tudi učenci/dijakiučiteljev, ki v razredu bolj usmerjajo k obvladovanju učne snovi (ciljna usmerjenostučiteljev k obvladovanju), razvijanju učnih kompetenc in spretnosti terpoudarjajo razumevanje učne snovi, se v povprečju uspešneje spoprijemajoz učnimi zahtevami in imajo v povprečju višje dosežke kot učenci/dijaki učiteljevz nižjo ravnjo ciljne usmerjenosti k obvladovanju (Kaplan in Midgley,1999; Urdan in Midgley, 2003). Prav tako so učenčeve/dijakove zaznave učiteljevezahtevnosti glede spoznavnega vključevanja v razredu (pričakovanjaučiteljev in tehnike, ki jih uporabljajo pri poučevanju, zagotavljanju razumevanjaučne snovi in pri preverjanju znanja) pozitivno povezane z mladostnikovimiprilagojenimi vzorci učenja in z učno uspešnostjo (Middleton in Midgley,2002; Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>).MetodaBaza podatkovSekundarno sva analizirali podatke raziskave PISA 2006 pri slovenskemvzorcu dijakov. Prvotno je baza podatkov o slovenskih dijakih obsegala
148 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2podatke o 6595 posameznikih, in sicer njihove odgovore pri Vprašalnikuza dijakinje in dijake (Nacionalni center za raziskave PISA 2006, 2006;v nadaljevanju Vprašalnik) in ocene dosežkov na različnih področjih naravoslovnepismenosti. Podatek vsakega dijaka sva obtežili tako, da svapopulacijsko utež W_FSTUWT delili z vsoto vseh uteži W_FSTUWT (tj.20595,19) in dobljeno vrednost nato pomnožili s številom dijakov v bazi,tj. s 6595 (glej tudi Zupančič in Podlesek, v tej številki).V analize sva vključili samo dijake, ki so šolo obiskovali 10. leto in soobiskovali enega od srednješolskih programov (število dijakov, ki so šoloobiskovali 8., 9. ali 11. leto, je bilo tudi sicer prenizko za ustrezno izvedboanaliz). V obdelavo sva vključili le dijake iz 288 šol, v katerih je bilo v zbiranjepodatkov vključenih več kot 5 dijakov (glej tudi Zupančič in Podlesek vtej številki). Nadalje so bili iz analiz izključeni dijaki z manjkajočo vrednostjona kateri koli obravnavani spremenljivki. Končno število podatkov jebilo 3861. Vsota njihovih obtežitev je bila 3950,8. Od obteženih podatkov jihje 2143 (54,2 %) pripadalo dijakinjam. Povprečna starost dijakov in dijakinjje bila 15,70 leta (SD = 0,27). V program srednjega poklicnega izobraževanjajih je bilo vključenih 580 (14,7 %), v program tehničnega oz. strokovnegasrednjega izobraževanja 1445 (36,6 %), v program strokovne gimnazije 441(11,2 %) in v program klasične/splošne gimnazije 1484 (37,6 %).SpremenljivkeV analize sva vključili spremenljivke, vezane na odgovore dijaka pri Vprašalniku,in spremenljivke, vezane na dosežek dijaka na različnih področjihnaravoslovne pismenosti PISA 2006, tj. z vrednostmi, kot so obstajalev bazi PISA 2006. Nekatere spremenljivke sva prekodirali. SpremenljivkoST15Q01, ki predstavlja število knjig doma, sva iz ordinalne spremenljivkes šestimi ravnmi (kategorije števila knjižnih polic) spremenili v intervalnospremenljivko število knjig doma (za natančnejši opis pretvorbe glejZupančič in Podlesek v tej številki). Spremenljivko ST02Q01, ki predstavljaizobraževalni program, sva spremenili v tri dihotomne spremenljivke(program 4, program 5 in program 6), ki so skupaj predstavljale štiri izobraževalneprograme (izobraževalni program 3 je bil zastopan z vrednostmi0 na vseh treh spremenljivkah, medtem ko so imeli programi od 4 do6 vrednost 1 na istoimenski spremenljivki in vrednost 0 na drugih dvehspremenljivkah). Spremenljivko ST12Q01 sva spremenili v jezik doma,kjer je vrednost 1 predstavljala, da pri dijaku doma govorijo slovensko,vrednost 0 pa, da govorijo katerikoli drugi jezik.
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...149Veliko napovednih spremenljivk sva opredelili prek WLE indeksov (ocenobteženega verjetja), ki so že vključeni v bazo podatkov PISA 2006. WLE indeksiso bili dobljeni na podlagi združene obdelave odgovorov dijakov vsehv raziskavo vključenih držav s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko.Vsak indeks predstavlja skupno mero odgovorov na več izbranih dihotomnihali intervalnih (likertovih) postavk z določeno vsebino. Povprečna vrednostWLE indeksa za dijake vseh držav je 0, standardni odklon pa je enak 1.Kriterijske spremenljivke je sestavljalo 5 ocen dosežka na vsakem izmed6 področij:– splošni naravoslovni dosežek (SCIE), ki združuje tri naravoslovnekompetence in tri vsebinska področja znanja (fizikalni sistemi, živisistemi in sistemi Zemlje in vesolja; v: Štraus idr., ur., 2006),– splošno zanimanje za naravoslovje (INTR), ki predstavlja eno izmedsestavin odnosa dijakov do naravoslovja,– dijakova podpora naravoslovnemu raziskovanju (SUPP), ki je pravtako eno izmed sestavin odnosa do naravoslovja,– znanstveno razlaganje pojavov (EPS), tj. prva izmed treh kompetencnaravoslovne pismenosti,– prepoznavanje naravoslovnih vprašanj oz. problematike (ISI), tj. drugaizmed treh kompetenc naravoslovne pismenosti,– uporaba znanstvenih dokazov (USE), tj. tretja kompetenca v okvirunaravoslovne pismenosti.Te ocene dosežkov na vsakem področju so bile v mednarodni analizi dobljenes skaliranjem po teoriji odgovora na postavko na podlagi odgovorovdijakov iz vseh vključenih držav. Predstavljajo pet različnih, naključnoizbranih vrednosti verjetja za oceno dosežka posameznega dijaka pri splošnilestvici naravoslovne pismenosti in po posameznih petih področjih.Napovedniki so vključevali:– izobraževalni program (v bazi PISA 2006 spremenljivka ST02Q01 skategorijami: srednji poklicni, tehnični oz. strokovni srednji programi,strokovne gimnazije, splošne oz. klasične gimnazije);– spol dijakov (spremenljivka ST04Q01);
150 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2– čas, ki ga dijaki porabijo za učenje naravoslovja (v urah tedensko):(a) pri rednem pouku v šoli (spremenljivka ST31Q01), (b) organiziranozunaj rednega pouka, npr. pri dopolnilnem/dodatnem pouku, inštrukcijah(ST31Q02) in (c) doma, tj. za samostojno učenje in domačenaloge (ST31Q03);– dijakovo pripisovanje pomembnosti lastnemu uspehu pri naravoslovnihpredmetih (ST36Q01);– izobrazbeni oz. poklicni položaj družine: (a) izobrazbo (v letih šolanja)tistega od staršev, ki ima več zaključenih let šolanja kot drugi(spremenljivka najvišja izobrazba staršev oz. PARED), (b) poklicnipoložaj tistega od staršev, ki ima izmed obeh višji položaj (HISEI), in(c) predvideni lastni poklic dijaka v prihodnosti (raven poklicnegapoložaja; spremenljivka BSMJ);– spremenljivke, ki opisujejo količino dobrin pri dijakih doma, in sicer(1) število knjig ter (2) WLE indekse: (a) kulturne dobrine (npr. klasičnaliteratura, poezija, druga umetniška dela; spremenljivka CULTPOSS),(b) učni viri (npr. miren prostor za učenje, slovar, knjige za pomoč prišolskem delu; spremenljivka HEDRES) in (c) materialne dobrine (npr.kamera, DVD, MP3, število avtomobilov, računalnikov, kopalnic; spremenljivkaHOMEPOS); premoženje družine (spremenljivka WEALTH);– dijakovo (a) raven obveščenosti o naravoslovnih poklicih (o zaposlitvah,ki so na voljo na trgu dela, kje poiskati informacije o poklicih,kateri koraki so potrebni za doseganje poklica, podjetja, ki zaposlujejoljudi z naravoslovnimi poklici; spremenljivka CARINFO), (b)oceno priprave na naravoslovne poklice v šoli (npr. dijaki menijo, dapridobivajo pri ustreznih predmetih temeljna znanja in veščine; spremenljivkaCARPREP), (c) vpletanje v dejavnosti, povezane z naravoslovjem(TV-oddaje, radijske oddaje, spletne strani, branje knjig, revij,člankov z naravoslovno vsebino, obiskovanje interesnih dejavnosti;spremenljivka SCIEACT);– spremenljivke, ki se nanašajo na značilnosti poučevanja naravoslovjav šoli: (a) na uporabnost naravoslovnega znanja (dijaki uporabljajoznanje pri reševanju vsakdanjih problemov, učitelj razloži, kako lahkodijaki znanje uporabijo pri razlagi različnih pojavov, pojasni, zakaj jenaravoslovno znanje pomembno v njihovem življenju; spremenljivkaSCAPPLY), (b) na praktično preizkušanje (dijaki v laboratoriju izvajajopraktične poskuse, poskuse izvaja učitelj pred razredom, dijaki de-
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...151lajo poskuse tako, da sledijo navodilu učitelja; spremenljivka SCHAN-DS), (c) na interaktivno učenje (dijaki imajo priložnost razložiti svojezamisli, povedati svoje mnenje o obravnavani snovi, razred sodelujev razpravi o snovi; spremenljivka SCINTACT), (č) na raziskovanje (dijakisestavijo načrt laboratorijskega poskusa, sami pripravijo poskus,sami si lahko izberejo raziskavo; spremenljivka SCINVEST);– spremenljivke, ki zajemajo dijakovo vrednotenje naravoslovja: (a)splošno vrednotenje naravoslovja (strinjanje s trditvami, kot so npr.napredek v naravoslovnih znanostih izboljša pogoje življenja ljudiin je koristen za družbo, poznavanje naravoslovja ljudem pomagarazumeti svet; spremenljivka GENSCIE), (b) osebno vrednotenje naravoslovja(strinjanje s trditvami, kot so npr. naravoslovna znanja mipomagajo razumeti moje odnose z ljudmi, ko bom odrasel, bom na večnačinov uporabljal naravoslovno znanje; spremenljivka PERSCIE);– spremenljivke, vezane na motivacijo dijakov za naravoslovje: (a) instrumentalnamotivacija (strinjanje s trditvami, kot so npr. trud pri naravoslovnihpredmetih mi bo pomagal pri delu, ki ga želim opravljatikasneje, naravoslovno znanje je zame pomembno, ker ga bom potrebovalpri nadaljnjem šolanju, to znanje bo izboljšalo moje možnostiza napredovanje v poklicu; spremenljivka INSTSCIE) (b) zanimanjeza učenje (v kolikšni meri dijake zanimajo vsebine iz npr. fizike, kemije,biologije, načrtovanja poskusov; spremenljivka INTSCIE), (c)veselje do naravoslovja (stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. zveseljem rešujem naravoslovne naloge, učenje mi je običajno v zabavo,uživam ob pridobivanju naravoslovnega znanja; spremenljivkaJOYSCIE), (č) motivacija za naravoslovje v prihodnosti (dijaki bi npr.radi vpisali študij ene izmed naravoslovnih smeri, opravljali poklic,povezan z naravoslovjem; spremenljivka SCIEFUT);– spremenljivki, ki vključujeta dijakovo pojmovanje sebe v kontekstunaravoslovja: (a) samoučinkovitost (dijakova ocena truda, ki bi gaporabil npr. pri prepoznavanju naravoslovne problematike, pri razumevanjupodatkov npr. na embalaži, v razpravljanju o določenih naravoslovnihvprašanjih; spremenljivka SCIEEFF) in (b) samopodoba(stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. novih naravoslovnih vsebinbi se zlahka naučil, snov dobro razumem, običajno dobro odgovarjampri preverjanju znanja; spremenljivka SCSCIE).
152 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Statistična analizaReduciranje števila napovednikovZaradi velikega števila napovednikov in nekaterih močnejših povezav med njimisva se odločili, da najprej skrčiva število napovednikov z analizo glavnihkomponent, kar se je izkazalo za smiselno (KMO = 0,760, χ 2 [406] = 47019, p= 0,000). Prikaz drobirja je pokazal, da večino napovednikov lahko zgoščenopredstavimo s tremi komponentami. Ker je v regresijskih modelih ugodno, daso napovedniki čim manj korelirani med seboj, sva uporabili rotacijo Varimax.V dobljenih treh komponentah niso bili ustrezno predstavljeni (tj. soimeli prenizke nasičenosti): (a) spol, (b) čas, ki ga dijaki porabijo za učenjenaravoslovja (spremenljivke ST31Q01, ST31Q02 in ST31Q03), (c) predvidenilastni poklic v prihodnosti, (č) naravoslovna samoučinkovitost in(d) jezik doma. Te napovednike sva zato ohranili ločene od preostalih. Trikomponente, ki so predstavljale preostale napovednike, so skupno pojasnile49,9 % njihove variance (po rotaciji prva komponenta 23,5 % variance,druga 14,1 % variance in tretja 12,3 % variance napovednikov).Tabela 1 prikazuje nasičenosti napovednikov s posamezno komponento.Vidimo, da so s prvo komponento nasičene spremenljivke, vezane navrednotenje naravoslovja, samopodobo na tem področju, motivacijo in interesza naravoslovje, poznavanje naravoslovnih poklicev. Zato sva to komponentopoimenovali motivacija za naravoslovje. Druga komponenta nasičaspremenljivke, kot so poklicni položaj in izobrazba staršev ter različne vrstedobrin doma, zato sva jo poimenovali dejavniki družinskega okolja. Tretjakomponenta pa nasiča spremenljivke, vezane na poučevanje naravoslovja.Tabela 1: Matrika rotiranih komponentNapovednikiPrva komponenta:motivacijaza naravoslovjeDruga komponenta:dejavnikidružinskegaokoljaTretja komponenta:poučevanjenaravoslovjapomembnost uspeha pri NAR -,678 -,040 -,096splošno vrednotenje NAR ,602 ,122 ,037instrumentalna motivacija za NAR ,764 ,012 ,165zanimanje za učenje NAR ,708 ,063 ,079veselje do NAR ,794 ,006 ,015osebno vrednotenje NAR ,801 ,032 ,095NAR dejavnosti dijakov ,704 ,104 ,099motivacija za NAR v prihodnosti ,774 ,033 ,051
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...153NAR samopodoba ,573 ,025 ,190priprava na NAR poklic v šoli ,483 ,028 ,204obveščenost o NAR poklicih ,395 ,139 ,271najvišji poklicni položaj staršev ,008 ,652 -,108najvišja izobrazba staršev v letih ,035 ,650 -,030materialne dobrine doma ,029 ,905 ,072družinsko premoženje -,095 ,686 ,124kulturne dobrine doma ,130 ,654 -,044število knjig doma ,130 ,505 -,084učni viri doma ,096 ,467 ,124poučevanje: uporabnost NAR znanja ,256 -,020 ,793poučevanje: praktično preizkušanje ,154 ,070 ,756poučevanje: interaktivno ,189 -,068 ,749poučevanje: raziskovanje ,069 -,007 ,819Opombe: Spremenljivka pomembnost uspeha pri NAR je vrednotena obrnjeno (nižja vrednostpomeni večjo pomembnost).Ker je bila struktura komponent v posameznih programih zelo podobnakot struktura, dobljena na celotnem vzorcu (glej Tabelo 1), sva z metodoregresije (s koeficienti, izračunanimi za celotni vzorec) za vsakega dijakaizračunali tri komponentne dosežke, ki sva jih nato v nadaljnjih analizahuporabljali namesto množice posameznih napovednikov.Pojasnjevanje naravoslovnih dosežkov z napovednikiPri analizi povezav med napovedniki in dosežkom na PISI 2006 sva uporabilidvonivojske linearne modele (HLM; Raudenbush, Bryk, Cheong inCongdon, 2005), pri čemer so prvo raven predstavljali dijaki, drugo, višjoraven pa so predstavljale šole (N = 288), ki so jih dijaki obiskovali. Vdvonivojske modele sva med napovednike na drugi ravni vnesli tudi tridihotomne spremenljivke, ki so predstavljale izobraževalne programe. Dabi ugotovili, kolikšen del variance dosežkov na PISI 2006 je pojasnljive zrazlikami med izobraževalnimi programi, pa sva naredili tudi trinivojskalinearna modela (glej Zupančič in Podlesek v pričujoči številki).V analizah sva preverjali, koliko variance dosežkov dijakov lahko pojasnimos posameznimi napovedniki in kolikšen delež variance lahko pojasnimoz razlikami med izobraževalnimi programi ter z razlikami medšolami znotraj programov. Najprej sva izdelali ničelni model za pojasnjevanjedosežkov na PISI 2006 pri vsakem skupku kriterijskih spremenljivk,tj. model, v katerega ni bil vključen noben napovednik. S tem modelom
154 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2sva nato primerjali model z vključenimi napovedniki, da sva ugotovili,kako pomembno se izboljša napoved dosežkov po vključitvi napovednikov.Najprej sva s trinivojskim modelom ocenili delež variance, ki ga lahkopripišemo vsaki od treh ravni modela, nato pa sva nadaljevali z dvonivojskimmodelom, s katerim sva preverjali učinke napovednikov, ki so naprvi ravni vezani na dijaka, in učinek vrste izobraževalnega programa kotnapovednika na drugi ravni (glej tudi Zupančič in Podlesek v tej številki).Za oceno učinkov posameznih napovednikov sva analizirali njihove t. i.fiksne učinke, in sicer le njihove glavne učinke, saj modeli s prosto kovariančnostrukturo niso konvergirali k rešitvi. To pomeni, da sva predvidevali,da se variance dosežkov znotraj posameznih šol ne razlikujejo in da se medrazličnimi šolami tudi ne razlikujejo učinki posameznih napovednikov. Kotodvisne spremenljivke sva v posamezni model vnesli vseh pet ocen dosežkadijaka pri preizkusu naravoslovne pismenosti PISA 2006 oz. na enem odnjegovih področij. Podatke sva na ravni dijaka ustrezno obtežili (glej odsekBaza podatkov). Analize sva izvedli z necentriranimi spremenljivkami. Zaoceno statistik sva uporabili algoritem omejenega največjega verjetja. Kotstatistično pomembne sva opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %.
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...155RezultatiDosežki dijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe.Tabela 2: Razstavljena varianca dosežkov na vsakem področju naravoslovnepismenosti po treh ravnehPodročje Raven Varianca % pojasnjene varianceSCIEprogram 4010,56 45šola 1034,30 12dijak 3772,42 43INTRprogram 0,21 0šola 405,49 5dijak 8353,09 95SUPPprogram 225,74 3šola 441,24 5dijak 7956,45 92EPSprogram 3807,47 37šola 1277,64 12dijak 5211,07 51ISIprogram 2728,03 41šola 923,66 14dijak 3080,11 46USEprogram 4154,36 46šola 1188,82 13dijak 3672,69 41Opombe: SCIE = splošni naravoslovni dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje;SUPP = podpora naravoslovnemu raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI= prepoznavanje naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov.V trinivojskem modelu lahko z razlikami med izobraževalnimi programi pojasnimo45 % variance v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov (glej Tabelo2, razdelek SCIE – program). V Tabeli 3 pa v razdelku SCIE lahko razberemo,kakšen je povprečni dosežek dijakov v različnih izobraževalnih programih.Vidimo, da povprečni splošni naravoslovni dosežek v raziskavi PISA 2006narašča z zahtevnostjo izobraževalnega programa (od 426 točk v srednjihpoklicnih šolah do 601 točke v splošnih oz. klasičnih gimnazijah). K varianci
156 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2dosežkov dijakov pa ni prispevala le vrsta izobraževalnega programa, temvečso se glede povprečnih dosežkov dijakov med seboj razlikovale tudi šole znotrajposameznih programov. Z razlikami med šolami znotraj izobraževalnihprogramov lahko pojasnimo 12 % variance dosežkov (glej Tabelo 2), preostalidel variance (43 %) pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki.Na področjih odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje za naravoslovjein podpora naravoslovnemu raziskovanju) z razlikami med programiin z razlikami med šolami pojasnimo zanemarljive odstotke variabilnosti, razložimojih lahko skoraj izključno z razlikami med posamezniki (95 % oz. 92%; glej Tabelo 2). Na področju dveh naravoslovnih kompetenc, tj. znanstvenorazlaganje pojavov in prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, večino razlikv dosežkih dijakov prav tako pojasnijo razlike med njimi (51 % in 46 %),vendar tudi razlike med izobraževalnimi programi prispevajo k razmeromavisokemu deležu pojasnjene variance (37 % in 41 %), manjši del te variancepa odpade na šole znotraj posameznih izobraževalnih programov (12 % in14 %). Podobno tudi raven kompetence na področju uporabe znanstvenihdokazov v največji meri pojasnimo z razlikami med štirimi izobraževalnimiprogrami (46 %) in z individualnimi razlikami med dijaki (41 %), na razlikemed šolami znotraj programov pa odpade 13 % variance.Tabela 3: Povprečni dosežki dijakov, ki obiskujejo različne programe: posameznapodročja naravoslovne pismenostiPodročjepismenostiProgram N M SE(M)SCIE3 580 426,0 2,94 1445 496,8 2,25 441 543,5 3,66 1484 600,7 2,7INTR3 580 504,6 4,34 1445 502,3 3,35 441 498,4 4,56 1484 505,6 3,3SUPP3 580 480,6 3,84 1445 502,9 3,45 441 502,1 4,46 1484 524,2 3,2EPS3 580 430,6 3,34 1445 499,5 2,9
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...1575 441 544,9 3,96 1484 601,8 3,1ISI3 580 441,1 2,94 1445 500,0 2,35 441 540,2 2,96 1484 584,6 2,4USE3 580 418,8 3,04 1445 495,4 2,55 441 543,2 3,26 1484 598,0 2,7Opombe: N = število dijakov; M = aritmetična sredina; SE = standardna napaka; program3 = srednje poklicne šole; program 4 = tehnični oz. strokovni srednji programi; program 5= strokovne gimnazije; program 6 = splošne oz. klasične gimnazije; SCIE = splošni naravoslovnidosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemuraziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanjenaravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov.Podrobnejši pregled dosežkov po področjih naravoslovne pismenostinam pokaže, da se programi (in šole) zelo malo razlikujejo v odnosu donaravoslovja, tj. v splošnem zanimanju dijakov za naravoslovje in v njihovipodpori naravoslovnemu raziskovanju. V Tabeli 2 je varianca dosežkov naravni programov in šol nizka, prav tako so povprečni rezultati dijakov, kiobiskujejo različne izobraževalne programe (glej Tabelo 3) zelo podobni.Bolj pa se izobraževalni programi (in tudi šole znotraj njih) razlikujejov dosežkih dijakov na področjih kompetenc, tj. znanstvenega razlaganjapojavov, prepoznavanja naravoslovnih vprašanj in uporabe znanstvenihdokazov. Na teh področjih se povprečni dosežki dijakov povečujejo z naraščanjemzahtevnosti izobraževalnega programa.Ničelni modeli in modeli z napovednikiV naslednjem koraku sva pregledali, v kolikšni meri lahko z izbranimispremenljivkami (te so bile: spol, čas, porabljen za učenje naravoslovja,predvideni lastni poklic, naravoslovna samoučinkovitost, jezik doma tertrije komponentni dosežki, ki so predstavljali motivacijo za naravoslovje,dejavnike družinskega okolja in poučevanje naravoslovja) napovemodosežke dijakov pri naravoslovju v raziskavi PISA 2006, in sicer tako splošninaravoslovni dosežek kot tudi posamezne naravoslovne kompetence(znanstveno razlaganje pojavov, prepoznavanje naravoslovnih vprašanj in
158 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2uporabo znanstvenih dokazov), pa tudi, kako dobro lahko napovedujemoodnos dijakov do naravoslovja, in sicer njihovo splošno zanimanje za naravoslovjein podporo naravoslovnemu raziskovanju.V Tabelah 4 in 5 prikazujeva rezultate dvonivojskih hierarhičnih modelovza vsako obravnavano področje. V Tabeli 4 lahko v ničelnih modelihvidimo (glej stolpec delež skupne variance v modelu), kolikšen delvariance dosežkov pripada posamezni ravni oz. kolikšen del variance jeposledica razlik med šolami ter kolikšen posledica individualnih razlikmed dijaki. Na primer, 58 % variance v splošnem naravoslovnem dosežkudijakov lahko pojasnimo z razlikami med šolami (v tem modelu izobraževalnihprogramov nisva obravnavali ločeno), 42 % variance dosežkovpa je posledica individualnih razlik med dijaki. Razlike v odnosu dijakovdo naravoslovja v pretežni meri niso posledica razlik med šolami, temvečizhajajo iz individualnih razlik med dijaki, saj slednje pojasnijo 95 % razlikv splošnem zanimanju za naravoslovje in 92 % razlik v podpori naravoslovnemuraziskovanju. Razlike v treh naravoslovnih kompetencah pa sov nekoliko večji meri posledica razlik med šolami (od 50 % do 60 %) kotindividualnih razlik med dijaki (od 40 % do 50 %).Potem ko v model uvedemo napovednike, se nepojasnjena variancadosežkov zmanjša. V stolpcu R 2 vidimo, kolikšen del variance na posamezniravni (šole, dijaki) in v celoti pojasnjujejo vsi napovedniki skupaj. Napovednikipojasnjujejo 87 % variance splošnih naravoslovnih dosežkov na ravnišole in 21 % na ravni dijakov. Skupno zmoremo z modelom, v katerega sovključeni napovedniki, pojasniti 59 % variance dosežkov. Ob upoštevanjudejstva, da v model nisva vključili sposobnosti dijakov (npr. splošne spoznavnesposobnosti), njihovega znanja ipd., je to razmeroma visoka vrednost.Podobno ugotavljava na področjih treh naravoslovnih kompetenc:v celoti lahko z izbranimi spremenljivkami napovemo od 53 % (prepoznavanjenaravoslovne problematike) do 56 % variance (uporaba znanstvenihdokazov). Z napovedniki razložimo bistveno višji odstotek razlik v kompetencahdijakov na ravni šol kot na ravni posameznikov. V primerjavi z navedenimpa na področju odnosa dijakov do naravoslovja napovedniki skupnopojasnijo manjši del variance, tj. 32 % na področju splošnega zanimanja zanaravoslovje in 22 % na področju podpore naravoslovnemu raziskovanju,več variance pa napovedniki ponovno pojasnijo na ravni šol (67 % oz. 53 %)kot na ravni dijakov (30 % oz. 19 %).
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...159Tabela 4: Razstavljanje variance po posameznih področjih naravoslovnepismenosti na pojasnjeni in nepojasnjeni delPodročjeNep. var.Delež skupne variancev modelu R 2 R 2 (tot)Nep.var.(tot)SCIEmodel 1 – šola 689,29 0,19 0,87 0,50 0,08model 1 – dijak 2975,62 0,81 0,21 0,09 0,33model 1 – skupaj 3664,91 0.59model 0 – šola 5114,20 0,58model 0 – dijak 3769,82 0,42model 0 – skupaj 8884,03INTRmodel 1 – šola 137,63 0,02 0,67 0,03 0,02model 1 – dijak 5800,96 0,98 0,30 0,29 0,66model 1 – skupaj 5938,58 0,32model 0 – šola 420,70 0,05model 0 – dijak 8338,72 0,95model 0 – skupaj 8759,41SUPPmodel 1 – šola 310,92 0,05 0,53 0,04 0,04model 1 – dijak 6453,73 0,95 0,19 0,18 0,75model 1 – skupaj 6764,65 0,22model 0 – šola 658,80 0,08model 0 – dijak 7988,53 0,92model 0 – skupaj 8647,33EPSmodel 1 – šola 792,29 0,17 0,85 0,42 0,07model 1 – dijak 3944,25 0,83 0,24 0,12 0,38model 1 – skupaj 4736,54 0,54model 0 – šola 5153,03 0,50model 0 – dijak 5217,92 0,50model 0 – skupaj 10370,95ISImodel 1 – šola 687,26 0,21 0,81 0,45 0,10model 1 – dijak 2652,69 0,79 0,13 0,06 0,39model 1 – skupaj 3339,96 0,53model 0 – šola 3712,89 0,55model 0 – dijak 3059,95 0,45model 0 – skupaj 6772,84USEmodel 1 – šola 862,44 0,22 0,84 0,50 0,09model 1 – dijak 3108,92 0,78 0,16 0,06 0,34model 1 – skupaj 3971,36 0,56model 0 – šola 5444,14 0,60model 0 – dijak 3685,16 0,40model 0 – skupaj 9129,30
160 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Opombe: Nep.var. = nepojasnjena varianca; R 2 = delež z napovedniki pojasnjene varianceznotraj posamezne ravni; R 2 (tot) in nep.var.(tot) = z napovedniki pojasnljiv in nepojasnljivdelež celotne variance (izpisane v vrstici model 0 – skupaj) na posamezni ravni.Model 0 predstavlja ničelni model, v katerega so vnesene le kriterijske spremenljivke, breznapovednikov. Z ničelnim modelom uspemo varianco dosežkov razstaviti na variancona ravni šole (varianco, ki je posledica razlik v povprečnih dosežkih dijakov med šolami)in varianco na ravni dijakov (varianco, ki je posledica individualnih razlik med dijaki).Model 1 pa je model z vključenimi napovedniki. Glej tudi opombe k Tabeli 3.V zadnjih dveh stolpcih Tabele 4, tj. v stolpcih R 2 (tot) in nep.var.(tot) lahkovidimo, kolikšen delež celotne variance dosežkov dijakov na posamezni ravnipojasnijo napovedniki, vključeni v model, in koliko variance je nepojasnljive(vsota vseh štirih vrednosti, tj. R 2 (tot) in nep.var.(tot) na ravni šole in na ravnidijaka, je znotraj posameznega področja enaka 1,00). V primeru splošneganaravoslovnega dosežka, kjer celotna varianca dosežkov znaša približno 8884(glej stolpec nep.var.), z napovedniki pojasnimo 50 % te variance na ravnišole, 9 % pa na ravni dijaka. Na ravni šole je 8 % celotne variance nepojasnljive,na ravni dijaka pa ostaja nepojasnjenih 33 % variance. Z napovednikipojasnimo podobne odstotke celotne variance v naravoslovnih kompetencahna ravni šol (od 42 % do 50 %) in na ravni dijakov (od 6 % do 12 %), medtemko na področjih odnosa do naravoslovja napovedniki pojasnijo zanemarljiveodstotke celotne variance dosežkov na ravni šol in višje odstotke celotne variancena ravni dijakov (29 % in 18 %). Na ta način lahko dobimo splošno slikoo tem, kaj z modelom v varianci pojasnjujemo. Lahko bi rekli, da napovednikiv precejšnji meri pojasnjujejo tudi razlike med šolami, saj je večina pojasnljivevariance pri splošnem naravoslovnem dosežku in naravoslovnih kompetencahna ravni šole. Zaključimo torej lahko, da se šole med seboj razlikujejo nele v povprečnih dosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov.Učinki posameznih napovednikov na naravoslovne dosežke PISA 2006V Tabeli 5 so predstavljene ocene parametrov, ki odražajo glavne učinkeposameznih napovednikov. Posamezna vrednost v tabeli nam pove, za kolikotočk bi se zvišal dosežek dijaka, če bi se zvišala vrednost napovednikaza eno enoto (pri WLE indeksih in komponentnih dosežkih sprememba zaeno enoto pomeni spremembo za en standardni odklon), pri čemer bi imelivsi drugi napovedniki stalno vrednost. V drugi do četrti vrstici razdelkovtabele so dosežki dijakov v izobraževalnih programih 4, 5 in 6 primerjani zdosežki dijakov v programu 3 (rezultate sva opisali že v podpoglavju Dosežkidijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe).
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...161V razdelku SCIE (Tabela 5) vidimo, da so dijaki na splošni ravni naravoslovnepismenosti PISA 2006 v povprečju dosegli za 24 točk višji rezultatod dijakinj. Med statistično pomembnimi napovedniki splošnega naravoslovnegadosežka je tudi čas, ki ga dijaki posvetijo naravoslovju. Tedenskoštevilo ur učenja pri pouku naravoslovnih predmetov v šoli je pozitivnopovezano z dosežkom dijakov. Ena ura pouka na teden več pomeni za večkot 9 točk višji dosežek dijakov. Tedensko število ur organiziranega učenjanaravoslovja zunaj pouka in tedensko število ur samostojnega učenja naravoslovjapa se negativno povezujeta s splošnim naravoslovnim dosežkom.Dijaki, za katere je značilno večje število ur takega učenja, imajo v povprečjunižje dosežke na PISI 2006. Oziroma nasprotno, dijaki z nižjimi dosežkiso deležni več ur organiziranega dodatnega učenja in se več samostojnoučijo. Presenetljiva je negativna povezanost med splošnim naravoslovnimdosežkom in komponento poučevanje naravoslovja. Z naravoslovnimdosežkom sta pozitivno povezana naravoslovna samoučinkovitost in motivacijaza naravoslovje. Medtem ko se rezultat na komponenti dejavnikidružinskega okolja ni izkazal za pomemben napovednik naravoslovnegadosežka, pa je bil pomemben napovednik jezik, ki ga dijak govori doma.Dijaki, ki doma govorijo slovensko, imajo v povprečju višje dosežke kotnjihovi vrstniki, ki doma govorijo kateri drugi jezik.
162 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Tabela 5: Napoved dosežkov pri naravoslovni pismenosti PISA 2006: povzetekrezultatovIzvor variabilnosti Koef. SE t df p Koef. SE t df pSCIEEPSpresečišče 361,05 9,38 38,47 100 0,000 326,43 10,30 31,69 270 0,000program 4 61,31 5,17 11,85 201 0,000 59,66 5,56 10,74 284 0,000program 5 98,34 6,58 14,94 284 0,000 94,45 7,66 12,32 284 0,000program 6 144,68 7,13 20,30 284 0,000 139,59 7,28 19,18 284 0,000spol 24,32 2,36 10,29 2117 0,000 42,56 3,02 14,08 84 0,000ure v šoli 9,47 1,47 6,46 44 0,000 10,45 1,38 7,59 3847 0,000ure izven pouka -10,68 2,04 -5,23 20 0,000 -11,58 2,25 -5,14 23 0,000ure sam -3,12 1,48 -2,11 244 0,036 -2,10 1,62 -1,30 751 0,195poučevanje -11,18 1,45 -7,73 32 0,000 -11,46 1,38 -8,28 3847 0,000predvideni poklic 0,15 0,09 1,65 405 0,099 0,17 0,11 1,55 133 0,123samoučinkovitost 17,01 1,69 10,09 26 0,000 20,63 1,82 11,35 49 0,000motivacija 9,36 1,41 6,63 3847 0,000 10,84 1,98 5,47 34 0,000jezik doma 36,14 5,61 6,44 29 0,000 45,65 5,69 8,03 129 0,000domače okolje 1,78 1,33 1,34 2210 0,180 1,89 1,71 1,10 64 0,276INTRISIpresečišče 508,72 15,32 33,21 115 0,000 422,21 9,31 45,34 149 0,000program 4 -8,57 5,36 -1,60 85 0,113 49,11 5,20 9,44 227 0,000program 5 -9,61 6,62 -1,45 117 0,149 80,69 6,55 12,31 284 0,000program 6 -15,73 6,08 -2,59 88 0,012 114,04 6,85 16,64 284 0,000spol 7,87 3,37 2,34 745 0,020 -0,08 2,46 -0,03 92 0,975ure v šoli 0,67 1,79 0,38 298 0,707 10,40 1,19 8,72 1121 0,000ure izven pouka 1,76 2,32 0,76 256 0,449 -6,52 1,59 -4,11 38 0,000ure sam -0,39 2,15 -0,18 1011 0,857 -5,58 1,41 -3,97 93 0,000poučevanje 7,74 1,59 4,87 1539 0,000 -9,16 1,12 -8,18 175 0,000predvideni poklic -0,17 0,12 -1,50 565 0,135 0,03 0,10 0,31 108 0,757samoučinkovitost 10,43 1,95 5,35 104 0,000 13,45 1,53 8,79 50 0,000motivacija 48,31 2,32 20,84 98 0,000 5,57 1,60 3,47 62 0,001jezik doma 1,18 9,54 0,12 254 0,902 28,46 5,10 5,58 51 0,000domače okolje 0,64 1,96 0,33 43 0,746 2,98 1,36 2,20 298 0,029SUPPUSEpresečišče 510,99 14,67 34,83 82 0,000 369,78 9,53 38,78 148 0,000program 4 14,87 5,73 2,60 284 0,010 68,79 5,57 12,34 229 0,000program 5 13,52 8,43 1,60 64 0,113 108,09 6,94 15,57 284 0,000program 6 22,94 7,98 2,87 62 0,006 153,57 7,81 19,67 284 0,000spol -1,10 3,65 -0,30 111 0,764 18,94 2,43 7,79 421 0,000ure v šoli 2,02 2,04 0,99 40 0,327 9,85 1,27 7,74 436 0,000ure izven pouka -7,09 2,63 -2,70 54 0,010 -10,82 1,67 -6,49 63 0,000ure sam 2,35 2,45 0,96 141 0,339 -2,58 1,56 -1,66 462 0,098poučevanje 4,13 1,72 2,40 143 0,018 -9,63 1,16 -8,27 1988 0,000predvideni poklic -0,33 0,11 -3,07 274 0,003 0,07 0,10 0,67 102 0,506samoučinkovitost 12,86 2,38 5,42 36 0,000 13,95 1,48 9,45 147 0,000motivacija 34,96 2,28 15,36 558 0,000 7,98 1,74 4,58 32 0,000jezik doma 4,37 7,91 0,55 101 0,582 27,38 5,13 5,34 92 0,000domače okolje 5,20 2,17 2,40 50 0,020 0,98 1,59 0,62 49 0,539
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...163Opombe: V stolpcu Koef. so predstavljene vrednosti regresijskih koeficientov, v stolpcu SE panjihove standardne napake. Program 4, program 5 in program 6 so naknadno ustvarjenedihotomne spremenljivke, namenjene preverjanju učinka vrste izobraževalnega programa.Oznake pomenijo naslednje: NAR = naravoslovje/naravoslovno, ure v šoli = številour pouka naravoslovja v šoli, ure izven pouka = čas organiziranega učenja naravoslovjaizven pouka, ure sam = čas samostojnega študija naravoslovja, predvideni poklic = ravenpredvidenega lastnega poklicnega položaja dijaka v prihodnosti, poučevanje = komponentapoučevanja naravoslovja, motivacija = komponenta motivacije za naravoslovje,domače okolje = komponenta dejavniki družinskega okolja. SCIE = splošni naravoslovnidosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemuraziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje naravoslovnihvprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov.Jezik, ki ga dijak govori doma, je tudi pomemben napovednik vseh trehpreučevanih naravoslovnih kompetenc, in sicer dijaki, ki doma govorijoslovensko, dosegajo višje rezultate. V primerjavi z dijakinjami dijaki dosegajovišje rezultate na področju znanstvenega razlaganja pojavov in uporabeznanstvenih dokazov. Vse tri preučevane naravoslovne kompetencedijakov napoveduje večje število ur učenja naravoslovja v šoli in manjšeštevilo ur organiziranega učenja izven pouka, prepoznavanje naravoslovnihvprašanj pa napoveduje še manjše število ur samostojnega učenja.Pogostejša uporaba interaktivnih metod pri poučevanju naravoslovja inpoudarek na višjih ravneh znanja sta, tako kot s splošnim naravoslovnimdosežkom, negativno povezana tudi z vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami.Dijakov predvideni poklicni položaj z naravoslovnimi kompetencamini statistično pomembno povezan. Značilnosti družinskega okoljaso povezane le s prepoznavanjem naravoslovnih vprašanj, ne pa tudiz znanstvenim razlaganjem pojavov in uporabo znanstvenih dokazov. Zvsemi tremi naravoslovnimi kompetencami pa se prepričljivo pozitivnopovezujeta motivacija za naravoslovje in naravoslovna samoučinkovitost.Obe področji odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje zanaravoslovje in podpora naravoslovnemu raziskovanju) sta pomembnopozitivno povezani z njihovo motivacijo za naravoslovje. To je logično, sajocene odnosa do naravoslovja temeljijo na odgovorih dijakov na vprašanja,postavljena ob nekaterih nalogah v preizkusu znanja, in na njihovihodgovorih na vprašanja na katerih temeljijo tudi WLE indeksi, ki sva jihzdružili v komponento motivacija. Nadalje sta obe področji odnosa donaravoslovja statistično pomembno pozitivno povezani z naravoslovnosamoučinkovitostjo, pa tudi s poučevanjem naravoslovja. Pogostejša uporabainteraktivnih oblik učenja, uporaba znanja, praktično preizkušanje inraziskovanje so povezani s pozitivnejšim odnosom do naravoslovja. Dijaki
164 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2izražajo nekoliko višji interes za naravoslovje kot dijakinje, medtem ko sev podpori naravoslovnemu raziskovanju od njih ne razlikujejo statističnopomembno. Podpora naravoslovnemu raziskovanju je pozitivno povezanaz ugodnimi dejavniki družinskega okolja, negativno pa z dijakovimpredvidenim poklicnim položajem in s časom, ki ga dijaki porabijo za organiziranoučenje izven pouka. Na splošno pa čas, namenjen učenju naravoslovja,pri pojasnjevanju odnosa do naravoslovja nima tolikšne vlogekot pri pojasnjevanju splošnega naravoslovnega dosežka in posameznihnaravoslovnih kompetenc. Enako velja tudi za pogovorni jezik doma.RazpravaNa podlagi predstavljenih analiz ugotavljava, da se slovenski dijaki prvih <strong>letnik</strong>ovsrednjih šol, ki obiskujejo različne izobraževalne programe, med sebojprecej razlikujejo v svojem splošnem naravoslovnem dosežku v raziskaviPISA 2006 in v kompetencah na področju naravoslovja. Najvišje rezultate vpovprečju dosegajo dijaki splošnih gimnazij, najnižje pa dijaki poklicnih šol.Dosežki slovenskih 15-letnih dijakov na področju naravoslovja, tako kot dosežkina področjih matematične in bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006(glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), naraščajo s stopnjo zahtevnosti izobraževalnegaprograma, v katerega so mladostniki vključeni. Seveda navedenerazlike v splošnem naravoslovnem dosežku in v naravoslovnih kompetencahdijakov verjetno niso le posledica zahtevnosti izobraževalnega programa,temveč tudi izbora posameznikov v programe različne zahtevnosti, ki temeljina predhodni učni uspešnosti dijakov v osnovni šoli. Kot kažejo rezultati pojasnjevanjarazlik v dosežkih dijakov z dvonivojskimi modeli (šole in programiv teh modelih niso ločeni), k razlikam v povprečnih naravoslovnih dosežkihmed programi verjetno prispevajo še nekatere značilnosti konteksta, vkaterem dijaki delujejo in po katerem se mladostniki, ki obiskujejo različneprograme, med seboj razlikujejo. Podobno velja za razlike na ravni nekaterihvidikov motivacije dijakov, njihove vrednotne usmeritve in pojma o sebi vkontekstu naravoslovja. Tudi te značilnosti dijakov se v povprečju razlikujejomed programi (šolami) in so povezane z naravoslovnimi dosežki.Pomemben, vendar bistveno manjši del razlik med splošnim naravoslovnimdosežkom dijakov in njihovimi kompetencami pri naravoslovju lahkopojasnimo tudi z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih programov.K razlikam v povprečnih dosežkih dijakov med šolami, ki se ne razlikujejopo zahtevnostni stopnji, lahko prispevajo določene značilnosti šol, kot sonpr. šolska politika odgovornosti, avtonomija šole, šolski viri (velikost razre-
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...165dov, kakovost učil, obremenjenost učiteljev s poučevanjem ipd.) (PISA 2006.Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Poleg tega se šole medseboj razlikujejo v določenih značilnostih družinskega in vrstniškega okolja,v katerem živijo dijaki, ki te šole obiskujejo. Prav tako med šolami obstajajodoločene razlike v povprečnih motivacijskih in vrednotnih usmeritvah dijakovter v njihovem pojmovanju sebe v kontekstu naravoslovja (glej Tabelo4). Dodatno se znotraj posameznih šol, delno neodvisno od že navedenega,razvija specifična vrstniška subkultura, ki lahko v precejšnji meri vpliva naučne dosežke in kompetence posameznikov ter prispeva tudi k razlikam vpovprečnih dosežkih dijakov, ki se pojavljajo med paralelkami v istih šolah(Harris, 1998). Precejšen del razlik v splošnem naravoslovnem dosežku inv kompetencah dijakov pri naravoslovju pa lahko pripišemo individualnimrazlikam med dijaki. Od tega lahko del razlik pojasnimo, kot je to moč razbratiiz dvonivojskih modelov z napovedniki, z izbranimi napovedniki (npr.čas učenja pri pouku naravoslovja in izven pouka, motivacija in vrednotenjenaravoslovja, samoučinkovitost v kontekstu naravoslovja ipd.). Verjetno pase precejšen del razlik na ravni dijakov pojavlja tudi zaradi razlik v njihovihsplošni in specifičnih spoznavnih sposobnostih ter v osebnostnih potezah(npr. Allik, Laidra, Realo in Pullman, 2004; Bratko, Chamorro-Premuzic inSaks, 2006; Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006).Razlike med srednješolskimi izobraževalnimi programi in razlike medšolami znotraj posameznih programov pa obratno zgoraj navedenemu pojasnijopraktično zanemarljivi del razlik v odnosu dijakov do naravoslovja.Tako gimnazijci kot tudi dijaki strokovnih in poklicnih srednjih šol v povprečjuizražajo podobno splošno raven zanimanja za naravoslovje in v podobnimeri podpirajo naravoslovno raziskovanje. Razlike v odnosu dijakovdo naravoslovja torej lahko v največji meri pripišemo kontekstualnim in individualnimrazlikam med njimi, in sicer ne glede na program izobraževanjain ne glede na šolo, ki jo znotraj tega programa obiskujejo. Del teh razlikna ravni dijaka napovedujejo v pričujočo analizo vključene spremenljivke.Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z individualnimiznačilnostmi dijakovVsi izbrani napovedniki skupaj, tako individualne značilnosti dijakov kottudi značilnosti konteksta, v katerem delujejo (dom, šola), pojasnijo skupno(na ravni šol in na ravni dijakov) nekoliko več kot polovico variancev splošnem naravoslovnem dosežku dijakov in v njihovih kompetencahna področju naravoslovja, manjši del variance (petino do tretjino) pa po-
166 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2jasnijo na vsakem izmed področij odnosa dijakov do naravoslovja. Medznačilnostmi dijakov njihove dosežke na vsakem izmed šestih področijPISE 2006 (splošni naravoslovni dosežek, tri kompetence in dve področjiodnosa do naravoslovja) pomembno napovedujeta: (a) njihovo splošnovrednotenje naravoslovja, zanimanje in motivacija zanj ter (b) zaznanasamoučinkovitost v okviru naravoslovja. Oba napovednika sta doslednopozitivno povezana z dosežki na vseh šestih področjih.Komponenta motivacija za naravoslovje zajema različne vidike: zanimanjeza učenje naravoslovja in veselje do naravoslovja, izvajanje naravoslovnihdejavnosti, motivacijo za naravoslovje v prihodnosti, obveščenost onaravoslovnih poklicih in pripravo na te poklice v šoli, instrumentalno motivacijoza naravoslovje, pomembnost uspeha pri naravoslovju, splošno inosebno vrednotenje naravoslovja in naravoslovno samopodobo. Motivacijadijakov za naravoslovje verjetno prispeva k učinkovitejšemu in vztrajnejšemuučenju dijakov na tem področju, kar lahko vodi do višjih dosežkov. Priprimerjavi različnih držav je bilo npr. ugotovljeno, da so v tistih državah, kjerso dijaki visoko motivirani za naravoslovni poklic, tudi povprečni dosežki dijakovvisoki (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007).Seveda pa pričujoči rezultati ne izključujejo zveze tudi v nasprotni smeri:dijaki z višjimi naravoslovnimi dosežki so lahko zaradi svoje uspešnosti boljmotivirani za učno delo in druge dejavnosti na področju naravoslovja.Zanimanje za pridobivanje znanja na določenem področju je notranjamotivacijska preferenca, ki prispeva h kontinuiteti in intenzivnosti učenjana ustreznem področju, neodvisno od posameznikove splošne motivacijeza učenje (Baumert in Köller, 1998). Notranja motivacija ima pozitiven učinekna vztrajanje posameznikov pri učni dejavnosti, na rabo učinkovitihučnih strategij in uspešno delovanje tudi ob odsotnosti zunanjih nagrad.Eden izmed vidikov notranje motivacije za učenje je tudi veselje do učenjadoločenega predmeta: dijaki, ki se radi učijo o naravoslovju, so čustvenonavezani na pridobivanje znanja s tega področja in doživljajo učenje naravoslovjakot smiselno dejavnost (Glaser-Zikuda, Mayring in von Rhoeneck,2003), naravoslovne dejavnosti pogosteje izvajajo tudi v prostem času. Odnosmladostnikov do naravoslovja je vsaj delno odvisen od njihove notranjemotivacije za učenje na tem področju, tj. zanimanja za naravoslovne vsebinein doživljanja zadovoljstva ob učenju le-teh, pa tudi od pomembnosti, kijo pripisujejo naravoslovju v kontekstu svojega osebnega življenja.V motivacijo dijakov za naravoslovje so nadalje zajeta tudi splošnavrednotna prepričanja o naravoslovju, ki kažejo na to, kako ugodno dijakiocenjujejo prispevek znanosti in tehnologije k razumevanju naravnega in
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...167umetno oblikovanega sveta ter k izboljšanju naravnih, tehnoloških in socialnihpogojev življenja (Carstensen, Rost in Prenzel, 2003). V Sloveniji se,v skladu s povprečnimi trendi povezav te spremenljivke z naravoslovnimidosežki 15-<strong>letnik</strong>ov med državami, kaže podobno: dijaki, ki višje cenijonaravoslovne ugotovitve in njihovo uporabo, imajo višje naravoslovne dosežkein tudi ugodnejši odnos do naravoslovja. Slednje ni presenetljivo,saj naj bi vrednotna prepričanja o naravoslovju predstavljala pomembendel odnosa do naravoslovnega raziskovanja in se tesno povezovala z epistemološkimiprepričanji posameznikov o naravoslovju (PISA 2006. ScienceCompetencies for Tomorrow’s World, 2007).V motivacijo za naravoslovje je zajeta tudi samopodoba dijakov na področjunaravoslovja. Učna samopodoba je večdimenzionalni konstrukt, ki senanaša na oceno lastnega delovanja prek socialne primerjave z drugimi inrelativnega delovanja sebe na enem področju v primerjavi z drugim, npr. prirazličnih šolskih predmetih (Marsh in Yeung, 1996). V primerjavi z zaznanosamoučinkovitostjo pri npr. naravoslovju (raven samozaupanja pri spoprijemanjuz različno naravoslovno problematiko in pri obvladovanju posameznihnalog pri naravoslovju) samopodoba vključuje splošno raven posameznikovegapojmovanja lastnih sposobnosti in kompetenc pri naravoslovju.Splošno učno uspešnost pri posameznih predmetih napoveduje tako samopodobapri ustreznih predmetih kot tudi splošna učna samopodoba, višja ravente podobe se povezuje z višjimi učnimi dosežki (npr. House, 1997; Marshin Yeung, 1997). Posamezniki, ki zaupajo svojim sposobnostim pri učenju,imajo v povprečju ustreznejši nadzor nad svojim učenjem oz. bolj optimalnovlagajo svoj trud v učenje ter uporabljajo primernejše učne strategije, imajovišje učne dosežke kot njihovi vrstniki z manj pozitivno učno samopodobo.Povezave se po eni strani sicer kažejo v smeri od samopodobe k učnemuuspehu mladostnikov, npr. tudi ob nadzoru predhodne učne uspešnosti (House,1995; Marsh in Yeung, 1997) in v različnih kulturnih okoljih oz. sistemihizobraževanja (Rao, Moely in Sachs, 2000), vendar ima po drugi strani tudipredhodna učna uspešnost pomemben učinek na samopodobo in učno motivacijoučencev/dijakov. Višja uspešnost prispeva k izboljšanju učne samopodobe(Abu-Hilal, 2000; Skaalvik in Valas, 1999). Rezultati pričujoče slovenskeštudije s podatki PISE 2006 nakazujejo, da samopodoba pri naravoslovju(poleg šolskih ocen in doseženega znanja pri ustreznih predmetih, kar sougotavljale prej omenjene študije) napoveduje tudi splošni naravoslovni dosežekin ustrezne kompetence na tem področju.Rezultati množice raziskav kažejo, da ima subjektivna ocena samoučinkovitostiposameznikov na določenem področju njihovega delovanja
168 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2pomembno pozitivno vlogo v uspešnosti na tem področju, npr. pri matematiki,branju, naravoslovju ipd. (npr. House, 1996; Pajeras in Graham,1999; Puklek Levpušček in Zupančič, <strong>2009</strong>). Pričujoča analiza pa dosedanjeugotovitve razširja s področja učne uspešnosti pri posameznih predmetih(šolske ocene, preizkusi znanja) na raven kompetenc in ugodnegaodnosa mladostnikov do določenih ved, konkretno do naravoslovja. Posamezniki,ki se zaznavajo kot visoko učinkoviti, so bolj pripravljeni naspoprijemanje z izzivajočimi vprašanji in nalogami, bolj vlagajo svoj trud vdejavnost ter so vztrajnejši pri opravljanju ustrezne dejavnosti kot njihovivrstniki z nižjo ravnjo zaznane samoučinkovitosti. Z drugimi besedami,ocena samoučinkovitosti vpliva na posameznikovo motivacijo (Bandura,1997). Zaznana samoučinkovitost pa ne predstavlja le tega, kako si posameznikipredstavljajo svojo uspešnost na določenem področju, temvečpredvsem vrsto samozaupanja, ki je potrebna za uspešno obvladovanjeposameznih nalog, izzivov, problematike, dejavnosti na ustreznem področju.Odnos med samoučinkovitostjo in dosežki ter stališči dijakov do npr.naravoslovja pa je lahko tudi recipročen: učno uspešni, kompetentni in tistiposamezniki, ki imajo bolj pozitiven odnos do naravoslovja, na podlagitega tudi bolj zaupajo v svojo učinkovitost.Analiza slovenskih podatkov o splošnem naravoslovnem dosežku naPISI 2006, ki je zajela tudi osnovnošolski vzorec 15-<strong>letnik</strong>ov, razlik med spolomani pokazala, v povprečju pa so imeli fantje v večini držav višje povprečnerezultate pri kompetenci znanstvenega razlaganja pojavov kot dekleta, ki sobila uspešnejša pri prepoznavanju naravoslovne problematike (PISA 2006.Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Podobni trendi se kažejopri homogenem vzorcu slovenskih srednješolcev v pričujoči študiji: fantjeimajo višji splošni naravoslovni dosežek in višjo raven kompetenc na področjuusvajanja znanstvenih spoznanj pri naravoslovju in na področju uporabeznanstvenih dokazov kot dekleta, medtem ko spol ne napoveduje kompetencena področju prepoznavanja naravoslovnih vprašanj v posameznih situacijah.Morda se ugotovljene razlike med spoloma v srednjih šolah pojavljajozaradi sprememb v nekaterih specifičnih zanimanjih mladostnikov, povezanihs poklicno samopodobo, s poklicnimi odločitvami (pregled v: Zupančič,2004) in smerjo nadaljnjega šolanja na prehodu iz osnovne v srednjo šolo.Povezave med porabo časa dijakov za učenje naravoslovnih predmetov innjihovim splošnim naravoslovnim dosežkom ter naravoslovnimi kompetencamiso podobne tistim, ki jih ugotavljava na področjih matematične in bralne pismenosti(glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), ter stanju v drugih državah(PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007): večje število
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...169ur pouka naravoslovja, prisotnost pri pouku, sledenje razlagi, sodelovanje priučnem delu so pogoji, ki med drugimi prispevajo k učinkovitemu usvajanjunaravoslovne problematike in uporabi ustreznih kompetenc; večja količina porabljenegačasa dijakov za organizirano učenje naravoslovja (dopolnilni pouk,inštrukcije) izven pouka in za samostojno učenje pa je verjetno prej posledicakot vzrok nižjim dosežkom. Poleg tega kompetentnejši dijaki bolje obvladajoustrezno snov in verjetno hitreje rešujejo naravoslovne naloge.Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z značilnostmi kontekstaZnačilnosti dijakovega okolja doma (to so: poklicni položaj in izobrazbastaršev, družinsko premoženje, materialne in kulturne dobrine, število knjig,količina učnih virov), ki jih lahko pojmujemo v smislu pokazateljev spodbudnegadružinskega okolja, so statistično pomembno pozitivno povezanes prepoznavanjem naravoslovne problematike in z dijakovo podporo naravoslovnemuraziskovanju. Pogovorni jezik doma pa se povezuje z višjimsplošnim dosežkom dijakov pri naravoslovju in z višjo ravnjo vsake izmedtreh preučevanih kompetenc (znanstvenim razlaganjem pojavov, prepoznavanjemnaravoslovne problematike in uporabo znanstvenih dokazov). Dijaki,ki tudi doma govorijo slovensko, so verjetno bolj govorno kompetentniv tem jeziku, kot tisti, ki doma govorijo tuji jezik, zato so morda prvi nekolikouspešnejši pri odgovarjanju na naloge PISE 2006, ki so zastavljene vslovenščini. Govorna kompetentnost v slovenščini (npr. ustnega in pisnegarazumevanja ter izražanja) je namreč pomemben dejavnik učne uspešnostislovenskih učencev in dijakov pri različnih šolskih predmetih, ne glede nametodo ocenjevanja (npr. Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006, 2007), patudi bralne in matematične pismenosti v raziskavi PISA 2006.Z naravoslovnimi dosežki dijakov se povezujejo tudi značilnosti kontekstav šoli, in sicer so dosežki na vseh šestih področjih statistično pomembnopovezani z značilnostmi poučevanja naravoslovja. Medtem ko jepogostejša uporaba interaktivnih oblik učenja, poudarjanje uporabe znanja,praktičnega preizkušanja in raziskovanja pri dijakih pozitivno povezana zobema področjema odnosa do naravoslovja (zanimanjem za naravoslovjein podporo naravoslovnemu raziskovanju), pa so taki načini poučevanja inučenja negativno povezani s splošno ravnjo naravoslovne pismenosti in zvsemi tremi naravoslovnimi kompetencami. Višja (s strani dijakov zaznana)raven osredotočenosti pouka naravoslovnih predmetov na praktično preizkušanje(dijaki izvajajo poskuse, oblikujejo sklepe o poskusih, ki so jihizvedli, učitelj prikazuje poskuse) in pogostejše raziskovanje pri pouku na-
170 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ravoslovnih predmetov v šoli (dijaki samostojno izbirajo in oblikujejo poskuse,ugotavljajo, kako bi lahko potekal neki poskus, izvedejo raziskavo, dabi preverili svoje zamisli) torej v nasprotju s pričakovanji napovedujejo nižjenaravoslovne dosežke dijakov, skladno s pričakovanji pa ugodnejši odnosdijakov do naravoslovja. Pri tem se seveda pojavlja vprašanje, v kolikšni meridijaki ustrezno poročajo. Rezultati nakazujejo možnost, da praktično preizkušanjein raziskovanje sicer pritegneta učence oz. jim vzbujata zanimanjeza naravoslovje, vendar pa jim tako poučevanje zaradi različnih razlogovne omogoča tudi ustreznega posploševanja, njihove kompetence in znanjemorda ostajajo na ravni posamičnih primerov. Perry (2000) npr. ugotavlja,da do želenega učinka prihaja takrat, ko praktičnim poskusom sledi obširnarazlaga učitelja. K želenim učinkom seveda prispevata še premišljena izbiraučinkovitih praktičnih primerov in učiteljeva psihološka opora učencem oz.dijakom (zanimanje za učno delo in napredek, spodbujanje k višjim dosežkom)v razredu (Boyer, 2002). Eden izmed razlogov za take rezultate, obpredpostavki, da dijaki razmeroma točno poročajo o poučevanju, bi npr. lahkobil tudi ta, da imajo dijaki prvih <strong>letnik</strong>ov premalo naravoslovnega znanjaza vpletanje v samostojno raziskovanje. Vsekakor bi bilo smiselno navedenenačine poučevanja in njihovo izvajanje natančneje preučiti, da bi ugotovili,zakaj se pogostejša uporaba teh metod pri naravoslovju povezuje z nižjimidosežki na področju naravoslovne pismenosti slovenskih dijakov.Sklepi, omejitve in prednosti opravljene analizePomembna omejitev predstavljene raziskave je zlasti ta, da vsi podatki temeljijona odgovorih dijakov, ki so poročali o svojih individualnih značilnostih ino značilnostih okolja doma ter v šoli. Te ocene so subjektivno pristranske oz.vključujejo napako istega ocenjevalca. Prednosti opravljenega dela so predvsemv tem, da rezultati temeljijo na podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnemvzorcu slovenskih srednješolcev prvih <strong>letnik</strong>ov, z izbranimimetodami statističnih analiz pa sva preučili »izvore« razlik v naravoslovnihdosežkih slovenskih dijakov na več ravneh, na ravni programov, šol znotrajprogramov in na ravni dijakov. Hkrati sva preučili povprečne učinke več napovednikovskupaj na različna področja naravoslovne pismenosti dijakov, takona ravni šol kot na ravni dijakov, ter pomembnost posameznih napovednikovpri pojasnjevanju naravoslovnih dosežkov in odnosa do naravoslovja.Rezultati opravljene sekundarne analize podatkov PISE 2006 na področjunaravoslovne pismenosti pri slovenskih dijakih kažejo, da se razmeromavelike razlike v njihovem splošnem naravoslovnem dosežku in v
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...171kompetencah pojavljajo med srednješolskimi programi različne stopnjezahtevnosti, pa tudi kot posledica individualnih razlik med dijaki. Razlikemed šolami znotraj posameznih programov so precej manjše, čepravpraktično pomembne. Do razlik v odnosu dijakov do naravoslovja prihajav pretežni meri zaradi razlik v njihovih individualnih značilnostih, ne pazaradi razlik med programi in/ali šolami. Med individualnimi značilnostmimladostnikov in značilnostmi konteksta, v katerem živijo, in jih ugotavljamoprek odgovorov na vprašanja v Vprašalniku za dijake in dijakinje PISA2006, prve pomembno napovedujejo tako naravoslovno znanje in kompetencedijakov pri naravoslovju kot tudi njihov odnos do naravoslovja.Med vsemi napovedniki skupaj višje rezultate pri vseh šestih obravnavanihsestavinah naravoslovne pismenosti dosledno napovedujejo višja motivacijadijakov za naravoslovje in višja raven samozaznane učinkovitostipri naravoslovju. Med spremenljivkami konteksta značilnosti poučevanjanaravoslovja prispevajo k pojasnjevanju vseh področij naravoslovne pismenosti.Značilnosti dijakovega okolja doma (razen pogovornega jezika,ki se povezuje s splošnim naravoslovnim dosežkom in kompetencami, nepa tudi z odnosom do naravoslovja) pa prispevajo le k pojasnjevanju posameznihpodročij naravoslovne pismenosti. Ob upoštevanju vseh izbranihnapvednikov je mogoče, da značilnosti družine na preostalih področjihnaravoslovne pismenosti sovariirajo s tistimi individualnimi značilnostmidijakov, ki se povezujejo z rezultati PISE 2006. Napovedniki v precejšnjimeri pojasnjujejo tudi razlike na različnih področjih naravoslovne pismenostimed programi-šolami, ki se med seboj razlikujejo ne le v povprečnihdosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov. Med ugotovitvamiizpostavljava še negativne zveze med oblikami poučevanja naravoslovja,zajetimi v študijo, in naravoslovnimi dosežki slovenskih dijakov, karbi bilo treba v prihodnosti natančneje preučiti.
172 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2LiteraturaAbu-Hilal, M. M. (2000). A structural model of attitudes toward school subjects,academic aspirations, and achievement. Educational Psychology, 20, 75–84.Allik, J., Laidra, K., Realo, A. in Pullman, H. (2004). Personality development from 12 to18 years of age: Changes in mean levels and structure of traits. European Journalof Personality, 18, 445–462.American Institutes for Research in Jon Cohen (2005). AM statistical software. Sneto1. 7. 2008 s spletne strani: http://am.air.org/Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitivetheory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.Baumert, J. in Köller, O. (1998). Interest research in secondary level I: An overview. V:Hoffmann idr. (ur.), Interest and learning. Kiel: Institute for Science Educationat the University of Kiel.Boyer, K. R. (2002). Using active learning strategies to motivate students. MathematicsTeaching in the Middle Schools, 8, 48–51.Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T. in Saks, Z. (2006). Personality and schoolperformance: Incremental validity of self- and peer-ratings over intelligence.Personality and Individual Differences, 41, 131–142.Carstensen, C., Rost, J. in Prenzel, M. (2003). Proposal for asessing the affective domain.Dokument, pripravljen za Srečanje ekspertne skupine PISA – naravoslovje, Las Vegas.Ceci, S. J. (1999). Schooling and intelligence. V: S. J. Ceci in W. M. Williams (ur.), Thenature-nurture debate (str. 168–176). Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd.Chamorro-Premuzic, T. in Furnham, A. (2006). Intellectual competence and theintelligent personality: A third way in differential psychology. Review of GeneralPsychology, 10(3), 251–267.Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educationalachievement. Intelligence, 35, 13–21.Eccles, J. S. in Wigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structureof adolescent's academic achievement-related beliefs and self-perceptions.Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215–225.Eccles, J. S. in Wigfield, A. (ur.) (2001). Development of achievement motivation. SanDiego: Academic Press.Garson, G. D. (2008). Linear Mixed Models: Random Effects, Hierarchical Linear,Multilevel, Random Coefficients, and Repeated Measures Models. Sneto 15. 4.2008 s strani: http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/multilevel.htmGlaser - Zikuda, M., Mayring, P. in von Rhoeneck, C. (2003). An investigation of theinfluence of emotional factors on learning physics interaction. InternationalJournal of Science Education, 25(4), 489–507.Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do.New York: Touchstone.House, J. D. (1995). The predictive relationship between academic sel-concept,achievement expectancies, and grade performance in college calculus. TheJournal of Social Psychology, 135, 111–112.
POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ...173House, J. D. (1996). Student expectations and academic self-concept as predictors ofscience achievement. The Journal of Psychology, 130, 679–681.House, J. D. (1997). The relationship between self-beliefs, academic background, andachievement in adolescent Asian-American students. Child Study Journal, 27, 95–110.Kaplan, A. in Midgley, C. (1999). The relationship between perceptions of classroomgoal structure and early adolescents’ affect in school: The mediating role ofcoping strategies. Learning and Individual Differences, 11, 187–212.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006). Psihološki in družinski dejavnikišolske ocene. Sodobna pedagogika, 57(2), 108–129.Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbestaršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 27–48.Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1996). The distinctiveness of affects in specific schoolsubjects: An application of confirmatory factor analysis with the NationalEducational Longitudinal Study of 1988. American Educational ResearchJournal, 33, 665–689.Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1997). Causal effects of academic self-concept inacademic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journalof Educational Psychology, 89, 41–54.Middleton, M. J. in Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’perceptions of press for understanding in math. Contemporary EducationalPsychology, 27, 373–391.Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E.idr. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. University ofMichigan.Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J. in Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS2003 international mathematics report. Chestnut Hills, MA: TIMSS & PirlsInternational Study Center.Nacionalni center za raziskave PISA 2006. (2006). Vprašalnik za dijakinje in dijake.Ljubljana: Pedagoški inštitut.Pajeras, F. in Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematicsperformance of entering middle school students. Contemporary EducationalPsychology, 24, 124–139.Perry, M. (2000). Explanation of mathematical concepts in Japanese, Chinese, and U.S. first- and fifth-grade classrooms. Cognition and Instruction, 18, 181–207.PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World. Volume 1: Analysis (2007).Paris: OECD.Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (<strong>2009</strong>). Math achievement in early adolescence:The role of parental involvement, teachers’ behavior and students’ motivationalbeliefs about math. Journal of Early Adolescence. 29,541-570.Rao, N., Moely, B. E. in Sachs, J. (2000). Motivational beliefs, study strategies, andmath attainment in high- and low-achieving Chinese secondary school students.Contemporary Educational Psychology, 25, 287–316.Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R (2005). HierarchicalLinear and Nonlinear Modeling, Version 6.02: Users’ Guide and SoftwareProgram. Chicago: Scientific Software International.
174 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2Schunk, D. H. in Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. V: A.Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation (str. 16-32).San Diego: Academic Press.Skaalvik, E. in Valas, H. (1999). Relations among achievement, self-concept, andmotivation in mathematics and language arts: A longitudinal study. The Journalof Experimental Education, 67, 135–149.Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006:naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana:Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.Urdan, T. in Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structureand patterns of adaptive learning during early adolescence. ContemporaryEducational Psychology, 28, 524–551.Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social competence, classroombehavior, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86,173–182.Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceivedpedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 3, 411–419.Zupančič, M. (2004). Razvoj identitete in poklicno odločanje v mladostništvu. V: L.Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 571–588).Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.Zupančič, M., Gril, A., Štraus, M. in Brečko, B. (2002). Mednarodna primerjavaobremenjenosti učencev z vidika otrokovega in mladostnikovega psihosocialnegarazvoja. Neobjavljeno raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
POVZETKI/ABSTRACTSVARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJŠOL NA LESTVICAH DOSEŽKOV IZ MATEMATIKE, BRANJA IN NARAVOSLOVJARAZISKAVE PISA 2006Gašper CankarMednarodna raziskava PISA zagotavlja veliko zbirko podatkov, katerih največja prednost je pravmožnost primerjav med državami. Pri tem je večina postopkov glede izbire vzorca in merjenjaznanja natančno določenih in standardiziranih, da so primerjane vrednosti med državami tudiveljavno primerljive. Ker pa so določene odločitve pri izbiri vzorca prepuščene posameznimdržavam in posebnostim njihovih šolskih sistemov, lahko prihaja pri določenih statistikah doneprimerljivih vrednosti. Primer je kazalnik neenakih možnosti šolskih sistemov, izračunankot delež variance dosežkov učencev med šolami in znotraj šol, saj je izračunana statistika, navedenav mednarodnem poročilu, za slovenski vzorec neprimerna zaradi specifičnega slovenskegašolskega sistema in ločenega upoštevanja izobraževalnih programov pri zajemu vzorca.Avtor predstavi alternativne izračune deležev variance, ki se razlikujejo od vrednosti v mednarodnemporočilu PISA 2006 (OECD, 2007a), in poleg njih predstavi tudi primerljive vrednosti,izračunane na podlagi dosežkov nacionalnega preverjanja znanja (NPZ) v letih 2006 in2007. Ker se omenjena statistika uporablja kot kazalec enakih možnosti v šolstvu, se pomembnospremeni tudi interpretacija omenjenega kazalca v raziskavi PISA 2006 za Slovenijo.Ključne besede: PISA, NPZ, veljavnost, enakostWITHIN AND BETWEEN SCHOOL VARIANCE AMONG SLOVENIAN STUDENTS’ACHIEVEMENT IN SCIENCE, READING AND MATHEMATICS ON PISA 2006Gašper CankarThe Programme for International Student Assessment (PISA) provides invaluable databasethat enables important comparisons by country. Since most steps of PISA preparation andimplementation are thoroughly prescibed and standardized most comparisons of results bearhigh validity. Due to specific differences between countrys' school systems and in smaller partspecific sampling decisions in slovenian sample indicator of equity in distribution of learningopportunities for Slovenia, as published in international report (OECD, 2007a), can not becompared to other countries and validity of inferences from such comparisons are threatened.Based on results from national assessment that each year includes whole population ofstudents in Slovenia approximately one year younger than in the population assessed in PISAauthor argues that interpretation of equity indicator for Slovenia is inherently flawed.Keywords: PISA, NPZ, validity, equityANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH INSEKUNDARNIH UČINKOV DRUŽBENIH RAZLIK NA DOSEŽKE UČENCEV/DIJAKOVSlavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočan in Veronika TašnerV sekundarni študiji smo naravoslovne dosežke slovenskih učencev/dijakov, zbranih vokviru mednarodne primerjalne raziskave znanja PISA 2006, analizirali na ozadju socialnereprodukcije. Posebej so nas zanimale primerjave z izbranimi državami: Finsko, Estonijoin Norveško, mestoma pa tudi primerjave z drugimi vključenimi državami, zlasti zdosežki učencev/dijakov na ravni povprečja držav OECD. Rezultati analize razlik v dosežkih
176 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2učencev/dijakov med šolami in znotraj šole kažejo, da je treba velike razlike v dosežkihslovenskih učencev/dijakov med šolami pripisati različnim srednješolskim izobraževalnimprogramom, v katere so bili naši 15-<strong>letnik</strong>i že vključeni v času preverjanja znanja. Tudi vsinadaljnji izračuni, s pomočjo katerih smo dosežke slovenskih učencev/dijakov in njihovihvrstnikov iz primerjanih držav pojasnjevali z vključenimi napovedniki, kažejo, da izračuni ininterpretacija o razlikah v dosežkih učencev/dijakov med šolami in v šolah, ki je prikazana vporočilu PISA 2006, niso dovolj natančni, ker spregledajo nekatere pomembne razlike medšolskimi sistemi v različnih državah. Upoštevajoč rezultate, prikazane v poročilu PISA 2006,lastne izračune in različne koncepte pravičnosti in učinkovitosti izobraževalnega sistema,smo ugotovili, da ima ekonomski, socialni in kulturni status staršev učencev/dijakov (ESKS)na primarni ravni pomemben učinek na dosežke učencev/dijakov. Izsledki analize primarnihin sekundarnih učinkov socialne neenakosti (vključitev učencev/učenk v različneizobraževalne programe, aspiracija in motivacija dijakov/dijakinj v različnih izobraževalnihprogramih, ocene, ki jih »prinesejo« s seboj, vloga ESKS pri vključitvi v različne programeob enakih šolskih ocenah) pa kažejo, da je treba v slovenskem šolskem sistemu izoblikovatimehanizme in ukrepe, s katerimi bi zmanjševali učinke socialne neenakosti.Ključne besede: dosežki učencev/dijakov; šolski sistemi; socialna neenakost; socialni,ekonomski in kulturni status učencev; učinkovitost in pravičnost v izobraževanjuANALYSIS OF DIFFERENCES IN STUDENT PERFORMANCE AND OF PRIMARYAND SECONDARY EFFECTS OF SOCIAL DIFFERENCESSlavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočan and Veronika TašnerThis secondary study analyses Slovenian students’ science performance in the internationalcomparative study PISA 2006 within the context of social reproduction. We were especiallyinterested in comparisons with selected countries (Finland, Estonia, and Norway), and also,in places, comparisons with other countries included in PISA 2006, especially student performanceat the OECD average. An analysis of between-school and within-school differencesin student performance indicates that the large differences in performance of Slovenian studentsmust be attributed to the various secondary-school programs that Slovenian 15-year-oldswere enrolled in when tested. All of the additional calculations that we used to help explainthe performance of Slovenian students versus their peers from the countries compared (withpredictors included) indicate that the calculations and interpretation of between-school andwithin-school differences in student performance presented in the PISA 2006 report are notprecise enough because they overlook certain important differences between the schoolsystems in different countries. Taking into account the findings presented in the PISA 2006report, our own calculations, and various concepts of educational system fairness and effectiveness,we determined that the economic, social, and cultural status (ESCS) of students’parents has an important effect on student performance at the primary level. Findings fromthe analysis of primary and secondary effects of social inequality (student inclusion in variouseducational programs, student aspirations and motivations in various educational programs,the grades that they “bring” with themselves, and the role of ESCS in inclusion in variousprograms despite having identical grades in school) indicate that mechanisms and measuresmust be created in the Slovenian school system to reduce the effects of social inequality.Key words: student performance; school systems; social inequality; students’ social, economic,and cultural status; effectiveness and equity in education
POVZETKI / ABSTRACTS177KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJEZNANJA?Neja Markelj in Matej MajeričV prispevku avtorja poskušata umestiti mednarodne raziskave znanja in nacionalno preverjanjeznanja v proces evalvacije šole in s tem šolskega sistema. Rezultati raziskav znanja senavadno med seboj precej razlikujejo, kar je predvsem posledica metodoloških razlik: razlikev vzorčenju, obliki in načinu aplikacije testov ter še posebej v izbiri spremenljivk (torejvsebina preverjanja znanja). Vsaka raziskava ima namreč svoj namen, zato je zastavljena tako,da le-tega najlaže ter čim bolj veljavno in zanesljivo tudi doseže. Zato moramo biti pri interpretacijirezultatov in branju izsledkov previdni in upoštevati metodološke omejitve –evalvacija kurikuluma ali celo šolskega sistema na podlagi ene izmed raziskav ni smiselnaniti „pravična”. Vendar pa nam primerjava več različnih raziskav ravno na podlagi njihovemetodološke različnosti omogoča, da dobimo širšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo na učnedosežke otrok v izobraževalnem procesu, kajti vsaka raziskava ponuja drugačno informacijoo znanju (slovenskih) otrok. Namen prispevka je torej poiskati skupne točke in razlike medomenjenimi raziskavami ter izpeljati, kaj uspešnost otrok v nacionalnih in mednarodnihraziskavah znanja pomeni za razumevanje kakovosti šol in s tem šolskega sistema.Ključne besede: mednarodne raziskave znanja, nacionalno preverjanje znanja, evalvacija,kakovost šolskega sistemaWHAT CAN THE INTERNATIONAL AND NATIONAL STUDENT ASSESMENTS TELL US?Neja Markelj and Matej MajeričThe authors discuss the role of national and international student assessments in the evaluationprocess of schools and educational system. Different assessments produce differentresults, usually due to methodological differences, for instance: sample design, type of testapplication and the content assessed. The research design is shaped in accordance to survey’saim and in a way to achieve the goals at low costs and with still acceptable validity andreliability. Therefore it is necessary to read and interpret the surveys’ results carefully withmethodological constraints in mind. The evaluation of educational system on the basis ofone such assessment is not sensible neither fair. Nevertheless, the comparison of a numberof such surveys gives us a wider perspective of factors that influence students’ academicachievements. The aim of this article is to point out the common features and differencesbetween existing international and national surveys. On that basis we will discuss the meaningof their results for understanding the quality of schools and educational system.Key words: international student assessments, national student assessment, evaluationprocess, quality of educational systemPSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 2006Gregor SočanNa odgovorih slovenskega vzorca dijakov pri preizkusih bralne, matematične in naravoslovnepismenosti v okviru raziskave PISA 2006 smo izvedli psihometrično analizo vskladu s klasično testno teorijo in Raschevim modelom. Glede na kriterije dimenzionalnos-
178 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2ti, zanesljivosti ter diskriminativnosti in težavnosti postavk so se preizkusi večinoma izkazalikot zelo dobri. Glede na velikost vzorcev dijakov in velike razlike v diskriminativnostipa je vprašljivo, ali je Raschev model res optimalna osnova za lestvičenje dosežkov.Ključne besede: imenzionalnost, zanesljivost, analiza postavk, Raschevo lestvičenje, PISAPSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE SLOVENIAN VERSION OF PISA 2006 TESTSGregor SočanA psychometric analysis according to the classical test theory and the Rasch model, respectively,was performed on the Slovenian students’ scores on mathematics, readingliteracy and science, obtained in the PISA 2006 study. In general, the tests fulfilled thecriteria of dimensionality, reliability, item discrimination and difficulty distribution verywell. However, regarding the huge size of the available data matrices and a large variabilityof discrimination indices, the optimality of the Rasch model as the basis for scaling thePISA scores is disputed.Key words: dimensionality, reliability, item analysis, Rasch scaling, PISAPOVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA ZNARAVOSLOVNIMI DOSEŽKI SLOVENSKIH DIJAKOV NA PISI 2006Maja Zupančič in Anja PodlesekV prispevku analizirava podatke o naravoslovni pismenosti PISA 2006, ki so bili zbrani prislovenskih dijakih prvih <strong>letnik</strong>ov srednjih izobraževalnih programov. Razlike v rezultatihdijakov na področju splošnega naravoslovnega dosežka in po področjih naravoslovnihkompetenc ter odnosa do naravoslovja sva ugotavljali med štirimi programi različnezahtevnosti, med šolami znotraj programov in na ravni dijakov. V trinivojskih modelihrazlike v naravoslovnem dosežku in kompetencah dijakov večinoma pojasnimo z razlikamimed programi in z individualnimi razlikami med dijaki, v manjši meri pa z razlikamimed šolami znotraj programov. V povprečju imajo najnižje rezultate dijaki poklicnih srednjihšol, najvišje pa dijaki splošnih gimnazij. K razlikam v odnosu dijakov do naravoslovjaprispevajo individualne razlike med njimi, prispevek razlik med programi in med šolamiznotraj teh pa je zanemarljiv. Dvonivojski model (raven šole-programa in raven dijakov) znapovedniki, ki zajemajo individualne značilnosti dijakov in značilnosti konteksta (dom,šola), razloži bistveno več variance na vseh področjih naravoslovne pismenosti kot modelbrez napovednikov. Z vsemi napovedniki je moč skupno (na ravni šol-programov in naravni dijakov) pojasniti nekoliko več kot polovico razlik v splošnem dosežku in v vsakiizmed kompetenc, na področjih odnosa do naravoslovja pa je ta prispevek manjši. Doslednopomembni posamični napovedniki na vsakem izmed področij naravoslovne pismenostiso dijakova motivacija za naravoslovje, zaznana samoučinkovitost v kontekstunaravoslovja in način poučevanja naravoslovja.Ključne besede: PISA 2006, dijaki, naravoslovna pismenost, individualne značilnosti, dejavnikikonteksta, napovedne zveze
POVZETKI / ABSTRACTS179INDIVIDUAL CHARACTERISTICS AND CONTEXTUAL FACTORS: THEIR RELA-TIONS WITH PISA 2006 SCIENCE ACHIEVEMENTS OF SLOVENE STUDENTSMaja Zupančič and Anja PodlesekIn this paper, we analyze data on science literacy PISA 2006 which were collected with15-year-old Slovene secondary school students. Differences in students' scores acrossdomains of general science performance, science competencies, and attitudes towardsscience were explored among four secondary educational programmes, among schoolswithin the programmes, and at the level of students. Considering three-level models, thedifferences in science performance and competencies were mainly explained by the differencesamong programmes and by students' individual differences, whereas the contributionof differences among schools within the same programme were smaller. On average,students of vocational secondary schools scored the lowest and general high schoolstudents obtained the highest scores. Individual differences among students account formost of the differences in students' attitudes towards science, while contributions of differencesamong the programmes and among the schools are negligible. Considering twolevelmodels (at the school-programme level and at the level of students), the model whichincludes predictors, i. e. individual characteristics of students and context (home, school)variables, explains considerably larger proportions of variance across the domains of scienceliteracy than the null model. All of the predictors jointly account for somewhat morethan a half of variance (at the school-programme level and at the level of students) in generalscience performance and in science competencies. The contribution of predictors issmaller with regard to students' attitudes towards science. Students' motivation to learnscience, perceived self-efficacy, and teaching science were consistently demonstrated tobe significant single predictors in each of the domains of science literacy.Keywords: PISA 2006, secondary school students, science literacy, individual characteristics,contextual factors, predictive relationsPOVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOV-ENSKIH DIJAKOV Z NJIHOVIMI DOSEŽKI NA PISI 2006: MATEMATIČNA IN BRAL-NA PISMENOSTMaja Zupančič in Anja PodlesekV prispevku predstavljava rezultate sekundarne analize podatkov PISA 2006 na področjumatematične in bralne pismenosti slovenskih dijakov prvih <strong>letnik</strong>ov. Dosežke dijakovna vsakem izmed področij pismenosti sva napovedovali na podlagi izbranih spremenljivk,ki predstavljajo nekatere individualne značilnosti dijakov in njihovega socialnegaokolja doma. V modelih brez napovednikov sva z razlikami med štirimi srednješolskimiizobraževalnimi programi pojasnili 45 % variance v matematični pismenosti in 50 % variancev bralni pismenosti dijakov, z razlikami med šolami znotraj teh programov pa 14% variance v dosežkih pri matematiki in 16 % variance v dosežkih pri bralni pismenosti.V povprečju imajo najnižje dosežke na obeh področjih dijaki poklicnih srednjih šol,najvišje pa dijaki, ki obiskujejo splošne gimnazije. V dvonivojskih modelih sva z izbraniminapovedniki pojasnili 57 % variance dosežkov dijakov na področju matematike in 58 %variance na področju bralne pismenosti. Tako na ravni šol kot tudi na ravni dijakov višjedosežke na obeh obravnavanih področjih dosledno napovedujejo večja poraba časa zaučenje pri pouku ustreznega predmeta v šoli (matematike, slovenščine), večje število
180 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 1/2knjig doma in slovenski pogovorni jezik doma ter manjša poraba časa za organiziranoučenje ustreznega predmeta zunaj pouka in manjše število materialnih dobrin doma, kiniso neposredno vezane na učno delo. Fantje imajo v povprečju nekoliko višje rezultate napodročju matematične pismenosti kot dekleta, ta pa so v povprečju nekoliko uspešnejšaod fantov na področju bralne pismenosti.Ključne besede: PISA 2006, dijaki, matematična pismenost, bralna pismenost, napovedniodnosiRELATIONSHIP BETWEEN SOME INDIVIDUAL AND SOCIAL CHARACTERISTICSOF SLOVENE STUDENTS AND THEIR PISA 2006 ACHIEVEMENT: MATHEMATICALAND READING LITERACYMaja Zupančič and Anja PodlesekIn this contribution, we present results of a secondary analysis of PISA 2006 data focusedon mathematical and reading literacy in 15-year-old Slovene secondary school students.The students' achievement in each of the two domains of literacy was predicted from a setof selected variables which represent some of the students' individual and social characteristicsof their home environment. Considering null models, the differences among foursecondary school programmes explained 45% and 50% of variance in students' mathematicaland reading literacy, respectively. The differences among schools within the sameeducational programme accounted for additional 14% and 16% of variance in math andreading literacy achievement, respectively. On average, the students of vocational secondaryschools scored the lowest and the students attending general and classical gymnasiaobtained the highest scores. Concerning the two-level models, the selected predictors accountedfor 57% of variance in students' performance in the math domain and for 58% ofvariance in students' reading literacy. Higher performance in the two domains of literacy,and at both the school and the student level of analysis, was predicted by longer learningtime the students spent in corresponding class (math, Slovene), more books in students'home, speaking Slovene at home, shorter time spent on organized learning for the relevantcourse outside the school class, and less material resources (not directly tied toacademic work) in students' home. In math, boys performed somewhat better than girls.Girls, in turn, slightly outperformed boys in the reading literacy domain.Keywords: PISA 2006, secondary-school students, math literacy, reading literacy, predictiverelations
ZAHVALARevija Šolsko <strong>polje</strong> izhaja s finančno podporo naslednjihinštitucij:MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO in ŠPORTJAVNA AGENCIJA ZA KNJIGO REPUBLIKE SLOVENIJEPEDAGOŠKI INŠTITUT, Ljubljana
VSEBINA LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4 JESEN <strong>2009</strong>Uvodnik ...............................................................................................5Mojca ŠtrausKompetence, povezane z eksperimentalnim pristopom prireševanju naravoslovnih problemov – primer fizika .................. 9Gorazd PlaninšičKompetence razrednih učiteljev v luči mednarodneprimerjalne študije PISA 2006 ....................................................... 21Darja Skribe - DimecNaloga Kisli dež iz raziskave PISA 2006 pod drobnogledom...... 35Andreja BačnikVzpostavljanje enakih možnosti učne uspešnosti otroks spremljanjem in z načrtovanjem razvojabralnih spretnosti ............................................................................ 51Sonja RutarRazmisleki in pomisleki ob PISI: naravoslovna pismenost,kurikulum in (ne)razlike v dosežkih med spoloma .................... 71Valerija VendraminElementi vzgojnega sloga staršev in dosežki mladostnikov ...... 87Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Zoran PavlovićTehnično poročilo o poteku raziskave PISA 2006 v Sloveniji ........105Maša Repež, Mojca ŠtrausKazalniki kot ogledalo družbe ..................................................... 117Helga Brigita Kočevar
Ocene monografijLilijana Burcar, Novi val nedolžnosti v otroški literaturi.Kaj sporočata Harry Potter in Lyra Srebrousta? ........................141Valerija VendraminPovzetki/Abstracts ..........................................................................145
ISSN 1581-6036 (tiskana izdaja)ISSN 1581-6052 (CD-ROM izdaja)ISSN 1581-6044 (»online« izdaja)ŠOLSKO POLJERevija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanjaLetnik <strong>XX</strong> Številka 3/4 <strong>2009</strong>Revija Šolsko <strong>polje</strong> je vključena v naslednjeindekse in baze podatkov:Contents Pages in EducationEducational Research AbstractsInternational Bibliography of the Social Sciences (IBSS)Lingustics and Language Behaviour Abstracts (LLBA)Multicultural Education AbstractsPais InternationalResearch into Higher Education AbstractsSocial Services AbstractsSociological AbstractsWorldwide Political Science Abstracts
UVODNIKMojca ŠtrausPedagoški inštitut, LjubljanaPričujoča številka revije Šolsko <strong>polje</strong> je druga od dveh tematskih številk s podrobnejšimiosvetlitvami rezultatov raziskave PISA 2006. V prvi številki sozbrani prispevki na temo metodoloških razprav in razprav o splošnih karakteristikahslovenskega šolskega sistema, druga številka pa predstavlja prispevkes posameznih področij zbiranja podatkov oziroma merjenja kompetenc vraziskavi. Verjetno ni dvoma, da je eksperiment eden izmed ključnih elementovznanstvenega pristopa pri reševanju problemov v naravoslovju. GorazdPlaninšič uvodoma ugotavlja, da sposobnost načrtovanja in izvedbe eksperimentovter interpretacije eksperimentalnih rezultatov spadajo med osnovnekompetence, ki vplivajo tudi na stopnjo naravoslovne pismenosti populacije.Avtor v tem kontekstu s pomočjo podatkov raziskave PISA 2006 analizira naravoslovnopismenost slovenskih učencev v primerjavi z drugimi državami.Ugotavlja, da je kljub v splošnem relativno visoki ravni naravoslovne pismenostislovenskih učencev iz podatkov razviden primanjkljaj kompetenc, povezanihz eksperimentalnim pristopom pri reševanju naravoslovnih problemov.Po mnenju avtorja je mogoče upati, da pravkar posodobljeni učni načrt zafiziko omogoča ustvarjanje pogojev za izboljšanje prav teh kompetenc.Darja Skribe - Dimec v svojem prispevku primerja kompetence učiteljevrazrednega pouka, kot so načrtovane s sedanjim študijskim programomza razredni pouk in s prenovo programa po bolonjskem sistemu, terjih primerja s kompetencami, ki jih je preverjala raziskava PISA 2006. Avtoricaugotavlja, da so opredelitve želenih kompetenc učiteljev zelo različnein večinoma na splošni ravni, čeprav neposrednih sklepov o kompetentnostidiplomantov razrednega pouka za poučevanje, ki bi omogočalo doseganjekompetenc učencev, ki se merijo v raziskavi PISA, iz izvedenih primerjavni mogoče narediti. V nadaljevanju avtorica obravnava učne načrteza naravoslovje z vidika omogočanja doseganja kompetenc iz raziskavePISA in poudari uporabnost pristopov pri opredeljevanju naravoslovnegaznanja iz raziskave PISA tudi v slovenskem šolskem prostoru.Nazorno obravnavo vsebine in dosežkov na eni od nalog iz preizkusa znanjaPISA 2006 je v svojem prispevku predstavila Andreja Bačnik. Njena analizaŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 5-7
6 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4naloge Kisli dež omogoča globlji vpogled v izhodišča merjenja naravoslovnepismenosti v raziskavi, saj posamezna vprašanja naloge odražajo večino komponentiz opredelitve naravoslovne pismenosti kot področja merjenja. Ob analizinaloge je predstavljen tudi aktivni, induktivni pristop pri delu z učitelji.Sonja Rutar obravnava probleme vzpostavljanja enakih možnosti učneuspešnosti otrok s spremljanjem in z načrtovanjem razvoja bralnih spretnostiskozi delo v mednarodnem razvojno-raziskovalnem projektu za razvijanjeinstrumentov spremljanja predbralnih in bralnih spretnosti otrok. Avtoricav prispevku predstavlja temeljne cilje projekta ter izzive in spoznanja, ki soizšla kot rezultati. Med njimi je spoznanje, da je otrokovo razumevanje smiselnostibrane vsebine ujeto v družbeni in kulturni kontekst oziroma v kontekstotrokovih dosedanjih izkušenj, v čemer lahko tudi iščemo razloge za učnouspešnost ali neuspešnost otrok. Avtorica poudarja, da je za zagotavljanjeenakosti v vzgoji in izobraževanju treba preseči deklarativni nivo in začetiuvajati strategije in diskutirati o tem, kateri so konkretni indikatorji enakostiter kateri procesni vidiki vzgojno-izobraževalne prakse le-te zagotavljajo.Valerija Vendramin v kontekstu mednarodnih raziskav dosežkov v izobraževanju,kot je PISA, razmišlja o nekaterih konstruktih, povezanih s spolom.V svoji razpravi ob pregledu rezultatov slovenskih učencev v raziskaviPISA 2006 vpelje razmisleke o podobi znanosti, naravoslovne pismenosti inopozori na kulturne kontekste in vrednostne sisteme, ki so neobhodno vgrajeniv takšne raziskave. Besedilo prinaša tudi marsikatero kritiko in pomisleko raziskavi PISA in tovrstnega raziskovanja v šolstvu v splošnem, še posebejglede ozkega pomena dosežka v izobraževanju, ki daje prednost uspehu pripreizkusih znanja pred nekaterimi drugimi, širšimi izobraževalnimi vidiki.Na koncu se avtorica kljub kritikam strinja, da je PISA pomemben projekt, kinaj bi prinesel rezultate, uporabne pri oblikovanju prihodnjih politik.V raziskavi PISA 2006 je bilo v nacionalnem delu vprašalnika vključeno tudizbiranje podatkov o nekaterih elementih vzgojnega sloga staršev, kot ga doživljajonjihovi mladostniki. Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina inZoran Pavlović predstavljajo rezultate analiz teh podatkov, ki kažejo, da so mladostnikiv povprečju zadovoljni z odnosom staršev do njih. Večina jih poročao prijaznem in ljubečem domačem okolju. Povezave med podatki o vzgojnemslogu staršev in dosežki mladostnikov pa so zelo nizke, še v največji meri se zdosežki povezuje postavka o sodelovanju otrok pri pomembnih odločitvah.Vse raziskave, še posebej pa raziskave na mednarodni ravni, morajoimeti dobro zasnovo merjenja, saj bomo le tako lahko podatke med državamiveljavno primerjali. Le tako bodo podatki iz raziskave smiselni in uporabni.V raziskavi PISA so izhodišča merjenja pismenosti oblikovana v sodelo-
UVODNIK7vanju z vodilnimi svetovnimi strokovnjaki merjenja posameznega področjapismenosti in sprejeta v širokem dogovoru z vsemi sodelujočimi državami.V pomoč bralcem za osvežitev pregleda o tako kompleksni raziskavi, kot jePISA, sta zato na koncu vključena dva opisna prispevka. Maša Repež opisujetehnično zasnovo in potek izvedbe raziskave, Helga Kočevar pa opisuje širšikontekst zbiranja podatkov o šolskih sistemih pod okriljem Organizacije zaekonomsko sodelovanje in razvoj, program International Educational Statistics– program INES, v katerem je tudi nastala raziskava PISA.
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMEN-TALNIM PRISTOPOM PRI REŠEVANJUNARAVOSLOVNIH PROBLEMOV - PRIMERFIZIKAGorazd PlaninšičFakulteta za matematiko in fiziko, Univerza v LjubljaniUvodVečkrat slišimo ugibanja o tem, ali pouk naravoslovnih predmetov v našihsrednjih šolah dijakom da splošna znanja in kompetence, ki jih bodopotrebovali pri nadaljnjem študiju in v življenju. Rezultati raziskave PISA2006 so pokazali, da so naravoslovni dosežki slovenskih učencev v mednarodnemmerilu razmeroma visoki [1], kar gotovo kaže na kakovost obstoječegašolskega sistema in dobro usposobljenost učiteljev naravoslovnihpredmetov. Pričujoči članek podrobneje analizira rezultate raziskave PISA2006, ki se nanašajo na eksperimentalno delo v šoli in uporabo eksperimentalnegapristopa pri reševanju problemov v naravoslovju. V zaključkuje podan pregled tistih delov posodobljenega učnega načrta za fiziko, kise nanašajo na usvajanje znanj in razvoj kompetenc, povezanih z eksperimentalnimpristopom reševanja problemov.Članek je osredotočen na primer fizike, ki pa je v marsičem relevantentudi za kemijo in biologijo.Vloga poskusov pri pouku naravoslovnih predmetovVloga in pomen poskusov pri poučevanju naravoslovnih predmetov sespreminjata tako v času kot v prostoru. Medtem ko so bili demonstracijskiposkusi pomemben del razlage naravoslovnih pojavov že v sedemnajstemstoletju [2], so se šolski laboratoriji, v katerih dijaki sami izvajajo poskuse,pojavili šele v devetnajstem stoletju [3]. Konec dvajsetega stoletja je bila vEvropi vloga poskisov, ki jih kažejo učitelji, predvsem predstaviti pojav alipodpreti zakonitosti, medtem ko je v istem obdobju začel dobivati poskusi vŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 9-20
10 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4ZDA pa tudi v Avstraliji pomembno vlogo rdeče niti, okoli katere učitelj gradiniz vprašanj, s katerimi spodbuja dijake k aktivnemu sodelovanju. Danes jetakšna aktivna vloga poskusov in eksperimentov sestavni del pouka naravoslovnihpredmetov v večini naprednejših šolskih sistemov.Poskuse kot del učenja in poučevanja naravoslovnih predmetov lahkorazdelimo v dve skupini: na poskuse, ki jih izvajajo dijaki, in tiste, ki jih izvajajoučitelji. Eksperimentalno delo, ki ga izvajajo dijaki, lahko naprej delimo naeksperimentalno delo pri laboratorijskih vajah (v to kategorijo spadajo tuditerenske vaje), eksperimentalno delo pri projektnem delu in eksperimentalnodelo, ki ni del rednega pouka (npr. raziskovalne naloge, domači poskusi,poskusi v centrih znanosti itd.), ki pa prispevajo k boljšemu razumevanjuučne snovi. Pri laboratorijskih poskusih je izid poskusa ali opazovanja boljali manj vnaprej predviden, izvedba pa podrobno opisana v navodilih. Glavninamen laboratorijskih vaj je usvojitev veščin in znanj, povezanih z merjenji,izvedbami postopkov, obdelavo in s prikazom rezultatov ter povezovanjeeksperimentalnih rezultatov s teoretičnim znanjem. Pri projektnem delurešujejo dijaki (praviloma v skupinah) praktične naloge odprtega tipa. Pritovrstnih nalogah je jasno definiran cilj naloge, pot do cilja pa morajo poiskatidijaki sami [4]. Sestavljavec projektne naloge pozna možno rešitev, kipa je pogosto drugačna od tiste, ki jo izberejo dijaki. Organizacija in izvedbaprojektnega dela je zahtevnejša kot izvedba laboratorijskega dela, toda obprojektnem delu razvijajo dijaki pomembna procesna znanja in kompetence,ki jih ob laboratorijskem delu nimajo možnosti razviti.Poskuse, ki jih kažejo učitelji, lahko delimo na demonstracijske, interaktivnein motivacijske eksperimente (seveda lahko najdemo tudi takšne,ki hkrati spadajo v dve ali celo vse tri od naštetih kategorij).Demonstracijski eksperimenti so sestavni del učiteljeve razlage, največkratkot podpora teoriji, ilustracija pojavov ali prikaz primera iz tehnologije.Interaktivni eksperimenti so sestavni del aktivnih oblik pouka. Njihova osrednjavloga je učenje strategij reševanja naravoslovnih problemov, razvijanjekritičnega mišljenja, spodbujanje diskusije in konfrontacije različnih mnenj[5, 6]. Običajno so sestavljeni iz premišljenih zaporedij napovedi, poskusov,vprašanj in razlag, ki spodbujajo znanstveni pristop pri reševanju problemovin interakcijo med dijaki ter med dijaki in učiteljem. Motivacijski poskusiso v glavnem namenjeni povečanju zanimanja za obravnavano snov ali zaceloten predmet in so največkrat predstavljeni na začetku šolskega leta (npr.na informativnem dnevu), lahko pa tudi kot uvodna motivacija na začetkupoglavij. Vloga poskusov pri pouku naravoslovnih predmetov je ključnegapomena pri razvijanju sposobnosti formalnega mišljenja. Znano je namreč,
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ...11da je od dijakov, ki nadaljujejo študij na univerzah, le tretjina sposobna formalnegarazmišljanja brez navezave na konkretno razmišljanje [7]. Poskusilahko torej predstavljajo most med konkretnim in abstraktnim, seveda obprimerni integraciji v aktivne metode poučevanja.Kje v rezultatih raziskave PISA 2006 se nahajajo podatki, ki govorijoo eksperimentalnem pristopu pri reševanju problemov?Da bi lahko iz rezultatov raziskave PISA 2006 razbrali podatke o uspešnostinaših dijakov pri reševanju problemov, ki so vezani na eksperimentalne pristope,si poglejmo, kje v raziskavi se nahajajo podatki, ki so relevantni za topodročje [1]. Tovrstne podatke najdemo tako med nalogami, ki so preverjalekompetence, kot med nalogami, ki so preverjale znanje po vsebinskihpodročjih. Kompetence, ki jih dijaki razvijajo ob reševanju problemov in senanašajo na eksperimentalne pristope, je PISA 2006 preverjala v kategorijiUporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov. Znanja, ki jih dijaki pridobijoob reševanju takšnih problemov, pa je raziskava preverjala v kategoriji Znanjeo naravoslovju, ki je nadalje razdeljena na podkategoriji Znanstveno raziskovanjein Znanstvena razlaga. Iz opisa znanj, ki jih obsegata podkategoriji,je razviden pomen, ki ga daje PISA 2006 eksperimentalnim pristopom reševanjanaravoslovnih problemov (glej Tabelo 1). Podkategoriji sta med sebojpovezani, saj so znanstvene razlage rezultat znanstvenega raziskovanja.Tabela 1: Podkategoriji Znanstveno raziskovanje in Znanstvena razlagakategorije Znanje o naravoslovju v raziskavi PISA 2006 [8]Znanstveno raziskovanjeIzvor (npr. radovednost, znanstvena vprašanja)Namen (npr. pridobivanje dokazov, ki pomagajo odgovoriti na znanstvena vprašanja,veljavne zamisli, modeli in teorije, ki usmerjajo raziskovanje)Eksperimenti (npr. različna vprašanja terjajo različno načrtovanje znanstvenih raziskav)Tipi podatkov (npr. kvantitativni /merjenje/, kvalitativni /opazovanje/)Merjenje (npr. nezanesljivost, ponovljivost, odstopanja, točnost/natančnost v opremiin postopkih)Značilnosti rezultatov (npr. empirični, preizkušeni, preverljivi, ponarejeni)Znanstvene razlageTipi (npr. hipoteza, teorija, model, zakon)Sestava (npr. predstavitev podatkov; vloga razpoložljivega, veljavnega znanja in novihdokazov, kreativnost in domišljija, logika)Pravila (morajo biti npr. logično dosledna; temeljiti na preverjenih dejstvih in zgodovinskemter veljavnem znanju)Rezultati (prinašajo npr. novo znanje, nove metode, nove tehnologije, vodijo k novimvprašanjem in raziskavam)
12 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Primerjava skupnega dosežka slovenskih dijakov z dosežki na posameznihpodročjihIz primerjav skupnega dosežka pri naravoslovju z dosežki na posameznihnaravoslovnih področjih je razvidno, da so se slovenski dijaki slabšeodrezali prav na zgoraj omenjenih področjih, tj. Uporaba naravoslovnoznanstvenihpodatkov (3 točke nižje od skupnega dosežka) in Znanje onaravoslovju (9 točk nižje od skupnega dosežka) (glej Sliko 1).Za lažjo predstavo o tem, katere kompetence in znanja so tista, ki našimdijakom v povprečju primanjkujejo, poglejmo dva primera vprašanj [9].Pri prvem so se naši dijaki odrezali znatno slabše, pri drugem pa znatnoboljše, kot je povprečje OECD.Prvi primerNaloga: Učinek tople grede, vprašanje: S114Q03Dijaka Andreja je začelo zanimati, ali je med povprečno temperaturo Zemljineatmosfere in izpustom ogljikovega dioksida na Zemlji morebiti povezava.V knjižnici je odkril spodnja grafa.Andrej je na podlagi teh dveh grafov sklepal, da je povišanje povprečnetemperature Zemljine atmosfere zagotovo posledica povišanja izpustaogljikovega dioksida.
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ...13Vprašanje: Kaj v teh dveh grafih potrjuje Andrejevo sklepanje?........................................................................................................................................................................................................................................................................Drugi primerNaloga: Veliki kanjon, vprašanje: S426Q03Veliki kanjon (Grand Canyon) leži sredi puščave v ZDA. Je zelo široka ingloboka soteska, sestavljena iz več plasti kamnin. V preteklosti so se zaradipremikov v Zemljini skorji te plasti dvignile. Veliki kanjon je danesponekod globok kar 1,6 km. Po njegovem dnu teče reka Kolorado.
14 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Spodaj je slika Velikega kanjona, posneta z južnega roba. V stenah kanjonalahko vidiš različne plasti kamnin.apnenec Aglinavec Aapnenec Bglinavec Bskrilavec in granitVprašanje: V Velikem kanjonu se temperatura spreminja od manj kot 0 o Cdo več kot 40 o C. Čeprav je kanjon v puščavi, včasih v kamnitih razpokahnajdemo vodo. Kako te temperaturne spremembe in voda v kamnitih razpokahpospešijo razpadanje kamnine?ABCVoda, ki zmrzuje, raztaplja tople kamnine.Voda trdno poveže kamnino.Led zgladi površino kamnine.D Voda, ki zmrzuje, se v kamnitih razpokah širi._____________________________________________________________Prvi primer spada v skupino vprašanj, ki so preverjala sposobnost uporabenaravoslovno-znanstvenih podatkov. Na to vprašanje je pravilno odgovorilo42 % slovenskih dijakov, kar je za 12 odstotnih točk slabše od povprečnegadosežka OECD, za 5 odstotnih točk slabše od dosežka avstrijskihin za 25 odstotnih točk slabše od dosežka finskih dijakov. Kot pravilni sobili priznani vsi tisti odgovori, v katerih so dijaki bodisi omenili povišanje(povprečne) temperature in tudi povečanje izpusta CO 2ali pozitivnozvezo med temperaturo in izpustom CO 2(z izrazi kot so 'pozitivna zveza','podobna oblika', 'sorazmerje' itd).
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ...15Naloga je zahtevala od dijakov, da razmislijo, kateri podatki na grafihpotrjujejo Andrejevo sklepanje (ne glede na to, ali je sklepal pravilno aline!). Primer nakazuje na to, da imajo naši dijaki pomanjkanje kompetenc,izkušenj in znanj, ko gre za kritično mišljenje, interpretacijo meritev, povezovanjevzrokov in posledic ter opis znanstvenega opažanja.Drugi primer spada v skupino vprašanj, ki so preverjala sposobnostznanstvenega razlaganja pojavov. Na to vprašanje je pravilno odgovorilo 81% slovenskih dijakov, kar je za 13 odstotnih točk boljše od povprečnega dosežkaOECD, za 11 odstotnih točk boljše od dosežka avstrijskih in za 8 odstotnihtočk boljše od dosežka finskih dijakov. Pravilni odgvor je odgovor D.Primer pokaže, da so naši dijaki dobri pri poznavanju ključnega naravoslovnegaznanja in teorij, v kar so običajno usmerjeni tradicionaleninačini poučevanja naravoslovnih predmetov.Kje v Vprašalniku za dijake in dijakinje se nahajajo podatki, ki govorijoo eksperimentalnem pristopu pri reševanja naravoslovnih problemovv naših šolah?Poleg reševanja nalog in odgovarjanja na vprašanja o odnosu do naravoslovjaso dijaki v okviru raziskave PISA 2006 v ločenem vprašalnikuodgovarjali tudi na vprašanja, ki so se nanašala na njihove osebne okoliščine,učne navade, motivacijo za učenje, zaznavanje učnega okolja, lastneučinkovitosti pri reševanju naravoslovnih nalog in sposobnosti za učenje[1]. Vprašanja, ki se najbolj navezujejo na eksperimentalni pristop pri naravoslovnihpredmetih, spadajo v sklop z naslovom »Kako pogosto pri poukunaravoslovnih predmetov, ki jih imaš na urniku, potekajo naslednjedejavnosti?«. Sklop obsega 17 vprašanj, v Tabeli 2 pa so prikazani deležiposameznih odgovorov na 8 izbranih vprašanj iz omenjenega sklopa. Kersta pomen in vloga praktičnega dela v poklicnih šolah znatno drugačnakot v gimnazijah, so v pričujoči analizi upoštevani le odgovori dijakov izgimnazij (torej iz splošnih, tehniških, umetniških, klasičnih in ekonomskihgimnazij).
16 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Tabela 2: Frekvence odgovorov na izbrana vprašanja iz Vprašalinka zadijake in dijakinje (v predstavljeno analizo so bili vključeni le odgovorigimnazijcev).Dijaki v laboratoriju ali naravoslovniučilnici izvajamo praktične poskuse.Dijaki moramo sestaviti načrt laboratorijskegaposkusa za raziskovanjenaravoslovnega problema.Dijaki lahko sami pripravimo poskus.Dijaki moramo narediti raziskavo,s katero preverimo svoje zamisli.Pri vseh urah Pri večini ur Pri nekaterihurahNikoli aliskoraj nikoli8 % 12 % 74 % 7 %2 % 9 % 42 % 47 %4 % 13 % 43 % 40 %3 % 14 % 38 % 46 %Profesor razloži, kako lahko naravoslovnoznanje uporabimo prirazličnih pojavih.Profesor nam s pomočjo naravoslovjapomaga razumeti svet zunajšole.Profesor jasno razloži, kako pomembnoje naravoslovno znanje vnašem življenju.Profesor s primeri uporabe tehnologijepokaže, kako je naravoslovjepomembno za družbo.11 % 40 % 39 % 11 %8 % 30 % 47 % 15 %8 % 33 % 41 % 17 %5 % 22 % 45 % 28 %Analiza odgovorov v Tabeli 2 kaže, da skoraj polovica dijakov v gimnazijahnikoli ali skoraj nikoli ni vključena v samostojno eksperimentalno delo,pri katerem bi morali sami načrtovati poskus, pripraviti poskus ali nareditiraziskavo, s katero bi preverili svoje zamisli. Iz odgovorov lahko tudirazberemo, da po mnenju dijakov več kot polovica učiteljev naravoslovnihpredmetov le pri nekaterih urah, ali še to ne, predstavi povezavo medučnimi vsebinami in svetom zunaj šole ali pomembnost naravoslovnegaznanja in tehnologije za družbo. Med ugotovitvama obstaja povezava, sajje znano, da lahko naravoslovne vsebine iz učnega načrta učinkovito povežemoz vsakdanjim življenjem in s tehnologijo prav z eksperimentalnimipristopi, ki vključujejo aktualne tematike ter številne predmete in materiale,ki so plod sodobne tehnologije.Samostojno in ustvarjalno eksperimentalno raziskovalno delo v šolipa pozitivno vpliva tudi na samopodobo dijakov glede uspešnosti pri na-
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ...17ravoslovnih predmetih (glej Tabelo 3). Korelacije sicer niso velike, so paznačilne in zgovorne. 1Tabela 3: Korelacije med načrtovanjem poskusov (krepko tiskana trditev)in pozitivno samopodobo ter motivacijo pri naravoslovnih predmetih.Dijaki moramo sestaviti načrt laboratorijskega poskusa za Korelacijaraziskovanje naravoslovnega problema.Naravoslovne predmete se učim, ker vem, da so zame koristni. 0,13Učenje naravoslovnih predmetov je zame vredno, ker bo to znanjeizboljšalo moje možnosti za napredovanje v poklicu.0,13Nove vsebine pri naravoslovnih predmetih bi se zlahka naučil/-a. 0,16Naravoslovni predmeti so zame lahki. 0,12Pri pouku naravoslovnih predmetov snov dobro razumem. 0,13Nekoliko večja pozitivna vzročna povezanost se kaže med učiteljevo sposobnostjopovezovanja učnih vsebin s svetom zunaj šole in spoznanjemdijakov o pomembnosti naravoslovja in tehnologije za njihov bodoči poklicin živjenje (Tabela 4).Tabela 4: Korelacije med sposobnostjo profesorja za povezovanje učnih vsebins svetom zunaj šole (krepko tiskana trditev) in motivacijo za učenje naravoslovnihpredmetov ter izbiro poklica, ki je povezan z naravoslovjem.Profesor nam s pomočjo naravoslovja pomaga razumeti Korelacijasvet zunaj šole.Pri naravoslovnih predmetih se je vredno potruditi, ker mi bo to0,26pomagalo pri delu, ki ga želim opravljati kasneje v življenju.Kar se naučim pri naravoslovnih predmetih, je zame pomembno,0,26ker bom to potreboval/-a pri svojem nadaljnjem šolanju.Naravoslovne predmete se učim, ker vem, da so zame koristni. 0,29Učenje naravoslovnih predmetov je zame vredno, ker bo to znanje0,26izboljšalo moje možnosti za napredovanje v poklicu.Pri naravoslovnih predmetih se bom naučil/-a veliko stvari, ki mi0,25bodo pomagale najti zaposlitev.Kje v posodobljenem učnem načrtu za fiziko za gimnazije najdemomožnost za vključevanje eksperimentalnih pristopov v pouk?V letu 2006 je bila na državni ravni imenovana krovna Komisija za posodabljanjeučnih načrtov za vse predmete na douniverzitetni ravni izobraževanja.Ministrstvo je v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo imenovalotudi predmetne komisije, sestavljene iz svetovalcev Zavoda, učiteljev inpredstavnikov fakultet, ki so pripravile predloge sprememb posameznihučnih načrtov za osnovno šolo in gimnazijo. Pouk po posodobljenih uč-
18 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4nih načrtih se je začel izvajati v gimnazijah v šolskem letu 2008/<strong>2009</strong>, vosnovnih šolah pa se bo v šolskem letu <strong>2009</strong>/2010.Sestavljavci posodobljenega učnega načrta za fiziko (kratko posodobljeniUN) so dali velik poudarek na vključevanje eksperimentalnih pristopovv pouk fizike in integraciji takšnih pristopov v različne aktivne oblike poukain učenja. Posodobljeni UN narekuje razvijanje kompetenc in znanj obeksperimentalnih pristopih in eksperimentlanem praktičnem delu v okvirunaslednjih enot učnega načrta (navedeni so citati iz posodobljenega UN):V okviru CiljevDijaki ...• ... se učijo natančno opazovati ... analizirati pojave in procese,• ... znajo razpravljati o svojih eksperimentalnih izkušnjah,• ... znajo načrtovati preproste poskuse ter jih tudi samostojno izvesti.V okviru Pričakovanih dosežkov po 3. <strong>letnik</strong>u, poglavje Procesna znanjain veščine• Obvladovanje osnovnih veščin eksperimentiranja• Iskanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov• Zmožnost predstavljanja projektov, preprostih raziskav, lastnih idejV okviru Didaktičnih priporočilIzdatneje vključevati sodobne oblike in metode dela, kot so:• ... samostojno delo in delo v skupinah,• ... problemski pouk,• ... projektno učno delo,• ... sodobne eksperimentalne vaje dijakov,• ... računalniške meritve, terenske vaje.V okviru samostojnega poglavja Eksperimentalno delo
KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ...19• Tradicionalne eksperimentalne vaje ... nadomeščati s sodobnejšimi• Razvijanje samostojnega opazovanja, razmišljanja, sklepanja in preprostegaraziskovanja• Usvajanje nove učne snovi ob eksperimentiranju• Uporaba sodobnih merilnih pripomočkov itd.V okviru samostojnega poglavja o Aktivnih oblikah in metodah pouka• Nove oblike pouka in pristopi, ki spodbudijo aktivno sodelovanjevseh učencev ....• Dijaki aktivno sodelujejo ... v diskusiji, z razmišljanjem ali izvajanjemposkusov.• Dijaki samostojno ali v skupinah rešujejo problemske naloge ali izvajajoeksperimente.• Med dijaki poteka izmenjava mnenj ter konfrontacija alternativnihpredstav in idej.Kot je razvidno iz predstavljenih izsekov iz posodobljenega učnega načrtaza fiziko, ta omogoča ustvarjanje pogojev, v katerih bi lahko dosegliizboljšanje manjkajočih znanj in kompetenc, toda le, če bodo zagotovljeniustrezna sredstva in čas za razvoj gradiv in izobraževanje učiteljev.ZaključekRezultati raziskave PISA 2006 so pokazali, da so naravoslovni dosežki slovenskihučencev v mednarodnem merilu v povprečju razmeroma visoki,da pa našim dijakom primanjkuje znanj in kompetenc, povezanih z eksperimentalnimpristopom pri reševanju naravoslovnih problemov. Podrobnaanaliza reševanja nalog s področja naravoslovja kaže na to, da so našidijaki dobri pri poznavanju ključnega naravoslovnega znanja in teorij, vkar so običajno usmerjeni tradicionalni načini poučevanja naravoslovnihpredmetov, kaže pa tudi na določeno pomanjkanje kompetenc, izkušenjin znanj, ko gre za interpretacijo podatkov, kritično mišljenje, povezovanjevzrokov in posledic ter opis znanstvenega opažanja. Te ugotovitve se ujemajoz analizo Vprašalnika za dijake in dijakinje (prav tako del raziskavePISA 2006), ki pokaže, da je le manjši del dijakov v gimnazijah vključen
20 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4v samostojno eksperimentalno delo, pri katerem morajo sami načrtovatiposkus in preveriti svoje zamisli, in da po mnenju dijakov učitelji naravoslovnihpredmetov le redko uspejo pokazati povezanost učnih vsebin zvsakdanjim življenjem. Iz podrobne analize je tudi razvidno, da obstajapozitivna vzročna zveza med omenjenima aktivnostima in motivacijo dijakovza učenje naravoslovnih predmetov ter izbiro poklicev, ki so povezaniz naravoslovjem. Nedavna posodobitev učnega načrta za fiziko omogočaustvarjanje pogojev, v katerih bi lahko dosegli izboljšanje manjkajočihznanj in kompetenc, toda le, če bodo zagotovljeni ustrezna sredstva in časza razvoj gradiv in izobraževanje učiteljev.Opombe[1] Korelacija izraža statistično določljiv odnos med dvema pojavoma. Korelacijskikoeficient lahko zavzame vrednost med –1 in 1 (na primer, če je korelacijskikoeficient 0, pojava nista povezana; 1, povečanje pri prvem pojavi vselejpovzroči povečanje pri drugem pojavu; –1, povečanje pri prvem pojavu vselejpovzroči zmanjšanje pri drugem pojavu).Literatura[1] Nacionalno poročilo PISA 2006: naravolsovni, bralni in matematični dosežkislovenskih učencev, (uredile M Štraus, M Repež, S Štigl), 1. izd., Ljubljana:Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut, 2007.[2] C Taylor, The art and science of lecture demonstrations, Adam Hilger, Bristol andPhiladelphia, 1988.[3] Practical work in school science – which way now?, Ed.: J Wellington, Routledge,New York, 1998.[4] G Planinšič, »Project laboratory for first-year students«. Eur. J. Phys., 28 (2007) S71-S82.[5] A V Heuvelen, E Etkina, The Physics Active Learning Guide, Adison Wesley, SanFrancisco, 2006.[6] D Sokoloff, R Thornton, Interactive Lecture Demonstrations, John Willey & sonsinc, 2004.7] Renner J W 1976 »Significant physics content and intellectual development«Phys. Educ. 11 458[8] Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, dopolnjenaizdaja (priredile in uredile: M Repež, A Bačnik, M Štraus, prevod K Dobrila),Ljubljana, Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitiut, 2008.[9] PISA 2006: naloge iz naravoslovne pismenosti, (uredila M Repež, prevod KDobrila et al) 1. izd., Ljubljana: nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut, 2008.
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEVV LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNEŠTUDIJE PISA 2006Darja Skribe - DimecPedagoška fakulteta, Univerza v LjubljaniUvodNa dosežke učencev, ki jih merimo z mednarodnimi primerjalnimi študijami,vpliva mnogo dejavnikov. Ključno vlogo pri izkazovanju znanja imajovsekakor učenci, ki odgovarjajo na vprašanja, zastavljena v preizkusihmednarodnih primerjalnih študij. Čeprav okvire poučevanja opredeljujejoučni načrti, je znanje učencev v veliki meri odvisno tudi od učiteljev,predvsem od tega, kako učitelji pojmujejo znanje (Marentič - Požarnik,2000) in kako ga preverjajo. To potrjuje tudi jasno izražena misel CveteRazdevšek - Pučko (1992: 235): »Tako in to, kar učitelj preverja, tako intisto se učenci tudi učijo, tisto in tako si tudi zapomnijo.« Čeprav so biliučenci, ki so bili vključeni v mednarodno primerjalno študijo PISA 2006,stari 15 let in so jih ob času izvajanja testiranja poučevali predmetni učitelji,lahko trdimo, da so tudi učitelji razrednega pouka soodgovorni zadosežke učencev ob koncu obveznega osnovnošolskega izobraževanja.Pravzaprav imajo razredni učitelji ključno vlogo, saj postavljajo temelje zaučenje. Z učiteljevo pomočjo učenci v prvem in drugem triletju namrečpridobivajo in oblikujejo svoje delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanjao naravi, človeku in družbi, razvijajo logično mišljenje, gojijo ljubezendo materinega jezika (http://www.pef.uni-lj.si/oddelki_raz.html).Spremembe v šolstvu so stalnica sistema. Občasno se pojavlja tudinovo izrazoslovje. Na izraze, kot so kurikulum, kurikularno itd., smo seže navadili. Zadnjih nekaj let se v celotni družbi in še posebej v šolstvusrečujemo z novim izrazom – kompetence. V Slovarju slovenskega knjižnegajezika (1991: 388) je izraz pojasnjen z naslednjim: »obseg, mera odločanja,določena navadno z zakonom; pristojnost, pooblastilo, področjedejavnosti«. V tesnejši povezavi s šolstvom najdemo opredelitev kom-ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 21-33
22 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4petenc v dvajset strani dolgem konceptualnem dokumentu z naslovomKljučne kompetence v na znanju temelječem gospodarstvu: prvi korakk izbiri, opredelitvi in opisu, ki ga je leta 2002 pripravila delovna skupinaza ključne kompetence, ki jo je ustanovila Evropska komisija v okviru»Poročila o ciljih« (http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc).V tem dokumentu je kompetenca opredeljena kot: »… hibridniatribut, saj vsebuje kombinacijo znanja, veščin in stališč« (http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc: 4). Predlagana je tudi definicijaključnih kompetenc: »Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv,večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejoza osebno izpolnitev oz. razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bimorale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanjain ki predstavlja osnovo vseživljenjskemu učenju.« (http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc: 5). Pri opredelitvah in razvrstitvahznanja omenja koncept ključnih kompetenc in temeljnih veščin na področjupoklicnega šolstva tudi Zora Rutar Ilc (2003).V našem šolskem sistemu so se kompetence uveljavile predvsem sprenovo visokošolskega izobraževanja, tako imenovanega bolonjskegaprocesa. Snovalci skupne evropske politike so v okviru Evropske komisije,generalnega direktorata za izobraževanje in kulturo, pripravili za področjeizobraževanja učiteljev dokument z naslovom Skupna evropskanačela za kompetence in kvalifikacije učiteljev (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf)1 . Dokument je nastal kot pomočoblikovalcem politike na nacionalni in regionalni ravni. V dokumentu soizpostavljena tri področja učiteljevega delovanja: 1. Delati z drugimi, 2.Delati z znanjem, tehnologijo in informacijami in 3. Delati z družbo in vdružbi (Evropska komisija 2006: 196). Vsako od teh področij je še podrobnejepredstavljeno, iz česar je mogoče razbrati, katere ključne kompetenceje opredelila Evropska komisija. Visokošolski učitelji in sodelavci smose s kompetencami konkretneje soočili pri izpolnjevanju spletne anketeo doseženih in zaželenih kompetencah študentov Pedagoške fakultete, kije bila izdelana po metodologiji Tuning (Zgaga, 2005; Razdevšek - Pučko,Rugelj, 2006). V projektu Tuning so kompetence opisane kot referenčnetočke za izdelavo učnih načrtov in za ocenjevanje, ne pa kot obvezne aliprisilne zahteve. Pri izdelavi učnih načrtov dovoljujejo fleksibilnost in avtonomijo,hkrati pa nudijo skupen jezik za opisovanje ciljev učnih načrtov(González in Wagenaar: 6). V projektu Tuning so kompetence razdeliliv dve skupini: generične (splošne, prenosljive ali metakompetence) inpredmetno specifične. Kompetence so pojmovane kot »sestavljene ka-
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...23pacitete (zmožnosti), ki vključujejo diskurzivno in praktično znanje inpredstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti,sposobnosti in vrednot« (Tancig, 2006: 17). S poudarjanjem kompetenc najbi prišlo do premika pozornosti od vsebin študijskih programov k študijskimrezultatom oziroma dosežkom.Kompetence učiteljev razrednega poukaSočasno je, zaradi uvedbe bolonjskega sistema študija, na Pedagoški fakultetiUniverze v Ljubljani potekala prenova študijskih programov. Tudi ta jetemeljila na metodologiji prenove evropskega visokošolskega prostora, kijo je razvil projekt Tuning (Tancig, 2006). Na Oddelku za razredni pouk Pedagoškefakultete Univerze v Ljubljani smo želeli oblikovati seznam kompetencza diplomante razrednega pouka, ki bi bil evropsko primerljiv in kibi hkrati ohranjal nekatere značilnosti obstoječega sistema izobraževanja razrednihučiteljev. Z namenom, da bi ugotovili kakovost dosedanjega dela visokošolskegaizobraževanja razrednih učiteljev in da bi na podlagi dobljenihrezultatov lahko smiselno načrtovali prenovo študija, smo izvedli anketo odoseženih in zaželenih zmožnostih 2 diplomantov razrednega pouka. Ugotovitismo želeli, kako učitelji praktiki ocenjujejo svoje pedagoške sposobnostioziroma sposobnosti svojih kolegov ob zaključku študija. Kakovost usposobljenostismo ugotavljali z anketnim vprašalnikom, v katerem so učiteljiocenjevali dosežene oziroma zaželene zmožnosti za posamezne, v anketinavedene kompetence, ki so pomembne za učitelja razrednega pouka.Sestavili smo vprašalnik, ki je vključeval 23 kompetenc (Skribe - Dimec,2006: 124). Ocenjevanje kompetenc je potekalo s pomočjo štiristopenjskeocenjevalne lestvice, pri čemer je ocena 1 pomenila nič ali skoraj nič in ocena4 zelo dobro, zelo zaželeno. Anketa je bila izvedena septembra 2004. Anketnivprašalnik je izpolnilo 99 učiteljev razrednega pouka. Pri izpolnjevanjuso sodelovali osnovnošolski učitelji, ki poučujejo v 1. in 2. triletju. Polovica(50 učiteljev ali 50,5 %) je bilo učiteljev razrednega pouka (ti so končali dveletnovišješolsko izobraževanje) in polovica (49 učiteljev ali 49,5 %) profesorjevrazrednega pouka (ti so končali štiriletno visokošolsko izobraževanje).Rezultati ankete (Skribe - Dimec, 2006: 109–111) so pokazali, da je doseženausposobljenost vedno nižja od zaželene, kar pomeni, da anketiranciz usposobljenostjo diplomantov niso povsem zadovoljni. Najslabše je ocenjenadosežena usposobljenost za uporabo specialno-pedagoških znanj zadelo z otroki s posebnimi potrebami (povprečna ocena je bila 2,11). Slabousposobljenost diplomantov razrednega pouka vidijo učitelji in profesorji
24 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4razrednega pouka tudi pri prilagajanju učno-vzgojnih pristopov glede na individualno,socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev (povprečnaocena je bila 2,41) in pri sodelovanju s starši (povprečna ocena je bila 2,51).Najvišjo oceno dosežene usposobljenosti diplomatov razrednega poukaje dobila kompetenca »Razvijanje učenčeve zmožnosti ustnega in pisnegasporazumevanja v slovenskem jeziku« (povprečna ocena je bila 3,18).Relativno dobro so anketiranci ocenili tudi usposobljenost diplomantovza motiviranje učencev, spodbujanje razvoja in oblikovanja samopodobe(povprečna ocena je bila 3,15) ter poznavanje in razumevanje vsebinskih indidaktičnih posebnosti razrednega pouka (povprečna ocena je bila 3,14).Anketa je pokazala, da so mnenja učiteljev in profesorjev zelo podobna, sajso razlike med ocenami učiteljev in profesorjev razrednega pouka minimalnetako pri doseženih kot pri zaželenih kompetencah. Profesorji razrednegapouka so bili le za malenkost bolj kritični kot učitelji razrednega pouka.Pokazalo se je, da ima študija tudi nekatere pomanjkljivosti. Na žalost sobile vsebinske in didaktične kompetence združene v eno kategorijo, zato nimogoče presojati, ali so diplomanti razrednega pouka bolje vsebinsko alididaktično usposobljeni. Prav tako so bila v tej isti kategoriji združena tudivsa predmetna področja, ki se poučujejo na razredni stopnji osnovne šole,(»Poznavanje in razumevanje vsebinskih in didaktičnih posebnosti razrednegapouka«), zato podrobnejšega vpogleda v kakovost vsebinskega indidaktičnega usposabljanja diplomantov razrednega pouka za posameznopredmetno področje žal nimamo. Prav tako se je pokazalo, da so se nekaterepodobne kompetence pojavile v različnih kategorijah. Pomanjkljivostje tudi to, da je bilo pri nekaterih kategorijah združenih preveč elementov(kompetenc), saj v takem primeru dobimo neko povprečno oceno, ni pamogoče ugotoviti, ali kateri od navedenih elementov posebej izstopa.Pri oblikovanju seznama kompetenc, ki smo ga uporabili za oblikovanjenovih visokošolskih učnih načrtov, smo si, poleg seznama, ki je biluporabljen v omenjeni raziskavi (Skribe - Dimec, 2006: 124), pomagali šez nekaterimi drugimi seznami kompetenc za učitelje in vzgojitelje. Končniseznam kompetenc za diplomante razrednega pouka vključuje 29 kompetenc;od tega 17 splošnih in 12 specifičnih (posebne zmožnosti za razrednipouk). V tem seznamu so vsebinske in didaktične kompetence ločene, ševedno pa so vsa predmetna področja (slovenščina, matematika, naravoslovje,tehnika, družboslovje, športna vzgoja, likovna vzgoja in glasbenavzgoja) omenjena v eni kompetenci.
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...25Kompetence v raziskavi PISA 2006Izraz kompetence se uporablja tudi v dokumentih mednarodne primerjalneštudije PISA 2006. Avtorji študije PISA 2006 so natančno opredelili komponentenaravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 19–28). Vshemi, ki opredeljuje naravoslovno pismenost, imajo kompetence osrednjemesto (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 26). Kontekst oziroma življenjske situacije,ki vključujejo naravoslovje in tehnologijo, zahtevajo od posameznikanaslednje kompetence: prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj,znanstveno razlaganje pojavov in uporabo naravoslovno-znanstvenihpodatkov in preverjenih dejstev. Na to, kako so te kompetence dosežene,pa vplivata znanje in odnos. Znanje je podrobneje razdeljeno na znanjeo naravnem svetu (znanje naravoslovja) in znanje o naravoslovnih znanostih(znanje o naravoslovju). Odnos do naravoslovja oziroma odzivanje nanaravoslovno-znanstvena vprašanja pa vključuje tri področja: zanimanje zanaravoslovje, podpora znanstvenemu raziskovanju in odgovornost za virein okolje. Vsako od teh področij je še podrobneje opredeljeno.Prav tako so podrobneje opredeljene tudi vse tri naravoslovne kompetence:1. Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj– Prepoznavanje tematik, ki jih je mogoče znanstveno raziskati.– Prepoznavanja ključnih besed za iskanje naravoslovno-znanstvenihinformacij.– Prepoznavanja ključnih značilnosti naravoslovno-znanstvenega raziskovanja.2. Znanstveno razlaganje pojavov– Uporaba naravoslovnega znanja v dani situaciji.– Znanstveno opisovanje ali pojasnjevanje pojavov in napovedovanjesprememb.– Iskanje primernih opisov, razlag in napovedi.3. Uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev– Pojasnjevanje znanstvenih dokazov, izpeljevanje in posredovanjeugotovitev.
26 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4– Prepoznavanje domnev, dokazov in sklepanj, na podlagi katerih sooblikovane ugotovitve.– Razmišljanje o socialnih, torej družbenih posledicah vključevanjanaravoslovno-znanstvenega in tehnološkega razvoja (Repež, Bačnik,Štraus, 2007: 30).Vsaka od navedenih kompetenc je v publikaciji, ki predstavlja izhodiščaza merjenje naravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik, Štraus, 2007), še obširnejein natančneje opisana, kar je nujno, saj so navedeni opisi (seznami)znotraj posamezne kompetence še vedno presplošni, da bi res lahkovedeli, kakšno znanje naj bi se pri posamezni kompetenci merilo.Primerjava kompetenc razrednih učiteljev in kompetenc vraziskavi PISA 2006Če povežemo kompetence učiteljev, diplomantov Oddelka za razrednipouk, in naravoslovne kompetence, opredeljene v raziskavi PISA 2006,lahko ugotovimo, da ni mogoče izpeljati sklepa, ki bi dal odgovor na vprašanje,ali je usposabljanje prihodnjih učiteljev ustrezno oziroma bo tako vprihodnosti. Opredelitve kompetenc so namreč tako različne, predvsempa so kompetence diplomantov razrednega pouka tako splošne, da kljubželji po povezovanju konkretnih stičnih točk ne moremo najti. Zato je mogočeo kompetentnosti prihodnjih učiteljev razrednega pouka govoriti lena podlagi konkretnega poznavanja izvajanja študijskega programa oziromaposredno, prek rezultatov, ki jih učenci pokažejo na mednarodnih primerjalnihštudijah. Vendar je dejavnikov, ki vplivajo na dosežke učencev,veliko, zato težko presojamo, kolikšen delež imajo pri tem učitelji razrednegapouka. Največji vpliv imajo prav gotovo učni načrti, ki so učiteljevazakonska obveza in ki z obilico vsebinskih ciljev učiteljem omejujejo možnostisvobodnega delovanja. Zato ocenjujem, da bomo najboljši vpogleddobili, če natančno analiziramo učne načrte v osnovni šoli.Pregled učnih načrtov za pouk naravoslovja za prvo in drugo triletjepokaže, da so v opisih predmetov na splošni ravni lepo predstavljeni naravoslovnipredmeti in opisani njihovi cilji, na operativni ravni pa se soočamos problemom, da so večinoma zapisani le vsebinski cilji – procesna znanjaso opisana le v dejavnostih. Na žalost pa pri standardih znanja skoraj nenajdemo drugega kot vsebinske cilje. S prenovo učnih načrtov, ki je v temtrenutku ravno v zaključni fazi, skušamo to pomanjkljivost odpraviti, zatoso med pričakovanimi dosežki oziroma rezultati jasno zapisana tudi pro-
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...27cesna znanja, vključno z odnosom učencev do naravoslovja (stališča), kotso vedoželjnost, kritičnost, objektivnost itd. Zelo jasno je tudi že v drugemtriletju pri predmetu naravoslovje in tehnika izpostavljeno naravoslovnoraziskovalno delo, ki vključuje prepoznavanje raziskovalnih vprašanj, načrtovanjepreprostih raziskav, napovedovanje rezultatov, izvajanje raziskave(merjenje ali opazovanje – opredelitev spremenljivk), zbiranje in urejanjepodatkov, zaključevanje in kritično vrednotenje oziroma evalvacijo izvedeneraziskave. Podobne procesne cilje najdemo v učnem načrtu tudi zapodročje tehnike. S tako opredeljenimi cilji, kompetencami oziroma pričakovanimirezultati 3 bodo strokovne podlage za kakovostno delo pri poukunaravoslovja v prvem in drugem triletju vsekakor bližje opredelitvam naravoslovnegaznanja, kakor ga opredeljuje raziskava PISA 2006.Vzporedno s tem pa se posamezni visokošolski učitelji in sodelavci naPedagoški fakulteti, ki izobražujemo bodoče učitelje, po svoji močeh in zmožnostih,a v časovno zelo omejenem obsegu, trudimo usposobiti študente, dabodo tako delo spodbujali in razvijali tudi kot učitelji svojih učencev. Ob takemdelu pa naletimo na problem, da študenti v svojem dosedanjem šolanju skorajniso srečali tovrstnega dela, zato je doseganje sprememb zelo zahtevno delo.Izkušnje namreč kažejo, da študenti poučujejo predvsem tako, kot so bili samipoučevani (Russell, Skribe - Dimec, 1992; Skribe - Dimec, 2004). Da bi omililita problem, skušamo pri izobraževanju prihodnjih učiteljev pri didaktiki naravoslovjaudejanjati konstruktivistični način poučevanja, ki po mnogih raziskavahsodeč resnično omogoča rekonstrukcijo znanja in ravnanja (Harlen,1992; Gunstone, Slattery, Baird, Northfield, 1993; Gilbert, 1994; Piciga, 1995;Marentič - Požarnik, 2004; Skribe - Dimec, 2007 in mnogi drugi).ZaključekČeprav mednarodna študija PISA ugotavlja znanje petnajst<strong>letnik</strong>ov in so zadosežke v veliki meri poleg učencev odgovorni tudi učitelji predmetne stopnje,pa ne smemo prezreti dejstva, da se temelji za načrtno in sistematičnopridobivanje znanja postavljajo v prvem in drugem triletju. Tako lahko trdimo,da so učitelji razrednega pouka soodgovorni za znanje petnajst<strong>letnik</strong>ov.S prispevkom smo želeli primerjati kompetence diplomantov razrednegapouka s kompetencami, ki so jih za naravoslovno pismenost oblikovali strokovnjakiraziskave PISA 2006, in ugotoviti, ali je oziroma bo usposabljanjeprihodnjih učiteljev razrednega pouka ustrezno. Primerjava pridobljenih inzaželenih kompetenc, ki jih oziroma naj bi jih v prihodnje z bolonjsko prenovorazvijal študijski program Oddelka za razredni pouk Univerze v Ljubljani,
28 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4s kompetencami, ki jih je v teoretičnih podlagah za merjenje naravoslovnepismenosti predstavila raziskava PISA 2006, je pokazala, da so opredelitvekompetenc zelo različne in večinoma na splošni ravni. Neposrednih sklepovo kompetentnosti diplomatov razrednega pouka za poučevanje, ki omogočadoseganje ciljev, ki jih postavljajo strokovnjaki, ki načrtujejo raziskave PISA,ne moremo narediti. Vsekakor pa lahko trdimo, da odgovornost učiteljev vveliki meri pogojujejo tudi učni načrti. Natančen pregled učnih načrtov zanaravoslovje v prvem in drugem triletju pokaže, da se dobro domišljeni ciljiv uvodnih besedilih na ravni operativnih ciljev in standardov znanja izgubijo.S posodobitvijo učnih načrtov se lahko nadejamo nekoliko večjega poudarkaprocesnemu znanju, ki je vsekakor bliže kompetencam in drugim komponentamnaravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006.Na podlagi poznavanja vseh treh mednarodnih primerjalnih študij,pri katerih je bilo merjeno naravoslovno znanje osnovnošolcev in pri katerihje sodelovala tudi Slovenija (IAEP, 4 TIMSS 5 in PISA 6 ), in na podlagidolgoletnega poznavanja izobraževanja učiteljev razrednega pouka želimna koncu podati nekaj splošnih ugotovitev o raziskavi PISA 2006 oziromasvoje videnje merjenja naravoslovnega znanja v raziskavi PISA 2006.1. Naravoslovno znanje je zelo natančno opredeljeno in jasno predstavljenov shemi Komponente naravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik,Štraus, 2007: 26). 7 Shema vključuje kontekst, kompetence, znanje in odnoster vse te komponente tudi smiselno med seboj povezuje. Vsakakomponenta je še podrobneje razčlenjena in natančneje pojasnjena.2. Naravoslovno znanje je zelo sodobno opredeljeno. Bistvo naravoslovnepismenosti ni v vsebinah, ampak v znanju, kompetencah (vključnos sposobnostjo kritičnega mišljenja) in odnosu (Repež, Bačnik, Štraus,2007: 27). Vse prejšnje mednarodne študije so temeljile na kurikulih,in to le na tistih vsebinskih delih, ki so skupni vsem sodelujočim državam.Temeljna značilnost raziskave PISA pa je, da želi meriti znanja inspretnosti, ki veljajo kot nujni za življenje v prihodnje: funkcionalnoznanje in spretnosti, ki posamezniku omogočajo aktivno sodelovanjev družbi (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 11–12). Pri določanju izhodišč jebilo namreč temeljno vprašanje: »Kaj je pomembno, da ljudje vedo, cenijooziroma upoštevajo in so sposobni narediti v situacijah, ki vključujejonaravoslovje in tehnologijo?« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 19)3. Vsa sodobna teoretična spoznanja o pojmovanju naravoslovnega znanjaniso le teoretični lepo zveneči opisi, ampak so konkretizirana in udejanjenav naravoslovnih nalogah. Najočitnejši dokaz so že naslovi nalog,
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...29kot so na primer: Pitna voda, Zobna gniloba, Zahtevna operacija, Kajenje,Krušno testo, Vetrne elektrarne, Podnebne spremembe, Kloni telička.4. Sestavni del vsake naloge je njena predstavitev, ki vključuje velikoinformacij, kot so: tip vprašanj, kompetence, kategorije znanja, področjeuporabe in situacija (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 53). S tem jevsako posamezno vprašanje zelo natančno opredeljeno, jasno pa sevidi tudi namen vsakega posameznega vprašanja. Tak sistem že sampo sebi onemogoča enoličnost vprašanj.5. Opredeljene so kompetence, ki naj bi jih dosegali učenci ob koncu obveznegaizobraževanja. Te so: prepoznavanje naravoslovno-znanstvenihvprašanj, znanstveno razlaganje pojavov in uporaba naravoslovno-znanstvenihpodatkov in preverjenih dejstev (Repež, Bačnik, Štraus, 2007:30–32). S tem je jasno razvidno osnovno znanje, ki opredeljuje sodobnopojmovanje naravoslovne pismenosti. Kompetence niso vezane lena vsebinska znanja, ampak so celo bolj poudarjena procesna znanja.6. Dosežki učencev so predstavljeni na dva načina: v deležih pravilnihodgovorov in na lestvicah dosežkov. V študiji IAEP so bili rezultati podaniv deležih. Študija TIMSS (izvedena v letih 1994/95) je prinesla novostpri predstavitvi rezultatov. Uporabljena je bila metoda ITR (ItemResponse Theory), ki upošteva razlike v težavnosti nalog. S tem pa jebila nekoliko bolj zapletena interpretacija rezultatov. Tudi študija PISA2006 je uporabila isto metodo, le da so dosežki učencev predstavljenipreglednejše, z lestvico dosežkov, razdeljeno na šest ravni.7. Trditev, da »PISA 2006 meri pomembno naravoslovno znanje« (Repež,Bačnik, Štraus, 2007: 27) je mogoče podkrepiti z obsežnim predstavljanjem,pojasnjevanjem in utemeljevanjem naravoslovnih kompetenc, postavljenihv širši okvir sodobnega pojmovanja naravoslovne pismenosti.Jasen dokaz temu je naslednje besedilo: » V naravoslovju je specifičnoznanje, kot je poznavanje imen rastlin in živali, manj pomembno kotrazumevanje širših pojmov, kot so uporaba energije, raznolikost vrst inčloveško zdravje, ko govorimo o problematikah, s katerimi se ukvarjajoodrasli v družbi« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 9). Znanje, ki naj bi gaučenci pokazali, je zasnovano na logiki, sklepanju in kritični analizi inpresega ozke kurikularne okvire posameznih predmetnih področij.8. »PISA … meri uspešnost uporabe naravoslovnih kompetenc v pomembnihsituacijah, ki so odsev realnega sveta« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007:27). Vživljanje v posamezne naloge pokaže, da so avtorji nalog v resnici v
30 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4naloge vključili uporabo znanja o naravnem svetu in naravoslovnih znanostihter vrednotenje odnosa učencev do naravoslovnih vprašanj. Dokazza to so aktualni in zanimivi naslovi nalog, ki so povezani z realnimisituacijami, s katerimi se danes srečuje družba. Dokaz za uporabo znanjaso uvodna besedila posameznih nalog, saj morajo učenci pri mnogihvprašanjih informacije, podane v uvodu, v resnici pri nekaterih vprašanjihuporabiti (na primer 3. vprašanje pri nalogi Zaščita pred soncem(Štraus, Repež, Štigl, 2007: 152)). Prav tako je dokaz za zgornjo trditev uvrstitevvsakega vprašanja v kontekstni okvir (Repež, Bačnik, Štraus, 2007:28), ki opredeljuje tri situacije (osebno, družbeno in globalno) in petpodročij uporabe (Zdravje, Naravni viri, Okolje, Tveganja naravoslovnihznanosti in tehnologije in Izzivi naravoslovnih znanosti in tehnologije).Lep zgled, kako je mogoče tudi v pisnih preizkusih preveriti praktičnoznanje (uporabo interneta oziroma spletnih iskalnikov) je 3. vprašanjepri nalogi Prehod Venere (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 104).9. Raziskava PISA 2006 udejanja vzgojo in izobraževanje za trajnostnirazvoj. Na to nas opozarja besedilo v izhodiščih za merjenje naravoslovnepismenosti, ki se sklicuje na Unescov dokument o »Desetletju(2005–2015) izobraževanja za trajnostni razvoj«, s katerim so Združeninarodi potrdili pomembnost tega področja (Repež, Bačnik, Štraus,2007: 39–40). Raziskava PISA 2006 zato v okviru ugotavljanja odnosado naravoslovja opredeljuje tudi postavko »Odgovornost za vire inokolje«. Prav tako pa so vsebinski okviri mnogih nalog povezani s temami,ki se nanašajo na trajnostni razvoj (npr. Učinek tople grede,Kisli dež, Gensko spremenjena hrana, Muhe).10. V naloge so vključene ne le naravoslovno in družbeno pomembnevsebine, ampak tudi zgodovinske in tehnološke situacije. Primerazgodovinske situacije sta uvodni besedili pri nalogah Semmelweisovdnevnik (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 130) in Mary Montagu (Štraus,Repež, Štigl, 2007: 162). Primera tehnološke situacije sta 3. vprašanjepri nalogi Mišje koze (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 69) in 4. vprašanjepri nalogi Kajenje (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 80).11. Raziskava PISA 2006 jasno izraža pomembnost odnosa do naravoslovja.Odnos do naravoslovja, ki je razdeljen na zanimanje, podporo znanstvenemuraziskovanju in motivacijo za odgovorno ravnanje, je celo enaod komponent, ki opredeljuje naravoslovno pismenost (Repež, Bačnik,Štraus, 2007: 26). O pomembnosti tega govori tudi naslednje besedilo:»Odnos do naravoslovja v raziskavi PISA imamo za ključni del posa-
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...31meznikove naravoslovne pismenosti« (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 108).Do odgovorov na vprašanje, kakšen je odnos učencev do naravoslovja,so prišli po dveh poteh: z vprašalnikom za učence in z zadnjim vprašanjempri nekaterih nalogah, neposredno v preizkusu znanja. Značilnavprašalnica za to vrsto vprašanj je: »Koliko te zanima naslednje?« Učenciso se lahko odločali med naslednjimi možnostmi: »zelo me zanima«,»srednje me zanima«, «malo me zanima« in »ne zanima me«.12. Raziskava PISA 2006 je zgled, da je procesna znanja mogoče preverjatis preizkusom tipa »papir in svinčnik«, saj večina nalog od učencev zahteva,da se vživijo v konkretno situacijo izvajanja raziskave in tako naposreden način ugotavlja sposobnosti učencev za raziskovalno delo.Nekateri primeri takih nalog so: 1. vprašanje pri nalogi Vedenje zetov(Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 71–72), 3. vprašanje pri nalogi Kajenje (Repež,Bačnik, Štraus, 2007: 79), 2. vprašanje pri nalogi Evolucija (Repež,Bačnik, Štraus, 2007: 94), 2. vprašanje pri nalogi Krušno testo (Repež,Bačnik, Štraus, 2007: 98), 1. in 2. vprašanje pri nalogi Škodljivo zdravju?(Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 106-107), 3. vprašanje pri nalogi Genskospremenjena hrana (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 148), 2., 3. in 4. vprašanjepri nalogi Zaščita pred soncem (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 151-152), 1.vprašanje pri nalogi Oblačila (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 156), 7. vprašanjepri nalogi Veliki kanjon (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 158), 5. vprašanjepri nalogi Kisli dež (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 171).In za konec še sklepna misel. Glede na napisano ocenjujem, da raziskavaPISA 2006 dejansko daje konkreten odgovor na vprašanje, kaj naj bi ljudjeglede naravoslovja:a) znali,b) cenili inc) bili sposobni narediti.Zato menim, da je PISA 2006 s teoretičnim ozadjem in nalogami najsodobnejšiučbenik za pouk naravoslovja v osnovni šoli in na univerzitetni ravnipri izobraževanju prihodnjih učiteljev naravoslovja. Le upamo lahko, dase bodo tega zavedali vsi tisti, ki na različnih ravneh odločajo o tem, kaj sebodo slovenski učenci učili pri pouku naravoslovja v osnovni šoli in kajter kako bodo to, kar se bodo učili, tudi znali.
32 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Opombe[1] Dokument je dosegljiv tudi v slovenskem jeziku (Evropska komisija 2006:193–198).[2] Izraz kompetence smo nadomestili s slovenskima izrazoma sposobnostioziroma zmožnosti.[3] Vsi ti izrazi se pojavljajo v predlogih posodobljenih učnih načrtov.[4] International Assessment of Educational Progress.[5] Third International Mathematic and Science Study.[6] Program for International Student Assessment.[7] Res je škoda, da se to ni upoštevalo pri trenutni potekajoči prenovi učnihnačrtov za osnovno šolo.[8] Za članek so bili uporabljeni prvotni učni načrti za devetletno osnovno šolo(2000) in predlogi posodobljenih učnih načrtov (2008).[9] Za članek so bili uporabljeni prvotni učni načrti za devetletno osnovno šolo(2000) in predlogi posodobljenih učnih načrtov (2008).LiteraturaEvropska komisija, Delovna skupina za ključne kompetence. Ključne kompetence vna znanju temelječem gospodarstvu: prvi koraki k izbiri, opredelitvi in opisu. 27.marec 2002 http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc (16. 8. <strong>2009</strong>).Evropska komisija (2006). Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacijeučiteljev. V: Zgaga P. (ur.), Posodobitev pedagoških študijskih programov vmednarodnem kontekstu, str. 193–198. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.Gilbert, J. (1994). The construction and reconstruction of the concept of thereflective practitioner in the discourses of teacher professional development.International Journal of Science education, 16, 5, str. 511–522.González, J., Wagenaar R. Metodologija projekta TUNING http://ceps.pef.uni-lj.si/knjiznica/doc/metodologija-tuning.pdf (14. 8. <strong>2009</strong>).Gunstone, R. F, Slattery, M., Baird J. R, Northfield J. R. (1993). A Case Study Exploration ofDevelopment in Preservice Science Teachers. Science Education, 77, 1, str. 47–73.Harlen, W. (1992). The Teaching of Science. London: David Fulton Publishers.Marentič – Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev.Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.Marentič – Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. NovaGorica: Educa.Razdevšek – Pučko, C. (1992). Preverjanje znanja kot povezava med poučevanjem inučenjem. Sodobna pedagogika, 43, 5–6, str. 235–243.Razdevšek – Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V:Tancig, S., Devjak, T. (ur.), Prispevki k posodobitvi študijskih programov, str. 30–44. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ...33Repež, M., Bačnik, A., Štraus, M.. (ur.) (2007). PISA 2006. Izhodišča merjenjanaravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Russell, A., Skribe – Dimec, D. (1992). Odtujevanje kot priprava na poučevanje. V:Žagar, F. (ur.), Kaj hočemo in kaj zmoremo. Zbornik s posveta o problemih inperspektivah izobraževanja učiteljev, str. 304–309. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:Zavod RS za šolstvo.Skribe – Dimec, D. (2004). Pojmovanja o poučevanju naravoslovja. V: Marentič –Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 481–508Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.Skribe – Dimec, D. (2006). Analiza pridobljenih in zaželenih kompetenc študijskegaprograma za učitelje razrednega pouka. V: Tancig S., Devjak T. (ur.), Prispevki kposodobitvi študijskih programov, str. 103–124 Ljubljana: Pedagoška fakulteta.Skribe – Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti.Ljubljana: DZS.Slovar slovenskega knjižnega jezika (1991). Druga knjiga: I–Na. Ljubljana: DZS.Štraus, M., Repež M., Štigl S. (ur.) (2007). Naravoslovni, bralni in matematični dosežkislovenskih učencev. PISA 2006. Nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Tancig, S. (2006). Generične in predmetno specifične kompetence v izobraževanju.V: Tancig S., Devjak T. (ur.), Prispevki k posodobitvi študijskih programov, str.17–29. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.Učni načrt za spoznavanje okolja (2000 in 2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 8Učni načrt za naravoslovje in tehniko (2000 in 2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9Zgaga, P. (2005). Učni izidi in kompetence. V: Devjak T. (ur.), Partnerstvo fakultetein vzgojno-izobraževalnih zavodov: izobraževanje – praksa – raziskovanje, str.17–26 Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.Zgaga P. (ur.) (2006).. Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnemkontekstu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.http://www.pef.uni-lj.si/oddelki_raz.html (12. 8. <strong>2009</strong>).http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (13. 8. <strong>2009</strong>).
34 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA2006 POD DROBNOGLEDOMAndreja BačnikZavod RS za šolstvo, LjubljanaUvodSlovenija je v letu 2006 prvič sodelovala v odmevni mednarodni raziskaviPISA (Programme for International Student Assesment) s poudarkom nanaravoslovni pismenosti. Mednarodna raziskava PISA vrednoti znanja 15-<strong>letnik</strong>ov,ki so jih mednarodni strokovnjaki Organizacije za ekonomsko sodelovanjein razvoj (OECD) določili kot pomembna za posamezna področjapismenosti. V okviru merjenja naravoslovne pismenosti vključuje vrsto sodobnihpogledov na naravoslovno znanje in ne nazadnje prinaša sodobnetrende vrednotenja znanja v naš šolski sistem. Rezultati raziskave PISA sopomembni, aktualni in zanimivi, ker nas seznanjajo s pojmi, ki jih 15-<strong>letnik</strong>i(ne) obvladajo, (ne) znajo pojasniti oz. utemeljiti, nas seznanjajo s sposobnostjonjihove uporabe znanja za reševanje problemskih situacij, odnosomdo naravoslovja itd. Ne nazadnje si vsi želimo izvedeti, kako dobro pripravljamoučence na izzive današnje družbe in prihodnosti (Štraus, 2007).Raziskava PISA je za naravoslovje in naravoslovno izobraževanje zelodobrodošla, saj opredeljuje in vključuje naravoslovno pismenost oz. komponentenaravoslovne pismenosti. Komponente naravoslovne pismenostiso v raziskavi PISA 2006 opredeljene v smislu konteksta, ki zahteva odposameznika ustrezne kompetence, te pa ustrezno znanje in odnos, karvpliva na to, kako posameznik v danem kontekstu kaj naredi (PISA 2006:izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, 2008(ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus)).ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 35-50
36 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Slika 1: Komponente naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006Komponentenaravoslovne pismenostiv raziskavi PISA 2006KONTEKSTso življenjskesituacije, kivključujejonaravoslovjein tehnologijozahtevaod posam.KOMPETENCE• prepoznavanjenaravoslovnoznan.vprašanj• znanstvenorazlaganje pojavov• uporabanaravoslovnoznanstvenihpodatkov inpreverjenih dejstev(dokazov)na to, kakoučenec kajnaredi,vplivaZNANJE• znanje naravoslovja(o naravnem svetu)– fizikalni sistemi– živi sistemi– sistemi Zemlje in vesolja– tehnološki sistemi• znanje o naravoslovnihznanostih(znanje o naravoslovju)ODNOSoz. odzivanje nanaravoslovnoznanstvenavpr.:• interes (zanimanje)• podpora znanst.raziskovanju• odgovornostMednarodno raziskavo PISA pa naravoslovci še posebej cenimo, saj obvsem zgoraj naštetem tudi– spodbuja delovanje na področju naravoslovne pismenosti oz. diskusijoo naravoslovni pismenosti,– vključuje veliko vprašanj odprtega tipa, ki omogočajo »večstopenjsko«vrednotenje in s tem večji vpogled v kakovost dosežkov, ter– vključuje tudi odnosna vprašanja (attitude items) o mnenjih, stališčih,interesu za posamezne naravoslovne teme in okolje.Med vrsto možnih uporab podatkov mednarodnih raziskav je tudi ugotavljanjevzrokov za izkazane probleme (Štraus, 2004, 2007). Za to je potrebnavrsta sekundarnih raziskav in poglobljen, diskusijski pristop k analizidosežkov z učitelji. In prav temu je namenjen pričujoči prispevek:• poglobljeni analizi naloge Kisli dež iz raziskave PISA 2006 z vidika– komponent naravoslovne pismenosti, ki jih vključuje (in s tempredstaviti značilnosti nalog raziskave PISA),
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM37– analize dosežkov slovenskih učencev v primerjavi z mednarodnimidosežki;• predstaviti pristopa dela z učitelji pri obravnavi dosežkov raziskavePISA 2006 oz. naloge Kisli dež.Zakaj izbira naloge kisli dež za analizo in tudi za obravnavo zučitelji kemije?Naloga Kisli dež odlično odraža večino komponent naravoslovne pismenostiPISA ter vse značilnosti nalog raziskave (vključuje tako vprašanjazaprtega, odprtega in odnosnega tipa) ter v dosežkih odraža tudi vse »težave«slovenskih in drugih 15-<strong>letnik</strong>ov pri reševanju. Naloga Kisli dež jesestavljena iz:– 2. vprašanja – ODPRTEGA TIPA,– 3. vprašanja – ZAPRTEGA TIPA,– 5. vprašanja – ODPRTEGA TIPA,– 10. N in 10. S vprašanja – ODNOSNEGA TIPA.Pri obravnavi dosežkov slovenskih učencev v raziskavi PISA 2006 oz. posebejpri nalogi Kisli dež z učitelji so nas vodila naslednja vprašanja (cilji):– Kako poglobljeno razpravljati o dosežkih naših 15-<strong>letnik</strong>ov v naravoslovju(kemiji) tudi v smislu analize lastne učne prakse?– Kako učiteljem čim bolj približati raziskavo PISA (tudi izhodišča),vprašanja odprtega tipa ter njihovo vrednotenje?Kot najustreznejša oblika aktivnega seznanjanja in poglobljene diskusije zučitelji so se izkazale delavnice. Večje dileme so bile ob vprašanju pristopain izbire primera, da bi zadane cilje čim bolj dosegli. Iz izkušenj pri delu zučitelji ob tematikah z bogatimi in dodelanimi teoretskimi izhodišči smose odločili za induktiven pristop. Kot primer pa se je kar ponujala nalogaKisli dež, objavljiva naloga raziskave PISA 2006 (Bačnik, 2008).Zaradi poznejše podrobne analize dosežkov poglejmo najprej nalogoKisli dež raziskave PISA 2006 v celoti (Nacionalno poročilo PISA 2006:naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev, 2007 (ur.M. Štraus, M. Repež, S. Štigl)).
38 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Kisli dežSpodnja fotografija prikazuje kipe, imenovane kariatide, ki so jih postavilina atenski Akropoli pred več kot 2500 leti. Kipi so izdelani iz marmorja, kije sestavljen iz kalcijevega karbonata.Leta 1980 so izvirne kipe, ki jih je razjedel kisli dež, prenesli v notranjostakropolskega muzeja in namesto njih postavili kopije.2. vprašanje: KISLI DEŽ S485Q02 – 0129Navaden dež je rahlo kisel zaradi absorbcije nekaj ogljikovega dioksida izzraka. Kisli dež je bolj kisel od navadnega dežja, ker so absorbirani tudidrugi plini, kot so žveplovi in dušikovi oksidi.Od kod pridejo žveplovi in dušikovi oksidi v zrak?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM39Vpliv kislega dežja na marmor lahko preizkusimo tako, da drobec marmorjapustimo čez noč v kisu. Kis in kisli dež imata približno enako stopnjo kislosti.Ko drobec marmorja spustimo v kis, nastanejo mehurčki plina. Masosuhega drobca marmorja izmerimo pred preizkusom in po njem.3. vprašanje: KISLI DEŽS485Q03Drobec marmorja tehta 2 grama, preden ga čez noč potopimo v kis. Naslednjidan vzamemo drobec iz kisa in ga posušimo. Kolikšna je masa posušenegadrobca marmorja?ABCDManj kot 2,0 grama.Točno 2,0 grama.Med 2,0 in 2,4 grama.Več kot 2,4 grama.Odgovor: ____________5. vprašanje: KISLI DEŽS485Q05 – 0 1 2 9Učenci, ki so naredili ta poskus, so nekaj drobcev marmorja čez noč potopilitudi v čisto destilirano vodo. Opazili niso nobene spremembe.Pojasni, zakaj so učenci v poskus vključili tudi ta korak.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
40 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/410. N vprašanje: KISLI DEŽ S485Q10NKoliko te zanima naslednje?V vsaki vrstici označi le en kvadratek.zelo me zanimasrednje mezanimamalo mezanimane zanimamea) Katere človekove dejavnosti najboljprispevajo h kislosti dežja? 1 2 3 4b) Katere tehnologije zmanjšujejo izpustekislih plinov? 1 2 3 4c) S kakšnimi metodami lahko popravimostavbe, ki jih je poškodovalkisli dež?1 2 3 4č) Katere človekove dejavnosti najboljprispevajo h kislosti dežja? 1 2 3 4d) Katere tehnologije zmanjšujejo izpustekislih plinov? 1 2 3 4e) S kakšnimi metodami lahko popravimostavbe, ki jih je poškodovalkisli dež?1 2 3 410. S vprašanje: KISLI DEŽ S485Q10SKoliko se strinjaš z naslednjimi trditvami?V vsaki vrstici označi le en kvadratek.a) Na območjih, kjer kisli dež uničujestavbe, moramo beležiti podnebnerazmere.b) Zaščita starodavnih ruševin bi moralatemeljiti na znanstveno dokazanihvzrokih, ki povzročajo škodo.c) Trditve o vzrokih za kisli dež bi moraletemeljiti na znanstvenih raziskavah.popolnomase strinjamstrinjamsene strinjamsesploh se nestrinjam1 2 3 41 2 3 41 2 3 4Naloga Kisli dež odraža vse značilnosti nalog v raziskavi PISA, ki so sestavljeneiz• uvodnega besedila oz. stimulusa,• in več vprašanj (3–5) v povezavi s stimulusom.
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM41Ob tem so vsa vprašanja naloge kar se da neodvisna med seboj. Posameznanaloga vsebuje tako vprašanja zaprtega kot odprtega tipa, posamezne naloge(kot npr. Kisli dež) pa vključujejo tudi odnosna vprašanja (t. i. attitude items)o mnenjih, stališčih, interesu za posamezne naravoslovne in okoljske teme.UMESTITEV NALOGE KISLI DEŽ V NARAVOSLOVNI OKVIR PISA(PISA 2006: izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti vraziskavi PISA 2006, 2008 (ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus))Če umestimo nalogo Kisli dež v naravoslovni okvir PISA (Slika 1), ugotovimo,da vključuje veliko raznolikih elementov (komponent) naravoslovnepismenosti. Pobliže poglejmo vsakega posebej.Kontekst je v raziskavi naravoslovne pismenosti PISA 2006 opredeljenskozi področja uporabe in situacije. Vsa vsebinska vprašanja naloge Kislidež (2., 3. in 5.) spadajo na isto področje uporabe: tveganja. To področjeob drugem opredeljuje tudi počasne, a napredujoče spremembe v okolju.Se pa vprašanja naloge Kisli dež razlikujejo glede na situacijo, ki jo obravnavajo,tako 2. vprašanje spada v družbene situacije (skupnost), medtemko vprašanji 3 in 5 v osebne situacije (posameznik, vrstniki itd.).Konteksti raziskave naravoslovne pismenosti PISA 2006 (PISA 2006: izhodiščamerjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006,2008 (ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus)).SITUACIJEPODROČJA UPORABEZDRAVJENARAVNI VIRIOKOLJETVEGANJAIZZIVI NARAV.ZNANOSTI IN TEHN.OSEBNA(posamezniki, družina,vrstniki)Ohranjanje zdravja, nesreče,prehrana …Osebna poraba snovi inenergije …Okolju prijazno vedenje,uporaba in odlaganjesnovi …3., 5. vpr.Upoštevanje naravnih danostiin človekovih odločitevpri gradnji objektovZanimanje za znanstvenerazlage naravnih pojavov,naravoslovni hobiji, šport inprosti čas, glasba in osebnatehnologija …DRUŽBENA(skupnost)Nadzorovanje bolezni,prenosljivost v družbi, izbirahrane, zdravje družbe …Ohranjanje človeškepopulacije, kakovost življenja,varnost, proizvodnja indistribucija hrane, oskrba zenergijo …Porazdelitev populacije, odlaganjeodpadkov, okoljskivpliv, lokalno vremeHitre spremembe 2.(potresi, ekstremne vremenskespremembe), počasnea napredujoče spremembe(erozija obale, sedimentacija),ocenjevanje tveganja …Novi materiali, pripomočkiin procesi, genske spremembe,tehnologija na področjuorožja, transport …GLOBALNA(življenje po svetu)Epidemije, širjenje nalezljivihbolezni …Obnovljivi in neobnovljiviviri, naravni sistemi, rast populacije,trajnostna raba …Biološka raznolikost, ekološkasonaravnost, nadzor nadonesnaževanja, bogatenje insiromašenje prstiPodnebne spremembe,vpliv sodobnega VojskovanjaIzumiranje vrst, raziskovanjevesolja, izvor in zgradbavesolja …
42 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Naravoslovne kompetence so v raziskavi PISA 2006 opredeljene kot:– Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj,– Znanstveno razlaganje pojavov in– Uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev(dokazov).Če analiziramo vprašanja naloge Kisli dež z vidika kompetenc, ugotovimo,da:2. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Znanstveno razlaganjepojavov, ki je nadalje opredeljeno kot:• Uporaba naravoslovnega znanja v dani situaciji,• Znanstveno opisovanje ali pojasnjevanje pojavov in napovedovanjesprememb,• Iskanje primernih opisov, razlag in napovedi.3. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Uporaba naravoslovnoznanstvenihpodatkov in preverjenih dejstev (dokazov), ki je nadaljeopredeljeno kot:• Pojasnjevanje znanstvenih dokazov, izpeljevanje in posredovanjeugotovitev,• Prepoznavanje domnev, dokazov in sklepanj, na podlagi katerih sooblikovane ugotovitve,• Razmišljanje o socialnih, torej družbenih posledicah vključevanja naravoslovno-znanstvenegain tehnološkega razvoja.5. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenihvprašanj, ki je nadalje opredeljeno kot:• Prepoznavanje tematik, ki jih je mogoče znanstveno raziskati,• Prepoznavanje ključnih besed za iskanje naravoslovno-znanstvenihinformacij,• Prepoznavanje ključnih značilnosti naravoslovno-znanstvenega raziskovanja.Znanje je v raziskavi PISA 2006 opredeljeno v dveh kategorijah, in sicerkot:
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM43• znanje naravoslovja (fizikalni sistemi, živi sistemi, sistemi Zemlje invesolja, tehnološki sistemi) in• znanje o naravoslovnih znanostih (znanstveno raziskovanje, znanstvenerazlage).2. in 3. vprašanje naloge Kisli dež preverja znanje naravoslovja in znotrajtega fizikalne sisteme, ki so nadalje opredeljeni kot:• zgradba snovi (npr. modeli gradnikov, vezi),• lastnosti snovi (npr. spremembe stanja, toplotna in električna prevodnost),• kemijske spremembe snovi (npr. reakcije, prenos energije, kislost/bazičnost),• gibanje in sile (npr. hitrost, trenje),• energija in njene pretvorbe (poraba, ohranjanje energije, kemijske reakcije),• širjenje energije po prostoru in v snovi (npr. svetlobni in radijski valovi,zvočni in potresni valovi).5. vprašanje naloge Kisli dež pa preverja znanje o naravoslovnih znanostihin znotraj tega znanstveno raziskovanje, ki je nadalje opredeljeno kot:• izvor (npr. radovednost, znanstvena vprašanja),• namen (npr. pridobivanje dokazov, ki pomagajo odgovoriti na znanstvenavprašanja, veljavne ideje/modeli/teorije, ki usmerjajo raziskovanje),• eksperimenti (npr. različna vprašanja terjajo različne tipe znanstvenihraziskav),• tipi podatkov (npr. kvantitativni [merjenje], kvalitativni [opazovanje]),• merjenje (npr. nezanesljivost, ponovljivost, variante, točnost/natančnostv opremi in postopkih),• značilnosti rezultatov (npr. empirični, preizkušeni, preverljivi, ponarejeni).Odnos se v raziskavi PISA 2006 vrednoti skozi tri področja:– Zanimanje za naravoslovje,– Podpora znanstvenemu raziskovanju,– Odgovornost za vire in okolje.
44 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/410. N vprašanje naloge Kisli dež vrednoti področje Zanimanja za naravoslovje,ki je opredeljeno kot:• izražanje zanimanja za naravoslovje ter za vprašanja in prizadevanja,povezana z njim,• izkazovanje pripravljenosti za pridobivanje dodatnega naravoslovnegaznanja in spretnosti, z uporabo različnih virov in metod,• izkazovanje pripravljenosti za iskanje informacij in stalen interes zanaravoslovje, vključno z razmišljanjem o poklicu v naravoslovju.10. S vprašanje naloge Kisli dež pa vrednoti področje Podpora znanstvenemuraziskovanju, ki je opredeljeno kot:• prepoznavanje pomembnosti upoštevanja različnih naravoslovnoznanstvenihvidikov in argumentov,• podpiranje uporabe preverjenih dejstev in razumskih razlag,• izražanje potrebe po logičnih in natančnih postopkih izpeljave ugotovitev.Potek delavnic za učitelje kemijeKot smo že zapisali, nas je pri izvedbi delavnice za učitelje in izbiri nalogeKisli dež za analizo vodila želja po aktivni, poglobljeni razpravi o dosežkihslovenskih učencev ob konkretnem primeru, ki čim bolj celovito predstavljaznačilnosti nalog in izhodišč raziskave PISA 2006. Delavnice, namenjeneraziskavi PISA 2006, smo na Zavodu Republike Slovenije za šolstvoizvedli v okviru študijskih skupin za učitelje kemije v osnovnih šolah(sodelovalo je 213 učiteljev kemije) in v okviru seminarja za gimnazijskeučitelje kemije (sodelovalo je 29 učiteljev) (Bačnik, 2008) z induktivnimpristopom. Delavnice so potekale po naslednjem scenariju:1. REŠEVANJE naloge,2. ZAMENJAVA nalog,3. VREDNOTENJE (kodiranje) naloge po shemi,4. NAPOVEDOVANJE in UTEMELJEVANJE pričakovanih dosežkov slovenskih15-<strong>letnik</strong>ov,5. PREGLED dosežkov slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov v primerjavi s povprečjemOECD,
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM456. KOMENTARJI dosežkov oz. DISKUSIJA v smislu lastne učne prakse.Ad. 3.: Nalogo smo vrednotili po uradni kodirni shemi raziskave PISA. Zaprimer navajamo kodirno shemo za 2. vprašanje naloge Kisli dež, ki jevključevala tako kodo za pravilni odgovor kot tudi kodo za delno pravilniodgovor. Kasneje, ob objavi zbirke nalog raziskave PISA 2006, je bila kodirnashema tega vprašanja spremenjena v smislu združitve kod pravilnegain delno pravilnega odgovora.Ad. 4.: Po kodiranju, ki je ponudilo vpogled v sistem vrednotenja nalogodprtih tipov v raziskavi PISA in vse spremljajoče problematike, smo nadaljevalidelo z napovedovanjem in utemeljevanjem dosežkov slovenskihdijakov za posamezno vsebinsko vprašanje.Za ilustracijo navajamo izsek iz »napovednega« lista, ki je služil kot izhodiščeza vsebinsko diskusijo.Ad. 5.: Po napovedih in utemeljitvah smo veliko pozorneje spremljali realnidosežek – % pravilnih odgovorov – slovenskih učencev, posebej vprimerjavi s povprečjem OECD.Ad. 6.: V zaključnih komentarjih, po pregledu dejanskih dosežkov, smo dopolnilinaše utemeljitve in predlagali smernice v smislu lastne učne prakse.
46 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4PRIMER VREDNOTENJA (kodirne sheme) ZA 2. VPRAŠANJE KISLI DEŽPravilni odgovorKoda 2: Učenec omeni katerega koli od naslednjih virov: izpušni pliniavtomobilov, izpusti plinov iz tovarn, izgorevanje nafte, premogain drugih fosilnih goriv, plini iz ognjenikov in podobno.• Sežiganje premoga in plina.• Oksidi v zraku so posledica onesnaževanja iz tovarn oz.industrijskih obratov itd.Delno pravilni odgovorKoda 1: Onesnaženje. Učenec omeni onesnaževanje, ne navede pa viraonesneževanja.• Onesnaženje.• Okolje na splošno, ozračje v katerem živimo – npr. onesnaženost.Nepravilni odgovorKoda 0: Drugi odgovori.• Izločajo se iz plastike.• So naravna sestavina zraka itd.Koda 9: Ni odgovoraPRIMER »NAPOVEDNEGA« LISTAVrednotenje (kodiranje) 2, vprašanja KISLI DEŽ:Vaša napoved uspešnosti (% pravilnih odgovorov) slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov?% pravilnih odgovorovUtemeljitev:Dejanski rezultat:% pravilnih odgovorov – Slovenija% pravilnih odgovorov – povprečje OECDKomentar slovenskih dosežkov:
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM47Analiza dosežkov slovenskih učencev pri nalogi kisli dež2. vprašanje naloge Kisli dež je primer vprašanja iz sredine lestvice dosežkov(3. raven). Od učenca zahteva, da razloži izvor žveplovih in dušikovih oksidovv zraku. Kodirna shema je v raziskavi opredeljevala tudi kodo za delno pravilniodgovor, ki pline pripisuje specifično nedoločenemu onesnaževanju.Napovedi učiteljev kemije glede dosežkov slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov v %pravilnih odgovorov so bile v povprečju okrog 70 %. Dejanski rezultat jebil 57,6 % pravilnih odgovorov Slovenije in 57,7 % pravilni odgovorov –povprečje OECD.Učitelji kemije so v povprečju pričakovali višji delež pravilnih odgovorov,saj je tematika kislega dežja (virov in posledic) poznana, vključenav cilje več predmetov (kemija, geografija, naravoslovje itd.) ter predstavljarelativno „enostavno” okoljsko tematiko. Seveda pa se je kot problematičnaizkazala doslednost izražanja naših učencev, uporaba presplošnih,preohlapnih, nedoslednih trditev, kar se še posebej izrazi pri t. i. okoljskihtematikah. Ilustrativen primer je odgovor dimniki (značilen za slovenskeučence) brez opredelitve, za katere dimnike v smislu vrste kuriva gre.3. vprašanje naloge Kisli dež je dober primer vprašanja na 2. ravnidosežkov. Od učenca zahteva uporabo informacij, ki so na razpolago zaizpeljavo zaključkov o učinkih kisa na marmor (preprost model vpliva kislegadežja na marmor). Poleg opisnih dokazov mora učenec uporabititudi znanje o tem, da je kemijska reakcija vir mehurčkov plina in posledičnomarmorni drobec izgubi maso. Učenec, ki zna pravilno odgovoriti nato vprašanje 2. ravni, zna prepoznati jasne namige, s katerimi je »zarisana«logična pot do preprostega zaključka.Napovedi učiteljev kemije glede dosežkov slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov v %pravilnih odgovorov so bile v povprečju nekoliko večje od 70 %, kar se jeujemalo z dejanskim rezultatom, ki je bil 72,8 % pravilnih odgovorov Slovenije.% pravilnih odgovorov – povprečje OECD je bilo pri tem vprašanjunekoliko nižje, 66, 7 %.Učitelji so se strinjali, da so k dobremu rezultatu prispevali zelo poznanain velikokrat izvedena kemijska reakcija (cilji več predmetov), jasnivsebinski namigi pred vprašanjem in tudi tip naloge (naloga zaprtegatipa). Enotnega mnenja smo bili tudi glede ugotovitve, da bi bil rezultatbrez vsebinskih namigov pred vprašanjem slabši.5. vprašanje naloge Kisli dež od učenca zahteva razumevanje kontrolnega poskusa– dokaza, da do reakcije v vodi ne pride oz. da je kis nujno potreben za
48 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4reakcijo. V kodirni shemi tega vprašanja odprtega tipa sta odgovoru dodeljenikoda za pravilni in koda za delno pravilni odgovor, pri čemer pravilni odgovorsega na 6. raven dosežkov, delno pravilni odgovor pa na 3. raven dosežkov. Pridelno pravilnem odgovoru se učenci zavedajo, da eksperiment vključuje primerjavo,vendar te ne opišejo na način, ki bi pokazal, da vedo, da je namenkontrolnega poskusa prikazati, da je kis nujno potreben za reakcijo.Napovedi učiteljev za dosežke slovenskih učencev so bile pri temvprašanju občutno nižje kot pri ostalih – v povprečju so bile napovedi nižjeod 40 % pravilnih odgovorov. Takšna napoved je izhajala tudi iz izkustvapri vrednotenju odgovorov kolegov, ki so jim nemalokrat dodelili kodole za delno pravilni, pomanjkljiv odgovor. Delež pravilnih odgovorov slovenskihučencev je bil pri tem vprašanju še občutno nižji od napovediučiteljev, in sicer 15,6 %, kar je tudi precej manj kot % pravilnih odgovorov– povprečje OECD, ki je znašal 35,6 %. Ob tem ni presenetil podatek, da jekar 42,4 % slovenskih učencev prejelo kodo za delno pravilni odgovor.V diskusiji o tem vprašanju smo z učitelji ugotavljali problematiko takonizke uspešnosti slovenskih učencev. Ugotovili smo, da ob problematikiže večkrat izraženega pomanjkljivega pojasnjevanja velik delež prispevatudi problematika eksperimentalnega dela, pomanjkanja kakovostnegaeksperimentalnega dela v povezavi s kontrolnimi poskusi. Vsebina tega(5.) vprašanja naloge Kisli dež spada na področje razumevanja narave eksperimentalnegadela in preverja znanje o naravoslovnih znanostih, ki se jeza slovenske učence (in tudi učitelje) izkazalo kot najbolj problematično.Odnosni vprašanjiV Sloveniji so učenci v splošnem izkazali višje ravni seznanjenosti z okoljskimivprašanji kot v splošnem učenci v državah OECD. S pojavom kislegadežja je v Sloveniji seznanjenih 81 % učencev, iz držav OECD pa v povprečjule 60 % učencev. Slovenski učenci izražajo še nekoliko višjo stopnjozaskrbljenosti glede okoljskih vprašanj kot v povprečju učenci v državahOECD. Da je onesnaženje zraka skrb zbujajoče zanje osebno ali za drugev državi, je odgovorilo 94 % slovenskih učencev. Več kot učenci vedo onaravoslovju, manj so optimistični glede uspešnosti reševanja okoljskihtežav v prihodnosti. Močnejši občutek odgovornosti za trajnostni razvoj jepovezan z višjimi naravoslovnimi dosežki (izkazujejo višje naravoslovnekompetence) v vseh sodelujočih državah.
NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM49ZaključekPodrobna analiza naloge Kisli dež omogoča globlji vpogled v izhodišča merjenjanaravoslovne pismenosti raziskave PISA, saj posamezna vprašanja nalogeodražajo večino opredeljenih komponent naravoslovne pismenosti. NalogaKisli dež tudi odlično predstavlja značilnosti nalog raziskave PISA, sajvključuje tako vprašanja zaprtega, odprtega kot odnosnega tipa, hkrati pa vdosežkih dobro ilustrira problematiko slovenskih 15-<strong>letnik</strong>ov pri reševanju nalognaravoslovne pismenosti in s tem »pomanjkljivosti« pouka naravoslovja vobveznih osnovnih šolah in trenutnega stanja v prvem letu srednješolskegaizobraževanja. Ob podrobni analizi naloge Kisli dež je predstavljen tudi aktivni,induktivni pristop pri delu z učitelji, ki se je izkazal kot zelo uspešen, tudi vsmislu konstruktivne diskusije o dosežkih za izboljšanje lastne učne prakse.Dosežke slovenskih učencev pri naravoslovni pismenosti lahko v splošnemopišemo kot dobre, višje od povprečja držav OECD (glej prispevke G.Planinšič, J. Strgar). Pri podrobnejši analizi (kar se izraža tudi pri reševanjunaloge Kisli dež) se vedno znova izpostavlja problematika ustreznega utemeljevanjaoz. pojasnjevanja ter doslednosti izražanja pri vprašanjih odprtegatipa. Prav tako se izraža problematika eksperimentalnega dela oz. razumevanjanarave eksperimentalnega dela (znanje o naravoslovnih znanostih).Učenci v Sloveniji so v splošnem izkazali višjo raven seznanjenosti z okoljskimivprašanji kot v splošnem učenci v državah OECD. Prav tako je značilno,da so učenci z večjim razumevanjem naravoslovja bolje seznanjeni z okoljskimivprašanji in imajo močnejši občutek odgovornosti za vire in okolje.LiteraturaBačnik, A. (2005). Trendi v vrednotenju kemijskega (naravoslovnega) znanja ali vpričakovanju raziskave PISA 2006. V zborniku: Slovenski kemijski dnevi 2005.Maribor.Bačnik, A. (2008). Delovno gradivo za Študijske skupine učiteljev kemije. v OŠ; 2. sklic2007/2008. Ljubljana: ZRSŠ.PISA 2006 (2007). Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1: Analysis.Paris: OECD.Repež, M., Bačnik, A. Štraus, M. (ur.) (2008). PISA 2006: izhodišča merjenjanaravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Repež, M. (2007). PISA 2006: Naloge iz naravoslovne pismenosti. Ljubljana: Pedagoškiinštitut.Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni,bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
50 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Štraus, M. (2004): Mednarodne primerjalne raziskave znanja. Preverjanje inocenjevanje, 1, št. 02/03.Štraus, M. (2007). Vloga mednarodnih raziskav PISA, TIMSS, PIRLS ter nacionalnegapreverjanja znanja v razvoju šolskega sistema; Vodenje v vzgoji in izobraževanju,2, str. 75–87.
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNEUSPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEMIN Z NAČRTOVANJEM RAZVOJA BRALNIHSPRETNOSTISonja RutarPedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem, Vrtec Idrija, Pedagoškiinštitut, LjubljanaUvodProblem zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju nas postavljapred mnoga vprašanja in odločitve. Z ustavo je vsakemu otroku zagotovljenoobvezno in brezplačno osnovnošolsko izobraževanje (UstavaRS, 57. člen), kjer je jasno definirano tudi to, da »država ustvarja možnosti,da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo«. Formalno in deklarativnoje bila enakost zagotovljena tudi v Izhodiščih kurikularne prenove(1996), kjer je z namenom načrtovanja in izvajanja uradnega in izvedbenegakurikuluma zapisana tudi vrednota, ki je definirana kot: »enakost možnostiv izobraževanju za vse posameznike in različne družbene skupine«.Smiselno vprašanje, ki sledi deklarativni in formalni ravni zagotavljanjaenakosti, je: kaj pomeni enakost, kje lahko zaznamo odklone oz. neenakaizhodišča, ki vzpostavljajo sedanjo in kasnejšo neenakost otrok v vzgojno-izobraževalnemprocesu in posledično šolskih dosežkih, doseženestopnje formalnega izobraževanja?V sedanjem obdobju družbenega povezovanja in odkritih diskusij oprisotnih predsodkih in stereotipih se izboljšuje zavedanje o raznolikosti,različnih možnostih, potencialni in dejanski izključenosti. Povečuje se soočanjes problematiko in situacijo, ki je bila vedno prisotna, pa vendarle načrtnoali nezavedno odrinjena na rob družbenih diskusij in transformacij. Samoumevnoststanja je bila v nebo vpijoča, tako na ravni vključevanja otroks posebnimi potrebami v najrazličnejše institucije, »namenjene« otrokom sposebnimi potrebami, kot tudi izločanja starejših občanov na rob družbenegadogajanja (fizično in socialno) oz. izločanje drugih marginalnih sku-ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 51-69
52 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4pin v sfero, kjer se sicer živi, vendar ne odloča. Kljub temu je socialna inkluzijamogoča z zavedanjem, da otroci s posebnimi potrebami potrebujejopomoč v skladu s svojimi razvojnimi značilnostmi in potrebami, da starejšiobčani potrebujejo pomoč in realizacijo v skladu s svojimi razvojnimi značilnostmiin da vse družbene skupine potrebujejo enakost priložnosti bitislišani v tendenci samouresničevanja in opolnomočenja. Posebnega, izločevalnegaumeščanja so bili v preteklosti brez dvoma o pravilnosti in smiselnostideležni tudi otroci/učenci Romi. Razlogi oz. argumenti za tovrstnoumeščanje so bili in še vedno so diferenciacijske narave (in nikakor individualizacije)– z dobrimi nameni. Položaj posameznika v družbi, odnos donjega, interakcijo z njim je predvsem smiselno reflektirati skozi sporočilauresničevanega, dejanskega in nekoliko manj skozi deklarirane postopke inrazloge/razlage implementacije. Tako imenovani fenomen samoumevnostiin »zdrave pameti« je, kot je sam dejal, avtor Apple (1992) desetletja raziskovalin pisal o njem. Po njegovem prepričanju družbeni nosilci moči določajokurikulum, sporočajo, kaj je normalno, sprejemljivo in zaželeno. In kar jenajhujše: fenomen samoumevnosti spada na področje že omenjene »zdravepameti«, o kateri nihče ali pa vsej redko kdo dvomi in jo reflektira.Za ilustracijo kompleksnosti situacije bi želela predstaviti anekdoto,ki se je zgodila v povojnem času.Družina madžarskih emigrantov se je preselila v ZDA in otroci so bilivključeni v šolo. Nihče iz družine ni govoril angleškega jezika. Po nekajmesečnemobiskovanju pouka je mati ugotovila, da so bili otrocivključeni v šolo s prilagojenim programom. Mati je po tem spoznanjuzahtevala premestitev otrok v redno osnovno šolo, deklica, ki je bilapremeščena, pa je v dobi odraslosti opravljala vlogo finančne direktoricev ugledni mednarodni organizaciji.Analiza zgornjega primera nam nakazuje, kako močno sredstvo izključenostije lahko jezik, trenutni družbeni status v določenem, specifičnem družbenemkontekstu in v kolikšni meri se lahko stanje transformira v opolnomočenje oz.samozavedanje. Vsi našteti atributi so pomembni za razpravo o možnostih zagotavljanjaenakosti na področju zagotavljanja bralne pismenosti. Zakaj ravnoenakost na področju bralne pismenosti? Mednarodne raziskave nakazujejo(PISA 2006; PIRLS 2006), da otroci, ki izhajajo iz šibkih socialno-ekonomskihokolij, nimajo enakih možnosti (paradoksalno: čeprav so deklarativno in formalnozagotovljene enake možnosti) za doseganje visoke stopnje bralne pismenosti.V prispevku bodo obravnavane situacije vzpostavljanja neenakosti
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...53in mehanizmi, ki bi v prihodnosti lahko bistveno pripomogli k evidentiranjustanja in k načrtnem delovanju v vzgojno- izobraževalnem procesu.O enakih/neenakih izhodiščih za razvoj bralne pismenostiVeščina branja izjemno prispeva h kakovosti posameznikovega življenja. Nakratki rok seznanja bralca z novostmi, spodbuja domišljijo in je v veliko pomočpri šolskem učenju. Na dolgi rok pa vpliva na posameznikovo odprtostdo novih idej, na poznavanje sveta; razvija in spodbuja logično mišljenje,občutek nadzora nad določenimi situacijami, samozavedanje (Luria, Freirev Temple et al. , 2005), omogoča priložnost večjega zaslužka in vpliva navečjo možnost za pridobitev zadovoljujoče zaposlitve. V sodobnem času inokolju z razvito mrežo osnovnošolskega izobraževanja je razvijanje veščinbranja eden izmed osnovnih ciljev izobraževanja, vendar je za razvoj bralnepismenosti potrebno zavedanje in spoznavanje pogojev za dosego tegatako pomembnega izobraževalnega cilja, ki ga Pečjak in Gradišar (2002)definirata kot sposobnost tekočega branja, razumevanja prebranega insposobnost, da informacije, dobljene z branjem, uporabimo pri reševanjuučnih in življenjskih problemov ter za osebno rast. Bralno pismen človekje po mnenju Pečjakove in Gradišarjeve (2002: 39) »… zmožen uporabljatirazlične tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja«.Branje predpostavlja istočasno koordinacijo različnih znanj in veščin,ki se začnejo razvijati že v najzgodnejšem predšolskem obdobju in so vneposredni povezavi s komunikacijskimi dejavnostmi: govorjenjem in pisanjemkot produktivnima dejavnostma in poslušanjem ter branjem kot receptivnimadejavnostma (Duffy in Roehler, 1993 v Pečjak, Gradišar, 2002).Vsebina in kakovost interakcije ter komunikacijskih dejavnosti, kar predstavljaotrokovo učno okolje, je odločilnega pomena za otrokov kasnejširazvoj bralne pismenosti in posledično kasnejšega šolskega uspeha. Raziskavekažejo, da imajo otroci, ki živijo v revščini, pomenljivo manj verbalnihinterakcij s svojimi starši, kar pomeni, da vstopijo v šolo z manj razvitimbesednim zakladom kot njihovi sovrstniki s spodbudnejšim socialno-ekonomskimozadjem (Pikulski in Templeton, 2004). Branje otrokom in številoknjig, ki so doma na razpolago, sta napovedovalec boljšega govornegarazvoja, bralnih rezultatov in šolske uspešnosti (Whitehurst, 1998). Enakougotavlja tudi Wells (1985), ki na podlagi svoje longitudinalne študije otrokv Bristolu v Angliji ugotavlja, da je edini najpomembnejši vpliv na otrokovuspeh na področju učenja branja v prvih razredih osnovnošolskega izobraževanjaobseg izkušenj s tiskom v predšolskem obdobju.
54 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Na prvi pogled deluje, da je socialno-ekonomski status družine edinifaktor za razvoj predbralnih veščin. Vendar je, kot napovedujejo raziskave,slika mnogo kompleksnejša. Rezultati projekta Effective Provision ofPre- School Education (Sylva, 2004, v Arnold, Bartlett , Gowani in Merali,2006) v Veliki Britaniji kažejo, da ima domače učno okolje večji vpliv naotrokov razvoj kot sam socio-ekonomski status. Ta longitudinalna študijaje spremljala otroke od njihovega tretjega leta starosti do konca drugegarazreda osnovne šole. Učno okolje in dejavnosti, ki otrokom omogočajoučne priložnosti (branje otrokom, učenje pesmi, igre z rimami, igra s črkamiin števili, obiski knjižnic, risanje in slikanje …), so v večji neposrednipovezavi z otrokovim intelektualnim in socialnim razvojem kot pa samaizobrazba ali zaposlitev staršev. Avtorji v skladu s temi spoznanji predlagajo,da starši s sicer nižjo izobrazbeno stopnjo lahko izboljšajo otrokovo napredovanjein jim omogočijo boljša izhodišča na začetku šolanja z vključevanjemotrok v dejavnosti, ki spodbujajo učenje. Avtorji tudi zaključujejo,da »je to, kar starši počnejo s svojimi otroki, pomembnejše kot to, kdostarši so«. Na podlagi tega zaključka predlagajo pomoč staršem in njihovousposabljanje na področju zgodnjega razvoja in učenja otrok (Sylva et al,2004, v Arnold, Bartlett, Gowani in Merali, 2006). Tako lahko na podlagiomenjenih raziskav povzamemo, da bi moralo širše družbeno okolje ssistemskim vzpostavljanjem enakih priložnosti prevzemati odgovornostza zagotavljanje ustreznih jezikovnih spodbud tudi otrokom, katerih staršitega ne zmorejo, ne znajo oz. se ne zavedajo pomena zagotavljanja zgodnjihjezikovnih izkušenj, kot so branje, pripovedovanje, srečevanje s tiskanobesedo, igre z rimo, poslušanje, čečkanje …Ni več dvoma, da zgodnje jezikovne izkušnje pomembno vplivajona razvoj kasnejšega razvoja bralne pismenosti. Pomembno vprašanje je,zakaj imajo otroci tako zelo različne predbralne izkušnje. Avstralski raziskovalecBrian Cambourne je v supermarketu spraševal starše malčkovnaslednje: »Ali pričakujete, da se bo vaš otrok naučil govoriti?« Starši sobili vsi začudeni nad zastavljenim vprašanjem in seveda so vsi pritrdilnoodgovorili. In če poteka razvoj normalno, se zares vsi otroci naučijo govoriti.Toda, ali tudi vsi na enak način pričakujemo, da bodo otroci začeli pisatiin brati? Avtorici Whitmore in Goodman (v Bredekamp in Rosegrant,1995) navajata izsledke raziskav v nekaterih predelih ZDA, ki kažejo, danekatere družine pričakujejo, da se tudi druge opismenjevalne veščinerazvijajo istočasno z razvojem govora. Ta pričakovanja so evidentna v okoljih,bogatih s komunikacijskimi dejavnostmi in z izkušnjami (branjem,pisanjem, govorjenjem, poslušanjem). Za nadaljnjo razpravo in za zagota-
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...55vljanje enakih možnosti je pomemben navedek avtorjev Schieffelin in Cochran-Smith(1984: str. 11, v Bredekamp in Rosegrant, 1995: 148), ki pravita,da morajo biti učitelji informirani o »podobnostih in razlikah v pomenu,funkciji, vlogi in kontekstu pismenosti v določeni socialni skupini«. Iz tegalahko izhaja predvsem razlika v pričakovanjih glede tega, kdaj naj bi bilprimeren čas za začetek opismenjevanja oz. začetek razvoja pomembnihpredopismenjevalnih veščin ali začetek obiskovanja pouka. Obstaja tudirazlika v razlagi pomena branja in pripovedovanja otrokom, pogovarjanja,poslušanja, odzivanja, usmerjanja, spodbujanja.Izsledki raziskav na področju zagotavljanja učne uspešnosti romskihotrok v slovenskem prostoru niso ravno spodbudni. Krek in Vogrinc (2005,str. 2) navajata, da sta v svoji raziskavi »izhajala iz teze, da je začetno opismenjevanjeučencev iz jezikovno, kulturno in socialno deprivilegiranihdružin pogoj uspešne vključitve v vzgojno-izobraževalni sistem in celotneganadaljnjega šolanja in napredovanja«. Povzemata tudi, da šola ni ključnidejavnik šolskega neuspeha, marveč razlika v jeziku in kulturi ter socialnemstatusu večine romskih otrok. Na podlagi prej omenjenih in drugihraziskav pa lahko trdimo, da je uspeh šolanja romskih otrok pomembnopogojen s kakovostjo otrokovih predopismenjevalnih (predšolskih) izkušenjin da ima šola ravno zaradi pomena le-teh dejansko manjši vpliv nadoseganje enakosti, kot bi si želeli. Da živijo romski otroci na Dolenjskem,kjer je bila raziskava tudi opravljena v jezikovno nestimulativnem okolju,priča tudi podatek, da je večina odraslega prebivalstva nepismena, brezposelna,odvisna od priložnostnega dela in denarne socialne pomoči (Strategijavzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2004).Z vidika razumevanja in pomena načrtovanja kompenzacijskih strategij jeizjemno odmevna študija avtorjev Hart in Riseley (1995) z naslovom MeaningfulDifferences in Everyday Experiences of Young American Children (Pomembnerazlike v vsakdanjih izkušnjah ameriških otrok). V študiji so snemalitri skupine družin v prvih letih otrokovega življenja: socialno ogrožene družine,delavske družine in družine z visoko izobraženimi starši. Razlike v izkušnjahteh treh skupin so bile strašljive. Do četrtega leta starosti je bilo otroku zvisoko izobraženimi starši izgovorjenih 50.000.000 besed, 30.000.000 besed jebilo namenjenih otrokom iz delavskih družin in samo 12.000.000 besed otrokomiz socialno-ekonomsko ogroženih družin. Pri treh letih so imeli otrocivisoko izobraženih staršev večji besedni zaklad kot starši iz socialno ogroženihdružin. Do treh let starosti je bil otrok visoko izobraženih staršev deležen700.000 spodbud, otrok iz socialno ogroženih družin pa 60.000. Otroci visokoizobraženih staršev so do tretjega leta izkusili samo 80.000 nespodbudnih be-
56 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4sed (pusti, ne …), medtem ko so otroci iz socialno ogroženih družin izkusili120.000 nespodbudnih besed (dvakrat več kot spodbud). Ko so bili otroci,vključeni v študijo, merjeni pri starosti devetih in desetih let, so avtorji dejali:»Bili smo zgroženi, kako dobro so naša merjenja jezikovne razvitosti pri trehletih napovedovala jezikovno razvitost pri devetih oz. desetih letih,« kar v prenesenempomenu pomeni, da šola zelo malo vpliva oz. nima bistvenega vplivana razvoj jezikovnih znanj in spretnosti, ker je očitno v šoli že prepozno.Kljub dejstvu, da je socialno-ekonomski faktor pomemben in dokazanfaktor spodbud, pa v slovenskem okolju kaže nedavna raziskava med učiteljiparadoksalno sliko. Peček, Čuk, Lesar (2005a) na podlagi svoje raziskaveo dejavnikih, ki vplivajo na učno uspešnost otrok, navajajo, da 19,2 do 35,4% učiteljev meni, da socialno-ekonomski status družine ne vpliva na učnouspešnost učencev. Tisti, ki so navedli, da vpliva, pa so označili, da je njegovdelež vpliva v povprečju od 8,6 do 10,12 % (prav tam). Razlago za takomnenje bi morali iskati vsaj v pojmovanjih učiteljev o tem, kaj si predstavljajopod pojmom socialno-ekonomski status. Je razlog v tem, da želimopred zakonom in v pedagoški situaciji vsaj na deklarativni ravni zagotavljatienake možnosti? Je povezava s tem, da je v skladu z raziskavo (Sylva et al.,2004 v Arnold, Bartlett, Gowani in Merali, 2006) pomembno, »kakšne izkušnjestarši nudijo in ne kdo so« /kar ne izničuje izsledkov raziskave Hart inRiseley (1995)/. V raziskavi (Lesar, Čuk, Peček, 2005b, 73) se »pokaže, da sopo mnenju učiteljev otroci revnih staršev večinoma deležni dobrih in primernihučnih spodbud doma in pri učiteljih«. Isti avtorji (Peček, Čuk, Lesar,2005b) pa so v isti raziskavi ugotovili, da se »pokaže povezanost med zniževanjemučne zahtevnosti (učiteljev do romskih otrok – op. S. R.) z nespodbudnimodnosom staršev do otroka«. Nižja pričakovanja do romskih otrokv Sloveniji je zaznal tudi razvojno-raziskovalni projekt »Zagotavljanje enakihmožnosti za izobraževanje romskih otrok«, katerega nosilec je bil Razvojnoraziskovalnicenter pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškeminštitutu v Ljubljani (2002–2005) (Vonta, Vidmar, Rutar, Balič, Režek, 2008).Raziskave očitno kažejo, da učitelji ne želijo in ne zmorejo prevzemati odgovornostiza celotno družbeno situacijo neenakosti, ki se zgodi že ob otrokovemrojstvu. Situacija na področju izobraževanja romskih otrok v Sloveniji celonakazuje, da »starši ne pričakujejo preveč od svojih otrok in da tudi krivde zaneuspeh ne pripisujejo učitelju«. In kot so zapisali avtorji (Peček, Čuk, Lesar,2005b 74): «Torej je odgovornost za uspeh predvsem na učencu samem.«
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...57Kakšna šola zagotavlja učno uspešnost vseh otrok?V skladu z zakonskimi določbami morajo slovenski »… starši v prvi razredosnovne šole vpisati otroke, ki bodo v koledarskem letu, v katerem bodo začeliobiskovati šolo, dopolnili starost 6 let« (Zakon o osnovni šoli, 1996, 45. člen).Predvidevamo lahko, da so izkušnje otrok do vstopa v šolo zelo raznolike.Kvaliteta in kvantiteta otrokovih najzgodnejših izkušenj pa sta izhodiščeza načrtovanje vzgojno- izobraževanega procesa. Kaj torej šola je,če pa so tako pomembne že najzgodnejše otrokove izkušnje, in kaj otrokusploh lahko nudi? S spremenjenim konceptom razumevanja priprave našolo se je spremenila tudi predstava o tem, kaj šola je in kaj otroku nudi.Šola je v današnjem času prepoznana kot izjemno pomembno osebno insocialno okolje v življenju in razvoju njenih učencev. Kakovost izobraževanjapa je razumljena skozi skrb za šolsko učenje, socialni razvoj, emocionalnoin fizično dobro počutje ter zaščito pred nasiljem (Arnold, Bartlett,Gowani in Merali, 2006).Iniciative, ki temeljijo na otrokovih pravicah in dostopu brezplačnegaizobraževanja za vse otroke ter v interesu otroka, poudarjajo v kontekstukakovosti vzgoje in izobraževanja naslednja načela (prav tam):Kakovost in namenProces poučevanja in učenja naj bo primeren stopnji otrokovega razvoja,stilom učenja, s poudarkom na aktivnem, participatornem učenju, reševanjuproblemov in kritičnem mišljenju s težnjo po dobrih učnih rezultatih.PomembnostIzobraževanje naj temelji na dejanskem življenju otrok, močni povezanostimed domom, skupnostjo in šolo.Aktivno promocijo enakosti, spoštovanju in inkluzijeSpodbudno, varno in zdravo učno okolje, odnos učitelja in otrok: spoštovanjepravic, dostojanstva, raznolikosti in enakosti (nediskriminatornovedenje glede na: spol, raso, religijo, ekonomski status, zmožnosti …).
58 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4ParticipacijaParticipacija učencev, staršev in drugih sovključenih v odločanje na ravnišole in v reforme šol.»Šola, ki naj bi bila pripravljena za otroka, mora razviti okolje, v katerembi se otrok lahko učil, kar pomeni, da odrasli sprejemajo, pozdravljajoin cenijo otrokovo prizadevanje; zagotavlja varnost in občutek varnosti teručinkovite učne priložnosti, ki omogočajo otrokom vzpostavljati učinkovitointerakcijo z njegovim svetom« (prav tam, str. 19). Zakaj toliko poudarkovna spodbudni interakciji? Najprej zato, ker gre pri učenju za individualnoin obenem socialno konstrukcijo pomena, ki se razvija v specifičnem socialnemkontekstu, s specifično vsebinsko in vrednostno konotacijo. Navedemolahko tudi ugotovitve raziskav, da ima večina otrok, ki izhajajo izsocialnih okolij, kjer vladajo drugačna pravila kot v šoli, težave pri kodiranjuprefinjenih socialnih sporočil (Razdevšek Pučko 2003, str. 122 v Peček, Čuk,Lesar, 2005b). Kar pomeni, da mora okolje zagotavljati občutek varnosti invključenosti. Z vidika razvoja jezikovnih znanj in spretnosti lahko predvidevamo,da se z vključitvijo otroka v vrtec ali šolo širi otrokovo znanje jezikovnihfunkcij, povezanih s šolskim učenjem. Način vrtčevskega in šolskegaučenja lahko podpira, širi in bogati otrokova predhodna znanja. Vsekakorpa obstaja tudi možnost, da se bodo otrokove sposobnosti in razumevanjaspremenila ali celo izničila, če otrok vstopi v razred, ki ne ceni otrokovegaspecifičnega konstruiranja pomena in/ali če ima neprimerna pričakovanjado otrokovega razvoja (Bredekamp in Rosegrant, 1995).Razvojno-raziskovalni projekt, katerega temeljni cilj je bil razvijanje modelauspešne integracije romskih otrok v vrtce in šole (Zagotavljanje enakihmožnosti za izobraževanje romskih otrok, v letih od 2002 do 2005, Pedagoškiinštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak zakorakom), je potekal ravno v času oblikovanja Strategije vzgoje in izobraževanjaRomov v Republiki Slovenji (2004). Razvojno-raziskovalno delopa je nakazalo pomembna izhodišča, ključna za zagotavljanje integracijeromskih otrok v šole. Pogoji, ki jih navaja poročilo, so naslednji:• visoko kakovostno delo v oddelkih, kar dosežemo s stalnim izobraževanjemvzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev (»naotroka osredinjeno« delo v oddelkih in razredih, z individualizacijo,integracijo, multikulturnostjo, dvojezičnim okoljem, s timskim delomitd.) in s sprotnim sledenjem profesionalnemu razvoju (timski sestanki,redna opazovanja v oddelkih in razredih, individualni pogovori),
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...59• zaupanje romskih staršev do institucije (sodelovanje vzgojiteljice/učiteljicez romskimi starši in vključevanje romskih staršev v delo oddelka),• senzibilizacija učiteljev, vzgojiteljev, strokovnih delavcev ter predstavnikovorganizacij, ki se ukvarjajo z romsko problematiko za socialnopravičnost,• prisotnost romskega pomočnika v oddelku in njegovo usposabljanje zato dejavnost ob hkratnem usposabljanju vzgojiteljice/učiteljice za delitevdela in vključevanje romskega pomočnika v skupnost oddelka in šole,• rednejši obisk otrok (to vpliva tudi na boljše akademske rezultate ternapredek na ravni socializacije),• povezovanje vrtca, šole in drugih institucij na ravni lokalne skupnosti,ob sprotnem reševanju nastalih problemov,• dejavnosti v naselju, ki pripomorejo k izobraževanju Romov in njihovemurazumevanju pomena šolanja otrok (povzeto po Vonta idr. 2005).Težko bi dejali, da je težnja po vzpostavljanju ustreznih in s tem enakihpogojev za učenje vseh otrok nova. Vsekakor pa razmislek o pogojih vključevanjaotrok ne izhaja več iz opcije povprečja, pač pa iz opcije zadovoljevanjapotreb vseh individuumov in s tem inkluzije vseh. Izobraževanjeromskih otrok je v resnici opozorilo (kar je tudi ena izmed ugotovitevzgoraj omenjenega projekta) na probleme procesa in zagotavljanja kakovostine samo romskih, pač pa vseh otrok. Pri zagotavljanju kakovosti jemetodologija projekta »Zagotavljanje enakih možnosti za izobraževanjeromskih otrok« izhajala iz ISSA pedagoških standardov kakovosti (InternationalStep by Step Association, 2002), ki zajemajo naslednje procesnestandarde: interakcijo/individualizacijo, spodbudno učno okolje, sodelovanjes starši, strategije smiselnega učenja, spremljanje in načrtovanje,profesionalni razvoj in socialno inkluzijo. V nadaljevanju prispevka bopredstavljen mednarodni projekt, v okviru katerega je bil z namenom zagotavljanjaučne uspešnosti romskih otrok oblikovan sistem spremljanjapredbralnih in bralnih spretnosti, kar je bila logična posledica dotedanjegarazvojno- raziskovalnega dela vseh držav, vključenih v iniciative OpenSociety Fundation in s tem delovanja v smeri omogočanja in zagotavljanjadostopa do izobraževanja in učne uspešnosti vseh otrok.
60 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Pomen zgodnjega odkrivanja in spremljanja razvoja predbralnihin bralnih veščinRazloge za zgodnje odkrivanje predbralnih in bralnih veščin lahko najdemov izsledkih raziskav mnogih avtorjev. Ena izmed najodmevnejših raziskavje bila longitudinalna študija 54 otrok od prvega do četrtega razreda,v kateri je raziskovalce zanimalo, ali isti otroci ostajajo slabi bralci in ali istislabi pisci ostajajo slabi pisci; katere veščine manjkajo slabim bralcem inkatere slabim piscem ter kateri faktorji negativno vplivajo na napredovanjeslabih piscev. Avtor raziskave (Juel, 1988) navaja, da je verjetnost, daotroci ostanejo v četrtem razredu slabi bralci, če so to bili ob koncu prvegarazreda, kar 88 %. Avtor je v raziskavi tudi ugotovil, da zgodnje veščinepisanja niso tolikšen napovedovalec kasnejše uspešnosti pisanja, kar pane moremo trditi za zgodnjo razvitost bralnih veščin – stopnja zgodnjerazvitosti bralnih sposobnosti napoveduje kasnejšo razvitost bralnih sposobnosti.Otroci, ki so postali slabi bralci, so v prvi razred vstopili s slabimglasovnim zavedanjem. Do konca četrtega razreda slabi bralci še vednoniso dosegli ravni bralnih veščin, ki so jo dobri bralci dosegli že na začetkudrugega razreda. Ugotavljal je, da dobri bralci berejo veliko več kotslabi bralci – v šoli in zunaj nje, kar se zdi, da prispeva k razvoju nekaterihbralnih in pisalnih veščin dobrega bralca. In še pomembno spoznanje:slabi bralci se nagibajo k temu, da postanejo slabi pisci.Da je zgodnje spremljanje otrokovih predbralnih veščin odločilna intervencija,ki otrokom posledično omogoča zagotavljanje ustreznih predbralnihin bralnih izkušenj, nakazujejo tudi izsledki drugih raziskav. In kar je še pomenljivejše:rezultati kažejo, da je intervencija na področju bralne pismenostiin z namenom preprečevanja šolske neuspešnosti po tretjem ali četrtemrazredu osnovne šole prepozna. Navajajo, da »imajo otroci, ki zaostajajo vprvem razredu, eno osmino možnosti, da kadar koli ujamejo razredni nivobrez izrednega prizadevanja« (Juel, 1994). Raziskave dokazujejo, da otroci, kiso bili v prvih razredih slabi bralci, to tudi ostajajo, če niso bili deležni zgodnjeintervencije. Lonigan (2006: 98) pravi, da »…je zgodnje odkrivanje področij, nakaterih otroci potrebujejo ciljno intervencijo bistvenega pomena, če želimoprekiniti krog neuspeha«. Ponavljajoč krog neuspešnosti utemeljuje s tem, daotroci, ki s težavo usvajajo abecedni sistem pisave in ki stalno doživljajo problemepri dekodiranju, izgubljajo priložnosti za razvoj fluentnosti, potrebne,da postanejo vešči bralci. S tem izgubljajo motivacijo za branje in priložnostiza razvoj besednega zaklada ter spoznavanje drugih vsebin. Lonigan (2006)tudi meni, da je ustrezno spremljanje, ocena razvitosti veščin porajajoče se
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...61pismenosti pomembna zato, ker lahko zgodnja identifikacija vodi k osredotočenizgodnji intervenciji, da bi otroci razvili veščine, s katerimi bodo lahkooptimalno pridobili od pouka v prvih razredih. Kar pomeni, da je spremljanjeoz. ocena otrokove razvitosti predopismenjevalnih veščin pomembna informacijaučiteljem za zagotavljanje ustreznih učnih izkušenj. Z drugimi besedami:stalno spremljanje (formalno in/ali neformalno) je integralni del kakovostnegapoučevanja v kontekstu ugotavljanja, kaj otrok zmore oz. je zmožen nanaslednji stopnji oz. v območju bližnjega razvoja (Vygotsky, 1978).Tradicionalni pristop preučevanja branja pojmuje začetek učenja branjaz otrokovim vstopom v šolo, porajajoča se pismenost pa konceptualizirarazvoj pismenosti kot razvojni kontinuum, ki temelji v zgodnjemobdobju otrokovega življenja in ne določa jasne meje med predbralnim inbralnim obdobjem (Lonigan, 2006). Vsekakor pa se pojem porajajoče sepismenosti razlikuje od behaviorističnih teorij o branju, ki predvidevajo,da je branje mogoče razčleniti v ločene spretnosti in otroke po delih naučitibranja. Predvideva, da se otroci branja in spretnosti naučijo celostno,razlikuje pa se tudi od teorij, ki menijo, da je ključnega pomena dozorevanje,ki se mora odviti do določene stopnje, preden se otroci začnejo učitibrati. Gre za razvojni pristop, ki predvideva, da je učenje branja predvsemkombinacija izkušenj in zrelosti (Academic Success for Roma Children:Assessment-Based Literacy Instruction, 2006).Skladno s tem ugotovitve raziskav kažejo, da so razvitost govora, glasovnozavedanje in poznavanje strukturiranosti tiska napovedovalci tega,kako dobro in s kolikšno lahkoto ali težavami se bodo otroci učili branja vprvih letih formalnega poučevanja in učenja branja (Lonigan, 2006). To paso veščine, ki jih vsebinsko in razvojno umeščamo v obdobje porajajočese pismenosti. O pomenu glasovnega zavedanja je Zorman celo zapisala:»Glasovno zavedanje je ključna podspretnost osnovne pismenosti in začetnegaopismenjevanja … stopnja razvitosti glasovnega zavedanja v predbralnemin predpisalnem obdobju je prediktor učenja branja« (Zorman,2005). Ob tem pa tudi ni zanemarljivo zavedanje stopenj učenja branja vliterarno bogatem okolju. Otrok se v okolju, kjer so na razpolago knjigein je otrok z njimi v interakciji, sam ali s pomočjo druge osebe uči ljubeznido knjig, spoznava, kako knjiga »deluje«, kako jo je treba obrniti, dajo lahko beremo. Kasneje otroci ugotovijo (v interakciji s knjigo), da jetisk nosilec prebranega in ne slika, ilustracija. Spoznavajo, kje začnemobrati, v katero smer beremo, kje nadaljujemo, ko pridemo do konca vrstice,spoznajo pomen ločil – ob stiku s knjigo in takrat, ko otroku beremona način, da lahko temu dogajanju otrok vizualno sledi. Kasneje si otrok
62 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4zapomni vsebino zapisanega, začne že prepoznavati cele besede, izgovarjatiprepoznane besede v tisku in šele temu celotnemu procesu sledizačetek samostojnega branja. Predvidevamo lahko, da otroci iz jezikovnoin literarno bogatega okolja prihajajo v šolo z mnogimi razvitimi predbralnimiveščinami, obenem pa lahko predvidevamo, da otroci, ki prihajajo izokolja, kjer je malo možnosti za razvoj glasovnega zavedanja, stika s knjigoin tiskom, ne morejo razviti ustreznih predbralnih veščin.Razvoj in vsebina testov za ugotavljanje predbralnih in bralnih veščinv mednarodnem projektu »School Success for Roma Children«Mednarodni projekt »School Success for Roma Children«, ki je potekal odseptembra 2005 do avgusta 2007, je temeljil na predhodnih izkušnjah priimplementacijah projektov s področja izobraževanja iz preteklih let, v koordinacijiin s finančno pomočjo Open Society Instituta ter Roma EducationalFound. Osnovni namen projekta je bil razvijanje testov in učnihpristopov, ki zagotavljajo veliko verjetnost uspeha romskih otrok. Končninamen projekta je bila diseminacija znanj, izkušenj, instrumentov in učnihpristopov na projekte na območju osrednje Evrope, ki so v povezavi zizobraževanjem romskih otrok na ravni javnega vzgojno-izobraževalnegasistema in nevladnih organizacij. Mednarodni projektni partnerji so biliInternational Step by Step Association/ISSA, RWCT – Reading and Writingfor Critical Thinking-International Reading Association; Forum za svobodoizobraževanja in Roma Education Fund.V Sloveniji je bil nosilec projekta Razvojno-raziskovalni center pedagoškihiniciativ Korak za korakom s Pedagoškega inštituta v Ljubljani, v razvojin implementacijo instrumentov in učnih strategij pa so bile vključenivrtci in šole, ki so sodelovali tudi v okviru projekta »Zagotavljanje enakihmožnosti za izobraževanje romskih otrok«/2002–2005/, in sicer: OŠ in vrtecpri OŠ Leskovec pri Krškem, vrtec in OŠ Belokranjskega odreda Semičter OŠ in vrtec pri OŠ Frana Metelka Škocjan. Instrumenti in strategijepoučevanja so bile v procesu razvoja preizkušene in implementirane vvrtcih (drugo starostno obdobje, skupine otrok, ki vključujejo najstarejšeotroke, vključene v vrtec) in v prvi triadi osnovne šole.
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...63Cilji projekta so bili:• priredba (Temple, Crawford, Gillet, 2005) in razvoj diagnostičnih instrumentovv jezikih držav, vključenih v iniciativo (Romunija, Hrvaška,Slovaška, Bolgarija, Slovenija, Moldavija), z namenom uporabepri spremljanju in ocenjevanju otrokove porajajoče se pismenosti inrazvoja branja,• razvoj poučevalnih strategij, ki so v povezavi z informacijami, pridobljenimiz diagnostičnimi instrumenti,• diseminacija znanj – diagnostičnih instrumentov in poučevalnih strategijz namenom kompenzacije ugotovljenih primanjkljajev.Projekt ni imel namena razvijati standardiziranih instrumentov, ki bi omogočaliprimerljivost podatkov, pač pa instrumente, ki so zlasti v anglosaksonskihdržavah pogosto v uporabi za ugotavljanje predbralnih in bralnihveščin (Temple, Crawford, Gillet, 2005). To so neformalni preizkusipredbralnih veščin in bralne pismenosti. Za namene spremljanja predbralnihveščin se večinoma uporabljajo: neformalni preizkusi, diagnostičnaocenjevanja in skrining.Narava neformalnih preizkusov je, da niso standardizirani, pa tudi nezelo strukturirani. Niso namenjeni primerjavi, pač pa pridobivanju informacij.Prednost instrumenta je, da ga je mogoče dokaj enostavno pripravitiin tudi uporabljati. Uporabljajo ga lahko vzgojitelji, učitelji, svetovalnidelavci šol in vrtcev.Prirejena sta bila dva instrumenta:– instrument za ugotavljanje razvitosti predbralnih veščin in– instrument za ugotavljanje razvitosti bralnih sposobnosti.Instrument za ugotavljanje predbralnih veščin je vseboval vsebine s področjarazumevanja pojma in strukturiranosti zapisa, tiska; poznavanjačrk; glasovnega zavedanja; razumevanja pojma »beseda« ter prepoznavanjapogostih besed iz okolja.Vsebina neformalnega instrumenta ugotavljanja razvitosti zgodnjega branjaje bila prepoznavanje besed – izolirano in v kontekstu, bralno razumevanje,slušno razumevanje in hitrost branja. Ključen namen neformalnegapreizkusa je ugotavljanje, na kateri stopnji razvoja bralnih sposobnosti jeotrok, pri čemer je pomembno na podlagi stopnje težavnosti teksta določanjesamostojne, poučevalne in frustracijske bralne stopnje.
64 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Za samostojno bralno stopnjo je značilno:• samostojno branje, brez pomoči učitelja ali drugih izkušenejših bralcev,• ne več kot tri ali štiri neznane besede od stotih in skoraj popolno razumevanjebesedila,• knjige, ki jih učenec bere za zabavo, učbeniki, ki jih otroci samostojnouporabljajo za domače naloge.Poučevalna bralna stopnja:• ena neznana beseda na 10 znanih ter jezik in pojmi, ki otrokom nisopopolnoma razumljivi,• namen besedila na tej stopnji je, da bi učenci s pomočjo vodene prakseter gradiva, ki je primerno za poučevalno stopnjo, spoznali nepoznanebesede ter razumeli jezik in pojme, ki so jim nekoč predstavljali izziv,• področje bližnjega razvoja (Vygotsky, 1978), področje zmernega izzivaoz. bližnjega razvoja, ki se nahaja na meji bralčevih sposobnosti,• pouk in podpora ter učne strategije, ki bodo učencu pomagale, da bov prihodnosti zmožen samostojnega učenja,• je lahko višja ali nižja od razreda, ki ga otrok obiskuje.Frustracijska bralna stopnja:• več kot ena neznana beseda od desetih,• pojmi in jezik so popolnoma nerazumljivi,• na tej stopnji učenci ne morejo vaditi uspešnega branja,• uporablja se za določanje zgornje meje poučevalne stopnje,• za učenca tako zahtevno, da branje postane obremenjujoče in zoprno.(Povzeto po: Temple, Gillet, Crawford, 2005.)Učenci lažje napredujejo ob besedilu, napisanem za poučevalno stopnjo,čeprav je to lažje kot besedilo, primerno za stopnjo frustracije.Pri določanju bralne stopnje je pomembno zavedanje, da so ne gledena razred, ki ga otrok obiskuje, nekateri učbeniki prezahtevni za njegovosamostojno in tudi poučevalno bralno stopnjo.Priredbo in razvoj instrumentov je zagotovila projektna skupina iz Slovenije.Priredba instrumentov in izobraževalnih strategij je bila izpeljanav sodelovanju z avtorji anglosaksonskega koncepta: Charlesom Templom,
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...65Alanom Crawfordom, Jean Gillet, Donno Ogle, ki so kot predstavniki mednarodneorganizacije Critical Thinking International, Inc, izdali ekskluzivnopravico uporabe koncepta izključno inštitutu Open Society Institute, vokviru projekta REFINE Academic Success for Roma Children v sodelujočihdržavah: Bolgariji, Hrvaški, Moldaviji, Romuniji, Slovaški in Sloveniji.Od leta 2007 potekata diseminacija znanj in implementacija instrumentovv šolah in vrtcih, ki so se vključili v izobraževanje stalnega strokovnegaspopolnjevanja, ki jih organizira Razvojno-raziskovalni center pedagoškihiniciativ Korak za korakom s Pedagoškega inštituta v Ljubljani.Izzivi in spoznanjaRazvojno-raziskovalno delo v projektu »School Success for Roma Children«je utrdilo zavedanje, da je zgodnje spremljanje predbralnih spretnostiin posledično ustrezno načrtovanje ter izvajanje dejavnosti, ki temeljijona informacijah, pridobljenih s spremljanjem, temeljno za zagotavljanjerazvoja bralne pismenosti.Utrdilo se je tudi zavedanje, da je o pismenosti smiselno in potrebnorazmišljati v kontekstu razvoja komunikacijskih veščin (poslušanja, govorjenja,branja, pisanja) in da je branje iskanje pomena, ki se dogaja v funkciji(z določenim namenom: najprej prepoznavanje napisov s pomenom,ker nam nekaj sporočajo – in šele kasneje poznavaje zakonitosti in sestavesporočila), in ne (samo) skupek sicer povezanih veščin.• K spoznanju o pomenu izhajanja iz pristopa, ki predvideva najprej zaznavanjecelote, čemur sledi prepoznavanje delov in kasneje ponovnocelota, je prispeval predhoden dvom učiteljev o zmožnosti otrok za branjena hiter vpogled, ki se je kasneje izkazal za neutemeljen. Učitelji sopričakovali, da otroci potrebujejo več časa za branje na vpogled oz. zadekodiranje črk oziroma zlogov, kot se je kasneje izkazalo. Poizkusnotestiranje je utrdilo prepričanje, da otroci istočasno procesirajo del inceloto (Second Language Learning, International Step by Step, 2006).• Učitelji so v preizkusnem testiranju spoznali, da pri učenju in poučevanjupredbralnih sposobnosti ne dajemo pomembnega poudarkaspoznavanju koncepta beseda. Razlog je v tem, da dajemo pri učenjuin poučevanju večji poudarek spoznavanju elementov – zaznavanjuglasov, prepoznavanju črk, zlogov.
66 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4• Učitelji so spoznali, da je treba organizirati več skupnih in skupinskihdejavnosti za razvoj in razumevanje koncepta pisanja in branja: skupnopisanje otrokovega pripovedovanja in s tem demonstracija konvencionalnegazapisa, skupno branje skupnih zapisov, manipuliranjez zapisi /povedi, besede, črke/.• Učiteljice in vzgojiteljice, vključene v projekt, so navajale, da so do sedajsicer spremljale otrokovo dejavnost in manifestacijo znanja, vendarso navajale tudi to, da so bile njihove ocene, ki niso temeljile nasistematičnem opazovanju, mnogokrat precenjene ali podcenjene,kar posledično pomeni, da načrtovanje pouka in dejavnosti v primerunesistematičnega spremljanja ne temelji na ugotavljanju razvitostispretnosti in veščin ter dotedanjih izkušnjah otrok.• Učiteljice in vzgojiteljice navajajo, da nimajo oziroma do sedaj nisoimele na razpolago neformalnih preizkusov in da se od vzgojiteljevin učiteljev na pričakuje preverjanje predbralnih veščin v obsegu, kotga je vseboval test predbralnih veščin, prirejen v okviru projekta.• Učitelji, vzgojitelji, vključeni v projekt, so pri otrocih, ki sicer obiskujejovišje razrede prve triade in imajo bralne težave, uporabili test ugotavljanjapredbralnih veščin. V mnogih primerih so ugotovili ravnoprimanjkljaje na področju predbralnih sposobnosti.• Še vedno obstaja izziv na področju organizacije strateškega učenja.Učitelji pretežno ugotavljajo razumevanje prebranega, vendar je opaznanezadostna načrtna orientiranost v smiselno, strateško branje inučenje z zastavljenimi raziskovalnimi vprašanji, z namenom iskanjapomena, informacij, reševanja problemov.• Hitrost branja bo v prihodnje treba izboljševati z ustreznimi strategijamiin ne samo s količino prebranega besedila.• Učitelji imajo težave pri izbiri in določanju težavnosti besedil. V Slovenijiimamo berila, napisana za določen razred, vendar lahko predvidevamo,da nekateri otroci berejo boljše od razrednega nivoja innekateri slabše, kar pomeni, da bi bilo smiselno v določenem razreduuporabljati lažja in težja besedila, kot so predpisana za določen razred,če želimo organizirati pouk skladno z otrokovim samostojnim,poučevalnim in frustracijskim nivojem bralne pismenosti.
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...67Projekt je bistveno prispeval k razumevanju pogojev za zagotavljanje enakihmožnosti tudi zato, ker so bile vse projektne dejavnosti izvedene z najstarejšimipredšolskimi otroki v vrtcih in učenci prve triade v šolah, vključenihv projekt, ne glede na socialno-ekonomski status, nacionalnost ali kakršnokoli drugo pripadnost. Otroci so bili razumljeni v razvojnem kontinuumu inv kontekstu ugotavljanja ter zagotavljanja razvitosti predbralnih in bralnihveščin, v kontekstu njihovih potreb. In ne nazadnje: spoznali smo, da otroklahko razume samo to (v jeziku, ki ga razume), o čemer ima že določeneizkušnje – kar je doživel, videl, slišal, česar se je dotaknil in ima v zvezi zzapisanim določene predstave oz. pojmovne strukture, kar posledično pomeni,da stanje ni skrb zbujajoče takrat, ko otrok bere počasi, in razume vse,kar prebere (to je z učinkovitim spremljanjem in načrtovanjem intervencijmogoče uravnati). Situacija je zapletena takrat, ko otrok bere, in to dobro,vendar ne razume pomena prebranega in pomena večine besed. Takratotroku primanjkuje pomembnih življenjskih, vsebinskih izkušenj. Ali pa jetisto, kar otrok bere, zanj in njegov svet izkušenj popolnoma nepomembno,nesmiselno. In s tem je bistvo razumevanja branja, bralnega razumevanja insmiselnosti brane vsebine ujeto v družbeni in kulturni kontekst, v čemertudi lahko iščemo razloge za učno uspešnost in žal, neuspešnost otrok.Povzamemo lahko, da je za zagotavljanje enakosti v vzgoji in izobraževanjutreba preseči deklarativni nivo in začeti uvajati strategije ter diskutiratio tem, kateri so konkretni indikatorji enakosti in kateri procesni vidiki vzgojno-izobraževalneprakse te zagotavljajo. Enake možnosti za doseganje bralneučinkovitosti in s tem posledično boljše učne uspešnosti lahko tako vzpostavimoz zagotavljanjem razvoja predopismenjevalnih veščin, kar lahko zagotovimos stalnim slednjem razvoja le-teh in z vzpostavljanjem vzgojno-izobraževalnihvsebin in strategij, ki omogočajo pridobivanje ustreznih in ključnihizkušenj za razvoj branja in pisanja vseh otrok. To bi bil obenem tudi odgovorna vprašanje, kako omogočiti vsem otrokom, ki imajo zelo različne/raznolikeizkušnje na področju razvoja komunikacijskih veščin uspešno opismenjevanjein s tem uspešnost šolanja in kako vzpostaviti povezavo med kurikulom,učnim načrtom in otroki. To pa je stalna dilema vzgojno-izobraževalne prakse,ki je ujeta med behavioristično interpretacijo učnega načrta in otrokomkot (tudi) pomembnim akterjem vzgojno-izobraževalnega procesa.
68 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4LiteraturaAcademic Success for Roma Children: Assessment-Based Literacy Instruction. (2006).Geneva, New York USA: Critical Thinking International, Inc.Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicističnosredišče.Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2006). Is everybody ready? Readiness,transition and continuity: Lessons, Reflections and Moving Forward. Backgroundpaper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2007 StrongFoundations: Early Childhood Care and Education.Bredekamp, S., Rosegrant, T. (1995). Reaching Potentials: Transforming EarlyChildhood Curriculum and Assessment. Volume 2. Washington D. C.: NationalAssociation for the Education of Young Children.Hart, B.; Risely, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences ofYoung American Children. Baltimore: MD, Paul H. Brookes Publishing.ISSA Pedagogical Standards. (2002). Budapest: International Step by StepAssociation.Izhodišča kurikularne prenove (1996) Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from firstthrough fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 4, str. 437–447.Juel, C. (1994). Learning to Read and Write in One Elementary School. New York:Springer-Verlag.Krek, J., Vogrinc, J. (2005). Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspehaučencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin– primer začetnega opismenjevanja romskih učencev. Pridobljeno 9. 10. 2008 izhttp://ceps.pef.uni-lj.si/2005-krek-vogrinc.pdfLesar, I., Čuk, I., Peček, M. (2005a). Mnenja osnovnošolskih učiteljev o njihoviodgovornosti za učni uspeh. Sodobna pedagogika, št. 1, str. 90–107.Lonigan, J. C. (2006). Development, Assessment,and Promotion of Preliteracy Skills.Early Education and Development, 17, 1, str. 91–114.Peček, M., Čuk, I., Lesar, I.(2005b). Kako razumeti zahtevo po vključevanjumarginaliziranih skupin učencev v redno osnovno šolo? Sodobna pedagogika,št. 5, str. 56–79.Pečjak, S.; Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RepublikeSlovenije za šolstvo.Pikulski, J.; Templeton, S. (2004). Teaching and Developing Vocabulary: Key to Long-Term Reading Success. Boston, MA, Houghton Mifflin Company.Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Slovenji. (2004). Sprejeto nasejah strokovnih svetov za: splošno izobraževanje, 20. 5. 2004; izobraževanjeodraslih, 2. 6. 2004; strokovno in poklicno izobraževanje, 16. 6. 2004.Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.). (2007). Nacionalno poročilo PISA: 2006:naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana:Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.Temple, C., Gillet, J., Crawford, A. (2005). Reading processes observed: An inventoryof Informal Assessments. Budapest: Open Society Institute.
VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ...69Ustava Republike Slovenije. Pridobljeno 2. 6. 2008 iz http://www.dz-rs.si/index.php?id=150&docid=28&showdoc=1Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.Vonta, T., Vidmar, J., Rutar S., Balič, F., Režek, M. (2005). Zagotavljanje enakih možnostiza izobraževanje romskih otrok. Pridobljeno s spleta 9. 6. 2008, iz http://www2.arnes.si/~uljpeins/Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno s svetovnega spleta 9. 6. 2008, iz http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj osnovne pismenosti v prvem,drugem/tujem jeziku. Sodobna pedagogika. Zgodnje opismenjevanje –opismenjevanje od vrtca do univerze. 56, 122, str. 24–45.Wells, G. (1985). Preschool Literacy-Related Activities and Success in School. V: D.R.Olson, N. Torrance & A. Hildyard (ur.), Language, Literacy and Learning, str.229–255. New York, Cambridge University Press.Whitehurst, J.; Lonigan, C. (1998). Child Development and Emergent Literacy. ChildDevelopment, 69, 3, str. 848–872.
70 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI:NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUMIN (NE)RAZLIKE V DOSEŽKIH MEDSPOLOMAValerija VendraminPedagoški inštitut, LjubljanaUvodPisanje in razmišljanje o dosežkih naših učencev (in učenk) v mednarodnihraziskavah se v zadnjem času pojavlja tudi v naših medijih, 1 pogosto v povezaviz vprašanjem kakovosti izobraževalnega sistema, pa tudi prihodnjeuspešnosti v globalni ekonomiji. Naše izhodišče je tisti del raziskave PISA(angl. Programme for International Student Assessment), ki je bil v Slovenijiizveden leta 2006 in v katerem je bil poudarek na zbiranju podatkov o naravoslovnipismenosti učencev in učenk. 2 Tega leta je Slovenija sodelovalaprvič, sicer pa je PISA v mednarodnem merilu potekala že leta 2000, ko je bilpoudarek na bralni pismenosti, in 2003, ko je bilo glavno področje matematičnapismenost (za več o tem gl. Štraus in sod. 2007). 3 V tem okviru nas bodozanimali rezultati, ki kažejo (ali pa tudi ne) na razlike v dosežkih v t. i. naravoslovnipismenosti – ta je v okviru PISE definirana kot znanje naravoslovjain znanje o naravoslovnih znanostih (Evropski parlament in Svet EU, nav.po Repež in sod., 2007: 21) – med dečki in deklicami ter sam pojem dosežkain njegova ustreznost oziroma relevantnost. Vse to bomo skušali nadgraditiz nekaterimi pojmi feministične teorije oziroma feministične epistemologije(med katere spadajo denimo: t. i. umeščena vednost, problematizacija objektivnosti,problematizacija univerzalnosti »kulturnih zgodb« itn.). 4Ob tem se bomo dotaknili tudi nekaterih kritik PISE, bolj v splošnemsmislu kot partikularnem, 5 posredno pa tudi podob znanosti, ki so – kotje videti – še vedno pretežno nereflektirane in tradicionalistične. Med takespadajo denimo: znanost je objektivna in racionalna in počiva na golih dejstvih,ukvarja se s pojavi, ne ljudmi, je nevtralna in kulturno neodvisna ipd.Z drugimi besedami, znanost/znanosti tu niso postavljene kot zgodovinski,ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 71-85
72 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4sociološki, kulturni in politični pojavi. Zastavlja se tudi vprašanje, ali je bilopri PISI v zadostni meri poskrbljeno za to, da naloge in zasnova problemovne vključujejo implicitnih kulturnih predsodkov ali predsodkov, povezanih sspolom. Pogled na »prikriti kurikulum« PISE nas bo pripeljal do razmisleka opojmu dosežka, ki danes v okviru mednarodnih raziskav kotira zelo visoko.Vse to nam bo v pomoč pri oblikovanju nastavkov za morda drugačna izhodiščanaravoslovne pismenosti 6 in evalvacijo interpretacij razlik med spoloma,tako kar zadeva PISO kot tudi širše. Kajti prav spol je (tudi v naravoslovju)v svojih različnih reprezentacijah tista točka, ki odkriva (ali zakriva) kulturnekontekste, oblastna razmerja, vrednostne sisteme, ideološke dogme in še kaj(Harding v Parker in sod., 1996: 3). Lahko bi torej tudi rekli, da je naš namenskozi interpretacijo izsledkov raziskave PISA (in vzporedno z njo) odkrivatiobstoječe konstrukte, povezane s spolom, in tudi predstaviti njihovo moč. Zaizhodišče pa recimo, da gre pri spolu (gender), kot pravi D. Haraway, v končnifazi za spodbijanje vsake razlike ali drugačnosti, ki bi jo imeli za samoumevno,za problematiziranje tega samoumevnega in rekonstitucijo tega, kar velja začloveško (Haraway, 1991: 147; Haraway, 1992: 96; Prins, 1995: 357).Raziskovanje spola in edukacijaEdukacijske analize – kot je tudi PISA – ki puščajo ob strani vprašanja spolaali se zanje sploh ne menijo, na neki način delujejo proti enakosti dečkovin deklic, če uporabimo to splošno besedno zvezo z vsemi svojimi kontradikcijami,nakazujejo pa tudi odsotnost nekaterih dokaj pomembnih razmislekov.Kaj »enakost med spoloma« sicer natanko implicira, je lahko sporno,tako v feminizmu kot zunaj njega (za več gl. npr. Yates, 2006: 91 in nasl.). Topa ne pomeni, da je vse delo, ki je zastavljeno drugače in ki o razlikah medspoloma ne razmišlja, napačno in da obstaja preprosta, neproblematičnaresnica (Walkerdine, 1989: 1–2, 6; Vendramin, 2006: 89, 93–94). 7 Gre za to,da so resnice konstruirane v določenih svetovih in omejene na določenastališča. Pomembno je preizprašati okvire razprave – kar ne pomeni, da greza relativiziranje resnice, pač pa za širitev pogleda na to, kako neko resnicoraziskujemo (Cealey Harrison v Francis in Skelton, 2001: 56–57).Torej ne zadošča samo ugotavljati, kakšne so razlike med deklicamiin dečki. Take razlike (ki se denimo kažejo kot razlike med dosežki enihin drugih) temeljijo na statistični pomembnosti, če pa so pri interpretacijipreprosto vzete za »prave«, »realne«, to že lahko predstavlja osnovo za vsemogoče trditve o deklicah in ženskah, ki se izrekajo tako v znanstvenemokviru kot tudi v vsakdanjem, zdravorazumskem govoru. Poleg tega (Ham-
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...73mersley v Francis in Skelton, 2001: 32) analize dosežkov in interpretacijepogosto prikrijejo variacijo znotraj kategorije spola, variacijo, ki je povezanaz drugimi dejavniki, kot sta denimo razred in etnična pripadnost.V zvezi s PISO omenimo, da so bile leta 2003, ko je bila v ospredju matematičnapismenost (kot poudarjeno področje, ki sta mu namenjeni dve tretjiniraziskave, tretjina pa bralni in naravoslovni pismenosti skupaj), statističnopomembne razlike v dosežkih med spoloma ugotovljene v 27 državah(od 41 sodelujočih) in da je bila Islandija edina država, kjer so se pokazalestatistično pomembne razlike v dosežkih med spoloma v korist deklic (Steinthorsdóttirin Sriraman, 2007: 171, in nasl. za razlago tega pojava). T. Wedegena primeru skandinavskih držav (predvsem Danske in Norveške) piše,da gre pri matematiki z izjemo Islandije v PISI v splošnem bolje dečkom,kar pa se ne ujema z rezultati nacionalnih šolskih testov, kjer v splošnemni najti razlik (Wedege, 2007). Kje natanko gre iskati razloge – v različnostimetod za merjenje ravni dosežkov, v neujemanju vsebinskih področij alispecifičnosti nacionalnih kurikulov, ki PISE deklarativno ne zanimajo?Kaj pa kurikulum …Raziskava PISA – kot poskus, ki naj bi vsem udeleženim v izobraževanju, torejstaršem, učencem, učiteljem in oblikovalcem politik, pokazal smernice –sicer ni usmerjena na merjenje rezultatov šolskih kurikulov (oziroma splohne), pač pa na zbiranje podatkov o spretnostih in znanju, »ki so potrebni vživljenju posameznika in družbe« (Štraus in sod., 2007: 9). Zato ni mogočeugotavljati povezav med dosežki ter načrtovanimi in izvedbenimi kurikuliv posameznih državah (prav tam). Oziroma nekoliko drugače: ocenjevalnisistem posamezne države ni nujno usklajen z mednarodnimi mejniki in vdržavi, ki se je v raziskavi PISA slabo »izkazala«, so učenci in učenke vseenolahko dosegli raven, ki jo pričakujejo njihovi učitelji in šolski sistem. 8A vseeno ni mogoče govoriti o dosežkih, kot da nimajo nobene povezaves kurikulom (in šolskim sistemom, kulturo ipd.). Seveda je po drugi strani tudires, da je lokalna in nacionalna kurikularna merila včasih koristno primerjatiz zunanjimi merili, ki jih narekujejo različne življenjske situacije (BonderupDohn, 2007: 3). V mnogih državah, pravi L. Yates (to se tudi že delno nanašana problem možnosti oz. nemožnosti čezkulturne univerzalnosti nalog v takosvetovno obsežnih raziskavah in njihove ustreznosti, k čemur se še vrnemo):je odločitev o tem, kakšen bo jezik, v katerem se bo poučevalo, zelosporna – vpliva ne le na tiste, ki se učijo zlahka, ampak tudi na to,
74 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4čigavi načini bodo dobili poseben status tako v domačem kot mednarodnemmerilu. Kar se tako počne celo v »temeljni izobrazbi« in celo vokviru tega varljivo nevtralnega izraza »pismenost« – sposobnost bratiali dekodirati besedilo – ni spretnost brez vsebine ali spretnost brezvpliva na izide ali dobrobiti. In pogosto celo »temeljna« izobrazbavključuje stvari, ki očitno niso spretnosti brez vsebine, ampak izbire otem, »katere stvari je treba znati« […] (Yates, 2006: 89). 9To potrjujejo tudi nekatere naloge, ki so bile vključene v predraziskavo, vglavni del PISE 2006 pa ne, in za katere se je izkazalo, da je bila razpršenosttežavnosti vprašanja med državami neprimerna, kar kaže, da kurikulištevilnih držav ne vsebujejo tega znanja naravoslovja (nav. po Repež insod., 2007: 67–68). Torej se vsaj deloma navezovanju na kurikule preprostoni mogoče ogniti, kakor tudi ne sedaj že antologijskemu vprašanju M.W. Appla: Čigava vednost je največ vredna (whose knowledge is of mostworth)?, ki vodi v razmislek o neločljivem paru izobraževanja in oblasti. 10… in prikriti kurikulum?PISA naj bi med drugim dala koristne kazalnike o uspešnosti izobraževalnegasistema, merila pa naj bi znanja in spretnosti (torej ne skupnih elementovnacionalnih kurikulov), »ki veljajo kot nujni za bodoče življenje« (nav.po Repež in sod., 2007: 11). V predraziskavi se je izkazalo (nav. po pravtam: 72), da so nekatera vprašanja manj pomembna za vsakdanje življenje15-<strong>letnik</strong>ov in (tudi zato) niso bila vključena v glavni del. Menimo, da je poeni strani ta kategorija, tj. ustreznost ali ujemanje z vsakdanjim življenjemoz. nujnost za bodoče življenje, sporna, tudi z vidika domnevne univerzalnostivprašanj za vse sodelujoče 15-<strong>letnik</strong>e in 15-letnice oz. države.Po drugi strani pa naj bi se v raziskavi PISA s to kategorijo opraviloprecej površno, kot pravi N. Bonderup Dohn (prim. Bonderup Dohn, 2007:2 in nasl.), kar po njenem pomeni, da so znanja in spretnosti, ki jih PISAmeri, tista, ki so potrebna – ne za življenje v prihodnje – pač pa natanko zatestno situacijo. Da ima testna situacija svoje zahteve in posebnosti, sevedani nekaj, kar bi bilo značilno samo za PISO, primerno je najbrž tudi predpostavljati,da se učenci in učenke v različnih deželah na te testne situacijerazlično odzovejo, kar je povezano s splošnim kulturnim okoljem in odnosomdo šol in izobraževanja (za primere gl. Sjøberg, 2007/2008: 15 in nasl.).Poleg tega je na primer sodelovanje pri reševanju problemov v nasprotju zvečino življenjskih situacij v testni situaciji prepovedano, natančno sta dolo-
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...75čeni vsebina odgovorov, ki veljajo za pravilne, in oblika odgovorov, v katerije dolžina odprtih odgovorov omejena ali pa gre za izbirni tip, spretnostustnega komuniciranja je nepomembna (Bonderup Dohn, 2007: 7).Pozornost si zasluži še ena od kritik PISE. M. Uljens (2007) pravi, dabi raziskavo PISA, ki je predstavljena kot posebna vrsta transnacionalne,globalne edukacijske evalvacije, bolj kot za raziskovalni projekt moraliimeti za neke vrste oblikovanja politik, ki temelji na raziskovanju (raziskavoPISA koordinira OECD). S tem v zvezi uporablja izraza, kot sta »prikritikurikulum PISE« in pa »tiha revolucija v razmišljanju o izobraževanju naZahodu«, katere del je tudi PISA.»Prikriti kurikulum« se nanaša na to, kako evalvacije ne delujejo tako,da bi neposredno uravnavale vedenje, pač pa narekujejo (prav po foucaultovsko)samouravnavanje, ne posameznikov, pač pa celotnih narodov. Naraščakompetitivna mentaliteta – ne za čim boljše dosežke učencev, pač paza čim večjo uspešnost nacionalnih gospodarstev. Čim boljši dosežki najbi bili zagotovilo za konkurenčno gospodarstvo. S tega vidika so slabši dosežkiseveda takoj razlog za skrb. Kajti prav ta tri »področja«, ki zanimajoPISO, torej matematika, naravoslovje in pismenost, so v očeh nacionalnihvlad videna kot tista, ki bi lahko največ prispevala k ekonomski uspešnostidržave. A ta povezava še zdaleč ni dokazana, še več, vprašanje je, kaj je tuvzrok in kaj posledica (prim. Kodelja, 2005: 214).Torej tu lahko problematiziramo vsaj še izbiro predmetnih področij –nekatera imajo nižji status in neuspeh oziroma nižje rangiranje na lestvicahskoraj nikogar ne pretrese. Podobno piše Kodelja (2005: 219) ob indiferentnostimedijev, politike in javnosti na rezultate raziskave o državljanskivzgoji, v kateri so se slovenski učenci na lestvici pozitivnega odnosa doimigrantov uvrstili globoko pod mednarodnim povprečjem. To kaže, da soedukacijski cilji razumljeni precej ozko – kot recimo nekaj, kar bo omogočiločim večjo konkurenčnost na trgu dela in najbrž ne kot nekaj, kar je nujnoza bodoče odraslo življenje (tudi slednja definicija je precej ozka) (takoOECD, gl. Repež in sod., 2007: 11 in 12). Javna pozornost se mobilizira samov nekaterih primerih oziroma (ne)dosežkih, v drugih pa ne.Hkrati pa lahko domnevamo, da so nekatera področja razumljenatudi kot univerzalnejša, tj. očitno transnacionalno merljiva in neodvisnaod denimo trajanja obveznega šolanja, strukture šolskega sistema, starostivstopa v šolo, kurikula itn., pa tudi stopnje enakosti med spoloma oziromaobčutljivosti na vprašanja, ki so povezana z razliko med spoloma. Aprav povezava med kurikuli in uspehom na PISI se je po mnenju nekaterihizkazala kot pomembna – Finska naj bi se pri matematični pismenosti
76 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4tako dobro izkazala tako na PISI kot tudi na TIMSSU 1999, ker se sestavatestov dobro ujame z učnimi načrti za matematiko, ki se uporabljajo naFinskem (prim. Uljens, PISA-resultaten i Finland: 15).»Tiha revolucija« pa opisuje novost PISE – ki ni mednarodno rangiranjedržav glede na uspeh učencev in učenk pri testih, pač pa konstrukcija inizpeljava raziskave ter distribucija in interpretacija rezultatov. Tako denimoPISA v končni fazi vodi v vse večjo homogenost (Uljens, 2007) prek sistemasamoregulacije, saj PISA sodelujoče države samo rangira, breme razlag paje prepuščeno sodelujočim, njihovim vladam in ministrstvom. Pri tem sespodbuja vse večja kompetitivnost, kjer se cilji izobraževanja pogosto karpozabijo ali zdrsnejo v ozadje, stremi pa se k temu, da bi dosegli ali obdržalivodilni položaj (saj kompetitivnost vedno spremlja negotovost).S tem prihaja tudi do vpeljave nove lestvice vrednot, pri katerih specifičnakulturna identiteta ni več pomembna, v ospredju so (domnevno)univerzalna znanja. Države, ki so se v mednarodni raziskavi odrezale slabše,spreminjajo kurikulum tako, da v njem reducirajo nacionalno specifičnokomponento in poudarjajo univerzalna znanja (Kodelja, 2005: 215). Takose kljub deklariranemu »neosredotočanju« na merjenje rezultatov šolskihkurikulov PISA ne ogne povezavi s kurikuli oziroma vplivu na kurikule.V našem konkretnem primeru, naravoslovju, velja omeniti tudi odsotnostrefleksije o znanosti, ki jo zaznamujejo družbeni, kulturni in osebnikonteksti. V tem smislu gre kritično vrednotiti izjave in prizadevanja snovalcevPISE, da instrumenti ustrezajo kulturnemu in kurikularnemu kontekstuvseh sodelujočih (Štraus in sod., 2007: 12), da so naloge umeščene v »različnesituacije, ki so del sveta učencev« (Repež in sod., 2007: 27), če vemo, dav raziskavi sodelujejo zelo različne države z nedvomno različnimi kurikuliin izobraževalnimi sistemi. Vprašanje (ki je sicer bolj retorične narave) torejje: ali situacije res predstavljajo plavzibilne življenjske kontekste vseh sodelujočihiz vseh dežel, ne glede na družbene stratifikacije, ki vplivajo na naševsakdanje življenje? 11 Je vsakdanje življenje v vseh sodelujočih državah enako?Zadošča že pogledati na seznam sodelujočih držav (prim. tudi Sjøberg,2007/2008: 9), pa bomo videli, da je nekako po definiciji nemogoče dosečioboje: univerzalnost, k čemur mora globalna raziskava seveda težiti, inustreznost vprašanj, ki so »uglašena« z vsakdanjim življenjem.(Ne)razlike v dosežkih med spoloma»Dosežek«, pišeta B. Francis in Ch. Skelton v svoji knjigi Reassessing Genderin Achievement (ki, mimogrede, izvrstno pokriva številne vidike te
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...77problematike), »je v razpravah o 'spolni vrzeli' [gender gap], ki ga razumejotako, kot da ga odražajo izključno potrdila o uspehih pri testih, zasnovanizjemno ozko« (Francis in Skelton, 2005: 2). Širši edukacijski cilji,kot so večje razumevanje, socialne kompetence, širjenje sposobnosti itn.,so marginalizirani in jim je najpogosteje odvzeta vsaka teža z osredotočanjemna testne rezultate.Gender gap v zadnjem času vse bolj označuje razliko v korist deklic inopozarja na slabše rezultate dečkov, kar je nedvomno problem, ki ga je trebajemati resno, vendar pa tudi kritično. B. Francis in Ch. Skelton opozarjata (pravtam: 4), da se utegne zgoditi, da osredotočanje na dosežke dečkov utegne zakritiprobleme deklic v šoli, upravičiti večje stroške za zadovoljevanje potrebdečkov (na račun deklic) in končno tudi preusmeriti pozornost od drugihvrzeli (ki jih zaznamujeta denimo rasa in razred). Od tod feministični zadržkiob moralni paniki, ki se pojavlja ob dosežkih dečkov – ob rezultatih, predstavljenihkot »grožnja« vrednotam in interesom družbe. Ta skrb je po drugistrani tudi neprimerljiva z ukrepanjem ob prejšnjem valu slabših dosežkovdeklic, ki so bili v javnosti deležni le malo zanimanja in zdravorazumsko dojetikot »nekaj običajnega«. Poleg tega pa osredotočanje na to vrzel v nekaterihedukacijskih politikah na Zahodu morda tudi kaže na to, da je »spol« za vlade»lahka varianta«, ker za ukvarjanje s spolno vrzeljo (drugače kot denimo z vrzeljo,povezano z razredom) ni treba načenjati vprašanj družbene pravičnosti,distribucije bogastva ipd. (kot menijo Francis in Skelton, 2005: 5; in Francis,2006: 197). Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se ustvarijo kategoričnerazlike med dečki in deklicami. 12 V tovrstni razpravi in pomislekih ob (ne)razlikahv dosežkih deklic in dečkov je predvsem nujno in smiselno vzpostavitikritičen razmislek o epistemološkem okviru te razprave. Ali malo drugače: negre toliko za krizo zaradi slabih dosežkov dečkov, ampak preprosto za »kriznidiskurz« (Griffin, nav. po Francis in Skelton, 2005: 32).Štraus in sod. (2007: 49) pišejo, da so naravoslovni dosežki med spolomav PISI 2006 razmeroma enotni – v Sloveniji razberemo rahlo prednostučenk, ki v povprečju znaša 8 točk. Na izobraževalni vertikali je stanjedrugačno, po podatkih OECD pridobi naravoslovno diplomo »le« 37 odstotkovžensk. Dosežki, ki jih izkažejo deklice pri naravoslovju v raziskaviPISA, se torej slabo »prevajajo« v dosežke, ki bi bili vidni na izobraževalnivertikali. Skoraj odveč je ponoviti zgodbo o tem, v kakšnem obsegu sezmanjšuje število žensk, čim višje po vertikali gremo.Precej drugačno pa je stanje z dosežki pri bralni pismenosti, kjer sopo besedah Štraus in sod. (prav tam: 90) razlike v vseh državah velike, vSloveniji denimo 54 točk v korist deklic.
78 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Pri matematiki (prav tam: 104) so razlike v nekaterih državah zaznane(v 24 od 40 držav v korist dečkov), v drugih (kot je Slovenija) pa ne.Če se vrnemo k poudarjenemu področju raziskave PISA leta 2006,naravoslovju, lahko po različnih lestvicah naravoslovnih kompetenc prepoznamorazlike v dosežkih. Kompetence so definirane kot kombinacijaznanja, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo okoliščinam, namen merjenjaznanja naravoslovja v raziskavi PISA 2006 pa je označen z izrazom naravoslovnapismenost. Na kratko si poglejmo kompetence (vse nav. po Štrausin sod, 2007: 52 in nasl.):• Pri prepoznavanju naravoslovnoznanstvenih vprašanj v večini državdeklice izkazujejo višje dosežke od dečkov (v Sloveniji 27 točk).• Na lestvici znanstveno razlaganje pojavov imajo v vseh državah dečkivišje dosežke (v Sloveniji je razlika 10 točk). Razlike med spolomaso še posebej poudarjene na višjih ravneh dosežkov – v Sloveniji jena najvišjih ravneh lestvice 17,5 odstotka učencev in 13,1 odstotkaučenk.• Pri uporabi znanstvenonaravoslovnih podatkov in preverjenih dejstevmed spoloma v večini držav ni razlik, v Sloveniji pa so, in sicer vprid deklic za 12 točk.V Sloveniji torej deklice »vodijo« kar na dveh lestvicah naravoslovnih kompetenc.V posameznih kategorijah znanja je bilo v središče zanimanja postavljenoznanje o naravoslovju in znanje naravoslovja. Na lestvici znanjeo naravoslovju oziroma znanje o naravoslovnih znanostih so deklice vprednosti pred dečki za 25 točk (Štraus in sod., 2007: 196). Kar pa zadevakategorije znanja o naravnem svetu oziroma znanje naravoslovja, torejvsebinska področja (prav tam: 197 in nasl.), podatki kažejo naslednje: živisistemi – razlike med spoloma ni oz. je statistično nepomembna; sistemiZemlje in vesolja – razlika je prav tako statistično nepomembna; fizikalnisistemi – razlika je kar precejšnja, in sicer 31 točk v korist dečkov. Slednjarazlika najbrž potrjuje domnevo o fiziki oziroma fizikalnem znanju, ki jerazumljeno kot tradicionalno moško področje.Kako še lahko interpretiramo rezultate na lestvicah? Pri tem je najbrž trebavsaj deloma upoštevati tudi rezultate na drugih dveh področjih, bralni pismenostiin matematiki. Podatki o odstotkih na lestvici dosežkov pri branju(bralni pismenosti kot enemu od dveh nepoudarjenih področij raziskave) inmatematiki (kot drugemu nepoudarjenemu področju) pa kažejo naslednje
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...79(prav tam: 200 in nasl.): pri branju je razlika med spoloma znatna – kar 54točk v prid deklic; pri matematiki pa statistično pomembne razlike ni.Očitno je, da je na področju bralne pismenosti precejšnja vrzel meddečki in deklicami, kar je internacionalni pojav. B. Francis in Ch. Skelton(2005: 71), ki interpretirata rezultate PISE 2003 (z matematiko kot glavnimpodročjem), vidita kot enega glavnih razlogov za slabši uspeh dečkov splohprav vrzel v pismenosti. Po International Reading Association (2003) je mogočenavesti naslednje razlage tega pojava: da elektronski mediji promovirajostereotipne modele spolu primernega vedenja in vplivajo za razvijajočese percepcije dečkov o moškosti, med katerimi seveda ni kontemplacije,ki je potrebna za branje knjig; da dečki postanejo nezainteresirani bralci, čejim vseskozi ponujajo knjige, ki niso povezane z njihovimi interesi in potrebami– da torej ni kurikula, ki bi se odzival na potrebe dečkov. 13Zdi se, da to vpliva tudi na rezultat kompetence prepoznavanje naravoslovnoznanstvenihvprašanj, ki po eni strani morda zahteva »drugačno«stopnjo pismenosti (branje, prepoznavanje bistva besedila ipd.) kotkompetenca, pri kateri je šlo dečkom bolje, to je znanstveno razlaganjepojavov. Po drugi strani pa to lahko nakazuje »obstoj sistematične razlikemed spoloma v načinu zaznavanja naravoslovja in naravoslovnega kurikula«(Štraus in sod., 2007: 55). Ta del interpretacije bi potreboval še nadaljnjorazlago: za kakšno razliko gre, kje/kako nastane ipd.Za osvetlitev »spola in dosežka« je treba mobilizirati različne teorije, ki sokompleksnejše od stare znane dvojice narava/kultura ali »rojeno«/«pridobljeno«,predvsem pa razumeti ideološke perspektive in interese, ki uokvirjajo razpravo.14 Nekatere analize na primer kažejo (npr. Murphy v Parker in sod., 1996:111), da deklice ne abstrahirajo problemov iz konteksta, dečki v splošnem paizolirano razmišljajo o problemih in se za kontekste ne menijo. Mogoče to potrjujejotudi rezultati slovenskih učencev in učenk na PISI 2006, kjer so deklicepred dečki pri prepoznavanju naravoslovnoznanstvenih vprašanj in uporabiznanstvenonaravoslovnih podatkov in preverjenih dejstev, dečki pa so vprednosti pri znanstvenem razlaganju pojavov. Ta (ne)kontekstualiziranostje še posebej opazna pri ocenjevanju dosežkov učencev in učenk v vsakdanjihšolskih situacijah, ko dečkom pri rešitvah problemov učitelji/-ce namenijovišje ocene kot deklicam. P. F. Murphy (prav tam) problematizira tudi drugedejavnike, ki bi lahko vodili v neveljavnost ocen dosežkov v vsakdanjihsituacijah v šoli. Velja pa jih omeniti tudi tu, čeprav gre za drug kontekst, kerutegnejo imeti nekaj vpliva na rezultate. Ti so npr.: razlike v načinih izkušanja,razlike v zaznavanju problemov, razlike v stilih izražanja. Pomemben dejavnikuspešnosti so tudi načini zastavljanja vprašanj – za »sporna« veljajo vprašanja
80 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4z več možnimi odgovori oziroma vprašanja izbirnega tipa (nav. po prav tam),ki naj ne bi omogočala pokazati učencem in učenkam njihovega razumevanjasveta. Očitno je tudi, kot pravi M. Uljens (PISA-resultaten i Finland: 15), da jenačin formulacije problemov, kot je bil uporabljen v PISI, v šolskih sistemihdoločenih dežel bolj tipičen, medtem ko so v drugih pogostejši drugačni načini.Vse to lahko prispeva h kompleksnejši izgradnji odgovora na vprašanjeo razliki med spoloma v povezavi z dosežki in osvetlitvi načinov, na katere sospolne identitete družbeno in individualno konstruirane, kar utegne voditi vrazlična vedenja, ki vplivajo na dosežke. 15ZaključekRazlaga razlik v dosežkih med spoloma (ali med katerimi koli drugimiskupinami učencev in učenk) je izjemno kompleksna in zdi se, da ni mogočena splošno reči, da gre vsem učencem ali vsem učenkam slabše, čeželimo podati tudi edukacijsko relevantno razlago, ne pa le ugotavljati statističnepomembnosti. Nekaterim gre znotraj skupine dečkov lahko bolje,drugim slabše. V tem smislu je treba kvantifikacijo dopolniti s kvalitativnimimetodami. Kot kažejo podatki, pridobljeni v raziskavi PISA, dejavnikov,ki opisujejo dosežke, ni mogoče vzeti za »univerzalne« ali »dane«, pačpa jih je najbrž treba misliti v okviru družbenih, ekonomskih in kulturnihvidikov življenja v določeni državi. To pa pomeni, da je vrednotenje indosežke treba misliti kot družbeno umeščene (Francis in Skelton, 2005:72) in najbrž upoštevati tudi specifičnosti izobraževalnih sistemov in nacionalnihkurikulov. Poleg tega je razlaga razlik v dosežkih dečkov in deklicvezana na predobstojoče pozicije glede »narave spola« in temu ustreznopoteka tudi interpretacija.Ob tem je treba poudariti, da analize spolne razlike v izobraževanjuostajajo še kako aktualne, tudi (ali pa navkljub!) ob zadnje čase aktualnihraziskovanjih slabših dosežkov dečkov. (Gre dečkom slabše ali morda ledeklicam boljše?) Ob tem, da se vprašamo, kako in zakaj prihaja denimodo razlik, se je treba tudi vprašati, kako in zakaj prihaja do konstrukcijeproblematičnosti teh razlik. Ali nam tovrstno raziskovanje morda ne poveveč o družbenih, političnih in še kakšnih skrbeh, kot pa o razlikah v dosežkihali razlikah na splošno med enim in drugih spolom (Cealey Harrison vFrancis in Skelton, 2001: 60)? Bolj kot bi nas potemtakem morala zanimati»resnica«, ki zadeva razpon »vrzeli med spoloma« v dosežkih, je treba prepoznatiin preučiti diskurze, ki producirajo tovrstne argumente (Francisin Skelton, 2005: 31).
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...81Vendar pa bi po drugi strani veljalo biti v določeni meri previden prioznaki naravoslovnega kurikula kot »kurikula za dečke« (kot H. Schwedes vSchwedes: 3), ker naj bi bil zgodovinsko oblikovan za dečke kot del njihovegaizobraževanja, in pa pri predlogih, da bi naravoslovni kurikuli vsebovaliveč družbeno pomembnih tem (tem, ki so torej morda bližje družboslovju,če ohranimo to dvojnost), ki naj bi bile za deklice zanimivejše oziroma privlačnejše(bolj girl-friendly, nav. po prav tam). Konstrukcija relacijske spolnerazlike, ki vidi različna predmetna področja nekako bolj povezana s temali onim spolom ter učence in učenke tja tudi usmerja, je lahko tudi zelopejorativna in vodi v določene restrikcije (Francis in Skelton, 2005: 9; Walkerdine,1989: 12). Poleg tega, kot je na primer pokazala (morda presenetljivo,morda pa tudi ne) raziskava SAS (Science and Scientists) (Sjøberg, 2000),izpeljana v letih 1996–1999 na populaciji trinajst<strong>letnik</strong>ov v 21 državah, sose za najzanimivejše teme izkazale teme o dinozavrih, planetih, možnostizunajzemeljskega življenja, najmanj pa so tako dečke kot deklice zanimaleteme o rastlinah in živalih v njihovi okolici, vrtnarjenju, shranjevanju hrane– tiste torej, za katere bi lahko rekli, da so povezane z vsakdanjim življenjemotrok in njihovim lokalnim okoljem. Bližnje in poznano torej ne zadovoljujevedno interesov in radovednosti otrok, prej nasprotno.Mnogi obrazi edukacijske izkušnje deklic ostajajo negativno zaznamovaniz maskulinističnimi vrednotami in pričakovanji, ki jih odražajo izobraževalneinstitucije. Če naštejemo samo nekaj kazalcev: vrednote, ki jih posredujejokurikuli, zastopanost obeh spolov po izobraževalni vertikali, dominacijadečkov pri obvladovanju prostora in pozornosti učiteljev, oblike spolneganadlegovanja ipd. (Francis in Skelton, 2001: 3). Torej je za dosego ustreznepodobe stanja na področju edukacije potreben čim bolj kompleksen pogledna konstrukcije spolnih identitet v edukaciji in na posledice, ki jih imajo takekonstrukcije za vpletene posameznike in posameznice (prav tam: 5). Polegtega je treba upoštevati tudi težnjo, ki v zadnjem času zaobrača diskurze, kiso konstruirali dečke kot »pametne, a lene«, ki denimo v primerjavi z deklicamipredmet zares razumejo (Walkerdine, 1989: 12) – težnjo, ki zahteva rekonstrukcijespola in dosežka. Sodobni socio-ekonomski modeli, ki zahtevajogospodarsko konkurenčnost, fleksibilnost, individualno odgovornost, sevedane morejo več sprejemati takih konstrukcij dečkov kot »fantje so pač fantje«, 16ampak kot motilce, ki se ne vklapljajo v izobraževalni sistem, ki producira dosežke,potrebne za uspeh posameznika/države (nas tole ne pripelje spet k nekaterimpomislekom v povezavi s PISO, s katerimi smo se ukvarjali zgoraj?).Če ponovimo, »dosežek« je – vsaj zaenkrat – v razpravah o »spolni vrzeli«zasnovan ozko in daje prednost uspehu pri preizkusih znanja (ne le
82 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4v mednarodnih raziskavah) pred drugimi izobraževalnimi vidiki. Kar pazadevo PISO – ne glede na to, kako jo ovrednotimo, se je treba strinjati, daje pomemben projekt, ki se ga OECD prav gotovo ni lotila le iz golega akademskegainteresa, pač pa zato, da bi dobili rezultate, ki bi bili uporabnipri oblikovanju prihodnjih politik.Opombe[1] Gl. npr. Kalčič, 2007, Čakš, 2008 itn.[2] V Sloveniji so bili v raziskavo vključeni učenci in učenke, rojeni v koledarskemletu 1990, ki so bili pri starosti 15 let še vedno vključeni v izobraževanje. Za več otehnični plati izvedbe raziskave gl. Nacionalno poročilo (Štraus in sod., 2007).[3] Triletni cikel se nadaljuje: leta <strong>2009</strong> je poudarjeno področje spet bralnapismenost. Zbiranje podatkov naj bi tako ciklično potekalo do leta 2015.[4] To so izredno obsežna konceptualna vprašanja, ki se jim tukaj ne moremoposvetiti v taki meri, kot bi si zaslužila. Problematizacija objektivnostidenimo zahteva tudi radikalni razmislek o pojmih subjekta, objekta,vključitev relevantnosti epistemološke odgovornosti in še česa. Za več gl.npr. Haraway, 1991, 1997, in Prins, 1995.[5] Pod partikularno imamo tu v mislih denimo kritike nalog z nenatančnimiin včasih zares begajočimi vprašanji, nedvomno tudi občasnimi napakami,dvoumnostmi in nedomišljenostmi, najbrž tudi težavami s prevodi ipd. Gl.npr. Naylor, 2004, in Braams, 2004 (oba govorita o nalogah iz tistega delaraziskave PISA, ki je bil izpeljan leta 2003), pa tudi Bonderup Dohn, 2007.[6] Naravoslovna pismenost naj bi označevala »cilje naravoslovnega izobraževanja,ki so primerni za vse učence. Besedna zveza označuje širino in uporabnostnaravoslovnega izobraževanja, pomeni povezanost naravoslovnega znanja,vključuje sposobnost znanstvenega razmišljanja oziroma raziskovanja inpovezovanja naravoslovja in tehnologije« (nav. po Repež in sod., 2007: 21).[7] Torej previdno ob apriornem (feminističnem) zavračanju (seksistične)znanosti in njene produkcije. Sprašujemo se lahko, ali nastaja specifičnofeministična teorija vednosti ter ali bi feministični standardi vednosti končalidilemo o razcepu med subjektom in objektom in ponudili novo zgodbo,novo identiteto znanosti. In, po drugi strani: kaj pa razmerje med vednostjoin oblastjo, na katerega »tradicionalna« znanost kar prevečkrat pozabi (zaveč gl. Haraway, 1999: 119 in nasl.)?[8] Za več podrobnosti gl. International Reading Associatian PISA Task Force,2003, zlasti v povezavi s PISO 2003 (bralna pismenost).[9] To je nekako srž sodobnih in bolj reflektiranih razprav o pismenosti oziromarazprav o različnih pismenostih. Na kratko, pismenost, taka ali drugačna, niuniverzalna, kulturno nevtralna veščina, pač pa družbeno umeščena praksa.[10] To vprašanje je Apple formuliral v Apple, M. W. (1990). Ideology andCurriculum. New York: Routledge.
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...83[11] Omeniti velja še tole: najbolj kulturno homogene dežele so na lestvicirezultatov na vrhu (Japonska in Finska z 0,1 % priseljencev). To pa ne pomeniavtomatično, da priseljenci zmanjšujejo uspeh, pač pa, da se spreminjacelotna šolska kultura (nav. po Uljens, PISA-resultaten i Finland: 20) ali pa, dašolski sistem ne zna poskrbeti za vključitev migrantov (gl. Kalčič, 2007).[12] Epstein in sod. (nav. po Francis, 2006: 189 in nasl.) definirajo tri ključnediskurze, ki so na delu v razpravah o spolni vrzeli: (1) »fantje so pačfantje« (slavljenje fantovske moškosti in njihovega odpora do »ženskega«šolskega etosa pridnosti in discipline), (2) »revni fantje« (dečki kot novaskupina deprivilegiranih, kriva je »feminizacija« šolanja ali »kriza moškosti«,viktimizacija zaradi feminističnega programa), in (3) »krive so šole« (razpravao standardih, učinkovitosti itn., ki jih nekatere šole ne dosegajo).[13] Kako iz te zagate, ni povsem jasno – ponuditi spolnospecifična priporočilaza izboljšanje bralne pismenosti lahko pomeni podati se v neko drugo vrstospolnega stereotipiziranja.[14] Za pregled teorij gl. Francis in Skelton, 2005: 19–35.[15] Za pregled razlag razlik v dosežkih gl. Francis in Skelton, 2005: 75–102.[16] Gl. tudi op. 12.LiteraturaBonderup Dohn, N. (2007). Knowledge and Skills for PISA – Assessing the Assessment,Journal of Philosophy of Education, letn. 41, št. 1, str. 1–16.Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 1: Stop That Germ, http://www.math.nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci1.html, dostop 17. 4. 2008.Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 2: Peter Cairney, http://www.math.nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci2.html, dostop 17. 4. 2008.Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 3: Corn, http://www.math.nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci3.html, dostop 17. 4. 2008.Čakš, A. (2008). So izsledki odločilnega pomena za šolske sisteme?, Delo, 2. 6. 2008.Francis, B., in Skelton, Ch. (2001) (ur.). Investigating Gender. ContemporaryPerspectives in Education, Buckingham in Philadelphia: Open University Press.Francis, B., in Skelton, Ch. (2005). Reassessing Gender and Achievement. QuestioningContemporary Key Debates, London in New York: Routledge.Francis, B. (2006). Heroes or Zeroes? The Discursive Positioning of ‘UnderachievingBoys’ in English Neo-Liberal Education Policy, Journal of Education Policy, letn.21, št. 2, str. 187–200.Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature,London: Free Association Books in New York: Routledge.Haraway, D. (1992). Ecce Homo, Ain't (Ar'n't) I a Woman, and Inappropriate/d Others:The Human in a Post-Humanist Landscape, v Butler, J., in Scott, J. W. (ur.),Feminist Theorize the Political, London: Routledge.Haraway, D. (1999). Opice, kiborgi in ženske. Reinvencija narave, Ljubljana: Študentskazaložba.
84 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4International Reading Associatian PISA Task Force (2003). Policy and PracticeImplication of the Program for International Student Assessment (PISA) 2000,http://www.reading-online.org/international/pisa_taskforce/pisa.pdf, dostop29. 9. 2008.Kalčič, V. (2007). Akademiki šolajo akademike, reveži reveže, Dnevnik, 8. 12. 2007.Kodelja, Z. (2005). Komparativne edukacijske raziskave in šolska politika, Šolsko<strong>polje</strong>, letn. XVI, št. 3–4, str. 211–226.Naylor, F. (2004). OECD: The Trojan Horse Within. Short History of the OECD and itsPISA Activities, http://www.currentconcerns.ch/archive/2004/01/20040119.php,dostop 4. 4. 2008.Parker, L. H., Rennie, L. J., in Fraser, B. J. (1996). Gender, Science and Mathematics.Shortening the Shadow, Dordrecht, Boston, London: Kluwer.Prins, B. (1995). The Ethics of Hybrid Subjects: Feminist Constructivism Accordingto Donna Haraway, Science, Technology and Human Values, 3, letn. 20, str.352–367.Repež, M., Bačnik, A., Štraus, M. (prir. in ur.) (2007). PISA 2006. Izhodišča merjenjanaravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, Nacionalni center PISA,Pedagoški inštitut: Ljubljana.Schwedes, H., Gender in Bias in Science and Science Education, http://www.physik.uni-bremen.de/physics.education/schwedes/text/bellater.htm, dostop 1.4. 2008.Sjøberg, S. (2000). Science And Scientists: The SAS-study. Cross-Cultural Evidence andPerspectives on Pupils’ Interests, Experiences and Perceptions. Background,Development and Selected Results, http://folk.uio.no/sveinsj/SASweb.htm,dostop 14. 4. <strong>2009</strong>.Sjøberg, S. (2007). PISA and »Real Life Challenges«: Mission Impossible? V Hopmann,T. S., Brinek, G., Retzl, M. (ur.) PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. HältPISA, was es verspricht? – Does PISA Keep, What It Promises? Wien: LIT-Verlag.Različica tega dostopna na http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-PISA-book-2007.pdf, dostop 24. 11. 2008.Steinthorsdóttir, O. B., in Sriraman, B. (2007). Iceland and Rural/Urban Girls – PISA2003 Examined from an Emancipatory Viewpoint, The Montana MathematicsEnthusiast, Monograph 1, str. 169–178.Štraus, M., Repež, M., in Štigl, S. (2007). Program mednarodne primerjave dosežkovučencev . OECD – PISA. Naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskihučencev. Nacionalno poročilo, Ljubljana: Pedagoški inštitut.Uljens, M. (2007). The Hidden Curriculum of PISA – the Promotion of Neo-LiberalPolicy by Educational Assessment, v Hopmann, T. S, Brinek, G., Retzl, M. (ur.).PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält PISA, was es verspricht? –Does PISA Keep, What It Promises? Wien: LIT-Verlag. Različica tega dostopna nahttp://www. vasa.abo.fi/pf/pispi/ pi/personWebb/Michael/pdf/the_hidden.pdf,dostop 21. 8. 2008.Uljens, M. PISA-resultaten i Finland. Perspektiv på och förklaringar till framgången,http://www. vasa.abo.fi/pf/pispi/pi/personWebb/Michael/pdf/PISA.pdf, dostop21. 8. 2008.
RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ...85Vendramin, V. (2006). »Resnica« o deklicah?: o raziskovanju razlik med spoloma v šoli,Šolsko <strong>polje</strong>, letn. XVII, št. 3/4, str. 85–98.Walkerdine, V., in The Girls and Mathematics Unit (1989). Counting Girls Out,London: Virago.Wedege, T. (2007). Gender Perspectives in Mathematics Education: Intentions ofResearch in Denmark and Norway, The International Journal on MathematicsEducation, 39, str. 251–260.Yates, L. (2006). Does Curriculum Matter?: Revisiting Women’s Access and Educationin the Context of the UN Millennium Development, Theory and Research inEducation, letn. 4, št. 1, str. 85–99.
86 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV INDOSEŽKI MLADOSTNIKOVTina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina,Zoran PavlovićPedagoški inštitut, LjubljanaVzgojni slog je sklop socializacijskih postopkov, ki jih v odnosu z otrokomuporabljajo starši ali drugi odrasli, ki otroka vzgajajo ter s tega vidika predstavljajopomemben del subjektivne teorije posameznika o vzgoji. Starši alidrugi odrasli (v nadaljevanju vzgojitelji) začnejo uporabljati različne socializacijskepostopke v interakciji z otrokom približno v drugem letu njegovestarosti, ko je otrok sposoben slediti njihovim zahtevam in usmeritvam (MarjanovičUmek in Zupančič, 2004). Količina in kompleksnost socializacijskihzahtev do otroka se povečata v obdobju zgodnjega otroštva, vzgojitelji pa semed seboj precej razlikujejo glede tega, kakšne zahteve imajo do otrok in nakakšen način jih otroku postavljajo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).Med najbolj znanimi pojmovanji socializacijskih postopkov pri staršihso vzgojni slogi D. Baumrind (1967). Na podlagi opazovanj interakcijestaršev s predšolskimi otroki je avtorica izpostavila dve temeljni dimenzijivzgojnega sloga staršev: zahtevnost – nezahtevnost ter odzivnost – neodzivnost.Na dimenziji zahtevnost – nezahtevnost imajo zahtevni starši razmeromavisoke zahteve do otroka in vztrajajo pri postavljenih standardihvedenja, medtem ko nezahtevni starši le malo zahtevajo od otroka, če paže, pri tem niso vztrajni in pretežno nočejo vplivati nanj. Na dimenziji odzivnost– neodzivnost odzivni starši sprejemajo svojega otroka in se nanjskoraj vedno odzivajo, neodzivni pa ga pretežno zavračajo in se malokratodzivajo. S kombinacijo teh dveh dimenzij vedenja staršev do otroka dobimoštiri vzgojne sloge: avtoritarni oz. slog uveljavljanja moči (temelji nazahtevnosti in neodzivnosti na otrokove potrebe, interese, pravice), avtoritativni(kombinacija zahtevnosti in odzivnosti), permisivni oz. slog neučinkoviteganadzora (vključuje nezahtevnost in odzivnost) in nevpleteni slog(opredeljujeta ga nezahtevnost ter neodzivnost staršev) (Baumrind, 1967).ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 87-103
88 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Študije kažejo, da je avtoritativni slog starševstva v splošnem najugodnejšiza vzgojo otrok v zahodnih, tehnološko razvitih državah (npr.: Baumrind,1967, 1971, 1989; Cugmas, 2003; Darling in Steinberg, 1993; Denham,Renwick in Holt, 1991; Kuczyinski in Kochanska, 1995). Največkrat se ta slogpovezuje z višjo socialno kompetentnostjo otroka, moralnim razvojem, spozitivnim razpoloženjem, samozavestjo, z učinkovitim uravnavanjem čustev,starosti primerno neodvisnostjo, težnjo po obvladovanju okolja in učenjunovih stvari ter prilagodljivostjo v izobraževalnih institucijah.Otroci, ki so vzgajani pretežno v avtoritarnem slogu, pogosteje izražajonegativno razpoloženje, tesnobnost, žalost (Baumrind, 1971). So bolj zavrtiv svojem vedenju, bolj odvisni od odraslih ter manj nagnjeni k raziskovanjuokolja. Do vrstnikov pogosto izražajo sovražnost v situacijah nasprotujočihsi potreb, mnenj in interesov in so na splošno manj socialno prilagojeni vprimerjavi z vrstniki. S permisivnim slogom starševstva se povezujejo otrokovarelativna nezrelost, težave z nadzorovanjem impulzov, čustev in vedenja,neugodljivost, nasprotovalnost in težnja po takojšnjem zadovoljevanjupotreb. Nevpleteni slog starševstva pa ima v povprečju najbolj neugodenučinek na otrokov spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Baumrind,1971; pregled tudi v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Vidmar inZupančič, 2006; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004).Otrokov razvoj seveda ni popolnoma odvisen od socializacijskega sloganjegovih staršev in drugih vzgojiteljev. Ravno tako isti vzgojni slog ne deluje navse otroke enako. Otroci se različno odzivajo na enake vzgojne postopke, hkratipa s svojimi temperamentnimi in osebnostnimi značilnostmi tudi spodbujajovzgojitelje k uporabi različnih pristopov. Kateri vzgojni slog bo med staršioz. vzgojitelji prevladoval, torej ni odvisno le od njih, temveč tudi od otrokaoziroma od interakcij med značilnostmi otroka in vzgojnega sloga (MarjanovičUmek in Zupančič, 2004; Vidmar in Zupančič, 2006; Zupančič idr., 2004).Rezultati raziskav (pregled v: Zupančič idr., 2004) kažejo, da je avtoritativnivzgojni slog najučinkovitejši, vsaj z vidika ugodnih učinkov na razvojotrok, ki živijo v zahodnih, tehnološko razvitih družbah. Kljub temu ne moremogovoriti o splošnem pozitivnem učinku avtoritativnega vzgojnega slogana vse vidike otrokovega razvoja. Študije namreč kažejo, da so socializacijskipostopki različno povezani z različnimi vidiki otrokovega razvoja (Petit, Batesin Dodge, 2000, v: Zupančič idr., 2004). Na temperamentno težavne otrokeimata največji in najbolj neugoden učinek permisivni in nevpleteni vzgojnislog, na počasne pa avtoritaren. Na temperamentno težavne otroke se staršinpr. pogosteje odzivajo z nihanjem med avtoritarnim (tehnike uveljavljanjamoči) in permisivnim vzgojnim slogom (nedoslednost) kot na otroke z dru-
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV89gačnimi temperamentnimi vzorci (pregled v: Marjanovič Umek in Zupančič,2004). Avtoritarni vzgojni slog (tehnike uveljavljanja moči) neugodno učinkujev vzgoji plašnih in prestrašenih otrok, medtem ko ta vzgojni slog nimanobenega učinka na neprestrašene otroke (Kochanska, 1991, 1995, 1997).Vzgojni postopki slovenskih starševRezultati različnih študij kažejo, da med vzgojnimi postopki slovenskihstaršev predšolskih otrok prevladujeta avtoritativni pristop ter spodbujanjeotrokovega kognitivnega razvoja, v manjšem obsegu pa sta prisotnaslog neučinkovitega nadzora ter slog uveljavljanja moči (npr.: Cugmas,2003; Veber, 2003; Zupančič idr., 2004).Mame slovenskih malčkov za doseganje želenega vedenja pri otrocihnajpogosteje uporabljajo besedne spodbude, manj pogosto pa nagrajevanje.Za odpravljanje neprimernega oziroma nezaželenega vedenja otrokmame najpogosteje uporabljajo preusmerjanje pozornosti, indukcijo in negativnopodkrepljevanje, manj pogosto pa spodbujanje empatije in ignoriranjevedenja (Zupančič in Kavčič, 2002, v: Zupančič idr., 2004). V primerjaviz očeti mame ocenjujejo, da bolj spodbujajo otrokov kognitivni razvoj terse ocenjujejo kot bolj avtoritativne. Nasprotno očetje poročajo o pogostejširabi postopkov uveljavljanja moči ter neučinkovitem nadzoru nad otroki kotmame (Zupančič idr., 2004). Avtorice kot razloge za navedene razlike predvsemnavajajo razlike v zaznavanju materinske in očetovske starševske vloge,razlike v prepričanjih mam in očetov o učinkovitem starševstvu ter različnostvsakodnevnih situacij, v katerih večinoma potekajo interakcije med mamoin otrokom oz. med očetom in otrokom. Kljub temu so raziskovalke medvzgojnimi postopki staršev enega otroka našle zmerne korelacije, ki kažejona to, da so si vzgojni postopki mam in očetov bolj podobni kot različni.Primerjava starševskih vzgojnih postopkov glede na spol otroka ni pokazalastatistično značilnih razlik (Zupančič idr., 2004). Starši dojenčkov in malčkovse po njihovi oceni podobno odzivajo na deklice in dečke, postavljajo jimpodobne zahteve glede discipline, v enaki meri jim izkazujejo naklonjenost,omogočajo jim enake možnosti za učenje, nudijo jim podobne igrače in igralnemateriale … (Veber, 2003; Zupančič, 1999, v: Zupančič, Kavčič in Fekonja,2003), kar lahko kaže na to, da v Sloveniji stereotipi o razlikah v vzgoji gledena spol izginjajo, vsaj pri starših otrok v starosti do treh let jih v navedenih raziskavahne zasledimo. Vendar moramo ob tem upoštevati, da rezultati raziskavkažejo na to, da starši svoje vzgojne postopke le zaznavajo enake oz. podobnene glede na spol otroka, kar ne pomeni nujno, da se to tudi odraža v njihovemodnosu z otrokom.
90 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4V mladostništvu se odnos med starši in otrokom (mladostnikom) pravilomareorganizira, predvsem v smeri večje simetričnosti v vplivanju, vzajemnekomunikacije in možnosti pogajanj v konfliktnih situacijah (Allison inSabatelli, 1988; Grotevant in Cooper, 1986), kar vpliva tudi na nekatere elementevzgojnega sloga staršev. Mladostnikov odnos s starši je v veliki meriodvisen od kakovosti odnosa s starši pred vstopom v obdobje mladostništva.Starši, ki otroku postavljajo zahteve skladno z njegovimi sposobnostmi,nudijo čustveno podporno okolje ter spodbujajo otrokovo avtonomnost ininiciativnost, so tudi bolj dovzetni za prilagoditve, ki jih zahtevajo biološkein psihološke spremembe v obdobju mladostništva. Dobro diferenciranadružina omogoča mladostniku razmišljati, čutiti in delovati neodvisno oddrugih družinskih članov ter hkrati zahteva spoštovanje pravice do avtonomnostidrugih članov družine (Crespi in Sabatelli, 1997). Kljub povečanjuavtonomije v odnosu med starši in mladostnikom pa osamosvajanje nepomeni tudi prekinitve pozitivne čustvene povezanosti s starši. V nekaterihštudijah se je pokazalo, da je kombinacija nepodpornega družinskegaokolja in visoke emocionalne neodvisnosti od staršev pomembno napovedovalamladostnikovo problematično vedenje, psihične težave in nizkešolske kompetentnosti (Chen in Dornbusch, 1998; Lamborn in Steinberg,1993). Podobne rezultate kažejo študije o povezavi med tipom navezanostina starše in psihološko prilagojenostjo mladostnikov. Varno navezani mladostnikiso imeli večjo ego odpornost, nižjo anksioznost, nižjo sovražnostdo vrstnikov, bolj pozitivno samopodobo ter manj psiholoških simptomovkot ambivalentno in izogibajoče navezani mladostniki (Cooper, Shaver inCollins, 1998; Kobak in Sceery, 1998). Uspešna individualizacija mladostnikavključuje tudi ohranjanje pozitivne čustvene povezanosti s starši.Namen prispevkaVečina raziskav, ki se ukvarjajo s preučevanjem vzgojnih postopkov staršev,se nanaša na populacije mlajših otrok (navadno predšolskih), v raziskavopa so vključeni starši teh otrok, ki samoocenijo svoje vzgojne postopke. Vpričujočem prispevku nas je zanimalo, kako nekatere elemente vzgojnegasloga svojih staršev doživljajo in ocenjujejo mladostniki sami ter kakose te ocene povezujejo z njihovimi dosežki v raziskavi PISA 2006.
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV91MetodaV analizo podatkov so bili vključeni odgovori petnajst<strong>letnik</strong>ov v Sloveniji,ki so bili vključeni v raziskavo PISA 2006. V raziskavi se v vseh sodelujočihdržavah analizira znanje in spretnosti posameznikov, ki so rojeni v istemkoledarskem letu in so pri starosti 15 let še vedno vključeni v izobraževalniproces (obiskujejo osnovno oz. katero koli srednjo šolo). V Sloveniji je vraziskavi PISA sodelovalo 6595 petnajst<strong>letnik</strong>ov, s čimer so bili izpolnjenimednarodni standardi izvedbe raziskave (pregled v: Štraus, Repež in Štigl,2007). V raziskavi je sodelovalo 48 % deklet in 52 % fantov. 20,9 % udeležencevje obiskovalo program splošne gimnazije, 12,0 % program strokovnegimnazije, 36,1 % program srednjega tehničnega in strokovnegaizobraževanja, 25,6 % program srednjega poklicnega izobraževanja, 4,7 %program nižjega poklicnega izobraževanja ter 0,7 % osnovno šolo.Uporabljeni so bili podatki, pridobljeni na podlagi vprašalnika o vzgojidoma, ki je bil sestavljen v okviru raziskave PISA 2006. Vprašalnik je bil prevedenv slovenščino, zaradi primerljivosti s podatki iz drugih držav ga nismoprirejali, temveč smo postavke ohranili v prvotni obliki kljub nekaterim pomanjkljivostim.Na mednarodni ravni je bil vprašalnik uporabljen v predraziskavi2005, ni pa bil vključen v glavno raziskavo 2006. Vprašalnik vključujedva sklopa vprašanj. Prvi sklop postavk (12 postavk) se nanaša na nekatereelemente vzgojnega sloga staršev (npr. uporaba pohvale, kritike v vzgoji,upoštevanje otrokovega mnenja, izkazovanje ljubezni, ipd.), mladostniki paso na štiristopenjski lestvici (1 – skoraj nikoli, 2 – včasih, 3 – pogosto, 4 – zelopogosto) ocenjevali, kako pogosto njihovi starši uporabljajo posamezne elementev odnosu do njih. Drugi sklop postavk (14 postavk) je postavljenih vobliki trditev, ki opisujejo starše, mladostniki pa za vsako trditev izrazijo stopnjostrinjanja s trditvijo na štiristopenjski lestvici (1– sploh se ne strinjam,2 – ne strinjam se, 3 – strinjam se, 4 popolnoma se strinjam).Dosežki otrok so v raziskavi PISA merjeni na treh področjih: matematičnapismenost (opredeljena kot širša in funkcionalna raba matematike,sposobnost prepoznavanja in oblikovanja matematičnih problemov v različnihsituacijah), naravoslovna pismenost (opredeljena kot razumevanjenaravoslovno-znanstvenih konceptov in sposobnost uporabe znanstvenihpristopov ter znanstvenega razmišljanja o podatkih) in bralna pismenost(opredeljena kot razumevanje, uporaba in razmišljanje o napisanembesedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanje posameznikovegaznanja in zmožnosti ter sodelovanje v družbi) (Repež in Štraus, 2007: 12;Štraus, Repež, Štigl, 2007: 20). Nekatere naloge zahtevajo od mladostnikov
92 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4samostojne odgovore (naloge odprtega tipa), pri nekaterih pa izbirajopravilni odgovor izmed danih možnosti. Rezultat vsakega učenca pri testuje na podlagi Raschevega modela pretvorjen v njegov dosežek (podrobnejšiopis metode računanja dosežkov v: PISA 2006, Technical Report).V skladu z raziskovalnim vprašanjem so bile uporabljene različne metodeanaliziranja podatkov. Analiza glavnih komponent ni pokazala smiselnihvsebinskih sklopov postavk, ki bi jih lahko predstavili v obliki vzgojnihslogov staršev, zato smo se v analizi omejili na analizo posameznih postavkkot elementov vzgojnega sloga. Prvi vpogled v rezultate omogočajo opisnestatistike, podrobneje pa so bile analize opravljene v obliki analize korelacij.Uporabljen je bil statistični program SPSS 15.0 z dodatkom IDB Analyzer(IEA, 2005), s pomočjo katerega je mogoče natančneje analizirati velikekompleksne vzorce, pri čemer je uporabljena metoda Jackknife, ki v analizahupošteva verjetne vrednosti (plausible values) (podrobna razlaga metodein verjetnih vrednosti v: PISA Data Analysis Manual).
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV93Rezultati in interpretacijaV nadaljevanju bodo najprej predstavljeni odgovori petnajst<strong>letnik</strong>ov naposamezne postavke o vzgojnih slogih njihovih staršev.Tabela 1: Odgovori udeležencev na prvi sklop vprašanj v odstotkih.SkorajnikoliVčasih Pogosto ZelopogostoKako pogosto se zgodi naslednje? 1 2 3 4Starši me pohvalijo. 3,8 28,5 47,5 20,2Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajoo nečem, kar me zadeva.4,5 23,0 46,8 25,8V težavah se vedno lahko zanesem nastarše, da mi bodo pomagali.3,7 17,7 36,0 42,6Starši me kritizirajo. 27,7 52,5 13,8 6,0Starši želijo vedeti, kam grem in kajpočnem.3,1 17,6 38,5 40,8Ko starši hočejo, da nekaj naredim,mi pojasnijo, zakaj.7,8 31,9 42,0 18,3Starši povedo drugim o dobrih stvareh,ki jih naredim.7,2 35,1 37,3 20,5Starši mi z dejanji pokažejo, da meimajo radi.3,3 18,6 39,8 38,4Starši poslušajo moje mnenje, tudikadar se ne strinjamo.7,3 24,9 38,6 29,1Starši se jezijo name. 18,0 56,2 17,4 8,5Starši mi pojasnijo, kaj pričakujejo odmene.4,6 25,1 48,1 22,1Starši so ljubeči do mene. 2,8 16,8 36,6 43,8Kot je razvidno iz Tabele 1, slovenski petnajst<strong>letnik</strong>i v povprečju ocenjujejoodnos staršev do njih kot naklonjen. 80 % petnajst<strong>letnik</strong>ov navaja, da so staršipogosto ali zelo pogosto ljubeči do njih. Približno toliko jih navaja tudi, dajim starši z dejanji pogosto kažejo, da jih imajo radi in da se v težavah lahkoobrnejo nanje po pomoč. Nekoliko manj kot 70 % petnajst<strong>letnik</strong>ov odgovarja,da jih starši pogosto ali zelo pogosto pohvalijo, približno 60 % udeležencevpa navaja, da jih starši pogosto pohvalijo tudi pred drugimi ljudmi.Tudi na področju komunikacije in sodelovanja otrok pri pomembnihodločitvah so rezultati spodbudni. Nekaj več kot 70 % vprašanih navaja,da jih starši pogosto vključujejo v odločanje o nečem, kar jih zadeva, približnotoliko jih navaja, da jim starši pogosto ali zelo pogosto pojasnjujejopričakovanja, ki jih imajo do njih, okoli 60 % petnajst<strong>letnik</strong>ov pa odgovarja,da jih starši poslušajo, čeprav se ne strinjajo z njimi. O občasnem kritizi-
94 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4ranju in jezi staršev poroča približno polovica udeležencev, zelo pogostokritiko oz. jezo svojih staršev pa doživlja manj kot 10 % otrok.Rezultati so skladni z izsledki predhodnih raziskav, ki so pokazali, daotroci tudi v obdobju mladostništva ohranjajo pozitivno povezanost s starši(npr. Mayseless, Wiseman in Hai, 1998; Puklek, 2001, Steinberg, 1990), da vvečini primerov odnosi s starši tudi v mladostništvu niso konfliktni (npr. Bosma,Jackson, Zijsling, Zani, Cicognani, Xerri, Honess in Charman, 1996; PuklekLevpušček, 2001) ter da starši tudi pri mladostnikih ostajajo pomembnafigura navezanosti (npr. Paterson, Field in Pryor, 1994; Paterson, Pryor in Field,1995). Rezultati slovenske raziskave (Puklek Levpušček, 2003) so pokazali,da lahko nekaj več kot 60 % petnajst<strong>letnik</strong>ov uvrstimo v skupino z zmernopovezanostjo s starši ali z visoko harmoničnim odnosom s starši.V negativno smer pa predvsem izstopata podatka, da se približno 20% petnajst<strong>letnik</strong>ov po njihovi oceni ne more zanesti na pomoč staršev, kose znajdejo v težavah, in da se približno toliko vprašanih skoraj nikoli alile včasih počuti ljubljene s strani lastnih staršev. Rezultati slovenske raziskave(Puklek Levpušček, 2003) kažejo, da ima približno 13 % petnajst<strong>letnik</strong>ovhladen odnos s starši, približno 26 % petnajst<strong>letnik</strong>ov pa je avtoricaraziskave razvrstila v skupino z ambivalentnimi odnosi s starši, kar jeskladno z dobljenimi rezultati v pričujočem članku. Mladostniki, ki imajohladen odnos s starši, poročajo o nižji čustveni podpori staršev ter višjemstarševskem psihološkem nadzoru kot mladostniki z drugimi profiliindividualizacije (zmerna povezanost s starši, visoko harmoničen odnoss starši, ambivalenten odnos s starši), v odnosu s starši zaznavajo ogroženostlastne avtonomije ter zaznavajo lastno učno učinkovitost pomembnonižje kot mladostniki v preostalih treh profilih (Puklek Levpušček, 2003).Tudi odgovori na drugi sklop postavk večinoma kažejo na to, da soodnosi med slovenskimi petnajst<strong>letnik</strong>i, zajetimi v raziskavo, in njihovimistarši pozitivno naravnani.
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV95Tabela 2: Odstotek udeležencev, ki se strinjajo s posamezno postavko drugegasklopa vprašanjStrinjam se oz. popolnomase strinjamKoliko se strinjaš z naslednjimi trditvami?Moji starši so strogi. 47,5Moji starši se radi družijo z mano. 89,3Moji starši pričakujejo, da se bom vedel/vedla zrelo. 92,7Moji starši so ponosni na to, kar počnem. 87,3Moji starši opazujejo, kako se vedem, preden mi dovolijo večsvobode.78,0Moji starši me radi nadzirajo. 57,4Kadar moji starši ne odobravajo mojega vedenja, se o tem pogovorijoz mano.79,8Moji starši veliko pričakujejo od mene. 74,9Moji starši poskrbijo, da vem, da me cenijo. 85,4Moje starše zanima, kaj počnem po pouku. 76,3Moji starši pričakujejo, da se bom ravnal/-a po njihovih željah.50,2Moji starši opazujejo, kako se vedem, preden mi zaupajo večodgovornosti.75,8Moji starši mi dovolijo, da se družim le s tistimi prijatelji, zakatere mislijo, da dobro vplivajo name.43,3Pomembno je, da izpolnim pričakovanja svojih staršev. 69,7Opomba: Udeleženci so na vprašanje odgovarjali na štiristopenjski lestvici : 1– sploh sene strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – strinjam se in 4 – popolnoma se strinjam. V tabeli sozaradi večje preglednosti rezultatov predstavljeni združeni odstotki odgovorov 3 – strinjamse in 4 – popolnoma se strinjam.Skoraj 90 % vprašanih mladostnikov se strinja, da se njihovi starši radi družijoz njimi, približno toliko jih meni, da so starši ponosni na to, kar počnejo. Okoli85 % mladostnikov pravi, da jim starši dajo vedeti, da so cenjeni, približno 80% petnajst<strong>letnik</strong>ov pa navaja, da se starši z njimi pogovorijo, kadar ne odobravajonjihovega vedenja. Rezultati kažejo na to, da ima večina petnajst<strong>letnik</strong>ov,vključenih v raziskavo, harmoničen odnos s starši, kar je skladno s predhodnimiraziskavami na tem področju (npr. Puklek Levpušček, 2001; Puklek Levpušček,2003; Steinberg, 1993; Zani, Bosama, Zijsling in Honess, 2001).Nekoliko drugačno sliko dobimo, če se osredotočimo na postavke, ki bijih vsebinsko lahko uvrstili na dimenzijo kontrole oz. uveljavljanja moči s stranistaršev. 50 % petnajst<strong>letnik</strong>ov se namreč strinja, da njihovi starši pričakujejo, dase bodo ravnali po njihovih željah, skoraj 60 % jih meni, da jih starši radi nadzirajo,kar 43 % vprašanih pravi, da jim starši določajo, s kom se lahko družijo.Okoli 75 % mladostnikov poroča, da jim starši dodeljujejo svobodo oz. odgo-
96 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4vornost na podlagi predhodnega vedenja, dokazovanja zrelosti, skoraj 70 %petnajst<strong>letnik</strong>ov se strinja, da je pomembno izpolniti pričakovanja svojih staršev.Podatke bi lahko razumeli z vidika povečane kritičnosti mladostnikov dostaršev v procesu osamosvajanja oz. z nerealnim dojemanjem zahtev staršev sstrani mladostnikov v tem obdobju. Vendar pričujoči rezultati niso edini, ki kažejona tendenco slovenskih staršev, da mladostnikom omejujejo avtonomijopod razlago, da je to zanje nevarno, da jih želijo zaščititi. Rezultati Mednarodneraziskave o otrokovih pravicah iz let 1994, 2001, 2003 in 2006 (Pavlović, 1994;Pavlović in Rutar, 2007; Pavlović in Rutar, 2008; Rutar in Pavlović, 2004) namrečpodobno kažejo, da odrasli (starši in učitelji) dajejo pravicam do zaščite in eksistencialnevarnosti mladostnikov prednost pred pravicami avtonomije.V nadaljevanju si bomo v Tabeli 3 in Tabeli 4 pogledali povezanost odgovorovpetnajst<strong>letnik</strong>ov na navedene postavke z njihovimi dosežki v raziskaviPISA 2006. Zanimalo nas je predvsem, kolikšna je povezanost in prikaterih postavkah je najbolj opazna.Tabela 3: Povezanost odgovorov udeležencev na postavke prvega vprašanjaz njihovimi dosežkirMatematičnapismenostBralnapismenostNaravoslovnapismenostStarši me pohvalijo. 0,02 0,05 0,02Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajoo nečem, kar me zadeva.0,10 0,13 0,11V težavah se vedno lahko zanesemna starše, da mi bodo pomagali.0,03 0,07 0,03Starši me kritizirajo. -0,04 0,00 -0,04Starši želijo vedeti, kam grem in kajpočnem.-0,08 -0,14 -0,10Ko starši hočejo, da nekaj naredim,mi pojasnijo, zakaj.-0,03 -0,01 -0,02Starši povedo drugim o dobrih stvareh,ki jih naredim.0,01 0,03 0,01Starši mi z dejanji pokažejo, da meimajo radi.0,00 0,06 0,01Starši poslušajo moje mnenje, tudikadar se ne strinjamo.-0,02 0,02 -0,02Starši se jezijo name. -0,01 0,01 -0,01Starši mi pojasnijo, kaj pričakujejood mene.0,00 0,02 0,00Starši so ljubeči do mene. 0,02 0,08 0,03Opomba: r – Kendallov τV odebeljenem tisku sta poudarjeni postavki, ki najviše korelirata z dosežki mladostnikov vraziskavi PISA 2006. Vsi koeficienti korelacije, navedeni v tabeli, so statistično pomembni.
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV97Korelacije med odgovori petnajst<strong>letnik</strong>ov na prvi sklop postavk o elementihvzgojnega sloga njihovih staršev in njihovimi dosežki pri matematični,naravoslovni in bralni pismenosti so, kot je razvidno iz Tabele 3, zelo nizke.Vsi korelacijski količniki so nižji od 0,20. Pa vendarle bi želeli na temmestu izpostaviti postavko Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajo onečem, kar me zadeva, pri kateri so korelacijski količniki z dosežki otroknajvišji (0,10 do 0,13). Najvišja je povezanost med odgovori na navedenopostavko in dosežki otrok na področju bralne pismenosti.Bralna pismenost je v raziskavi PISA opredeljena kot posameznikovakompetenca, ki se nanaša na njegovo sposobnost razumevanja, uporabe inrazmišljanja o napisanem besedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanjeposameznikovega znanja in zmožnosti ter sodelovanje v družbi. Od bralcanaloge zahtevajo, da zna ustrezno izraziti in utemeljiti svoja stališča. V okviruraziskave se vrednoti pet stopenj razumevanja besedila: zbiranje informacij,tvorjenje širšega razumevanja, razvijanje razlag, razmišljanje o vsebini besedilain ovrednotenje te vsebine ter razmišljanje o obliki besedila in ovrednotenjete oblike. Popolno razumevanje besedila vključuje vse naštete stopnje (Repežin Štraus, 2007, str. 12). Prav višje stopnje razumevanja besedila (razvijanje razlag,razmišljanje o vsebini besedila in ovrednotenje vsebine) bi lahko povezalis postavko o sodelovanju otrok pri odločitvah, ki jih zadevajo. Starši s spodbujanjemotrok, da razmišljajo o situacijah, ki zahtevajo razmislek o širšem kontekstuin vključujejo pogled v prihodnost, spodbujajo razvoj kompetenc, ki senanašajo na samostojno argumentiranje in vrednotenje specifičnih vsebin. Zvečjo mero avtonomije in odgovornosti v razmišljanju, ki jo ti starši prepuščajootrokom, spodbujajo analitičen in kritičen pristop k razumevanju situacijin vsebin. Raziskava na vzorcu norveških starejših mladostnic (Von der Lippein M ller, 2000) je pokazala, da je kakovost pogajanj v problemskih situacijahmed mladostnicami in njihovimi starši visoko pozitivno povezana s stopnjorazvoja njihove kompleksne kognicije, samozavedanjem, samorefleksijo in diferenciacijosebe od drugih, spoštovanjem medosebnih razlik, diferenciacijorazličnih glediščnih točk in medosebno recipročnostjo.Predpostavljamo lahko, da starši, ki otroka vključujejo v sprejemanjepomembnih družinskih in drugih odločitev, tudi na drugih področjih vzgojepretežno uporabljajo elemente, ki so značilni za avtoritativni vzgojni slog.Značilnost tega sloga, ki se najbolj direktno povezuje s postavko vprašalnika(starševo spodbujanje izražanja individualnih pogledov, stališč, prepričanjpri mladostniku) se, glede na rezultate drugih raziskav, pozitivno povezujes stopnjo razvoja mladostnikovega ega, samospoštovanja, identitete (Zupančič,1996), z nizko ravnjo sovražnosti in depresivnosti (Allen, Houser,
98 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Bell O'Connor, 1994). Med mladostniki, ki živijo v nizko rizičnem socialnemokolju, se avtoritativni vzgojni slog povezuje z ugodnim pojmovanjem sebeter tudi višjo učno uspešnostjo (Baumrind, 1991), s čimer lahko razložimodobljene pozitivne, čeprav nizke korelacije.Poleg postavke o sodelovanju bi iz zgornje tabele želeli izpostaviti šepostavko, ki se nanaša na področje nadzora nad otrokom: Starši želijo vedeti,kam grem in kaj počnem. Postavka se negativno povezuje z dosežkina vseh treh področjih pismenosti, razmeroma največja povezanost se pokažena področju bralne pismenosti. Negativno se z dosežki povezujejotudi tri postavke iz drugega sklopa, ki so predstavljene v Tabeli 4.Tabela 4: Povezanost odgovorov udeležencev na postavke drugega vprašanjaz njihovimi dosežkirMatematikaBralnapismenostNaravoslovjeMoji starši so strogi. 0,05 0,05 0,06Moji starši se radi družijo z mano. -0,02 0,03 -0,01Moji starši pričakujejo, da se bomvedel/vedla zrelo.0,03 0,06 0,04Moji starši so ponosni na to, karpočnem.0,03 0,07 0,04Moji starši opazujejo, kako se vedem,preden mi dovolijo več svobode.-0,03 0,01 -0,02Moji starši me radi nadzirajo. 0,00 0,00 0,00Kadar moji starši ne odobravajo mojegavedenja, se o tem pogovorijo z 0,05 0,09 0,06mano.Moji starši veliko pričakujejo odmene.0,05 0,04 0,06Moji starši poskrbijo, da vem, da mecenijo.-0,01 0,03 -0,01Moje starše zanima, kaj počnem popouku.0,03 0,04 0,03Moji starši pričakujejo, da se bomravnal/-a po njihovih željah.-0,05 -0,10 -0,06Moji starši opazujejo, kako se vedem,preden mi zaupajo več odgovornosti.-0,01 0,01 0,00Moji starši mi dovolijo, da se družimle s tistimi prijatelji, za katere mislijo, -0,14 -0,18 -0,16da dobro vplivajo name.Pomembno je, da izpolnim pričakovanjasvojih staršev.-0,09 -0,11 -0,10Opomba: r – Kendallov τV odebeljenem tisku sta poudarjeni postavki, ki najviše korelirata z dosežki mladostnikov vraziskavi PISA 2006. Vsi koeficienti korelacije, navedeni v tabeli, so statistično pomembni.
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV99V Tabeli 4 so predstavljeni korelacijski količniki med odgovori mladostnikovna drug sklop postavk o vzgoji v družini ter njihovimi dosežki na vsehtreh področjih pismenosti. Kot lahko vidimo, so povezave zelo nizke (nižjeod 0,20). Kljub temu pa vzorci korelacij kažejo negativno povezanost meddosežki otrok in njihovimi odgovori na postavke, ki bi jih lahko uvrstili napodročje nadzora nad otrokom. To so postavke: moji starši pričakujejo, dase bom ravnal/-a po njihovih željah; moji starši mi dovolijo, da se družimle s tistimi prijatelji, za katere mislijo, da dobro vplivajo name; pomembnoje, da izpolnim pričakovanja svojih staršev ter postavka iz Tabele 3 – staršiželijo vedeti, kam grem in kaj počnem. Najvišjo povezanost najdemo meddosežki mladostnikov na področju bralne pismenosti in njihovimi odgovorina postavki o omejevanju druženja z neprimernimi prijatelji.Izpostavljene postavke predstavljajo nekatere elemente avtoritarnegavzgojnega sloga. Predpostavljamo lahko, da so starši, ki v vzgojo vključujejonavedene elemente, tudi na drugih področjih vzgoje bolj avtoritarnousmerjeni, mladostnikom dopuščajo manj avtonomije in jih nadzorujejo.Rezultati raziskave o intelektualnem razvoju v mladostništvu (McCall,Applebaum in Hogarthy, 1973) so pokazali, da se višanje dosežkov napsihometričnih preizkusih inteligentnosti (glede na dosežke v otroštvu)pozitivno povezuje z mladostnikovo neodvisnostjo in usmerjenostjo k učnemudosežku. Starši tistih mladostnikov, ki so glede na vrstnike najboljnapredovali, so v večji meri uporabljali racionalne, demokratične, avtoritativnevzgojne tehnike. Tisti mladostniki, ki jim je IQ iz otroštva v mladostništvoupadal, pa so imeli v kontekstu družinskega okolja malo stimulacije,njihovi starši pa so uporabljali pretežno ekstremne vzgojne tehnike,ki spadajo v avtoritarni ali pa permisivni vzgojni slog (McCall, idr, 1973).Starši, ki v vzgoji pretežno uporabljajo tehnike uveljavljanja moči instrogega nadzora, predvsem ovirajo mladostnikovo postopno doseganjesamostojnosti (Zupančič in Svetina, 2004). Sporočajo jim, da sami nisosposobni ustrezno delovati v različnih socialnih in kognitivno zahtevnejšihsituacijah, kar negativno vpliva na razvoj njihovega samospoštovanjater pojma o sebi. Vzgojne tehnike uveljavljanja moči nad mladostniki senamreč povezujejo z nizkim samospoštovanjem mladostnika (Lacković-Grgin, Deković in Opačić, 1994).
100 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4ZaključkiRaziskava PISA je s svojo dodelano metodologijo in z obsežnim vzorčenjem(podroben pregled v: PISA 2006, Technical Report; PISA Data Analysis Manual)zagotovo zelo zanesljiv vir informacij o populaciji petnajst<strong>letnik</strong>ov vSloveniji. Z dodatkom dveh sklopov vprašanj o vzgoji v družini smo želeli nanacionalni ravni predvsem zadostiti radovednosti, ki nas žene v preučevanjesubjektivnega doživljanja kakovosti lastnega življenja pri slovenskih mladostnikih.Zbrani podatki nam služijo kot pilotna študija za preučevanja doživljanjavzgojnih postopkov mladostnikov ter povezav med nekaterimi elementivzgoje in dosežki mladostnikov na področju naravoslovne pismenosti.Odgovori petnajst<strong>letnik</strong>ov kažejo, da so večinoma zadovoljni z vzgojnimipostopki svojih staršev. Večina poroča o veliki meri naklonjenostistaršev, približno petina mladostnikov, vključenih v raziskavo, pa izražajopotrebo po več pozornosti in topline svojih staršev. V splošnem pa lahkorečemo, da nekje med 70 % in 80 % slovenskih petnajst<strong>letnik</strong>ov ocenjuje,da so deležni zadostne mere pozornosti svojih staršev.Malce drugačna je slika na področju avtonomije oziroma nadzora nadmladostniki. Več kot polovica vprašanih mladostnikov poroča o pogostemnadzoru staršev tudi na tistih področjih njihovega življenja, za katere bi prinjihovi starosti lahko pričakovali, da bodo o njih avtonomno odločali. Na tokaže predvsem postavka o izbiranju prijateljev za druženje, pri kateri kar 43 %petnajst<strong>letnik</strong>ov pravi, da jim starši dovolijo druženje le z izbranimi prijatelji.Povezave med elementi vzgojnega sloga staršev in dosežki mladostnikovv raziskavi PISA 2006 so nizke, smer ugotovljenih povezav pa je skladna zugotovitvami predhodnih raziskav, ki kažejo pozitivne povezave med avtoritativnimvzgojnim slogom in učno uspešnostjo (Baumrind, 1991) oziromanegativne povezave med nekaterimi tehnikami uveljavljanja moči, značilnimiza avtoritarni vzgojni slog, in intelektualnim napredkom v mladostništvu(McCall, Applebaum in Hogarthy, 1973). Pri zaključevanju o ustreznosti posameznegavzgojnega sloga v obdobju mladostništva ter o ustrezni stopnjinadzora staršev moramo biti pazljivi. Ravnotežje med postavljanjem meja inspodbujanjem samostojnosti pri mladostnikih mora biti usklajeno z ravnjokompleksnosti izzivov in potencialnih nevarnosti v socialnem okolju (Bradley,1995). Odzivanje staršev na mladostnikovo težnjo po vedenjski samostojnostiima različne posledice za njegov razvoj v visoko oz. nizko rizičnem okolju.Eden od razlogov, da smo v analizi dobili tako nizke povezave med dosežkimladostnikov in elementi vzgojnega sloga njihovih staršev, je najverjetnejenačin merjenja dosežkov. Končni rezultat, ki je v raziskavi opredeljen kot do-
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV101sežek posameznega mladostnika, je sestavljen iz odgovorov na več nalog, nadrugi strani pa imamo en sam odgovor mladostnika na posamezno postavkoo vzgoji njegovih staršev. Najverjetneje bi bile navedene povezave višje, če bi vanalizi lahko uporabili dejansko število doseženih točk pri posamezni nalogi,vendar to v okviru naše analize ni bilo mogoče. Nižje povezave so najverjetnejetudi posledica pomanjkljivosti postavk o vzgoji ter lestvic, na katerih so mladostnikinanje odgovarjali. Da bi ohranili primerljivost podatkov z drugimidržavami, smo postavke in lestvice le prevedli, morebitnih pomanjkljivosti nibilo mogoče odpravljati. V naslednjem krogu raziskave PISA bi bilo smiselnopopraviti in prirediti postavke ter lestvice o vzgoji in analizirati povezave medodgovori nanje ter dosežki mladostnikov pri posameznih nalogah.LiteraturaAllen, J. P., Houser, S. T., Bell, K. in O'Connor, T. G. (1994). Longitudinal assesmentof autonomy and relatedness in adolescent-family interactions as predictors ofadolescent ego development and self-esteem. Child Development, 65, str. 179–194.Allison, M. in Sabatelli, R.M. (1988). Differentiation and individuation as mediators ofidentity and intimacy in adolescence. Journal of Adolescent Research, 3, str. 1–16.Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschoolbehavior. Genetic Psychology Monographs, 75, str. 43–88.Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. DevelopmentalPsychology, 4 (1/2), str. 1–103.Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. V: Damon, W. (ed.), Childdevelopment today and tomorrow (str. 349–378). San Francisco: Josey-Bass.Baumrind, D. (1991). The Influence of Parenting Style on Adolescent Competenceand Substance Use. The Journal of Early Adolescence, 11, 1, str. 56–95.Bosma, H. A., Jackson, S. E., Zijsling, D.H., Zani, B., Cicognani, E., Xerri, M. L. (idr.)(1996). Who has the final say? Decisions on adolescent behavior within thefamily. Journal of Adolescence, 19, str. 277–291.Bradley, R. H. (1995). Environment and parenting. V M. H. Borenstein (ur.), Handbookof parenting: Vol. 2. Biology and ecology of parenting (str. 235–261). Mahwah,NJ: Erlbaum.Chen, Z. Y. in Dornbusch, S. M. (1998). Relating aspects of adolescent emotionalautonomy to academic achievement and deviant behaviour. Journal of adolescentResearch, 13, 3, str. 293–319.Cooper, M.L., Shaver, P.R. in Collins, N.L. (1998). Attachment styles, emotion regulation,and adjustment in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 5,str. 1380–1397.Crespi, T. D. in Sabatelli, R. M. (1997). Children of acoholics and adolescence: Individuation,development, and family systems. Adolescence, 32, 126, str. 407–417.
102 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Cugmas, Z. (2003). Narisal sem sonce zate: Izbrana poglavja o razvoju otrokovenavezanosti in samozaznave. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.Darling, N. in Steinberg, L. (1993). Parenting styles as context: An integrative model.Psychological Bulletin, 113, str. 487–496.Denham, S. A., Renwick, S. M. in Holt, R.W. (1991). Working and playing together:Prediction of preschool social-emotional competence from mother-childinteraction. Child Development, 62, str. 242–249.Grotevant, H. D. in Cooper, C.R. (1986). Individuation in family relationships. HumanDevelopment, 29,str. 82–100.Kobak, R. R. in Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models,affect regulation, and representation of self and others. Child Development, 59,str. 135–146.Kochanska, G. (1991). Socialization and temperament in the development of guiltand conscience. Child Development, 62, str. 1379–1392.Kochanska, G. (1995). Children's temperament, mother's discipline, and security ofattachment: Multiple pathways to emerging socialization. Child Development,66, str. 597–615.Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with differenttemperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, str.228–240.Kuczynski, L. in Kochanska, G. (1995). Function and content of maternal demands:Developmental significance of early demands for competent action. ChildDevelopment, 66, str. 616–628.Lacković-Grgin, K., Deković, M. in Opačić, G. (1994). Pubertal status, interactionswith significant others, and self-esteem of adolescent girls. Adolescence, 29, str.691–700.Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L. in Dornbusch, S. M. (1991). Patterns ofcompetence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian,indulgent and neglectful families. Child Development, 62, str. 1049–1065.McCall, R. B., Applebaum, M. I. in Hogarthy, P. S. (1973). Developmental changesin mental performance. Monographs of the Society for Research in ChildDevelopment, 38 (3, ser. št. 159).Mayseless, O., Wiseman H. in Hai, I. (1998). Adolescents' relationships with father,mother, and same-gender friend. Journal of Adolescent Research, 1, str. 101–123.Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Socialni in moralni razvoj v zgodnjemotroštvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str.363–381). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.Paterson, J. E., Field, J. in Pryor, J. (1994). Adolescents' perceptions of theirattachment relationships with mothers, fathers, and friends. Journal of Youthand Adolescence, 5, str. 579–600.Paterson, J. E., Pryor, J. in Field, J. (1995). Adolescents attachment to parents, friendsin relation to aspects of self-esteem. Journal of Youth and Adolescence, 3, str.365–376.Pavlović, Z. (1994). Pomembnost in uveljavljenost otrokovih pravic v šoli in doma:Ocene učiteljev in svetovalnih delavcev. Didakta, 16/17, str. 3–12.
ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV103Pavlović, Z. in Rutar Leban, T. (2007). Projekt CRISP – prispevek k merjenjusubjektivnega doživljanja otrokovih pravic in kakovosti življenja. Šolsko <strong>polje</strong>. 18(5/6), str. 79–99.Pavlović, Z. in Rutar Leban, T. (2008). Indikatorji kakovosti življenja otrok v Slovenijiv luči Medkulturne študije o otrokovih pravicah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.PISA Data Analysis Manual. Paris: OECD (<strong>2009</strong>).PISA 2006: Technical Report. Paris: OECD (<strong>2009</strong>).Puklek, M. (2001). Razvoj psihološkega osamosvajanja mladostnikov v različnihsocialnih kontekstih. Neobjavljena doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofskafakulteta, Oddelek za psihologijo.Puklek Levpušček, M. (2001). Razvoj vedenjske avtonomije mladostnikov v odnosudo staršev in vrstnikov. Anthropos, 49, 1–3, str. 63–74.Puklek Levpušček, M. (2003). Psihosocialne značilnosti mladostnikov z različnimprofilom osamosvajanja v odnosu do staršev. Psihološka obzorja, 12, 4, str.71–89.Repež, M in Štraus, M. (2007). Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Rutar, T. in Pavlović, Z. (2004). Družina in šola: razlike v pogledu staršev in učiteljevosnovnih in srednjih šol na otrokove pravice. Sodobna pedagogika, 3, 55, str. 42–59.Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. V: S.Feldman, G. Elliot (ur.), At the treshold: The developing adolescent (str. 255–276).Cambridge: Harvard University Press.Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: Naravoslovni,bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.Veber, P. (2003). Etnoteorije o vzgoji in malčkova igra. Neobjavljena magistrskanaloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.Vidmar, M. in Zupančič, M. (2006). Spremljanje socialnega vedenja otrok v vrtcu: naposameznika osredotočen pristop. Psihološka obzorja, 15, 1, str. 47–74.Von der Lippe, A. L. in MØller, I. U. (2000). Negotiation of conflict, communicationpatterns, and ego development in the family of adolescent daughters.International Journal of Behavioral Development, 24, str. 59–67.Zupančič, M. (1996). Izbrane teme iz predmeta Razvojna psihologija II. Ljubljana:Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.Zupančič, M., Kavčič, T. in Fekonja, U. (2003). Personality structure of toddlers andpre-school children as percieved by their kindergarten teachers. Psihološkaobzorja, 12, 1, str. 7–26.Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices of Slovenianpreschoolers' mothers and fathers: The Family Environment Questionnaire.Psihološka obzorja. 3, 13, str. 7–26.Zupančič, M. in Svetina, M. (2004). Socialni razvoj v mladostništvu. V: L. MarjanovičUmek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 589–611). Ljubljana:Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
104 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4
TEHNIČNO POROČILO O POTEKURAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJIMaša Repež, Mojca ŠtrausPedagoški inštitut, LjubljanaProgram mednarodne primerjave dosežkov učencev PISANa začetku leta 2004 je Slovenija pristopila k izvajanju projekta Programmednarodne primerjave dosežkov učencev PISA (Programme for InternationalStudent Assessment). Raziskava se izvaja pod okriljem Organizacijeza ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in poteka v triletnih ciklih.V prvem ciklu, ki je bil izveden leta 2000, so sodelovale države članiceOECD in le nekaj držav partnerk (nečlanice OECD), v drugem ciklu paje poleg držav članic sodelovalo še 11 držav partnerk. V tretjem ciklu raziskavePISA, ki se je začel leta 2004 in v katerem je bila glavnina zbiranjapodatkov izvedena v letu 2006, je poleg 30 držav članic OECD sodelovaloše 27 držav partnerk, med njimi tudi Slovenija.Države, ki so sodelovale v raziskavi PISA 2006Argentina Islandija NizozemskaAvstralija Italija NorveškaAvstrija Izrael Nova ZelandijaAzerbajdžan Japonska PoljskaBelgija Jordanija PortugalskaBolgarija Kanada RomunijaBrazilija Katar RusijaČeška Kirgizistan SlovaškaČile Kitajski Tajpej SlovenijaČrna gora Kolumbija SrbijaDanska Koreja ŠpanijaEstonija Latvija ŠvedskaFinska Liechtenstein ŠvicaFrancija Litva TajskaGrčija Luksemburg TunizijaHongKong Madžarska TurčijaHrvaška Makao – Kitajska UrugvajIndonezija Mehika Velika BritanijaIrska Nemčija ZDAŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 105-116
106 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Cikli izvajanja raziskave PISA in vrste pismenostiV vsakem od ciklov izvedbe raziskave PISA je glavnina zbiranja podatkov posvečenaenemu od treh področij pismenosti, medtem ko so podatki za preostalidve področji zbrani za namen raziskovanja trendov v dosežkih učencevin spremljajočih spremenljivkah. V prvem ciklu raziskave PISA, leta 2000, jebil poudarek zbiranja podatkov na področju bralne pismenosti, v drugem ciklu,v letu 2003, na področju matematične pismenosti, v tretjem ciklu, v letu2006, pa je bila glavnina posvečena področju naravoslovne pismenosti.V raziskavo PISA so zajeti 15-letni učenci/-ke, dijaki/-nje, ne glede na vrstošole ali izobraževalni program, ki ga obiskujejo. Namen raziskave PISA jezbirati podatke o kompetencah učencev, ki jih ti potrebujejo za svoje življenje,poklicno in zasebno, in ki so pomembne tako za posameznika kot zacelotno družbo. Raziskava PISA meri znanje in veščine, ki so potrebne v življenjuposameznika in družbe in ni posebej usmerjena na merjenje kurikularnegaznanja. To nekako omejuje možnosti raziskovanja povezav med razlikamiv dosežkih učencev in razlikami v načrtovanih in izvedenih kurikulihv posameznih državah ali med državami, hkrati pa z zajemom populacije 15-letnih učencev, ne glede na stopnjo šolanja, omogoča učinkovito merjenjerezultatov šolskih sistemov in primerjavo teh rezultatov med državami.Kot omenjeno, je bilo glavno področje merjenja znanja v raziskavi PISA2006 naravoslovna pismenost. V raziskavi PISA je naravoslovna pismenostopredeljena v dveh dimenzijah: znanje naravoslovja in znanje o naravoslovnihznanostih. Znanje naravoslovja pomeni znanje pomembnejših področij,kot so fizika, biologija, kemija in vedenje o Zemlji in vesolju. Znanjeo naravoslovnih znanostih pa pomeni poznavanje načinov naravoslovnegaraziskovanja, njegovih ciljev pojasnjevanja naravnih pojavov in poznavanjenaravoslovnih znanosti in tehnologije ter njihove vloge v družbi.Delovna telesa v raziskavi PISAZa izvajanje raziskave PISA na mednarodni ravni deluje več mednarodnihorganizacij in združenj. Mednarodni svet PISA (Pisa Governing Board, PGB)je sestavljen iz predstavnikov vseh sodelujočih držav v raziskavi PISA. PGBima vodilno vlogo pri sprejemanju odločitev o konceptualni zasnovi raziskavePISA, določanju okvira zbiranja podatkov na področju merjenja znanja,smernicah nadaljnjega poteka raziskave, določanju glavnih korakov pri izvajanjuraziskave, določanju in sprejemanju standardov izvedbe in poročanjav raziskavi, odločanju o zasnovi mendarodnih poročil in interpretaciji rezul-
TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI107tatov raziskave, izvajanju razpisov za pripravo tematskih poročil o posebnihraziskovalnih področjih v raziskavi PISA, kot so na primer vpliv socioekonomskihdejavnikov na pridobivanje in izkazovanje znanja, ter odločanje oizboru prijaviteljev na razpise.Za mednarodno koordiniranje izvajanja raziskave PISA v sodelujočih državahna operativni ravni je v letu 1997 OECD izdal razpis, na katerega se jeprijavilo več organizacij in združenj. Izbrano je bilo Mednarodno združenje(Consortium) organizacij, ki imajo že dolgo tradicijo izvajanja nacionalnih inmednarodnih raziskav znanja, Australian Council for Educational Research(ACER, Avstralija), Netherlands National Institute for Educational Measurement(CITO, Nizozemska), Westat (ZDA), National Institue for EducationalPolicy Research (NIER, Japonska) in Educational Testing Service (ETS, ZDA).Mednarodno združenje ima nalogo priprave izvedbe raziskave in sodelovanjaz nacionalnimi centri za izvajanje raziskave PISA v sodelujočih državah.Za vsako sodelujočo državo je določen nacionalni koordinator (National ProjectManager, NPM), ki neposredno sodeluje z Mednarodnim združenjem priizvajanju raziskave.V okviru Mednarodnega združenja za izvedbo raziskave PISA delujejodelovna telesa za posamezna pomembnejša področja izvedbe raziskave. Zapripravo okvirov merjenja znanja posameznih področij pismenosti in zbiranjeter pripravo predlogov nalog v mednarodnih preizkusih znanja delujejoStrokovna skupina za bralno pismenost (Reading Expert Group, REG), Strokovnaskupina za matematiko (Mathematics Expert Group, MEG) in Strokovnaskupina za naravoslovje (Science Expert Group, SEG). Za pripravo predlogovpostopkov izvedbe zajema podatkov deluje Skupina svetovalcev zatehnično izvedbo (Technical Advisory Group, TAG). Za pripravo predlogovvprašanj v mednarodnih vprašalnikih za zajemanje podatkov o spremljajočihdejavnikih, prek katerih pojasnjujemo razlike v dosežkih med državami inznotraj držav, deluje Strokovna skupina za pripravo vprašalnikov (QuestionnaireExpert Group, QEG). QEG je pripravil referenčni okvir spremljajočihspremenljivk in njihovih potencialnih povezav z dosežki učencev v raziskaviPISA 2006, ki bo omogočal nadaljnja podrobnejša raziskovanja povezav meddosežki in pojasnjevalnimi dejavniki v raziskavi PISA glede na interese celotneskupine sodelujočih držav, manjših skupin ali posameznih držav.Področja raziskovanja v raziskavi PISA 2006V posameznem ciklu zbiranja podatkov v raziskavi PISA Mednarodni svetPISA določi posebna raziskovalna področja, ki bodo v tekočem ciklu še
108 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4posebno podrobno obravnavana in poročana v posebnih poročilih. DoločilaMednarodnega sveta za PISO so, da morajo biti ta področja posebejrelevantna za oblikovanje nadaljnje politike razvoja in sprememb vsodelujočih izobraževalnih sistemih, da je rezultate teh raziskovanj močpridobiti v realnem času in da morajo biti usmerjeni na pojasnjevanjeizkazanih rezultatov šolskih sistemov in iskanje možnosti za izboljšave.Področja raziskovanja morajo ob tem omogočati vzpostavljanje mednarodnihprimerjav med sodelujočimi državami in s tem tudi pričakovanododano vrednost k izsledkom nacionalnih raziskav znanja, ki potekajo žev več državah. Glede na ta priporočila je Strokovna skupina za vprašalnikepripravila naslednji predlog področij raziskovanja v raziskavi PISA 2006:Področje raziskovanja 1: Dosežki učencev glede na spolNa tem področju je pozornost namenjena vsem trem področjem pismenosti.Podatki izhajajo ne le iz zajema podatkov v raziskavi PISA 2006,ampak tudi iz prejšnjih ciklov raziskave PISA in prejšnjih mednarodnihprimerjalnih raziskav (IEA TIMSS – Tretja mednarodna raziskava matematikein naravoslovja, IEA Reading Literacy – Mednarodna raziskava bralnepismenosti). Pristop k raziskovanju je povezovanje rezultatov analiz razlikv dosežkih med spoloma v raziskavi PISA z rezultati iz drugih mednarodnihprimerjalnih raziskav.Področje raziskovanja 2: Vloga starševPozornost je posvečena vplivom različnih vlog staršev v procesu učenčevegapridobivanja znanja.Področje raziskovanja 3: Učenčevo udejstvovanje v naravoslovjuV tem raziskovalnem področju so zajeti učenčevo vključevanje v šolske,obšolske in zunajšolske naravoslovne aktivnosti ter odnos učencev do naravoslovjain njihova mnenja o naravoslovju.Področje raziskovanja 4: Učenje in poučevanje naravoslovjaV okviru tega področja so analizirani podatki o tem, kakšne strategije poučevanjanaravoslovja obstajajo v šolah in kako se razlikujejo glede navrste šol in programov in glede na uspešnost učencev.Področje raziskovanja 5: Naravoslovna pismenost in okoljeTo področje raziskuje, koliko šole prispevajo k zavesti in mnenju 15-<strong>letnik</strong>ovo okoljevarstvenih problemih. Področje je neposredno povezano zmerjenjem naravoslovne pismenosti.
TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI109Področje raziskovanja 6: Organizacija šolskih sistemovNa tem področju so predmet raziskovanja povezave med ravnmi naravoslovnepismenosti in karakteristikami izobraževalnih sistemov, kot sosplošno ali specialistično usmerjeni učni načrti in centralizirano ali necentraliziranovodenje šol.Področje raziskovanja 7: Naravoslovni dosežki in trg delovne sileTo področje raziskuje vlogo in vrednotenje naravoslovne izobrazbe in naravoslovnepismenosti kot pripravo na poklic tako v smislu učenčevih pričakovanjkot aktivnosti, ki potekajo v šolah glede informiranja in pomočiučencem pri izbiri nadaljnjega naravoslovnega izobraževanja ali poklicev.Potek zbiranja podatkov v raziskavi PISAZa izvedbo zbiranja podatkov v raziskavi PISA so potrebne priprave dve letiin pol. Konceptualna zasnova zbiranja podatkov v posameznem ciklu je določenaže nekaj let prej v okviru delovanja Mednarodnega sveta za PISO,operativne postopke in pripravo na mednarodni ravni in v nacionalnih centrihpa je prav tako treba začeti dovolj zgodaj, da je moč standardiziranoizvesti zbiranje podatkov v tekočem ciklu in s tem zadostiti zahtevnim standardomizvedbe raziskave, ki jih je določil Mednarodni svet za PISO.V prvem letu priprav zbiranja podatkov v tekočem ciklu potekajo aktivnostiseznanjanja s postopki v raziskavi PISA, kot so postopki za vzorčenješol in učencev, priprava mednarodnih instrumentov za merjenjeznanja in spremljajočih spremenljivk, priprava, izvedba in verifikacijaprevodov mednarodnih instrumentov v nacionalne izvode instrumentov,kontaktiranje šol, izbranih v vzorec, ter seznanjanje z zahtevanimi standardiza izvedbo teh postopkov. Vse leto potekajo priprave mednarodnih instrumentovza merjenje znanja in spremljajočih podatkov, ki se usklajujejomed Mednarodnim svetom PISA, strokovnimi skupinami, Mednarodnimzdruženjem za izvedbo raziskave PISA, nacionalnimi koordinatorji in nacionalnimiskupinami strokovnjakov za posamezna področja merjenjaznanja. Proti koncu prvega leta države pripravijo prve osnutke prevodovmednarodnih instrumentov in osnovni okvir vzorčenja šol in učencev.Drugo leto izvajanja priprav na zajem podatkov sodelujoče države izvedejoposkusni zajem podatkov (predraziskavo ali field trial) s širokim naboromspremenljivk za merjenje in pojasnjevanje znanja. V ta namen na začetkuleta države pripravijo dokončne prevode mednarodnih instrumentov. Mednarodnozdruženje za izvedbo raziskave PISA organizira neodvisno preverja-
110 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4nje teh prevodov, s čimer zagotavljajo kakovost in primerljivost prevodov namednarodni ravni. Za namene izvedbe poskusnega zbiranja podatkov državevzorčijo manjše število šol za tako imenovani priložnostni vzorec (približno40 šol), ki pa mora še vedno zadoščati standardom relativne reprezentativnostiin mora zajeti zadostno število učencev, kar omogoča smiselno izpeljevanjesklepov o ustreznosti nalog v preizkusih znanja, prevodov in postavk vvprašalnikih za zajemanje podatkov o spremljajočih dejavnikih. Po standardihMednarodnega sveta PISA je treba za posamezno postavko v preizkusihznanja in v vprašalnikih o spremljajočih dejavnikih pridobiti 200 odgovorovučencev. Po zajemu podatkov države izvedejo kodiranje odprtih odgovorovz upoštevanjem standardiziranih postopkov in navodil za kodiranje, vnašanjepodatkov v elektronsko obliko in čiščenje podatkov. Mednarodno združenjetako zbrane podatke iz vseh držav zbere v mednarodno bazo podatkov inizvede analize, s katerimi je moč preveriti ustreznost predlaganih nalog in postopkov.Na podlagi rezultatov analiz podatkov predraziskave so izbrane nalogeza končni mednarodni preizkus znanja, postavke v vprašalnikih za spremljajočepodatke in izdana navodila za postopke v glavnem delu raziskave.V tretjem letu izvajanja cikla raziskave PISA države izvedejo glavni delzajema podatkov po mednarodno usklajenih postopkih in s končno sestavljenimiin prevedenimi preizkusi znanja in vprašalniki. Na začetku leta jeizvedeno vzorčenje učencev na izbranih šolah. V splošnem države v vzorecizberejo 150 šol, ki jih obiskujejo 15-<strong>letnik</strong>i, in na vsaki od teh šol po35 učencev, ki so stari med 15 let in 3 mesece in 16 let in 2 meseca. Številošol in učencev na šolah je odvisno od števila večjih in manjših šol v državiin od števila 15-letnih učencev, ki so izbrani na posamezni šoli. Standardiizvedbe v raziskavi PISA določajo zajem skupnega števila najmanj 525015-letnih učencev v državi. V Sloveniji so v glavnem zbiranju podatkovsodelovale vse srednje šole in nekaj osnovnih šol ter več kot 7000 učenkin učencev, dijakov in dijakinj. Po končanem zbiranju podatkov države izvedejokodiranje odprtih odgovorov, vnos podatkov v elektronsko obliko,čiščenje podatkov in pripravijo nacionalno bazo podatkov. Mednarodnozdruženje zbere nacionalne baze podatkov in jih sestavi v mednarodnobazo podatkov, ki je po objavi prvega mednarodnega poročila organizacijeOECD o rezultatih raziskave, približno leto in pol po zbiranju podatkov,javno dostopna prek svetovnega spleta.
TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI111Mednarodni dodatki v raziskavi PISAVsak cikel raziskave PISA obsega glavni (in obvezni) del zbiranja podatkovin tudi dodatke, ki niso obvezni. Dodatki so lahko pripravljeni na mednarodniravni ali na nacionalni ravni. Za dodatke, ki so pripravljeni na mednarodniravni prek Mednarodnega združenja za izvedbo raziskave PISAin odobreni s strani Mednarodnega sveta PISA, Mednarodno združenjepripravi tudi postopke in koordinira izvedbo. Za raziskavo PISA 2006 sobili pripravljeni naslednji mednarodni dodatki:1. Zajem podatkov o znanju naravoslovja prek računalnikov (CBAS, ComputerBased Assessment)Ta mednarodni dodatek vključuje uporabo prenosnih računalnikov zamerjenje naravoslovne pismenosti učencev. Naloge za merjenje znanja inveščin so sestavljene na podlagi Izhodišč merjenja naravoslovne pismenostiv raziskavi PISA 2006 (PISA Science Literacy Framework), ki je tudipodlaga za sestavo naravoslovnih nalog v preizkusu znanja z delovnimizvezki. Dodana vrednost merjenja znanja z uporabo računalnikov je vtem, da lahko vključuje interaktivne naloge, animacijo in druge načinepodajanja nalog za merjenje znanja.2. Vprašalnik o pogostosti uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije(ICT Familiarity Questionnaire)Dodatek zajema kratek vprašalnik o tem, koliko in kako so učenci seznanjeniz računalniki in drugo informacijsko in komunikacijsko tehnologijo.Za države, ki so se odločile za sodelovanje v CBAS, je bila izvedba tegavprašalnika obvezna.3. Vprašalnik za starše (Parent Questionnaire)Podatki, zbrani z vprašalniki za starše, lahko dodajo nove možnosti raziskovanjapovezav med dosežki učencev in pojasnjevalnimi dejavniki, še posebejvlogo staršev pri učenčevem pridobivanju znanja naravoslovja in ozaveščenostio okoljevarstvenih problemih. Mednarodni svet PISA je vsemdržavam priporočil izvedbo zajema podatkov z vprašalniki za starše.4. Dvojno kodiranje odgovorov o poklicu staršev (ISCO Coding)V tem dodatku lahko države prepoznajo probleme kodiranja in mednarodneprimerljivosti podatkov o poklicih staršev in tako pripomorejo k razvojuinstrumentarija, ki bo omogočal pridobivanje zanesljivejših podatkov.
112 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/45. Dvojni vnos podatkovTa dodatek vključuje dvojni vnos 10 odstotkov delovnih zvezkov z nalogamiiz preizkusa znanja. S tem lahko države izboljšajo kontrolo kakovostipostopkov za vnos podatkov.6. Vzorčenje razredov učencevOsnovni način vzorčenja učencev v raziskavi PISA je glede na njihovo starost.Države pa se lahko odločijo za mednarodni dodatek izbire dodatnegavzorca učencev, ki bo omogočal analizo podatkov glede na razrednostopnjo, ki jo učenci obiskujejo.Nacionalni dodatki v raziskavi PISASodelujoče države lahko v okviru raziskave PISA izvedejo tudi nacionalnedodatke. To je lahko poseben vprašalnik, razdeljen učencem ali šolam, kiso sicer vzorčene v okviru mednarodnega dela raziskave PISA, ali 5 ali večdodanih vprašanj v vprašalnik za šole ali v vprašalnik za učence. Nacionalnidodatek pa je tudi zbiranja podatkov z vprašalniki PISA na šolah in učencih,ki so vzorčene nacionalno, zunaj okvira mednarodnega dela raziskavePISA v državi. Standardi za raziskavo PISA določajo, da mora biti kakršenkoli nacionalni dodatek vnaprej odobren v Mednarodnem združenju zaizvedbo raziskave PISA in izveden po končanem zbiranju podatkov s preizkusiznanja in z vprašalniki za mednarodni del raziskave PISA.Potek izvajanja raziskave PISA v SlovenijiS pripravami zbiranja podatkov v raziskavi PISA za leto 2006 smo v nacionalnemcentru PISA na Pedagoškem inštitutu začeli na začetku leta 2004.Pregled in strokovno ocenjevanje predlaganih nalog za raziskavo PISA2006 v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvoV raziskavi PISA 2006 je poudarek na naravoslovni pismenosti (v raziskaviPISA se uporablja pojem naravoslovje, ker imajo države različne učne načrte;pri nekaterih gre za ločene predmete kemijo, fiziko, biologijo in geografijo,pri drugih pa za en oziroma dva predmeta in podobno), kar pomeni, da jedve tretjini nalog v preizkusu znanja naravoslovnih, preostala tretjina pa jenamenjena matematični in bralni pismenosti. Ker je bil delež naravoslovnihnalog v prejšnjih dveh ciklih, v raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, manjši,
TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI113je bilo treba za raziskavo PISA 2006 zbrati oziroma sestaviti nove naloge spodročja naravoslovja. V raziskavi PISA 2006 kognitivni del obsega 83 %vseh vprašanj, preostalih 17 % vprašanj pa sprašuje po stališčih učencev. 60% vseh naravoslovnih nalog meri znanje naravoslovja (35 % nalog s področjafizike, 40 % nalog s področja biologije in 25 % nalog s področja kemije),40 % pa znanje o naravoslovnih znanostih (znanstveno raziskovanje). Mednarodnozdruženje za izvedbo raziskave PISA je vse nove predlagane nalogeposlalo v pregled nacionalnim strokovnjakom s področja naravoslovja.V Sloveniji so to bili strokovnjaki s področja biologije, kemije, fizike ingeografije z Zavoda RS za šolstvo. Pregledati je bilo treba pet svežnjev nalog,ki jih je Mednarodno združenje nacionalnim centrom poslalo v obdobju odfebruarja do avgusta 2004. Vsaka naloga je sestavljena iz stimulusa oziromauvodnega besedila, ki mu sledi več vprašanj. Strokovnjaki Zavoda RS zašolstvo so morali ovrednotiti tri sklope, in sicer: pomembnost posameznegavprašanja za 15-<strong>letnik</strong>a, občutljivost vprašanja in tehnične karakteristikeposameznega vprašanja. Za vsako vprašanje so strokovnjaki Zavoda RS zašolstvo morali na lestvici od 1 do 5 (pri čemer 1 pomeni najmanj in 5 največ)oceniti, ali je vsebina v zastavljenem vprašanju pokrita s kurikulom oziromaali bodo 15-letni učenci, ki bodo zajeti v raziskavo, do časa njene izvedbe(sredina marca) to vsebino v šoli že obravnavali. Pri tem niso smeli pozabiti,da slovenski 15-<strong>letnik</strong>i lahko obiskujejo tako zadnje razrede osnovnošolskegaizobraževanja kot tudi prve <strong>letnik</strong>e srednješolskega izobraževanja.Oceniti so morali tudi pomembnost vsebine posameznega vprašanja za življenje,zanimivost vprašanja in njegovo avtentičnost oziroma avtentičnostpojava, ki ga vprašanje obravnava. Oceniti so morali sprejemljivost vsebineposameznega vprašanja za naše kulturno okolje. Strokovnjaki so ovrednotilitudi možne težave s prevodom uvodnega besedila in vprašanj v slovenščino.Predvsem je bilo treba upoštevati, da vprašanja s prevodom ne smejoizgubiti ali pridobiti na težavnostni stopnji, ter opozoriti na izraze, ki jih vslovenščino morda ne bi bilo mogoče prevesti oziroma bi se s prevodomspremenil njihov pomen (ohraniti je treba funkcionalno ekvivalentnost zamerjenje naravoslovne pismenosti 15-<strong>letnik</strong>ov). Ocenili so tudi morebitnetežave, povezane z vsebino vprašanj, in kodirno shemo, ki je bila vprašanjempriključena. Na koncu so podali še mnenje o pomembnosti vključitve posameznihvprašanj v raziskavo PISA za merjenje naravoslovne pismenosti.Prevode izbranih nalog za raziskavo PISA smo prav tako oddali tudiv branje strokovnjakom Zavoda RS za šolstvo, ki so popravili morebitnenapake pri prevajanju strokovnih izrazov in jih nadomestili z izrazi, ki seuporabljajo v šolah in so učencem znani. Vse napake oziroma težave v
114 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4zvezi z vsebino vprašanj smo zapisali in jih skupaj z izpolnjenimi obrazciposlali Mednarodnemu združenju, ki je podatke o pregledih nalog iz vsehdržav upoštevalo pri izboru nalog za uporabo v predraziskavi.Delovni zvezki v raziskavi PISA 2006Učenci, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2006, so odgovarjali na vprašanjav delovnih zvezkih. Delovni zvezki so sestavljeni iz vprašanj izbirnegatipa z omejenim številom odgovorov (ponavadi so ponujeni štirje), medkaterimi učenec izbere najboljši oziroma pravilni odgovor. Poleg teh sov delovnih zvezkih tudi kompleksna vprašanja izbirnega tipa, pri katerihmorajo učenci izbrati enega izmed več možnih odgovorov (drži/ne drži,pravilno/nepravilno itd.). Vključena so tudi vprašanja s kratkimi odgovori,ki od učencev zahtevajo zelo kratek odgovor (npr. odgovor, ki vsebujesamo številko, eno samo besedo ipd.). Na vprašanja odprtega tipa paučenci odgovarjajo širše in morajo svoj odgovor pojasniti.Dveurni delovni zvezki so bili razdeljeni v dva enourna dela, vsak pa je bilsestavljen iz dveh 30-minutnih blokov. Med prvo in drugo uro so imeli učencikratek odmor in daljši odmor, preden so začeli izpolnjevati vprašalnik.Naravoslovno pismenost v raziskavi PISA 2006 zastopa 37 sklopov s108 vprašanji in 32 mnenjskih vprašanj, ki sledijo nalogam, matematičnopismenost zastopa 31 sklopov z 48 vprašanji, bralno pismenost pa zastopa8 sklopov z 32 vprašanji.Priprava prevodov mednarodnih instrumentov za poskusni zajempodatkovMednarodni instrumenti za zajem podatkov v raziskavi PISA so pripravljeniv dveh osnovnih izvedbah, v angleščini in francoščini, ki sta tudi siceroba uradna jezika organizacije OECD. Po standardih za izvedbo raziskavePISA je treba prevode mednarodnih instrumentov za zajem podatkov prevestiv dveh neodvisnih izvedbah. Priporočeno je, da je vir prevoda eneizvedbe angleška osnova in druge izvedbe francoska osnova. Vendar paje kot osnovo dovoljeno vzeti le angleško osnovo in obe izvedbi prevodaiz angleške osnove dodatno preveriti s francosko osnovo. Dokončno pripravljeniprevodi instrumentarija za raziskavo PISA so bili pred zajemompodatkov na šolah v poskusnem zajemu še natančno pregledani v nacionalnemcentru, po potrebi prirejeni in poslani v mednarodno verifikacijo,ki jo izvaja cApStAn, prevajalska agencija v Bruslju. Ker Slovenija v prvih
TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI115dveh ciklih raziskave PISA ni sodelovala, je bilo treba prevesti tudi matematičnein bralne naloge za merjenje trendov v dosežkih. Prevedenih jebilo 17 matematičnih, 8 bralnih in 40 naravoslovnih nalog. Poleg tega sobili prevedeni še priročnika za izvajalce in šolske koordinatorje ter drugidokumenti, za katere je mednarodni center zahteval, da so prevedeni vjezik izvedbe posamezne države.Priprava vzorčnega okvira šol in učencevStandardi za izvedbo raziskave PISA natančno določajo zahteve glede kakovostivzorca šol in učencev, ki bodo zajeti v glavni del zajema podatkovza raziskavo PISA 2006. Za ustreznost analiz na ravni šol je treba v vzoreczajeti najmanj 150 šol, skupno pa najmanj 5250 učencev. V poskusnemzajemu podatkov oziroma v predraziskavi je zahtevano število zajetih šolmanjše, približno 40, te pa predstavljajo tako imenovani priložnostni vzorec.Tudi v predraziskavi je treba zagotoviti relativno reprezentativnost izbranihšol, da so čim bolj pokrite možne razlike pri izvajanju raziskave našolah. Hkrati je treba zagotoviti zajem najmanj 200 odgovorov učencev naposamezno postavko v preizkusih znanja in v spremljajočih vprašalnikih.Ker je bila Slovenija „nova” država v raziskavi PISA 2006, je morala v predraziskavipreizkusiti 13 delovnih zvezkov (države, ki so sodelovale že vprejšnjih zajemih podatkov PISA, so preizkusile 12 delovnih zvezkov), karpo zasnovi raziskave skupaj pomeni 1300 zajetih učencev v predraziskavi.Zahtevnost vzorca PISA v Sloveniji je predvsem v tem, da 15-letni učenciobiskujejo tako osnovno kot srednjo šolo. V Sloveniji smo vzorčili dijakeglede na izobraževalni program, ki ga obiskujejo, se pravi osemletni indevetletni program, program nižjega poklicnega izobraževanja, srednjegapoklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja,strokovne gimnazije in splošne gimnazije.Koordinacija raziskave in mednarodni sestankiSodelovanje velikega števila držav v mednarodni primerjalni raziskavi predstavljazahtevno koordinacijo projekta in natančno določanje postopkov izvedbe,ki jim morajo slediti vse države. Zato so delovni sestanki nacionalnihkoordinatorjev z vodstvom Mednarodnega združenja za izvedbo raziskavePISA nujen način komunikacije in usklajevanja možnosti za primerljivo izvedboraziskave v tako različnih šolskih sistemih. Praviloma letno potekatadva sestanka nacionalnih koordinatorjev in Mednarodnega združenja, na
116 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4katerih se nacionalni koordinatorji seznanijo s postopki izvedbe in z možnimiprilagoditvami, zberejo se mnenja in dodatni predlogi za oblikovanjepreizkusov znanja in spremljajočih vprašalnikov, načrtuje se nadaljnjipotek dela v raziskavi, izvedejo se intervjuji o predvidenih postopkih delav posameznih nacionalnih centrih, pripravi se časovni načrt prevajanja inverifikacije samih prevodov, s strokovnjaki za pripravo vzorčnega okvira sepripravi načrt za izvedbo vzorčenja za posamezno državo, potekajo dogovorio pripravi nacionalnega poročila in rezultatih raziskave in podobno.Praviloma dvakrat letno se sestane tudi Mednarodni svet PISA, ki sprejemaodločitve o nadaljnjem razvoju raziskave, sprejema predloge za mednarodnedodatke v raziskavi, o nalogah v mednarodnem preizkusu znanjain postavke v mednarodnih vprašalnikih o spremljajočih dejavnikih.LiteraturaPISA 2003 Technical Report (2005). Pariz: OECD.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBEHelga Brigita KočevarMinistrstvo za šolstvo in športUvodUspešen izobraževalni sistem predstavlja enega izmed pomembnejšihelementov nacionalnega družbenega in ekonomskega razvoja, zaradičesar je postal razvoj uspešnih izobraževalnih politik prednostna naloganacionalnih vlad. Pri tem se nacionalne vlade vedno bolj ozirajo v mednarodniprostor, kajti le primerljivost razvojnih kazalnikov na področju izobraževanjaz drugimi državami pokaže stopnjo razvoja posamezne države.Primerljivost več držav med seboj je mogoče zagotoviti le ob uporabienotnih metodologij in klasifikacij.Zaradi povečanega povpraševanja po informacijah o izobraževanju terzaradi potrebe po večjem znanju o delovanju izobraževalnega sistema sose vse od leta 1980 porajala vprašanja tako o zbiranju podatkov kot tudi oorganizaciji, poročanju ter interpretaciji podatkov. Vsa ta vprašanja so meddržavami članicami OECD (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj)povečevala potrebo po novih načinih, ki bi omogočali primerljivostizobraževalnih sistemov. Dosežen je bil dogovor o možnosti in koristnostirazvoja mednarodno določenih kazalnikih, ki bi v statistični obliki predstavljaliključne značilnosti izobraževalnih sistemov držav članic OECD.Center za raziskave in prenovo šolstva (CERI – Centre of EducationResearch and Innovation), ki deluje v okviru OECD, se je odzval na potrebopo primerljivih informacijah s programom Kazalniki na področju izobraževanja(Education Indicators Programme). Program je razvil začasnoogrodje za organizacijo kazalnikov, znotraj katerega so bili predlagani nizkazalnikov ter metodologije za njihovo merjenje. Ogrodje se je sčasomaspreminjalo in v današnji obliki je predstavljeno v naslednjih poglavjih.Mednarodne organizacije OECD, Unesco in Eurostat uporabljajo enakometodologijo zbiranja podatkov ter enako standardno klasifikacijo izobraževanja(ISCED). Oblikujejo mednarodno primerljivo bazo podatkov o ključnihvidikih izobraževalnega sistema UOE, ki zajema podatke o več kot šestdese-ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 3/4 str. 117-139
118 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4tih državah po svetu. Rezultati kvantitativnih kazalnikov so objavljeni v letnipublikaciji Education at a Glance, ki je bila prvič objavljena septembra 1992.Kljub velikim naporom in napredku na področju mednarodne primerljivostipodatkov in kazalnikov na področju izobraževanja je še vedno nekajprostora za izboljšave. Raznolikost izobraževalnih sistemov med državamičlanicami OECD ter državami nečlanicami predstavlja izziv pri pripravi primerljivihmetodologij, definicij in programov podatkovnih zbirk.Opis programa INESProjekt INES (Kazalniki o izobraževalnih sistemih) je bil vpeljan maja 1988kot raziskovalni projekt, ki bi omogočil državam članicam OECD določitevskupno dogovorjenih kazalnikov na področju izobraževanja ter uveljavitevverodostojnih in vsestransko uporabnih kazalnikov, ki bi bili vpomoč izobraževalnim politikam pri odločanju na nacionalni ravni in biobenem omogočili veljavnejše mednarodne primerjave razvojnih dosežkov.Ugotovljeno je bilo namreč, da so v poročilih in analizah različnih organizacij(Unesco, Eurostat, OECD) velike razlike tako v vsebini kot tudi vmetodologijah, po drugi strani pa se je zanimanje za področje izobraževanjapovečevalo. K povečanemu zanimanju za izobraževanje so v glavnempripomogli trije dejavniki: (1) kriza zaupanja v javne službe, predvsem vnjihovo kakovost; (2) večja pomembnost izobraževanja v povezavi s konkurenčnostjogospodarstva in globalizacijo trgov; (3) sam projekt INES jes svojimi prvimi izsledki povečal zanimanje za izobraževanje. Projekt sovpeljale Francija in Združene države.Program INES razvija sistem kazalnikov, s pomočjo katerih lahko primerjamoizobraževanje v različnih državah, predvsem:• razvija, zbira, analizira in interpretira ključne kazalnike za mednarodneprimerjave v letni publikaciji Education at a Glance in EducationPolicy Analysis,• zagotavlja možnost mednarodnega sodelovanja in izmenjavo informacijo metodah in praksah razvoja in uporabe kazalnikov na področjuizobraževanja, pomembnih za oblikovanje politike in sistemaupravljanja v izobraževalnem sistemu,• prispeva k ocenjevalnim metodologijam in praksam, ki vplivajo narazvoj zanesljivih in vsestranskih kazalnikov, ter k boljšemu razumevanjunjihove uporabe v politiki.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE119Do januarja 2005 so v programu INES lahko sodelovale le države članiceOECD, od tedaj naprej pa je bila pod določenimi pogoji tudi državamnečlanicam OECD ponujena možnost sodelovanja. Slovenija je leta 2005začela postopek vključitve in bila na začetku leta 2007 tudi uradno sprejetav program INES.Pogled nazaj1. faza: obdobje od 1988 do 1989V raziskovalni fazi je bilo oblikovanih pet omrežij: prehodi dijakov/študentov,dosežki, šolski proces, izdatki in viri, odnos in pričakovanja vključenihv izobraževalni sistem. V prvi fazi, ki je bila skladno z načrtom kratka, sose države opredelile za aktivno sodelovanje. Podan je bil predlog potencialnihkazalnikov, ki jih je bilo mogoče izračunati iz obstoječih podatkov iniz podatkov, ki bi jih bilo mogoče zagotoviti na novo. Predlagani kazalnikiso morali ustrezati tudi kriteriju mednarodne verodostojnosti.2. faza: obdobje od 1990 do 1991Obetajoč začetek je države spodbudil k nadaljnjemu delu pri razvoju mednarodnoprimerljivih kazalnikov. Oblikovane so bile naslednje skupine: tehničnaskupina 1 – prehodi dijakov/študentov, tehnična skupina 2 – izdatkiin viri, omrežje A – dosežki, omrežje B – izobraževanje in usmerjenost v trgdela, omrežje C – šole in šolski sistemi, omrežje D – stališča in pričakovanja.Opredeliti je bilo treba definicije, zagotoviti primerljivost ter doreči zbiranje,obdelovanje ter upravljanje s podatki, pripraviti prvi niz mednarodnoprimerljivih kazalnikov. Sodelovanje držav se je močno okrepilo.Najpomembnejši rezultati te faze so bili:• priprava prve izdaje Education at a Glance (izid septembra 1992) –vključenih je bilo 30 kazalnikov, od bolj tradicionalnih (udeležba vizobraževanju, izdatki idr.) do bolj poskusnih (proces odločanja v izobraževalnihsistemih ipd.); zajeti so bili podatki za formalno izobraževanje,od predšolske vzgoje do visokošolskega izobraževanja, terpodatki o delovnih usmeritvah;• priročnik Handbook for Education Indicators z opisom 50 možnihkazalnikov, ki naj bi predstavljali popoln niz kazalnikov; definicije innavodila so v tistem času predstavljali pomembno pridobitev za zbiranjepodatkov in zagotavljanje primerljivosti kazalnikov;
120 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4• publikacija Making Education Count je pomenila pomembno konceptualnodelo, upoštevajoč različne vidike razvoja kazalnikov.V Education at a Glance 1992 so bili objavljeni kazalniki za šolsko leto1987/1988, kar je bilo prepozno za sprejemanje kakršnih koli odločitev zaspremembe izobraževalnih sistemov. Zagotoviti je bilo treba ažurnejše podatke,in sicer je bilo treba povečati obdelavo velikih količin podatkov, prečistitiizračune ter poročati o rezultatih s čim manjšimi časovnimi izgubami.Pomemben rezultat obeh faz je bil tudi razvoj nacionalnih sistemovzbiranja podatkov, ki so sledili zgledu razvoja projekta INES. Nekatere državeso v svoje nacionalne sisteme zbiranja podatkov vgradile popolnomaenake kazalnike ter metode izračunavanja tudi za nacionalne potrebe.3. faza: obdobje od 1992 do 1996Prehod iz 2. v 3. fazo je pomenil prehod v redno zbiranje podatkov in izračunavanjekazalnikov. Oblikovana je bila skupina nacionalnih koordinatorjev,zamenjala so se vodstva v nekaterih omrežjih, dve tehnični skupiniiz 2. faze sta se združili v eno.Pomembnejša napredka 3. faze:• v statističnem smislu – revizija obstoječega skupnega vprašalnikaUOC (pod okriljem OECD) ter sprejem novega vprašalnika UOE, karje vplivalo na povečano sodelovanje med OECD, Eurostatom in Unescomna področju izobraževalne statistike; sledila je priprava tehničnegapriročnika, povečalo se je sodelovanje pri reviziji razvrščanja poISCED ter nuja po skupni podatkovni zbirki in zmanjševanju časovnihizgub pri rednem objavljanju publikacije;• v organizacijskem smislu – ustanovljena je bila nova enota OECD zastatistiko in kazalnike, kar je Sekretariatu OECD omogočilo dosegotreh poglavitnih ciljev: (1) omogočiti boljšo koordinacijo aktivnostina področju izobraževalnih statistik, razvoj kazalnikov o vlaganju vljudi, razvoj mednarodne ankete o delovni sili idr., (2) zagotoviti večrazpoložljivih virov, ter (3) povezati delo INES z delom Direktorata zaizobraževanje OECD.V 3. fazi se je povečalo razširjanje informacij; izdane so bile štiri izdajeEducation at a Glance: prva leta 1992, druga leta 1993, tretja leta 1995 terčetrta leta 1996.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE121Obdobje od leta 1996 naprejPo letu 1996 INES ni bil več raziskovalni projekt, saj je njegovo delovanje postalostalno. Proces identifikacije, definicij, zagotavljanja podatkov in implementaciješe vedno ni bil zagotovljen v zadostni meri. Izkazalo se je, da so nekaterikazalniki objavljeni zgolj zato, ker so bili podatki na voljo; drugi pa so bili boljpodobni podatkom kot kazalnikom. Zagotoviti je bilo treba razvoj kazalnikovin pripraviti seznam ključnih kazalnikov, pri tem pa izkoristiti standardiziranepodatke OECD in poskrbeti za kontinuirano analitično delo. Sodelujoče državeso še naprej podpirale nadaljevanje dela omrežij in tehnične skupine.V nadaljevanju je opisano delo v programu INES, kot je potekalo odleta 1996 do sredine leta 2008, ter kako poteka danes.Organizacijska shema INES do sredine leta 2008Strateška vodstvena skupina INESOECDDirektorat zaizobraževanjeOdbor zaizobraževanjeUpravni odborCERIUpravni odborPISASkupna sejaOdbora zaizobraževanjein Upravnegaodbora CERIINES NacionalnikoordinatorjiINES TehničnaskupinaINES Omrežje A –izidi izobraževanjaUpravni odbor PEBINES Omrežje B– družbeno-ekon.izidiUpravni odborIMHEINES Omrežje C –okolje in organizacijaCERI – Center za raziskave in prenovo šolstvaPISA – Program mednarodne primerjave dosežkov učencevPEB – Program o šolskih gradnjahIMHE – Institucionalno upravljanje v visokem šolstvuStrateška vodstvena skupina INES je določala strateške prioritete programaINES, nadzirala izvedbo aktivnosti INES, pripravljala priporočila zaskupne seje Odbora za izobraževanje in Upravnega odbora CERI kot dvehnajvišjih upravnih teles OECD za področje izobraževanja. Člani Strateške
122 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4vodstvene skupine so bili izvoljeni iz predstavnikov Odbora za izobraževanje,Upravnega odbora CERI, Odbora za zaposlitev, delo in socialne zadeveter Upravnega odbora PISA.Nacionalni koordinatorji INES so koordinirali izvedbo aktivnosti INESna nacionalni ravni, bili kontaktne osebe med sekretariatom OECD in državo,zadolženi so za nacionalno razširjanje aktivnosti INES, spremljalisredstva in rezultate, pregledovali besedila publikacij, skrbeli za zbiranjepodatkov, poročanje in druge naloge na nacionalni ravni, pripravljali vsakoletnopublikacijo Education at a Glance idr.Sodelujoča država je imenovala enega ali več predstavnikov v vsakood skupin strokovnjakov INES. Vlogo predstavnika posamezne skupineje lahko opravljal tudi nacionalni koordinator. Skupine strokovnjakov sobile: tehnična skupina, omrežje A, omrežje B in omrežje C.Tehnična skupina se je ukvarjala s standardizacijo nacionalnih virov podatkovin z razvojem mednarodnih kazalnikov o finančnih in človeških virih vizobraževanju, z dostopnostjo, vključenostjo in napredovanjem v izobraževanjuin z diplomanti; skrbela je za pripravo letne zbirke podatkov UOE o izobraževalnihsistemih kot tudi za zbirke drugih statistik OECD; sestavljali so jo predstavnikivseh držav OECD, Eurostata ter Statističnega inštituta Unesco; skupinoje vodil sekretariat OECD, posamezni sestanek pa gostujoča država. Zaradi obsežnostidela v tehnični skupini so se znotraj nje oblikovale delovne skupine(mobilnost študentov, finančne pomoči šolajočim, spremembe ISCED idr.).Tehnična skupina je morala zagotavljati, da kazalniki sledijo naslednjimstandardom kakovosti:1.2.3.4.5.6.7.ustreznost – kazalniki morajo imeti jasno vlogo v okviru programaINES in biti tudi za države politično pomembni,pravočasnost – kazalniki morajo biti izračunani pravočasno, saj le takolahko nudijo informacije za odločanje,natančnost – kazalniki morajo meriti tisto, čemur so namenjeni, in bitimednarodno primerljivi,razumljivost – kazalniki morajo biti takšni, da jih je mogoče razumetiin primerno uporabiti,verodostojnost – o kazalnikih uporabniki naj ne bi dvomili,dostopnost – dostopni v bazah OECD,skladnost – kazalniki so smiselno povezani in konsistentni, pokritostdržav je zelo velika.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE123Omrežje A je razvijalo ciljne izobraževalne dosežke; razvijalo instrumenteza ocenjevanje kompetenc v prihodnosti; sodelovalo z Mednarodno zvezoza evalvacijo in izobraževalne dosežke (IEA) in z drugimi mednarodnimiorganizacijami na področju primerjalnega ocenjevanja in evalvacije; omrežjeso vodile Združene države. V omrežju A so nastali temelji za PISO.Omrežje B je razvijalo kazalnike o doseženih stopnjah izobraževanja,kazalnike o prehodu od začetnega izobraževanja v svet dela (zaslužki nedavnodiplomiranih, delovni in študentski status mlade populacije) ter kazalnikeo nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju odraslih; analiziralodavčne in socialne transferje po ravneh izobraževanja; preučevalo vplivizobraževanja na družbeno okolje (zdravje, državljanstvo, družino, kriminalidr.); omrežje je vodila Švedska.Omrežje B je skrbelo med drugim za več podatkovnih zbirk: zbirkao doseženih stopnjah izobraževanja odraslih; zbirka o prehodu od izobraževanjado dela za populacijo, staro od 15 do 29 let; zbirka o študentih, kiso zapustili visokošolsko izobraževanje (ad hoc nacionalne ankete, administrativnipodatki, ankete o delovni sili) - podatki so se nanašali na situacijov času od enega do petih let po prekinitvi študija; zbirka o zaslužkihglede na doseženo raven izobrazbe in spol (anketa o delovni sili in drugeankete); zbirka o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju odraslih (anketeo delovni sili, nacionalne ankete).Omrežje C se je osredotočalo na učno okolje in organizacijo šol; razvijalo,vodilo in spremljalo letno anketo o učiteljih in kurikulumu - podatki,ki so jih posredovali predstavniki omrežja C in so se nanašali na predhodnošolsko leto, so se zbirali s pomočjo elektronskih vprašalnikov o časuza poučevanje, učiteljevem delovnem času, obveznem in neobveznemčasu za poučevanje na učenca, kurikulumu idr.; se ukvarjalo z razvojemkazalnikov o evalvacijskih politikah ter kazalnikov za opisovanje izobraževalnihsistemov; vodila ga je Nizozemska. Znotraj omrežja so nastali temeljiza raziskavo TALIS (Mednarodna raziskava poučevanja in učenja).V program INES je Slovenija imenovala nacionalnega koordinatorjater predstavnike v tehnično skupino, v omrežje B in omrežje C.
124 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Organizacijska shema INES danesVsi sistemi se spreminjajo, zato je po dvajsetih letih delovanja tudi za programINES napočil čas za organizacijske spremembe. Te naj bi bile izvedeneže poleti 2007, vendar zaradi določenih nejasnosti in nestrinjanj državto ni bilo mogoče. Sodelujoče države so predstavnike v nova delovna telesaINES imenovale konec leta 2008.Upravljanje in strateškokoordiniranje –raven 1Odbor zaizobraževalnopolitikoNovo upravljanje INESUpravniodborCERISvetovalna skupina INESUpravniodborPISAObstoječa delovnatelesaSkupna seja Odboraza izobraževanjein Upravnegaodbora CERIStrateška vodstvenaskupina INESOperativnoupravljanje –raven 2Delovna skupinaINESOdbori sodelujočih držav vraznih raziskavah, ki jih državefinancirajo sameNacionalni koordinatorjiINESRaziskave, razvoj,produkcija –raven 3OmrežjastrokovnjakovOmrežjastrokovnjakovOmrežjastrokovnjakovOmrežjastrokovnjakovOmrežjastrokovnjakovOmrežjastrokovnjakovTehnična skupinaINESOmrežje AOmrežje BOmrežje CNa sestanku Odbora za izobraževalno politiko novembra 2007 je bilo odločeno,da se ustanovita dve novi telesi, in sicer Svetovalna skupina INESin Delovna skupina INES, z delovanjem pa prenehajo Strateška vodstvenaskupina INES, Nacionalni koordinatorji INES (na mednarodni ravni) inTehnična skupina INES. Na nacionalni ravni so se naloge nacionalnih koordinatorjevohranile.Odbor za izobraževalno politiko sprejema vse strateške in finančneodločitve o programu INES. Največjo pozornost usmerja v ključne prioriteteprograma INES. Odbor predloge pripravlja v sodelovanju s Svetovalnoskupino INES, ki jo sestavljajo predstavniki iz omenjenega odbora,
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE125druga telesa z ravni 1, povezana z INES, ter ustrezna telesa z nižjih ravni. Stem je nadomeščeno delo Strateške vodstvene skupine INES.Svetovalna skupina INES opravlja naloge svetovanja, njeni člani naj bise redno menjavali, omogočeno je široko in tekoče razširjanje informacijv smislu pridobivanja ustreznih predlogov že pred posameznimi sestanki.Sestanki Svetovalne skupine INES se izvajajo pred sestanki Odbora za izobraževalnopolitiko, tako da je na voljo dovolj časa za predhodno razpravo.Delovna skupina INES nadzira, svetuje, usmerja in koordinira statističnodelo tako na področju razvoja kazalnikov kot tudi na področju kvantitativnihanaliz, ki bodo pokazale, ali so zahteve in prioritete Odbora zaizobraževalno politiko dosežene. Z operativnega vidika skupina skrbi zaupravljanje letne podatkovne zbirke INES ter za pripravo analiz in publikacijna podlagi zbirk podatkov, vključno z Education at a Glance. Delovnaskupina INES je nadomestila Tehnično skupino INES, prevzela nekaj nalognacionalnih koordinatorjev na mednarodni ravni, nekaj operativnih nalogskupne seje Odbora za izobraževanje in Upravnega odbora CERI ter nalogeomrežij INES, ki so bile povezane s podatkovnimi zbirkami. Delovna skupinaINES za svoje delo odgovarja Odboru za izobraževalno politiko, ki muo svojem delu tudi poroča; s svojimi predstavniki je prisotna v Svetovalniskupini INES; o svojem delu obvešča in sodeluje tudi z Upravnim odboromCERI in Upravnim odborom PISA. Delovna skupina v primerjavi s predhodnico(tehnično skupino) opravlja naloge na višji ravni.Delovna skupina INES bo za izvedbo določenih nalog oblikovala skupinestrokovnjakov ter sprejemala odločitve na podlagi njihovih predlogov.Odbori sodelujočih držav v raznih raziskavah upravljajo s številnimiraziskavami (TALIS, PIAAC idr.) ali programi podatkovnih zbirk INES, kijih države financirajo same. Odbori za raziskave poročajo Odboru za izobraževalnopolitiko, se posvetujejo z njim pri pripravi delovnega programa,srednjeročnih in dolgoročnih strategij ter imajo svoje predstavnikev Svetovalni skupini INES. PISA ni vključena v program INES, saj ima kotdolgoročno zastavljeni program svoje vodenje, kljub temu pa koordinirasvoj program dela z delom INES skozi predstavnike PISE v Svetovalni skupiniINES. Odbori za raziskave o relevantnih zadevah obveščajo in sodelujejoz Upravnim odborom CERI in Upravnim odborom PISA.
126 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Koristi sodelovanja v programu INESKoristi sodelovanja v programu INES so obojestranske (za OECD in sodelujočodržavo) in večkratne oz. stalne. Najpomembnejša med njimi jevključitev države v mednarodne analize OECD in publikacije OECD. Zaradipremajhne podobnosti z delom OECD je bila v preteklih letih možnostvključitve držav nečlanic OECD zelo omejena. Z zagotovitvijo polnih prenosovpreverjenih podatkov OECD ter s pogostejšimi povezavami meddržavami in omrežji pa se možnost vključitve novih držav povečuje. To boomogočilo državam boljšo refleksijo v tabelah kazalnikov in analizah terbo vplivalo na izboljšanje nacionalnega razširjanja kazalnikov.Druge koristi izhajajo iz možnosti države, da poleg sprejema mednarodnihkonceptov, definicij in metodologij odigra dejavno vlogo pri svojemrazvoju, ga ponovno oceni ter ga skladno s tem nadaljuje. Razprave otem potekajo med predstavniki tehnične skupine in omrežij z namenomneprestanega ocenjevanja in sprejemanja obsega kazalnikov, ki jih gledena prioritete vsaki dve leti določijo nacionalni koordinatorji in strateškavodstvena skupina, ter stalnega pregledovanja in utrjevanja obstoječih instrumentovin metodologij, s čimer se skuša doseči in izboljšati njihovomednarodno primerljivost.INES omogoča državam izmenjavo pogledov in izkušenj, pri čemerso v veliko pomoč dvajsetletne izkušnje OECD na tem področju.Kazalniki v Education at a GlancePublikacija Education at a Glance je najpomembnejši rezultat dela državv programu INES. Državam omogoča primerjavo z drugimi državami napodročju izobraževanja, saj predstavlja bogato, primerljivo in ažurno zbirkokazalnikov o izobraževalnih sistemih. Tematsko razdeljena s številnimitabelami in grafi ter pojasnjevalnimi informacijami predstavlja oblikovalcempolitike, raziskovalcem in širši javnosti dragocen vir podatkov za odločanjena nacionalni ravni, za mednarodno primerjanje ter za pripravonajrazličnejših analiz.Kazalniki v publikaciji predstavljajo dogovor strokovnjakov o tem,kako meriti trenutno stanje izobraževanja v mednarodnem kontekstu.Predstavljajo informacije o človeških in finančnih virih, vloženih v izobraževanje,o dostopnosti izobraževanja, napredovanju, zaključku ter prehoduv svet dela, o učnem okolju in organizaciji šol, o kakovosti izobraževalnihizidov ter o gospodarskih in družbenih koristih izobraževanja.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE127Publikacija nastaja vse šolsko leto. Podatki, na podlagi katerih se izračunajokazalniki o izobraževalnih sistemih, upoštevajoč mednarodnosprejete koncepte in metodologije, se zbirajo na več načinov: prek statističnihuradov (UOE vprašalniki ter različne ankete), neposredno preknacionalnih koordinatorjev raziskav, kot so PISA, TIMSS idr., ali prek predstavnikovomrežij (vprašalnik o učiteljih in kurikulumu, evalvaciji ipd.) – otem več v posebnem poglavju. Validacija podatkov in kazalnikov potekatako, da predstavniki delovne skupine INES najprej pregledajo podatke,nato izračunane kazalnike, sledi pregled grafov in tabel kazalnikov, nakoncu pa pregledajo še besedilo publikacije. Publikacija izide vsako leto vzačetku septembra, dostopna je tudi na spletni strani OECD.Pri uporabi publikacije je obvezna uporaba dodatka 3, v katerem sonavedeni viri podatkov in metode ter obrazložene posebnosti posameznihdržav, saj se je treba zavedati, da nimajo vse države enakih izobraževalnihsistemov in podatkovnih zbirk. Dodatek 3 je dostopen le na spletnistrani OECD: www.oecd.org/edu/eag ... (letnica izdaje).Kadar različne organizacije (npr. OECD, Eurostat) za različne publikacijeizračunavajo na prvi pogled enake kazalnike iz iste baze podatkov, sevčasih zgodi, da so vrednosti kazalnikov različne. Vzrokov je več, zato je šetoliko pomembneje, da se pri uporabi kazalnikov vedno navaja uradni virpodatkov ter preuči definicijo kazalnika oziroma v njem opredeljene vrednosti.Pri zajemanju podatkov in izračunavanju kazalnikov za publikacijoEducation at a Glance sta pomembni dve metodološki podlagi:• priročnik OECD iz leta 2004 z naslovom Handbook for InternationallyComparative Education Statistics Concepts, Standards, Definitionsand Classifications: Concepts, Standards, definitions and Classifications,in• priročnik za izpolnjevanje UOE vprašalnika, ki izide vsako leto: UOEData Collection - Data Collection on Education Systems: Definitions,Explanations and Instructions.V nadaljevanju so prikazani kazalniki, ki so bili objavljeni v publikacijiEducation at a Glance od leta 2004 do 2007. Sestava kazalnikov v publikacijini enaka vsako leto; večina kazalnikov je objavljenih stalno, nekateriso glede na terminski načrt raziskav objavljeni ciklično, razviti na novo,ukinjeni ali pa spremenjeni. Njihovo število se vseskozi giblje okoli 30.
128 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Kazalniki v Education at a Glance 2004Education at a Glance 2004 se osredotoča na kakovost izobraževalnih izidov,na politične vzvode in kontekstualne dejavnike, ki vplivajo na izide,ter na številne zasebne in socialne transferje, ki povečujejo vlaganja v izobraževanje.Izdaja 2004 prvič ponuja kazalnike o učinkih izobraževanjana trgu delovne sile glede na razvoj izobraževalnih sistemov skozi čas.V Education at a Glance 2004 so objavljeni naslednji kazalniki:Izid izobraževalnih institucij in vpliv znanja (poglavje A)1.2.3.4.5.6.7.8.9.Izobrazbena struktura odraslihStruktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo in izobrazbenastruktura odraslihStopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravni ter izobrazbenastruktura odraslihVisokošolski diplomanti po področjih študijaTrendi četrtošolcev v bralni pismenostiBralna pismenost 15-<strong>letnik</strong>ovMatematična in naravoslovna pismenost 15-<strong>letnik</strong>ovPripadnost in sodelovanje 15-<strong>letnik</strong>ov v šoliRazlike v šolski uspešnosti glede na spol10. Zaposlenost glede na doseženo stopnjo izobrazbe11. Učinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužek12. Učinki vlaganja v izobraževanje: človeški kapital in gospodarska rastFinančni in človeški viri v izobraževanju (poglavje B)13. Izdatki za izobraževanje na otroka/učenca/dijaka/študenta14. Izdatki izobraževalnih institucij glede na BDP15.Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije16. Skupni javni izdatki za izobraževanje17.Finančna pomoč študentom in gospodinjstvom18. Izdatki institucij po vrstah porabe
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE129Dostopnost, udeležba in napredovanje v izobraževanju (poglavje C)19. Pričakovano število let šolanja in vpis20. Vstop in pričakovano število let v visokošolskem izobraževanju in udeležbav srednješolskem izobraževanju21. Tuji študenti22. Izobraževalni in delovni status mladine – uspešnost prehoda iz izobraževanjav svet dela23. Položaj mlade populacije z nizko izobrazboUčno okolje in organizacija šol (poglavje D)24. Skupni predvideni čas pouka v osnovnošolskem in srednješolskemizobraževanju25. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učno osebje26. Plače učiteljev27.Čas poučevanja in učiteljev delovni čas28. Politika vpisa in razvrščanja v srednješolskem izobraževanju29. Odločanje v izobraževalnih sistemih30. Razporeditev učiteljskega in drugega osebja v izobraževanju po starostiin spoluKazalniki v Education at a Glance 2005Izdaja 2005 ponuja naslednje nove vsebine:• objava izbranih rezultatov PISE 2003,• objava podatkov o razporeditvi zaslužka posameznikov z različno stopnjoizobrazbe ter prvi podatki o neekonomskih vplivih znanja,• primerjava udeležbe zaposlenih v vseživljenjskem učenju,• analiza časa za učenje zunaj šole,• primerjava uspešnosti javnih in zasebnih šol,• objava podatkov o politikah in praksah, ki jih izobraževalni sistemi vzadnjem triletju osnovnih šol ter v srednjih šolah uporabljajo za diferenciacijoučencev in dijakov, ter vpliv tega na rezultate.
130 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Kazalniki, objavljeni v Education at a Glance 2005, so:Izid izobraževalnih institucij in vpliv znanja (poglavje A)1.2.3.4.5.6.7.8.9.Izobrazbena struktura odraslihStruktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazboStopnja dokončanja na terciarni ravniUspešnost 15-<strong>letnik</strong>ov pri matematikiUspešnost 15-<strong>letnik</strong>ov pri reševanju problemovRazlike v uspešnosti 15-<strong>letnik</strong>ov pri matematiki med šolami in znotraj šoleDosežki osmošolcev v matematiki in naravoslovjuZaposljivost glede na doseženo stopnjo izobrazbeUčinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužek10. Učinki vlaganja v izobraževanje: povezava med izobrazbo, gospodarskorastjo in družbenim razvojemFinančni in človeški viri v izobraževanju (poglavje B)11. Izdatki za izobraževanje na otroka/učenca/dijaka/študenta12. Izdatki izobraževalnih institucij glede na BDP13. Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije14. Skupni javni izdatki za izobraževanje15. Finančna pomoč študentom in gospodinjstvom16. Izdatki institucij po vrstah porabeDostopnost, udeležba in napredovanje v izobraževanju (poglavje C)17.Vpis v izobraževanje od osnovnošolskega izobraževanja naprej18. Vključenost v srednješolsko in visokošolsko izobraževanje19. Tuji študenti20. Izobraževalni in delovni status mladine – uspešnost prehoda iz izobraževanjav svet dela21. Položaj mlade populacije z nizko izobrazbo
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE13122. Udeležba v nadaljevalnem izobraževanju in usposabljanjuUčno okolje in organizacija šol (poglavje D)23. Skupni predvideni čas pouka v osnovnošolskem in srednješolskemizobraževanju24. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učnoosebje25. Plače učiteljev26. Čas poučevanja in učiteljev delovni čas27.Javne in zasebne izobraževalne institucije28. Raznolikost izobraževalnih institucij29. Razporeditev učiteljskega in drugega osebja v izobraževanju po starostiin spoluKazalniki v Education at a Glance 2006Novosti izdaje 2006 so:• nadaljnje analize rezultatov PISE 2003, vključno z dostopnostjo inuporabo IKT; analize najmanj uspešnih učencev/dijakov/študentov;učinki družinskega okolja ter narave organiziranosti šol na uspešnostučencev/dijakov/študentov,• trendni podatki o terciarnih kvalifikacijah, vključno s projekcijami doleta 2014,• trendni podatki o stopnjah »preživetja« na terciarni ravni,• vpliv demografskih gibanj na izobraževalne sisteme, s projekcijami izdatkovdo leta 2015,• trendni podatki o pričakovanem trajanju šolanja,• predmetnik za učence, stare od 9 do 14 let,• mobilnost študentov in pomembnost internacionalizacije visokošolskegaizobraževanja.
132 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4V Education at a Glance 2006 so objavljeni naslednji kazalniki:Izid izobraževalnih institucij in vpliv znanja (poglavje A)1.2.3.4.5.6.7.8.9.Izobrazbena struktura odraslihStruktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazboStopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravniUspešnost 15-<strong>letnik</strong>ov pri matematikiRazlike v uspešnosti 15-<strong>letnik</strong>ov pri matematiki med šolami in znotraj šole15-<strong>letnik</strong>i na najnižji ravni uspešnosti pri matematikiVpliv raznolikosti izobraževalnih institucij in družbeno-ekonomskegaozadja na uspešnost 15-<strong>letnik</strong>ov pri matematikiZaposljivost glede na doseženo stopnjo izobrazbeUčinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužek10. Učinki vlaganja v izobraževanje: povezava med izobrazbo, gospodarskorastjo in družbenim razvojem11.Vpliv demografskih gibanj na izobraževanje (izdatki, vpis in diplome)Finančni in človeški viri v izobraževanju (poglavje B)12. Izdatki za izobraževanje na otroka/učenca/dijaka/študenta13. Izdatki izobraževalnih institucij glede na BDP14. Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije15. Skupni javni izdatki za izobraževanje16. Šolnine in študijske pomoči študentom in gospodinjstvom17.Izdatki institucij po vrstah porabeDostopnost, udeležba in napredovanje v izobraževanju (poglavje C)18. Vpis v izobraževanje od osnovnošolskega izobraževanja naprej19. Vključenost v srednješolsko in visokošolsko izobraževanje20. Mobilnost študentov in tuji študenti
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE13321. Izobraževalni in delovni status mladine – uspešnost prehoda iz izobraževanjav svet dela22. Vključenost v izobraževanje odraslihUčno okolje in organizacija šol (poglavje D)23. Skupni predvideni čas pouka v osnovnošolskem in srednješolskemizobraževanju24. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učnoosebje25. Plače učiteljev26. Čas poučevanja in učiteljev delovni čas27.Dostop in uporaba IKT28. Razporeditev učiteljskega in drugega osebja v izobraževanju po starostiin spoluKazalniki v Education at a Glance 2007Nove vsebine v izdaji 2007:• preučitev vpliva družbeno-ekonomskega ozadja na dostop do terciarnegaizobraževanja,• več podatkov o vključenosti v poklicne programe, vključno s primerjavouspešnosti teh dijakov v raziskavi PISA,• trendni podatki o stopnjah dokončanja srednješolskega in terciarnegaizobraževanja v obdobju 1995–2005,• trendni podatki o stopnjah vpisa v obdobju 1995–2005, kot tudi podatkovo prehodu iz izobraževanja v svet dela (po ravneh izobraževanja),• podatki o pogodbenih odnosih učiteljev,• podatki o evalvacijskih politikah do javnih šol in uporaba informacijeiz evalvacij,• večje število bogatejših podatkov o vlaganjih v izobraževanje ter ocenaučinkovitosti javne porabe za izobraževanje.
134 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4V Education at a Glance 2007 so objavljeni naslednji kazalniki:Izid izobraževalnih institucij in vpliv znanja (poglavje A)1.2.3.4.5.6.7.8.9.Izobrazbena struktura odraslihStruktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo in izobrazbenastruktura odraslihStopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravniPričakovanja 15-<strong>letnik</strong>ov glede izobraževanjaStališča 15-letnih učencev do matematike, njihovi pristopi k učenju terdomače in šolsko okolje v povezavi z učenjemUspešnost učencev migrantovDružbeno-ekonomsko ozadja študentov na visokošolski ravniZaposljivost glede na doseženo stopnjo izobrazbeUčinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužekFinančni in človeški viri v izobraževanju (poglavje B)10. Izdatki za izobraževanje na otroka/učenca/dijaka/študenta11. Izdatki izobraževalnih institucij glede na BDP12. Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije13. Skupni javni izdatki za izobraževanje14. Šolnine in študijske pomoči študentom in gospodinjstvom15. Izdatki institucij po vrstah porabe16. Učinkovitost javne porabeDostopnost, udeležba in napredovanje v izobraževanju (poglavje C)17.Razširjenost poklicnega izobraževanja18. Vključenost v izobraževanje19. Mobilnost študentov in tuji študenti20. Izobraževalni in delovni status mladine – uspešnost prehoda iz izobraževanjav svet dela
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE13521.Vključenost v izobraževanje odraslihUčno okolje in organizacija šol (poglavje D)22. Skupni predvideni čas pouka v osnovnošolskem in srednješolskemizobraževanju23. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učnoosebje24. Plače učiteljev25. Čas poučevanja in učiteljev delovni čas26. Evalvacija šol in nadzorZbiranje podatkovStatistična infrastruktura, potrebna za pridobivanje podatkov znotrajEvropskega statističnega sistema, ki ga koordinira Eurostat, je kombinacijaveč virov podatkov (anket in administrativno zbranih podatkov) terštevilnih instrumentov in metodologij (priročnikov, klasifikacij, registrov,definicij itd.). Za zagotavljanje primerljivosti so nujne ustrezne nacionalneinfrastrukture (statistični uradi), ki so zmožne dajati usklajene podatke,saj priprava statističnih podatkov Evropske unije sloni na nacionalnih statističnihsistemih. Države, ki ne zagotavljajo podatkov prek Evropskegastatističnega sistema, jih morajo, upoštevajoč enotno dogovorjene metodologijein definicije, z ustreznimi instrumenti zagotoviti na drug način.Viri podatkov za izračun kazalnikov so:1.2.3.4.vsakoletno zbiranje podatkov s pomočjo skupnega vprašalnika Unesco/OECD/Eurostat(vprašalnik UOE) o formalnem izobraževanju v državahčlanicah (vpis, zaključek šolanja, osebje, financiranje šolstva itd.),petletna anketa o stalnem poklicnem usposabljanju (CVTS), v kateri sezbirajo informacije o usposabljanju na ravni podjetij,petletna anketa o izobraževanju odraslih (AES), opravljena na vzorcu, kizagotavlja informacije o učenju pri odraslih (anketa po gospodinjstvih),posebne ankete dopolnjujejo še drugi splošni viri informacij, kot staanketa o delovni sili (LFS) in anketa Evropske unije o dohodkih in življenjskihrazmerah (SILC); ti anketi zagotavljata informacije o izobra-
136 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/45.6.7.8.ževanju in usposabljanju, ki jih je mogoče povezati z družbeno-ekonomskimispremenljivkami;zbiranje podatkov s pomočjo vprašalnika o učiteljih in kurikulumu,vprašalnika o ocenjevanju in evalvaciji ipd.,raziskave, kot so PISA, TIMMS idr.,manj pogosto se informacije o izobraževanju zbirajo tudi s priložnostnimidelnimi anketami (ad hoc modules),drugi posamični viri zagotavljajo podatke o specializiranih temah alisplošnem okviru (npr. ankete IKT po gospodinjstvih in podjetjih).Zanimanje za mednarodno primerljive podatke na nacionalnih ravnehhitro narašča. Več držav zato že razvija statistične infrastrukture v oblikiregistrov in/ali ustreznih raziskovalnih instrumentov, s katerimi želijo boljezagotavljati informacije na ravni šol in učencev, tudi kronološke.Cilj nadaljnjega razvoja evropskih statistik je, da bi bilo nekoč mogočezdruževati informacije, ki prihajajo iz nacionalnih sistemov. Na ravniučencev bi tovrsten napredek omogočil boljše spremljanje učenčeve izobraževalnepoti, na ravni izobraževalnih institucij (šol, univerz itd.) pa izboljšalmožnosti za oblikovanje zanesljivih podlag za vzorčenje ter služilkot vir za nekatere temeljne informacije o izobraževalnih sistemih, ki bijih lahko uporabljale vse države.Vprašalnik UOEVprašalnik UOE je mednarodni vprašalnik, in sicer skupen (elektronski)vprašalnik treh mednarodnih ustanov – Unesca/UIS-a (Statističnegainštituta Organizacije Združenih narodov za izobraževanje, kulturo inznanost), OECD-ja (Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj)in Eurostata (statističnega urada Evropske unije) – za zbiranje osnovnihmednarodno primerljivih nefinančnih in finančnih statističnih podatkovs področja formalnega izobraževanja mladine in odraslih. Poročanjepodatkov temelji na skupni mednarodni metodologiji UOE. VprašalnikUOE izpolnjujejo v več kot 60 državah iz vsega sveta.Cilj zbiranja statističnih podatkov o izobraževanju z mednarodnimvprašalnikom UOE je zagotoviti mednarodno primerljive podatke oključnih vidikih izobraževalnih sistemov, predvsem o vpisanih v izobraževalneprograme, o diplomantih teh programov, o osebju, o finančnihvirih za izobraževanje ter porabi izobraževalnih institucij.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE137Države, udeležene pri izpolnjevanju tega vprašalnika, sodelujejo prizbiranju informacij, pri razvijanju in uporabi skupnih definicij in meril zanadzor kakovosti podatkov, pri preverjanju podatkov in pri zagotavljanjuinformacij, potrebnih za pravilno razlago in pravilno sporočanje podatkov.Države se tudi zavezujejo, da si bodo prizadevale sporočati zahtevanepodatke v skladu z definicijami, klasifikacijami in zajetjem, določenim vpriročniku za zbiranje podatkov z vprašalnikom UOE. V primeru odmikovod mednarodnih standardov, ocen ali pravil združevanja podatkov, jebistveno, da je to ustrezno dokumentirano.Vprašalnik UOE je razdeljen v dva osnovna vsebinska sklopa:1.2.Nefinančni del vprašalnika UOE vsebuje redne tabele UOE: UOE-ENRL – o osebah, vključenih v izobraževanje, UOE-ENTR – o novincihna posameznih ravneh izobraževanja, UOE-CLASS – o velikosti razredov,UOE-GRAD – o diplomantih na različnih ravneh izobraževanja,UOE-PERS – o osebju (zaposlenih) v izobraževanju; ter EU specifičnetabele: UOE-LANG – o učenju tujih jezikov, UOE-GRAD5-BaMa – odiplomantih, prikazanih v skladu z dvociklično bolonjsko stopenjskostrukturo (Bachelor-Master), UOE-REGIO – o osebah, vključenih v izobraževanjepo regijah (regije na ravni NUTS 2).Finančni del vprašalnika UOE vsebuje naslednje tabele: UOE-FINAN-CE 1 – o sredstvih za izobraževanje glede na vire sredstev in namenporabe, UOE-FINANCE 2 – o porabi izobraževalnih institucij po vrstahporabe, UOE-FINANCE-SUP2 – o odplačilu kreditov, UOE-FINANCESUP3 – poseben prikaz izdatkov za raziskovalno-razvojno dejavnost vvisokošolskem izobraževanju.Osnovno orodje za razvrščanje podatkov o izobraževanju v vprašalnikuUOE je mednarodna klasifikacija ISCED 97 (ravni in področja izobraževanja),zato vsebuje vprašalnik UOE tudi posebno tabelo (ISCED-map), skatero vsaka država prikaže in opiše svoje nacionalne izobraževalne programein njihovo razvrščanje po klasifikaciji ISCED.Podatki za vprašalnik UOE se poročajo enkrat letno, zbirajo pa se zdoločenim časovnim zamikom (npr. vprašalnik UOE 2007 vsebuje podatkeo vpisanih in diplomiranih za šolsko leto 2005/2006 oz. izdatke za izobraževanjeza koledarsko leto 2005).Slovenija sporoča podatke za nefinančni del vprašalnika UOE odšolskega leta 1996/1997 dalje. Vir teh podatkov so raziskave Statističnegaurada Republike Slovenije (SURS) ter izobraževalne institucije. Podatke
138 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4za finančni del vprašalnika UOE sporočamo od leta 2001 dalje. Osnovnifinančni podatki (skupni javni izdatki; javni transferji, zasebni izdatkipo osnovnih ravneh izobraževanja) pa so bili pripravljeni in sporočanitudi za časovno serijo 1995–2000. Vir za te podatke so izključno obstoječeevidence (proračunske evidence Ministrstva za finance, Ministrstva zašolstvo in šport, Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo terMinistrstva za delo, družino in socialne zadeve; zaključni računi izobraževalnihinstitucij; nekatere obstoječe raziskave SURS).S formalno vključitvijo Slovenije v program INES v letu 2007 so bilipodatki na podlagi vprašalnika UOE, za šolsko leto 2004/2005 in koledarskoleto 2004, vključeni tudi v bazo OECD in v obliki kazalnikov prvičobjavljeni v publikaciji Education at a Glance 2007.ZaključekSo ves napor, čas in finančna sredstva pri tovrstnem delu potrebni? Vsekakor.Brez kazalnikov v mednarodnem kontekstu ne bi mogli vedeti, kjeje naš razvoj, se ne bi mogli razvijati naprej, ne bi mogli sprejemati pomembnihodločitev na področju izobraževanja idr. – lahko rečemo, da sokazalniki ogledalo družbe.Najpomembnejši rezultat programa INES je sodelovanje, ki zagotavljaizid publikacije Education at a Glance, z bogatimi podatki o izobraževalnihsistemih za več kot 40 sodelujočih držav. Je ena izmed najpomembnejšihpublikacij na področju izobraževanja, ki brez prekinitve izhaja vrsto letin ohranja raven kakovosti od začetka.Delo po principu mreženja omogoča strokovnjakom iz različnih državaktivno in kontinuirano sodelovanje. Novosti, ki se pri upravljanjuprograma INES še obetajo v prihodnje, ne pomenijo, da je bil sistem dosedaj slab, pač pa le to, da so kot pri vsakem sistemu, tudi pri tem programu,po dveh desetletjih potrebne spremembe.LiteraturaPlevnik, T. (ur.) (2001). UNESCOV priročnik za uporabo mednarodne standardneklasifikacije izobraževanja Isced 1997 – Problemi pri uporabi Isceda 1997 vSloveniji (zbornik prispevkov). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.OECD (2004). OECD Handbook for Internationally Comparative Education StatisticsConcepts, Standards, Definitions and Classifications: Concepts, Standards,Definitions and Classifications. Paris: OECD.
KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE139OECD (2004). Education at a Glance: OECD Indicators 2004. Paris: OECD.OECD (2005). Education at a Glance: OECD Indicators 2004. Paris: OECD.OECD (2006). Education at a Glance: OECD Indicators 2004. Paris: OECD.OECD (2007). Education at a Glance: OECD Indicators 2004. Paris: OECD.OECD – gradivo (2007). Proposed Governance of OECD Work on Indicators ofEducation Systems (INES), Paris. EDU(2007)5/REV1Spletna stran Direktorata za izobraževanje OECD: www.oecd.org/eduUIS, OECD and Eurostat (2007). UOE Data Collection – 2007 Data Collection onEducation Systems: definitions, Explanations and Instructions. Paris: OECD.UNECSO-UIS (2006). ISCED 1997, International Standard Classification of Education.
140 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4
NOVI VAL NEDOLŽNOSTI V OTROŠKI LITERATURI. KAJSPOROČATA HARRY POTTER IN LYRA SREBROUSTA?Lilijana BurcarLjubljana: Sophia 2007Trditev, da je otrok »ideološki konstrukt« in da obstajajo kolektivne definicijeotrok, ki so zavezane vsakokratnemu prostoru in času ter procesom, kipotekajo v družbi, danes seveda ne bi smela več biti nekaj novega. Vzporednos tem se vse bolj uveljavlja tudi uvid v problematičnost predstave ootroku kot abstraktnem, takem torej, ki ga vsaj navidezno ne določajo kakekulturne, razredne, rasne, spolne idr. dimenzije. Ta predstava je odločilnozaznamovala velik del otroške/mladinske literature, kako pa je s tem danes,pa poskuša odgovoriti Lilijana Burcar v svojem delu, ki se osredotoča zlastina nekatere britanske književne uspešnice: na serijo knjig o Harryju PotterjuJ. K. Rowling in trilogijo P. Pullmana Njegova temna tvar.Osrednja avtoričina teza, ki je predstavljena v tudi naslovu knjige inrazdelana na različnih ravneh v knjigi, je, da v zadnjem času v otroški literaturiprepoznavamo oživitev (bi morda lahko tudi rekli, da gre za ponovnostopanje v ospredje, saj nemara ta pojav ni čisto usahnil?) romantičneikone nedolžnega otroka. Nekako skupaj s tem gresta tudi koncipiranjeidentitet kot obstoječih neodvisno od družbenomaterialnega sveta (str.184) in utesnjujoča shematizacija družbenospolnih delitev (zlasti ta je vnadaljevanju knjige v središču zanimanja).Avtorica meni, da gre za specifičen pojav vrnitve konservativnegavala, ki ni čisto ločen od najrazličnejših družbeno-ekonomskih interesov.Hkrati z njo pa gre za razmah navidezno depolitiziranega fantazijskegažanra, ki po mnenju avtorice sovpada z nastopom in okrepitvijo ideologijeneoliberalizma v devetdesetih letih (str. 3). Še več: kar precej bogatooglaševanje in trženje tovrstnih literarnih del, ki prinašajo antifeminističnireakcionarni zagovor dualističnih (ali recimo temu tudi: tradicionalnih)družbenospolnih (angl. gendered) vzorcev, je eden od sestavnih delovglobalizacije in njenega uspeha (str. 80).V tej luči se pričujoča knjiga kaže kot nadvse relevantna in skorajdanujna, saj del, vsaj teoretsko ustrezno podprtih z razmisleki avtoritet na
142 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4tem področju v širšem merilu, ki bi se poglobila v tovrstne sodobne inglobalne fenomene, kot je Harry Potter, v našem prostoru ni. Vprašanjeje tudi, v kakšni meri je ta serija, ki je – po mnenju avtorice (pa tudi recenzentke)– v prvi vrsti komercialen pojav, daleč od kakršnega koli jezikovnegaali tematskega presežka (str. 80), sploh bila kritično obravnavanav našem književnovzgojnem kontekstu (njen vpliv je bil pred časomdenimo označen kot pozitiven v tem smislu, da je spodbudila k branjutudi tiste, ki so veljali za slabe bralce). Tovrstna literarna dela so namrečpomembna, ker vstopajo skozi velika vrata v besedilno-socializacijskempomenu, saj otroška literatura »nastopa kot embrionalna faza osmišljanjain prevzemanja družbenospolnih shem« (str. 79).V prvem delu knjige se avtorica podrobno posveti imaginarijem otroštva– podobam otroštva in predstavam o otroku – od romantike in razsvetljenstvavse do obdobja modernizacije, ki prinese tudi domestifikacijo indo neke mere sentimentalizacijo otroka. Tule je osrednjega pomena zlastiromantična ideologija s svojo konstrukcijo izvendružbenega otroka, ki seje v naslednjih obdobjih »nadgrajevala« na poseben način, saj se v jedrutega imaginarija vedno bolj stopnjuje tudi družbenospolna shematizacijain diferenciacija, kar s sabo prinese tudi cepitev žanra na tistega, namenjenegadeklicam, in onega, ki naj bi bil za dečke (str. 29), pa tudi erotizacijoin seksualizacijo otroka (str. 35 in nasl.).Družbenospolni dualizem avtorica podrobneje predstavi v naslednjemdelu knjige, kjer kategoriji maskulinosti in femininosti kot relacijskiizpeljanki (ki sta tudi politični kategoriji!) obdela s pomočjo Judith Butlerin njenega koncepta performativnosti družbenega spola. Ta, na kratko,morda tudi poenostavljeno, pomeni, da je družbeni spol »oblika početja«(neprestanega izvajanja in obnavljanja femininosti oziroma maskulinosti)in hkrati »regulacijska fikcija« (str. 54–55).Drug, s tem povezan koncept, ki pomaga osvetliti konstrukcije spola,pa je hegemonična (ali dominantna) maskulinost, ki se mora »neprestanoleviti, da bi se lahko v […] ekonomiji družbenospolnih kategorij vsakokratznova obdržala kot hierarhično prvopostavljeni člen« (str. 63). To se votroški literaturi kaže na primer tako, da se deški protagonisti sicer nemarares ukvarjajo s tradicionalno bolj dekliškimi opravili, so moderniziranomaskulini, a še vedno uživajo vse ustrezne statusne simbole in pozicijemoči (str. 65). Ta koncept in tako zastavljena analiza se pokaže kot zelorelevantna v naslednjih dveh delih, ki se vsak posveča eni od zgoraj omenjenihknjižnih uspešnic izpod peresa J. K. Rowling in P. Pullmana.
RECENZIJA KNJIGE143V primeru Harryja Potterja imamo opraviti s posebne vrste nedolžnimotrokom, heroičnim otrokom-dečkom kot aktivnim in odrešiteljskimlikom (str. 85), ob katerem merjeni ženski liki so podcenjeni, zasmehovaniali kako drugače zaznamovani oziroma diskvalificirani. Podobno tudiPullmannova trilogija, čeprav otroka najprej obravnava kot kompleksno,skozi družbene procese zaznamovano modalnost (str. 154), v naslednjihdveh delih to kompleksnost otroštva prestavi izključno v domeno deškegaprotagonista.Glede na to, da gre v seriji o Harryju Potterju za nekakšno zmes, pomnenju kritikov precej instantno (prim. str. 81), nekaterih klasičnih žanrov,pa tu nastane zagata, ki jo je nekako kar težko razplesti – namreč zagata o»etiki reprezentacije« v povezavi z otroško literaturo. Te zagate ne vežemona kritiko knjige, saj avtorica ustrezno reflektira problem fantazijskega žanra,ki ni, kot pravi (str. 4-5) od realnosti povsem drugačen, eskapističen,ne stoji nasproti realnosti, saj tudi realistično pisanje ni mimetično (kot soto trdili v tradicionalni literarni vedi), ampak vselej kodirana oblika poustvarjanjazunajbesedilne stvarnosti.S to zagato povezano vprašanje, ki vsekakor presega fokus pričujočeknjige, a ga je ob njej vseeno vredno načeti, pa je: kako vrednotiti, umeščativ kanon ipd., žanrska dela oziroma dela, ki niso družbenokritična alidenimo multikulturno naravnana? Upravičeno je »repolitizirati« umetnost,a ob ustreznem razmisleku o neapriornem zavračanju žanrske literatureali denimo literature, ki ni družbeno kritična – kar nas že vodi k širšemuvprašanju interpretacije, ki ga moramo tule pustiti ob strani. Repolitizacijaumetnosti tako na ravni produkcije kot recepcije pa ne pomeni, da je trebaestetske kategorije interpretirati kot neposreden odsev interesov političneideologije; prav v feministični literarni teoriji (ki do neke mere predstavljakonceptualno ogrodje pričujoče knjige) gre, kot pravi Rita Felski, zasimptomatsko nasprotje med pragmatično pozicijo, ki poskuša ponovnopolitizirati literarno besedilo tako, da ga spet vključi v sfero vsakdanjih komunikacijskihpraks, in hkratnim zavedanjem potencialnih omejitev čistofunkcionalistične estetike, ki poudarja neposredne politične učinke in sene spopade s specifičnostmi literature kot mesta pluralnega pomenjenjain estetskega ugodja, ki se lahko – poudarjamo zlasti to slednje – upiradominantni ideološki poziciji ali pa jo posreduje naprej (Felski, 1989, str.175). Postavljanje zahtev literaturi je na tak način seveda zelo problematično,kar pa ne pomeni, da je kritika neupravičena. Taki globalni fenomenisi zaslužijo vso kritično pozornost, ki je toliko bolj nujna in zaželena zaradinjihove razsežnosti in vseprisotnosti.
144 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4Novi val nedolžnosti je prispevek k razgradnji »samoumevnega« indel odgovora na vprašanje, kakšna je povezava ideologije in kulturnih artefaktov,kar konec koncev ne bi smelo biti le stvar (in zanimanje) teorije,pač pa tudi vsakdanjih izobraževalnih praks.dr. Valerija VendraminPedagoški inštitut, LjubljanaLiteraturaFelski, R. (1989). Beyond Feminist Aesthetics. Feminist Literature and Social Change.Cambridge Mass.: Harvard University Press.Mills, C. The Ethics of Representation: Realism and Idealism in Children’s Fiction,http://www.publicpolicy.umd.edu/IPPP/winter99/ethics_of_representation.htm, dostop dne 2. 4. <strong>2009</strong>.Vendramin, V. (2004). Književna vzgoja kot del kulturne vzgoje: problematizacijakanona in navezava na kurikulum, Šolsko <strong>polje</strong>, letn. 15, št. 3/4, str. 29-36.
POVZETKI/ABSTRACTSNALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOMAndreja BačnikPrispevek kot študij primera podrobneje analizira nalogo Kisli dež iz raziskave PISA 2006 z vidikakomponent naravoslovne pismenosti, ki jih vključuje (in s tem predstavi značilnosti nalograziskave PISA), ter z vidika analize dosežkov slovenskih učencev v primerjavi z mednarodnimidosežki. Prav naloga Kisli dež odlično odraža večino komponent naravoslovne pismenosti PISAin vse značilnosti nalog raziskave (vključuje tako vprašanja zaprtega, odprtega in odnosnega tipa)ter v dosežkih odraža tudi vse »težave« slovenskih in drugih 15-<strong>letnik</strong>ov pri reševanju. Ob analizinaloge in dosežkov prispevek predstavlja tudi induktivni delavnični pristop za delo z učitelji priobravnavi dosežkov in same raziskave PISA 2006, v smislu analize lastne učne prakse.Ključne besede: PISA 2006, komponente naravoslovne pismenosti, naloga Kisli dež,dosežki slovenskih učencev, delo z učiteljiPISA 2006 ITEM ACID RAIN IN FOCUSAndreja BačnikIn the paper the PISA 2006 unit ACID RAIN is analyzed as a case study of the components ofthe PISA science literacy. Thus the characteristics of PISA assessment units are presented whileat the same time the achievements of Slovene students on the items within this unit are comparedinternationally. The PISA unit Acid Rain perfectly reflects most of the components ofPISA science literacy and at the same time the characteristics of the PISA items: closed formatquestions, open format questions and attitude questions. The analysis of the student achievementon the items in this unit reveal the ''problems'' Slovene 15-year-olds and their counterpartsin other countries had in responding to questions. Furthermore, the paper presents inductiveworkshop approach to teacher training in self-evaluation of their teaching practices using studentachievements on the Acid Rain unit and PISA study overall as an example.Key words: PISA 2006, component of scientific literacy, item Acid rain, achievement ofSlovenian pupils, work with teachersKOMPETENCE SLOVENSKIH PETNAJSTLETNIKOV POVEZNE Z EKSPERIMENTALNIMPRISTOPOM PRI REŠEVANJU NARAVOSLOVNIH PROBLEMOV - PRIMER FIZIKAGorazd PlaninšičEksperiment je eden izmed ključnih elementov znanstvenega pristopa pri reševanju problemovv naravoslovju. Sposobnost načrtovanja in izvedbe eksperimentov ter interpretacijeeksperimentalnih rezultatov spadajo med osnovne kompetence, ki vplivajo tudi na stopnjonaravoslovne pismenosti populacije. Rezultati raziskave PISA 2006 kažejo na razmeroma visokonaravoslovno pismenost slovenskih petnajst<strong>letnik</strong>ov v mednarodnem merilu. Podrobnaanaliza reševanja naravoslovnih nalog in primerjava z izpolnjevanjem Vprašalnika za dijake indijakinje pa nakazuje na primanjkljaj kompetenc, povezanih z eksperimentalnim pristopompri reševanju naravoslovnih problemov, in s tem na področje, kjer lahko dosežke slovenskihdijakov v prihodnje še izboljšamo. Pravkar posodobljeni učni načrt za fiziko omogoča ustvarjanjepogojev, v katerih bi lahko dosegli izboljšanje omenjenih znanj in kompetenc.Ključne besede: eksperimentalno delo v srednji šoli, naravoslovne kompetence, PISA 2006
146 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4COMPETENCES OF SLOVENIAN FIFTEEN YEAR OLD PUPILS RELATED TO EXPER-IMENTAL WORK IN SCIENCE CLASSES - THE CASE OF PHYSICSGorazd PlaninšičExperiment is one of the key elements of problem solving in science. Abilities to plan and conductthe experiment and interpret experimental results are among the essential competencesthat also affect the level of scientific literacy of the population. The results of PISA 2006 showthat the level of scientific literacy of Slovenian pupils at the age of fifteen is relatively highon the international scale. However, detailed analysis of solving particular science units andcomparison with the answers from Student questionnaire indicate some deficiencies of competencesand knowledge related to the use of experimental approach in solving problems inscience for Slovenian pupils and thus shows the possibilities how to improve achievement ofSlovenian pupils in future. Recently modernized secondary school physics curriculum offersopportunities for improvement of deficient competences and knowledge.Key words: experimental work in high school, science competence, PISA 2006TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJIMaša Repež in Mojca ŠtrausV prispevku so opisani postopki izvedbe Programa mednarodne primerjave dosežkov učencevPISA na nacionalni ravni. Postopke izvedbe določa Mednarodno združenje, mednje pa spadajopregled mednarodnih dokumentov, pregled izbranih nalog, prevod in tisk instrumentov,vzorčenje šol in učencev, izvedba predraziskave in glavne raziskave, kodiranje vprašanj odprtegatipa in vnos podatkov, pošiljanje baze podatkov v mednarodni center, organizacija in izvedbaseminarjev za izvajalce na šolah, koderje, koordinatorje na šolah in ravnatelje šol, poročanjeo rezultatih, prevajanje in objava publikacij OECD in udeležba na mednarodnih sestankih.Ključne besede: Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA, OECD, Slovenija,tehnično poročiloTECHNICAL REPORT ON THE CARRYING OUT OF PISA 2006 IN SLOVENIAMaša Repež and Mojca ŠtrausThe article describes procedures included in the Programme for International StudentAssessment PISA on the national level. The procedures are defined by the Consortiumand include the review of international documents, review of the item pool, translationand printing of instruments, sampling of schools and students, field trial and main study,coding of open-ended items and entering of data, sending the data to the Consortium,organisation and realization of seminars for test administrators, coders, school coordinatorsand school principals, reporting of results, translation and publishing of the OECDpublications and participation at the international meetings.Key words: Programme for International Student Assessment PISA, OECD, Slovenia, technicalreport
POVZETKI / ABSTRACTS147VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREML-JANJEM IN Z NAČRTOVANJEM RAZVOJA BRALNIH SPRETNOSTISonja RutarRazvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškeminštitutu v Ljubljani je od oktobra 2005 do junija 2007 sodeloval v mednarodnem razvojno-raziskovalnemprojektu z nazivom: »Academic Success for Roma Children«, katereganamen je bil razvijanje instrumentov spremljanja predbralnih in bralnih spretnosti otrokz namenom neposredne uporabe teh instrumentov v oddelkih predšolskih otrok v vrtcihin v prvih razredih osnovne šole. Instrumenti so bili oblikovani z namenom ugotavljanjavzgojno-izobraževalnih potreb in načrtovanja ustreznih učnih strategij za preseganjeugotovljenih primanjkljajev. V Sloveniji so bile v razvojno-raziskovalno delo vključene triosnovne šole z vrtci: Osnovna Šola Frana Metelka Škocjan, Osnovna šola Belokranjskegaodreda Semič in Osnovna šola Leskovec pri Krškem. Projekt je financiral Roma EducationalFound, vsebinski del projekta pa je izhajal iz »na otroka/učenca osredinjeni« filozofijipoučevanja, znanjih in iniciativah, ki sta jih v preteklem desetletju razvijala Open SocietyInstitute iz New Yorka in organizacija Critical Thinking International, Inc.Ključne besede: bralna pismenost, enakost, izobraževanje, romski otroci, spremljanje innačrtovanjeENSURING EQUAL OPPORTUNITIES FOR CHILDRENS ACCADEMIC SUCCESSTHROUGH ASSESSMENT AND PLANNING READING SKILLS DEVELOPMENTSonja RutarDevelopmental research center of pedagogical Initiatives Step by Step at the PedagogicalInstitute in Ljubljana was from October 2005, till June 2007 partner in the developmentalresearch project, named by: »Academic Success for Roma Children«. The purpose ofthe project was developing pre-reading, emergent literacy and reading skills assessmentinstruments, to use them in kindergartens and in the first grades of primary schools. Instrumentswere developed with the aim to recognize educational needs and for planningteaching strategies that are related to the diagnostic information revealed by assessments.Schools and kindergartens, included in the project in Slovenia were: Primary School FranaMetelka Škocjan, Primary school Belokranjskega odreda Semič and Primary School Leskovecpri Krškem. Project were financed by Roma Educational Found, based and buildon »child centered/ child oriented« philosophy of education, expertise and investmentsmade in previous years of educational project implementation: Open Society Institute,New York, and Critical Thinking International, Inc.Key words: reading literacy, equality, education, Roma children, assessment and planningELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOVTina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Zoran PavlovićNamen prispevka je preučiti, kako posamezne elemente vzgojnega sloga svojih starševdoživljajo mladostniki, ki so bili vključeni v raziskavo PISA 2006, ter kako se ti elementipovezujejo z dosežki mladostnikov v omenjeni raziskavi. Rezultati kažejo, da so mladostnikiv povprečju zadovoljni z odnosom staršev do njih. Večina jih poroča o dokaj prijaznem in
148 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 3/4ljubečem domačem okolju, približno 20 % pa je takih, ki bi si želeli več podpore in bližinestaršev. Povezave med odgovori mladostnikov glede vzgoje doma in njihovimi dosežki sozelo nizke. V največji meri se z dosežki v raziskavi PISA 2006 povezuje postavka o sodelovanjuotrok pri pomembnih odločitvah.Ključne besede: vzgojni slogi, dosežki, indikatorji kakovosti življenja otrokELEMENTS OF PARENT'S PARENTING STILE AND THE ACHIEVEMENTS OF ADO-LESCENTSTina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Zoran PavlovićThe purpose of this paper is to determine how adolescents, that participated in PISA 2006, experiencesome elements of their parents' parenting styles and how these elements correlate withachievements of adolescents on PISA 2006. Results show that on average fifteen-year-olds expresssatisfaction with their parents' parenting styles. Most of them report on fairly kind and lovinghome environment. Approximately 20 percent of adolescents express desire for more supportand closeness of their parents. The correlations between the achievements and some elementsof their parents' parenting practices are very low. In PISA 2006 the highest correlation with theachievements was found on the item about participation of children with important decisions.Key words: parenting styles, achievements, children’s life quality indicatorsKOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNEŠTUDIJE PISA 2006Darja Skribe - DimecV prispevku je podana primerjava med kompetencami, ki jih trenutno razvija študijski programza razredni pouk, in tistimi, ki naj bi jih razvijali s prenovo programa po bolonjskemsistemu. Narejena je primerjava med pridobljenimi in zaželenimi kompetencami učiteljevrazrednega pouka s kompetencami, ki jih je preverjala mednarodna primerjalna študija PISA2006. Na podlagi teh primerjav je podana ocena, ali študijski program za učitelje razrednegapouka ustrezno usposablja (oziroma bo v prihodnje usposabljal) učitelje za to, da bodo svojimprihodnjim učencem pomagali doseči ustrezne kompetence, kakršne so merjene v študijiPISA. Na koncu so povzete ključne odlike mednarodne primerjalne študije PISA 2006.Ključne besede: kompetence, izobraževanje učiteljev, naravoslovje, razredni pouk, PISA 2006PRIMARY TEACHERS’ COMPETENCIES IN THE LIGHT OF THE INTERNATIONALCOMPARATIVE STUDY PISA 2006Darja Skribe - DimecThis article brings the comparison between competencies presently being developed bythe primary teacher’ study program, and competencies, which should be developed accordingto the Bologna process. The comparison between acquired and desired competenciesof primary teachers, and competencies that were used in the international comparativestudy PISA 2006, was made. On the basis of these comparisons the estimation wasmade, whether the study program gives (or will give) the proper qualifications to primary
POVZETKI / ABSTRACTS149teachers in order to help their pupils attain competencies measured in the PISA 2006study. At the end the basic distinctive features of the PISA 2006 study are summarized.Key words: competencies, teacher education, science, primary school, study program, PISA 2006RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKU-LUM IN (NE)RAZLIKE V DOSEŽKIH MED SPOLOMAValerija VendraminAvtorica si za svoje izhodišče vzame mednarodne raziskave (kot je PISA) in ob njihrazmišlja o nekaterih konstruktih, povezanih s spolom. Vzporedno s predstavitvijo rezultatovslovenskih učencev in učenk v raziskavi PISA 2006 vpelje razmisleke o podobiznanosti, naravoslovni pismenosti in opozori na kulturne kontekste, oblastna razmerja invrednostne sisteme kot spregledane dejavnike. Hkrati pa besedilo prinaša tudi nekaterekritike/pomisleke o PISI in nekaterih poudarkih, ki se danes pojavljajo v razmišljanju oizobraževanju na Zahodu na splošno: podeljevanje primata čimboljšim dosežkom na lestvicahkot zagotovilo za čim večjo uspešnost nacionalnih gospodarstev; izbira predmetnihpodročij – nekatera imajo nižji status in nižje rangiranje na lestvicah skoraj nikogar nepretrese; težnja k (domnevni) univerzalnosti situacij, v katere so umeščene naloge – kot sezdi, specifična kulturna identiteta ni več pomembna. Sledi še pretres pojma dosežka oziromarazlik v dosežkih med spoloma, ki je danes zasnovan izjemno ozko in daje prednostuspehu pri preizkusih znanja pred nekaterimi drugimi, širšimi izobraževalnimi vidiki.Ključne besede: feministična teorija, enakost spolov, vrzel v dosežkih med spoloma, mednarodneraziskave, PISA, dosežek, prikriti kurikulumREFLECTIONS AND RESERVATIONS AROUND PISA: SCIENTIFIC LITERACY, CUR-RICULUM AND SEX (NON)DIFERENCES IN ACHIEVEMENTValerija VendraminThe author takes as a starting point international research (such as PISA) and starts the reflectionon some gender-related constructs. Parallel to the presentation of the results of Slovenianstudents on PISA 2006 the author introduces some considerations about the image of science,scientific literacy and sheds some light on the cultural contexts, power relationshipsand value systems as the factors that are not taken into account in this context. At the sametime the article also presents some critiques/reservations around PISA and the emphases thatare today emerging in the educational thought in the West in general: the importance givento the rankings on the tests as a guarantee for successful national economies; the selectionof subject areas – some are given lower status and lower rankings cause no public concernwhatsoever; the tendency to the (supposed) universality of situations presented in tasks – itseems that specific cultural identity is no longer important. The reflection on the concept ofachievement or differences in achievement between boys and girls follows. The achievementis today extraordinarily narrowly conceived as exclusively reflected by credentials from performancein tests; some other, broader views of educational aims are hereby marginalized.Key words: feminist theory, gender quality, gender gap, international research, PISA,achievement, hidden curriculum
ZAHVALARevija Šolsko <strong>polje</strong> izhaja s finančno podporo naslednjihinštitucij:MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO in ŠPORTJAVNA AGENCIJA ZA KNJIGO REPUBLIKE SLOVENIJEPEDAGOŠKI INŠTITUT, Ljubljana
VSEBINA LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6 ZIMA <strong>2009</strong>Uvodna notica ....................................................................................5Igor Ž. ŽagarZa kaj gre v KAD – pregled zgodovine, pomembnihkonceptov in razvoja .........................................................................7Ruth WodakDiskurz: Foucault, Laclau ter zapopadanje dihotomijemed diskurzivnim in zunajdiskurzivnim ....................................25Andreja VezovnikTopoi in critical discourse analysis ...............................................47Igor Ž. ŽagarJournalistic (Re)production of History: Televized Coverage ofRadovan Karadžić’s Arrest in Serbia .............................................75Karmen Erjavec, Zala VolčičThe Voice of An Agenda-Setting Authority - ContentCharacteristics of the Discourse of the Office of theHigh Representative in Bosnia and Herzegovina ......................101Danijela Majstorović‘68 kot hkratna kriza evropskega Zahoda in Vzhoda ................133Primož KrašovecPovzetki/Abstracts .........................................................................157Avtorji/Authors ..............................................................................163
ISSN 1581-6036 (tiskana izdaja)ISSN 1581-6052 (CD-ROM izdaja)ISSN 1581-6044 (“online” izdaja)ŠOLSKO POLJERevija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanjaLetnik <strong>XX</strong> Številka 5/6 <strong>2009</strong>Revija Šolsko <strong>polje</strong> je vključena v naslednjeindekse in baze podatkov:Contents Pages in EducationEducational Research AbstractsInternational Bibliography of the Social Sciences (IBSS)Lingustics and Language Behaviour Abstracts (LLBA)Multicultural Education AbstractsPais InternationalResearch into Higher Education AbstractsSocial Services AbstractsSociological AbstractsWorldwide Political Science Abstracts
UVODNA NOTICAIgor Ž. ŽagarTole pisanje bo res zgolj uvodno, predvsem pa samo notica. Ruth Wodaknamreč v svojem članku, Za kaj gre v KAD - pregled zgodovine, pomembnihkonceptov in razvoja, precej natančno razloži, kaj je kritična analizadiskurza, za kaj se zavzema (gre namreč za t.i. »angažirano« teorijo) inkako se je zgodovinsko in teoretsko oblikovala.Članki, ki sledijo, predstavljajo bodisi dodatne in drugačne osvetlitvekritične analize diskurza s teoretskih izhodišč bodisi konkretne analize zuporabo kritični analizi diskurza lastnega instrumentarija.V prvo skupino spadata članka Andreje Vezovnik in Igorja Ž. Žagarja.Andreja Vezovnik tako konceptualno primerja dve teoriji diskurza (in implicitnonakaže njun morebitni vpliv na analize diskurza), Foucaultovo inLaclauovo, Igor Ž. Žagar pa pokaže na nekatere teoretske nedomišljenostiKAD s stališča teorij(e) argumentacij(e), natančneje na nekonceptualiziranoin nereflektirano rabo pojma/koncepta topos, kakor ga poznamopredvsem iz antične retorike.Članka Karmen Erjavec in Zale Volčič ter Danijele Majstorović predstavljataizvrstna primera kritične analize diskurza na delu, za nameček tudi nasorodnem področju: gre za vojno v BiH in za njene pravno-upravne posledice.Karmen Erjavec in Zala Volčič tako analizirata medijsko »pokritje« aretacijeRadovana Karadžića (predvsem analizo poročanja Televizije Srbije),Danijela Majstorović pa nekatere značilnosti retorike Urada visokega predstavnikamednarodne skupnosti v BiH med leti 1996-2005 (zanimivo, da seobe analizi ogneta uporabi KAD tako ljubih toposov...).Številko sklene analiza Primoža Krašovca o (slovenski) medijski konstrukcijileta 1968, natančneje obeh ključnih »zgodovinskih« dogodkov:študentskega gibanja v Franciji in sovjetske zasedbe Češkoslovaške.In kaj ima vse to opraviti s šolstvom, se utegne kdo vprašati? S šolstvom,kot ga poznamo in prakticiramo na Slovenskem, na žalost, ne kajdosti. Bi se pa šolstvo iz kritične analize diskurza (njenega pristopa in metodologije)lahko mnogokaj naučilo za svojo lastno prakso.Igor Ž. ŽagarŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 5
6 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLEDZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV INRAZVOJA 1Ruth Wodak“Onstran opisovanja ali površne aplikacije kritična znanost na vsakem področju postavljavprašanja, kot so tista, ki zadevajo odgovornost, interese in ideologijo. Namesto, da bise osredinila na čiste akademske in teoretske probleme, kritična znanost izhaja izprevladujočih družbenih problemov, s čimer izbere pogled tistih, ki najhuje trpijo,ter kritično analizira tiste, ki imajo moč, tiste, ki nosijo odgovornost, in tiste, ki imajosredstva in priložnost, da tovrstne probleme rešujejo.” (van Dijk, 1986: 4.)“Da bi iz kritične teorije potegnili zaključke za politično delovanje, si prizadevajotisti, ki imajo resne namene, in vendar za to ne obstaja noben splošen recept, razen,če ne gre za potrebo po vpogledu v lastno odgovornost.” (Horkheimer v: O'Neill,1979.)Uvodne opombe 2Izraza kritična lingvistika (KL) in kritična analiza diskurza (KAD) se pogostoizmenjujeta. 3 Pravzaprav se zadnje čase zdi, da ima prednost izraz KADin da se uporablja za označevanje teorije, ki je bila v preteklosti znana kotKL. KAD pojmuje »jezik kot družbeno prakso« (Fairclough in Wodak, 1997)in kot ključno izhodišče opredeljuje upoštevanje konteksta jezikovne rabe(Wodak, 2000c; Benke, 2000). Še več: KAD posebej zanima razmerje med jezikomin močjo. Danes se izraz KAD nanaša zlasti na kritičnolingvistični pristoppri tistih znanstvenikih, ki kot temeljno enoto komunikacije pojmujejovečje diskurzivne enote besedila. Tovrstno raziskovanje se posebej osredinjana institucionalne, politične, spolne in medijske diskurze (v najširšemsmislu), ki pričajo o bolj ali manj očitnih razmerjih boja in konflikta.Navedeni odlomek dela Teuna van Dijka, ki sem ga uporabila kot uvodnicitat, povzema nekatere od nalog in ciljev KL in KAD. Mišljeni so zlastitisti, ki zaznamujejo medsebojno odvisnost raziskovalnih interesov in političnihobvez v tem, kar van Dijk opiše s sintagmo kritična znanost in kjerŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 5-23
8 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6pojem kritičnosti, kot je uporabljen v njegovi programski izjavi, ni izključnoteoretski, ampak poudarja običajni pomen »kritičnega, ki ga takšnoznanstveno udejstvovanje uteleša«. V tem »kritičnem« duhu želim podatipregled nekaterih temeljnih principov KL in KAD 4 ter kratko predstavitevnajuglednejših šol, ki so izšle iz njiju. Heterogenost metodoloških in teoretskihpristopov, ki so zastopani na tem področju lingvistike, je vsekakorusmerjena k potrditvi van Dijkovega stališča, da predstavljata KAD in KL»v najboljšem primeru skupno perspektivo v okviru ukvarjanja z lingvistiko,semiotiko in analizo diskurza« (van Dijk, 1993: 131).Ta skupna perspektiva se nanaša na izraz »kritičen«, ki v delih nekaterihpripadnikov »kritične lingvistike« kaže sledi vpliva frankfurtske šole ali JürgenaHabermasa (Thompson, 1988: 71ss.; Fay, 1987: 203; Anthonissen, 2001).Vendar se omenjeni izraz danes konvencionalno uporablja v širšem smisluin zaznamuje, kot pravi Krings, praktično povezavo med »družbenim in političnimdelovanjem« ter »sociološko utemeljeno konstrukcijo družbe« (Kringset al., 1973: 808), obenem pa dopušča, s Faircloughovimi besedami, »da sov človeških zadevah medsebojna povezanost in vzročno-posledične verigelahko popačene vse do nezmožnosti uvida. Zatorej kritičnost pomeni predvsemomogočiti, da medsebojna povezanost med stvarmi postane vidna.«(Fairclough, 1985: 747; glej tudi Connerton, 1976: 11–39 in glej spodaj.)KL in KAD lahko torej opredelimo kot disciplini, ki se temeljno ukvarjataz analizo nejasnih, a tudi povsem transparentnih strukturnih razmerijnadvlade (dominance), diskriminacije (discrimination), moči (power) innadzora (control), kot se kažejo v jeziku. Z drugimi besedami: KAD si prizadevakritično raziskati družbeno neenakost, kot je izražena, signalizirana,določena, legitimirana itd. z jezikovno rabo (ali v diskurzu). Večina pripadnikovkritične analize diskurza bi tako podprla Habermasovo trditev, da je»jezik tudi sredstvo prevlade in družbena sila. Služi za legitimizacijo razmerijorganizirane moči. Dokler legitimizacije razmerij moči, /…/ niso artikulirane,/…/ je jezik tudi ideološki.« (Habermas, 1977: 259 in glej spodaj.)V nasprotju z drugimi paradigmami v analizi diskurza in besediloslovjuza KL in KAD predmet raziskovanja niso le besedila (bodisi pisanaali govorjena). Celovita »kritična« obravnava diskurza namreč zahtevateoretski pretres in opis obeh, tako družbenih procesov in struktur, ki sopovzročile nastanek besedila, kot tudi družbenih struktur in procesov, vokviru katerih posamezniki ali skupine kot družbeni zgodovinski subjektiustvarjajo pomene v interakciji z besedili (Fairclough in Kress, 1993: 2ss.).Posledično predstavljajo del celotne KAD nujno trije koncepti: konceptmoči, koncept zgodovine in koncept ideologije. 5
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA9Za razliko od nekaterih raziskav v pragmatiki in tradicionalni sociologiji,kjer so pripadniki kritične lingvistike kontekstualne spremenljivkenekoliko naivno postavili v medsebojno odvisnost z avtonomnimi jezikovnimisistemi (npr. Kress in Hodge, 1979), se poskušata KL in KAD izognitivzpostavljanju preprostega determinističnega odnosa med besediliin družbenim. Upoštevajoč stališča, da je nadvlada tista, ki strukturiradiskurz, 6 da je vsak diskurz historično ustvarjen in interpretiran, kar pomeni,da je postavljen v čas in prostor, in da strukture oblasti legitimirajoideologije vplivnih skupin, je s pomočjo kompleksnega pristopa, ki gapredlagajo pripadniki KL in KAD, mogoče analizirati pritiske od zgorajin možnosti odpora proti razmerjem neenake moči, ki se pojavljajo kotdružbene konvencije. S tega stališča vladajoče strukture stabilizirajo innaturalizirajo konvencije, kar pomeni, da so učinki moči in ideologije vustvarjanju pomena zastrti in da pridobivajo stalne ter naravne oblike:vzeti so kot »naprej dani«. Odpor je zato videti kot prelamljanje konvencijoziroma stalnih diskurzivnih praks v dejanjih »ustvarjalnosti« (Faircloughin Kress, 1993, 4ss.).Dandanes v KAD brez dvoma obstaja močna kontinuiteta s KL (glejnpr. Fairclough in Wodak, 1997; Blommaert in Bulcaen, 2000), ki se je zRogerjem Fowlerjem, Tonyjem Trewom in Guntherjem Kressom (glej spodaj)razvijala v 70. in 80. letih prejšnjega stoletja zlasti na Univerzi VzhodneAnglije. Kontinuiteto je mogoče videti predvsem v trditvi, da so diskurziideološki in da znaki niso arbitrarni (glej tudi Kress, 1993). Za tekstovnoanalizo, ki jo je gojila omenjena šola, se je kot najpomembnejša izkazalafunkcionalna sistemska lingvistika (glej Halliday, 1978).Ostale korenine KL in KAD izvirajo iz klasične retorike, besediloslovjain sociolingvistike, kakor tudi iz uporabnega jezikoslovja in pragmatike.Za interpretacijo ali pojasnjevanje tekstov so bili pomembni pojmi, kotso ideologija, moč, hierarhija in spol, ter statične sociološke spremenljivke.Predmeti raziskovanja se razlikujejo glede na različna področja inznanstvenike, ki uporabljajo KAD. Zelo pomembna so postala vprašanjaspola, rasizma, medijski diskurzi ali dimenzije raziskovalne identitete (glejWodak et al., 1999; Blommaert in Verschueren, 1999; Martín-Rojo in vanDijk, 1997; Pedro 1977; Martín-Rojo in Whittaker, 1998; ter številne uvodnike,ki so izhajali v reviji Discourse and Society, še zlasti razpravo med EmanuelomSchegloffom in Michaelom Billigom v številkah 2–4, 1999, in 2–4,2000). Prav tako se med seboj zelo razlikujejo metodologije: od majhnihkvalitativnih študij primerov pa vse do velikih podatkovnih korpusov, kiizhajajo iz terenskih in etnografskih raziskav.
10 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Za začetek: kratka zgodba o oblikovanju “znanstvene skupinesomišljenikov”KAD je kot mreža znanstvenikov nastala v zgodnjih 90. letih prejšnjegastoletja, kot nadaljevanje majhnega simpozija v Amsterdamu januarja1991. Po naključju in s pomočjo podpore Univerze v Amsterdamu so Teunvan Dijk, Norman Fairclough, Gunther Kress, Theo van Leeuwen in RuthWodak skupaj preživeli dva dneva in imeli čudovito priložnost razpravljatio teorijah ter metodah analize diskurza, še posebej o KAD. Srečanje je vsakemuizmed njih omogočilo, da se je soočil z ostalimi udeleženci v okviruzelo specifičnih in različnih pristopov, ki še danes zaznamujejo različnepristope v KAD (glej prispevke v tej knjigi in pripadajočo literaturo). Vtem procesu oblikovanja skupine so bile izpostavljene razlike in podobnosti:razlike glede na ostale teorije in metodologije v analizi diskurza (glejTitscher et al., 2000) in podobnosti v programski smeri, ki bi lahko predstavljalaokvir za različne teoretske pristope raznih izobrazbenih in strokovnihpoti, kakor tudi šol, iz katerih so prihajali ugledni znanstveniki.Začetek mreže KAD zagotovo zaznamuje tudi izid van Dijkove revijeDiscourse and Society (1990), pa številne monografije, kot sta Languageand Power Normana Fairclougha (1989) in Language, Power and IdeologyRuth Wodak (1989), ali prva knjiga o rasizmu Prejudice in Discourse(1984) Teuna van Dijka. Toda srečanje v Amsterdamu je pomenilo institucionalnizačetek poskusnega uvajanja programa izmenjave (triletni programERASMUS), 7 drugih skupnih projektov in oblik sodelovanja med različnimiznanstveniki ter pristopi, prav tako pa je bilo tudi povod za posebno izdajorevije Discourse and Society (1993), ki je združila zgoraj omenjene pristope.Od takrat se je marsikaj spremenilo, tako delovanje kot sodelujoči znanstveniki.Izšle so nove revije, napisanih je bilo lepo število preglednih razprav indanes velja KAD za uveljavljeno paradigmo v lingvistiki.Vse od prvega srečanja (KAD in KL sta seveda obstajali že prej, a ne vobliki mednarodne, heterogene in tesno povezane skupine znanstvenikov)potekajo letni simpoziji, ki so spremljali nastanek paradigme, za katero jeznačilno, da jo bolj določata raziskovalni načrt in program kot pa kakšna skupnateorija ali metodologija. Na tovrstnih strokovnih srečanjih sodeluje vseveč znanstvenikov, vse več raziskovalcev pa je pričelo preučevati KAD (edentakih je, denimo, Ron Scollon). Znanstveniki z nemškega jezikovnega področjaso se konferenc udeleževali redkeje, ker se je kot delovni jezik vednouporabljala angleščina. Kljub temu so bila stališča Utza Maasa in SiegfriedaJägra prepoznana in sprejeta v okviru KAD (glej Fairclough in Wodak, 1997;
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA11Titscher et al., 2000). To dejstvo pojasni veliko raznolikost pristopov v pričujočiknjigi, bodisi na teoretski bodisi na empirični ravni, kakor tudi razponlingvističnih orodij, ki se uporabljajo v analizi diskurza. Pogosta kritika KADobsega več dimenzij, ki jih v tej knjigi prav tako obravnavamo: hermenevtičnipristop k tekstovni analizi; širok kontekst, ki se uporablja za interpretacijotekstov; pogosto zelo širok teoretski okvir, ki vedno ne ustreza podatkom;eksplicitna politična opredelitev raziskovalcev (za pregled kritike KAD glejTitscher et al., 2000, in prispevek Michaela Meyerja v pričujoči knjigi).Zgodovina kritične lingvistike in kritične analize diskurzaV 70. letih prejšnjega stoletja se je pojavila oblika analize diskurza in tekstovneanalize, ki je prepoznala vlogo jezika v razmerjih strukturiranja družbenemoči (obsežen pregled razvoja glej v Anthonissen, 2001). Takrat se je večinalingvističnih raziskav drugod osredinjala na formalne vidike jezika, ki so določalilingvistično kompetenco govorcev in jih je bilo mogoče teoretsko izoliratiod posebnih primerov jezikovne rabe (Chomsky, 1957). Tam, kjer so znanstvenikipreučevali razmerje med jezikom in kontekstom, tako kot, denimo,v pragmatiki (Levinson, 1983), s poudarkom na govorčevi pragmatični/sociolingvističnikompetenci, so bili stavki in njihove sestavine še vedno obravnavanikot temeljne enote. Precej sociolingvističnih raziskav iz tega obdobja jetežilo k opisovanju in pojasnjevanju jezikovnih variacij, jezikovnih spremembin struktur komunikacijske interakcije, pri čemer so tovrstne raziskave družbenihierarhiji in moči posvečale omejeno pozornost (Labov, 1972; Hymes,1972). V tem kontekstu pa je pozornost, ki je bila posvečena tekstom, njihoviprodukciji in interpretaciji ter njihovemu razmerju do družbenih impulzov instruktur, dajala znak, da gre za precej drugačno zanimanje za jezik (de Beaugrandein Dressler, 1981; za pregled glej Titscher et al., 2000). Dela, ki so jihobjavili Kress in Hodge (1979), Fowler in sodelavci (1979), van Dijk (1985), Fairclough(1989) in Wodak (ur.) (1989), pojasnjujejo in prikazujejo glavne predpostavke,principe in postopke tega, kar je postalo pozneje znano kot KL.Kress (1990: 84–97) navaja prikaz teoretskih izhodišč in virov za kritičnolingvistiko. Pravi, da je bil izraz KL »prirejen precej samoumevno« (1990: 88) izlastnega družbeno-filozofskega nasprotnega pola in kot oznaka za skupinoznanstvenikov, ki so v 70. letih prejšnjega stoletja delali na Univerzi VzhodneAnglije (glej tudi Wodak, 1996a; Blommaert in Bulcaen, 2000). Do leta 1990se je pričela oznaka KAD bolj dosledno uporabljati prav v zvezi s takšnim pristopomk lingvistični analizi. Kress (1990: 94) pokaže, kako se je KAD v temčasu »pojavljala kot posebna teorija jezika, kot radikalno drugačna vrsta ling-
12 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6vistike«. Avtor našteva kriterije, ki označujejo delo na področju paradigmekritične analize diskurza, in obenem prikazuje, kako ločujejo takšno delo odanalize diskurza, ki prav tako obravnava politična vprašanja, a na drugačennačin. Fairclough in Wodak (1997) sta omenjene kriterije opredelila še podrobnejein oblikovala deset temeljnih principov programa KAD. V okviruprispevkov v pričujoči knjigi lahko najdemo še podrobnejše izpeljave tovrstnihprogramskih trditev in predlogov.Številne temeljne predpostavke KL/KAD, ki so ključno zaznamovalezgodnje faze in so bile pozneje v razvoju teorije izpopolnjene, so nazornopredstavljene v Kressovem delu. Med njimi so naslednje premise:• jezik je družbeni fenomen;• ne le posamezniki, ampak tudi institucije in družbena gibanja imajo specifičnepomene in vrednote, ki so na sistematičen način izražene v jeziku;• teksti so relevantne enote jezika v komunikaciji;• bralci/poslušalci v odnosu do tekstov niso pasivni sprejemniki;• obstajajo podobnosti med jezikom znanosti in jezikom institucij itn.(Kress, 1989).Kress se osredinja na politično ekonomijo reprezentacijskih medijev:to pomeni, da skuša razumeti, kako raznolike družbe vrednotijo različnenačine reprezentacije. Osrednji vidik njegovega dela predstavlja poskusrazumevanja oblikovanja individuma kot družbenega posameznika v odgovoruna razpoložljive reprezentacijske vire.Njegovo trenutno delovno mesto na pedagoškem inštitutu je pomenilo,da se je Kress precej intenzivno posvečal vsebini kurikulov v smislureprezentacijskih virov in vprašanju, kako te vire rabijo posamezniki v nenehnitransformaciji svoje subjektivnosti, v procesu, ki se običajno imenuje»učenje«. Eden od stranskih rezultatov tega raziskovalnega interesa jebilo Kressovo intenzivnejše sodelovanje v odprtih političnih vprašanjih,ki so vključevala tudi kulturno politiko.Delo Fowlerja in sodelavcev (1979) smo omenili že pri orisu prvih temeljevKL. V svojih mlajših delih Fowler (1991, 1996) ponazarja, kako je mogočeorodja standardnih lingvističnih teorij (različica čomskijanske slovnice iz leta1965 in Hallidayjeva teorija sistemske funkcionalne slovnice) uporabiti za razkrivanjelingvističnih struktur moči v tekstih. Avtor prikaže, da sistematičnegramatične prvine pri ustvarjanju, manipuliranju in naturaliziranju družbenihhierarhij ne delujejo le v novičarskih diskurzih, temveč tudi v literarni kritiki.
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA13Fairclough (1989) predstavlja socialne teorije, ki podpirajo KAD, in(kot že v drugih zgodnjih delih, ki obravnavajo kritično lingvistiko) analiziraraznolike primere tekstov, s katerimi ponazarja področje KAD, njegovecilje in metode analize. Kasneje (1992, 1995), kakor tudi v Chouliarakiin Fairclough (1999), podaja razlago in podrobnejšo izpeljavo nekaterihdosežkov KAD in ne prikaže le, kako se je razvil analitični okvir za raziskovanjejezika v odnosu do moči in ideologije, temveč tudi, kako koristna jeKAD pri razkrivanju diskurzivne narave velike večine sodobnih socialnihin kulturnih sprememb. Še posebej skrbno je obravnavan jezik množičnihmedijev kot mesto moči, boja in tudi kot mesto, kjer je jezik navideznotransparenten. Medijske institucije pogosto trdijo, da so nevtralne vzagotavljanju prostora, ki je namenjen javnemu diskurzu, da nepristranskoodražajo stanje stvari in da podajajo poglede ter argumente tistih, kiustvarjajo novice. Fairclough pokaže na zmotnost takšnih predpostavk ins pomočjo primerov oriše posredniško in konstrukcijsko vlogo medijev.Že van Dijkovo zgodnje delo s področja besediloslovja in analize diskurza(1977, 1981) kaže njegovo zanimanje za besedila in diskurze kot temeljneenote in družbene prakse. Kot drugi teoretiki kritične lingvistike išče izvorelingvističnega zanimanja v jezikovnih enotah, daljših, kot so stavki, in v pomenu,ki je odvisen od besedila in konteksta. Van Dijk in Kintsch (1983) staizhajala iz pomembnosti diskurza za preučevanje jezikovnega procesiranja.Njun razvoj kognitivnega modela diskurzivnega razumevanja pri posameznikihse je postopoma razvil v kognitivne modele za razlago konstrukcijepomena na družbeni ravni. V delu Handbook of Discourse Analysis je vanDijk (1985) zbral delo različnih znanstvenikov, za katere predstavljata jezikin način njegovega delovanja v diskurzu primarni predmet raziskovanja aliorodje v preiskovanju drugih družbenih fenomenov. Gre za neke vrste dokumentacijo,ki predstavlja vrhunec kritične lingvistike v sredini 80. let prejšnjegastoletja in ki je nato vodila k nastanku novega priročnika. Pomembnaso postala nova vprašanja, ki jih bom obravnavala v nadaljevanju.Van Dijk se posebej obrača k medijskemu diskurzu, kjer ne podajale lastnih misli o komunikaciji v množičnih medijih (van Dijk, 1986), temvečzdružuje teorije in aplikacije različnih znanstvenikov, ki jih zanimajoprodukcija, raba in funkcije medijskih diskurzov (van Dijk, 1985). Ko kritičnoanalizira različne vrste diskurzov, ki kodirajo predsodek, si van Dijkprizadeva razviti teoretski model, ki bi pojasnil kognitivne mehanizmeprocesiranja diskurzov (Wodak in van Dijk, 2000). Zadnje čase se van Dijkposveča predvsem vprašanjem rasizma in ideologije (van Dijk, 1998).
14 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Od konca 80. let prejšnjega stoletja je lahko KL veliko bolj specifičnoin urejeno opisala svoje cilje, raziskovalne interese, izbrane perspektivein metode analize kot do tistega časa. Wodak (1989) našteva, pojasnjujein ilustrira najpomembnejše značilnosti raziskav kritične lingvistike, kotso se uveljavile v kontinuiranem raziskovanju. Ponavlja se pomen raziskovanjajezikovne rabe v institucionalnih okvirjih, uveden je tudi nov poudareko nujnosti historične perspektive. Temu je sledila množica raziskovalnihprojektov o diskurzivnih praksah v institucionalnih kontekstih, kiso pomagali pri razvoju integrirane teorije kritične analize diskurza (glejprispevek R. Wodak v pričujoči knjigi).Wodak (1996a, b) prikazuje, kako znanstveniki, ki so se ukvarjali zlingvistiko, semiotiko in analizo diskurza ter imajo različna znanstvenaozadja, delijo skupno perspektivo, kjer igrajo osrednjo vlogo konceptimoči, ideologije in zgodovine. V pregledu razvoja kritične tradicije v analizidiskurza se avtorica navezuje na Hallidayevo lingvistiko, Bernsteinovosociolingvistiko, kakor tudi na dela literarnih kritikov in socialnih filozofov,kot so Pêcheux, Foucault, Habermas, Bakhtin in Voloshinov. Avtoricapodpira stališče ostalih pripadnikov kritične lingvistike, ki verjamejo, daso razmerja med jezikom in družbo tako kompleksna in raznovrstna, dapotrebujejo interdisciplinarno raziskovanje.Znanstveniki se v okviru kritičnega pristopa morda raje posvečajo mikroalimakrolingvističnim pojavom ali pa jih bolj zanimajo tekstualne, diskurzivneali kontekstualne značilnosti, pri čemer je njihovo primarno gledišče bodisifilozofsko, sociološko ali zgodovinsko – toda večina študij se sklicuje na Hallidayevosistemsko funkcionalno slovnico. To nam kaže, da sta razumevanje temeljnihugotovitev Hallidayeve slovnice in njegov pristop k lingvistični analizibistvena za ustrezno razumevanje KAD. Za prikaz Hallideyevega prispevka krazvoju KL je treba upoštevati Hallideyevo delo (1978, 1985) kakor tudi deloznanstvenikov, ki so intenzivno delali s Hallideyevo slovnico, a teorije nisole aplicirali, temveč so jo tudi izpopolnili. Bralce posebej opozarjam na dela,kot so Kress (1976), Martin in Hasan (1989), Martin (1992) in Iedema (1997,1999). M. A. K. Halliday je že leta 1970 poudaril, da obstaja razmerje med gramatičnimsistemom in družbenimi ter osebnimi potrebami, ki jih mora jezikizpolnjevati (Halliday, 1970: 142). Halliday je ločeval med tremi funkcijami jezika,ki so medsebojno nenehno povezane: prvič, ideacijska funkcija, skozikatero jezik posoja strukturo izkušnji (ideacijska struktura je v dialektičnemrazmerju z družbeno strukturo in jo tako odraža kot tudi nanjo vpliva); drugič,medosebna funkcija, ki določa razmerja med udeleženci; in tretjič, besedilnafunkcija, ki določa kohezijo in koherenco v besedilih.
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA15Še več: teorija argumentacije in retorika sta bili uspešno združeni sfunkcionalno sistemsko lingvistiko (glej Reisigl in Wodak, 2001; Muntiglet al., 2000; van Leeuwen in Wodak, 1999).Spoznanje o tem, da k pomenu teksta prispevajo vsi vidiki komunikacijskegakonteksta, in naraščajoče splošno zavedanje v medijskih študijih,da so v tekstih pomembni tudi nebesedni vidiki, sta bolj kot k lingvističnimpozornost preusmerila k semiotičnim elementom v diskurzu. Pionirskodelo o interakciji med verbalnim in vizualnim v tekstih ter diskurzu,kakor tudi o pomenu podob je opravil Theo van Leeuwen. Na tem mestuje treba omeniti predvsem teorijo, ki sta jo uveljavila Kress in van Leeuwen(1996), saj predstavlja koristen okvir za obravnavo komunikacijskega potencialavizualnih elementov v medijih (glej Anthonissen, 2001; R. Scollon,2001). Žal v tole izdajo nismo mogli vključiti van Leeuwenovega prispevkain moramo opozoriti na njegovo najpomembnejšo »analizo akterjev« (vanLeeuwen, 1996), ki predstavlja sistematičen način analize protagonistov innjihovih semantičnih vlog v diskurzih in različnih zvrsteh.Van Leeuwen je preučeval filmsko in televizijsko produkcijo kakor tudiHallidayevo lingvistiko. Njegove glavne objave obravnavajo teme, kot so intonacijadidžejev in napovedovalcev novic, jezik televizijskih intervjujev inčasopisnega poročanja ter v zadnjem času semiotika vizualne komunikacijein glasbe. Van Leeuwen ločuje dve vrsti odnosa med diskurzi in socialnimipraksami: »Diskurz sam po sebi (kot) socialna praksa, diskurz kot oblika delovanja,kot nekaj, kar ljudje počnejo drug drugemu, drug za drugega ali drugz drugim. In potem je tukaj še diskurz v Foucaultovem smislu, diskurz kotnačin reprezentacije socialnih(-e) praks(-e), kot oblika vednosti, kot stvari, kijih ljudje izrečejo o socialni(-ih) praksi(-ah).« (1993a: 193.) »Kritična analizadiskurza,« po van Leeuwenu, »se ukvarja ali bi se morala ukvarjati z obemaomenjenima vidikoma, tako z diskurzom kot orodjem moči in nadzora kakortudi z diskurzom kot orodjem družbene konstrukcije realnosti.« (Prav tam.)Na duisburško šolo so močno vplivale teorije Michela Foucaulta. SiegfriedJäger se ukvarja z lingvističnimi in ikoničnimi značilnostmi diskurza,pri čemer se osredinja zlasti na »kolektivne simbole« (topoi), ki imajo v besedilihpomembne kohezivne funkcije. Diskurz pojmuje kot tok besedilain govora skozi čas (Jäger, 1993: 6). Diskurzi imajo historične korenine inso prepleteni (diskursives Gewimmel). Jäger je razvil zelo ekspliciten raziskovalniprogram in metodologijo, ki omogoča analizo v številnih korakih.Glavni raziskovalni temi predstavljata diskurz desne stranke v Nemčiji intudi analiza tabloidov (Bildzeitung). (Za daljši pregled Lesarten pristopain duisburške šole glej tudi Titscher et al. 2000.)
16 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Pojem “kritičnega”, “ideologije” in “moči”Tudi pojem »kritičnosti«, ki je vsebovan v programu KAD, razumejo znanstvenikina zelo različne načine: nekateri vztrajajo pri frankfurtski šoli, drugi izhajajoiz pojma literarne kritike, tretji iz Marxovih pojmov (za pregled glej zgorajter Reisigl in Wodak, 2001). V osnovi je treba pojem kritičen razumeti kot tak,ki ima do podatkov distanciran odnos, ki podatke vključuje v družbeno, ki eksplicitnozavzema politično stališče in ki se v postopku znanstvenega raziskovanjaosredinja na refleksijo lastnega početja. Za vse, ki se ukvarjajo s KAD, jepomembna aplikacija rezultatov, bodisi v okviru praktičnih seminarjev za učitelje,zdravnike in javne uslužbence bodisi v okviru pisanja strokovnih mnenjali zasnove šolskih knjig. To nas seveda vodi k Horkheimerjevemu stališču, kisem ga v obliki uvodnega citata navedla na začetku tega prispevka.Max Horkheimer, ki je bil leta 1930 direktor Inštituta za družbene raziskavev Frankfurtu, je videl vlogo teoretika v tem, da artikulira latentnorazredno zavest in jo pomaga razvijati. Naloge kritične teorije so bile pomagatipri spominjanju preteklosti, ki ji je pretila nevarnost, da bo pozabljena,boriti se za emancipacijo, razjasniti razloge za tovrsten boj in opredelitisamo naravo kritičnega mišljenja. Razmerje med teorijo in prakso je bilopojmovano kot dinamično: ne obstaja nespremenljiv sistem, ki utrjuje pot,po kateri bo teorija vodila človeška dejanja. Horkheimer je verjel, da ne obstajaena sama raziskovalna metoda, s katero bi bilo mogoče ustvariti končnein zanesljive rezultate o katerem koli danem predmetu raziskovanja, inda z izbiro zgolj enega pristopa k danemu vprašanju tvegamo, da bomodobili popačeno sliko. Predlagal je, da bi moralo več raziskovalnih metoddopolnjevati druga drugo. Čeprav je priznaval vrednost empiričnega dela,je poudarjal, da le-to ne more biti nadomestilo za teoretsko analizo.Sklicevanje na prispevek kritične teorije k razumevanju KAD, kakortudi pojma »kritičen« in ideologija so zelo pomembna izhodišča (za obsežnorazpravo o tem vprašanju glej Anthonissen, 2001). 8 Thompson (1990)obravnava koncepta ideologije in kulture ter razmerja, ki se vzpostavljajomed obema konceptoma, kakor tudi določene vidike množične komunikacije.Poudarja, da se je koncept ideologije najprej pojavil v poznemosemnajstem stoletju v Franciji in se torej uporablja približno dve stoletji.V različnih obdobjih so izrazu pridajali različne funkcije in pomene. ZaThompsona se ideologija nanaša na družbene oblike in procese, v okviruin s pomočjo katerih simbolne oblike krožijo v družbenem svetu.
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA17KAD pojmuje ideologijo kot pomemben vidik pri uvajanju in vzdrževanjuodnosov neenake moči. KL posebej zanimajo načini, s katerimijezik posreduje ideologijo v raznolikih družbenih institucijah.Za Thompsona (1990) je preučevanje ideologije preučevanje »načinov,na katere je pomen konstruiran in sporočan skozi različne vrste simbolnihoblik«. Tak način preučevanja bo raziskal tudi družbene kontekste,v okviru katerih so simbolne oblike uporabljene in razvrščene. Preiskovalecželi ugotoviti, ali tovrstne oblike uvajajo ali vzdržujejo odnose nadvlade.Po Eagletonu (1994) mora preučevanje ideologije upoštevati množicoteorij in teoretikov, ki so raziskovali razmerje med mislijo in družbeno realnostjo.Vse tovrstne teorije predpostavljajo, da »obstajajo določeni zgodovinskirazlogi, zakaj ljudje čutijo, razmišljajo, si želijo in predstavljajostvari na način, kot to počnejo« (1994: 15). 9Kritične teorije, torej tudi KL in KAD, imajo kot vodniki človekovegadelovanja poseben položaj. Prizadevajo si za razsvetlitev in emancipacijo.Tovrstne teorije ne skušajo le opisati in pojasniti, temveč je njihov ciljtudi izkoreniniti prav posebno vrsto prevare. Kljub različnim konceptomideologije skuša kritična teorija ustvariti zavedanje v delovalcih (agents),kako so zavedeni glede lastnih potreb in interesov. To je, seveda, obravnavaltudi Pierre Bourdieu v svojih konceptih »simbolnega nasilja« (violencesymbolique) in »napačnega spoznanja« (méconnaissance). Eden od ciljevKAD je »demistificirati« diskurze s pomočjo dešifriranja ideologij.Za KAD jezik sam po sebi nima moči – moč pridobi s tem, ko ga izkoristijovplivni ljudje. To tudi pojasni, zakaj KL pogosto izbere perspektivotistih, ki trpijo, in kritično analizira jezikovno rabo onih, ki imajo moč, kiso odgovorni za obstoj neenakosti in ki imajo obenem sredstva ter priložnostza izboljšanje pogojev.Skladno s svojimi predhodniki KAD poudarja potrebo po interdisciplinarnemnačinu dela, da bi bilo mogoče pridobiti ustrezno razumevanje,kako deluje jezik, denimo, pri določanju in prenašanju vednosti, organiziranjudružbenih institucij ali pri uveljavljanju moči.Pomemben vidik KAD je tudi predpostavka, da je besedilo zelo redkodelo ene same osebe. V besedilih so diskurzivne razlike rezultat pogajanj;obvladujejo jih razlike v moči, ki so deloma tudi same vkodirane v diskurz inzvrst ter so s slednjima tudi določene. Zatorej so besedila pogosto prizoriščespopada v smislu prikazovanja sledi med seboj razlikujočih se diskurzov inideologij, ki tekmujejo in se spopadajo za prevlado. Značilna lastnost KAD jenjeno ukvarjanje z močjo kot osrednjim pogojem družbenega življenja in prizadevanjaza razvoj teorije jezika, ki omenjeno izhodišče vključuje kot glavno
18 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6premiso. A ne le pojmov moči in spopada; v zvezi s tekmujočimi diskurziKAD podrobno obravnava tudi intertekstualnost in rekontekstualizacijo.Moč zaznamuje razmerja v razlikah in pri tem še zlasti učinke razlik vdružbenih strukturah. Stalna enotnost jezika in ostalih družbenih stvari naštevilne načine zagotavlja prepletenost jezika z družbeno močjo: jezik močindeksira, jo izraža in je vpleten v spor za prevlado ali izzivanje moči. Močne izvira iz jezika, toda jezik je mogoče uporabiti za izzivanje moči, za njenospodkopavanje, za spremembo razporeditve moči v kratko- in dolgoročni časovniperspektivi. Jezik daje na razpolago natančno artikulirana sredstva zaizražanje razlik v moči, ki obstaja v družbenih hierarhičnih strukturah. Obstajazelo malo lingvističnih oblik, ki s pomočjo procesov sintaktične ali besedilnemetafore na določeni stopnji niso bile potisnjene v službo izražanja moči.KAD zanimajo načini, kako so lingvistične oblike rabljene v različnih izrazihin manipulacijah moči. Slednje ne signalizirajo le gramatične oblike znotrajbesedila, ampak tudi posameznikov nadzor nad družbeno situacijo s pomočjosredstev besedilnih zvrsti. Pogosto se udejanjanje in izzivanje moči vršitanatanko znotraj zvrsti, ki so povezane z danimi družbenimi situacijami. 10Kako je del raziskav KAD neposredno in posredno povezan z raziskavami,ki so izšle iz tradicije kritične teorije, postane še posebej očitno, čeupoštevamo glavne koncepte, ki jih uporabljajo različna področja KAD, indružbene pojave, na katere se ta področja osredinjajo.Takšni primeri ustrezajo njihovim pristopom k vprašanjem, kot so:• kaj določa vedenje;• kako so diskurzi konstruirani in kako sami konstruirajo družbenesituacije;• kako funkcionira ideologija v družbenih institucijah in• kako znotraj dane skupnosti ljudje pridobivajo in obdržijo moč.Prispevki v pričujoči knjigi, še zlasti analiza izbranih besedil, prinašajo nekajodgovorov na ta vprašanja.Odprta vprašanja in perspektiveSkozi leta se je v obliki pomembnih raziskovalnih načrtov pojavila vrstavprašanj, ki še niso bila zadovoljivo obravnavana. Omenili bi radi nekaj ti-
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA19stih, ki so ključna tudi za prispevke v tej knjigi in o katerih v samostojnempoglavju razpravlja Michael Meyer.1.2.3.4.Operacionalizacija teorij in povezovanje lingvistične dimenzije z družbenimidimenzijami (problem posredovanja).Nujnost aplikacije lingvistične teorije: pogosto se pri analizi besediluporablja cela mešanica lingvističnih indikatorjev in spremenljivk, kiv ozadju niso podprti s teoretskimi pojmi in slovnično teorijo.Pojem »konteksta«, ki je pogosto opredeljen bodisi zelo široko ali zeloozko: koliko informacij potrebujemo za analizo besedil, kolikšen vplivimajo teorije?Obtožba o pristranskosti: kako so določena branja besedila opravičenain ovrednotena?5. Inter- in transdisciplinarnost še nista postali integralna dela tekstovneanalize.Ta seznam bi bilo seveda mogoče podaljšati. Pristopi, ki so predstavljeniv tej knjigi, bodo pomagali razjasniti nekatere probleme, ki jih je še trebarešiti, in podali nekaj odgovorov na številna vprašanja, ki so se porodilamed analizo diskurza.Opombe[1] Naslov izvirnika: »What CDA is about – a summary of its history, importantconcepts and its developments.« V: Ruth Wodak in Michael Meyer (ur.), Methodsof Critical Discourse Analysis, str. 1–13. London: Sage, 2001. Prevedla JanjaŽmavc. Prevod je objavljen z dovoljenjem Sage Publications Ltd. London.[2] Tale kratek pregled temelji na dolgotrajnih in obsežnih razpravah, ki semjih imela s svojimi prijatelji, sodelavci in soraziskovalci kot tudi s študenti.Med njimi želim omeniti in se zahvaliti Rudiju De Cilliu, Martinu Reisiglu,Gertraud Benke, Gilbertu Weissu, Berndu Matouscheku in RicharduMittenu, s katerimi sem sodelovala v vseh teh letih. Še več, precej idej se jerazvilo skozi delo z mojimi študenti. Rada bi se zahvalila Usami Suleimanu,Alexandru Pollaku in Christine Anthonissen za njihov poglobljen vpogledin izpopolnitve kakor tudi za bistroumne pripombe in kritične opazke.Nazadnje bi se rada zahvalila še svoji skupini somišljenikov, o katerih sempisala, in številnim drugim kolegom, ki jih tukaj nisem mogla omeniti.[3] V izvirnem prispevku pogosto srečamo akronima CDA in CL, ki se napodročju analize diskurza uporabljata za oznako pojmov critical discourseanalysis in critical linguistics. Akronima smo poslovenili v KAD ter KL
20 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6in ustrezata slovenskemu prevodu izrazov kritična analiza diskurza inkritična lingvistika (op. prev.).[4] Izraza KL in KAD sta nastala neodvisno drug od drugega in nekateri praktikibodo lahko tako za KL kot za KAD našli skrite točke, v katerih se razlikujeta. Vvečini primerov lahko za tiste praktike, katerih delo bi bilo mogoče opisati aliz eno ali drugo kategorijo, rečemo, da zasedajo isti »paradigmatični« prostor.Tudi v tem prispevku bomo oba izraza kakor tudi njune izpeljanke, kot so»pripadniki kritične lingvistike« (critical linguists) ali »pripadniki kritičneanalize diskurza« (critical discourse analysts), uporabljali izmenoma.[5] Literature o KL in KAD je ogromno, zato lahko navedem zgolj kratek in s temtudi zelo poenostavljen povzetek (za obširnejše in natančnejše preglede glejFairclough in Wodak, 1997; Reisigl in Wodak, 2001; Anthonissen, 2001, terBlommaert in Bulcaen, 2000).[6] V habermasovskem smislu bi lahko postulirali, da vsako govorno situacijo»popačijo« strukture moči, še posebej v primerjavi z njegovo utopijoo »idealni govorni situaciji«, kjer se lahko uresniči racionalni diskurz(Habermas, 1969, 1971; Wodak, 1996a, b).[7] V mreži Erasmus so sodelovali Siegfried Jäger (Duisburg), Per Linell (Linköping),Norman Fairclough (Lancaster), Teun van Dijk (Amsterdam), Gunther Kress(London), Theo van Leeuwen (London) in Ruth Wodak (Dunaj).[8] V 60. letih prejšnjega stoletja je veliko znanstvenikov v raziskavah jezikaprivzelo bolj kritično perspektivo. Med prvimi je bil francoski znanstvenikPêcheux (1982 (1975)), čigar pristop temelji na delih ruskih teoretikov Bakhtina(1981) in Volosinova (1973), ki sta kot izhodišče postavljala integracijo jezikain družbenih procesov. Sam izraz naj bi zasnoval Jacob Mey (1974).[9] Po frankfurtski šoli obstajajo med znanstvenimi in kritičnimi teorijami razlikev treh dimenzijah (za razpravo glej Anthonissen, 2001). Prvič: razlikujejo sepo svojem namenu ali cilju in zato tudi po možnosti načina uporabe. Namenznanstvenih teorij je uspešna manipulacija zunanjega sveta: njihova raba je»instrumentalna«. Namen kritičnih teorij je osveščanje »delovalcev« (agents)o prikriti prisili (coercion), s čimer jih te prisile osvobajajo in postavljajo vpoložaj, ko lahko ugotovijo, kje so njihovi resnični interesi. Drugič: kritičnein znanstvene teorije se med seboj razlikujejo v njihovi »kognitivni« strukturi.Znanstvene teorije so »objektivizirajoče« v tem, da je z njimi mogoče ločevatimed teorijo in predmeti, na katere se le-ta nanaša. Teorija ni sestavni delpredmetnega področja, ki ga opisuje. Na drugi strani je kritična teorija»reflektirajoča« v tem, da je vedno tudi sama del predmetnega področja, kiga opisuje. Tovrstne teorije govorijo deloma tudi o sebi. Tretjič: kritične inznanstvene teorije se razlikujejo po vrsti dokazov, ki določajo, ali so sprejemljiveali ne. Obe vrsti teorij tako zahtevata drugačne oblike dokazovanja.[10] Nedavna vznemirljiva raziskava Christine Anthonissen o načinih preslepitvecenzure v Južni Afriki v obdobju apartheida podaja množico različnihlingvističnih in semiotičnih strategij moči ter odpora (za obsežno razpravoo konceptu moči glej Anthonissen, 2001).
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA21LiteraturaAnthonissen, C. (2001). On the effectiveness of media censorship: linguistic,paralinguistic and other communicative devices of media regulation. PhDthesis. University of Vienna.Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press.Benke, G. (2000). Diskursanalyse als sozialwissenschaftliche Untersuchungsmethode.SWS Rundschau, 2, 140–62.Billig, M. in Schegloff, E. A. (1999). Debate: critical discourse analysis and conversationanalysis. Discourse and Society, 10, 4, 543–82.Blommaert, J. in Bulcaen, H. (2000). Critical discourse analysis. An overview. AnnualAnthropological Review (forthcoming).Blommaert, J. in Verschueren, J. (1999). The Diversity Debate. London: Routledge.Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. s-Gravenhage: Mouton.Chouliaraki, L. in Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: RethinkingCritical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.Connerton, P. (1976). Critical Sociology. Selected Readings. Harmondsworth:Penguin.de Beaugrande, R. A. in Dressler, W. U. (1981). Einführung in die Textlinguistik.Tübingen: Niemeyer.Eagleton, T. (ur.) (1994). Ideology. London: Longman.Fairclough, N. (1985). Critical and descriptive goals in discourse analysis. Journal ofPragmatics, 9, 739–63.Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman.Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford, UK and Cambridge, MA:Polity Press and Blackwell.Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Language.London: Longman.Fairclough, N. in Kress, G. (1993). Critical discourse analysis. Unpublishedmanuscript.Fairclough, N. in Wodak, R. (1997). Critical discourse analysis. V: Teun van Dijk (ur.),Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2, str. 258–84.London: Sage.Fay, B. (1987). Critical Social Science. London: Polity Press.Fowler, R. (1991). Critical linguists. V: Kirst Halmkjaer (ur.), The Linguistic Encyclopedia,str. 89–93. London, New York: Routledge.Fowler, R. (1996). Linguistic Criticism, second edn. Oxford: Oxford University Press.Fowler, R., Hodge, G., Kress, G. in Trew, T. (ur.) (1979). Language and Control.London: Routledge and Kegan Paul.Habermas, J. (1969). Technik und Wissenschaft als Ideologie. Frankfurt: Suhrkamp.Habermas, J. (1971). Theorie und Praxis. Frankfurt: Suhrkamp.Habermas, J. (1977). Erkenntnis und Interesse. Frankfurt: Suhrkamp.Halliday, M. A. K. (1970). The Linguistic Sciences and Language Teaching. London:Longman.Halliday, M. A. K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Arnold.
22 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Halliday, M. A. K. (1985) (1994). Introduction to Functional Grammar, first andsecond edns. London: Arnold.Hymes, D. (1972). Models of interaction of language and social life. V: John J.Gumperz in Dell Hymes (ur.), Directions in Sociolinguistics – The Ethnographyof Communication, str. 35–71. New York: Holt, Rinehart and Winston.Iedema, R. (1997). Interactional dynamics and social change; planning asmorphogenesis. Unpublished PhD thesis. University of Sydney.Iedema, R. (1999). Formalizing organizational meaning. Discourse and Society, 10, 1,49–66.Jäger, S. (1993). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Duisberg: DISS.Kress, G. (ur.) (1976). Halliday: System and Function in Language. Oxford: OxfordUniversity Press.Kress, G. (1989). History and language: towards a social account of linguistic change.Journal of Pragmatics, 13, 3, 445–66.Kress, G. (1990). Critical discourse analysis. Annual Review of Applied Linguistics, 11,84–97.Kress, G. (1993). Against arbitrariness: the social production of the sign as a foundationalissue in critical discourse analysis. Discourse and Society, 4, 2, 169–91.Kress, G. in Hodge, B. (1979). Language as Ideology. London: Routledge.Kress, G. in van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design.London: Routledge.Krings, H. et al. (1973). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Munich: Kösel.Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.Levinson, S. (1983). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press.Martin, J. (1992). English Text: System and Structure. Amsterdam: Benjamins.Martin, J. in Hasan, R. (ur.) (1989). Language Development: Learning Language,Learning Culture. Norwood, NJ: Ablex.Martín Rojo, L. in van Dijk, T. A. (1997). „There was a problem, and it was solved!«Legitimating the Expulsion of »Illegal« Immigrants in Spanish ParliamentaryDiscourse. Discourse and Society, 8, 4, 523–67.Martín Rojo, L. in Whittaker, R. (ur.) (1998). Poder-decir o el poder de los discursos.Madrid: Arrecife.Mey, J. (1985). Whose Language? Amsterdam: Benjamins.Muntigl, P., Weiss, G. in Wodak, R. (ur.) (2000). European Union Discourses on Un/employment. An interdisciplinary approach to employment policy-making andorganizational change. Amsterdam: Benjamins.O’Neill, J. (1979). Kritik und Erinnerung. Studien zur politischen und sinnlichenEmanzipation. Frankfurt: Suhrkamp.Pêcheux, M. (1982). Language, Semantics and Ideology. London: Macmillan.Pedro, E. R. (ur.) (1997). Discourse Analysis. Lisbon: Macmillan.Reisigl, M. in Wodak, R. (2001). Discourse and Discrimination. Rhetorics of Racismand Antisemitism. London, New York: Routledge.Scollon, R. (2001). Mediated Discourse. The Nexus of Practice. London: Routledge.Scollon, R. in Scollon, S. B. K. (1979). Linguistic Convergence: An Ethnography ofSpeaking at Fort Chipewyan, Alberta. New York: Academic Press.
ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA23Thompson, J. B. (1988). Critical Hermeneutics, fourth edn. Cambridge: CambridgeUniversity Press.Thompson, J. B. (1990). Ideology and Modern Culture. Cambridge: Polity Press.Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R. in Vetter, E. (2000). Methods of Text and DiscourseAnalysis. London: Sage.van Dijk, T. A. (1977). Text and Context: Exploration in the Semantics and Pragmaticsof Discourse. London: Longman.van Dijk, T. A. (1981). Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague/Berlin: Mouton.van Dijk, T. A. (1984). Prejudice in Discourse: An Analysis of Ethnic Prejudice inCognition and Conversation. Amsterdam: Benjamins.van Dijk, T. A. (ur.) (1985). Handbook of Discourse Analysis (4 vols). New York:Academic Press.van Dijk, T. A. (1986). Racism in the Press. London: Arnold.van Dijk, T. A. (1993). Elite Discourse and Racism. Newbury Park: Sage.van Dijk, T. A. (1998). Ideology: A Multidisciplinary Approach. London: Sage Publications.van Dijk, T. A. in Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. NewYork: Academic Press.van Leeuwen, T. (1993a). Genre and field in critical discourse analysis. Discourse andSociety, 4, 2, 193–223.van Leeuwen, T. (1996). The representation of social actors. V: Carmen Rosa Caldas-Coulthard in Malcolm Coulthard (ur.), Texts and Practices: Readings in CriticalDiscourse Analysis, str. 32–70. London: Routledge.van Leeuwen, T. in Wodak, R. (1999). Legitimizing immigration control. A discourse–historical analysis. Discourse Studies, 1, 1, 83–118.Volosinov, V.I. (1973 (1928)). Marxism and the Philosophy of Language. New York:Seminar Press.Wodak, R. (1989). Introduction. V: Ruth Wodak (ur.), Language, Power and Ideology,str. i–ix. Amsterdam: Benjamins.Wodak, R. (1996a). Disorders of Discourse. London and New York: Longman.Wodak, R. (1996b). Critical linguistics and critical discourse analysis. V: Jef Verschueren(ur.), Handbook of Pragmatics, str. 207–210. Amsterdam: Benjamins.Wodak, R. (2000). Does sociolinguistics need social theory? New perspectiveson critical discourse analysis. Keynote speech at SS 2000, Bristol, April 2000(shortened and published in Discourse & Society, 2, 3, 123–147).Wodak, R., de Cillia, R., Reisigl, M. in Liebhart, K. (1999). The Discursive Constructionof National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press.Wodak, R. in van Dijk, T. A. (ur.) (2000). Racism at the Top. Parliamentary Discourseson Ethnic Issues in Six European States. Klagenfurt: Drava.
24 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TERZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MEDDISKURZIVNIM IN ZUNAJDISKURZIVNIMAndreja VezovnikUvodV dvajsetem stoletju smo bili v družboslovju in humanistiki nedvomno pričaponovnemu zanimanju za jezik. Rorty (1992) temu pravi »jezikovni obrat«in meni, da pojav vključuje širok nabor vplivov klasičnih jezikovnih analiz,kakršne so Wittgensteinova in Austinova, kot tudi prispevke avtorjev iz fenomenološketradicije, npr. Husserla in Heideggra. Od šestdesetih dalje pao pojavu navadno govorimo tudi kot o diskurzivnem obratu, saj je pojem»jezik« od izida Foucaultove Arheologije vednosti bolj ali manj zamenjal pojem»diskurz« kot širša pomenska razsežnost jezika. Sodobne teorije in analizediskurza zajemajo vrsto interdisciplinarnih pristopov, ki jim je bolj alimanj skupna preliminarna definicija diskurza: »/D/iskurz je specifičen načinsporočanja o svetu ali razumevanja sveta oz. enega izmed njegovih vidikov«(Jørgensen in Phillips, 2002, 1). Diskurz pa, ožje gledano, pomeni tudi »rabojezika v odnosu do družbenih, političnih in kulturnih oblik – diskurz je jezik,ki odraža družbeni red, ter hkrati jezik, ki oblikuje družbeni red in posameznikovointerakcijo z okoljem« (Jaworski in Coupland, 1999, 3).Znotraj raznolikih teoretskih tradicij, ki so vplivale na razvoj diskurzivnihteorij, v grobem razlikujemo dve usmeritvi. Prva izhaja iz francosketeoretske tradicije in so jo prevzeli predvsem avtorji, ki se posvečajo kategorijamidentitete, subjekta, družbenih sprememb in oblasti. Nekateri se vzvezi z razumevanjem identitete in subjektivnosti navezujejo tudi na psihoanalitičnepojme. Druga skupina pristopov pa izhaja pretežno iz analitičnefilozofije in se osredotoča na performativne značilnosti jezika. Posveča setorej načinom, kako se konstituirajo mnenja, njihovi učinki na govorca in/ali pisca ter na vprašanje, katere retorične tehnike uporabljajo posameznikiv komuniciranju. Ta usmeritev se uporablja predvsem v etnometodologiji,v teoriji govornih dejanj ter v analizi konverzacije. Fairclough (1992,ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 25-46
26 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/612–25) jih za razliko od prve kritične usmeritve umešča med nekritične.Čeprav sta usmeritvi različni, ju vendar ne gre pojmovati kot nasprotujočisi in nezdružljivi; delitev je v dokajšnji meri zgolj analitična.V pričujočem prispevku nas bodo zanimali predvsem pristopi, ki v velikimeri sledijo prvi usmeritvi, torej francoski teoretski tradiciji. V nadaljevanjubomo tako orisali področje teorij diskurza, pri čemer bomo za osnovnikriterij razlikovanja med teorijami in analizami diskurza uporabili njihovorazumevanje dihotomije med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim. Zanimalnas bo predvsem pristop, ki ohranja razlikovanje med diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimielementi, pri čemer ima zunajdiskurzivno primat nad diskurzivnim,in pristop, ki omenjeno dihotomijo ukinja ter se zavzema za boljtranscendentalno pojmovanje diskurza. V slednjem primeru neskončno diskurzivno<strong>polje</strong> določa diskurzivnost vseh objektov v njem, hkrati pa vsakemudanemu konkretnemu diskurzu onemogoča končno prešitje, kar pomeni,da mu onemogoča dokončno fiksacijo pomena v danem diskurzivnempolju (gl. Laclau 2007). Za poudarjanje te delitve je primarno razumevanjeontološke in ontične 1 razsežnosti diskurza. Gre za delitev med diskurzivnim<strong>polje</strong>m kot ontološkim pojmovanjem, ki ga najdemo v drugem pristopu(predvsem pri Laclauovi esseški šoli), in ontičnim, torej »konkretnimi diskurzi«,s katerimi se skušajo na različne načine ukvarjati predvsem pristopi,ki pri razumevanju diskurza hkrati izhajajo iz Foucaulta in iz Laclaua, pri tempa sklicevanje na obe teoriji diskurza privede do protislovij. To je predvsemočitno pri šoli, imenovani kritična analiza diskurza (gl. Fairclough 1992, Chouliarakiin Fairclough 1999, Fairclough 2003). 2 Vprašanje je pomembno, kerna področju teorij in analiz diskurza do neke mere še vedno ni povsem jasnarazlika med jezikovnim in zunajjezikovnim ter med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim,iz česar izhajajo številne nejasnosti pri opredelitvi diskurza, takona ravni ontološkega kot tudi na ravni ontičnega ali empiričnega. To bo našorazpravo vodilo predvsem k dvema vprašanjema.Najprej nas bo zanimalo vprašanje odnosa med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim,za katerega bi lahko dejali, da ustreza lacanovski delitvimed realnostjo in realnim. Realnost namreč ustreza diskurzivno konstruiranimidentitetam objektov, realno pa ostaja tisto, česar ne moremo artikulirativ diskurzu. Lahko bi tudi dejali, da diskurzivnemu polju ustrezalacanovsko simbolno. Ker se naša razprava ukvarja z diskurzi, ki obravnavajosimbolno oz. diskurzivno <strong>polje</strong>, nas to vodi k drugemu vprašanju.In sicer: na kakšen način lahko analitično ugotavljamo, kako se diskurzispreminjajo in fiksirajo, ter kako določiti meje konkretnih diskurzov, torejtistih, ki v diskurzivnem polju predstavljajo ontično raven, če predposta-
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...27vljamo, da je struktura vedno necela in nezmožna dokončne totalizacije.Zato bomo razpravo umestili na razpotje med arheologijo Foucaulta, prikaterem bomo obravnavali njegov sistem razpršitve izjav v diskurzivniformaciji kot (nez)možnosti razmejitve diskurzov in njihove totalizacijev dani strukturi, in Laclaua, pri katerem bomo izpostavili pojem praznegaoznačevalca kot elementa totalizacije diskurzivnega polja. Da bi lahkoopredelili razliko med obema pristopoma, moramo najprej pokazati, kakoFoucault in Laclau, vsak na svoj specifičen način, razumeta diskurz.Foucaultova dihotomija diskurzivno vs. zunajdiskurzivnoMedtem ko sta strukturalizem in poststrukturalizem, ki pripeljeta do laclauovskegavseobsegajočega pojmovanja diskurza, izhajala iz logike znaka innjegovega prevrata od trenutka dalje, ko niso izpolnjeni pogoji popolnegazaprtja strukture, je Foucaultovo izhodišče drugostopenjska fenomenologija,ki skuša izolirati totalnosti, v katerih poteka produkcija vsakršnega pomena.Klasična fenomenologija se je osredotočala na pomene trditev, tako da je voklepaj postavila svojo referenco na katerokoli zunanjo realnost. Foucault nadaljujetako, da pokaže, da pomen sam po sebi predpostavlja pogoje produkcije,ki jih ne moremo reducirati le na njihov pomen. Ta skoraj transcendentalnikorak pelje k izolaciji segmenta fenomenov, ki jim Foucault pravi diskurz.Osnovni cilj njegove arheološke analize je ugotoviti, kaj konstituira enotnostin načela koherence neke diskurzivne formacije (Laclau, 1993, 434).Pri tem je za foucaultovske pristope značilno, da diskurz pojmujejo tako,da ločijo med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim. Pri Foucaultu samem pa jepojmovanje diskurzivnega in zunajdiskurzivnega dokaj nedorečeno in vezanopredvsem na obdobje njegovega pisanja. Predvsem v arheološkem obdobjudiskurze definira kot avtonomne sisteme pravil, ki oblikujejo objekte, pojme,subjekte in strategije tako, da upravljajo s produkcijo znanstvenih trditev.Diskurzi se analitično razlikujejo od praks, institucij in tehnik. V tem smislu sediskurzi nanašajo na zunajdiskurzivne prakse in procese, kot so ekonomskein politične spremembe (Howarth, 2000, 48–9). Zato v arheološkem obdobjuopisuje predvsem pravila formacije, ki strukturirajo diskurz. Pri njem zunajdiskurzivnidejavniki vzdržujejo in obdajajo diskurzivne. Ko Foucault razlaga,kaj naj bi bila naloga njegove »arheološke metode«, zapiše, da »/a/rheologijaprikaže tudi razmerja med diskurzivnimi formacijami in nediskurzivnimi področji(institucijami, političnimi dogodki, ekonomskimi praksami in procesi)«(Foucault, 2001, 174). Posledično gre razumeti, da zunajdiskurzivni dejavnikivplivajo na oblikovanje diskurzov. Po nekaterih interpretacijah mu prav ta od-
28 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6nos pravzaprav omogoča izhod iz strukturalizma in hkrati nagibanje k materializmu,saj je sama ideja institucije kot nediskurzivne vzporedna z Althusserjevoidejo ideoloških aparatov države (Dosse, 1997, 243, 244).Poleg delitve na diskurzivno in zunajdiskurzivno, ki je pri Foucaultudo neke mere prisotna tudi v genealoškem obdobju, 3 je zanj bistvena tudinejezikovnost diskurza in izjave kot osnovne enote diskurzivne formacije.V enem izmed intervjujev, objavljenem takoj po izdaji prvega dela Zgodovineseksualnosti, npr. pravi:M. F.: Kar v splošnem imenujemo “institucija”, je vsako bolj ali manj obvezujoče,naučeno ravnanje. Vse, kar v družbi funkcionira kot sistem prisile in ni izjava,skratka vse, kar je v družbi nediskurzivno, je institucija.J.-A. M.: Toda institucija je očitno nekaj diskurzivnega.M. F.: Morda res, toda za moj projekt dispozitiva ni tako pomembno, da rečemo: toje diskurzivno, to ni. Kaj je med Gabrielovim arhitekturnim načrtom Vojaške šolein njeno gradnjo diskurzivno, kaj pa institucionalno? To bi me zanimalo le tedaj,če zgradba ne bi ustrezala načrtu. Po mojem mnenju takšno prebiranje ni zelobistveno, še posebej, ker moj problem ni lingvističen. (Foucault, 1991a, 80.)In res je, Foucault se jezikoslovju na široko izogne. Njegova izjava ni imelanikakršne empirične vsebine, kakršno je mogoče najti v austinovski tradiciji.Njegov pristop se umešča na robove diskurza, tako da se osredotoča na njegovemožnosti in učinke, ne pa na njegovo vsebino ali pomen, hkrati pa tudine na konkretne propozicije, na katere se osredotoča teorija govornih dejanj.Ker se je Foucault osredotočal zgolj na sistem izjav v diskurzivni formaciji, jezavračal jezikoslovne metode opisovanja jezika. Lahko bi rekli, da je njegovoraziskovanje diskurza filozofsko in ne jezikoslovno. Smer raziskovanja, ki jozačrta v svojem arheološkem obdobju, predstavlja tretjo alternativo tehnikamjezikovne formalizacije – semiotike in filozofske interpretacije oz. hermenevtike;arheologija je umeščena med strukturalizem, ki ji sicer služi kot teoretskiokvir, in historični materializem. Zato je diskurz kot osnovna ideja Arheologijevednosti pozicioniran med strukturo in dogodkom (Dosse, 1997, 241).Vendar skušajmo to dilemo nasloviti v okvirih Foucaultovega arheološkegaobdobja in bolj sistematično uvedimo nekatere že omenjene temeljnepojme, ki se pri njem vežejo na pojem diskurza. Širše od diskurza Foucaultuvaja pojem diskurzivne prakse. Gre za celoto anonimnih zgodovinskih stavkov,ki so bili določeni ter so vezani na specifičen čas in prostor. V neki epohiin za dano družbenoekonomsko, geografsko in jezikovno okolje so definiralipogoje izjavljanja oz. izjavljalne funkcije (Foucault, 2001, 128). Diskurz je zaFoucaulta (2001, 128) celota »izjav, kolikor te izhajajo iz iste diskurzivne for-
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...29macije; diskurz ne formira retorične ali formalne enotnosti, ki je neskončnoponovljiva in katere pojavitev ali rabo bi lahko naznačili v zgodovini; diskurzje konstituiran iz omejenega števila izjav, za katere lahko definiramo celotopogojev eksistence«. Diskurz torej ne more biti ena sama izjava, temveč greza verigo ali skupek izjav, ki se v neki dani okoliščini pojavijo o določeni temioz. v zvezi z določenim dogodkom. Hkrati pa diskurz tudi ni kontinuiteta, kibi nespremenljivo obstajala v danem časovnem obdobju. Foucault (1991a,17) je v enem izmed svojih predavanj poudaril, da je treba diskurzu vrnitinjegov značaj dogodka. Diskurz je vezan na dogodek, torej na njegovo enkratnostin neponovljivost v določenem časovnem ter družbenem kontekstu.Biti moramo pripravljeni, da vsak moment diskurza sprejmemo v eruprivnostidogodka; v tej punktualnosti, v kateri nastopa, in v tej časovni razpršitvi, ki diskurzuomogoča, da je ponovljen, priučen, pozabljen, transformiran, zabrisan tja do svojihnajmanjših sledi in daleč stran od vsakega pogleda zakopan v pepel knjig. Diskurzani treba zvajati na oddaljeno prisotnost izvora; treba ga je obravnavati v igri njegoveinstance. (Foucault, 2001, 28.)Pri diskurzu je nesmiselno iskati njegov prvotni ali »esencialistični« pomen,saj gre za dinamično tvorbo, ki proizvaja določene učinke, ki jih jetreba podvreči analizi.Foucaultovo tematizacijo diskurza gre torej razumeti v zgodovinskemkontekstu. Kajti v nekem poznejšem zgodovinskem obdobju se bo pojavildrugačen diskurz oz. epistema, 4 ki bo izpodrinil prejšnjega, odprl novodiskurzivno formacijo in proizvedel nova pojmovanja oblasti ter »resnice«,s katerimi se bodo družbene prakse uravnavale na nove načine. Že v Redustvari (1970/1999) je Foucault opredelil tri episteme, ki združujejo diskurzivneprakse Zahoda in ki naj bi unificirale intelektualno produkcijo vtreh obdobjih (renesansi, klasicizmu in moderni). Epistema je zanj celotaodnosov, ki v določeni dobi združujejo diskurzivne prakse, ki omogočajoepistemološke figure, znanosti in morda tudi formalizirane sisteme (Foucault,2001, 206). Intelektualna operacija razkrivanja teh osnovnih diskurzivnihstrategij je arheologija. Kasneje bo poudaril tudi, da epistemani temeljna teorija, temveč prostor razpršitve. Je odprto <strong>polje</strong> odnosov, kise jih da opisati (Foucault, 1991b, 55). Skladno s to logiko že v Arheologijivednosti počasi opusti pojem episteme, ki je prelome organizirala predvsemv Redu stvari, saj se želi znebiti predvsem njene strukturalističneimplikacije in posledično v ospredje raje postavi diskurzivno prakso.Kot smo že nakazali, je, ožje gledano, osnovna raven diskurza izjava.Foucaulta (2001, 31) zanima predvsem dojemanje izjave v kontekstu posameznostinjenega dogodka in njenega odnosa glede na ostale izjave. Za-
30 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6nima ga tudi, katere druge forme izjavljanja posamezna izjava izključuje.»Opis dogodkov diskurza postavlja /.../ vprašanje, kako pride do tega, dase pojavi takšna izjava in da se na njenem mestu ne pojavi nobena druga?«(Foucault, 2001, 31.) Tako kot na diskurz je tudi na izjavo treba gledati kotna dogodek in jo obravnavati v skladu z njenim zgodovinskim trenutkom.Izjava je kot dogodek edinstvena. Vselej pa odprta za ponavljanje, transformiranje,reaktiviranje (Foucault, 2001, 32). Razlikovati jo je treba od propozicije,kot jo razume moderna analitična filozofija, kot tudi od izjave v smislugovornih dejanj in stavka, kot ju definira filozofija jezika (gl. Deleuze, 2000,7). Foucault se oddalji od trditve, da je izjava izključno jezikovna enota. Izjavaje zanj relacijska entiteta, ki se mora nanašati na sosednja polja ali drugeizjave. Nobena izjava ni nerelacijska, vedno je v implicitnem ali eksplicitnemodnosu do neke druge izjave, pri čemer jo tudi reaktualizira. Foucault seosredotoča na tista jezikovna dejanja, ki so lahko vzvod za reproduciranjeoblastnih razmerij. 5 Izjava zato ne »visi v zraku«, temveč pripada diskurzivniformaciji, ki definira tudi njeno regularnost (Foucault, 2001, 127). 6Diskurzivne formacije so tiste, ki po Foucaultu opisujejo odnose medizjavami. Za poskus opisa odnosov med izjavami Foucault (2001) zavrača štirihipoteze o načelu poenotenja diskurzivne formacije: referenco na isti objekt,skupen način produkcije izjav, stalnost pojmov in referenco na skupno temo(gl. Foucault, 1991a, 36–42). Za Foucaulta je razpršitev načelo enotnosti, če vnjej vladajo pravila formacije oz. kompleksni eksistenčni pogoji razpršenihizjav. Za določanje razpršitve je treba določiti referenčno točko, glede na katerolahko elemente mislimo kot razpršene. Pri Foucaultu lahko govorimo orazpršitvi edino glede na tip odsotne enotnosti, konstruirane okrog skupnegaobjekta, stila, konceptov in teme (Laclau in Mouffe, 1987, 89).Posledica prikazanega razmisleka je, da bi morala arheološka analizapravzaprav opisovati sisteme razpršitve. Da bi zaznali spremembo danediskurzivne formacije, Foucault (1991b, 56–7) meni, da moramo prepoznatispremembe, ki vplivajo na objekt diskurzivne formacije, na njeneoperacije, pojme in teoretske možnosti. Prepoznati moramo tudi spremembe,ki zadevajo diskurzivne formacije, torej premik meja, ki definirajo<strong>polje</strong> objektov; novo pozicijo in vlogo, ki jo zaseda govoreči subjekt vdiskurzu; nov način delovanja jezika v odnosu do objektov ter nov načinlokalizacije in kroženja diskurza v družbi. Nenazadnje moramo biti pozornina spremembe, ki hkratno vplivajo na diskurzivne formacije. Opredelitevdiskurzivne formacije 7 se torej glasi:/V/ primeru, ko bi lahko med določenim številom izjav opisali podoben sistemdisperzije, v primeru, ko bi med objekti, tipi izjavljanja, pojmi in tematskimi izbirami
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...31definirali regularnost (red, korelacije, pozicije in funkcioniranja, transformacije),bomo konvencionalno rekli, da imamo opravka z diskurzivno formacijo – na ta načinse bomo izognili besedam, ki so preveč obremenjene s pogoji in konsekvencami terso tudi sicer neustrezne za označitev neke sorodne disperzije, besedam, kot so“znanost”, “ideologija”, “teorija” ali “področje objektivnosti.”. (Foucault, 2001, 42.)Vidimo torej, da je tam, kjer je Foucault iskal načela združevanja, pravzapravnašel le razpršitev in prav to je postavil kot središče definicije diskurzivneformacije. Čeprav pa razpršitve ne razume zgolj kot nasprotja unifikacije,temveč nanjo gleda, paradoksalno, kot na sistem razpršitve s ciljem, da bi seizognil totalizaciji diskurzivne formacije, saj v Arheologiji vednosti prevladujeprav predpostavka o nezamejenosti oz. nerazmejljivosti diskurzov.Ideja razpršitve pri njem izhaja iz Nietzschejeve kritike klasičnega pojmovanjazgodovine; le-to jasno prevzame v svojem eseju Nietzsche, genealogija,zgodovina, ki je v izvirniku izšel leta 1971. V ozadju pravzapravstoji ideja zavračanja zasledovanja »izvora resnice« v klasični genealogiji.Genealogija mora pokazati heterogenost tistega, kar se kaže kot konsistentno(Foucault, 1994b, 375). Genealogija se ne vrača nazaj v času, dabi onstran razpršenosti pozabe ponovno vzpostavila veliko kontinuiteto.Slediti zapletenemu toku izvora pomeni ohranjati tisto, kar se je zgodilo vnjeni posebni razpršitvi, pomeni razkrivati nezgode, odklone, obrate, napake,pomeni odkriti, da v korenu tega, kar spoznavamo, in tega, kar smo,nista resnica in bit, ampak zunanjost naključja (Foucault, 2008, 92–3).Klasični zgodovinar zapolnjuje manjkajoče podatke tako, da jih postavljanazaj v kontinuiteto. Z diskontinuiteto pa so meje preučevanih objektov opredeljenein opisane na podlagi njihovih mej ter točk, na katerih se prelamljajo.Tisto, kar je Foucaulta zanimalo, je odpiranje struktur časovnim diskontinuitetamin obratom, ki so determinirali neskončno igro diskurzivnih praks. Arheologijatorej pomeni kazanje na te diskontinuitete in prelome, ki vplivajo nanjihovo sedimentacijo (Dosse, 1997, 237–9), kajti obstajajo črte sedimentacije,pravi Foucault, a tudi črte »razpoke« oz. »preloma« (Deleuze, 2007, 6).Diskurz je torej mnoštvo izjav, ki pripadajo eni diskurzivni formaciji(gl. Deleuze, 2000, 14). Ob tem je vredno opozoriti na tri reči. Prvič: diskurzivnaformacija je razpoznana glede na različne ravni, na katerih lahkoobstajajo izjave. Drugič: med temi različnimi ravnmi obstaja določena regularnost.Tretjič: posamičen diskurz obstaja v odnosu do obstoja družbenihagentov, praks in njihovih pogojev nastanka, obstoja in spreminjanja.Pri tem družbeni agenti in prakse ne pripadajo diskurzivnemu, temvečrazličnim ravnem, ki se oblikujejo znotraj diskurza (Brown in Cousins,1980, 256). Brown in Cousins menita, da ima Foucault resne težave prav
32 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6na tem področju, saj diskurzivne formacije in izjave pri njem ne izvirajo izkategorije jezika niti iz kategorije logike. Pri Foucaultu izjava namreč ni neformulacija v obliki stavka oz. zaporedja stavkov ne trditev.Vendar, ali je to nujno slaba odločitev? Prav ta je namreč novost FoucaultoveArheologije vednosti, osnovane na Benvenistovi teoriji izjavljanja,ki za predmet ni vzela ne stavkov ne propozicij, marveč izjave, ne besediladiskurza, marveč njegovo godénje. Izjava ni struktura, temveč funkcijaobstoja. Ni nekaj, kar bi imelo opredeljene realne lastnosti, temveč čistaeksistenca, dejstvo, da se godi bivajoče – govorica (Agamben, 2005, 97–8).Izjava namreč vzpostavlja svoj korelativni prostor, ki ga Foucault imenujereferencialno. Tako so npr. arhivi sistemi izjav v diskurzivnih praksah, kivzpostavljajo izjave kot dogodke in stvari. Arhiv je tako splošen sistem formacijein transformacije izjav (Foucault, 2001, 141–2). Arhiv je tudi gmotanesemantičnega, vpisana v vsak smiselni diskurz kot funkcija njegovegaizjavljanja, temni rob, ki omejuje vsako konkretno spregovoritev (Agamben,2005, 101). Vendar Foucault, kljub temu da zavrne konceptualizacijodiskurza v odnosu do jezikovnih in epistemoloških kriterijev, ne podaenoznačne definicije izjave kot osnovnega koncepta, s katerim opredeljujediskurzivno formacijo. Kot smo videli, je regularnost razpršitve zaFoucaulta edino načelo enotnosti diskurzivne formacije, kar pa posledičnopušča odprto vprašanje mej med diskurzivnimi formacijami. Tega problemase skuša Foucault lotiti (1991b, 58), ko izhod poišče v razlikovanjumed znotraj-, inter- in zunajdiskurzivnimi odnosi med elementi, a tudi taposkus ne doprinese k rešitvi problema. Kar za Foucaulta (1991b, 58) kasnejepostane najpomembnejše, je to, da definira igro odnosov med vsemitemi spremembami. Tako predstavi razdelitev:1.2.3.– znotrajdiskurzivni odnosi med objekti, operacijami in pojmi enesame formacije,– interdiskurzivni odnosi med različnimi diskurzivnimi formacijami,npr. njegova študija v Redu stvari, ko je preučeval odnose med naravoslovjem,ekonomijo, slovnico in teorijo reprezentacije, ter– zunajdiskurzivni odnosi med diskurzivnimi spremembami in spremembamizunaj diskurza, npr. njegovi študiji Zgodovina norosti (1998)in Rojstvo klinike (1994a), v katerih je preučeval medicinski diskurz vodnosu do sprememb v ekonomiji, politiki in družbi.Skladno s tem si Foucault (1991b, 54) zastavi tudi problem individualizacijediskurzov, ki je v osnovi »rešitev« njegovega problema sistema razpr-
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...33šitve iz Arheologije vednosti. Težava, na katero ponovno naleti, je, da jevsak diskurz dinamična tvorba, ki se neprestano spreminja takoj, ko somu dodane nove izjave (énoncés). Pri tem zanj vseeno obstajajo kriterijiformacije. Navaja dva: kriterij spremembe ali razmejitve in kriterij korelacije.V prvem primeru gre za razmislek v smislu, da lahko definiramoniz okoliščin, ki so bile obenem izpolnjene v točno določenem časovnemtrenutku, da so se lahko v njihovem okviru izoblikovali objekti, operacije,pojmi in teoretske možnosti. Prepoznati bi morali, katerih notranjih spremembso bili zmožni; navsezadnje bi lahko definirali mejo, pri kateri pridedo novih pravil formacije. Pri kriteriju korelacije pa razlaga, da je npr.klinična medicina avtonomna diskurzivna formacija, če lahko definiramoniz odnosov, ki jo definirajo in umestijo v odnosu do drugih tipov diskurza(npr. do biologije, kemije, politologije) kot tudi do nediskurzivnihkontekstov, v katerih deluje (institucije, družbeni odnosi, ekonomske inpolitične konjunkture).Kar individualizira diskurz, ni enotnost njegovega objekta, niti njegovaformalna struktura, niti koherenca njegove pojmovne arhitekture ali njegovetemeljne filozofske izbire, temveč niz pravil formacije, ki velja za vse njegoveobjekte, operacije, pojme in teoretske možnosti. Takoj, ko je mogoče določititak niz pravil, lahko govorimo o individualizirani diskurzivni formaciji.Pri Foucaultu je torej treba na ločevanje med diskurzivnim in zunajdiskurzivnimgledati skozi pojem diskurzivne formacije. Foucault želi opredelitirelacijsko totalnost, ki je podlaga razpršitve izjav v diskurzivni formaciji,vendar jo lahko opredeli zgolj na ravni diskurzivne prakse. Vzrok gre iskativ dejstvu, da Foucault ne povezuje diskurza in njegovih sprememb s splošnokategorijo »zunanjih« dogodkov, ki lahko delujejo kot totalnost – bodisi vobliki »realnega« ali kot vzrok. Zato imamo opravka vsaj z dvema težavama.Prva zadeva vlogo že omenjenega dogodka. Navadno se v družbeniteoriji dogodke poenoti tako, da se jim pripisuje splošne in točno določenelastnosti – obravnava se jih npr. kot realno, materialno, zgodovino,prakso itd. –, s katerimi se opredeljujejo kot zunajdiskurzivno. VendarFoucault ne naredi jasne delitve fenomenov na diskurzivne in zunajdiskurzivne.Zanj je to vprašanje identitete določene diskurzivne formacije.Tistega, kar iz določene diskurzivne formacije izpade, pa ne razume kotzunajdiskurzivnega. Ker pri Foucaultu ne obstaja natančen odnos med»zunanjimi dogodki« in diskurzom, se pojavi nova težava. Ta zahteva poglabljanjev to, kaj je lahko v določenem zunanjem dogodku (ki lahkovključuje tudi druge diskurze) dano kot objekt določenih diskurzov, kajsestavlja povezavo med diskurzi in dogodki ter kakšne oblike in omejitve
34 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6bo imela ta povezava. Kajti cilja arheološke metode sta ravno ugotavljanje,kateri »zunanji« dogodek je lahko objekt diskurza ter kaj sestavlja povezavomed diskurzom in »zunanjim dogodkom«. Ker bodo zunanji dogodkivedno diskurzivno organizirani, se je treba pri analizi načel organizacijeizjav osredotočiti na diskurz in ne na dogodek (Brown in Cousins, 1980).Gre v osnovi za podoben problem, kot si ga postavlja tudi Laclauovateorija diskurza. Kako torej določiti meje med diskurzi oz. kako se izognitipopolni multicipliteti in konceptualizirati »sistematičnost sistema«? Dapokažemo totalizacijo sistema v sistemu, bi se morali zateči k samoreferenčnemudejanju. Sistem bi se moral nanašati sam nase, da bi dosegelsvojo sistematičnost. V Foucaultovi Arheologiji vednosti je problem mejmed diskurzi mišljen z vidika razpršitve diskurzivnih dogodkov, torej zopustitvijo misli na tisto, kar je sistemu »zunanje«. Nekoliko drugače je vLaclauovi teoriji diskurza, kjer totalizacijo mislimo skozi prazni oz. hegemonskioznačevalec, relacije med diskurzi pa skozi pojem antagonizmaoz. diferencialnosti njihovih pozicij v diskurzivnem polju. Prav zato bomona tem mestu izpostavili laclauovsko pojmovanje diskurzivnega kot vseobsegajočegadružbenega pojava.Laclauovo diskurzivnoDružba je za Laclaua v prvi vrsti sedimentirana diskurzivna praksa. Poststrukturalističnopojmovanje diskurza, kot ga razumejo npr. Derrida terLaclau in Mouffe, 8 ima svoje daljne korenine v transcendentalni filozofijiKanta (Laclau v: Torfing, 2005, 9). Ne moremo torej mimo Laclauovega(1993, 431) mnenja, da je začetke sodobnih diskurzivnih teorij vsaj delomamogoče iskati tudi v t. i. transcendentalnem obratu v moderni filozofiji.Vendar pa se klasična transcendentalna stališča vsaj v dveh pogledihmočno razlikujejo od sodobnih diskurzivnih teorij. Medtem ko pritipu Kantove filozofije a priori konstituira temeljno strukturo mišljenja, kitranscendira vse zgodovinske variacije, pa so sodobne diskurzivne teorijeeminentno zgodovinske in skušajo preučevati diskurzivna polja, ki nisoneodvisna od časovnih sprememb, četudi imajo transcendentalno vlogo.To pomeni, da je tok, ki loči »empirično« in »transcendentalno«, nečist, kerje podvržen stalnim premikom. Druga razlika pa je, da je Laclauov pristopk pojmovanju »diskurzivnih polj« in njihove strukture vezan predvsem nasaussurjevsko in postsaussurjevsko jezikoslovje.Teorija diskurza zavrača razliko med diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimipraksami. Laclau (1999, 94) poudarja, da je prav zato vedno skušal dr-
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...35žati distanco do Foucaultove opredelitve diskurza v Arheologiji vednosti,ker je za Foucaulta »diskurz« le eden izmed mnogih objektov. Za diskurzivnoanalizo pa je vsak objekt konstituiran kot diskurzivni objekt. »Če ninoben objekt mogoč zunaj vsakokratnih diskurzivnih pogojev nastajanjain je vsako ločevanje med tistimi, čemur ponavadi pravimo jezikovni invedenjski vidiki družbene prakse, ali napačno ločevanje ali pa bi ga moralikot obliko razločevanja umestiti znotraj družbene produkcije pomena,strukturirane v obliki diskurzivnih totalnosti« (Laclau in Mouffe, 1987, 90).Če analiziramo t. i. nediskurzivne sklope, institucije, tehnike, organizacije,produkcije itn., ne bomo našli le bolj ali manj kompleksnih oblik diferencialnihpozicij med objekti, ki ne izvirajo iz sistemu vnanje nujnosti, ki jihta strukturira, zato jih je mogoče dojeti le kot diskurzivne artikulacije (Laclauin Mouffe, 1987, 90–1). Z drugimi besedami, opraviti imamo z dvemarazličnima redoma: z diskurzivnim bivajočim in z zunajdiskurzivno eksistenco.Za razumevanje družbe je pomemben predvsem prvi red, ki pa nezanika obstoja drugega. Ideja je le, da drugi red ne doprinese k našemurazumevanju logike delovanja diskurza. Z Lacanovimi besedami bi lahkodejali, da Realno ustreza temu, kar ostaja zunaj diskurza oz. polja reprezentacije.Se pravi tisto, česar ni mogoče simbolizirati. Realnost pa ustrezadiskurzivni konstrukciji identitete objektov. Realnost je torej to, kar družbenisubjekti konstruirajo tako, da pri tem uporabljajo svoje simbolne inimaginarne vire (Glynos in Stavrakakis, 2004, 204–5).Laclauova teorija ohranja jasno navezavo na diskurz, čeprav je vplivideološkosti diskurza slednjemu notranji, le da ni reduktibilen na svojoideološko razsežnost (Glynos, 2001, 195). Tako je tudi za Laclaua in Mouffejevo(1990, 100) družbeni prostor diskurziven. Da bi to pokazala, sisposodita Wittgensteinov primer gradnje zidu. Predstavljajmo si, da z zidarjemgradimo zid. V nekem trenutku ga prosimo, naj nam poda opeko,ki jo nato dodamo na zid. Prvo dejanje – prošnja zidarju, naj nam podaopeko – je jezikovno; drugo dejanje – dodajanje opeke na zid – pa je zunajjezikovno.Ali izčrpamo realnost obeh dejanj s tem, ko zarišemo razlikomed njima, torej med jezikovnim in zunajjezikovnim? Očitno ne, kajtikljub omenjeni razliki si obe dejanji delita dejstvo, ki omogoči njuno primerjavo– torej to, da sta obe del iste operacije (gradnje zidu). Kako lahkotorej označimo totalnost, ki jo sestavljata obe dejanji? Če ta totalnost vključujejezikovni in zunajjezikovni element, potem ne more biti niti samojezikovna niti zgolj zunajjezikovna. Biti mora primarnejša od omenjenegarazlikovanja. To totalnost, ki vključuje jezikovno in zunajjezikovno, imenujemodiskurz. Kljub temu pa diskurza ne pojmujemo kot kombinacije
36 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6govora in pisave, kajti oba sta sama po sebi notranja sestavna dela diskurzivnetotalnosti.V nadaljevanju pojem diskurz uporabljamo zato, da bi poudarili dejstvo,da je vsaka družbena konfiguracija pomenljiva. Če na ulici brcamo okrogelpredmet ali če brcamo žogo na nogometnem igrišču, je fizično dejstvoenako, pomena pa sta različna. Objekt je nogometna žoga samo do mere,do katere vzpostavlja sistem odnosov z drugimi objekti. Ti odnosi pa nisodani kot materialni odnosi z drugimi objekti, temveč so družbeno konstruirani.Ta sistematični niz odnosov imenujemo diskurz. Diskurzivni obstojnekega objekta ne pomeni dvoma o njegovi materialni eksistenci. Dejstvo,da je nogometna žoga samo nogometna žoga, dokler je ne postavimo vsistem družbeno konstruiranih pravil, še ne pomeni, da ta žoga ne obstajakot materialni objekt. Kamen, recimo, obstaja neodvisno od sistema družbenihodnosov, vendar v specifični diskurzivni konfiguraciji lahko predstavljaorožje ali pa umetnino. Zato je diskurz tisti, ki konstituira »subjektnopozicijo« določenega družbenega akterja in ne družbeni akter, ki produciradiskurz. Isti sistem pravil, ki okrogel predmet določi za nogometno žogo,tudi iz nas naredi nogometaša (Laclau in Mouffe, 1990, 100–101).Jezikovni elementi in zunajjezikovna dejanja torej oblikujejo diferencialniin strukturirani sistem pozicij, to je diskurz. Laclau in Mouffe (1987)diskurz razumeta v povezavi z artikulacijo. Artikulacija je vsaka praksa, kivzpostavlja tako razmerje med elementi, da se njihova identiteta spreminjakot njen rezultat. 9 Strukturirani totalnosti, ki je rezultat artikulacijskeprakse, pravita diskurz (Laclau in Mouffe, 1987, 88). O diskurzivni formacijigovorita, kadar se na podlagi nekaterih regularnosti vzpostavljajo diferencialnepozicije (Laclau in Mouffe, 1987, 92). Vendar lahko diskurzkot sistem diferencialnih entitet (oz. momentov) 10 obstaja le kot začasnofiksirana oblika. »Razpad« in reartikulacija pomena diskurza sta torej inherentnavsaki diskurzivni situaciji in sta področje, na katerem se konstituiradružbena praksa. Temu področju pravimo <strong>polje</strong> diskurzivnosti. »Ta izraznakaže obliko svojega razmerja do vsakega konkretnega diskurza: določanujno diskurzivnost vsakega objekta in hkrati nezmožnost, da bi katerikolidani diskurz izvedel dokončni šiv.« (Laclau in Mouffe, 1987, 95.)Prehod od elementov do momentov nikdar ni popolnoma izpeljan, sajso vse družbene oblike oz. diskurzi kontingentni. Spontano vprašanje, ki senam tu poraja, je, kako je kakršnakoli identiteta ali družbena oblika splohmogoča. Prvi odgovor predvideva vpeljavo vozlišč (Lacanovi point de capiton),ki ponazarjajo strukturacijo elementov v pomenske sisteme momentovv določenem diskurzu. Vsak diskurz se vzpostavi kot prizadevanje po
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...37obvladovanju polja diskurzivnosti. Prav tem privilegiranim diskurzivnimtočkam teh delnih utrditev Laclau in Mouffe (1987, 95) pravita vozlišča. Greza privilegirane označevalce, ki utrdijo pomen določene označevalne verige.Logiko diskurzivne strukturacije Laclau (1996a) kasneje razlaga tudiz vpeljavo kategorije praznega označevalca, 11 ki se razvije iz Gramscijeveprispodobe modernega vladarja, 12 ki pri njem služi kot mit za poenotenjekolektivne volje. Je torej »politična ideologija, ki ni izražena niti kot oblikahladne utopije niti kot naučeno teoretiziranje, temveč z oblikovanjem konkretnefantazije, ki deluje na razpršenem in razdrobljenem ljudstvu tako, dato vznikne in organizira svojo kolektivno voljo« (Gramsci, 1971/2003, 126).Kot smo že pokazali, v teoriji diskurza <strong>polje</strong> družbenega nikoli nemore biti zaprto in politične prakse skušajo zapolniti prav to manjkajočezaprtje. Čeprav je končnost, zaprtost oz. univerzalnost družbenega nemogočedoseči, se potreba po tem ne zmanjša, temveč se vedno kaže s prisotnostjosvoje odsotnosti (Laclau, 1996a, 53)./V/ situaciji radikalnega nereda se “red” kaže kot odsoten; postane prazenoznačevalec, označevalec odsotnosti. V tem smislu lahko različne politične siletekmujejo v poskusu predstavljanja svojih partikularnih ciljev kot nosilcev funkcijezapolnitve ... Politika je mogoča, ker se konstitutivna nezmožnost družbenega lahkosamoreprezentira samo skozi produkcijo praznih označevalcev. (Laclau, 1996a, 44.)Artikulacija političnega diskurza je torej možna le okrog praznega označevalca,ki nastopa kot vozlišče. Z drugimi besedami: manko se pokažekot nujna značilnost vozlišča oz. kot pomemben pogoj možnosti za njegovhegemonski uspeh (Howarth in Stavrakakis, 2000, 9). Prazni označevalcipokažejo, da v označevalnem sistemu obstaja mesto, ki je v temeljunereprezentabilno. V tem smislu je zmeraj prazno, toda to je praznina, kijo lahko označimo, saj imamo opraviti s praznino znotraj označevanja.Npr. de Manova analiza Pascalove ničle govori prav o tem. Ničla je odsotnostštevila, toda s poimenovanjem te odsotnosti to »ničlo« spremenimov »enko« (Laclau, 2008, 95).Teorija diskurza temelji na ontološkem razlikovanju med diskurzivnim<strong>polje</strong>m naddoločenih identitet in prizadevanjem različnih političnihprojektov, da bi konstruirali končne ter zamejene diskurze (Howarth,2004). Diskurz se oblikuje v hegemonskih bojih, ki želijo prek artikulacijepomenov in identitet vzpostaviti moralno, intelektualno in politično vodstvo.Hegemonske prakse so zato tipična oblika dejavnosti diskurzov, kivključuje artikulacijo različnih identitet in subjektivitet v skupen projekt.Rezultat teh projektov so hegemonske formacije diskurzov, ki si prizadevajoiz vrste različnih razpršenih in dislociranih elementov oblikovati nove
38 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6oblike družbenega reda (Howarth in Stavrakakis, 2000, 14). Lastnost hegemonijeje ustvarjalna artikulacija, torej politična konstrukcija določenedružbene formacije, ki nastane iz različnih elementov. Tovrstna ustvarjalnaartikulacija nasprotuje videnju družbe kot zaprte in homogene totalnostiin je zato ključen napad na sociologizem in ekonomizem (Dallmayr,2004). Ker odnosi niso totalizirajoči, izhajajoč iz Gramscija, tudi hegemonijani »nekaj, kar lahko imamo«, temveč je tip političnega razmerja, saj jeobče <strong>polje</strong> vznika hegemonije <strong>polje</strong> artikulacijskih praks. To je <strong>polje</strong>, nakaterem se elementi niso kristalizirali v momente. V zaprtem sistemu relacijskihidentitet, v katerem je pomen vsakega elementa utrjen, ni prostoraza hegemonsko prakso. Prav zato hegemonija predpostavlja necelost inodprtost družbenega, torej je mogoča le na področju, na katerem vladajoartikulacijske prakse (Laclau in Mouffe, 1987, 114).Za hegemonistično artikulacijo sta zato potrebna dva pogoja: navzočnostantagonističnih sil in nestalnost meja, ki te sile ločijo. Teren, nakaterem je mogoče tako prakso utemeljiti kot hegemonsko, konstituiranavzočnost širokega območja plavajočih elementov in možnost njihoveartikulacije v nasprotne tabore. To implicira, da se ti tabori nenehno nanovo opredeljujejo (Laclau in Mouffe, 1987, 115). Osnovni cilj vsakegahegemonskega projekta je konstruiranje in stabiliziranje vozlišč, ki oblikujejotemelje konkretnih družbenih redov, tako da artikulirajo čim večplavajočih označevalcev.Pri tem je za Laclaua in Mouffejevo osrednjega pomena to, da razvijetasubstantivna razumevanja Derridajevih dekonstrukcij. Eden temeljnih poudarkovje pravzaprav argument nezmožnosti obstoja družbe oz. odprtostsleherne strukture. Poudarek temelji na Derridajevem pojmovanju strukturekot decentralizirane. 13 Po Laclauu je namreč vsak strukturni sistemomejen in vedno obkrožen s presežkom pomena, ki je nezmožen vladati.Tovrstni presežek moramo razumeti v smislu signifikacije. Posledica je ultimativnanezmožnost fiksiranja katerega koli pomena ali identitete (Norval,2005, 91–2). Vsak poskus stabilizacije pomenov je torej hegemonskodejanje, ki pa je le začasen trenutek artikulacije. Kajti če se hočemo trdnozasidrati v artikulaciji kot temeljni kategoriji na področju hegemonije, semoramo najprej odpovedati temu, da bi družbo pojmovali kot temeljnototalnost njenih parcialnih procesov (Laclau in Mouffe 1987, 79, 81). 14Idejo odprtosti strukture teorija diskurza vpelje z Derridajevim pojmomnedoločljivosti. Za Laclaua je vprašanje odnosa med dekonstrukcijoin hegemonijo vezano na nedoločenost potrebe po stabilizaciji tistega,kar je v osnovi nestabilno. Laclau meni, da je dekonstrukcija relevantna pri
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...39dveh razsežnostih političnega. Prva je ideja političnega kot institutivnegamomenta družbe, druga pa je ideja nedokončanosti vsakega dejanja nekegapolitičnega instituta (Norval, 2005, 92). Dekonstrukcija kaže na konstitutivnonedoločenost, radikalno nezaključenost ali netotalnost tekstualnih,institucionalnih, kulturnih, družbenih in ekonomskih struktur. Hkrati pa jehegemonija teorija odločitve, 15 ki se zgodi na »terenu nedoločenosti«. Tegaodpira prav dekonstrukcija in je potemtakem pravzaprav način, na kateregalahko začnemo misliti politike dekonstrukcije (Critchley, 1995, 21).Laclau (1996b, 60) meni, da sta dekonstrukcija in hegemonija dveosnovni razsežnosti ene in iste teoretsko-praktične operacije. Hegemonijazahteva dekonstrukcijo: brez radikalne »nedoločenosti« strukture, ki jo izvajadekonstrukcijska intervencija, bi se veliko slojev družbenih odnosovkazalo kot bistveno povezanih z neko neizogibno logiko, in tako ne bi obstajalonič, kar bi se dalo hegemonizirati. Vendar tudi dekonstrukcija potrebujehegemonijo, torej teorijo odločitve, ki je lahko samo hegemonska,ker je, prvič, samoosnovana, 16 drugič, ekskluzivistična, 17 saj zatira alternativneodločitve, in tretjič, je s tem tudi notranje razcepljena, saj je hkratioboje; ta odločitev in odločitev kot taka. Pri tem je pomembno poudariti,da Laclau ne pravi, da obstaja radikalna odsotnost pravil in da so vse odločitvepopolnoma svobodne. 18 Pri tem namreč misli, da je »nedoločenost«pravzaprav strukturirana »nedoločenost«, torej ni preprosto neomejena,saj imamo vedno opraviti z delno destrukturacijo neke strukture (Laclau,1996b, 57). Če povzamemo: za Laclaua vprašanje odnosa med dekonstrukcijoin hegemonijo vznikne v kontekstu »nedoločenosti« in ob potrebi postabilizaciji vsega, kar je v osnovi nestabilno (Norval, 2004, 143).SklepKot vidimo, imamo tako pri Foucaultu kot pri Laclauovi teoriji diskurzaopraviti predvsem z razumevanjem logike družbenega kot sedimentiraneoblike diskurzivnih praks. Logika družbenega nam omogoča, da označimodoločene družbene prakse in režime v določenih družbenih domenah.Laclau razvije pojem družbene logike, da bi opredelil splošni vzoreckoherentnosti diskurzivne prakse. Zanj družbena logika pomeni sledenjepravilom in s tem vključuje sistem izjav, torej pravil, ki rišejo horizont, znotrajkaterega so določeni objekti reprezentirani, drugi pa izključeni. Pri tempojem diskurzivne formacije razume tako, kot ga razlaga Foucault v Arheologijivednosti, torej tako, da zavrne štiri hipoteze, ki zadevajo načelo enotnostidoločene diskurzivne formacije (Glynos in Howarth, 2007, 139).
40 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Ker smo se odločili, da bo naša analiza družbenega potekala na ravniizjava – diskurz – diskurzivna formacija, se moramo vsaj za trenutek vrnitik Foucaultu in vpeljati dopolnitev tistega dela njegovega razumevanjadiskurza, ki se nanaša na pojmovanje diskurzivne formacije. Pri tem najspomnimo, da so izjave, ki pripadajo neki diskurzivni formaciji, lahko jezikovneoz. empirične, kot jih razumejo npr. pragmatika, kritična lingvistika,kritična analiza diskurza itd., ali od jezika abstrahirane in abstraktne, kotjih razume Foucault.Kot smo pokazali, Foucaultova ideja o regularnosti razpršitve izjav vdiskurzivni formaciji na koncu pripelje v slepo ulico. Regularnost razpršitve– torej stalnost zunanjih odnosov med elementi, o katerih ne moremomisliti na način osnovnega načela ali strukturacije – je problem. Kajti če jeregularnost v razpršitvi edino načelo enotnosti diskurzivne formacije, potemostaja odprto vprašanje mej med diskurzivnimi formacijami (Laclau,1993, 435), obenem pa tudi vprašanje, kako to regularnost razpršitve vsajzačasno totalizirati in s tem omogočiti njeno empirično raziskovanje. Z Laclauomlahko zapopademo obe dilemi. Regularnost razpršitve je potrebnonajprej misliti v smislu relacij diferenc med izjavami ali diskurzi, karneposredno vodi v prej omenjeni pojem praznega označevalca, ki delujekot začasni totalizator diskurzov, prisotnih v diskurzivnem polju. 19 Če seprazni označevalec spremeni v plavajočega, potem tudi struktura razpadein odpre se možnost za vznik nove.Skladno z zapolnjevanjem te Foucaultove vrzeli totalizacije se pravzapravzelo približamo Laclauovemu »plavajočemu označevalcu«, ki kroži postrukturi in jo s tem, ko se spremeni v prazni označevalec, ki je artikulacijazahtev začasno fiksiranih diskurzov oz. členov neke ekvivalenčne verige,totalizira. Ker prazni označevalec zabriše partikularnosti v verigi, s tem vsistem vpelje tudi zunanji ali negativni element, ki omogoča konstituiranjeverige. Pri tem pa »praznost« označevalca še vedno simbolizira nezmožnostdokončne totalizacije strukture. Diskurzi so torej v tesni navezavi z antagonizmomin hegemonijo, ki sta temelja razumevanja družbenih odnosov vteoriji diskurza ter pogoj nezmožnosti zaprtja družbe. Ta se kaže tudi kotnestalnost diskurzov, ki se v danem trenutku artikulirajo okrog nekega vozlišča.Diskurz je parcialna fiksacija pomena, diskurzivno <strong>polje</strong> pa se nanašana vsakršen dejanski ali potencialni pomen, ki se lahko artikulira v določendiskurzivni red. Z drugimi besedami: diskurz ostaja pojem, ki definirapomene v določeni domeni, in se vedno oblikuje tako, da izključuje drugemožne pomene v celotnem možnem spektru pomenov, ki mu pravimo<strong>polje</strong> diskurzivnosti. Polje diskurzivnosti je prostor, v katerem se vršijo an-
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...41tagonistične pozicije med diskurzi. Polje diskurzivnega je torej <strong>polje</strong> vsehpomenov, ki niso vključeni v določen diskurz. Pojem je nujen, ker poudarjakontingenco in nedoločenost temeljne odprtosti strukture, ki nastane z njenodislokacijo. Celotno hegemonsko <strong>polje</strong> je namreč v osnovi kontingentno.Vsaka začasna fiksacija oz. točka prešitja pa je vedno znova podvrženaantagonizmu in možni reartikulaciji določenega hegemonskega razmerja.Za Laclaua je vse elemente mogoče razložiti le s pomočjo igre razlik samih.Glede na to, da imamo opraviti s povsem razlikovalnimi identitetami, moramodoločiti celoto, znotraj katere so te identitete konstruirane kot različne. Ker paLaclau ne predpostavlja nujnega središča strukture, morajo totalizirajoči učinkiizhajati iz vzajemnega delovanja razlik samih. Če imamo torej razlikovalnoceloto, mora biti njena totalnost navzoča v vsakem posameznem dejanju pomenjenja.Vendar če hočemo totalnost razumeti konceptualno, jo moramoločiti od nečesa Drugega, kar ni ona sama, in s tem doumeti njene meje. Kerpa totalnost že sama po sebi zaobseže vse razlike, bi ta druga razlika, ki naj biproizvedla zunanjost in šele omogočila konstruiranje totalnosti, bila glede naslednjo notranja in ne zunanja. Torej nezmožna totaliziranja. Edina možnostza resnično zunanjost je v tem, da zunanjost ni še en nevtralni element, ampakje izključeni element. Element, ki ga totalnost iz sebe izloči, zato da se lahkokonstituira in zariše svoje meje. Vsi diskurzi se torej oblikujejo nekje med logikoekvivalence in logiko razlike. Na mestu totalnosti torej odkrijemo to napetostsámo. Kar dobimo na koncu, je neuspela identiteta. Ta totalnost je torejobjekt, ki je nemožen in hkrati nujen (gl. Laclau, 2008, 63–4; 2007, 41–50).Če sedaj strnemo. Tako Foucault kot Laclau se upirata popolnemu zaprtjusistema in totalizaciji strukture. Vendar pa v njunem pristopu obstajapomembna razlika. Foucault govori o regularnosti razpršitve, a na način,da ne predpostavlja (diferencialnega) odnosa med diskurzi kot elementistrukture, ki bi le-to naredili mogočo za empirično analizo. Foucaultovskoiskanje rešitve v regularnosti razpršitve je paradoksalno, saj njegov razmislekostane na ravni dialektičnega obrata. Z zavrnitvijo svojih štirih hipoteznamreč ostane na ravni zavrnitve konstituiranja strukture okrog referenčnetočke (dogodka, stila, koncepta, teme), a le tako, da jih premakneiz polja »zunanjosti« v <strong>polje</strong> imanence. Vendar ga ravno to pripelje nazajv slepo ulico, iz katere je pravzaprav iskal izhod. Zato se zdi bolj smiselnazgoraj opisana Laclauova perspektiva, ki relacije med diskurzi misli na načindiferencialnih pozicij, kar mu omogoča, da diskurze naredi dostopneza empirično analizo, saj je njihova začasna totalizacija možna preko praznegaoznačevalca, hkrati pa mu igra med razliko in ekvivalenco omogoča,da na ontološki ravni strukturo razume kot odprto in kontingentno.
42 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Opombe[1] V prispevku bomo razločevanju med ontičnim in ontološkim sledili tako, kotga je opredelil Heidegger, ki je v delu Bit in čas (1997) trdil, da se raziskovanjeontičnega osredotoča na določene tipe objektov in entitet, ki so umeščeni vdoločeni domeni ali »regiji« fenomenov, medtem ko raziskava ontološkegazadeva kategorični predpogoj za take objekte in njihovo raziskovanje. Npr. čev različnih kontekstih analiziramo konstrukcijo nacionalne identitete in če pritem pojem nacionalne identitete privzemamo kot danega, potem je raziskavaontična. Če pa se raziskovanje osredotoča na temeljne predpostavke, kidoločajo, kaj razumemo kot identiteto in kako se lotevamo študije tegafenomena, ter se sprašujemo o njenem obstoju, potem lahko rečemo, da jeraziskava ontološka (gl. Glynos in Howarth, 2007, 109).[2] Žal na tem mestu nimamo prostora, da bi se natančneje spuščali v teoretskein metodološke nekonsistentnosti kritične analize diskurza (KAD), zatose bomo v pričujočem prispevku namesto na kritiko KAD osredotočili nateoretske probleme, iz katerih te nekonsistentnosti izhajajo.[3] V genealoškem obdobju se je Foucault oddaljil od raziskovanja odnosamed diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimi praksami in se osredotočil zgoljna diskurz, tako, da je o njem razmišljal skozi telesnost. Genealogija se torejosredotoča na odnose med oblastjo, vednostjo in telesom.[4] Pojem se pojavi v Redu stvari in pomeni zgodovinski a priori, ki utemeljujevedenje in diskurze in je zato pogoj možnosti vznika nekega diskurza vdoločeni epohi.[5] Tukaj je Foucault verjetno želel izpostaviti, da cilj njegove analize niso govornadejanja kot taka, temveč da ga znotraj izjave, ki je pri njem širša od jezikovneizjave, zanimajo predvsem jezikovna dejanja, ki določajo razmerja moči.[6] Izjava in diskurz torej ne pripadata subjektu. Foucault (1991b, 58) poudarja,da ni ničesar takega kot inertni diskurz, ki je skorajda že zamrl, in na drugistrani suvereni subjekt, ki bi s tem diskurzom lahko manipuliral, ga prirejal,obnavljal; temveč da subjekti diskurza tvorijo del diskurzivnega polja,v katerem imajo tudi svoje mesto in vlogo. Diskurz ni mesto, kamor bisubjektivnost vdrla, temveč je prostor diferenciranih subjektnih pozicij insubjektnih vlog. Foucault odnosov med subjektom in diskurzom ne naslavljatako, da bi se implicitno ali eksplicitno skliceval na zavest govorečegasubjekta, niti tako, da bi diskurz povezoval z zavedno ali nezavedno voljonjegovega avtorja (Foucault, 1991b, 59).[7] Diskurzivna formacija je v osnovi Pêcheuxov pojem. Diskurzivno formacijodefinira kot »tisto, kar v dani ideološki formaciji, tj. z določene pozicije z danokonjunkturo, ki jo determinira status medrazrednega boja, determinira, ‘kajje lahko in kaj mora biti izrečeno’« (Pêcheux v: Fairclough, 1995, 40).[8] Pristop, ki izhaja iz Laclauovega kroga, bomo imenovali teorija diskurza.[9] Artikulacije, ki se zgodijo v antagonističnih bojih, so opredeljene kothegemonske. Diskurz pa je strukturirana totalnost, ki je rezultat artikulacijskeprakse (Laclau in Mouffe: 1987, 88).
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...43[10] Laclau in Mouffe ločita elemente in momente. Ko so elementi artikuliraniv določeno formacijo, dobijo status momenta. Kajti nobena artikulacija nikončna in vsak moment lahko po njenem razpadu ponovno preide v element.[11] Kategorije praznega označevalca ne smemo zamenjevati s kategorijo, ki jiLaclau pravi plavajoči (floating) označevalec. Status plavajočih označevalcevse veže na nepopolnost prehoda elementov v momente. Status elementovje status plavajočih označevalcev. Ta njihova lastnost prežema vsakodiskurzivno, tj. družbeno identiteto (Laclau in Mouffe, 1987, 96). Kategorijipraznega in plavajočega označevalca sta strukturno različni. Prvi zadevakonstrukcijo identitete takrat, ko je obstoj stabilne meje privzet kot dan,drugi pa skuša prepoznati logiko premika te meje. Kljub temu pa v praksirazlika med pojmoma ni tako velika. Oba sta hegemonski operaciji.Situacija, v kateri bi bila relevantna zgolj kategorija praznega označevalcas popolno izključitvijo plavajočega momenta, bi bila situacija, v kateri biimeli popolnoma nepremično mejo – nekaj, kar je težko predstavljivo.Nasprotno pa bi bili priča prav tako nemogoči situaciji, ko bi imelipopolnoma psihotičen univerzum, ki bi nastopil, ko bi imeli samo plavajočeoznačevalce, ki ne bi bili niti delno fiksirani. Zato moramo plavajoče inprazne označevalce razumeti kot različni, analitično ločljivi razsežnosti, in toprav v vsakem razumevanju hegemonske konstrukcije (Laclau, 2005, 133).[12] Gramsci (1971/2003) je nekaj svojih političnih spisov objavil pod naslovomModerni vladar. V njih se je ukvarjal z Machiavellijevim delom Vladar. Čepravje Machiavelli delo namenil vladarju Toscane, takrat je bil to Lorenzo de’Medici, je po Gramscijevem branju delo ciljalo na oblikovanje kolektivne voljepri italijanskih ljudeh. Posledica naj bi bila »ljudska država« in ne država, ki biji vladal le en vladar. Vladar je tako le simbol idealnega vodstva, torej teoretskaabstrakcija. Pravi vladar ne more biti neki posameznik, temveč je to lahko le(revolucionarna) stranka, ki s svojimi zahtevami stremi k univerzalnosti.[13] Derrida (1978, 278–93) meni, da je metafizično pojmovanje strukture vednopredvidevalo fiksnost središča, okrog katerega so se organizirali ostalielementi strukture. Vendar Derrida pokaže, da je celotna zgodovina pojmastrukture pravzaprav niz oz. sosledje substitucij enega središča z drugim.Posledično središče zavzame različne oblike in poimenovanja. Zgodovinametafizike in zahodne misli je torej zgodovina metafor in metonimij,skozi katere se reproducira metafizika prisotnosti. Sama struktura pa ninič drugega kot niz substitucij oz. repeticij ali bolje iteracij. Zato moramorazumeti, da je središčnost strukture vedno že zamenjana s strani svojegasubstituta. Substitut pa ne more zamenjati samega sebe in kot posledicanastopi zavedanje, da središča pravzaprav ni. Središče torej ni fiksirani lokus,temveč funkcija oz. neke vrste ne-lokus, v katerem se preigrava neskončnoštevilo substitucij znakov. Afirmacija pa ne pomeni izgube središča, temvečprej obstoj ne-središča, saj se obrača stran od iskanja izvornega pomena.[14] Vsako prakso, ki vzpostavlja razmerje med elementi, tako da se njihovaidentiteta spreminja kot rezultat artikulacijske prakse, imenujemo artikulacija.Strukturalni totalnosti, ki je rezultat artikulacijske prakse, pravimo diskurz;
44 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6diferencialnim pozicijam, če so artikulirane v diskurzu, pa moment. Elementje vsaka razlika, ki ni diskurzivno artikulirana v smislu, da ta element še nimadiferencialne pozicije v diskurzivni totalnosti, ko pa jo pridobi, postanemoment (Laclau in Mouffe, 1987, 88–9).[15] Če logiko apliciramo na Laclaujev pojem političnega, potem je zanj terennedoločljivosti (torej manjko v strukturi) posledica destrukturiranegadružbenega polja, ki nastane zaradi dislokacije v strukturi. Torej polja, vkaterem je nastal dvom o neki politični logiki. Potemtakem je odločitev v tehokoliščinah nedoločenosti povsem politično dejanje.[16] Kar pomeni, da je ne določa neko zunanje pravilo, temveč odločitev izumipravilo samo.[17] Kar pomeni, da v trenutku odločitve avtomatično izključi ostale alternative.[18] Tako imamo na eni strani svobodo, ki ni moja svoboda, temveč je svobodastrukture, ki me je konstituirala kot subjekt. Na drugi strani pa je svoboda,ki je moja svoboda, tista, ki se izogne tako pastem spinozovske svobode,reducirane na zavest nujnosti, kakor sartrovske svobode človeka, ki izbira,ko nima več nobenega razloga za izbiro, lahko je svoboda strukturnenapake – to je dislokacije. Toda v tem primeru dvoumnost dislokacije okužisvobodo samo. Svoboda osvobaja in zasužnjuje, je radostna in travmatična,rešilna in pogubna (Laclau, 2007, 25).[19] Če totalizacijsko instanco iščemo v Foucaultovi misli, potem se moramooddaljiti od njegove arheologije in se osredotočiti na genealoško obdobje,ko se Foucault oddalji od prej opisanega pojmovanja izjave kot temeljneenote diskurza in analize epistem ter uvede pojem dispozitiva. V svojemarheološkem obdobju, v Redu stvari ter v Arheologiji vednosti, Foucaultgovori o epistemah, vednosti in diskurzivnih formacijah, kasneje,v genealoškem obdobju, pa o dispozitivu, ki je zanj v svojem bistvustrateški, saj predpostavlja, da deluje na način manipuliranja z razmerji sil.Dispozitiv se vpisuje v igro oblasti in je veliko splošnejši od episteme, jespecifično diskurzivni dispozitiv za razliko od dispozitiva, ki je diskurzivniin nediskurzivni, z dosti bolj heterogenimi elementi. Z uvedbo dispozitivaželi Foucault torej stopiti onstran diskurza (Foucault, 1991a, 79).LiteraturaAgamben, G. (2005). Kar ostaja od Auschwitza: arhiv in priča. Ljubljana: ZaložbaZRC.Brown, B. in Cousins, M. (1980). The Linguistic Fault: the Case of Foucault's Archaeology.Economy and Society 9, 3, 251–278.Chouliaraki, L. in Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: RethinkingCritical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press.Critchley, S. (1995). On Derrida's Spectres of Marx. Philosophy and Social Criticism21, 3, 1–30.
DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ...45Dallmayr, F. (1987). Hegemony and Democracy: A Review of Laclau and Mouffe:Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics.Philosophy and Social Criticism. 13, 3, 283–296.Deleuze, G. (1995). Po čem prepoznamo strukturalizem? V: Sodobna literarna teorija:zbornik, ur. Aleš Pogačnik, 41–64. Ljubljana: Krtina.--- (2000). Foucault. Minneapolis: University of Minnesota Press.--- (2007). Kaj je dispozitiv? Problemi 45, 8/9, 5–14.Derrida, J. (1978). Writing and Difference. Chicago: University of Chicago Press.Dosse, F. (1997). History of Structuralism: Volume 2: The Sign Sets, 1967-Present.Minneapolis: University of Minnesota Press.Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.--- (1995). Critical Discourse Analysis. London: Longman.--- (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London, NewYork: Routledge.Foucault, M. (1991a). Vednost – Oblast – Subjekt. Ljubljana: Krt.--- (1991b). Politics and the Study of Discourse. V: Graham Burchell, Colin Gordon inPeter Miller (ur.), The Foucault Effect: Studies in Governmentability, str. 53–86.Chicago: Chicago University Press.--- (1993). Zgodovina seksualnosti 3: Skrb zase. Ljubljana: Škuc.--- (1994a). The Birth of the Clinic: An Archaeology of Medical Perception. New York:Vintage Books.--- (1994b). Nietzsche, Genealogy, History. V: Aesthetics, Method and Epistemology, ur.James D. Faubion, 369–392. New York: The New Press.--- (1970/1999). The Order of Things. London: Routledge.--- (2001). Arheologija vednosti. Ljubljana: Studiorium Humanitatis.--- (2008). Nietzsche, Genealogija, Zgodovina. V: Vednost – Oblast – Subjekt. MichelFoucault. Ljubljana: Krtina.Glynos, J. (2001). The Grip of Ideology: a Lacanian Approach to the Theory ofIdeology. Journal of Political Ideologies 6, 2, 191–214.Glynos, J. in Stavrakakis, Y. (2004). Encounters of the Real Kind. Sussing Out the Limitof Laclau's Embrace of Lacan. V: Simon Critchley in Oliver Marchart (ur.), Laclau:A Critical Reader, str. 201–216. London and New York: Routledge.Glynos, J. in Howarth, D. (2007). Logics of Critical Explanation in Social and PoliticalTheory. Londona and New York: Routledge.Gramsci, A. (1971/2003). Selections from the Prison Notebooks. New York: InternationalPublishers.Heidegger, M. (1997). Bit in čas. Ljubljana: Slovenska matica.Howarth, D. (2000). Discourse. Buckhingam – Philadelphia: Open University Press.--- (2004). Hegemony, Political Subjectivity and Radical Democracy. V: Simon Critchleyin Oliver Marchart (ur.), Laclau: A Critical Reader., str. 256–276. London andNew York: Routledge.Howarth, D. in Stavrakakis, Y. (2000). Introducing Discourse Theory and PoliticalAnalysis. V: David Howarth, Aletta J. Norval in Yannis Stavrakakis (ur.), DiscourseTheory and Political Analysis: Identities, Hegemonies and Social Change, str.1–23. Manchaster and New York: Manchaster University Press.
46 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Jaworski, A. in Coupland, N. (1999). Introduction: Perspectives on Discourse Analysis.V: Adam Jaworski in Nikolas Coupland (ur.), The Discourse Reader, str. 1–44.London: Routledge.Jørgensen, M. in Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method.London: Sage.Laclau, E. (1993). Discourse. V: Robert E. Goodin in Philip Pettit (ur.), A Companion toContemporary Political Philosophy, str. 431–437. Oxford: Blackwell.--- (1996a). Emancipation(s). London: Verso.--- (1996b). Deconstruction, Pragmatics, Hegemony. V: Chantal Mouffe (ur.),Deconstruction and Pragmatism, str. 47–68. London: Routledge.--- (1999). Politics, Polemics and Academics: An Interview by Paul Bowman. Parallax5, 2, 93–107.--- (2005). On Populist Reason. London and New York: Verso.--- (2007). Emancipacija/emancipacije. Ljubljana: Založba ZRC.--- (2008). O populističnem umu. Ljubljana: Sophia.Laclau, E. in Mouffe, C. (1987). Hegemonija in socialistična strategija: k radikalnidemokratični politiki. Ljubljana: Partizanska knjiga.--- 1990. Post-Marxism without Apologies. V: Ernesto Laclau (ur.), New Reflections onthe Revolution of Our Time, str. 97–134. London, New York: Verso.Norval, A. (2004). Hegemony After Deconstruction: the Consequences ofUndecidability. Journal of Political Ideologies 9, 2, 139–157.--- (2005). Theorising Hegemony: Between Deconstruction and Psychoanalysis. V:Lars Tønder in Lasse Thomassen (ur.), Radical Democracy: Politics BetweenAboundance and Lack, str. 86–102. Manchester: Manchester University Press.Rorty, R. (1992). The Linguistic Turn: Essays in Philosophical Method: With TwoRetrospective Essays. Chicago: University of Chicago Press.Torfing, J. (2005). Discourse Theory: Achievements, Arguments, and Challenges. V:David Howarth in Jacob Torfing (ur.), Discourse Theory in European Politics:Identity, Policy and Governance, str. 1–32. Hampshire: Palgrave Macmillan.
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSISIgor Ž. ŽagarThe Discourse-Historical Approach (DHA), pioneered by Ruth Wodak (seeWodak, de Cillia, Reisigl, Liebhart, 1999; Wodak, van Dijk, 2000; Wodak,Chilton, 2005; Wodak, Meyer, 2006; Wodak, <strong>2009</strong>), is one of the majorbranches of critical discourse analysis (CDA). In its own (programmatic)view, it embraces at least three interconnected aspects:»1. ‘Text or discourse immanent critique’ aims at discovering internalor discourseinternal structures.2. The ‘socio-diagnostic critique’ is concerned with the demystifyingexposure of the possibly persuasive or ‘manipulative’ character of discursivepractices.3. Prognostic critique contributes to the transformation and improvementof communication.« (Wodak, 2006: 65)CDA, in Wodak’s view,»is not concerned with evaluating what is ‘right’ or ‘wrong’. CDA ... shouldtry to make choices at each point in the research itself, and should makethese choices transparent.1 It should also justify theoretically why certaininterpretations of discursive events seem more valid than others.«»One of the methodical ways for critical discourse analysts to minimizethe risk of being biased is to follow the principle of triangulation.Thus one of the most salient distinguishing features of the DHA is itsendeavour to work with different approaches, multimethodically andon the basis of a variety of empirical data as well as backgroundinformation.« (Wodak, 2006: 65)One of the approaches DHA is using in its principle of triangulation isargumentation theory, more specifically the theory of topoi. Being a philosopherby formation, working within the field of argumentation theoryŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 47-73
48 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6and pragmatics, I will concentrate on this specific aspect: how topoi (and,consequentially, argumentation theory, are used in DHA as one of themost influential schools of CDA (curiously, other approaches (e.g. Fairclough(1995; 2000; 2003) or van Leeuwen (2004; 2008; van Leeuwen, Kress,2006)) don’t use topoi at all).Within argumentation theory, Wodak continues,»‘topoi’ or ‘loci’ can be described as parts of argumentation which belongto the obligatory, either explicit or inferable premises. They arethe content-related warrants or ‘conclusion rules’ which connectthe argument or arguments with the conclusion, the claim. As such,they justify the transition from the argument or arguments to the conclusion(Kienpointner, 1992: 194).« (Wodak, 2006: 74)We can find the very same definition in Discourse and Discrimination (Reisigland Wodak, 2001: 75), in The Discourse of Politics in Action (Wodak,<strong>2009</strong>: 42), in Michal Krzyzanowski’s chapter »On the ‘Europeanisation’ ofIdentity Constructions in Polish Political Discourse after 1989«, publishedin Discourse and Transformation in Central and Eastern Europe (Galasinskaand Krzyzanowski, <strong>2009</strong>: 102), and in John E. Richardson’s paper(co-authored with R.Wodak) »The Impact of Visual Racism: Visual argumentsin political leaflets of Austrian and British far-right parties« (manuscript,p. 3), presented at the 2008 Venice Argumentation Conference 2 .In addition to the above definition, Richardson (2004: 230) talks of topoi»as reservoirs of generalised key ideas from which specific statementsor arguments can be generated«. Surprisingly, both definitions take theconcept of topos/topoi as something self-evident, generally known andwidely used, as, for example, bread, table, engine, to write, to clean up,and many other everyday obviousnesses.Also, one could wonder about the purpose of the two definitions: aretopoi »content-related warrants« or are they »generalised key ideas«? Becausewarrants are much more than (just) ideas, they demand much moreto be able to secure the transition from an argument to a conclusion thanjust being »generalised ideas« (namely, a certain structure, or mechanism,in the form of an instruction or a rule). While ideas, generalised ideas, lack(at least) a kind of mechanism the warrants seem to poses in order to beable to connect the argument to the conclusion.
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS49But, let us proceed one step at a time.In the publications I’ve mentioned above 3 , we get to see the lists(reservoires?) of the(se) topoi. In the chapter »The Discourse-HistoricalApproach« (Wodak, 2006: 74) we read that »the analyses of typical content-relatedargument schemes can be carried out against the backgroundof the list of topoi though incomplete and not always disjunctive«,given in the following table:1. Usefulness, advantage2. Uselessness, disadvantage3. Definition, name-interpretation4. Danger and threat5. Humanitarianism6. Justice7. Responsability8. Burdening, weighting9. Finances10. Reality11. Numbers12. Law and right13. History14. Culture15 Abuse.In Richardson (2008, p. 4) we get exactly the same list of topoi, but thistime they are characterised as »the most common topoi which are usedwhen writing or talking about ‘others’«, specifically about migrants.In The Discourse of Politics in Action (Wodak, <strong>2009</strong>: 44) we get the followinglist of »the most common topoi which are used when negotiatingspecific agenda in meetings, or trying to convince an audience ofone’s interests, visions or positions«:1. Topos of Burdening2. Topos of Reality
50 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/63. Topos of Numbers4. Topos of History5. Topos of Authority6. Topos of Threat7. Topos of Definition8. Topos of Justice9. Topos of UrgencyIn The Discourse of Politics in Action we can also find topos of challenge,topos of the actual costs of enlargement (of EU), topos of belonging, andtopos of ‘constructing a hero’. Here the analyses of typical content-relatedargument schemes (as found in discourse) are not just carried out »againstthe background of the list of topoi«, but some parts of discourse »gain thestatus of topoi« (topos of the actual costs ...). So, as far as the (ontic) statusof topoi is concerned, we got a bit further: there isn’t just a list of topoi thatcan serve as the background (for the analysis), more topoi can be addedto the list. And, presumably, if topoi can be added to the list, they can probablyalso be deleted from the list. Unfortunatelly, in the publications I amtalking about, we get no epistemological or methodological criteria as tohow this is done, i.e. why, when and how certain topoi can be added to thelist, or why, when and how they can be taken off the list 4 .The most puzzling (and, for the very same reason, illuminating) list oftopoi can be found in Krzyzanowski (<strong>2009</strong>: 103). In his article we get the»list of the topoi identified in the respective corpora« (the national andthe European one - IŽŽ). Here they are:Topoi in the national corpus1. Topos of national uniqueness2. Topos of definition of the national role3. Topos of national history4. Topos of East and West5. Topos of past and future6. Modernisation topos
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS517. Topos of the EU as a national necessity8. Topos of the EU as a national test9. Topos of the organic work10. Topos of Polish pragmatism and Euro-realismTopoi in the European corpusTopos of diversity in EuropeTopos of European history and heritageTopos of European valuesTopos of European unityTopos of Europe of various speedsTopos of core and peripheryTopos of European and national identityTopos of Europe as a Future OrientationModernatisation toposTopos of the Polish national mission in the European UnionTopos of joining the EU at any costTopos of preferential treatment.How these topoi were »identified«, and what makes them »the topoi« (notjust simply »topoi«), we don’t get to know; Krzyzanowski just lists them assuch. Is there another list that helped them identify? If so, it must be verydifferent from the lists we have just mentioned. Maybe there are severaldifferent lists? If so, who constructs them? When, where, and especially,for what purpose and how? Is there a kind of a grid, conceptual orin some other way epistemological and/or methodological that helps us/them do that? If so, where can we find it? And how was it conceptuallyconstructed? And if there isn’t any grid, how do we get all these (different)lists of topoi? By casuistry, intuition, rule of a thumb? And when we (finally)do get those lists, do they ever change (and how), or are they hereto stay (and why)? Are they universal, just general, or maybe only contin-
52 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6gent? Judging from the lists we have just seen there are no rules or criteria,the only methodological precept seems to be: »anything goes«!In philosophy (of science), from 14th century onward, we have somethingcalled Occam’s razor. It could be phrased as Entia non sunt multiplicandapraeter necessitatem, which could be roughly translated as »entitiesmust not be multiplied beyond necessity.« Or in alternative version:Pluralitas non est ponenda sine necessitate, which translates as »pluralityshould not be posited without necessity.«In the lists of topoi we have just browsed (through), Occam’s razorwas, no doubt, left without work. We’ve seen identical/similar bundles oftopoi for different purposes or occasions, we’ve seen different bundlesof topoi for identical/similar purposes or occasions, we’ve seen differentbundles of topoi for different occasion, and we’ve seen pretty exotic bundlesof topoi for pretty particular/singular purposes. Which leads us to akey question: can anything be or become a topos? And, consequentially,what actually is a topos?But before we try to answer these questions, let us have a look at howthese topoi are used in the respective works.In Discourse and Discrimination (Reisigl & Wodak, 2001: 75) as wellas in »The Discourse-Historical Approach« (Wodak, 2006: 74), we can findthe following definition of the topos of advantage (many more topoi arelisted, of course, but for the purpose of this article, I can only discuss afew):»The topos of advantage or usefulness can be paraphrased by meansof the following conditional: if an action under a specific relevant pointof view will be useful, then one should perform it (...) To this toposbelong different subtypes, for example the topos of ‘pro bono publico’(‘to the advantage of all’), the topos of ‘pro bono nobis’ (to the advantageof us’), and the topos of ‘pro bono eorum’ (‘to the advantageof them’).«And then the definition is illustrated by the following example:»In a decision of the Viennese municipal authorities (...), the refusal ofa residence permit is set out as follows:Because of the private and family situation of the claimant, the refusalof the application at issue represents quite an intrusion into herprivate and family life. The public interest, which is against the residencepermit, is to be valued more strongly than the contrasting pri-
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS53vate and family interests of the claimant. Thus, it had to be decidedaccording to the judgement.«If a topos is supposed to connect an argument with a conclusion, onewould expect that a reconstruction would follow, namely, what is the argument(in the quoted fragment), what is the conclusion (in the quotedfragment), how the above mentioned topos is connecting the two, andwhere is the analysis (of the quoted fragment). Unfortunatelly, all theseelements are missing (including the analysis); the definition and the quotedfragment are all there is.It is also interesting to follow, how the working of topoi is described(especially in Discourse & Discrimination which is the most thorough inthis respect): topoi are mostly »employed« (p. 75), or »found« (p. 76), whenspeaking about their supposed application in different texts, but also »tracedback (to the conclusion rule)« (p. 76) or »based on (conditionals)« (p.77), when speaking about their possible frames of definitions. How topoiare »based on (conditionals)«, or »traced back (to the conclusion rule)«,and how these operations relate to argument(s) and conclusion(s) thattopoi are supposed to connect is not explained.Let us have a look at another example, this time from Discourse ofPolitics in Action (Wodak, <strong>2009</strong>: 97):»Among MEPs 5 no one cluster characteristics is particularly prominent;however, most MEPs mention that member states share a certaincultural, historical and linguistic richness that binds them together,despite differences in specifics; this topos of diversity occurs inmost official speeches (Weiss, 2002). Among the predicational strategiesemployed by the interviewees, we see repeated reference to acommon culture and past (topos of history, i.e. shared cultural,historical and linguistic traditions; similar social models) anda common present and future (i.e. European social model; ‘added value’of being united; a way for the future). Morover, if identity is tosome extent ‘based on the formation of sameness and difference’ (toposof difference; strategy of establishing uniqueness; Wodak etal., 1993: 36-42), we see this in the frequent refferal to Europe, especiallyin terms of its social model(s), as not the US or Asia (most prominently,Japan).«Let us try to reconstruct the »topological« part of this analysis.
54 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Three topoi are mentioned: topos of diversity, topos of history and toposof difference. Surprisingly, only the topos of history is listed and explainedin the list of topoi on p. 44: »Topos of History - because history teachesthat specific actions have specific consequences, one should perform oromit a specific action in a specific situation.« The absence of the othertwo should probably be accounted for with the following explanation onpages 42-43:»These topoi have so far been investigated in a number of studies onelection campaigns (Pelinka and Wodak, 2002), on parliamentary debates(Wodak and van Dijk, 2000), on policy papers (Reisigl and Wodak,2000), on ‘voices of migrants’ (Krzyzanowski and Wodak, 2008), onvisual argumentation in election posters and slogans (Richardson andWodak, forthcoming), and on media reporting (Baker et al., 2008).«But in the study »on visual argumentation in election posters and slogans«,for example, the(se) topoi are not discussed at all, they are presented as afixed list of names (of topoi), without any explanation of their functioning,while the authors (Richardson and Wodak) make occasional referenceto their names (not to the mechanism of their functioning), just asWodak does in the above example from The Discourse of Politics in Action.In argumentation theory, such an »approach« would be called fallacyof circular reasoning (petitio principii).Furthermore, topoi are characterised as (Wodak, <strong>2009</strong>: 43) being applied»to justify and legitimize positions by providing ‘common-places’,instead of substantial evidence«, or »some topoi are used as appeals tohuman rights, to democracy or to justice«, or »topoi are used to promotesuch typical ambiguities, which serve as quasi-argumentative shortcutslinking unclear moves in negotiations, decision-making and so forth.«How all these rather different characterisations are linked to the definitionof topos as a warrant connecting the argument with the conclusion is,once more, not explained, that is all the analysis we get (as far as topoi areconcerned).If, again, topos is to serve the purpose of connecting an argumentwith a conclusion (as respective works emphatically repeat), one wouldexpect at least a minimal reconstruction, but there is none. What we seecould be reconstructed as reffering to topoi or evoking them or simplymentioning them, which mostly serves the purpose of legitimating the(already existing) discourse and/or text analysis, but gives little analyticalor theorethical added value in terms of argumentation analysis.
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS55When I speak of reconstruction, what I have in mind is (at least) aminimal syllogistic or enthymematic structure of the following type (asan example, I am using one of the topics from The Discourse of Politics inAction (Wodak, <strong>2009</strong>: 132-142), namely the problem of EU enlargement):1) If a specific action costs too much money, one should perform actionsthat diminish the costs. (Topos connecting argument with conclusion) 62) EU enlargement costs too much money. (Argument)3) EU enlargment should be stopped/slowed down ... (Conclusion)A real case in point of such hunting for topoi is the analysis we find inKrzyzanowski (<strong>2009</strong>: 104). First he gives an example from one of his corpora,then he provides an analysis:Example:»As General de Gaulle said, ‘one’s geography cannot be changed andone can only change one’s geopolitics’. Two dictators, Hitler and Stalin,changed our geography. Yet, with help of democratic institutionsof the West and also thanks to a democratic rebirth in the East, wehave been changing our geopolitics on our own in the recent years.Our current endeavours to join NATO and the European Union, ourefforts to create new shapes of the regional politics, shall be seen ascrucial, yet only as fragments of construction of a new, just and solidbasedEuropean order (PS-13: 2).«Analysis:»The fact that it is the national and not any other form of history whichis eventually invoked in discourse constitutes an attempt typicalof the constructions of national identities and identifications. In turn,the topos of East and West emphasises another strictly national aspectof the first corpus in question. It includes a set of elements of pre-1989political language which very strongly emphasised the differencesthat existed between Europe’s East and West and which reinforcedthe devisions introduced by the post-Second World war geopoliticalorder. Accordingly, this topos seeks (!) a unique placement of Polandabove the devisions of East and West, and thus (heading back (!) into
56 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6the topos of national uniqueness) reinforces Poland’s attractivenessvis-a-vis the European Union: it argues (!) that Poland has a uniquerole as a ‘bridge’ between Europe’s East and West. Then, the topos ofpast and future also constructs (!) Polish national identifications, yetwithin the dichotomy between collective ‘scope of experience’ and‘horizon of expectations’ (Koselleck, 1989). While this topos is usedto emphasize that the Polish past might have been troubled and negative(...), it insists (!) that the Polish ‘European’ future will be almostentirely positive and peaceful.Unlike the previously elaborated (sic!) topoi, the topos of modernizationclearly stands out and reaches beyond (!) the constructionsof national identification. It focuses (!) mostly on presenting theEuropean Union as carrying some unique modernising force whichwould help reform Polish state and society. The topos of modernisationis therefore frequently tied to the topos of the EU as a nationalnecessity and to the topos of the EU as a national test of which bothconstruct the ‘power’ of the Union over Poland in a similar way. Byimplying that the Union is characterised by some unique principlesand standards of social and political organisation (...), the topos of modernisation,contrary to the previous ones, constructs a very positiveimage of the Union to the detriment of Poland, which is portrayed ina negative way.«Surprisingly, we learn that topoi in this rather long excerpt are »elaborated«,while Krzyzanowski doesn’t even gloss (on) them, let alone define themor give a possible pattern of their functionning (as Reisigl and Wodakdo in the first part of Discourse and Discrimination). In his analysis, thewords and phrases that are labeled topoi not only do not serve to connectthe arguments and the conclusions, but act on their own: they can be argumentsand conclusions, sometimes even both (actually, it is rather difficultto identify what arguments and conclusions could be in this text). Evenmore, they are clearly and openly antropomorphized, since they »seek«,»head back«, »argue«, »construct«, »insist«, »reach beyond« and »focus« (ifwe stay with the quoted part of the article).In their seminal work Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique(1958/1983: 112-113), Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tytecabitterly commented on the degeneration of rhetoric in the course of history,but what we have just seen in the above quote is not just degeneration,but pure vulgarisation and abuse of one of the most important rhetorical
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS57concepts, the concept of topoi. So, it is probably high time that we answerthe crucial question: what are topoi?It is quite surprising that none of the quoted works even mention theorigins of topoi (theory), their extensive treatment in many works andthe main authors of these works, namely Aristotle and Cicero. And I havealready mentioned that the definition, borrowed from Kienpointner, doesnot come from them either (i.e. Aristotle and Cicero)..All this is even more surprising because it is today almost a commonplace(a topos of its own, if I may say so) that for Aristotle a topos is a placeto look for arguments (which is true), a heading or department wherea number of rhetorical arguments can be easily found (which is trueas well), and that those arguments are ready for use – which is a ratherbig misunderstanding. According to Aristotle (and above all, accordingto many of his commentators), topoi are supposed to be of two kinds:general or common topoi, appropriate for use everywhere and anywhere,regardless of situation, and specific topoi, in their applicability limitedmostly to the three genres of oratory (judicial, deliberative and epideictic;but we will come to that later). Or, as Aristotle (Rh. 1358a31-32 1.2.22) putsit: »By specific topics I mean the propositions peculiar to each class ofthings, by universal those common to all alike«.The Aristotelian topos (literally: ‘place’, ‘location’) is an argumentativescheme, which enables a dialectician or rhetorician to construe an argumentfor a given conclusion. The majority of Aristotle’s interpreters seetopoi as the (basic) elements for enthymemes, the rhetorical syllogisms. 7The use of topoi or loci, as the Romans have called them, can be tracedback to early rhetoricians (mostly referred to as sophists) such as Protagorasor Gorgias. But, while in earlier rhetoric topos was indeed understoodas a complete pattern or formula, a ready made argument that can bementioned at a certain stage of a speech (to produce a certain effect, oreven more important to justify a certain conclusion) – an understandingthat also prevailed with the Renaissance -, most of the Aristotelian topoiare general instructions allowing a conclusion of a certain form (notcontent), to be derived from premises of a certain form (not content).That is why I emphasized that a rather widespread conviction that Aristoteliantopoi were places where ready to use arguments could be foundwas a big misunderstanding. In fact, it is even more the other way round.
58 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6If we look at the list of common topoi, usually attributed to Aristotle 8 :Common TopoiDefinitionGenus / SpeciesDivisionWhole / PartsSubject / AdjunctsComparisonSimilarity / DifferenceDegreeRelationshipCause / EffectAntecedent / ConsequenceContrariesContradictionsCircumstancesPossible / ImpossiblePast Fact / Future FactTestimonyAuthoritiesWitnessesMaxims or ProverbsRumorsOathsDocumentsLawPrecedentThe supernaturalNotation and ConjugatesSpecial TopoiJudicialjustice (right)injustice (wrong)Deliberativethe goodthe unworthythe advantageousthe disadvantageousCeremonialvirtue (the noble)vice (the base)and if we compare them with the list of his categories (from Metaphysics):SubstanceQuantityQualityRelationPlaceTimePositionStateActionAffection
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS59it becomes pretty obvious that Aristotle derived his common topics fromhis categories. While categories represent the most general (and basic)relations between different entities in the world (and are, therefore, metaphysicalin nature), the common topics (i.e. topoi) represent the mostgeneral (and basic) relations between concepts, notions, or words representing(or denoting) these different entities in the world. That is whyAristotle could present them as a »list« (though it really wasn’t a list inthe sense DHA is using the term): because they were so very general, sovery basic, that they could have been used in every speech or writing.Intentionally or not. Which is not the case with the DHA lists of topoi wehave been discussing above: these topoi can not be used in just any situation,but in rather particular situations, especially the topoi »identified« byKrzyzanowski (in that regard they could be classified not as common topoi,but more likely as specific topoi, something Aristotle called idia (idiacould be roughly translated as »what is proper to...«; »what belongs to...«)).Also, this »list« of common topoi wasn’t there for possible or prospectiveauthors »to check their arguments against it«. This »list« was there for generaluse, offering a stock of (possible and potential) common topoi for(possible and potential) future arguments (and speeches).Here is a short (and schematic) overview of how Aristotle defines themechanics and the functioning of topoi and their parts in his Topics, awork that preceded Rhetoric. We have to start with a few definitions.Problems (what is at stake, what is being discussed) are expressed bypropositions. Every proposition consists of a subject and predicate(s) thatbelong(s) to the subject. These predicates (usually referred to as predicables)are of four kinds: definition, genus, property, and accident:»Definition is a phrase indicating the essence of something.« (T. I. v. 39-40)»A genus is that which is predicated in the category of essence of severalthings which differ in kind.« (T. I. v. 32-33)»A property is something which does not show the essence of a thing butbelongs to it alone and is predicated convertibly of it.« (T. I. v. 19-21)»An accident is that which is none of these things ... but still belongs to thething.« (T. I. v. 4-6)And here is how Aristotle describes the role of these predicables and theirinterdependence:
60 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6»Now the bases of arguments are equal in number and identical with thesubjects of reasonings. From arguments arise ‘propositions’, while thesubjects or reasoning are ‘problems’. Now every proposition and everyproblem indicates either a genus or a peculiarity or an accident; for thedifferentia also, being generic in character, should be ranged with thegenus. But since part of the peculiarity indicates the essence and partdoes not do so, let the peculiarity be divided into the two above-mentionedparts and let that which indicates the essence be called a ‘definition’,and let the remaining part be termed a ‘property’ in accordance withthe nomenclature usually assigned in these cases.« (T. I. iv. 15-23)These are the theorethical and methodological preliminaries thatlead us to topoi, not yet the topoi themselves! To be able to select subjectappropriate claims (premises for concrete (context-dependent) reasonings)from this pool of (potential) propositions, we need organa (tools).Aristotle distinguishes four:»The means by which we shall obtain an abundance of reasonings arefour in number:1) the provision of propositions,2) the ability to distinguish in how many senses a particular expressionis used,3) the discovery of differences and4) the investigation of similarities.«(T. I xiii. 21-26)Strictly speaking, we are still not dealing with topoi here, though veryoften and in many interpretations 9 the four organa as well as the fourpredicables are considered to be topoi (in the case of predicables maybeeven the topoi).Another complicating moment in this respect may be that Aristotledescribed topoi as »empty places« where concrete arguments, for differentpurposes, can be found. And even if it sounds paradoxical, it is quitelogical: if those places weren’t empty, allowing for each concrete matter tobe moulded in them, but already filled up, they just wouldn’t be commonanymore, and we wouldn’t be able to use them for each and every subjectmatter,but just in that one described and defined with the concrete contentof a particular premise.
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS61As one of Aristotle’s ambiguous characterizations of topos says – andhe has given many, not always very consistent one with another - (Rhet.1403a17-18 2.26.1): »I call the same thing element and topos; for an elementor topos is a heading under which many enthymemes fall«. It is importantto emphasize that by ‘element’ Aristotle doesn’t mean a proper part of theenthymeme, but a general form under which many concrete enthymemesof the same type can be subsumed. According to this definition toposis a general argumentative form or pattern, and concrete arguments areinstantiations of this general form. Or as Auctor ad Herennium puts it(3-29.15ss): loci are the background, and concrete arguments are imagines(images) on that background.In the Topics Aristotle actually established a very complex typology oftopoi with hundreds of particular topoi: around 300 in the Topics, but just29 in the Rhetoric 11 . Two important sub-types of his typology are;a) topoi concerning opposites, andb) topoi concerning (semantic) relationships of ‘more and less’.Here are two examples:Ad a)Ad b)If an action Y is desirable in relation to an object X, the contrary actionY’ should be disapproved of in relation to the same object X.This is a topos (as Aristotle would have formulated it). And this is itsapplication to a concrete subject matter that can serve as a generalpremise in an enthymeme (topos can’t):»If it is desirable to act in favor of one’s friends, it should be disapprovedof to act against one’s friends.«If a predicate can be ascribed to an object X more likely than to anobject Y, and the predicate is truly ascribed to Y, then the predicate caneven more likely be ascribed to X.Once more, this is a topos. And this is its application to a concretesubject matter that can serve as a general premise in an enthymeme(topos can’t):»Whoever beats his father, even more likely beats his neighbour.«
62 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6These examples may sound kind of square and flat nowadays. But hereare a few Aristotelian topoi that could well be used in critical discourseanalysis (instead of just checking the possible arguments »against thebackground of the list of topoi«). They are not »common truths«, or »generallyaccepted probabilities«, but a kind of precepts for finding and testingthese »common truths« or »generally accepted probabilities«:»For philosophic purposes we must deal with propositions from thepoint of view of truth, but for purposes of dialectic, with a view to opinion.Propositions must always be taken in their most universal form.«(T. I. xiv. 30-31)»One commonplace is to look whether your opponent has assigned asan accident something which belongs in some other way.« (T. II. ii. 34-36)»Another commonplace is to make definitions both of the accidentand of that to which it belongs, either of both separately or one of them,and then see if anything untrue has been assumed as true in the definitions.For example, to see if it is possible to wrong a god, you must ask,what does ‘wrong’ mean?« (T. II. ii. 30-34)»Furthermore, if a term is used with more than one meaning and ithas been stated that it belongs to or does not belong to something, weought to demonstrate one of the several meanings if it is impossible todemonstrate both.« (T. II iii 23-26)It should be pretty clear by now, I think, that we can distinguish twoways in which Aristotle frames topoi in his Topics. Even more, topoi in theTopics would (usually) be twofold, they would consist of an instruction,and on the basis of this instruction a rule would be formulated:1) Instructions (precepts): »Check whether C is D.«2) Rules (laws): »If C is D, then B will be A.«Instructions would (usually) check the relations between the four predicables(definition, genus, property, accident), and upon this check up, akind of a rule would be formulated that could - applied to a certain subject-matter- serve as a general premise of an enthymeme.Topoi therefore serve as heuristic devices, and can be of three types:1) Some topoi instruct one to examine, for instance, whether »the contraryof A holds of the contrary of B«, if B is A is to be proved.2) Other topoi consist merely of such an introductory label and an exampleof the type of argument in question. Here the introductory label
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS63is apparently meant to guide as associative process that might lead toan argument rather than to give a precise description of a premise tobe used in a rhetorical syllogism.3) A third group provides no logical analysis or characterization of a possibletype of argument. Aristotle occasionally acknowledges that he isdrawing on useful material he found in contemporary handbooks.What is especially important for our discussion here (i. e. the use of topoiin critical discourse analysis) is that though they were primarily meant tobe tools for finding arguments, topoi can also be used for testing givenarguments. Which seems to be a much more critical and productiveprocedure than testing hypothetical arguments »against the backgroundof the list of topoi«. But to be able to do that, DHA analysts should1) clearly (unequivocally) identify and formulate arguments andconclusions in a given discourse fragment, and2) show how (possible) topoi relate to these arguments.In the DHA works quoted in the first part of our article, neither of the twosteps was taken.This is how topoi were treated in the Topics. But when we turn fromthe Topics to the (later) Rhetoric, we are faced with the problem that theuse (and meaning) of topos in Aristotle’s Rhetoric is much more heterogeneousthan in the Topics. Beside the topoi which perfectly comply withthe description(s) given in the Topics, there is an important group of topoiin the Rhetoric, which contain instructions for arguments not of acertain form, but with a certain (concrete) predicate (for example,that something is good, honorable, just, etc.).In Rhetoric 1358a2-35 I.2 Aristotle distinguishes between general/common topoi on the one hand and specific topoi on the other. In thatsame chapter, he explains the sense of ‘specific’ by saying that some thingsare specific to physics, others to ethics, etc. But from chapter I.3 onhe makes us think that ‘specific’ refers to the different species ofrhetoric, so that some topoi are specific to deliberative, other toepideictic, and still others to judical speech. While he is inclined tocall the general or common topoi simply topoi, he uses several names forthe specific topoi (idiai protaseis, eidê, idioi topoi). Therefore, it may betempting to call the specific topoi ‘material’ and the common topoi ‘formal’.But in doing so we may easily overlook that some of the commontopoi (in chapters II.23-24) are not all based on those formal cate-
64 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6gories on which the topoi of the Topics rely (the four predicables).Most of them are ‘common’ only in the sense that they are notspecific to one single species of speech, but to all of them (Aristotlecalls those koina, »what is general, common«). Some of them offer strategicadvice, for example, to turn what has been said against oneself uponthe one who said it. For this reason, it would be completely misleading tosay that the functions of common topoi and specific topoi (i.e. idia) arecomplementary, insofar as the common topoi offer the logical form toa content that has been provided by the specific ones (idia).With Romans topoi became loci (which is a great »improvement« forthe speakers of Romance languages …), and Cicero literally defines them asplaces, as »the home of all proofs« (De or. 2.166.2), »pigeonholes in which argumentsare stored« (Part. Or. 5.7-10) or simply »storehouses of arguments«(Part. Or. 109.5-6). Also, their number was reduced from 300 hundred (inTopics) or 29 (in Rhetoric) to up to 19 (depending on how we count).Here is a list of Cicero’s loci corresponding to the topoi in Aristotle’s RhetoricB 23 (Rubinelli, <strong>2009</strong>: 143):Topos from opposites: Locus ex contrarioTopos from correlativesTopos from grammatical forms of the same word: Locus ex coniugatisTopos from the more and the less: Ex comparatione maiorumEx comparatione minorumTopos from the belonging on a similar degree: Ex comparatione pariumTopos from definition: DefinitioTopos from division: Partium enumeratioTopos from induction: Ex similitudineTopos from a [previous] judgement: Loci extrinseciTopos from the parts: PartitioTopos from the consequence: Ex adiunctisTopos from analogy: Ex similitudineTopos from looking at contradictions: Ex repugnantibusTopos from the cause: Ex efficientibus rebusTopos from the meaning of a name: Notatio
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS65Although the list correlates pretty much (though not completely) withAristotle’s list from the Rhetoric B 23, there is a difference in use: this is alist of concepts that may trigger an associative process rather than acollection of (implicit) rules and precepts reducible to rules, as the topoiin Aristotle’s Topica are (as we have seen). In other words, Cicero’s locimostly function as subject-matter indicators and loci communes 12 .Or, in Rubinelli’s words (<strong>2009</strong>: 107):» A locus communis is a ready-made argument that, as Cicero correctlyremarks, may be transferable (...) to several similar cases. Thus, the adjectivecommunis refers precisely to the extensive applicability of thiskind of arguments; however, it is not to be equated to the extensiveapplicability of the Aristotelian topoi /.../. The latter are ‘subjectless’,while the former work on a much more specific lever: they are effectivemainly in juridical, deliberative and epideictic contexts.«But being ready-made, doesn’t mean that they prove anything specificabout the case that is being examined, or that they add any factualinformation to it. As Rubinelli puts it (<strong>2009</strong>: 148):»... a locus communis is a ready-made argument. It does not guidethe construction of an argument, but it can be transferable to severalsimilar cases and has the main function of putting the audiencein a favourable frame of mind.«Which brings us a bit closer to how topoi are used in DHA. In theworks quoted in this paper, the authors never construct or re-constructarguments from the discourse fragments they analyse by invoking topoi- despite the fact that they are repeatedly defining topoi as connecting argumentswith conclusions -, they just hint at them with short glosses (noteven definitions). And since there is no reconstruction of concrete argumentson the basis of topoi, hinting at certain topoi, referring to them orjust mentionning them, can only serve the purpose that could be describedas »putting the audience in a favourable frame of mind.« »Favourableframe of mind« in this respect would mean invoking or directing reader’sattention to a »commonly known or discussed« topic, but without explicitlyphrasing or reconstructing it, so the reader can never really know whatexactly the author had in mind and what exactly he/she wanted to say.Let us jump from the old rhetoric to the new rhetoric now, skipingmore than 2000 years of degeneration of rhetoric, as Chaim Perelman putsit in his influential work Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique.
66 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Commonplaces (topoi) are caracterised by their extreme generality,says Perelman (1958/1983: 112-113), which makes them usable in everysituation. It is the degeneration of rhetoric and the lack of interest for thestudy of places that has led to this unexpected consequences that »oratorydevelopments« - as he ironically calls them - against fortune, sensuality,laziness, etc., which school exercises were repeating ad nauseam becamequalified as commonplaces (loci, topoi), despite their extremly particularcharacter. By commonplaces we more and more understand, Perelmancontinues, what Giambattista Vico called »oratory places«, in order to distinguishthem from the places treated in Aristotle’s Topics. Nowadays,commonplaces are caraterised by banality which doesn’t exclude extremespecificity and particularity. These places are nothing more than Aristoteliancommonplaces applied to particular subjects, concludesPerelman. That is why there is a tendency to forget that (common)placesform an indispensable arsenal in which everybody who wants to persuadeothers should find what he is looking for.And that is exactly what is happening in DHA approach to topoi. Moreover,the works quoted in the first part of the article give the impressionthat DHA isn’t using the Aristotelian (or Ciceronian) topoi, but the so called»literary topoi« as developed by Ernst Robert Curtius in his EuropaeischeLiteratur und Lateinisches Mittelalter (1990: 62-105). And what is aliterary topos? Well, already oral histories passed down from pre-historicsocietes contain literary aspects, characters, or settings which appear againand again in stories from ancient civilizations, religious texts and evenmore modern stories. These recurrent (and repetetive) motives orleitmotifs would be labeled literary topoi. »They are intelectual themes, suitablefor development and modification at the orator’s pleasure«,argues Curtius (1990: 70). And topoi is one of the expressions Wodak isusing as synonyms for leitmotifs (<strong>2009</strong>: 119):»In the analysis of text examples which were recorded and transcribed Iwill first focus on the leitmotifs, which manifeste themselves in variousways: as topoi, as justification and legitimation strategies, as ruleswhich structure conversation and talk, or as recurring lexical items ...«For the New Rhetoric (Perelman/Olbrechts-Tyteca1958/1983: 113) topoiaren’t defined as places that hide arguments, but as very general premisesthat help us build values and hierarchies, something Perelman,whose background was jurisprudence, was especially concerned about.Perelman and Olbrechts-Tyteca therefore distinguish two main types of
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS67techniques of argumentation: schemes of association and schemesof dissociation (a dichotomy that turned out as very handy in latter applicationsand analyses within argumentation theory). Let us have a quicklook at the associative schemes:Associative schemesI. Quasilogical arguments:1. Contradiction and incompatibility2. Identity and definition3. Tautology4. Rule of justice5. Argument of reciprocity6. Argument of transitivity7. Inclusion of the part in the whole8. Division of the whole into its parts9. Argument by comparison10. Argument by sacrifice11. ProbabilitiesII. Arguments based on the structure of realityA. Sequential relations1. Cause-effect2. Pragmatic argument3. Means-ends4. Argument of waste5. Argument of direction6. Unlimited developmentB. Relations of co-existence1. Person-act2. Argument from authority3. Speech-speaker4. Group-member5. Act-essence6. Symbolic relationC. Double hierarchyD. Differences of degree/order
68 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6An attentive reader will no doubt notice that most of the subtypes of classI are based on well-known semantic relationships from the Topical tradition:opposites, identity, similarity and part-whole/genus-species. However,Perelman and Olbrechts-Tyteca introduce an interesting case of identityrelationshipcalled ‘rule of justice’. The rationale of this special/new argumentscheme is in a warrant that asks for identical treatment of entities orsituations that can be subsumed under one and the same category.Another novelty is to be found under I.10: arguments of sacrifice aresupposed to increase the value of a goal by comparing it with the great effort,which has been invested to achieve it. And the gist of subtype I.11 liesin a presumption that some entities are considered to be similar enoughto justify quasi-probabilistic inferences.If we turn to the class II, we find three innovations: II.4 is used to argueagainst stopping before the goal of an action has been reached because ofthe energy already invested for performing the first stages of the action.II.5 is used to predict a definitive (disastrous) endpoint of a chain of causesand effects. And finally, II.6 also concerns predictions about chains ofcauses and effects, but in a positive way (unlimited development). So, in away, the New Rhetoric is moving from (more) formal to less formal use.But, in opinion of many argumentation theorists, The New Rhetorichas three main deficiencies:1) Perelman and Olbrechts-Tyteca do not develop sufficient criteria forthe distinction between sound and fallacious arguments.2) They rarely provide explicit reconstructions of arguments, despite theirclearly expressed intention to reconstruct their internal structure.3) They don’t develop systematic criteria for the demarcation of argumentschemes, and they don’t even claim that they are mutually exclusive.In other words, Perelman left topoi on a somewhat descriptive level, andexactly the same could be said for the Discourse-Historical Approach withinCDA 12 .But, in contrast to DHA, Perelman has made some very interestingand important observations regarding the role and the use of topoi in contemporarysocieties. He argued that (Perelman 1983: 114) even if it is thegeneral places that mostly attract our attention, there is an undeniableinterest in examining the most particular places that are dominant indifferent societies and allow us to characterize them. On the otherside, even when we are dealing with very general places, it is remarkable
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS69that for every place we can find an opposite place: to the superiority oflasting, which is a classic place, we could oppose the place of precarious,of something that only last a moment, which is a romantic place.And this repartition gives us the possibility to characterize societies,not only in relation to their preference of certain values, but alsoaccording to the intensity of adherence to one or another member of theantithetic couple.This sounds like a good research agenda for CDA, as far as its interestin argumentation is concerned: to find out what views and valuesare dominant in different societies, and characterize these societiesby reconstructing the topoi that underlie their discourses. But inorder to be able to implement such an agenda - an agenda that is actuallyvery close to DHA’s own agenda -, DHA should dismiss »the list of (prefabricated)topoi« that facilitates and legitimizes its argumentative endeavorsomehow beforehand (the topoi are already listed, we just have to checkour findings against the background of this list of topoi), and start diggingfor the topoi in concrete texts and discourses.How does it achieve that?Curiously enough, the same year that Perelman and Olbrechts-Tytecapublished their New Rhetoric, Stephen Toulmin published his Uses ofArgument, probably the most detailed study of how topoi work. I say »curiouslyenough« because he doesn’t use the terms »topos« or »topoi«, butthe somewhat judicial term »warrant«. The reason for that seems obvious:he is trying to cover different »fields of argument«, and not all fields of argument,according to him, use topoi as their argumentative principles orbases of their argumentation. According to Toulmin (1958/1995: 94-107),if we have an utterance of the form, »If D then C« – where D stands for dataor evidence, and C for claim or conclusion – such a warrant would act asa bridge and authorize the step from D to C (which also explains whereManfred Kienpointner’s definition of topos comes from: not from Aristotlebut from Toulmin). But then, a warrant may have a limited applicability,so Toulmin introduces qualifiers Q, indicating the strength conferredby the warrant, and conditions of rebuttal (or Reservation) R, indicatingcircumstances in which the general authority of the warrant would haveto be set aside. And finally, in case the warrant is challenged in any way, weneed some backing as well. His diagram of argumentation looks like this:
70 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Grounds,reasons ofevidenceQualifierClaimWarrantRebuttalBackingIt is worth noting that in Toulmin’s diagram, we are dealing with a kind of‘surface’ and ‘deep’ structure: while data and claim stay on the surface, asthey do in everyday communication, the warrant is – presumably becauseof its generality – »under the surface« (like the topos in enthymemes), andusually comes »above the surface« (only) when we try to reconstruct it.And how do we do that, how do we reconstruct a warrant?What is attractive and useful about Toulmin’s theory is the fact that he isoffering a kind of a guided tour to the center of topoi in six steps, not just inthree. All he asks is that you find/identify the claim or the standpoint of thetext or discourse you are researching, and then (mostly for the beginners)he provides a set of five questions that lead you through the process.If we return to our semi-hypothetical example with the topos of actualcosts (of enlargement) (Wodak, <strong>2009</strong>: 132-142):1) If a specific action costs too much money, one should perform actionsthat diminish the costs.2) EU enlargement costs too much money.---------------------------------------------------------------------------------------------3) EU enlargment should be stopped/slowed down ...and »translate« it into the Toulmin model, we could get the following:
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS71Claim EU enlargement should be stopped/slowed down …What have you got to go on?Datum EU enlargement costs too much money.How do you get there?Warrant If a specific action costs too much money, one shouldperform actions that diminish the costs.Is that always the case?Rebuttal No, but it generally/usually/very often is. Unlessthere are other reasons/arguments that are stronger/more important … In that case the warrant doesn’t apply.Then you can’t be sodefinite in your claim?Qualifier True: it is only usually… so.BackingThe history (of EU) shows…But then, what makes youthink at all that if a specificaction costs too much moneyone should perform actions…If the analysis (text analysis, discourse analysis) would proceed in thisway 13 - applying the above scheme to concrete pieces of discourse eachtime it wants to find the underlying topoi - the »lists of topoi in the background«would become unimportant, useless and obsolete (as they, actually,already are). Text mining (if I may borrow this expression from computationallinguistics) would bring text’s (or discourse’s) own topoi to thesurface, not the prefabricated ones. And these topoi, which would be theproduct of a concrete empirical analysis, could then indeed be comparedwith a (possible) list of »historical« topoi in the background. For contrastiveor other reasons, depending on the analysis in question.Therefore, if DHA really wants to make choices at each point in theresearch itself, and at the same time make these choices transparent (as itclaims it does), taking all these steps (in finding the topoi) would be theonly legitimate thing a credible and competent analysis should do. If DHAwants to incorporate argumentation analysis in its agenda, of course.
72 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Notes[1] All emphases (bold) in the article are mine (IŽŽ).[2] The paper was recently published in Critical Discourse Studies 6/4 (<strong>2009</strong>),under the title »Recontextualising fascist ideologies of the past: rightwingdiscourses on employment and nativism in Austria and the UnitedKingdom«. In this article, I will be referring to the manuscript version.[3] There are many more, I’ve just limited my analysis to the most recent ones.[4] Let alone the fact that there is no (theoretical) explanation why there shouldbe list(s) at all.[5] Members of the European Parliament (IŽŽ).[6] It is worth noting that each topos can (usually) have two »converse« forms.Therefore the phrasing of this topos could also read: »If a specific actioncosts too much money, this action should be stopped«, depending on thecontext, and/or on what we want to prove or disprove.[7] An important and more than credible exception in this respect is SaraRubinelli with her excellent and most thorough monograph on Topoi, ArsTopica, The Classical Technique of Constructing Arguments from Aristotle toCicero, Argumentation Library, Springer, <strong>2009</strong>.[8] This table is an extrapolated and reworked version of the topoi listed inAristotle’s Rhetoric B 23. It was taken from an excellent website on rhetoric,Silva Rhetoricae (http://humanities.byu.edu/rhetoric/Silva.htm).[9] See Rubinelli, <strong>2009</strong>: 8-14.[10] The 29 topoi in the Rhetoric cannot all be found among the 300 topoi fromthe Topics. There is a long-standing and heated debate about where these29 topoi come from, and how the list was composed. Rubinelli (<strong>2009</strong>:71-73) suggests that their more or less »universal applicability« may be thecriterion.[11] Which is probably due to the fact that Cicero was selecting and using loci inconjunction with the so-called stasis theory (or issue theory). What is stasistheory? Briefly (and simplified), the orator has to decide what is at stake(why he has to talk and what he has to talk about): 1) whether somethinghappened (or not); 2) what is it that happened; 3) what is the nature/qualityof what happened; 4) what is the appropriate place/authority to discusswhat has happened. And Cicero’s loci »followed« this repartition.[12] It should be emphasized, of course, that DHA is not an argumentationtheory per se, it is just using argumentation (or some parts of it).[13] Our sample analysis is, of course, purely hypothetical.
TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS73References:Aristotle. (1989). Topica (Transl. by E. S. Forster). Cambridge, Massachusetts: HarvardUniversity Press.Aristotle, (1991). Art of Rhetoric (Transl. by J.H. Freese). Cambridge, Massachusetts:Harvard University Press.Cicero, M. T. (2003). Topica (Transl. by T. Reinhardt). Oxford: Oxford UniversityPress.Curtius, R. E. (1990). European Literature and the Latin Middle Ages. New Jersey:Princeton University Press.Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language.Harlow: Longman.Fairclough, N. (2000). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research.London/New York: Routledge.Galasinska, A. and Krzyzanowski, M. (eds.). (<strong>2009</strong>). Discourse and Transformation inCentral and Eastern Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan.Kienpointner, M. (1992). Alltagslogik. Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog.Perelman, Ch. and Olbrechts-Tyteca, L. (1983). Traité de l'argumentation. La nouvellerhétorique. Bruxelles: Editions de l'Université de Bruxelles.Reisigl, M. and Wodak, R. (2001). Discourse and Discrimination. Rhetoric of Racismand Antisemitism. London/New York: Routledge.Richardson, J. E. (2004). (Mis)Representing Islam: the racism and rhetoric of BritishBroadsheet newspapers. Amsterdam: John Benjamins.Richardson, J. E. and Wodak, R. (2008). The impact of visual racism: Visual argumentsin political leaflets of Austrian and British far-right parties. (Manuscript. Paperpresented at the 2008 Venice Argumentation Conference).Rubinelli, S. (<strong>2009</strong>). Ars Topica. The Classical Technique of Constructing Argumentsfrom Aristotle to Cicero. Berlin: Springer.Toulmin, S. (1995). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.van Leeuwen, Th. (2004). Introducing Social Semiotics. London/New York:Routledge.van Leeuwen, Th. (2008). Discourse and Practice. New Tools for Critical DiscourseAnalysis. Cambridge: Cambridge University Press.van Leuween, Th. and Kress, G. (2006). Reading Images: The Grammar of VisualDesign. London/New York: Routledge.Wodak, R. (<strong>2009</strong>). The Discourse of Politics in Action. Basingstoke: PalgraveMacmillan.Wodak, R. and Chilton, P. (eds.). (2005). A New Agenda in (Critical) DiscourseAnalysis. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.Wodak, R. and Meyer, M. (eds.). (2006). Methods of Critical Discourse Analysis.London: Sage.Wodak, R. and van Dijk, T. (eds.). (2000). Racism at the Top. Klagenfurt: Drava.Wodak, R., de Cillia, R., Reisigl, M. and Liebhart, K. (1999). The Discursive Constructionof National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press.
74 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
University of Queensland, Centre for Critical and Cultural Studies, AustraliJOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY:TELEVIZED COVERAGE OF RADOVANKARADŽIĆ’S ARREST IN SERBIAKarmen ErjavecZala VolčičIntroductionOn July 21 2008, Serbian media scene was chocked by event still huntingthe Serbian community: the arrest of Radovan Karadžić. He was capturedas Dragan Dabić in Belgrade, where he was cultivating a long white beard,practicing alternative medicine, was a regular health magazine contributorand even gave public lectures. According to the Serbian radical party,he is »the greatest Serbian hero«, but former UN ambassador RichardHoolbrooke calls him »a European Osama bin Laden«. A day after his arrest,the television program entitled »Television Serbia on Radovan Karadžić«showed on Television Serbia (TS) achieved the highest ratings of anyprogram in Serbia (Gledanost RTS, 2008). Serbian electronic media havebeen for decades one of the crucial producers and reproducers of dominantnationalistic ideology (Milivojević, 1996; 2007). As many authorspoint out (Milivojević, 2007; Milošević, 2008), the nationalistic frameworkstill characterizes most prime-time television programs in Serbia.In the Serbian context, poets have traditionally played a crucial rolein invoking nationalistic sentiment, and in this respect the political ascendanceof the nationalist poet and a politician Radovan Karadžić was notas exceptional as it might have been in other national contexts. Serbianleaders have long had poetic ambitions, and poets have played an importantrole in the national political imaginary (Žarković, 2008). 1 Specifically,many scholars also point to the nostalgic sentiments expressed in Serbiannationalistic poetry – these offer simplistic ideals in order to avoid confrontingthe realities of daily life. Nostalgic sentiments can, as Boym argues,express both love of the past and hate of the Other (Boym, 2001).Karadžić was notorious for inciting Serbian troops with his speeches andŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 75-99
76 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6poems full of nostalgic sentiments for Greater Serbia. 2 In his own poetry,the butchery he had led against »the Turks«– Bosnian Muslims – wasopenly expressed. 3 As Čolović (2002) points out, »exile, destruction, death,and return to a forsaken homeland« as well as »hatred« are themes thatcommonly feature in his works and actions. The titles of his poems areillustrative here: Goodbye, Assassins, A Man Made of Ashes, and War Boots.Čolović (2002: 34) calls Karadžić’s poetry »war-propaganda folklore« thattransfers »conflicts from the sphere of politics, economy and history intothe extrapolated sphere of myth.« The role of poets in the war of the 1990sin the former Yugoslavia has led Slavoj Žižek to famously declare that»instead of the military-industrial complex, we in post-Yugoslavia had themilitary-poetic complex personified in the twin figures of Ratko Mladićand Radovan Karadžić« (Žižek, 2008: 17). This article explores the waysin which TS’s journalists covered Karadžić’s arrest, arguing that it complementedthe aestheticization of politics enacted by his poetry. In thisregard, we might supplement Žižek’s account by noting the way in whichthe forms of forgetting, idealization, and nostalgia that characterized nationalistpoetry were reproduced for mass audiences by the electronicmedia, creating a military-poetic-media-entertainment complex.The first part of this paper introduces some historical frameworks andtheoretical investigations. We briefly deal with Boym’s »reflective« and »restorative«definitions of nostalgia – she distinguishes between two narrativesof nostalgia that frame feelings of dislocation differently, since they both tryto understand how we relate to a collective home (41). In the second part,we present a study which uncovers how TS’s journalists exploit and furtherincorporate a particular social event (in our case, Karadžić’s arrest) into nationalisticand a »restorative nostalgic« discourse. The research is based on criticaldiscourse analysis (the analysis of recontextualization and the analysisof representation of social actors) (Fairclough, 1992; Van Leeuwen, 1996;Wodak, 1996, 2006). We argue that TS, while covering Karadžić’s arrest, constructeda nationalistic discourse that invoked nostalgia for the prospect ofthe creation of Greater Serbia. Any connections between Karadžić, the Serbs,and especially the current government with war crimes in BH were brushedaside. This nostalgia for Greater Serbia, we argue, exemplifies a political paradoxin Serbia: at the same time that information on the historical atrocities ofthe former Yugoslav regimes and of Serbia’s role in these atrocities was beingmade available to the Serbian public, nostalgia for selected cultural aspects ofthe Serbian past is growing as well. The conclusions offer some observationsdirected towards answering how to refine theories of memory, nostalgia, and
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...77journalistic/media culture in ways that might help to challenge the manipulationof popular discourses by those who seek to exacerbate the forms ofnationalism, racism, and historical hatred that have divided the region.The historical- political backgroundIn 1986, the Serbian Academy of Science and Art prepared a Memorandum– a long list of Serbian grievances against their position within the Yugoslavfederation – which articulated the need for a collective mobilization of theSerbs throughout Yugoslavia. Slobodan Milošević, a Serbian president from1990-2000, reproduced historical and scientific data for the construction ofthe ideology of Greater Serbia. Its crucial vision was the idea that all ethnicSerbs need to live in the same state (MacDonald, 2002).In BH Milošević’s vision of Greater Serbia was literally carried out byKaradžić. It was in 1990 that Karadžić, at the time working at Sarajevo cityhospital as a psychiatrist, helped to set up the nationalistic Serbian DemocraticParty (SDS). SDS was formed in response to the rise of Croatiannationalistic parties in BH, and dedicated to achieve the goal of GreaterSerbia – to ethnically cleanse different areas of the country of any non-Serbs. BH’s first free, multi-party elections in November 1990 were wonby three dominant nationalist parties and they all immediately engagedin endless quarrels over what course the country should follow. In 1991,when Bosnian parliament held a session on the referendum for Bosnianindependence, Karadžić famously declared:If the Republic of Bosnia votes for independence the Serb paramilitarieswill make the Muslim people disappear, because the Muslims cannotdefend themselves if there is war (in Williams and Scharf, 2002: 43).Less than two years later, Radovan Karadžić declared the creation of an independentSerbian Republic of BH (later renamed Republika Srpska) withits capital in Pale, a suburb of Sarajevo. He pronounced himself as the headof the state. Karadžić’s political party, openly supported by Milošević, mobilizedand organized the Bosnian Serbs in fighting against Bosnian Muslims(Bosniaks) and Croats in BH. The war in BH escalated in April 1992,when Bosnian Serbs started to besiege Sarajevo for 43 months, shellingBosniak forces, and also terrorizing the civilian population with a relentlessbombardments and sniper fire (MacDonald, 2002). Karadžić soughtto eradicate any non-Serbs living in the city. Bosnian Serb forces – assistedby paramilitaries from Serbia proper – committed war crimes, including
78 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6ethnic cleansing, establishing concentration camps, destroying property,and massacring numerous sectors of the civilian population (97,207 civiliandeaths) (Population losses in Bosnia and Herzegovina 92-95, 2007).In his many public speeches Karadžić vigorously advocated the creationof a homogeneous Greater Serbia »by violence«, while he often skilfullyrelated to specific historical events where Serbs had been positioned as »betrayedvictims«. He used nostalgic practices, such as a constant focus on Serbian»old-centuries« warrior identity, as crucial mechanisms through whichthe very idea of »Serbianness« was reified. Karadžić was also well known forpublicly celebrating the crimes against the Bosniaks and Bosnian Croats,claiming these were committed in the name of Greater Serbia (MacDonald,2002). For example, on 15 October 1995 in RS parliament, Karadžić publiclystated that he does not regret the »radical mission« in Srebrenica anddefined the massacre as the »defence against the Turks« (Repe, 2008: 45). 5On December 14 1995, the Dayton Peace Agreement brought an end tothe Bosnian war and divided BH into two entities: the Federation of Bosnia-Herzegovina (with 51% of the territory) in which mostly Bosnian Muslimsand Bosnian Croats live, and Republic Srpska (with 49% of the territory)populated almost exclusively by the Bosnian Serbs. Ironically, as many pointout, the Agreement legalized Karadžić’s politics and his Serbian enclave,Republic Srpska (Repe, 2008). Today, this political entity is almost ethnicallypure, and functions as a state within a state, having its own parallel politicalinstitutions (Verdery and Burawoy, 1999). Karadžić succeeded where otherSerbian politicians had failed (i.e. Milošević) – he has, de facto, enlarged theterritory of Serbia while creating a Serbian state in BH. In that way he has atleast partially, realized the myth of Greater Serbia (Repe, 2008).During the arrest of Karadžić, the political situation in Serbia was tenseand deeply divided. For example, on July 29 2008 the demonstrations againstKaradžić’s arrest were organized by all nationalistic oppositional politicalparties, including the Serb Radical Party. The crowd of roughly 15,000members screamed and chanted his name, while singing »Karadžić is a heroof all heroes.« On Facebook, his advocates created various groups such as»Free Radovan Karadžić«, and »Freedom for Radovan Karadžić« to mobilizesupport. At the same time, death threats against the Serbian president BorislavTadić were waged, framing him as a Serbian traitor and Serb hater.
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...79Theoretical backgroundCollective NostalgiaNostalgia has been often understood through medical metaphors. Stewart(1993) characterizes nostalgia as a social disease, and Boym (2001) sees nostalgiaas »the incurable modern condition« (xiv). The world nostalgia envisionsis different from what would be created only from collection of memories.Nostalgia can be experienced in private as well as in public spaces.According to Davis (1979: 122–123), private nostalgia is fuelled by particular,even intimate, personal memories of an individual; collective nostalgiarelies on collective/public images, symbols, and signs available tomany within the same historical and socio-cultural context. Collective nostalgiais available to larger communities (e.g. ethnic groups, nations) andis often used in order to forge a collective sense. As such, public nostalgiadwells in the content of the group’s history, and exploits the group’s culturalsymbols. In this sense it becomes possible that different symbols helpto trigger the nostalgic and nationalistic sentiment. For example, the Chetniks’(Serbian Serb nationalist guerrillas who fought against Nazi occupiersand Tito's partisans during the 2nd World War) iconography, frequentlydisplayed during public events, provoked nostalgia for Greater Serbia.Boym conceptualizes nostalgia into »reflective« versus »restorative«one. She defines »reflective« one as a more critical one, since it calls thetruth into doubt. In writing about nostalgia after the collapse of the SovietUnion, Boym argues that restorative nostalgia »attempts a transhistoricalreconstruction of the lost home,« while reflective nostalgia »thrives in algia,the longing itself, and delays the homecoming – wistfully, ironically,desperately« (xviii). Moreover, restorative nostalgia »does not think of itselfas nostalgia, but rather as truth and tradition,« while reflective nostalgia »rests on the ambivalences of human longing and belonging and does notshy away from the contradictions of modernity« (xviii). On one hand, areflective mode of nostalgia provides both a complicated emotional stateand a complex relation to history. Reflective nostalgia is based on culturalmemory, but it is concerned with individual and historical time. In thisway, reflective nostalgia allows for the endorsement of a specific identitynarrative characterized by personal memories of the collective history. Onthe other hand, restorative nostalgia occupies the sphere of those concernedwith reconstruction of the past in the sense of the restoration of originsand tradition (Boym, 2001: XV). In their extreme forms, the advocatesof restorative nostalgia are engaged in the »anti-modern myth-making of
80 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6history« (XV), usually to be found on the right of the political continuum.Often, they are in favour of the re-establishment of nostalgic practices thatare held to be markers of their group identity (Boym, 2001: 41). At thelevel of everyday life the results of this view are observable in the pedanticrestoration of monuments of the group’s »historical past«, changingthe names of streets and public spaces to reflect »our tradition«, rewritingof history in public discourse, etc. all in order to construct and supportone single narrative of national origin. Instances of this type of nostalgiaare easily found in the policies and acts of nationalistic parties all overformer Yugoslav states (Volčič, 2007). Or, specifically in the Serbian case,during the rallies in support of Karadžić and against his extradition to TheHague, many carried Karadžić’s and other nationalistic-historical figure’sphotos, sung songs about Greater Serbia and demanded renaming of thestreets in different Serbian cities after Karadžić and other Serbian nationalistic-historicalfigures (Repe, 2008). In that way, the re-articulation ofGreater Serbia as a homeland of Serbs took place. The fantasy is to replaceold symbolic names with the names of Serbs associated with the visionof Greater Serbia. Such symbolism feeds the nostalgic sense of longingfor some golden times and hope for the return of the late 1980s and early1990s, when Serbia still had a strategic power and control over most partsof former Yugoslavia. However, the important element of the nostalgicsentiment is that its objects are not available in the present. The point isthat nostalgia is only experienced in the present, but only in relation tothings from the past, which by the definition can never be again.Serbian (Nationalistic) JournalismThe media, and especially television, were among the crucial tools of the wareffort in all former Yugoslav republics, and controlled by the nationalisticand populist forces, inciting ethnic hatred and denigrating the democraticopposition. In Serbia, during the 1990s, there was a dominant professionalideology of a so-called »nationalistic journalism.« There are a lot of elementscharacteristic of this journalistic discourse (De la Broose, 2003; Milivojević,1996, 2007; Milošević, 2008; Suša, 2005): »us-versus-them« dichotomy, »mynation-right-or-wrong«version of reporting, substantiation of the myths ofsuperiority of the Serbian nation in relation to the other nations of the formerYugoslavia, and forging a sense of national pride and patriotism.Changes in media policy came after the fall of Milošević’s regime inOctober 2000, and ended the dominance of state television, but the poli-
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...81cy changes still remain incomplete. The changes regulating the televisionwere carried out chaotically, without any clear policy or legal frameworks.The new government recognized the importance of state television andslowed down the changes. TS, according to Milivojević (2007) does notplay an explicit propagandistic role any more, since it does not use militantexclusionary practices and national hysteria. However, as many scholarsnote (e.g. Erjavec and Volčič, 2007; Milivojević, 2007; Suša, 2005), despitethe fact that TS attempted to transform itself into a public service institution,TS does work as a state television, since it is not independent fromgovernmental structures and it still predominately reproduces dominantpolitical discourse. Milivojević (2007) asks a crucial question as to how TSshould confront the traumatic past of the nation, since TS itself helped tolegitimate, normalize and institutionalize a particular war culture that supportedthe expansionist and nationalist politics of the Serbian regime.Method: Principles of recontextualization and representation ofsocial actorsThe mainstream research on media discourses in recent years has been focusedon a broad framework of a critical discourse analysis, which is concernedwith diverse issues such as the projection of power through discourse,the instantiation of dominance and inequality in discourse, the ideologicalunderpinning of discourse and discourse’s affiliation with social change(Fairclough, 1989, 1995a, 1995b; 2003; van Dijk, 1988, 1989, 1993).Fairclough (2003) and Chouliaraki and Fairclough (1999) adoptBernstein’s (1990) definition of recontextualization as a representationof social events. In the process of recontextualization, social events arenot merely repeated. Rather, they are transformed in their new setting,perhaps through the addition of new elements, or through the deletionof others. In connection, Tannock (1995: 454) suggests that we can onlyascertain whether nostalgia is progressive or regressive if we examinewhat has been excluded from a representation of the past. In his words,we need to »center essentially on what has been edited out of the nostalgictext – on the conflicts of interest and differences of position that areoccluded, on the social groups and relations that are cut out of the picture,on the hidden values that may, intentionally or not, be in the process ofbeing legitimated« (Tannock, 1995: 457).The arrangement of events may change in the new context, or some elementsmay be substituted for others. While recontextualization often invol-
82 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6ves the suppression and filtering of some meaning potentials of a discourse(Chouliaraki and Fairclough, 1999), it is also a process which may expandmeaning potential, through additions to, and elaborations upon, the previoustext. As Bernstein claims, particular social fields, and networks of socialpractices, have been associated with »recontextualizing principles« (Bernstein,1990). These are specific »principles« according to which they incorporateand re-contextualize social events. These principles underlie differencesbetween the ways in which a particular type of social event is represented indifferent fields, networks of social practices, and genres. Fairclough (2003:139–140) develops the following principles: Presence (e.g. which elementsof events, or events in a chain of events, are present/absent, prominent/background?), Arrangement (e.g. how are events ordered?), Abstraction (e.g.what degree of abstraction/generalization from concrete events?), and Additions(e.g. what is added in representing particular events – explanation/legitimizations (reasons, purposes), evaluation?). Critical discourse analysisalso sees recontextualization in terms of a dialectical colonization/appropriation.Recontextualization is a specific kind of a dialectic that appropriatesand colonizes discourses from different spaces and times (Chouliaraki andFairclough, 1999). The concept of appropriation accentuates the fact that,even in the process of colonizing, a new discourse enters potentially transformativerelationships with existing discourses in the recontextualizingcontext. In this respect, our study attempts to uncover how Serbian nationaltelevision appropriated Karadžić’s arrest into a nationalistic discourse, whilehelping to create a specific type of nostalgic nationalism.In order to identify TS’s recontextualization, we also analyze how TSrepresented the main social actors, i.e. who is included within the »us«realm and who is positioned as »them«. As Hodge and Kress (1993) argue,one of the central discursive strategies in ideological struggles relies onthe construction of in-and-out group identities using discursive means.We adopt Hall’s »discourse of difference« (1989: 913) as the most effectivemethod to think through binary positions.DataWe analyzed all 78 news items broadcast on all TS news programs from 21 ofJuly (the day of Karadžić’s arrest) up until 30 of July, 2008 (the day when Karadžićwas sent to The Hague). Why this particular time-frame? As argued, itwas during this period that the political situation in Serbia was intense, sincethe majority of opposition strongly challenged the president, government,
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...83and institutions responsible for the arrest. Demonstrations in support of Karadžićwere organized every day. On the 30 July 2008, the situation startedto calm down, since Karadžić was sent to The Hague. Why the focus on thisparticular medium? We’ve analyzed TS’s news program precisely because itis still the most watched program in Serbia, known for its pro-governmentorientation. Thus, the analysis of its program can help to explain official governmentpolitics (Milivojević, 2007; Tanasić, 2008). TS broadcast two specialnews programs (on Tuesday, the 22 July 2008 between 20.15 and 24.00;and Wednesday, the 23 July 2008 between 20.15 and 22.00) focusing on thearrest of Radovan Karadžić, called »Radovan Karadžić – Myth and Reality«,both having extremely high ratings of 60% (roughly 2.5 million viewers) inSerbia. The rest of the news programs (11.45-12.15, 17.00-17.25, 19.30-20.15)also enjoyed high ratings (Gledanost RTS, 2008). Within a whole analyzednews program, in terms of genres, the news reports dominated (56 items),followed by short interviews (9 items), news items (8 items) and statements(5 items). We analyzed all news items as a whole, since they present primaryinformation to more than half of Serbian population (Tanasić, 2008; GledanostRTS, 2008). Thus, we try to reveal how the most popular television newsprogram in Serbia represented Karadžić’s arrest and incorporated, re-articulatedand appropriated it within representation of Serbian past and present.First, we follow a macro-structure analysis of recontextualization’s principlesto find out how TS represented Karadžić’s arrest. Additionally, we employ amicro-analysis of the representation of the main social actors.TV Serbia’s recontextualization of Karadžić’s arrest(A) Presence and absence of elements of chains of eventsWhich chains of events were present, or absent, in television news dealingwith Karadžić arrest? The analysis has indicated that TS broadcast the followingrecurring themes of the Karadžić’s arrest:A. The life of Radovan Karadžić as Dragan Dabić;B. Karadžić’s arrest as one of the crucial obligations and defining principlesfor Serbia on its path towards the EU;C. The details of Karadžić’s arrest, and the legal procedures of the arrest;D. Karadžić’s family;E. The legal procedures in the Hague Tribunal and the descriptions ofKaradžić’s future life in the prison;
84 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6F. Different reactions of politicians to Karadžić’s arrest;G. Karadžić’s biography;H. Protests against the Karadžić arrest;I. Death threats against the Serbian president, ministers, and journalistsfavouring Karadžić’s arrest.Overall, the expressed nostalgia infused the ways in which other themeswere represented, and it served as a kind of glue to connect the dominanttopics. Specifically, nostalgia here is put to use in a variety of ways.Firstly, the analysis has showed that the most prominent theme has beenKaradžić’s hidden life as a fugitive. 4 TS has focused on his life as DraganDabić, his new physical appearance, clothing, speech, psychological stateof mind, his alternative medicine interests, new love life, his shoppinghabits, his visiting of a »Crazy house« café, his writing for the alternativemedicine journal »Healthy life,« his Web page, public lectures on energetictherapy, and his Croatian holidays. In a way, Karadžić becomes a commercial-nationalistmedia product, a political commodity sold to audiences.The next most covered theme – also in quantitative terms – was devotedto a Serbian foreign policy towards the West, the European Union (the EU)and the International Community. Serbs have had a complex and traumaticrelationship with the West. The longevity of the wish to be European, Western,or, on the other hand, the desire to preserve Serbian authenticity inopposition to the West has been noted by many scholars (Popov, 2000). Forthe advocates of civil society, the West signifies the source of the politicaland economic reforms that Serbia should undergo. For others, it representsa neo-imperialist threat to the Serbian state and culture. In this model, theWest means either salvation or imperial domination. But for all who use it,»the West« remains a statement of future political intentions and a statementof national identity. Ironically, despite TS’s selective coverage of the arrest,it has represented the event as a point of departure for Serbia in its cooperationwith the West – for which Serbia should be rewarded with some concretesupport and investments from the EU. TS’s coverage further focusedon minor details of the arrest: the legal procedures, the political consequencesfor Serbia, and the reactions of Serbian elites and Karadžić’s family. TSemphasized the reactions of politicians to Karadžić’s arrest, especially therepresentatives of the EU, the USA, NATO, the UN, Republic Srbska, BH, Croatia,Monte Negro, Russia and the main Serbian political parties. Differentstatements from Karadžić’s close collaborators and »ordinary people« alikewere recorded, expressing emotional desire and nostalgia for Greater Ser-
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...85bia. They similarly celebrated the fact that during the BH war Karadžić partlyrealized Serbian dreams for Greater Serbia.Moreover, the news reports speculated about how the trial in The Haguewill take place in detail, and envisioned a life in a prison cell in Scheveningenfor the once powerful and popular nationalist leader. The anticipatoryportrayals of Karadžić’s ignominious future is at the same time anostalgic one, insofar as nostalgia is often triggered by images of grandeurin ruin (Boym, 2001). The pathos of the ruin, in other words, takes shapeagainst the background of the splendour of the shadow of past glory castby the wreckage of the present. In our case, Karadžić as once-great leader indecline. The everyday protests, organized to support Karadžić, have playeda prominent role. The news programs also covered the death threats againstthe Serbian president, and some pro-European ministers, and journalists.Every day, TS repeated a short biography of Karadžić’s life.However, in order to recontextualize the analysis, it’s more importantto explore which chains of events were not represented (Fairclough, 2003).TS neglected to cover Karadžić’s war crimes although they are widely acknowledgedamong local and foreign scholars (e.g. Čolović, 2002; Popov,2000; MacDonald, 2002; Repe, 2008). The elision of history as a war criminalcan be seen as a distinctly nostalgic practice, since restorative nostalgiaclearly represents an idealized version of the past. When describing themain reasons for Karadžić’s arrest, TS did not cover the crime-against-humanitycharges of the Hague Tribunal against Karadžić. Instead, it focusedonly on the legal reasons for the arrest: »a significant step towards Serbia’sEU membership« (22 July 2008, TV News), »enormous pressures from theHague Tribunal and the EU« (24 July 2008, TV News) and »a Serbian ticketto finally enter European Union« (26 July 2008, TV News).The analyzed news items completely ignored, for example, the complextheme of Serbian responsibility for the delayed arrest of Karadžić.Many crucial questions were not addressed, such as, who actually knewabout Karadžić’s whereabouts, who was helping him, and why the arrestcame so late? Also, why does the current government refuse to offer accessto secret archives that could help to answer the above questions?Why has TS represented Karadžić’s arrest in such a thematically imbalancedway? TS adopted the same (nostalgic) nationalistic principles forthe construction of nationalistic discourses as in the past, i.e. refusal of acknowledgementafter the wars, a denial of responsibility and a repressionof memory (Broose, 2003; Milivojević, 2007; Milošević, 2008; Suša, 2005).Kammen’s description of nostalgia as »history without guilt« (1991: 6) is
86 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6particularly pertinent in this regard. It can be argued that TS neglectednegative information precisely because any reference to war crimes couldquestion the myth of Greater Serbia. Furthermore, any critical coverage ofthe past could remind the Serbs about their negative role during the BHwar. TS presented Karadžić’s arrest as a Serbian shift towards the EU – and,in that, positioned a project of »joining the EU« as a positive process, somethingthat brings Serbia closer to the EU, and to its »modern roots.«(B) ArrangementHow has TS »ordered« and »arranged« the main events of Karadžić’s arrest?As argued above, the biography of Karadžić was reported in a linear way,following historical events, but lacking any interpretation of the events. Atypical segment from TS’s program is illustrative here:1. Radovan Karadžić was born in 1945 in Petnjica village, near Nikšić. In1960 he moved to Sarajevo, where he met his wife, Ljiljana. He finishedhis BA in medicine, and became a psychiatrist in a city hospital.He was intensively involved with politics from 1989...On 12 May 1992, he became a president of Republic Srpska. He wasa president until the 30 June 1996. The same year, in 1996, he left thepolitical public life and gave the presidential power to vice-presidentof RS, Biljana Plavšić. In October 2004 he published his book Miraculusof the Night.(22 July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«)Similarly, the events around Karadžić’s arrest followed chronological order,with no additional explanations or interpretations:2. Radovan Karadžić was arrested on the 21 July in Belgrade. After theinitial hearing, the investigative judge of Serbia’s special court on warcrimes Milan Dilparić decided that Karadžić would be extradited toThe Hague Tribunal.A day after the arrest, Serbia’s minister for UN Tribunal relations, RasimLjajić and war crimes prosecutor of the Belgrade County Court,Vladimir Vukčević showed the journalists a new photograph of RadovanKaradžić. He was living in New Belgrade under the false name ofDr. Dragan Dabić, while practicing alternative medicine.
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...87On the 22 of July, the protests to support Radovan Karadžić were organizedin Belgrade by the Serbian Radical party, and other right-wingorganizations.On the 23 of July, copies of different official materials from SerbianArmy meetings were found in the apartment where Radovan Karadžićwas hiding.On the 29 of July, dozens of supporters of Serbian Radical Party showedtheir solidarity with Radovan Karadžić, while protesting againsthis arrest on the Belgrade’s Republic Square.In the morning, the lawyer of the former president of the Republicof Srbska claimed that he did not file an appeal against Karadžić’stransfer to the international war crimes tribunal in The Hague. He willattempt to prolong Karadžić’s transfer. (30 July 2008, TV News)First, then, the analysis shows that the coverage of the events of Karadžić’slife, arrest and legal process followed a chronological order, representingthese events as a sequence of connected and linear events. This form ofreconstruction gives the events a specific meaning, since it differs fromnews-story conventions (presenting time-movement in terms of causesand effects). It also avoids explicit interpretation of any events (Bird andDardenne, 1997), because it doesn’t follow time in terms of cause and effect.Journalists use this chronological narration as a strategic ritual in reporting,since it insulates them from accusations of bias or distortion (Birdand Dardenne, 1997; Johnson-Cartee, 2005). The journalists attempt to legitimizetheir »objectivity« through presentation of facts, reliable sources,expert opinion, accuracy and fairness. However, while using strategic ritualin reporting, objective treatment of fact and deference to official sources,journalists function as uncritical conduits for military and governmentopinion instead of fulfilling their normative role as »watchdogs«.The second most important effect of chronological narrative, besidesnaturalization, is the dramatization of events, whereby journalists attempt toattract viewers and with that, high ratings. Also for Serbian media, sensationaltendencies proved commercially expedient, and commercial imperatives ofmedia organisations generate cultural content that reduce social and culturalcomplexities. When TS reported crucial events from either Karadžić’s politicalcareer and/or his arrest, TS has used the so-called »arrangement« principlein order to construct a belief in objective reporting: it created a linear connectionbetween the events to offer only one interpretation of the events. In that,
88 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Karadžić has been (only) the president of Republic Srpska (and not a warcriminal), and now they have arrested him. While employing this particularprinciple, TS contributes to the masking of the responsibility of the Serbs forthe crimes committed in BH. It continues to cultivate the myth of an innocentSerbia, propagating the thesis that Serbs have always been victims of someexternal enemy, conspiring to annihilate them. In that way, Karadžić is positionedas someone who acted strongly to revenge past wrongs. TS attempts toerase the Serbian crimes in BH that were committed in the name of GreaterSerbia, with the political, military, economic support of the majority of theSerbs (Čolović, 2002; MacDonald, 2002; Popov, 2000; Repe, 2008).(C) Abstraction/PersonalizationWhat types of abstraction and generalization dominated the analyzed TSnews programs? The arrest of Karadžić was generalized in two ways. First,the already limited coverage of Karadžić’s war crimes was portrayed in »arelative way«, framed in terms of moral equivalence (see example 3) anddescribed not as intentional acts but as »accidents.«3. A journalist: What war crimes did Radovan Karadžić commit? What ishe responsible for?Vladislav Jovanović: We have to know that it wasn’t only Karadžićwho’s been involved. Other presidents were participating, too, butthey were not sent to The Hague. /.../ Accidents happened on all sides…and these have much deeper causes. (July 23 2008, »RadovanKaradžić – Myth and Reality«)In the above response, the source implicitly acknowledged that Karadžićis guilty of crimes, but he has generalized them (»others were involved«)and relativized them (»in a war, this kind of thing happens – everyonewas doing it«). This practice remains a crucial strategy for representingwar crimes (for more, see Wodak, 2006). Moreover, the source used theterm »accident«, which is a typical euphemism in Serbian nationalistic discourse(Luković, 2002): it transposes criminal acts into the unintentionalrealm of chance, thereby refusing to acknowledge that war crimes werealso committed by Serbs. The use of the notion »an accident« is illustrative– since an accident can happen without an intentional cause by someexternal »objective« force. Because the journalist did not challenge the re-
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...89lativization of crimes or at least, demand an additional explanation, animplicit agreement with the source of information was established.TS claimed that Karadžić’s arrest means a shift towards the EU pathfor Serbia – it attempted to frame the significance of Karadžić arrest as fulfillingthe EU’s requirements and thereby rendering Serbia deserving ofbeing rewarded by the EU (see example 4).4. Goran Svilanović, former Yugoslav minister of foreign affairs claimedthat we the Serbs have now proven to the world that we are finally onthe path towards entry into the European Union. He added that Serbiahas to be rewarded by the EU. The EU has to cease its attempts atblackmail. (July 23 2008,«Radovan Karadžić – Myth and Reality«)TS has used the »reverse« principle here. Personalization can be definedas a preference for or focus upon the individual actor(s) and human interestangles in events, while downplaying institutional and political considerationsthat establish their social context. Many authors claim thatincreased media personalization results from the values embedded in television(e.g. Blumler and Kavanagh, 1999; Swanson and Mancini, 1996).In this regard, the commercial and political values of entertainment takeprecedence over the public service ideals of journalism. Especially becauseof its visual nature, television tends to focus on personalities rather thanon abstract entities such as parties and groups (Peri, 2004). Furthermore,the effect of personalized news is to decontextualize news events andespecially to overlook structural power relations (Johnson-Cartee, 2005).The consequence is also to naturalize war, through the breakdown of warinto episodes, or series of events, each reported and described largely inisolation. This logic serves to conceptualise war as disconnected »events«rather than as an ongoing political and military process. The »human story«becomes separated from the military-political policy of war, and thepast. In a sense, restorative nostalgia is implicitly used here as »truth andtradition« – TS restores its vision of the golden past as a stable construct.In the analyzed news stories, the focus on drama, visual spectacle,human-interest stories and personalization means a focus on one persononly – that is, a heavy emphasis on Karadžić to the exclusion of other socialactors and the social context that helped to frame Karadžić’s life. All ofthis results in the construction of a narrative suggesting that Karadžić workedindependently, without official Serbian state support. This meaninggets reinforced by the use of the word »only« (see example 5).
90 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/65. Only his nephew knew about Radovan Karadžić’s life as Dragan Dabić.Dragan Karadžić: We usually talked in female voices, using femalepronunciation, in order to deceive possible eavesdroppers. (23 July2008, TV news)TS’s coverage of Karadžić’s political life in the Republic Srpska during the1990s also focused strictly on Karadžić only – as if he had acted in isolation,disconnected from other social actors and isolated from the historicaland political situation. The aim here is to represent Karadžić as a strong,skilled leader, a Serbian »warrior,« contributing to the idea of Greater Serbia,while at the same time establishing a sense of distance from the crimesfor which he had been held responsible (see example 6).6. Aleks Buha: … It was only Karadžić who knew exactly what was going onin BH at the time. And he should be credited for helping to create a Serbianstate in BH. (July 23 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«)The employment of the abstraction/personalization principle servedto relativize Karadžić’s crimes, and to position Serbs in a positive light.Furthermore, it represented Karadžić’s arrest as the ticket that will allowSerbia to enter the EU.(D) AdditionsWhat was added in the TS’s representation of the events about Karadžić’sarrest? And were there different explanations/legitimizations and evaluationsof the arrest? TS journalists have, through their selection of interviewers,nostalgically evaluated the war in BH as a victory, in which »theSerbs have finally achieved Serbian territory in Bosnia« or as »partly fulfilleddreams of Greater Serbia.« For example:7. Milan from Čačak claims: This was a big victory for the Serbs. Karadžićmade our dreams real! Honour to him! The only problem stillahead of us… is that the Serbs in Bosnia are limited only to the territoryof Republik Srpska. But at least we have that. I say this in a loud andproud way! I am proud of this. People are scared to say this, but I amnot... (24 July 2008, TV News)But on the other hand, journalists evaluated Karadžić’s arrest as a crucial obligationthat needs to be fulfilled, in order to receive rewards from the EU:
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...918. Zoran Pavlović declared: European Union plays politics of negotiations.They have to reward us for this arrest – for example, they have toformally cancel visas for Serbian citizens, they have to accept Serbiainto the EU candidature, and have to provide access to the EU financialsources, such as different funds. Serbia needs to advance towardsjoining the EU. (July 22 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«)This arrest should also »help to improve the image of Serbia within the InternationalCommunity« (24 July 2008, TV News). Thus, the representationof Karadžić’s arrest was used to brand Serbia on the international map– to convey a message that Serbia »is creating a spiritual link with Europeand is coming to share the common European value system. It is now amodern, civilized state, eager to join EU« (23 July 2008, TV News).The representation of social actorsThe ways in which main actors are represented serves chiefly as an affirmationof the ideology. Our analysis of social actors shows that TS usedthe binary oppositions: »we« versus »them.« Many scholars dealing withSerbian media propaganda show how, during the 1990s, the discourse ofdifference was a crucial element in nationalistic media discourse (e.g. Dela Broose, 2003; Milivojević, 1996). The »production of Serbian enemies«was taking place during the end of the 1980s, whereby a whole spectrumof various enemies within and outside the Serbian borders was produced,from the very specific to the ethereally abstract, from the individual to thecollective, from both the past and the present.We counted all actors (n= 41) who were represented in the coverage asa »we« group. Specifically, in Table I, we introduce those actors, who appearedat least 20 times in all 78 news items (since some actors were rarelymentioned). A common characteristic here is that all the »we« social actorswere positively represented, and were – except Karadžić – »collectivized«(Van Leeuwen, 1996: 50). This was accomplished not only through the useof the first person plural »we« (see example 9), but also through terms like»Serbia/Serbian nation« (see example 10), and »our nation« (see example12). The »we« group discourse strategy attempts to assure that the positiveimage of Serbia/Serb prevails as homogeneous and consensual.
92 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Table I. Inclusion of social actors into »we«-groupActor(s) of »we«-group FrequencySerbia 221(Radovan) Karadžić 202Serbian nation 98Serbian government 69Serbian citizens 219. We, the Serbs, have now proven that we respect the international law.Serbian enemies cannot comprehend that the Serbs are successful infulfilling the international requirements. (23 July 2006, TV News)10. We have successfully proven to the International Community that theSerbian nation now meets all the criteria. The processes of modernizationand Europeanization will follow. (22 July 2008, TV News)11. Our strategy is to adopt a process of Europeanization and to preserveSerbian territorial integrity, including Kosovo as a part of Serbia.Our nation will defend Kosovo and will never allow Albanians to stealfrom us this Serbian cradle. (29 July 2006, TV News)12. Velimir Ilić: Despite following the international orders and despitepaying our dues, the EU and the Hague Tribunal treat Serbia unfairly,and this will also happen in the case of Karadžić. Do not have yourhopes up. /…/ Tribunal is destroying Serbia. (30 July 2006, TV News)Similarly, the »them« group was coded in a particular way. As Table II showsthe words »Serbian enemies« were frequently used in order to constructan unspecified and anonymous group of »them«. Van Leeuwen(1996: 51) defines this act as an »indetermination.« In this case, it servesthe purpose of inclusion of different social actors into a group of »Serbianenemies« and, consequently, the construction of a positive »we« group. Inthese binary oppositions, Serbia appears as a »stronger«, »better«, »morevictorious«, »more successful«, i.e. a superior nation. It’s clear here hownostalgia mobilizes unity, registers disappointment with the present byframing »Others« and positing alternative worlds that can exclude.The »them« and the »Hague Tribunal« are constructed as the big »Other«and are both positioned as the main threats to the Serbian identity. They areboth framed as destroyers of the Serbs. Additionally, the Kosovo Albanianscontinue to be the Serbian Other: they are represented as thieves, waiting to»steal« »the cradle of Serbia« (see example 11). They continue to be framedas eternal Serbian enemies (Popov, 2000) and the representation of Kosovo
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...93as the »cradle of Serbia« continues to remain at the heart of the Serbian nationalisticimaginary (Erjavec and Volčič, <strong>2009</strong>; Popov, 2000).The Hague Tribunal becomes a Serbian »new« Other (see example12) not only because of demands to arrest Karadžić and other military leaders,such as Mladić and Hadžić, but also because Milošević died there.Table II. Inclusion of social actors into »them«- groupActor(s) of “them”-group FrequencySerbian enemies 77The Hague Tribunal 88Kosovo Albanians 63The European Union 59International Community 20The International community and the EU become relatively newly anddifferently represented social actors. In the coverage, the internationalcommunity means different international organizations, such as UN,NATO, The Hague Tribunal and the European Union. International communityand the EU in particular are depicted as not understanding theSerbs and as continuously blackmailing Serbia (for example, Karadžić isnot enough – now Mladić and Hadžić are wanted, too). For the EU, a metaphor»Fortress Europe« is used, pointing to the restrictive laws, policiesand practices resulting in the exclusion of non-citizens.However, this representation is not exclusively negative, since Serbiawants to, at least on the surface, fulfil these requirements and offer full cooperationwith the Hague Tribunal (Torov, 2008). The construction of Serbia’ssuperior status in relation to the International community and the EU is moreimplicit than it is in relation to the other actors, but is visible in TS’s statementsof expectation – Serbia deserves to be rewarded by the EU (see examples 13).13. The arrest of Karadžić means the fulfilment of all EU requirements; it meansa ticket to enter the EU. They demanded that from us… and we fulfilled theobligations, since they told us we cannot even start a negotiation process./.../ we gave them Karadžić, but now they want Mladić! The pressure fromthe EU is even stronger now. /.../ However, Serbia needs to be rewarded forKaradžić’s arrest. (23 July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«)Interestingly, the former Serbian enemies, Bosniaks, formerly one of thecrucial social actors belonging to »them« group during the 1990s wars,were largely ignored during Karadžić’s arrest (see, for example, Erjavecand Volčič, 2007; MacDonald, 2002; Popov, 2000). Despite the fact that TScites three different politicians from BH about Karadžić’s arrest, Bosni-
94 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6aks are not represented in any other context – neither as enemies, nor asvictims. Perhaps this ignorance comes from the unwillingness to connectKaradžić and the Serbs with crimes committed in Bosnia.Specifically, we also tried to find out how Karadžić is referred to in thenews items. Naming and labelling of a politician is not only a descriptiveusage of linguistic resources, but can be indicative of the social processesand practices embedded in the communicative situation regarding, for instance,the social and political position of this leader within society. The namesused by the TS to refer to Karadžić are a case in point. For the analysiswe counted all the words (n= 178) referring to Karadžić. Because there wasa diversity of words, they are arranged into sub-sections, grouped in termsof semantic fields and presented according to their numerical presence.Table III. Lexicalization of Radovan Karadžić in the news itemsSemantical field Word FrequencyKaradžić’s life as103Dragan DabićAlternative doctor/ doctor of alternative medicine 32Bio-therapist/energy-therapist 20Poet and a musician 19(Dr.) (Dragan) Dabić 10Friendly neighbour 9Bohemian 8Lawyer 5The Hague Tribunal 22Most sought after fugitive 19Victim of The Hague Court/Tribunal 3Nation/country 16Most Serbian Serb 7Strongest Serbian hero 6Hero of the heroes 3Family relationships 16Brother 5Uncle 4Father 4Husband 3Politics 15Successful/capable politician 8Leader of Bosnian Serbs 4Former president 3Violent conflict 6War criminal 3Murderer 2European Osama bin laden 1
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...95In TS’s coverage, the emphasis is on the semantic field of Karadžić’s lifeas Dragan Dabić. The use of words, such as »alternative doctor«, »bioenergetic«,»poet«, »musician«, »friendly neighbour«, and even »a lover« (seeexample 14), shows that TS attempted to explicitly position Karadžić as anice, warm, friendly, emotional, loving, and intelligent man, who possessessome spiritual powers and cannot really be »a war criminal.«14. Karadžić has been extremely intelligent and creative human. Peopleperceived him as a bio-energetic, a therapist, a friendly neighbour, apoet and a musician. /.../ the editor of the newspaper Healthy Life, forwhich Karadžić contributed essays, claimed that he was bohemian./.../ His colleagues say that he had a lover, a brunette called Mila. (23July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«)On the other side, there are only three names referring negatively to Karadžić(»war criminal«, »murderer«, and »European Osama bin Laden«), publishedfive times altogether. Because of journalistic attempts to presentthe coverage as »objective«, the news stories also had to include negativeopinions from Western media and politicians (see example 15).15. Richard Holbrooke declared: This is a historical day. A European Binladen has finally been arrested. (22 July 2008, TV News)TS covered predominately positive evaluations of Karadžić (for example,»the greatest Serbian hero«), as stated by Serbian nationalistic politicians:16. Secretary General of Serbian Radical Party Aleksandar Vucić claimed: TheGovernment arrested the greatest Serbian hero. (22 July 2008, TV News)TS also positioned Karadžić within family relations, in order to portrayhim as a good husband, father, brother and uncle (see example 17).17. Radovan was an exceptional uncle – says his nephew Dragan. (28 July2008, TV News)The analysis also reveals that TS covered Karadžić as a great politician. Astatement from an »ordinary man« connotes that Karadžić is a good politicianbecause he has gained territory for the Serbs. In the following report,similar implicit nostalgia for Greater Serbia can be detected:18. Radovan Karadžić was an extremely capable politician, who reallyconquered more territory that historically belonged to the Serbs. Notlike some other Serbian politicians. (22 July 2008, TV News)
96 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Discussion and ConclusionIn this article, we attempted to explore how Karadžić’s arrest was representedby TS’s journalists. They still practice a so-called »nationalistic journalism«,which borrows its tactics from nationalistic ideology. Particularnostalgic sentiments were used, co-opted and appropriated by TS’s journalists,in order to achieve political goal of channelling specific interpretationsabout the past and present. In that sense Svetlana Boym’s insightthat nostalgia is the “romance with one’s own fantasy” (2001: xiii) is a veryaccurate description of the relationship between the nostalgic sentimentas employed by TS. We argue that TS’ journalists used restorative nostalgiain ways that served both commercial and state interests, consolidatingits place in an emerging synergy between government and market thatwe described, drawing on Žižek, as forming a military-poetic-media-entertainmentcomplex. In TS’s discourse, nostalgia for Greater Serbia waspresent amidst the evidence of crimes committed in its name. Moreover,Karadžić was portrayed as a leader who has at least partly realized Serbia’sexpansionist goals and made it possible for Serbs in BH to live together.TS’s journalists reproduced a specific type of nationalistic discourse– one which uses strategies of suppression of sensitive themes, includingcoverage of or reference to war crimes. Overall, TS glossed over contradictoryelements that could compromise the ideal vision of Great Serbia.Nostalgic nationalism, as expressed in TS coverage of Karadžić’s arrestrequires some kind of a disappointment in order to re-create the idealizednostalgic construction of the past community it hopes to achieve inthe future. This type of nostalgia functions as the search for continuity(Tannock, 1995). The renewed possibility of the future depends upon astrong narrative of return. TS’s narrative articulates unity in terms of loss,by invoking nostalgia for a romanticized notion of Serbian unity in thepast – a wholeness of community experience that has been eradicatedby unjust external forces. Karadžić was predominately represented in apositive light: on the one hand, as a hero and a strong politician, and onthe other, as a bio-energetic, a poet and a family man with a new identity.Any connections between Karadžić, the Serbs, and especially the currentgovernment with war crimes in BH were brushed aside. Thus, TS’s journalistsincorporated Karadžić’s arrest into the predominant nationalisticdiscourse. They recontextualized pre-existing discourses to reproducenationalism for a new, “pro-European” politics. They covered the “historicalarrest” of Radovan Karadžić without serious attempt to confront the
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...97traumatic past and reconcile with it. In that, nostalgia employed by TS’sjournalists exploited popular culture with its entailed “banalities” of everydaylife.Notes[1] Serbian epics has always been a symbol of a national imagination (Čolović,2002). Nationalist discourse wants to establish that a nation has alwaysexisted and in doing so often articulates and reinterpretes already existingdiscourses and other available cultural material, to convey a particular senseof belonging (ibid.).[2] Greater Serbia generally and in this paper specifically refers to the specific ideawithin Serbian nationalism – whose goal it is to unite all Serbs and Serbianlands in one state. Greater Serbia generally and in this paper specifically refersto the specific idea within Serbian nationalism – whose goal it is to unite allSerbs and Serbian lands in one state (MacDonald, 2002).[3] Serbian nationalists name the Muslims in former Yugoslavia »the Turks«(Erjavec and Volčič, 2007). In this example, Bosniaks are called »the Turks«.[4] Also in quantity terms, the largest number of news programs (more than half)has been devoted to the secret life of Radovan Karadžić as Dragan Dabić.ReferencesBernstein, B. (1990). The Structure of Pedagogic Discourse. London: Routledge.Blumler, J. G. and Kavanagh, D. (1999). The third age of politicalcommunication: Influences and features. Political Communication, 16, 2, 209-230.Boym, S. (2001). The Future of Nastalgia. New York: Basic Books.Chouliaraki, L. and Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity. Edinburgh:Edinburgh University Press.Čolović, I. (2002). Politics of Identity in Serbia. New York: New York UniversityPress.Davis, F. (1979). Nostalgia, Identity and the Current Nostalgia Wave.Journal of Popular Culture, 11, 4, 414–24.De la Broose, R. (2003). Political propaganda and the plan to create a ‘State for allSerb. Reims: University of Reims.Erjavec, K. and Volčič, Z. (2007). The Kosovo battle. The Harvard InternationalJournal of Press/Politics, 12, 1, 67-86.Erjavec, K. and Volčič, Z. (<strong>2009</strong>). Rehabilitating Milošević. Social semiotics, 19, 2, 125-147.Fairclough, N. (1989). Language and power. London: Longman.Fairclough, N. (1995a). Critical discourse analysis. London: Longman.Fairclough, N. (1995b). Media discourse. London: Arnold.
98 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Fairclough, N. (2003). Analyzing discourse. London: Routledge.Faktor plus. (2008). from http://www.faktorplus.co.yu/ (4. 8. 2008).Gledanost RTS. (2008). from http://www.rts.co.yu (24. 8. 2008).Hall, S. (1989). Ideologie, Kultur, Medien. Hamburg: Argument.Hodge, R. and Kress, G. (1993). Language as Ideology. London: Routledge.Havlena, W. J. and Holak, S. L. (1991). “The Good Old Days”: Observations on Nostalgiaand Its Role in Consumer Behavior. In: R. H. Holman and M. R. Solomon (Eds.),Advances in Consumer Research, pp. 323-329. Provo, UT: Association for ConsumerResearch.Johnson-Cartee, K. S. (2005). News Narratives and News Framing: Constructing PoliticalReality. Lanham: Rowman and Littlefield.Judah, T. (2000). The Serbs: History, myth and the destruction of Yugoslavia. NewHaven: Yale University Press.Kammen, M. (1991). The Mystic Chords of Memory: The Transformation of Traditionin American Culture. New York: Knopf.Luković, P. (2002). Srbija: Polemika o soočenju s preteklostjo. MediaWatch http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/15/svet/ (24. 8. 2008).MacDonald, David B. (2002). Balkan Holocausts? Manchester: Manchester UniversityPress.Milošević, A. (2008). Parlamentarni izbori 2008. Dosje o medijima. http://www.nuns.org.yu/dosije/24/04.jsp (24. 8. 2008).Milivojević, S. (1996). Nacionalizacija svakidasnjice . In: N. Popov (Ed.), Srbska stranarata , pp. 33-49. Beograd: Republika.Milivojević, S. (2007). Srbija: Molk ne zabriše preteklosti. MediaWatch, http://mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/15/svet/ (24. 8. 2008).Peri, Y. (2004). Telepopulism. Stanford, CA: Stanford University Press.Pola-pola oko izručenja. (2008). www.smmri.co.yu (24. 8. 2008).Popov, N. (2000). The Road to War in Serbia. Budapest: CEU Press.Repe, B. (2008). Primer Karadžić. Mladina, 31, 25 June 2008, 42-45.Statistics Bulletin. (1991). Sarajevo: Republic’s Bureau for Statistics.Suša, G. (2005). The Return of Hate Speech. Oxford. New York: Basil Blackwell.Swanson, D. and Mancini, P. (Eds.) (1996). Politics, media and modern democracy.Westport, CT: Praeger.Tanasić, N. (2008). Dva mita. http://www.nspm.org.yu/kulturnapolitika/2008_tanasic3.htm (24. 8. 2008).Tannock, S. (1995). Nostalgia Critique. Cultural Studies, 9, 3, 453-464.Torov, I. (2008). Banalizacija zločina. http://pescanik.net/content/view/1780/80/ (24. 8. 2008).van Dijk, A. T. (1988). News as discourse. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.van Dijk, T. A. (1989). Mediating racism: The role of the media in the reproduction of racism.In: R. Wodak (Ed.), Language, power and ideology. Amsterdam: John Benjamins.van Dijk, T. A. (1993). Principles of critical discourse analysis. Discourse & Society, 4,2, 249-83.van Leeuwen, T. (1996). The Representation of Social Actors. In: C.R. Caldas-Coulthardand M. Coulthard (Eds.), Texts and Practice: Readings in Critical DiscourseAnalysis, pp. 32-70. London: Routledge.
JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ...99van Leeuwen, T. and Wodak. R. (1999). Legitimizing immigration control. DiscourseStudies, 1, 1, 83–118.Verdery, M. and Burawoy, K. (1999). Uncertain Transition: Ethnographies of Changein the Postsocialist World. Lanham: Rowman and Littlefield.Volčič, Z. (2007). Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Media in the formerYugoslavia. Critical Studies of Media Communication, 24, 1, 21-38.Williams, P. R. and Scharf, M. P. (2002). Peace With Justice? War Crimes andAccountability in former Yugoslavia. Boulder: Rowman and Littlefield.Wodak, R. (2006). History in the making/The making of history. Journal of Languageand Politics, 5, 2, 125-154.Žarković, D. (2008). Seselj u svakoj kuci. Vreme, August 7, 2008, p. 5.Žižek, S. (2008). The Military-Poetic Complex. London Review of Books, August 17,2008, p. 17.
100 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTINGAUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICSOF THE DISCOURSE OF THE OFFICE OF THEHIGH REPRESENTATIVE IN BOSNIA ANDHERZEGOVINADanijela Majstorović1. IntroductionAfter the Bosnian war 1992-1995, the international community (IC) establisheda strong presence in the country and the Office of the High Representative(OHR) was entrusted as the most powerful international body and ‘finalauthority in theatre’ regarding the implementation of Dayton and subsequentaccession of Bosnia and Herzegovina (BiH) into the European Union (EU).The OHR was created under the General Framework Agreement for Peace inBiH (Dayton Peace Agreement) of 14 December 1995 to oversee implementationof civilian aspects of the Peace Agreement. The mission of the HR, alsoa Special Representative of the EU, is »to work with the people of BiH andthe International Community to ensure that Bosnia and Herzegovina (henceforthBiH) is a peaceful, viable state on course to the EU integration.«If press releases’ »only raison d’etre is to be retold...as accurately aspossible, preferably even verbatim, in news reporting« (Jacobs, 1999: xi)and if its function is to compete for the mercy of different journalistic gatekeepers,then OHR’s press releases are quite a peculiar genre. Due to theposition of this institution in BiH, they are guaranteed news and they immediatelyaffect citizens or politicians. As such, they have the full powerof perlocution (Searle, 1975) as they immediately impact the public andpolitical life in BiH. Their newsworthiness is not decided by the BiH journalistsas their audience-directedness is inevitable, but by the concrete powerof the OHR given by the Bonn Declaration 1 and its subsequent interpretation.Their sole production and publication assure their appearingin the Bosnian print and broadcast news; they precede the news, and thisŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 101-132
102 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6makes it difficult for to define its already hybrid generic qualities (Majstorović,2006: 131). In terms of its urgency and newsworthiness, press releasesof the High representative very much resemble royal decrees, exceptthat today the Internet has replaced heralds. As only a small percentageof the BiH public uses the Internet 2 , these press releases were meant tobe picked up by the news media, and they because of the supreme roleof the HR, they made it into the central news without much competition,particularly the HR’s decisions on laws and removals.The qualitative content analysis of the Office of the High representative(henceforth OHR) in Bosnia presents a preliminary insight in this largebody of texts (Majstorović, 2006) primarily through its most frequent themesbetween 1996-2005. It is not however a media content analysis as thepaper’s objective was not to measure the actual time given to the news onsomething that a HR did or said, but to see how and what this organizationcommunicated to BiH public. If two press releases like the ones belowIn order to protect the Office of the President of the RS as an institution and thelegitimate interest of the people of RS, the HR has removed Nikola Poplašen fromthe Office of the President of RS and forbids him to exercise any of the rights,privileges, and authorities of that Office. 5 March 1999The High representative, Paddy Ashdown, today issued a decision removingNikola Grabovac from his position of Minister of Finance for the Federation ofBiH. Mr. Grabovac and his Ministry have been implicated in the AM Sped affairyet the Minister has refused to accept final political responsibility for the actionsor inactions of his Ministry and step down from this position. “High representativeremoves Nikola Grabovac”, 14 June, 2002were published on the OHR’s website or communicated at a press conference,most likely, they would make it to the central BiH news becauseof its domestic affairs importance. On another lever, an internationalofficial’s removing a legitimately elected president of an entity would alsobe indicative of the two power relations: a) the role and authority of theOHR prescribed by the Dayton Peace Agreement and b) the OHR’s agenda-settingcapacity in Bosnian and Herzegovina’s public sphere shapingand contextualizing BiH’s reality.To examine how such discourse was possible in this particular spatiotemporaldimension, I will first provide contextual arguments on how suchunprecedented authority was made possible and how the OHR’s agendasettingrole became visible through the dictate of prominent topics suchas democratization and transition in BiH. Secondly, I will define what thisagenda-setting capacity has meant and how this shaping and recontextu-
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...103alizing was actually done through discourse. Thirdly, I will show how theHigh representative (HR) used language to exert power in constructingdemocratization and transition, two most important IC objectives in BiH,through a selection of particular discourse topics.2. Toward an interdisciplinary research agenda: discourse, politics andcommunicationAlthough the language of democratization appears universal, its contenttoday is a highly ideological one that qualifies liberal democracy in the statesof Eastern Europe and justifies the interference of Western institutionsinto their domestic affairs (Chandler, 2000:7). The IC’s presence in BiH wason one hand the result of the numerous wars and contention in the Balkansand one could argue that it was needed as such. On the other hand,the IC mandate and actions have stepped out of line defined by Dayton, bybeing overtly authoritarian, situating this discussion in the realm of postcolonial3 and globalist theories (Flowerdew, 1997, Todorova, 1997).Press releases fall into the register of political communication, or politicaldiscourse, as could the entire international community’s talk in BiH,and Wilson (2001: 398) warns of this danger when he says ‘all analysesof discourse are potentially political, and, that on one level, ‘all discourseanalysis is potentially political’. This study does not claim that discourse-analyticalapproach means reducing a social problem to its linguisticor communicative aspects; the language used by the High representativewhen talking about BiH or addressing the BiH citizens is the language ofa dominant elite that struggles for primacy with languages of other, competingelites (the state, political parties, nongovernmental sector etc..) inthe BiH public sphere.OHR’s press releases up until 2005 and later have been central in themainstream BiH media discourse which is socially constructing BiH realities.Although professional activities are characterized by special languages,access to which is usually restricted to members of a given profession(Lakoff, R., 1990, Tannen, 1990), and political leaders use these languages‘to exert power over the general public and develop support for theirpolicies’ (Kress, 1995 in Flowerdew, 1997: 454-455), the OHR’s discourseis not just ‘any’ institutional or professional discourse. It is relevant andworth studying because of the High Representative’s enormous influencein BiH even in <strong>2009</strong> as this organization was supposed to lead the country
104 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6into a new era of its development, from socialism to capitalism, from postwardemocratization into transition, from ‘Dayton to Brussels’.Any media text analysis can be seen as an analysis of cultural texts andKellner (2003) proposes a useful three-pillar cultural research structureconsisting of:• Political economy and production of culture (cultural texts) throughstudying ownership of media conglomerates, which subsequentlymeans ownership of messages;• Cultural texts such as pamphlets, ads, and even OHR’s press releases.Textual analyses such as content analysis and discourse and criticaldiscourse analysis (CDA) explain these texts through concepts of ideology,discourse type, narratives, semiotics, topics, formal linguisticcharacteristics etc.• Audience analysis (audiences are seen as heterogeneous and multiple):audience members are recipients of texts, which mean differentthings to different people, and cultural studies is interested in howaudiences receive them.This research has to do with the second pillar as a preliminary step for athorough CDA approach whose advantages were helpful in later more detailedanalyses of the OHR press releases. As a press release is a borderlinegenre between interpersonal and mass communication (Jacobs, 1999:31), press release can be viewed as a genre or even media channel with astrong albeit not yet fully realized meaning potential.3. Contextualizing the IC role in BiH- A Job without AlternativeThe ‘new democracies’ were seen as dysfunctional for many reasons suchas deep cultural barriers and Bosnian democratization as a needed ‘nobleexperiment’ (Denitch, 1996: 60). There are different opinions about internationalinvolvement in BiH, but they are mainly divided into those who thinkthere was no other alternative and those who think although there may havenot been alternatives, the actual democratization process has been catastrophic.Because of so much blood spilt in the name of nationalistic ideals,some critics say Western outsiders ‘are far better representatives of the genuineinterests of the Croatian, Serbian and Bosnian peoples and states thantheir patriotic leaders’ (Denitch, 1996: 32). The pretext for this is that newdemocratic societies are just inept, with ‘remarkably few legal, political, and
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...105civic skills...deep-seated prejudice...and have yet little willingness to reconceptualizetheir prejudices or anxieties in language familiar to Westerners’(Fine, 1996: 559). Both of these opinions favor international intervention inBiH, which is seen as a course of action ‘without an alternative’.More recent and rather different opinions emerged later critiquingthe ‘noble experiment’ as ‘a mockery of any meaningful concept of democracy’and a ‘grotesque parody of democratic principles’ (Carpenter,1997 in Chandler, 2000: 158, 190). Paddy Ashdown has received much criticismregarding his colonial-style politics, ‘running Bosnia like Raj’, and‘making much greater use of his untrammeled powers as a ‘benevolentdespot’ than his predecessors (Traynor, 2003). The critique of the ‘evangelicbelief’ in imposing democracy from above and its similarities withthe British East India Company was a theme of Knaus and Martin’s article‘Travails of the European Raj’ (2003).With a great deal of caution and diffidence there has, however, beensome systematic critique against the OHR policy in the realm of internationalrelations but little in discourse and media studies. Western politicianshave been blamed for their lack of accountability to BiH citizens. Theyhave been forcing statehood upon the divided Bosnian ethnic groups atall costs and at the expense of society. Ten years after Dayton, there is no‘positive peace’, as a form of cooperation and integration (Galtung, 1968in Roach, 1993), but ‘negative peace’, as a mere lack of organized violencebetween the main ethnic groups. A more detailed insight into the inadequaciesof the Western efforts in terms of society building in Bosnia andHerzegovina and their subsequent inability to guarantee the BiH stabilityis given by Yordan (2003), who says the initial intervention of the EU andUSA were led by their personal interests and not humanitarian ideals.American negotiators wrote the GFA with the assistance of Western Europeans andRussian diplomats. While the parties to the peace talks could debate these provisions,they were not allowed to make any substantive changes. Through diplomatic armtwisting, the U.S. forced the parties to sign the peace agreement, even though someof its provisions contradicted their self-interest. In the end, the GFA can be seen asan instrument of conflict settlement, rather than one of conflict resolution. It didnot permit the leaders of ethno-national group to negotiate an ending to their warand it did not provide an incentive for Bosnia’s political leaders to address the veryproblems that had led them to war. Instead a settlement was forced upon them,angering many of Bosnia’s politicians and stripping them of their right to create asociety that best represents their needs and interests (Yordan, 2003: 62).The Dayton Peace Agreement (GFA) in newly built Bosnian state wasdesigned to stop the war and introduce capitalism and democracy as a
106 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6new sort of modernity. But insisting on a market economy, without the socialcohesion, which was shown in a World Bank’s study (Yordan, 2003), isnot and cannot be a guarantee of a self-sustaining peace. »As a result, thesuccess of the present peace building operation should not be solely gaugedby how much the economy grows, by how many bills are passed bythe legislature, or by how many pro-GFA supporters are elected to publicoffice (Yordan, 2003: 63). »Indeed, one of the major faults of the peaceprocess is that international diplomats are not accountable to Bosnia’scitizens and their policies often disregard the opinions of the country’spolitical leaders« (Yordan, 2003: 71).This lack of consideration for the BiH political subjects, while runninga policy that eventually has to result in a modern state, and legitimizingethno-nationalist leaders and their separatist politics while at thesame time pursuing the idea of a strong state of BiH are probably twolargest paradoxes of the OHR discourse which have subsequently createdtwo very opposing and confusing messages to BiH citizens. To imposelaws regulating civilian life without civic participation 4 , to create packetsof laws aimed at strengthening ‘jobs and justice’ without input of BiH politicians(Knaus and Martin, 2003: 1), to ignore the country’s historic commonalities,multiculturalism, memory and emancipatory potentials of thesocialist Yugoslav past in a monologic imposition of liberal-democraticBosnianhood from above without any plans of restoring the country’sgenuine and full sovereignty; these are acts of colonization. These actshave been justified by the lack of democracy in BiH and have also beenrecontextualized as necessary steps for democracy and Europeanization,which is a rather circular logic. Even the concept of democracy has beenan ideologically loaded one being upheld as »a universal aspiration...difficultto obtain outside the developed and mature democracies of the West«(Chandler, 2000: 17). They behaved as if BiH was a clean slate on whichliberal Western values were simply to be inscribed.An unprecedented amount of control resting with the HR has produceddiscursive relations of power and inequality between the participants and hasalso, as a result, affected their identities and social roles particularly when it comesto the noted lack of agency for BiH citizens and ‘progress from the above’(Knaus and Martin, 2003: 68). This apparent progress is »no longer measuredby free elections and constitutional frameworks, but on the basis of allegedcultural distinctions or ill-defined assessments of civil society...(which) has ledto an increasingly qualified acceptance of liberal democracy in states outside
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...107the West...and the international regulatory bodies which are now overseeingthe political process in the new democracies« (Chandler, 2000: 4).The OHR’s mandate was strengthened in 1997 by the Bonn Peace ImplementationCouncil powers 5 , an ad hoc created body aiming to follow theimplementation of GFA. The Bonn Declaration gave the HR the power topropose and adopt legislation when conflict among politicians stalled thelegislative process, and to dismiss politicians who worked to prevent or delaythe implementation of the Dayton Peace Accords. Carlos Westendorp,the second High representative who originally campaigned for the expandedmandate, and his successors Petritsch and Ashdown, have rewritten orimposed over 100 laws, spanning economic, social, political, and judicialissues, and have removed over eighty individuals from public office 6 « (Yordan,2003: 61). Today, that number is over 150 individuals; only in June 2004,the HR Ashdown removed and conditionally removed around 60 individualsfrom their public positions. In May 1999, Westendorp said to Wall StreetJournal: »Yes, this disregards the principles of sovereignty, but so what? Thisis not the moment for post-colonial sensitivity...The problems of the regionwill only be solved when we have introduced a general respect for democracyand the rule of law« (Westendorp, 1999 in Chandler, 2000:201). In August<strong>2009</strong>, in their rehabilitation process, some 53 were repealed by the currentHigh Representative Valentin Inzko, as they were no longer seen to be athreat to peace implementation, institutional integrity or democracy.4. Delineating the OHR discourse: the scope and the truthThe discourse of the international community in BiH is vast and includestexts produced by other international organizations such as OSCE or UNIPTF, Dayton Agreement, press reports and public addresses to name buta few. After Dayton, which not only established international control overmilitary forces on the ground but also put into practice a new, post-ColdWar, international agenda for long-term peace-building. This new role forinternational institutions is increasingly described as democratization...amajor international experiment in political engineering in BiH. (Chandler,2000: 1-2). Although the role of the OHR was initially established to createlong term peace and democracy, the OHR’s discourse was pregnant withdiscursive formations that were to be reenacted well before they were dialogicallyarticulated, surpassing and exceeding the formal boundaries ofthe Dayton. This analysis seeks to outline elements of discursive constructionof democratization and transition in the country by identifying and
108 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6discussing prevailing discourse topics. Establishment of the OHR afterDayton, with its actions and interactions, is seen as a semiotic act in whichthe final word and interpretation of everything related to transition andfuture European integrations in Bosnia rests with the HR.Although discourses on democratization and transition have blurredboundaries, democratization or the so-called ‘post-war period’, conditionallyspeaking, began in 1996 and ended in 2000, when the transitionstage began which still continues today. The OHR-style democratizationand, more recently, Europeanization discourses are rarely criticizedexcept from an extremely nationalistic point of view. In a world where‘social power is based on privileged access to socially valued resources,such as wealth, income, position, force, group membership, education orknowledge power’ (Van Dijk, 1993a: 254), it seems that BiH citizens eitherdon’t have or don’t have enough of such power given the little resistanceto OHR’s activities during the period. The reasons are plentiful: weak publicopinion, corrupted and discredited politicians who are using populistrhetoric, the historical legacy of the Balkans as the Other, or mistrustand insecurity aggravated by the poverty typical for any post-war society.This type of discourse-as-social-interaction presumes subject positionsand through occupying them both the OHR and BiH citizens becomewhat they are. In the same way, occupation of the aforementioned subjectpositions, i.e. the dominant (OHR) and the dominated (BiH citizens),reproduces and temporarily fixates a certain social order that, wrongly,appears to be commonsensical. In this situation, BiH politicians, althoughsometimes appearing hesitant to attract votes, cannot but agree to theOHR’s decisions which creates a culture of dependence. Via its Internetportal, the OHR informed the public, used strategies of positive self – andnegative other-presentation (Majstorović, 2006), sanctioned, brought legislationor otherwise promoted political stances. To make their dominancemore efficient, the OHR also used all modern communication resourcesavailable from press officers, through press releases and press conferenceswhere their statements appear in various frames and recontextualizations(Bernstein, 1990), such as extradition of war criminals to ICTY framedas a necessary precondition for entering the EU or frequent appealsto intellectuals to help BiH accept the changes and transition.
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...1095. Analyzing the data: definition of topic/themeDiscourse topics are crucial for understanding of text and talk (Van Dijk,1997: 10). It is »an intuitively satisfactory way of describing the unifyingprinciple which makes one stretch of discourse ‘about’ something andthe next stretch ‘about’ something else« (Brown and Yule, 1983: 70). Forthese reasons, the key rule in defining them was centrality of some propositionsand concepts in relation to others (Tomlin, Forrest et al. in VanDijk: 1997a). The study of semantic macrostructures of a text may showhow propositions are ordered in hierarchical networks of importance, relevanceor conceptual dominance (Van Dijk, 1993b: 33). Themes or topicsare primarily realized in headlines or lead paragraphs and they »definethe overall coherence or semantic unity of discourse, and also what informationreaders memorize best from a news report« (Van Dijk, 1998: 248).The semantic representation cannot be systematically ‘reduced’ to producethe discourse topic representation is provided; instead, one is requiredto go back to the original text and »make up a sentence which appearsto summarize the main points in the piece of text, and then translate thissentence into a semantic representation« (Brown and Yule, 1983: 109).To identify topics and not the amount of airtime, I needed to becomefamiliar with the corpus and then use corpus linguistics methodology. Thedata were downloaded from the OHR’s website by means of Teleport Proand then processed by Wordsmith Tools software whereby two wordlistswere created: a wordlist of the entire corpus and a wordlist comprising ofheadlines. These were compared with the reference corpus wordlist, whichwas Charles Dickens’s Great Expectations and some other texts in my textualarchive, which made up a reasonably big list for calculating keyness 7 . Iidentified recurrent topics by investigating the contents of all the texts inthe corpus and came up with a list that to a great extent coincided with thetopics that were discussed in the HR’s special reports to the UN Generalsecretary 8 . Then, to corroborate these findings, I analyzed headlines of over1400 press releases between 1996-2004 and partly 2005, as these were themost direct way of addressing the BiH public, and came up with a similar listof key words that coincided with the previously defined topic category 9 .This reason why I combined the two calculations was because thismethodology proved in many ways problematic: the keyword analyseswere not clear-cut in the sense that they yielded a lot of function words.Another problems with the content analysis method was that it included agreat deal of overlap between the topics as some fell into multiple catego-
110 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6ries. If there was a topic that would fit in more than one category, I includedit in multiple categories 10 and provided charts for every topic’s annualdistribution in Appendix 2. Interestingly enough, the keyword analysisshowed a significant number of direct speech acts (Searle, 1975) or explicitsemi-performatives (Jacobs, 1999) 11 and due to their prominence,I decided to establish a separate ‘performatives’ category. These speechacts, when it comes to the HR, are almost all directives with full power ofperlocution 12 .It was also problematic to decide if the discourse of the OHR startedimmediately upon Dayton in late 1995, in 1996 when it technically started,or in 1998, when the first decisions on removals and laws on national insigniawere passed? After the Office was formed in 1995, the OHR startedwith official press releases in 1996. The first releases were far fewer, lesssophisticated and looked more like news reports. With the Bonn Powersand the strengthened OHR’s mandate in December 1997, Petritsch’s andAshdown’s press releases sounded more similar to political and viceregalspeeches (Kaminsky and Etz, 1999). The discourse of the ensuing Highrepresentatives, Schwarz-Schilling, Lajčak and Inzko, were not analyzed inthis paper.6. Research findingsThe results obtained by looking at keywords of the entire corpus in comparisonto the reference corpus were as follows 13 :1. Wordsmith List of Keywords from the entire corpus (the first 20)N WORDFREQ. UKUPNA.TXT % FREQ. POREDBA1.TXT % KEYNESS P1 THE 44,063 9.45 37,991 5.13 8,167.2 0.0000002 REPRESENTATIVE 3,591 0.77 28 6,543.0 0.0000003 BIH 2,884 0.62 26 5,221.9 0.0000004 HIGH 3,873 0.83 472 0.06 4,854.9 0.0000005 WILL 3,575 0.77 788 0.11 3,457.6 0.0000006 BOSNIA 1,916 0.41 33 3,344.9 0.0000007 HERZEGOVINA 1,728 0.37 27 3,036.3 0.0000008 BRCKO 1,247 0.27 0 2,372.7 0.0000009 FEDERATION 1,193 0.26 9 2,172.6 0.00000010 OHR 1,108 0.24 5 2,048.9 0.00000011 IMPLEMENTATION 1,017 0.22 12 1,815.8 0.00000012 RS 1,001 0.21 14 1,770.2 0.000000
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...11113 DISTRICT 927 0.20 14 1,631.5 0.00000014 AUTHORITIES 904 0.19 22 1,533.1 0.00000015 AGREEMENT 892 0.19 28 1,473.5 0.00000016 PEACE 855 0.18 27 1,411.3 0.00000017 LAW 1,787 0.38 573 0.08 1,343.7 0.00000018COUNCIL 870 0.19 49 1,320.1 0.00000019 INTERNATIONAL 1,220 0.26 289 0.04 1,129.1 0.00000020 REPRESENTATIVE 674 0.14 22 1,108.1 0.0000002. Wordsmith List of keywords from the press releases’ headlines (the first 20)N WORD FREQ. KIKILIKI.TXT % FREQ. POREDBA1.DOC % KEYNESS P1 REPRESENTATIVE 494 3.71 4 2,761.1 0.0000002 HIGH 522 3.92 58 0.03 2,597.1 0.0000003 BRCKO 197 1.48 0 1,115.3 0.0000004 BIH 190 1.43 26 0.01 919.8 0.0000005 OHR 158 1.19 5 849.9 0.0000006 STATEMENT 94 0.71 9 471.5 0.0000007 DISTRICT 85 0.64 1 469.8 0.0000008 LAW 111 0.83 37 0.02 465.8 0.0000009 SUPERVISOR 77 0.58 0 435.3 0.00000010 FEDERATION 60 0.45 3 315.3 0.00000011 IMPLEMENTATION 57 0.43 1 312.1 0.00000012 COUNCIL 58 0.44 3 304.2 0.00000013 RS 65 0.49 14 295.3 0.00000014 MEETS 51 0.38 0 288.2 0.00000015 COMMISSION 52 0.39 1 284.0 0.00000016 ON 3 23 2.42 1,608 0.76 280.7 0.00000017 MOSTAR 49 0.37 0 276.9 0.00000018 OF 704 5.28 5,570 2.64 261.1 0.00000019 WELCOMES 46 0.35 0 259.9 0.00000020 APPOINTS 42 0.32 0 237.3 0.000000Few addresses to the HR were found in the corpus, or other-people quotations,which justifies this assumption. Some of the topics identified havenot even made it into the ‘keywords’ as can be seen in the examples below.Srebrenica and Hague Tribunal, two very important topics of today,didn’t even make it to the top twenty keywords. They became more pro-
112 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6minent after 2000, or in the ‘transition’ phase, whereas they had been almostcompletely erased from the discourse of previous years.Chart 1Srebrenica65432101996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 2Hague Tribunal (ICTY)10864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Because keyword list 2 showed a number of explicit semi-performatives 15 ,I decided to establish a special chart of ‘direct speech acts’ (Chart 3), asin these texts the HR ‘condemned, congratulated (Dayton anniversaries,8th of March, Easter), expressed condolences, criticized, warned, or ‘wasdisturbed’ regarding the situation in BiH. During Wolfgang Petritsch’s times(1999-2002), there were a lot more ‘socializing’ speech acts (commemorating,commiserating, wishing a happy holiday) and when it came to
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...113Paddy Ashdown’s discourse (2002-2005), there were more sanctions andremovals.Chart 3Direct speech acts25201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Removals of BiH officials and the HR’s introduction of legislation, immediatelyto become the law, were seen as separate topics. Chart 4a showsthat removals of officials were most frequent in 1999, which is not true,as this charts is based on the number of published press releases that dealtwith removals, and not the number of removed individuals. Removalswere most frequent in 2004 (see chart 4.b), but there weren’t that manypress releases talking about each individual removal: the HR would remove60 individuals just in one press release.Chart 4aRemovals10864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
114 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Chart 4bRemovals8060402001996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 200425 topics were identified in over 1400 texts and their annual distributionis provided in Appendix 2:1.2.3.4.5.6.7.8.9.Refugees, return, collective centers;Diplomacy, HR’s visits abroad, EU integrations;Territories, police, army, intelligence, airports;BiH courts and legislation;High representative and BiH politicians/politics;ICTY (the Hague tribunal);OHR and HR’s decisions, laws, occupying premises;Removals;Social issues (health care, education, POW, culture);10. Property issues and claims;11. Events, openings;12. Srebrenica;13. Assaults and crime;14. Reintegration and reconstruction, energy, resources;15. Elections;16. Media;17.Human rights;18. Brčko district;
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...11519. Economy and inter-entity cooperation;20. OHR bureaucracy;21. Region;22. Donations;23. State symbols and insignia, citizens’ documents;24. Addresses to the OHR25. Corruption, drugs, trafficking.This preliminary content analysis showed that most prevalent topics arethose about the OHR’s communication with local and international politicians,Peace Implementation Council, UN (Diplomacy, HR’s visits abroad,EU integrations), or topics such as Brčko district, property claims and socialissues. Topics were analyzed not so much in terms of their prominence butmore as trends, e.g. the property claim issues related to displaced people,for instance, entered the discourse in 1998, peaked in 2002, when the HRPetritsch brought a packet of laws related to this subject. Later, there was adecline of their topical prominence in 2004, as people mostly managed toreclaim their property or to resolve their property issues in another way.Chart 5Property issues3025201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Going back to 1996 and the 1 st HR, Carl Bildt, there were fewer removals,laws etc., which is logical given that 1996 was the first post-war year. Somepress releases also announced that local politicians did not fully understandwhat they were supposed to do or how to act so they would even‘forget’ to show up at meetings.
116 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6For the second week in a row, Republika Srpska Prime Minister Gojko Kličkovićfailed to turn up at the meeting of the Joint Interim Commission this afternoon.This was in spite of explicit undertakings to come and in spite of the time and placeof the meeting being agreed. “Statement by the High representative Carl Bildt”,June 25, 1996The most dominant topics were refugees, elections, then a noveltyin BiH, regulation of property claims and so forth. As in 1997, there weremore assaults and criminal incidents, but also more talks on the reintegrationand restructuring of the country; a trend that declined in later years.As was seen earlier, topics such as ‘Srebrenica’ and ‘ICTY’ had been introducedwhereas they did not exist prior to 2000 and their frequency wassteadily growing towards 2004.1998 was a year of high increase in decision making in terms of thestate symbols and insignia relevant to the BiH state identity such as licenseplates, first passports, the flag, the coat of arms, the currency etc. Afterlocal politicians could not agree about these things, the HR of the day‘had’ to make these decisions as well. The year 1997 marks an increase indirect speech acts, a trend that more or less continued until 2005. Speechacts of ‘congratulation’, be it New Year, 8 th of March, or Dayton anniversary,were most frequent during Wolfgang Petritsch’s time. In comparisonwith other HRs, Petritsch seemed to have a more personal and warmertone but he also removed people, annulled decisions and issued edicts.Judging by their verbal acts, the power to make and freedom to interpretlaws, meetings with the highest international and BiH officials, and thedecisions published in the RS or Federation Official Gazettes, the HRs generallybehaved more like BiH presidents than international envoys.The High representative, Carlos Westendorp, yesterday issued a Decision suspendingthe power of authorities in both Entities to re-allocate and dispose of certain typesof socially-owned land... The High representative has taken this Decision afterextensive research and consultation as to the problematic nature of the currentlegislation and the misapplication... His Decision is effective as of May 26, 1999,and shall be published in the Official Gazettes of the Entities. “Decision on Socially-Owned Land”, 27 May 1999The High representative, Wolfgang Petritsch, today met with a senior delegation fromthe European Commission’s Directorate for External Relations, headed by the Director,Mr Reinhardt Priebe. The delegation is visiting Bosnia and Herzegovina to discussassistance to the country within the EU’s five-year Regional and Country Strategy.“High representative meets European Commission delegation”, 20 July, 2001
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...117Petritsch was the one who tried to deny the claims of protectorate in BiHby introducing the concept of ‘ownership’, or a sense that Bosnians shouldbe accountable for what was happening in their country. ‘Ownership’initially planned to ‘give people the feeling that this is their country’ byallowing Bosnian leaders more say (Kaminski and Etz, 1999), but the problemwas that Petritsch was very choosy which leaders he felt should havea say (Chandler, 2000: 202).In terms of removals and decision making for ‘obstructing Dayton’or for ‘the lack of cooperation with ICTY’, the content analysis has shownPaddy Ashdown to be the most active HR. That trend had two peaks: in2002 when Ashdown came to power, and especially in 2004 with moreand more individuals removed without any public disclosure of the supportingevidence and with a general lack of transparency. To illustratethe much debated ‘removals’, here is a typical format of a removal decision,which later on became much more formal and ritualized and had greaterreference to the powers enabling a HR to do it 16 . The ‘removal’ trendscan be seen in Chart 6.The High representative has written this morning to Dragan Čavić, Vice-Chairmanof the SDS, notifying him of his decision to remove him from office in the newlyelected Republika Srpska Assembly, using the authority vested in him by the BonnPeace Implementation Council. Mr Čavić is also barred indefinitely from holdingfurther official positions in BiH. “High representative removes SDS vice-ChairmanČavić from Office”, October 08, 1998Chart 6.HR's decisions2001501005001996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
118 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/67. Depths of critical discourse analysis versus breadths of content analysisContent analysis has been very helpful for definition of topics, but evenresults obtained cannot sufficiently account for the subtler ideologicalprocesses in texts. Critical discourse analysis (CDA) can give more detailedexplanations of such relations and therefore is a logical continuationof any content analysis; where a content analysis gives breadth and generalfeeling, a CDA framework provides depth of details of vaguer notionssuch as ideologies, beliefs, coercion but also strategies of representation,mitigation and justification encoded in the actual language use. Whilecontent analysis tells us if a removal happened it doesn’t tell us how it happened,i.e. how it was constructed in the text. The text below:You will be aware that at the request of the High representative the NATOSecretary General and the SACEUR have authorized SFOR to occupy and controla number of Broadcasting Facilities in the RS. This action took place this morning.This action was taken following the grotesque distortion of the press conferencewith Judge Louise Arbour, which was broadcast by SRT on Sunday, 28 September.The High representatives recommendation was made on the basis of the mandategiven to him under the terms of the Sintra Declaration specifically paragraph 70which empowers him to act against any media outlet whose output is in persistentand blatant contravention of either the spirit or letter of the Peace Agreement.The apology and rebroadcast of Judge Arbour’s interview by SRT was, althoughwelcome, frankly too little too late. In our statement last night we made it clear thatfurther action was under consideration. “NATO Secretary-General and SACEURat the request of the HR authorized SFOR to occupy and control a number ofBroadcasting Facilities in the RS”, October, 1, 1997is about an act of SFOR’s occupation of the broadcasting facilities. It can becoded as a topic ‘OHR decisions, laws, occupying premises’ but no contentanalysis would reveal that such a decision was presented as completelycommonsensical at the time. SFOR, at the request of the HR Westendorp,committed the act of open coercion as a result of the Republic Srpska’s mainmedia ‘distorting’ Louise Arbour’s press conference broadcast followed by ajournalist’s commentary. The year 1997 was certainly not the prime time ofBiH media’s objectivity and professionalism and although the SRT, perhapsreluctantly, came with an apology, this was still considered to be ‘franklytoo little too late’. Through the combination of an adjunct expressing thespeaker’s attitude followed by a metaphor with a condescending overtone,OHR made a case and justified a military seizure of SRT on the premises ofbad journalism legitimizing it as a threat to Dayton and democratization. Notonly did this language speak of a one-time sanction but of a contingency
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...119plan in case similar things happened in the future enacted in a semi-performativeof warning committing to ‘further action...under consideration’.In the following paragraph, it is not stated what powers or internationalprovisions authorize the OHR and SFOR to act and occupy the premises of abank that has been involved in illegal business operations. If BiH citizens wereto construct their social identities from this text, they would be even more passivizedseeing that none of the local police or authorities are mentioned, andwould probably be misled to believe that the OHR has the power to do it andwill do it instead. The linguistic choices used to describe this joint activity areparticularly interesting as there are traces of military/secret service discourses(e.g. the operation was well-planned and well-executed, SFOR maintained asafe and secure environment, there was no outside-interference etc.).Early this morning, representatives of the Office of the High representative, withthe strong support of SFOR, entered the main branch of Hercegovačka Banka inMostar, retrieving documentation required by the Provisional Administrator, TobyRobinson. The operation was well-planned and well-executed. While SFOR wasmaintaining a safe and secure environment, the needed bank records and vaultswere secured. There was no outside-interference.” High representative welcomesoperation securing records of Hercegovačka Banka”, April, 18, 2001A great deal of OHR’s main topics dealt with removals and bringingnew legislation which were justified with the negative Other representationof BiH politicians by distinguishing between the good (European) andthe bad (Balkan) principle:“The Balkans as a pejorative term have returned to themselves, and among theBalkan nations there is a competition over which one belongs to the Balkans, whichmeans is lost, and which one has managed to escape the dirt, corruption and hatredof the Balkans and can be counted as a part of Europe, that means of civilization.”This also goes for Bosnia and Herzegovina... I believe this is the only way in whichBiH can become a democratic, self-sustaining and self-confident state. This is theessence of Europeanization. “The HR discusses Protectorate in DANI, This is not ourcountry”, 3 March 2000In his discussion of the Bosnian protectorate, the HR Petritsch quotes anAustrian source, Karl Markus Gauss, who happens to be a Balkans expert.This is also a hortatory report as it implicitly prescribes a norm through a setof descriptions of what the norm is. As Petritsch himself is considered to bean expert on the Balkans, Gauss’s credibility and critical statements aboutBiH are not brought into question. After the quotation, Petritsch says ‘it is theonly way for BiH to become a democratic, self-sustaining and self-confidentstate’ and that this is ‘the essence of Europeanization.’
120 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Argumentation schemes/higherlevel semanticrelationsnegative other-representationnegative other-representationRhetorical devices/linguisticmeanspresupposition: The Balkanused to mean somethingbad and now it is trueagainirony: Who would competeto become a member of somethingthat is bad?implicature: one who belongsto the Balkans is lostExamplesThe Balkans as a pejorativeterm have returned to themselves...and among the Balkan nationsthere is a competitionover which one belongs to theBalkans which means is lostpositive Europe representationtopos of comparison (thosebelonging to the Balkansand those who have escaped),presupposition: theBalkans is dirty, corruptedand full of hatred, negativesemantic contextand which one has managedto escape the dirt, corruptionand hatred of the Balkansand can be counted as a partof Europe, that means of civilizationThe sentence ‘the Balkans as a pejorative term’ presupposes the long-termnegative legacy of the Balkans, which ‘has again returned’, which is a ratherpersonal and ungrounded individual authority claim. The metaphor of competitionover who ‘belongs to the Balkans’ is used in an ironic sense wherebythe already negative semantic context surrounding the Balkans-as-synecdocheis stressed to create an even further distance from the region and itsentailments for who would compete to stay in its dirt and corruption. Theelaboration of this claim in the following sentence is also interesting becausea value judgment is made between the lost and uncivilized who remainin the Balkans and those who have escaped its dirt, corruption and hatredand can be counted as a part of Europe, that means of civilization. This is ahegemonic meaning-making; in the HR’s words Europeanization, under theinternational community’s terms and supervision, becomes the only way inwhich BiH can become democratic, self-sustaining, and self-confident. Thebiblical reference of salvation is also tacitly present: the verb escape (escape-succeed in getting away or breaking free from, flee) is connected withgetting away from something negative or binding while the noun escape issynonymous with flight (noun) and translates into Serbian as ‘save oneself’.By this analogy ‘escaping the Balkans’ could translate as an act of salvation.While there is little self-criticism in the OHR discourse, there is a lotof negative other-presentation. The more negatively presented BiH or itspoliticians are, the longer and more justifiable the mandate of the IC and
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...121OHR. Through negative other-presentation, the OHR usually provides analternative reflected through western, liberal-democratic values, claimingit is only done ‘in the BiH’s citizens’ best interest.’In an unprofessional manner and with very few exceptions, local media haveconducted a campaign of disinformation, if not an outright smear campaign, based onbiased, incomplete or simply wrong information with the apparent goal to confuse andalarm the public...”Textbook Review in the Canton of Sarajevo”, 4 November 1998In this example, the HR justifies its role by assigning the chronic inability andnegligence to the local politicians. This is a very general statement, but thereare some interesting lexical choices to discuss. Deadlines have not been met,commitments have not been fulfilled etc. so the situation is total chaos andthe HR is needed to put the place in order. In the paragraph below, localpoliticians are not regarded as people of authority nor are they respected.I could produce a long list of deadlines that have not been met, commitments thathave not been fulfilled, minutes of important meetings during which the officials ofthis country have done nothing but to bicker and squabble and play babble games.“New Year’s Message to BiH Citizens”, 31 December 1999Politicians are ascribed ‘feminine qualities’: they ‘do nothing but bicker,squabble and play babble games.’ Aside from the OHR’s discourse beingchauvinistic in general, here are some collocations for bicker, squabbleand play babble games. from the Internet and traditional dictionaries suchas Merriem-Webster and Collins Cobuild.e.g. Though the two women bicker and tease each other, they are obviously oldfriends.The women bicker, prattle, and flirt like characters out of Tennessee Williams orEugene O’Neill.e.g. My four-year-old squabbles with his friends.Here are 8 tips for keeping the child squabbles away this season.In reality, today’s misguided parents even interfere in their child’s squabbles withother children.e.g. Mona babbled on and on about her new boyfriend.Baby Annabel makes realistic mouth movements and sucking sounds when drinkingfrom her bottle, she babbles and giggles and when you rub her tummy.Crystal just sits a few feet away smiling sadly as she babbles.
122 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Given these verbs’ collocates, they primarily seem to refer to arguing overpetty things while bicker and squabble as near synonyms seem to collocatea lot with women. Babble refers to uttering words in an incoherent waybut can also imply ‘irrelevant or foolish utterance,’ which , when used formen, can imply a lack of seriousness and even masculinity.8. ConclusionThe ways in which Bosnian reality is shaped and modeled from the outsideare very disputable in terms of the power relations at work, whileBiH still lacks strong public opinion which is respected, measured, and onthe basis of which politicians and their constituents should act. This preliminaryresearch puts some of these problems in perspective, providingcontext and opening space for further discourse analytical investigationsespecially since 14 years after Dayton BiH society is still fragile with theOHR still present. To do a solid analysis of discourse as social interactionthat would account for discourses, processes and participants, one needsto respect triangulation consisting of heavy contextualization from otherdisciplines, careful linguistic methodology but also a series of more detailedtextual analysis. For media texts, content analysis can be used as a preliminary,but it cannot fully account for the many and complex strategiesof political communication.Notes[1] Bon Peace Implementation Council Declaration of 1997 further extendedthe Dayton powers of the HR. It is an extensive 26-page list of internationallyprepared legislative measures...(which) covered policy-making powersat both state, entity and municipal level; intervening in order to regulatepolicy on housing, education, the legal system. citizenship, travel, theconstitution, refugee return, policing, the media, electoral regulation,economic reconstruction and regional relations...extending right downto requirements for the Bosnian sports teams at the Winter Olympics inNagano, Japan (PIC, 1997b, section II, 3)« (Chandler, 2000: 157).[2] Estimated internet penetration in BiH was around 20, 3 in 2007. (http://www.internetworldstats.com/euro/ba.htm)[3] Postcolonialism is used here to refer to the Third World countries and theBalkans are also considered in this category.[4] See press release »Textbook Review in the Canton of Sarajevo«, 4 November1998 at www.ohr.int
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...123[5] See Appendix 1[6] See Appendix 2[7] Key words are obtained by comparing the words in the text with a referenceset of words usually from a larger corpus. Any word which is found to beoutstanding in its frequency in the text is considered ‘key’.[8] OHR’s own categorization of topics, in their rapports to other foreignorganizations, can be seen, for example, in the 14th Report by the Highrepresentative for Implementation of the Peace Agreement to The Secretary-General of the United Nations, 16 July 1999, APRIL - JUNE 1999, available atwww.ohr.int[9] Their annual distribution was provided in Appendix 3.[10] For example, when a press release was titled ‘Brčko supervisor, HenryL. Clarke, halts privatization in Brčko district’, 14 August 2001, we wouldput it in three categories: ‘Brčko’, ‘economics’, and ‘OHR decisions, laws,occupations’.[11] These are .e. verbs in past simple used by the HR such as removed, welcomed,imposed etc. Due tot he prominence of self-quotation and 1 st and 3 rd personself reference typical for press release genre (Jacobs, 1999), the conclusionwas these actions referred to the HR.[12] In speech acts theory (Searle, 1969, 1975, Austin, 1978), an illocutionary actimplies the performance of an illocution such as, for example, declaringa removal of a person (directive speech act). Where illocution is an actperformed in saying something, in contrast to a locution as an act of sayingsomething, eliciting an answer is an act performed by saying something,which Austin calls perlocution. By saying that he removes an individual,the individual in real life is removed and that means that OHR’s word is thelaw and that illocutions (and locutions) also have the immediate power ofperlocution.[13] To calculate keyness, I compared the entire corpus with the referencecorpus list, which yielded a lot more function words and general words andnouns from the general register. In the second list, I compared press releasetitles as they almost always contained a verb. This proved to be the mostrelevant way of testing because of the corpus size. When I cross-referencedboth of these lists, I found that a number of key words were present in both,at least the first 20 or so, and modal verb will made it to the ‘very high’ fifthplace (this modal did not occur as a key word in the titles’ list), so I includedit here.[14] Verschueren (1999) uses the term explicit semi-performatives to includeperformatives (illocutionary speech acts), which are not 1 st person presenttense.[15] Example of more ritualized ‘removal’ and other decisions can be found atwww.ohr.int under the link HR’s decisions.
124 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6ReferencesBrown, G. and Yule, G. (1983) Discourse Analysis. Cambridge, London, PortchesterMelbourne, Sydney: Cambridge University Press.Chandler, D. (2000) Faking Democracy After Dayton. London: Pluto Press.Denitch, B. (1996) Ethnic Nationalism: The Tragic Death of Yugoslavia (revised edn).London: University of Minnesota Press.Fairclough, N. (1989) Language and Power. London: Longman.Fairclough, N. (2005) ‘Transition’ in Central and Eastern Europe. British andAmerican Studies Timisoara: University of Timisoara 11/2005, pp. 9-34.Fine, K (1997) ‘Fragile Stability and Change: Understanding Conflict During Transitionsin East and Central Europe’. Presenting Conflict in the Post-Communist World.Chayes, A. and Handler Chayes, A. Washington, DC: Brookings Institution, pp.541-589.Flowerdew, J. (1997) ‘The Discourse of Colonial Withdrawal: A Case Study in theCreation of Mythic Discourse’. Discourse and Society 8 (4): 453-477.Jacobs, G. (1999) Preformulating the News. Amsterdam, Philadelphia: JohnBenjamins.Kaminsky, M. and Etz, W. (1999) ‘Viceroy Petritsch Strives to Make Hobbled BosniaInto ‘Viable State’. Wall Street Journal, 27 December.Keenan, E. O. and Schieffelin, B. (1976) Topic as a Discourse Notion in (ed). C.N.LiKellner, D. (2003) ‘ Cultural studies, multiculturalism, and media studies’. in Dines, G.and Humez, J.M. ed. (2003) Gender, Race, and Class in Media 2nd edition (pp.9-21). London, New Delhi: Sage Publications.Knaus, G and Martin, F. (2003) ‘Lessons from Bosnia and Herzegovina: Travails of theEuropean Raj’. Journal of Democracy, Vol 14 (3), 3 July.Lakoff, R. (1990) Talking Power: The Politics of Language in our Lives. New York:Basic Books.Majstorović, D. (2006a) A Discourse Analysis of the Office of the High Representative(OHR) in Bosnia and Herzegovina- English Text and Local Context. Unpublisheddoctoral dissertation. University of Banja Luka.Roach, C. and Galtung J. (1993) Communication and Culture in War and Peace.London: Sage Publications.Searle, J.R. (1969) Speech Acts. London: Cambridge University Press.Searle, J.R. in Gunderson, K. (1975) ‘A Taxonomy of Illocutionary Acts’. Language,Mind, and Knowledge. Minnesota Studies in the Philosophy of science, vol VII.University of Minnesota Press.Tannen, D. (1990) You Just Don’t Understand: Women and Men in Conversation.New York: William Morrow.Traynor, I. (2003) ‘Ashdown running Bosnia like a Raj’. Guardian, 5 July.Todorova, M. (1997) Imagining the Balkans. London: Oxford University Press.Van Dijk, T. (1993a) ‘Principles of Critical Discourse Analysis’. Discourse and Society4 (2): 249-283.Van Dijk, T. (1993b) Elite Discourse and Racism. London, New Delhi, Newbury park:Sage Publications Inc.
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...125Van Dijk, T. (ed.). (1997) Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction:Discourse as Structure and Process and Discourse as Social Interaction: Vol.1(1997a) and Vol.2 (1997b) London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.Van Dijk, T. (1998) Ideology - A Multidisciplinary Approach. London: Sage.Verschueren, J. (1999) Understanding Pragmatics. London, New York: Arnold.Volosinov, V.N. (1973) Marxism and the philosophy of language. New York: SeminarPress.Westendorp, C (1999) ‘Lessons Bosnia Taught Us’. Wall Street Journal, 19 May.Yordan, C.L. (2003) ‘Society Building in Bosnia: A Critique of Post-DaytonPeacebuilding Efforts’. Seaton Hall Journal of Diplomacy and InternationalRelations. Summer/Fall 2003.www.ohr.intwww.internetworldstats.com/euro/ba.htmAppendix 1: PIC Bonn Conclusions, 10 December 1997... The Council welcomes the High representative’s intention to use hisfinal authority in theatre regarding interpretation of the Agreement onthe Civilian Implementation of the Peace Settlement in order to facilitatethe resolution of difficulties by making binding decisions, as he judgesnecessary, on the following issues:a. timing, location and chairmanship of meetings of the common institutions;b. interim measures to take effect when parties are unable to reach agreement,which will remain in force until the Presidency or Council ofMinisters has adopted a decision consistent with the Peace Agreementon the issue concerned;c. other measures to ensure implementation of the Peace Agreementthroughout Bosnia and Herzegovina and its Entities, as well as thesmooth running of the common institutions 1 . Such measures may includeactions against persons holding public office or officials whoare absent from meetings without good cause or who are found bythe High representative to be in violation of legal commitments madeunder the Peace Agreement or the terms for its implementation.1 This provision is very vague and it is up to the HR to interpret it as he sees fit.
126 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Appendix 2– distribution of discourse topics by the years 1996-2004 (charts)Chart 1Refugees, return, collective centers1510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 2Diplomacy, HR abroad, EU25201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 3Territories, police, military, intelligence, airports201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...127Chart 4BiH courts and legislation201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 5HR and BiH politicians, politics504030201001996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 6OHR's decisions and law s, occupying premises3025201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
128 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Chart 7Social issues25201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 8Property issues3025201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 9Events, openings21.510.501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...129Chart 10Assaults10864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 11Reintegration and reconstruction, energy, resources8765432101996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 12Elections765432101996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
130 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Chart 13Media10864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 14Human rights65432101996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 15Brèko district504030201001996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ...131Chart 16Economy and interentity cooperation3025201510501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 17OHR bureaucracy1210864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 18Region1210864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
132 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Chart 19Donations32.521.510.501996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 20State symbols and insignia, citizens' documents1210864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004Chart 21Corruptions, drugs, trafficking864201996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGAZAHODA IN VZHODAPrimož KrašovecČlanek izhaja iz raziskave Oblikovanje, razvoj in raba pojma Evrope v slovenskihčasopisih v drugi polovici 20. stoletja, ki poteka na Pedagoškeminštitutu od februarja 2008. V teku raziskave, ki temelji na kritični analizidiskurza časopisnega poročanja, 1 se je leto '68 pokazalo kot posebej pomembnain prelomna letnica. '68 označuje sredino med jugoslovanskoprekinitvijo s sovjetskim modelom socializma leta '48 in njegovim propadom'89, in če je bil leta '48 Titov ne Stalinu še drzna poteza, s katero je Jugoslavijatvegala mednarodno izolacijo in marginalizacijo (preveč socialističnaza Zahod, preveč zahodna za Vzhod Evrope), je bila leta '68 – v časunajvečjih uporov tako proti kapitalizmu v zahodni kot proti državnemusocializmu v vzhodni Evropi – jugoslovanska pot v socializem, ki je (vsajdeklarativno) temeljila na socialistični demokraciji in delavskem samoupravljanju,dejanska alternativa težavam in socialnim nemirom, s katerimista se srečevala tako zahodni kot vzhodni blok. Bila je alternativa 2 takonasilju pariške policije in aroganci gaullističnega režima kot nasilju intervencijskihčet varšavskega pakta in birokratskemu avtizmu sovjetskegarežima v prelomni zgodovinski situaciji – ko se je zaradi padanja stopnjeprofita končala zlata doba kapitalistične (keynesianske) socialne državein začela socialna agonija, ki je v Evropi trajala do poraza delavskega gibanjain vzpona thatcherizma v začetku osemdesetih, obenem pa se je začelkrhati tudi državni socializem sovjetskega tipa, ki pa je zdržal nekaj let večkot zahodna socialna država (Hobsbawm, 2004; Harvey, <strong>2009</strong>).V nadaljevanju nas bo zanimalo, kako je bil zamišljen ta alternativni,demokratični socializem in iz kakšnega koncepta Evrope je izhajal.Razmišljanje bo potekalo ob dveh primerih, ko sta režima na vstaje in iskanjepoti v demokratični socializem odgovorila z nasiljem, v Parizu majain v Pragi avgusta '68. Na koncu se demokratični socializem kot alternativav Evropi ni uveljavil, zlom tako socialnega kapitalizma kot državnega socializmaje nadomestil neoliberalni model – a morda lahko za nas danes, vŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> (<strong>2009</strong>) ŠTEVILKA 5/6 str. 133-155
134 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6času zatona neoliberalnega modela, ko lahko le-ta svojo vladavino ohranjale s čedalje bolj odkritim nasiljem, poskusi iskanja demokratičnega socializmaizpred štiridesetih let predstavljajo naš informbiro, prve negotove,še v besede in podobe preteklosti zazrte korake proti alternativi današnjemuneoliberalnemu barbarstvu.Kriza evropske civilizacije med študentskim uporom in generalnostavko (Evropa v poročanju Dela in Dnevnika o razrednih bojih vParizu maja 1968)Kaj hoče današnja mladina?Poročanje o študentskem uporu v Parizu se v Dnevniku začne 4., vDelu pa 5. maja 1968. Dnevnik začne s poročilom o demonstracijah v Latinskičetrti, Delo pa s poročilom o zaprtju Sorbonne. Medtem ko je poročiloDnevnika precej skopo in navede le nekaj najosnovnejšh dejstev,Delo že v prvem poročilu precizira osnovne tematike in akterje, ki prevladujejotudi v naslednjih nekaj dneh poročanja. Glavna akterja v Delovemporočilu sta študenti in policija, celotno dogajanje pa je, vsaj na začetkuporočanja, strukturirano okrog te opozicije. V članku se kar trikrat ponovisintagma »srdit spopad«, študentske akcije so označene kot »nemiri«, ravnanjepolicije pa kot »surovo«. Poudarjeno je, da hočejo s policijskim nasiljem»oblasti onemogočiti delovanje levo usmerjene študentske mladine«(Delo, 5. 5. 1968: 1). To je prvi, zadržan in previden, poskus artikulacijepolitične in socialne problematike.Vse do 20. maja se poročanje v Delu osredotoča na opozicijo med dvemaglavnima družbenima akterjema, študenti in policijo, in na temo nasilja (spopadov,bojev, aretacij, smrti) – še posebej je ta način način poročanja prevladujočdo 14. maja, do začetka splošne stavke v Franciji. Podobno je v Dnevniku,le da so tu v ospredju še nekateri simboli, ki označujejo revolucionarnostštudentov (barikade) in je policijsko nasilje še bolj eksplicitno obsojeno (spridevniki, kot je »brutalnost«). Delo je namreč nekoliko bolj zadržano in se vobsodbi policijskega nasilja bolj zanaša na empirične podatke, na številke indejstveni tip poročanja. Dnevnik v nekaj člankih med 9. in 15. majem podarefleksijo študentskega upora in policijskega nasilja, potem pa 20. maja, nekajdni kasneje kot v Delu, v ospredje pride splošna stavka ter delavsko-socialnaproblematika. Ker v Delu ni posebej izražene refleksije študentskih uporov inprevladuje zadržano, dejstveno poročanje in posredno obsojanje policijskeganasilja (z uvajanjem akterjev, kot so »ogorčena javnost«, »kritičen francoski tisk«
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA135ipd.) brez jasno in neposredno opredeljenih političnih stališč ali podpore, sebomo pri analizi političnih pogledov jugoslovanskih časopisov na študentskiupor v Parizu maja '68 opirali na omenjenih nekaj komentarjev iz Dnevnika.Osnovno vprašanje je »Kaj hoče mlada generacija?« – glede na to, da so»cilji, za katere so se nekdaj borili na barikadah in umirali, večinoma že uresničeni«in da je »standard višji, kot so ga imele prejšnje generacije« (Dnevnik,9. 5. 1968: 7). Poudarek je torej na vrednotah materialnega standarda,blagostanja in socialnih pravic, zato se zdi študentski upor, vsaj na prvi pogled,nerazumljiv. To je tudi razlog za pozno refleksijo, saj s postrevolucionarnesocialistične perspektive, kjer je (v Jugoslaviji kot delu polperiferijesvetovnega kapitalističnega sistema – Arrighi, 1985) boj potekal predvsemza nacionalno osvoboditev, državno suverenost ter socialne pravice kot pogojeza postopni družbeni napredek in razvoj. Prvi poskus refleksije v Dnevnikuostane pri vprašanju zakaj revolucionarne metode, kot je poulični boj,če so revolucionarni cilji, vsaj kot jih razume jugoslovanski tisk tistega časa,že uresničeni? Šele v zadnjem stavku komentator tvega odgovor: »Mladinaje objekt te družbe, ne pa subjekt, ki soodloča,« torej je problematika zastavljenakot vprašanje demokratične participacije. Naslednji komentar, 12. 5.,se ukvarja s študentskimi protesti v Italiji. Tu je politična vsebina študentskihbojev že nekoliko natančneje artikulirana – po skromnih začetnih zahtevahpo reformah sistema štipendij ali po prenovi študentskih domov prihajatavse bolj v ospredje zavračanje skorumpirane in samozadostne predstavniškedemokracije in iskanje novih form demokratične politike. Tretji poskusrefleksije, 15. 5., prepozna novost in invencijo politike študentskih uporov,ki se ne ozira več na stare politične forme in kategorije ter poudarja globalniznačaj študentskega gibanja, povezan z naraščanjem števila študentov posvetu in z njihovo vse bolj vidno družbeno vlogo. Obenem pa poda pokroviteljskokritiko politične artikuliranosti uporniških študentov: »Protest mladegeneracije gre iz srca in iz globin duše. Ta protest še ni kanaliziran, nima svojegaprograma, niti svojega imena« (Dnevnik, 15. 5. 1968: 7) – tu bi lahko ugovarjali,da je težava prej v tem, da je novost »programa« uporniških študentovnevidna s perspektive klasičnih socialističnih političnih idej in programov –,a poudari novost, prelomnost tega »pojava«. Dnevnik tako eksplicira in celoreflektira svojo zagato pri obravnavanju študentskih protestov – prepoznajih kot nekaj radikalno novega, a ni pripravljen svojega političnega konceptualnegaaparata prilagoditi tej novosti ter lahko tako le prepozna, da se politiketeh protestov ne da zgrabiti z obstoječimi političnimi koncepti. Zato sezadovolji z moralno refleksijo kot substitutom za politično.
136 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Delo ne gre tako daleč in, vse do zadnjega dne maja '68, ostane pri strogodejstvenem tipu poročanja, ki omenjene zagate sploh ne eksplicira. Takose poročanje Dela vrti izključno okrog empiričnega povzemanja bojev medštudenti in policijo, kar je pospremljeno z velikimi fotografijami policijskeganasilja (ena izmed njih je opremljena z napisom »divjaštvo pariške policije« -Delo, 12. 5. 1968: 1). Edina politična gesta Dela je obsojanje policijskega nasilja,medtem ko se eksplicitne in reflektirane politične opredelitve do dogajanjavzdrži. Tako so članki v Delu v prvi polovici maja precej kratki (a podatkovnobogati); poročanje o študentskih protestih tudi prostorsko ne dominira.Poročila in vesti o njih so sicer vedno na prvi strani, a v prvi polovici maja nevsak dan (le kadar se poroča o večjih izbruhih nasilja in pouličnih spopadih,drugače niso newsworthy) in ne kot glavna novica dneva (to mesto si delijo sporočili o poteku vietnamske vojne in mirovnih pogajanjih med ZDA in Vietnamom,ki istočasno potekajo v Parizu). Gre torej za solidarnost s pariškimištudenti proti policijskemu nasilju, ki je predstavljeno kot absolutno nesprejemljivo,in ne za solidarnost z njihovimi političnimi cilji in metodami (ki soDelu, tako kot Dnevniku, precej skrivnostni), oziroma za kritiko policijske represijesvobodnega političnega delovanja kot antidemokratične, medtem kodemokratični eksperimenti in inovacije uporniških študentov niso posebej tematizirani.Tako v Delu kot v Dnevniku denimo ni citatov iz govorov študentskihvoditeljev ali izvečkov iz programskih tekstov uporniških študentov, karje drugače ustaljena praksa pri poročanju o prelomnih političnih dogodkih(to je posebej očitno na primeru časopisnega poročanja o okupaciji Češkoslovaške,ki vsebuje ogromno izvlečkov Tita, Dubčka in drugih pomembnihpolitikov ter deklaracij, izjav in drugih političnih tekstov). Daniel Cohn-Benditin Rudi Dutschke se pojavita le kot pasivna akterja, kot žrtvi političnega preganjanjain diskreditacije ali prepovedi vstopa v Francijo.Obenem pa je policijsko nasilje edino, kar so jugoslovanski časopisi,vsaj v tej prvi fazi dogajanja, v fazi študentskega upora, v francoski oziromazahodni družbi pripravljeni kritizirati; kot piše v zgoraj omenjenem komentarju,je visok standard že dosežen, torej vsebina študentskega upora ostajauganka. To pomeni tiho pristajanje tudi na kapitalizem, če ta le vsebuje demokratičnoureditev, visok standard in socialne pravice – predmet kritike jele nedemokratičen »eksces« te ureditve, policijsko nasilje nad svobodo izražanjain svobodo političnega delovanja. Kot bomo pokazali kasneje, v analiziporočanja jugoslovanskih časopisov o okupaciji Češkoslovaške, gre zapovojno evropsko ureditev, ki temelji na skupnem antifašističnem boju termiru, ki ga je nasledil. V tej zgodovinski situaciji, ko so glavna grožnja povojnemuevropskemu miru imperialistične težnje Sovjetske zveze, je vrednota
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA137demokracije pri pisanju o evropskih zadevah pomembnejša od vrednotesocializma (v pomenu ekonomske ureditve) in Zahod zaveznik Jugoslavijekljub različnim pogledom na ekonomska vprašanja. Boj za miroljubno koeksistencoin demokracijo suspendira problematizacijo zahodnega kapitalizma– vse do začetka splošne stavke v Franciji.Kriza povojne evropske ureditvePoročila Dela in Dnevnika o študentskem uporu v Franciji dogodek zelohitro internacionalizirajo. Že 8. maja je v Delu natisnjen članek, v kateremje omenjeno, da so se s francoskimi študenti solidarizirali belgijski in nemški.V kasnejših, zgoraj navedenih, komentarjih v Dnevniku je poudarjenglobalni značaj študentskega upora (omenjajo se študentske demonstracijev Zahodni Nemčiji, na Švedskem, v ZDA, pa tudi v Španiji, Alžiriji,Egiptu, Tuniziji in na Poljskem). Znotraj tega umeščanja študentskih protestovv globalni kontekst je pomemben moment poudarjanje »zahodnosti«protesta, denimo »zanimivo je, da je do študentskih demonstracij prišlov najbolj razvitih deželah Zahoda«, kar predpostavlja določeno distancotako do študentskih protestov (še posebej če upoštevamo, da v Delu inDnevniku v maju '68 ni poročil o hkratnih študentskih akcijah in gibanju vJugoslaviji) kot do Zahoda samega – kot da bi bili tako študentski upor kotkriza, ki ga je sprožila, stvar izključno Zahoda (skupaj z nekaterimi eksotičnimiarabskimi državami in – »celo«, kot začudeno piše v članku – Poljsko,a so te eksotične države v poročanju marginalno zastopane oziromazgolj površno omenjene).Način poročanja torej izvzema Jugoslavijo (in celoten socialistični,vzhodni del Evrope) iz obravnave problematike – študentski upor je stvarZahoda. Delitev na Zahod in Vzhod je v tem momentu pomembnejša odskupne kategorije Evrope in Vzhod je (kar je danes nezamisljivo) uporabljanafirmativno v razmerju do Zahoda, pretresenega od krize in uporov.Če so bili študentski upori prva velika problematizacija povojne evropskeureditve – oziroma, kot piše Dnevnik, je bilo povojno obdobje »obdobje,ko je mladina še verjela v državo pravičnosti, v šolo za vse, v ZdruženoEvropo«, nato pa »se je polagoma izkazalo, da je vse to le neuresničljivautvara« (Dnevnik, 12. 5. 1968, 22) –, se Jugoslavija oziroma »Vzhod« v poročanjuo študentskih uporih izvzema tako iz tega procesa deziluzionizacijekot iz krize, ki je pripeljala do rušenja iluzij in družbenih nemirov. Gretorej za razcep znotraj Evrope na Zahod, ki je verjel, da je mogoče razrednaprotislovja ukrotiti in umiriti znotraj kapitalistične družbene ureditve
138 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6z določenimi reformami ter koncesijami delavskemu razredu, a mu to niuspelo in zato sedaj doživlja krizo in socialne pretrese, ter na Vzhod, ki jekrenil po pravilni poti socializma in ni imel nobenih iluzij o »pravičnem«kapitalizmu ter se je tako tudi izognil aktualni krizi. Ta delitev postaneše posebej očitna, ko poglavitna tematika v drugi polovici maja niso večštudentski protesti, temveč delavski boj in splošna stavka v Franciji. PrviDelov komentar na temo študentskih uporov (»Pariška komuna študentov68«), ki se pojavi šele 31. maja (vsa besedila na to temo prej so novice, vestiin poročila), je obenem še zadnji članek, ki študentske proteste umešča vkontekst krize vrednost in civilizacije ter generacijskega prepada ...Po 14. maju, ki prinese prvo poročilo o začetku splošne stavke, se načinporočanja močno spremeni. Najprej je stavka še definirana v razmerjudo študentskih protestov, kot odgovor na policijsko nasilje nad študenti(kar je tudi dotedanja osnovna interpretacijska matrica študentskega upora),nato pa se premakne v drugo problemsko <strong>polje</strong>, v <strong>polje</strong> razmerja meddelom in kapitalom, tj. razrednega boja. Tako Delo že 17. maja poroča ozasedbah tovarn in zapiranju direktorjev v pisarne z zahtevami po socialnemzavarovanju in višjih plačah. Dvajsetega maja je v Delu, v članku zznačilnim naslovom »Usodni dnevi za V. republiko«, problematika še dodatnozaostrena. Članek namiguje na potencialno revolucionarno situacijo,ko morda le reforme ne bodo dovolj (»zastavlja se vprašanje, ali bosedanja kriza dobila samo svojo socialno profesionalno rešitev, ali tudipolitično«), zgodovinsko umesti situacijo kot prvi večji povojni delavskiupor v Zahodni Evropi, kar maje vero v povojno kapitalistično socialnodržavo (»vsekakor takega stanja glede delavskih akcij v Franciji še ni bilood leta 1936 dalje, ko je prišla na oblast vlada ljudske fronte Leona Bluna«)ter poudarja odločnost, številčnost in organiziranost delavcev (»delavci sozasedli glavne točke v gospodarstvu, prometu in komunikaciji ter postavilivlado pred hudo preizkušnjo«, »očitno je, da se milijoni delavcev tokratne bodo zadovoljili z minimalnimi materialnimi ugodnostmi in z obljubamidelodajalcev, ki jim ne verjame nihče več« - Delo, 20. 5. 1968: 1).Šele z delavsko zahtevo po spremembi načina produkcije – oziroma spotencialnostjo te spremembe, ki se zarisuje v radikalnosti in množičnostidelavskih akcij, čeprav zahteva po revoluciji s strani delavcev ni izrečena,je pa, po drugi strani, očitna iz simbolov (rdeče zastave, slike Maa inCheja) in retorike študentov –, tudi politika študentov dobi svoj smisel. Iznaslednjega, nekoliko daljšega citata je razvidna dialektika med delavskoin študentsko politiko (študenti so prvi, ki zahtevajo revolucijo, a šele zmnožičnim delavskim gibanjem ta dejansko postane mogoča, tako da šele
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA139splošna stavka postavi študente v antikapitalistični kontekst in omogočiDelu, da jih preneha obravnavati kot pasivne žrtve policijskega nasilja alinaivne oznanjevalce krize smisla, vrednot ali civilizacije, temveč kot aktivenpolitični subjekt):“V Franciji je že slišati napovedi o usmeritvi francoske družbe v povsem novo smer.Odpor študentov proti kapitalističnemu sistemu je zajel široke družbene plasti.Odločenost delavskega razreda, da bo na miren način ali drugače prevzel svojo usodov lastne roke, je prav tako deležna čedalje širše podpore pri raznih slojih prebivalstva.Značilno je, da so pobudniki te smeri mladi ljudje – študentom in srednješolcem sose pridružili mladi delavci in kmetje. Protagonisti novega časa že začenjajo poudarjatinujnost neposredne demokracije in samoupravljanja.” (Delo, 20. 5. 1968: 1)Klasičen socialistični ideološki horizont predvideva krizo, do katerebodo pripeljala notranja protislovja v kapitalističnem produkcijskem načinuin v kateri bodo glavno zgodovinsko vlogo prevzeli delavci ter izvedlikomunistično revolucijo. Zato je bil začetek krize in upora, do začetkasplošne stavke, za jugoslovanske medije neintelegibilen in so o njem lahkoporočali le na način krize vrednot, smisla in civilizacije ali strogo dejstveno,kot o spopadu med študenti in policijo. Delavske akcije tako obenemnaredijo zgodovinsko situacijo razumljivo (»Aha! Gre za strukturnokrizo kapitalizma!«) in legitimizirajo družbene boje, ki potekajo znotrajnje (študentski boj kot nekoliko prezgoden in še ne popolnoma ozaveščenantikapitalistični upor, ki mu da vsebino in legitimnost šele povezavaz delavskim bojem). Za izvedbo te miselne operacije je bilo seveda nujnozamolčati hkratne študentske boje v socialističnih državah (posebej v Jugoslaviji)ali pa je bilo slednje treba obravnavati kot eksotično posebnost(študentski protesti na Poljskem).Dvajsetega maja, ko stavkajo in zasedajo tovarne že milijoni francoskihdelavcev, postane delavski upor glavna tema prvih strani tako Delakot Dnevnika. Študentski upor prej nikoli ni dominiral na prvih straneh, zizjemo fotografij, ki so prikazovale spektakularno policijsko nasilje. Z delavskimuporom je drugače, o njem se, za razliko od študentskega upora,poroča vsak dan na vrhu prvih strani – kar je ravno nasprotno od današnjezgodovinopisne in popularno-kulturne obravnave maja '68, kjer so vospredju študentski nemiri in se na delavsko razsežnost dogajanja pozablja– in članki so veliko daljši in izčrpnejši kot prej. Nova struktura političnesituacije omogoči jugoslovanskim časopisom, da le-to interpretirajo vstarih okvirih in s svojim običajnim političnim konceptualnim aparatom.Namesto prejšnjega skromnega dejstvenega poročanja in nekoliko zmedenihimprovizacij nastopijo resne analize. Začne se tudi aktivacija klasič-
140 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6nih individualnih akterjev – državnih voditeljev, pomembnih funkcionarjev,voditeljev strank, ministrov – ter citiranje in povzemanje njihovih izjavin govorov. Delavski upor se naslavlja na državo in govori v ekonomskodružbenihkategorijah, kar je okvir politike, ki je domač tudi tedanjemu(in sedanjemu) medijskemu diskurzu, ki ga je študentski upor, ki ni stopalv dialog z državo (razen posredno, preko spopadov z represivnim aparatomdržave) in je govoril v nerazumljivem jeziku, nekoliko presenetil.Ko v ospredje časopisnega poročanja pride delavski upor, so stvarispet na svojem mestu, razumljive in interpretabilne. Vzpostavita se dveveliki in antagonistični skupini akterjev: francoska država oz. politični vrhin leva opozicija, ki vključuje opozicijske stranke v parlamentu, sindikatein delavsko gibanje. Poročanje o dogajanju v Franciji se razširi in postaneosrednja tema Dela in Dnevnika, a na račun študentskega gibanja, ki se nanjunih straneh pojavlja vse manj.Evropa, zgodovina in politični subjektiTudi po začetku splošne stavke Dnevnik najprej še nekaj dni poroča predvsemdejstveno. Enaindvajsetega maja je bil na sedmi strani, ki je bila drugačenamenjena komentarjem, objavljen obširnejši članek, ki prinaša lepodatke o številu stavkajočih delavcev in metodah stavke (zasedanje tovarn,zapiranje direktorjev v njihove pisarne) ter našteva panoge, ki jih jestavka zajela. Dodan je še opis vpliva stavke na vsakdanje življenje v Franciji,ni pa opisov ali citatov delavske politike, njihovih zahtev in razglasov.Značilna ocena politične situacije je:“Političnih posledic stavke še ni mogoče oceniti. Predsednik de Gaulle se je včerajznova posvetoval z ministroma za socialno skrbstvo in notranje zadeve, ki kasnejenista hotela povedati niti besedice o tem, kaj so se pogovarjali. Iz predsedniške palačeso samo sporočili, da se de Gaulle ne namerava obrniti na narod pred 24. majem.”Politike se torej ne da razbrati niti iz delavskih akcij samih – da bi izvedelikaj o politiki, moramo krotko čakati pred vrati predsedniške palače inse vmes zadovoljiti s skromnim dejstvenim poročanjem. Ponovno so edinilegitimni politični akterji državno vodstvo, predsednik, ministri in voditeljistrank. Tudi delavci se v časopisnem poročanju ne kvalificirajo kotavtonomni in legitimni politični subjekti, njihove akcije sicer premaknejotežišče poročanja od moralnih premislekov k političnim (tema postanelegitimna politična tema, medtem ko poročanje o študentskem uporu slednjegane obravnava kot politični dogodek), a delavske množice, tako kot
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA141študentske, ostanejo neme – tisti, ki naj bi delali zgodovino, o njej ne smejogovoriti. Za to je potrebno počakati na nastop državnega vrha.Poročanje o razrednih bojih v Franciji se v naslednjih dneh nadaljujez opisi parlamentarnega teatra – šele, ko se v zgodbo vključi tudi ta, dobiporočanje obliko običajnega in popolnega političnega poročanja. Doklerso o dogodku molčali uradni francoski politiki, so molčali tudi časopisioziroma so se omejevali na dejstveno poročanje in nekaj moralnih spekulacij.Premik od študentskega upora k množični delavski stavki je dogodeklegitimiral kot pravo in ustrezno politično temo, počakati je bilo treba le,da spregovorijo pravi in ustrezni politični akterji. V Dnevniku se začnejopo 22. maju pojavljati citati govorov pomembnih francoskih politikov inpodrobni opisi dogajanja v francoski vladi ter parlamentu. Gre za dva kriterija,ki se ju drži »objektivno« poročanje o politiki (kot nečem, kar je, zarazliko od nespornih in objektivnih družbenih ter naravnih dejstev, nujnokontaminirano z ideologijo in »spolitizirano« - Krašovec, <strong>2009</strong>) – mestopolitike sta lahko le vlada in parlament oziroma izvršna in zakonodajnaveja državne oblasti in edini legitimni politični akterji so člani vlade inparlamentarci (ter njihovi ustrezni ekvivalenti v socialističnih ureditvah).Diskurzivna strategija nevtralnega poročanja o politiki je torej stroga omejitevpodročja politike na delovanje državnega vrha in števila posameznikov,ki lahko legitimno govorijo o politiki, na profesionalne politike, kizasedajo mesta v vladi ali parlamentu. Nevtralno poročanje o politiki jepravzaprav dejstveno poročanje o poteku političnih procesov v vladi inparlamentu določene države – in ker je velik del politike tudi govorjenje,so del dejstev, o katerih se poroča, tudi citati iz izjav in govorov uradnihpolitikov. Nevtralni časopisi lahko »politizirajo« le skozi usta uradne državnepolitike – če ta molči, kot se je zgodilo v Franciji v prvi polovici maja,jim ostane le navajanje številk in drugih empiričnih podatkov, števila aretiranihštudentov in ranjenih policajev, števila stavkajočih delavcev in zasedenihtovarn. Šele uradni politični vrh je pristojen situacijo interpretireti– in če gre, kot v našem primeru, za konfrontacijo med političnim vrhomin političnimi subjekti iz ljudstva, lahko slednji nastopajo le v podrejeni,sekundarni, pasivni vlogi, kot statisti v parlamentarnem boju, v kateremvladajoča gaullistična koalicija predstavlja status quo, medtem ko leva parlamentarnaopozicija predstavlja neme delavce in študente.Poročanje se do konca maja nadaljuje na način opisovanja dogajanjav parlamentarnem teatru. Medtem ko zahteve, deklaracije in politične prakseupornih študentov in delavcev niso bile deležne posebne pozornosti,je dolgočasno in predvidljivo parlamentarno mletje podrobno opisano;
142 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6medtem ko večina študentskih in delavskih organizacij ter posameznikovv poročanju ni navedena poimensko, na način individualnih akterjev, sostranke in njihovi pomembnejši člani pedantno popisani in našteti. Iz sicerskromno dejstvenega, a vseeno poročanja o dejanskih zgodovinskihdogodkih se poročanje spremeni v spremljanje parlamentarnega lutkovnegagledališča, kjer so dejanski družbeni boji zastopani oziroma reprezentirani.O študentskem uporu se še naprej poroča kot o uličnem spektaklu,ki naj bi bil usmerjen predvsem proti vladi, kot reakcija na vladnopolitiko (politični akterji iz ljudstva v nevtralnem poročanju lahko nastopajole kot reakcija na vladno politiko, kot gola negacija oziroma protest– politiko lahko dela le državni vrh, ljudstvu je, v perspektivi nevtralnegaporočanja, dopuščeno le, da to odobrava ali ob tem negoduje), ne pa kotsubjekt lastne, afirmativne in avtonomne politike. Tako je iz poročanja izpuščenovse, kar je bilo v dogodkih maja '68 v Parizu novega in političnoprelomnega: oblike politične organizacije, ki so se formirale na zasedenihuniverzah in v tovarnah, teorija, ki se je tam producirala, ter predvsemnove politične perspektive in koncepti, ki sta jih obe gibanji proizvedli– kritika tovarniške discipline in družbe dela, predelava marksizma, ki niveč temeljil na valorizaciji dela, problematizacija tradicionalnih družbenih(medspolnih, družinskih, prijateljskih) odnosov, poskusi oblikovanje komunističnepolitike, ki ni več vezana na državo ali delovno mesto, kritikatako zahodnega kapitalističnega kot vzhodnega partijsko-birokratskegaizkoriščanja in zatiranja ... Jugoslovanske časopise diskurzi upornih delavcevin študentov zanimajo le, vkolikor jih lahko prevedejo v zahteve posamoupravljanju in neposredni demokraciji, 3 kar je sicer na najsplošnejširavni res, a umanjka podrobnejša obravnava teh diskurzov, ki bi lahkorazjasnila, kaj je bilo v celotni situaciji dejansko novega in zgodovinskoprelomnega.Namesto tega si sledijo poročila o izjavah Pompidouja, de Gaulla, Mitterandaidr., ki govorijo znotraj starih političnih konceptov in liberalno-demokratskihklišejev. Delo te klišeje sicer res sproti problematizira in kritizira,a le znotraj okvirov uradne socialistične kritike zahodnega kapitalizma 4(kar je sicer samo po sebi precejšen preboj; kot bomo videli kasneje, prianalizi poročanja o okupaciji Češkoslovaške, je zahodni demokratični socializempogosteje percipiran kot taktični zaveznik proti agresivni zunanjipolitiki Sovjetske zveze kot nevarnejši nasprotnici pravega socializma) –tako je sicer kritiziran »malomeščanski sistem Zahoda« in je možnost revolucijena Zahodu obravnavana odobravajoče, a obenem niso enaki kritikipodvrženi elementi »malomeščanstva« v Jugoslaviji sami. Francoska
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA143študentsko-delavska kritika ni videna kot nekaj, kar zadeva tako Zahodkot Vzhod Evrope, kot nekaj, kar problematizira ureditev socialne državev obeh, tako kapitalistični kot socialistični različici – fetišizem dela in napredka,konservativne družbene mikroodnose, državno birokratsko administriranježivljenj državljanov, institucije zapiranja in discipliniranja ...S tem se jugoslovanski časopisi sicer postavljajo v napredno pozicijoglede na kapitalistično demokracijo in deloma povzamejo nekatere zahtevedelavskega gibanja v Franciji, 5 a ostajajo znotraj klasičnega horizontasocialistične politike – odločilen je ekonomski boj, v katerem je glavni ciljemancipacija delavskega razreda, ki bo po procesu svoje osamosvojitveemancipiral tudi vse ostale razrede in uresničil brezrazredno ter brezdržavno,torej resnično svobodno družbo – komunizem. A problem, ki jeočiten že v predstavitvi zaporednega razvoja razrednih družb (antičnosužnjelastništvo, fevdalizem, kapitalizem) v Komunističnem manifestu(Engels in Marx, 1976), je, da revolucionarne spremembe produkcijskeganačina nikoli niso izvedli zatirani in izkoriščani tistega sistema: antičnegasužnjelastništva niso ukinili sužnji, temveč barbari, fevdalizma niso ukinilitlačani, temveč meščanstvo, razred, ki se je pojavil na novo in uveljavilnove ekonomske forme, in prav tako kapitalizma ni uspelo zrušiti delavskimgibanjem, čeprav so ta v svojem boju dosegla pomembne socialnein politične pridobitve, predvsem na področju materialnega standarda indelavskih pravic tako na demokratično-kapitalističnem Zahodu kot na socialističnemVzhodu. Kot je slutil že Lenin (1977) v kritikah ekonomizmain v odgovorih na kritike (da njegova oblika politike ni delavska razrednapolitika), povzetih v sloviti doktrini o poklicnih revolucionarjih, in kot jeočitno iz osvobodilnih vojn ljudstev Jugoslavije, Kitajske, Vietnama idr.,ki so jim same materialne razmere ter konkretne naloge v osvobodilnemboju narekovale (v praksi, če že ne vedno v ideologiji in retoriki) odstopanjaod klasičnih socialističnih doktrin in receptov, je za zrušenje in ukinitevkapitalizma potreben vdor novega razreda v zgodovino (klasičnadelavska gibanja so lahko ostala le pri reformizmu v okvirih kapitalizma,zato so Leninove intervencije v polemiki proti ekonomizmu in spontanizmuter koncept partije kot avantgarde ključnega pomena). Morda so bilitudi uporni študentje v Parizu – skupaj s svojimi tovariši od Mehike doKitajske – poskus oziroma zametek takšnega novega razreda, a tega se sperspektive klasične socialistične politike ni dalo videti.
144 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/62. Evropa, mir in demokratični socializem (Evropa v poročanjuDela in Dnevnika o okupaciji Češkoslovaške avgusta 1968)Evropa v mitu socializmaDiskurz poročanja Dela in Dnevnika o okupaciji Češkoslovaške leta 1968je strukturiran kot spopad dveh nasprotnih si ideoloških perspektiv, dvehantagonističnih »branj« mita socializma – demokratičnega, humanega,naprednega socializma (politična in ideološka perspektiva Jugoslavije inČeškoslovaške) ter birokratskega, avtoritarnega, etatističnega socializma(politična in ideološka perspektiva Sovjetske zveze in drugih držav, ki sosodelovale v okupaciji Češkoslovaške). Strukturo tega spopada in način,kako skupni mit socializma določa in omejuje obe omenjeni ideološki perspektivi,smo analizirali drugje (Krašovec in Žagar, 2008), tokrat nas bo boljzanimala vloga Evrope v tem diskurzu, oziroma, kako deluje in na kakšennačin se pojem Evrope umešča v omenjeni spopad in kakšno je njegovorazmerje do obeh antagonističnih ideoloških perspektiv. »Pojem« je zaenkratseveda le provizorična oznaka brez teoretskih pretenzij – kaj natanko,tj. katero »diskurzivno dejstvo« je Evropa v diskurzu poročanja jugoslovanskihčasopisov o okupaciji Češkoslovaške, moramo še ugotoviti.V poročanju o okupaciji Češkoslovaške je mit socializma predstavljalosnovni ideološki horizont, dogodek okupacije pa prelomno zgodovinskosituacijo, ki lahko ogrozi obstoj socializma kot takega, ki lahko torej uničisam referenčni okvir zamišljanja in prakticiranja socializma. Posledično jebil diskurz poročanja o okupaciji zastavljen zelo ostro in usodno: namestopluralnosti ideoloških perspektiv, ki jih običajno omogočajo modernimiti, 6 sta ostali le dve, diametralno nasprotni in antagonistični, in vsaka seje poskušala vzpostaviti kot tista, ki bo lahko, v dani zgodovinski situaciji,rešila socializem pred uničenjem. Apokaliptična vizija je bila namreč lastnaobema perspektivama. Tako so zagovorniki naprednega socializmatrdili, da bo le-tega uničila praksa uveljavljanja vojaške moči, s katero poskušabirokratski sistem ohraniti svojo problematično različico socializmapri življenju, medtem ko so zagovorniki birokratskega socializma trdili, dabo do uničenja socializma privedla ravno demokratizacija, saj naj bi bilaslednja le krinka za kontrarevolucijo. 7 Usodnost situacije in preteča nevarnostuničenja socializma sta množico heterogenih ideoloških perspektivznotraj mita socializma zreducirali na dve radikalno antagonistični in obesta poskušali v medsebojnem spopadu pokazati, da ena od njiju ne sodi vmit socializma, ter jo izriniti iz skupnega ideološkega horizonta.
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA145Pri tem sta se obe 8 perspektivi sklicevali na resničnost svojega in lažnostnasprotnega socializma. Šlo je torej, če uporabimo Foucaultovo (1991:57-77) terminologijo, za formacijo režima resnice, v katerem mehanizmipridobivanja vednosti znotraj horizonta specifične, socialistične racionalnostivladanja in uveljavljanja te vednosti kot resnice niso bili linearni inenostavni, temveč predmet boja med naprednim, demokratičnim in birokratskim,avtoritarnim socializmom. Obe perspektivi, ki sta pretendirali namesto nove racionalnosti vladanja, sta izhajali iz skupne zaloge vednosti,ki jo je predstavljal mit socializma (teorija Marxa, Engelsa in drugih komunističnihteoretikov, politična praksa Lenina ter mednarodnega delavskegagibanja, komunistična »branja« razsvetljenskih teoretskih in demokratičnihpolitičnih idej – svobode, pravic, vladavine ljudstva, emancipacije itn. –, bojproti imperializmu in fašizmu, iskanje nekapitalistične ekonomske ureditve,vprašanje države itn.), a je bil vsak element te skupne zaloge vednosti vboju obeh perspektiv drugače oziroma nasprotno interpretiran. Šlo je torejza to, kateri izmed antagonističnih socialističnih modelov racionalnosti vladanjabo uveljavil svoje načine branja klasičnih tekstov, svoj način reševanjavprašanja države, svoj model delavskega nadzora nad produkcijskimi sredstvi,svojo prakso ljudske demokracije itn., in sicer kot racionalnost vladanjasocializma na splošno, ki bo sposobna odrejati resničnost in lažnost znanstvenihter filozofskih spoznanj, načinov vladanja, pisanj zgodovine itn.Po Foucaultu socializem nima posebne, sebi lastne racionalnosti vladanjaoziroma vladnosti – ima le posebno zgodovinsko in ekonomskoracionalnost: »Dejansko, in to je pokazala zgodovina, lahko socializemdeluje le povezan z drugačnimi tipi vladnosti /prevedel P. K./« (Foucault,2008: 92). Realno obstoječi socializmi so se po Foucaultu tako povezovaliali z liberalno racionalnostjo vladanja ali pa z racionalnostjo vladanja, ki jezgodovinsko predhodila liberalni, s hiperadministrativno racionalnostjovladanja policijske države, ki je bila značilna za Evropo sedemnajstega inosemnajstega stoletja. Foucault dodaja, da je nenehno preizpraševanje, aligre za resničen ali lažen socializem, kar je tudi predmet naše analize, ravnoučinek odsotnosti avtonomne socialistične racionalnosti vladanja, ki jonadomešča nenehno preverjanje zvestobe klasičnim tekstom (Foucault,2008: 92-94). To obenem nastopa kot simulacija avtonomne socialističneracionalnosti vladanja, ki skriva, da je jugoslovanski socializem (deloma)pripet na liberalno racionalnost vladanja, sovjetski pa (deloma) na racionalnostvladanja policijske države, da ne gre za popolno zgodovinsko inpolitično novost, temveč za predelavo že obstoječih političnih konceptov,načel, postopkov in načinov organizacije.
146 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Evropa v tem kontekstu nastopa kot zunanji posrednik, kot elementmediacije, ki prihaja izven skupne zaloge vednosti, izven komunističnega»kanona«. Že v utemeljitvenem tekstu tega kanona je komunizemopredeljen kot sicer evropski pojav, a kot nekaj, kar nasilno prekinja običajentok evropske zgodovine, kar radikalno prelamlja z dotedaj obstoječimidružbenimi in političnimi formacijami ter ideologijami – kot pošast,ki hodi po Evropi (Engels in Marx, 1976). Na vrhuncu krize in razcepaznotraj realno obstoječega socializma se Evropa vrne kot posrednik, kotvmesni člen, ki ni del nobene izmed ideoloških perspektiv, ki sestavljataporočanje o okupaciji Češkoslovaške, a omogoča prehod iz ene v drugooziroma predstavlja minimalni pogoj za njun dialog, četudi je ta antagonističenin destruktiven. Oziroma, natančneje rečeno, ravno zato, ker je tadialog antagonističen in destruktiven, mit socializma ne more predstavljatipogoja zanj – saj poskušata obe nasprotni si ideološki perspektivi dokazati,da druga pravzaprav ne temelji na skupni mitski podlagi, da so njenereference na elemente skupne zaloge vednosti neupravičene in lažne terda bi morala zapustiti skupni ideološki horizont –, zato je potrebno, da bibil antagonistični dialog, katerega namen je uničenje ene izmed obeh perspektiv,sploh mogoč, uvoziti element od zunaj – in ta element je Evropa. 9Mit socializma tako predstavlja skupno zalogo referenčne vednosti, odrejaosnovno strukturo tega ideološkega dialoga in mu postavlja meje, medtemko je Evropa uvoženi zunanji posredovalni element, ki ga omogoča.Omogoča ga na dva osnovna načina – kot element razlikovanja (delitve nademokratični Zahod in socialistični Vzhod) in kot element povezovanja,spajanja (Evropa obenem označuje oziroma zgošča tisto, kar je skupnotako Zahodu in Vzhodu – antifašistični boj med drugo svetovno vojno inpovojno ureditev, ki temelji na ideji miru).Evropa in delitev na Vzhod in ZahodEvropa se v poročanju o okupaciji Češkoslovaške redko pojavlja sama, skorajvselej je v konjunkciji z vrednoto miru 10 (evropski mir), ki izvira iz antifašizmaoziroma povojne ureditve Evrope. Tako se retroaktivno vzpostavljaposeben diskurzivni prostor, v katerem je mogoče pisati zgodovino, osredotočenona omenjeni osnovni vrednoti. V tej perspektivi je druga svetovnavojna ključni dogodek, povojni mir pa ključni proces v zgodovini takoskonstruirane Evrope. Takšna Evropa je nujni pogoj diskurzivne konstrukcijedemokratičnega socializma, kar je sintagma, ki označuje tako pozitivnovsebino jugoslovanske in češkoslovaške »poti v socializem« (ljudska demo-
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA147kracija) kot njuno razliko od sovjetskega, avtoritarnega modela socializma.Če sledimo Foucaultu (2008: 92-94), bi bila jugoslovanska in češkoslovaškapolitika leta '68 ravno poskus spajanja zgodovinske in ekonomske racionalnostisocializma z liberalno racionalnostjo vladanja – za razliko od sovjetskegasocializma, ki se je pripenjal na racionalnost vladanja policijske države.Takrat prevladujoča ideološka delitev geografskega prostora Evrope je bila,po liniji družbene ureditve, delitev na socialistični Vzhod in kapitalističniZahod. Konstrukcija Evrope antifašizma in miru je bila, v jugoslovanskemideološkem kontekstu, način, kako preseči to delitev in biti obenem delobojega – Zahoda (demokracija) in Vzhoda (socializem). Strategija preseganjadelitve Vzhod – Zahod je bila sklicevanje na skupno zgodovino – takozahodne demokracije kot komunisti Vzhoda so se skupaj borili proti fašizmu,ga premagali ter skupaj ustvarili novo Evropo, Evropo miru. Tisto, kartorej druži del Zahoda in del Vzhoda, je antifašizem in antimilitarizem.Linija, po kateri se deli geografski prostor Evrope, je v tej novi diskurzivnikonstelaciji premeščena: ne več Vzhod – Zahod, temveč nasilne in nenasilnedružbeno-politične ureditve. Kot nasilne so eksplicitno označene državeokupatorke (implicitno pa v ta nabor sodijo tudi tedanje fašistične in vojaškediktature na Portugalskem, v Španiji in Grčiji), tako da sta nasilna oziroma militarističnatako del Vzhoda kot del Zahoda. Poudarek tako ni več na družbenioziroma ekonomski ureditvi (socializem ali kapitalizem), temveč na političnemsistemu (demokratični ali avtoritarni) ter na načinu vodenja mednarodnihodnosov (diplomacija, miroljubnost, spoštovanje mednarodnega prava,pravica narodov do samoodločbe, suverenost držav in ozemeljska integritetaproti militarizmu, ekspanzionizmu in samovoljni agresiji). 11Eksplicitne zgodovinske paralele z nacistično zasedbo Češkoslovaškeleta 1939 12 vzpostavljajo zgodovinsko kontinuiteto med bojem za mir protinasilnima, agresivnima in militarističnima fašizmu in nacizmu med drugosvetovno vojno ter sodobnim nasilnim, agresivnim in militarističnim sovjetskimmodelom socializma. S tem premikom perspektive je skupen elementJugoslavije in Češkoslovaške na eni ter Sovjetske zveze in njenih zaveznicna drugi strani – da vse vsebujejo socialistično družbeno-ekonomsko ureditev– potisnjen v ozadje; tisto, kar je poudarjeno, so njihove medsebojnerazlike. Gre torej za nov pogled na zgodovino Evrope: ne vzporeden, heterogenin antagonističen razvoj dveh gospodarskih sistemov, socialističnegain kapitalističnega, ki rezultira v delitvi Vzhod – Zahod, temveč vzporeden,heterogen in antagonističen razvoj politike miru in militaristične politike(zgodovinsko dejstvo vojaške okupacije utemeljuje zgodovinsko primerjavomed nacistično Nemčijo nekoč in Sovjetsko zvezo danes).
148 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6V boju proti fašizmu so se v času druge svetovne vojne s socialističnimisilami združile tiste kapitalistične sile, ki so bile demokratične (saj je fašizemravno primer nedemokratičnega, avtoritarnega in militarističnega kapitalizma).Tako je demokracija drugi element oziroma druga ključna vrednota,ki omogoča in strukturira novo delitev, ki v jugoslovanskem časopisnemporočanju o okupaciji Češkoslovaške nadomešča takrat uveljavljeno in prevladujočodelitev Vzhod – Zahod: demokratične (in miroljubne) proti avtoritarnim(in militarističnim) silam. Družbeno-ekonomska ureditev je v tejperspektivi neodvisna od osnovne usmeritve v zunanji oziroma mednarodnipolitiki – tako socializem kot kapitalizem sta lahko tako miroljubna kotmilitaristična. Obenem pa je med političnim sistemom in načinom vodenjamednarodne politike vzpostavljen odnos nujnosti – demokracija (tako socialističnakot kapitalistična) je nujno miroljubna, medtem ko je avtoritarenpolitični sistem (tako sovjetski socializem kot fašizem) nujno militarističenin agresiven. S tem se ideološko retroaktivno legitimira spajanje z liberalnoracionalnostjo vladanja (demokracija), saj to, v dani ideološki perspektivi,predstavlja edini možni način ohranjanja zgodovinske tradicije antifašizmain boja za mir, ki ju vsebuje ta nova diskurzivna konstrukcija Evrope.Obenem pa ta diskurzivna konstrukcija Evrope in zgodovinske kontinuitetez antifašizmom omogoča kritiko sovjetske okupacije kot izdajeantifašistične tradicije in zavrnitev kritik (ki jih je na Jugoslavijo in Češkoslovaškonaslavljal tisk držav okupatork) o kontrarevolucionarni naravizavezništva s kapitalističnim Zahodom ter zavrnitev kritik demokratičnihreform v Jugoslaviji in Češkoslovaški. 13 Retorika, s katero SZ in njene zavezniceopravičujejo okupacijo ČS, namreč vztraja pri stari delitvi na kapitalističniZahod in socialistični Vzhod, znotraj katere je vsako preseganje tedelitve izdaja revolucionarne preteklosti (v perspektivi SZ in njenih zavezniciz varšavskega pakta evropski Vzhod vzpostavlja zgodovinska kontinuitetasocialističnih revolucij, začenši z oktobrsko, Zahod pa zgodovinskakontinuiteta »kapitalistične reakcije«), kar pomeni, da je vsako, četudi– kot v našem primeru – začasno in situacijsko, zavezništvo z Zahodompopuščanje kapitalizmu in opuščanje pozicij socializma. 14 Premestitev osisocialistični Vzhod – kapitalistični Zahod na delitev demokratična in miroljubnaEvropa proti avtoritarni in militaristični Evropi ter nadomestitevdružbeno-ekonomske ureditve in prisotnosti/odsotnosti socialistične revolucijekot ključnih kriterijev delitve s tradicijo miru, antifašizma in demokratičnepolitične ureditve pomenita premik perspektive, ki omogočazavrnitev omenjene legitimizacije okupacije ČS in kritike jugoslovanskein češkoslovaške poti v socializem. V ideološki perspektivi SZ in držav
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA149zaveznic je socialistična družbeno-ekonomska ureditev nujno vezana natočno določeno politično ureditev (ki jo jugoslovanski mediji označujejokot etatistično in birokratsko 15 ). Zveza med politiko in ekonomijo je deterministična,socialistična družba mora nujno imeti za svoj politični sistemcentralizirano policijsko državo, kar pomeni, da je vsakršna reforma vsmeri demokracije v političnem polju obenem nujno znak popuščanja nadružbeno-ekonomskem področju, se pravi: znak ukinjanja socializma inuvajanja kapitalizma. Premik v smeri demokracije na političnem področjunujno vsebuje svoj korelat v ekonomiji (oziroma, natančneje, premik vsmeri demokracije je samo površinski znak globjih premikov v ekonomiji),saj sta, v tej ideološki perspektivi, demokracija in kapitalizem prav takodeterministično in nujno povezana kot socializem in policijska država.Zasuk perspektive, ki ga naredijo jugoslovanski mediji v poročanju ookupaciji ČS, pa razmerje med politiko in ekonomijo ravno osvobodi terigidne determiniranosti ter postavi demokracijo kot politično izbiro in rezultatboja za svobodo, kot nekaj, kar ustvarjajo ljudske množice, in ne kotpreprost neposredni proizvod kapitalističnega ekonomskega sistema, ki leprikriva njegovo nepravičnost. 16 Demokracija v jugoslovanski ideološki perspektivini več nujno vezana na katerikoli ekonomski sistem in tudi ne pomenitoliko formalnih značilnosti ureditve političnega sistema, temveč prejosnovno načelo njegovega delovanja in organizacije 17 – takšna pozicija jiomogoča tako potencialno kritiko zahodne, »formalne« demokracije, kjer jeudeležba ljudstva prej stvar rituala kot dejanske participacije pri političnemodločanju, kot tudi kritiko avtoritarnosti sovjetskega političnega sistema terpotencialno tudi avtoritarnosti nekaterih kapitalističnih držav (Španija, Portugalska,Grčija) – in obenem tudi osnovno načelo delovanja ekonomije.Demokracija tako ni le politično – in na tej točki začneta jugoslovanskaideološka perspektiva in zgodovinska praksa pomembno odstopati od preprostesheme o pripetosti socializma na že dovršeno in prej obstoječo racionalnostvladanja, ki jo na navedenem mestu predlaga Foucault –, temveč tudidružbeno in ekonomsko načelo. Delavsko samoupravljanje pomeni ravnoudeležbo in soodločanje delavcev pri upravljanju podjetij. V jugoslovanskiperspektivi sintagma demokratični socializem ne ukinja le rigidne enosmernedeterminiranosti politike po ekonomiji, temveč aplicira tudi oba člena (takodemokracijo kot socializem) tako na ekonomijo kot na politiko. Tako političnikot ekonomski sistem sta tako demokratična kot socialistična – ekonomski sistemJugoslavije je delavsko samoupravljanje, kar ga ločuje tako od kapitalističnedominacije nad ekonomijo na Zahodu kot od državne na Vzhodu, medtemko je njen politični sistem ljudska demokracija, kar ga prav tako ločuje tako
150 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6od formalne demokracije Zahoda kot od avtoritarne partijske vladavine naVzhodu. Aplikacija demokracije tako na ekonomijo kot politiko omogoča zavezništvoz Zahodom na liniji skupne antifašistične zgodovine in zavezanostimiru v zunanji politiki ob ohranjanju razlike do Zahoda ter obenem omogočazavrnitev kritik z Vzhoda in formulacijo kritik le-tega (ter obenem – če se za topokaže potreba, kot v primeru delavske vstaje v Franciji – Zahoda).Evropa in kritike fašizma, militarizma in imperializmaAntifašistični boj je bil osnova jugoslovanske državnosti in njen konstitutivnizgodovinski moment, za razliko od Sovjetske zveze, kjer je ta momentpredstavljala oktobrska revolucija. Ostale socialistične države vzhodneEvrope je ob koncu druge svetovne vojne osvobodila sovjetska Rdeča armada,medtem ko je Jugoslavijo osvobodilo njeno lastno ljudstvo ob podporizahodnih zaveznikov. Tako je določen kompromis, določeno zavezništvoz Zahodom vpisano že v samo konstitucijo Jugoslavije, čeprav se je ta konstituiralakot socialistična država. Obenem pa socialistična Jugoslavija ni,tako kot Sovjetska zveza, nastala samo iz socialistične revolucije, temveč izkombinacije socialistične revolucije in antifašističnega boja. In ravno v temje glavna razlika med sovjetsko in jugoslovansko ideologijo: za sovjetsko jekonstitutiven boj proti kapitalizmu, za jugoslovansko pa boj proti fašizmu.Demokracija (v splošnem evropskem ideološkem kontekstu) nastopakot osnova skupnega antifašističnega boja vseh zaveznikov in (v specifičnojugoslovanskem kontekstu) kot množični ljudski boj za svobodo.Mir v zunanji politiki je ekvivalent demokraciji v notranji, osnovne vrednotejugoslovanske zunanje politike pa neposredno izhajajo iz antifašistične,ne sovjetske revolucionarne tradicije (tu je tudi glavna razlika med obemav pojmovanju socialistične zunanje politike): te vrednote so suverenostdržav, pravica do samoodločbe, pravica do samostojne poti v socializem,nevmešavanje v notranje zadeve drugih držav, miroljubna koeksistenca 18itn. Nasprotje tega so vrednote avtoritarnosti (kot nasprotja demokracije)in nasilja (kot nasprotja miru), kar je oboje pripisano Sovjetski zvezi innjenim zaveznicam. V jugoslovanski perspektivi gre pri okupaciji za neposrednokršenje povojne ureditve Evrope, ki temelji na miru. Militarizemin agresija v zunanji sta prikazana kot neposredna učinka avtoritarnosti indominacije v notranji politiki. 19 Os neposrednega določanja je torej premaknjena:če v sovjetski perspektivi neposredno določanje poteka na osiekonomska – politična ureditev (in socializem nujno izključuje demokracijo,ki naj bi bila le maska kapitalističnega izkoriščanja), v jugoslovanski
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA151poteka na osi notranja – zunanja politika. Nedemokratičnost v notranjinujno privede do nasilja v zunanji politiki in, obratno, demokratičnost vnotranji pomeni zavezanost miru v zunanji politiki. Kritika okupacije Češkoslovaškeje tako obenem nujno tudi kritika sovjetske notranje politike,kritika militarizma pa nujno tudi kritika avtoritarnega birokratizma.Čeprav pri poročanju jugoslovanskih časopisov o okupaciji Češkoslovaškeprevladuje kritika sovjetskega tipa socializma in njegove zunanjepolitike (neposredno povezane oziroma določene z avtoritarnostjo njegovenotranje politike), je ta kritika še vedno podana s stališča (alternativnega)tipa socializma. Ne gre torej za običajno hladnovojno denunciacijosocializma v kontekstu ideološkega dvoboja med »vzhodnim blokom« in»svobodnim svetom«, temveč za diskurz, ki presega to ideološko delitevin vzpostavi novo ideološko perspektivo – perspektivo demokratičnegasocializma. Ta perspektiva omogoča in obenem zahteva kritiko obojega,tako zahodnega kapitalizma kot vzhodnega birokratskega socializma. Čeje osnova sodobne Evrope in edino upanje za njeno prihodnost dejanskomir, mora biti »mir« – oziroma sklop vrednot, ki so zgoščene v pojmuEvrope (demokracija, svoboda, mir, nenasilje) in ki izhajajo iz boja protifašizmu kot paradigmatskega boja za svobodo proti vsem oblikam nasilja– osnova tako zunanje (miroljubna koeksistenca, spoštovanje suverenostidržav), notranje (demokracija) in tudi ekonomske politike, kar pomenisamoupravni socializem, saj je kapitalizem, prav tako kot sovjetski etatističnipaternalizem, oblika ekonomskega nasilja. Tako demokratični in samoupravnisocializem pomeni edino ureditev, ki v vseh svojih instancah(zunanja politika, notranjepolitična ureditev, ekonomski sistem) izhajaiz antifašističnih načel in je edina dejansko evropska ureditev ter morakot tak postati model razvoja za prihodnost, saj predstavlja edini izhodiz krize tako »malomeščanskega modela« Zahoda kot sovjetskega avtoritarnegasocializma. 20 Oba modela se v trenutku, ko demokratične ljudsketežnje ogrožajo njuno (ekonomsko ali politično) hegemonijo, zatekatak nasilju, k uporabi represije, h kršitvi evropskih vrednot. Po drugi stranipomeni demokratični socializem združitev obeh naprednih tendencevropske zgodovine, socializma kot socialne in demokracije kot političneosvoboditve, in sicer tendenc, ki sta se združili v antifašističnem boju napodročju Jugoslavije, kar daje Jugoslaviji posebno mesto v tej koncepcijievropskih vrednot in v zamišljanju prihodnosti Evrope. Le demokratičniin samoupravni socializem je dejansko povsem antifašistična in v celotievropska družbeno-politična ureditev, zato lahko sebe vidi in postavljakot model razvoja vse Evrope (vse ostale družbeno-politične ureditve, ki v
152 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6sebi ohranjajo momente takšnega ali drugačnega nasilja, lahko prinesejole uničenje in propad). A ta razvoj ni prikazan mehanično, kot eshatološkanujnost, temveč kot nujnost nenehnega boja proti vsem oblikam nasilja indominacije; sklicevanje na zgodovino dolgotrajnega in krvavega boja protifašizmu predstavlja inspiracijo za aktualne boje proti njegovim nasilnimin avtoritarnim elementom, ki so preživeli drugo svetovno vojno.Če demokratični in samoupravni socializem predstavlja kombinacijovseh najpomembnejših evropskih vrednot (mir, ekonomska in političnasvoboda), je zgodovinski fašizem njegovo neposredno nasprotje, saj kombiniravrednote, ki so nasprotne temu, kar jugoslovanski časopisi v časuokupacije Češkoslovaške diskurzivno konstruirajo kot pozitivne evropskevrednote – fašizem je nasilen, imperialističen in uničevalen, njegovo gospodarstvoin politika temeljita na prisili in zatiranju. Zelo shematično inpoenostavljeno prikazano bi štirje osnovni tipi družbeno-političnih sistemovv tej perspektivi izgledali takole: demokratični socializem (svobodatako na področju politike kot ekonomije), demokratični kapitalizem (političnasvoboda, a ekonomsko nasilje), avtoritarni socializem (političnonasilje, svoboda v ekonomiji), avtoritarni kapitalizem oz. fašizem (nasiljetako v politiki kot v ekonomiji). Demokratični socializem tako predstavljaidealni tip družbeno-politične ureditve, fašizem najslabši mogoči model,sovjetski socializem in zahodna demokracija pa sta hibridna modela(kjer tudi njuni svobodni področji nista povsem »čisti« – zahodni demokratičnisistemi so »formalni«, reproducirajo kapitalistično izkoriščanjeitn., medtem ko se avtoritarnost sovjetske politične vladavine odraža tudiv etatističnem nadzoru in prisili v ekonomiji –, a sta v načelu pozitivni).Povedano s Foucaultovo terminologijo: socializem, povezan z liberalnoracionalnostjo vladanja (ki ima povratne učinke na njegovo ekonomsko– samoupravljanje – in zgodovinsko – antifašizem – racionalnost), se vdani zgodovinski situaciji (kmalu po študentskih uporih in generalni stavkiv Franciji, tj. po krizi demokratičnega kapitalizma, in v času okupacijeČeškoslovaške – tj. ob krizi avtoritarnega socializma) poskuša vzpostavitikot najracionalnejši model družbeno-politične ureditve, a poskuša hkrativzpostaviti avtonomno racionalnost vladanja (ravno pomanjkanje le-te jeFoucault na navedenem mestu očital realno obstoječemu socializmu), kitemelji na političnih invencijah partizanskega boja. Ugotovitev, da je »kljubhudemu udarcu, ki ga je ta agresija prizadejala socializmu, očitno, da se vtem trenutku odpirajo novi vidiki in novo obdobje samoupravnega socializmain neposredne demokracije« (Delo, 26. 8. 1968: 3) pomeni ravno to:iskanje avtonomne demokratično-socialistične politike kot izhoda iz krize
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA153tako demokratičnega kapitalizma kot avtoritarnega socializma ter iz novihoblik dominacije in nasilja, kar obe krizi prinašata.Opombe[1] Metodologija vsebuje pregledovanje tako časopisnih člankov kot vizualnegagradiva (fotografije, karikature) in prostorske semiotike (koliko prostora jenamenjenega čemu, kaj je na prvi strani itn.) v poročanju Dela in Dnevnika onekaterih prelomnih, kriznih dogodkih v Evropi v zadnjih petdesetih letih.[2] Bila je alternativa na način, kot ga je formulirala Rosa Luxemburg (1977: 827):»Prihodnost človeštva bo socializem ali barbarstvo«.[3] Podkrepljeni tudi s Sartrovo intelektualno in moralno avtoriteto:»Prihodnost more biti le socializem, povezan z demokracijo. Omenil je tudisamoupravljanje kot izhod iz sedanjega položaja /.../« (Delo, 22. 5. 1968: 1.)[4] »CGT in KPF še nista trenutno v avantgardnem položaju razvoja« (Delo,22. 5. 1968: 1); »že zdaj je jasno dvoje: da bo do precejšnjih sprememb vstilu francoske politike in družbene strukture prišlo, če ne po tej, pa podrugi poti, in da je razvoj v tej deželi že močno prehitel parlamentarnogovorništvo« (Delo, 23. 5. 1968: 1) – to je tudi edini primer, ko Delo kritizira»parlamentarno govorništvo«, a svojega poročanja vseeno ne prilagodi novipolitični situaciji in novim političnim akterjem –; »Francija je v težkih krčihodhajanja starega in mehkem vrtincu prihajanja novega« (Delo, 27. 5. 1968:1), opozarjanje na antikomunizem gaullistov 30. in 31. maja ...[5] »Samoupravljanje je postalo aktualna parola v današnji Franciji. /.../ ‘Našpoudarek je predvsem na delavskem samoupravljanju v skladu z delavskodemokracijo’ /.../« (Delo, 30. 5. 1968: 1) Slednje je tudi eden izmed redkihprimerov, ko besedo dobi delavski aktivist, a še to verjetno le zato, ker so njegovebesede v sozvočju s tedanjo vladajočo jugoslovansko ideologijo, ker se jih daneposredno razumeti v prevladujočem umevanju politike in njenih zaželenihciljev. Morda najpomembnejši sklep pričujoče raziskave je zato, da se naprednielementi v nevtralnem poročanju, ki je nadvse rigidno in v celoti pristaja nahorizont politike, kot ga zarisuje vsakokratna vladajoča ideologija, lahko pojavijole naključno, kadar obstajajo napredni elementi tudi v vladajoči ideologiji in»politični kulturi« – takrat jih nevtralno poročanje strokovno »povzame«.[6] Teorijo mita na splošno ter njegove ambivalentnosti in potencialnegapolitičnega pluralizma, ki ga omogoča v moderni politiki, povzemamo po:Močnik, 2006: 1–25. Za bolj natančno opredelitev mita socializma in dvehnasprotnih si perspektiv znotraj njega gl. Krašovec in Žagar, 2008.[7] »TASS trdi: ‘Praga nas je nujno klicala na pomoč. To zahtevo so poslali zaradinevarnosti, s katero preti ČSSR kontrarevolucija.’« (Delo, 21. 8. 1968, prvaposebna izdaja: 1)[8] Sovjetska perspektiva oziroma perspektiva tiska držav napadalk nam jebila dostopna le preko ponatisov in citatov v Delu in Dnevniku, a je tudi
154 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6iz omejenih virov očitno, da je tisk držav napadalk uporabljal po strukturienake, čeprav po ideološki usmeritvi nasprotne diskurzivne strategije.[9] Da bi preverili, ali je uvoz zunanjega posredovalnega elementa nujen pojavob krizah velikih mitov ali le specifičen način, s katerim se je znotraj mitasocializma v specifični zgodovinski situaciji leta 1968 ideološko artikuliralatakratna kriza, bi bilo potrebno več raziskav. Zato bomo zaenkrat uvozzunanjega posredovalnega elementa obravnavali kot poseben primer.[10] »/P/retnja stabilnosti in miru v Evropi«, »zaščita evropskega miru«, (Delo, 21.8. 1968, p.p.i.: 1), »usoda miru v Evropi« (Dnevnik, 22. 8. 1968: 2), »s tem staogrožena mir in varnost v Evropi« (Dnevnik, 23. 8. 1968: 2) itn.[11] »Prepričani smo, da le enakopravni, odprti in demokratični odnosi, ki izhajajoiz načela proletarskega internacionalizma, lahko prispevajo k utrjevanjuakcijske enotnosti socialističnih sil in poglabljanju najširše enotnosti vsehrevolucionarnih in naprednih demokratičnih sil v boju proti imperializmu, zamir, nacionalno neodvisnost, napredek in socializem.« (Delo, 22. 8. 1968: 1)[12] »Dramatična noč v Pragi, ko je ČSSR doživljala drugi München.« (Delo, 22. 8.1968: 1)[13] »Kontrarevolucionarji, ki jih spodbujajo in podpirajo imperialisti, siprizadevajo priti na oblast.« (Delo, 24. 8. 1968: 2)[14] »’Bratska pomoč socialistični Češkoslovaški’ je spravila v bes imperialistein reakcionarne kroge, ki so si na tihem želeli obnovitev kapitalizmav Češkoslovaški /.../ Vse je bilo pripravljeno, da se država Čehov inSlovakov odtrga od družine socialističnih narodov in da se obnovi mračnakapitalistična preteklost.« (Delo, 23. 8. 1968: 2)[15] »/S/tari birokratsko-etatistični okviri /.../ zbirokratizirani etatistični sistem/.../ birokratske težnje /.../ stalinistične metode /.../« (Delo, 25. 8. 1968: 2)[16] Za nekoliko natančnejšo obravnavo funkcije vrednot svobode in demokracijev sovjetski ideologiji tistega časa gl. Krašovec in Žagar, 2008: 75.[17] »Ker smo demokratična družba, ker imamo demokratsko partijo terdemokratski centralni komite /.../« (Delo, 25. 8. 1968: 2)[18] »/N/jene /Zveze komunistov Jugoslavije/ politike za obrambo neodvisnostiin enakopravnih odnosov med narodi /.../« (Dnevnik, 22. 8. 1968: 2)»/Predsedstvo mestne konference Socialistične zveze delovnega ljudstva/ jezahtevalo spoštovanje pravice suverene socialistične države, da samostojnoin v skladu z voljo delovnega ljudstva oblikuje socialistične odnose.«(Dnevnik, 22.8: 5) »Vselej smo podpirali boj za osvoboditev in neodvisnost.«(Dnevnik, 23. 8. 1968: 2)[19] Gl. povzetek govora Svetozarja Vukmanovića na deseti seji CK ZKJ (Delo,25. 8. 1968: 2).[20] »V takšnem položaju je zgodovinska odgovornost socialističnih sil prav vtem, da razvijajo nov koncept o mednarodnih odnosih in demokraciji.«(Delo, 25. 8. 1968: 2)
‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA155LiteraturaArrighi, G. (1985). Semiperipheral Development: The Politics of Southern Europe inthe Twentieth Century. London: Sage.Engels, F. in Marx, K. (1976). Komunistični manifest. Ljubljana: Komunist.Foucault, M. (1991). Vednost – oblast – subjekt. Ljubljana: Krt.Foucault, M. (2008). The Birth of Biopolitics. Basingstoke: Palgrave Macmillan.Harvey, D. (<strong>2009</strong>). A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press.Hobsbawm, E. J. (2004). Zanimivi časi. Ljubljana: Sophia.Lenin, V. I. (1977). Kaj delati? V: Izbrana dela I., Ljubljana: Cankarjeva založba.Krašovec, P. in Žagar, I. Ž. (2008). »Napredni« proti »birokratskemu« socializmu. Šolsko<strong>polje</strong>, 19, 3 in 4, 57–76.Krašovec, P. (<strong>2009</strong>). Dvojno delo ideologije, avtonomija novinarstva in politikanevtralnosti. V: Krašovec, P. in Žagar, I. Ž. (ur.), Medijske politike v postsocializmu,Ljubljana: Pedagoški inštitut.Luxemburg, R. (1977). Kaj hoče Spartakova zveza? V: Izbrani spisi, Ljubljana:Cankarjeva založba.Močnik, R. (2006). Julija Primic v slovenski književni vedi. Ljubljana: Sophia.
156 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
POVZETKI/ABSTRACTSZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZ-VOJARuth WodakPrispevek vsebuje pregledni prikaz razvoja kritične analize diskurza in kritične lingvistiketer pojasnjuje njuno navezavo na tradicijo kritičnih teorij in Hallidayeve sistemske funkcionalnelingvistike. Predstavljeni so temeljni teoretski principi in koncepti KAD in KL,kakor tudi ugledne šole in njihovi predstavniki, ki so izšli iz obeh teoretskih smeri.Ključne besede: kritična analiza diskurza, kritična lingvistika, kritično, ideologija, močWHAT CDA IS ABOUT - A SUMMARY OF ITS HISTORY, IMPORTANT CONCEPTSAND ITS DEVELOPMENTSRuth WodakThe article presents an overview of development of critical discourse analysis and criticallinguistics and explains how they are related to the tradition of critical theories and Hallidayansystemic functional linguistics. Basic theoretical principles and concepts of CDAand CL are presented as well as the prominent schools and scholars, who emerged fromboth theoretical paradigms.Key words: critical discourse analysis, critical linguistics, critique, ideology, powerDISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED DISKUR-ZIVNIM IN ZUNAJDISKURZIVNIMAndreja VezovnikPrispevek načenja vprašanje dihotomije med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim in jo obravnavav perspektivi Heideggrovske delitve med ontično in ontološko ravnijo. Ukvarja se s problematizacijoFoucaultovega razumevanja diskurza v njegovem arheološkem obdobju. Pri temse osredotoči na njegovo paradoksalnost ideje o regularnosti razpršitve izjav v diskurzivniformaciji in pokaže na problem individualizacije diskurzov na empirični ravni. Kot alternativofoucaultovski ‘rešitvi’ ponudi Laclauovo teorijo diskurza, ki omenjeno dihotomijo ukinja, sajdiskurzivno dojema kot vseobsegajoči družbeni pojav pri tem pa logiko diskurzivnega poljarazlaga skozi totalizacijsko instanco - praznega označevalca. Osrednji problem Foucaultoveteze prispevek zaznava v dejstvu, da Foucault odnosov med diskurzi ne pojmuje kot odnosovrazlik, kar mu, za razliko od Laclaua onemogoča misliti sistem diskurzov na ravni ontičnega.Ključne besede: diskurz, diskurzivno, diskurzivna formacija, izjava, prazni označevalecDISCOURSE: FOUCAULT, LACLAU AND UNDERSTANDING THE DICHOTOMY BE-TWEEN THE DISCURSIVE AND THE EXTRA-DISCURSIVEAndreja VezovnikThe contribution raises the issue of the dichotomy between the discursive and the extradiscursiveand deals with it in the Heideggerian perspective of the division between the
158 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6ontic and the ontological level. It deals with Foucault’s understanding of discourse in hisarchaeological period. It focuses on the paradoxic idea of the regularity of dispersionof the statements within a discursive formation and brings up the problem of how toindividualize different discourse on the empirical level. As an alternative to the foucaultian‘solution’ the contribution offers Laclau’s theory of discourse which abolishes thedichotomy mentioned above. Laclau’s notion of discourse is perceived as an ubiquitoussocial phenomenon while the logic of discursive fields is interpreted through the totalizinginstance of the empty signifier. The central problem of Foucault’s thesis is that, unlikeLaclau, he does not think the relations between discourses as differential relations. Thisin fact makes for Foucault impossible to think the system of discourses on the ontic level.Keywords: discourse, discursive, discursive formation, statement, empty signifierTOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSISIgor Ž. ŽagarTopos (topoi in pl.) is one of the most widely used concepts from classical argumentationtheory (Aristotle, Cicero). It found its way not only in philosophy, sociology, anthropologyand linguistics, it found its way in everyday life and everyday conversation as well.In this article, I will examine the role that topoi play in Critical Discourse Analysis. Startingwith definitions from Aristotle and Cicero, contrasting them with new conceptualisationsby Perelman and Toulmin, and examining the superficial use of topoi in everydayconversation, I will try to show that Critical Discourse Analysis (especially Ruth Wodak’sDiscourse-Historical Approach) relies mostly on simplified, unreflected use of topoi (asfound in everyday use), thus neglecting much more productive, theoretical elaborationsof the concept.Key words: topoi, warrant, rhetoric, argumentation, Critical Discourse AnalysisTOPOSI V KRITIČNI ANALIZI DISKURZAIgor Ž. ŽagarTopos (množinsko topoi, v slovenski različici tudi toposi) je eden od najbolj uporabljanihkonceptov iz klasične teorije argumentacije (Aristotel, Cicero). Uveljavil se je ne le v filozofiji,sociologiji, antropologiji in lingvistiki, temveč tudi v vsakdanjem življenju in konverzaciji.V tem članku bom raziskal vlogo, ki jo toposi igrajo v kritični analizi diskurza. Začenši zdefinicijami Aristotela in Cicerona, primerjavo z novimi konceptualizacijami Perelmanain Toulmina, in osvetlitvijo površinske rabe toposov v vsakdanji konverzaciji bom skušalpokazati, da se kritična analiza diskurza (zlasti diskurzivno historični pristop Ruth Wodak)v glavnem opira na poenostavljeno, nereflektirano rabo toposov (kakršno najdemo v vsakdanjirabi) in s tem zanemarja veliko produktivnejše, teoretske razdelave tega koncepta.Ključne besede: topoi (toposi), utemeljitev, retorika, argumentacija, kritična analiza diskurza.
POVZETKI / ABSTRACTS159NOVINARSKA (RE)PRODUKCIJA ZGODOVINE: TELEVIZIJSKO POKRIVANJEKARADŽIĆEVE ARETACIJE V SRBIJIKarmen Erjavec in Zala VolčičAretacija bivšega političnega in vojaškega voditelja bosanskih Srbov Radovana Karadžića vjuliju 2008 je pritegnila veliko pozornosti mednarodne skupnosti in ponudila priložnostsrbski javnosti in medijem, da razmislijo o vlogi Srbije med jugoslovanskimi vojnami v1990-tih. Karadžić je kot predsednik samooklicane Republike srbske v Bosni in Hercegoviniobtožen genocida in zločinov proti človeštvu, storjenih v letu 1995. Na podlagi kritičnediskurzivne analize (analiza rekontekstualizacije in analiza reprezentacije družbenih akterjev),trdiva, da so novinarji Televizije Srbija pri poročanju o aretaciji Karadžića reproduciralinacionalistični diskurz tako, da so obudili nostalgijo za Veliko Srbijo. Pri tem soprikrili vsako povezavo med Karadžićem kot posameznikom in Srbi na splošno, še posebejpa povezavo sedanje vlade z vojnimi zločini, obenem pa slavili Srbijo kot superiornonacijo, ki napreduje v vstopanju v Evropsko unijo.Ključne besede: zgodovina, nacionalizem, novinarstvo, Televizija Srbija, kritična diskurzivnaanalizaJOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RA-DOVAN KARADŽIĆ’S ARREST IN SERBIAKarmen Erjavec and Zala VolčičThe arrest of former Bosnian Serb political and military leader Radovan Karadžić in July2008 triggered a wide-spread interest within international community and provided theopportunity for the Serbian public and its media to reflect upon the role of Serbia duringthe 1990s Yugoslav wars. Karadžić was as a president of the self-proclaimed Serbianrepublic within Bosnia and Herzegovina. He was accused for genocide and crimes againsthumanity in 1995. On the basis of critical discourse analysis (the analysis of recontextualizationand the analysis of representation of social actors), we argue that TelevisionSerbia’s journalists, while covering Karadžić’s arrest, reproduced a nationalistic discourseby invoking nostalgia for Greater Serbia in ways that concealed any connection betweenKaradžić specifically, the Serbs in general, and especially the current government withwar crimes in Bosnia and Herzegovina. At the same time this discourse celebrated Serbiaas a superior nation as it progressed toward inclusion in the European Union.Keywords: history, nationalism, journalism, Television Serbia, critical discourse analysisGLAS OBLASTI, KI (VZ)POSTAVLJA DNEVNI RED – VSEBINSKE ZNAČILNOSTIDISKURZA URADA VISOKEGA PREDSTAVNIKA MEDNARODNE SKUPNOSTI VBOSNI IN HERCEGOVINIDanijela MajstorovićV članku skušamo prikazati nekatere značilnosti retorike Urada visokega predstavnikamednarodne skupnosti v BiH med leti 1996-2005. Študija predstavlja model kritične analizediskurza za izbrani korpus (sporočila za javnost), ki temelji na triangulaciji, pri čemerzdružuje in kontekstualizira perspektive mednarodnih odnosov, postkolonialne teorije,vsebinske analize, korpusnega jezikoslovja in tekstualne analize ter obenem podaja
160 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6kritično refleksijo narave diskurza v procesu analize kakor tudi metodoloških vprašanjin problemov. V študiji opisujemo ozadje, v okviru katerega se je lahko uveljavil tovrstnipaternalistični in avtoritarni diskurz, prav tako osvetljujemo najbolj izstopajoče ideologije,ki jih je mogoče zaslediti v tekstih.Ključne besede: kritična analiza diskurza, vsebinska analiza, Urad visokega predstavnikamednarodne skupnosti v Bosni in Hercegovini, diskurz, politična komunikacijaTHE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY- CONTENT CHARACTERISTICSOF THE DISCOURSE OF THE OFFICE OF THE HIGH REPRESENTATIVE IN BOSNIAAND HERZEGOVINADanijela MajstorovićThis paper presents an effort to show some characteristics of the Office of the High Representative’srhetoric in Bosnia and Herzegovina between 1996-2005. The study providesa model for a possible triangulated critical discourse analysis of the selected corpus (pressreleases) by combining contextualization from an international relations perspective,postcolonial theory, content analysis, corpus linguistics and textual analysis critically reflectingthe nature of the discourse under analysis, and main methodological issues andconcerns. It describes the background in which such a paternalistic and authoritariandiscourse was possible but also points out at the salient ideologies located in the texts.Key words: critical discourse analysis, content analysis, Office of the High Representative,Bosnia and Herzegovina, theme, discourse, political communication‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODAPrimož KrašovecEvropa je postala na svojem teritoriju prevladujoč politični koncept šele z agitacijskimidiskurzi, ki so spremljali njeno združevanje v Evropsko unijo na začetku devetdesetih letdvajsetega stoletja. Pred tem, v času njene “razdruženosti”, je to mesto prevladujočegapolitičnega koncepta, ki je določal razumevanje in zamišljanje evropskega političnegaprostora, zasedala delitev na (z nekaj napakami) demokratični Zahod in socialističniVzhod. V razvoju koncepta Evrope po ponovni združitvi Nemčije in ostalih procesih evropskeintegracije – ki je vključevala tudi integracijo prej heterogenih evropskih političnihdiskurzov v enoten diskurz nove, združene Evrope z ukinitvijo revolucionarnih diskurzov,ki so ta prostor prej delili na dvoje – ima leto ‘68 posebno vlogo, saj so množične vstajehkrati problematizirale tako zahodno kot vzhodno obliko družbeno-politično ureditvetedanje Evrope. V tej krizi se je Evropa pokazala kot dedinja skupnega antifašističnegaboja zaveznikov in kot potencialni prostor razvoja demokratičnega socializma kot družbeprihodnosti. Danes, v času integrirane Evrope, se politična zgodovina Evrope v drugipolovici dvajsetega stoletja pogosto prikazuje kot boj in končni triumf svobodnega svetanad socialističnim “totalitarizmom”. Namen naše analize je pokazati, da je bila političnadinamika tega časa veliko bolj kompleksna.Ključne besede: Evropa, Zahod, Vzhod, socializem, demokracija
POVZETKI / ABSTRACTS161‘68 AS PARALLEL CRISIS OF BOTH EUROPEAN WEST AND EASTPrimož KrašovecEurope has, within its territory, become a dominant political concept only with the emergenceof discourses that propagated its unification into EU at the beginning of the nineties.Before that, in times when Europe was still divided, the role of the dominant politicalconcept, which determined the understanding and imagining of the European politicalspace, belonged to the division between (with a few errors) democratic West and socialistEast. During the development of the concept of Europe after the reunification of Germanyand other processes of European integration - which also included the integrationof previously disparate European political discourses into a united discourse of the new,unified Europe by the way of termination of revolutionary discourses, which have beforedivided this space into two – year ‘68 has a special role, since massive insurrections occuringat that time problematised both Western and Eastern type of socio-political orderingof the then Europe. During this crisis Europe emerged as a heiress of the common antifasciststruggle and as a potential space for the development of democratic socialism asa society of the future. Today, in times of the unified Europe, the political history of thepost-war Europe is often represented as a struggle and a final triumph of the free worldover socialist “totalitarianism”. The aim of our analysis is to show that political dynamic ofthat era was much more complex.Keywords: Europe, West, East, socialism, democracy
162 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6
AVTORJI/AUTHORSRuth WodakRuth Wodak je od leta 2004 zaslužna profesorica in predstojnica diskurzivnihštudij na Univerzi v Lancastru, kamor se je preselila z Dunaja, kjerje bila od 1991 redna profesorica za uporabno jezikoslovje na Univerzina Dunaju. Za svoje delo je prejela več nagrad, leta 1996 med drugim tudiprestižno Wittgensteinovo nagrado, namenjeno vrhunskim raziskovalcem.Kot gostujoča profesorica je gostovala na številnih svetovno znanihuniverzah (Stanford, Minnesota, Georgetown, Washington D.C., Uppsala).Je članica uredniškega odbora številnih lingvističnih revij, sourednica revijeDiscourse and Society, urednica revije Critical Discourse Studies (skupajz Normanom Faircloughom, Philom Grahamom in Jayjem Lemkejem)in revije Journal of Language and Politics (skupaj s Paulom Chiltonom).Je avtorica in so-avtorica več kot 40 knjig, urednica 46 monografij in avtoricaveč kot 300 člankov. Njene zadnje objave vključujejo The Discourseof Politics in Action: Politics as Usual, <strong>2009</strong>; English Language: Description,Variation and Context, <strong>2009</strong> (skupaj z J. Culpeperjem, F. Katamba, P.Kerswillom, T. McEneryem (ur.)); Europe in Crisis: The European PublicSphere and National Media in the Post-War Period, <strong>2009</strong> (skupaj z A. Triandafyllidouin M. Krzyzanowskim (ur.)); Methods of Critical DiscourseAnalysis, <strong>2009</strong> (2. revidirana izdaja (2001); skupaj z M. Meyerjem (ur.));The Discursive Construction of National Identity, <strong>2009</strong> (2. revidirana izdaja,2001; skupaj R. De Cillia, M. Reisiglom in K. Liebhart). Glavna področjanjenega raziskovanja zajemajo razvoj teoretskih pristopov v diskurzivnihštudijih (kjer združuje etnografijo, teorijo argumentacije, retoriko in funkcionalnosistemsko lingvistiko), študije spolov, jezik v/in politiki(-a), predsodkiin diskriminacija.Ruth Wodak has been Distinguished Professor and Chair in Discourse Studiesat Lancaster University since 2004 (personal chair). She moved fromVienna, Austria, where she was full professor of Applied Linguistics, UniversityVienna (from 1991 to 2004). She has received many awards includingWittgenstein Prize for Elite Researchers (1996). She also holds manyvisiting professor-ships (Stanford, Minnesota, Georgetown, WashingtonDC, Uppsala). She is a member of the editorial board of a range of linguisticjournals, co-editor of the journal Discourse and Society and editorof Critical Discourse Studies (with Norman Fairclough, Phil Graham andJay Lemke) and of the Journal of Language and Politics (with Paul Chilton).She is an author and co-author of over 40 books, and published 46
164 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6edited volumes, and over 300 journal papers. Her recent publications include:The Discourse of Politics in Action: Politics as Usual, <strong>2009</strong>; EnglishLanguage: Description, Variation and Context, <strong>2009</strong> (with J. Culpeper, F.Katamba, P. Kerswill, T. McEnery (eds.)); Europe in Crisis: The EuropeanPublic Sphere and National Media in the Post-War Period, <strong>2009</strong> (with A.Triandafyllidou and M. Krzyzanowski (eds.)); Methods of Critical DiscourseAnalysis, <strong>2009</strong> (2nd revised edition (2001); with M. Meyer (eds.)); TheDiscursive Construction of National Identity, <strong>2009</strong> (2nd revised edition(2001); with R. De Cillia, M. Reisigl and K. Liebhart). Her main researchagenda focus lies on the development of theoretical approaches in discoursestudies (combining ethnography, argumentation theory, rhetoric,and functional systemic linguistics); gender studies; language and/in politics;prejudice and discrimination.Andreja VezovnikDr. Andreja Vezovnik je zaposlena kot raziskovalka in asistentka na Fakultetiza družbene vede, Univerza v Ljubljani. Ukvarja se s teorijami diskurzain različnimi pristopi k analizi diskurza, vprašanjem političnega antagonizmain predstavništva ter z logiko kolektivne identifikacije. V svojih empiričnihraziskavah se je največ posvečala fenomenu novega očetovstva inkonstrukcije slovenstva. V času doktorskega študija se je izpopolnjevalapri prof. Ernestu Laclauu na Northwestern University in se udeležila večmednarodnih simpozijev ter objavila več znanstvenih člankov na temo teorijein analize diskurza.andreja.vezovnik@fdv.uni-lj.siDr. Andreja Vezovnik is currently employed as a researcher and teachingassistant at the Faculty of Social Sciences, University of Ljubljana. Hermain focus is on discourse theories and different approaches to discourseanalysis, on issues of political antagonism and representation, and onthe logic of collective identification. In her empirical research she mainlyfocused on the phenomenon of new fatherhood, and on the constructionof Slovenianess. Under the invitation of Ernesto Laclau she spent a periodat Northwestern University as a pre-doctoral visiting scholar, attendedseveral international symposiums, and published scientific papers on discoursetheory and discourse analysis.andreja.vezovnik@fdv.uni-lj.si
AVTORJI/AUTHORS165Igor Ž. ŽagarIGOR Ž. ŽAGAR studied philosophy, sociology, and linguistics in Ljubljana,Paris, and Antwerp. He received his doctoral degree in Sociology ofCulture from the University of Ljubljana. He is Professor in Rhetoric andArgumentation (University of Maribor), and a Senior Research Fellow(Head of the Centre for Discourse Studies) at the Educational ResearchInstitute, Ljubljana, Slovenia. He lectured in Belgium, United States, Italy,China, United Kingdom, The Netherlands, Spain, Russia, and Poland.Žagar’s interests lie in pragmatics (speech act theory, (critical) discourseanalysis), philosophy of language, argumentation, and rhetoric. He is (co)author and (co)editor of twelve books, and over a hundred articles.Address: Educational Research Institute, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana,Slovenia. E-mail: igor.zagar@guest.arnes.si, igor.zzagar@gmail.com,WWW: www.igorzagar.net.IGOR Ž. ŽAGAR je študiral filozofijo, sociologijo in lingvistiko na univerzahv Ljubljani, Parizu in Antwerpnu. Doktoriral je iz sociologije kulture naUniverzi v Ljubljani. Je redni profesor retorike in argumentacije(Univerzav Mariboru) in znanstveni svetnik (predstojnik Centra za diskurzivneštudije) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Predaval je na univerzah vBelgiji, Združenih državah Amerike, Italiji, na Kitajskem, Nizozemskem, vZdruženem kraljestvu, Španiji, Rusiji in na Poljskem.Žagarjeva področja zanimanja so pragmatika (teorija govornih dejanj,(kritična) analiza diskurza), filozofija jezika, argumentacija in retorika. Je(so)avtor in (so)urednik dvanajstih knjig in preko sto člankov.Naslov: Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana, Slovenija. E-naslov:igor.zagar@guest.arnes.si, igor.zzagar@gmail.com,WWW: www.igorzagar.net.
166 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Associate Professor Dr. Karmen ErjavecUniversity of LjubljanaFaculty of Social StudiesKardeljeva pl. 5SI-1000 Ljubljana, Sloveniaphone: ++01-5805-264fax: ++01-5805-110e-mail: karmen.erjavec@fdv.uni-lj.siKarmen Erjavec is an Associate Professor at the Faculty of Social Sciences,University of Ljubljana, Slovenia, where she teaches Journalistic andMedia History, Theory of Journalistic Discourse, Media, Culture and Societyand Media Education. Her main research interests are the media andminorities; children’s and youth’s media consumption and the quality ofjournalism, topics on which she has published a number of articles andbooks (The Journalistic Quality (1999); an article Eastern European mediarepresentation of the discrimination against the Roma in Discourseand Society (2001, 12:6), ‘Media construction of identity through moralpanic’ in Journal of Ethnic and Migration Studies (2003, 29:1), ‘Beyondadvertising and journalism’ in Discourse and Society (2004, 15:5), and ‘HybridPublic Relation News Discourse’ in European Journal of Communication(2005, 20:2).Karmen Erjavec je izredna profesorica na Fakulteti za družbene vedeUniverze v Ljubljani, kjer poučuje predmete kot Novinarska in medijskazgodovina, Mediji, kultura in družba ter Vzgoja za medije. Raziskovalnose ukvarja z mediji in manjšinami, medijsko potrošnjo pri otrocih in mladostnikihin kakovostnim novinarstvom. Na te teme je napisala številnečlanke in knjige, vključno z »Eastern European media representation ofthe discrimination against the Roma« v Discourse and Society (2001, 12: 6),»Media construction of identity through moral panic«, v Journal of Ethnicand Migration Studies (2003, 29: 1), »Beyond advertising and journalism«,v Discourse and Society (2004, 15: 5) in »Hybrid Public Relation News Discourse«in European Journal of Communication (2005, 20: 2).
AVTORJI/AUTHORS167Dr. Zala VolčičPostdoctoral FellowCentre for Critical and Cultural StudiesForgan Smith TowerUniversity of QueenslandBrisbane Qld 4072, Australiae-mail: z.volcic@uq.edu.auphone: +61 7 3346 7409fax: +61 7 3365 7184Zala Volčič is a Postdoctoral Fellow at the Centre for Critical and CulturalStudies at the University of Queensland, Australia. She teaches Mass CommunicationTheory, Communication for Social Change, and InternationalCommunication. She is interested in the cultural consequences of nationalism,capitalism, and globalization, with a particular emphasis on internationalcommunication, media and cultural identities. Her research seeks to connectmedia with work in journalism, media studies, cultural geography and nationalismstudies. She has published numerous books and articles, including‘The notion of »The West« in the Serbian National Imaginary’ in European Journalof Cultural Studies (8: 2); ‘Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Mediain the former Yugoslavia’ in Critical Studies of Mass Communication (2007:24: 1) and ‘Former Yugoslavia on the World Wide Web: Commercializationand Branding of Nation-states’ in the International Communication Journal,Gazette (2008, 70:5).Zala Volčič je podoktorska raziskovalka na Centru za kritične in kulturne študijeUniverze Queensland v Avstraliji. Poučuje predmete kot Teorija množičnegakomuniciranja, Komuniciranje za družbeno spremembo in Mednarodnokomuniciranje. Raziskovalno se ukvarja s posledicami nacionalizma, kapitalizmain globalizacije, s poudarkom na mednarodnem komuniciranju, mediji inkulturno identiteto. V študijah povezuje raziskovanje medijev z novinarskimiin medijskimi študijami, kulturno geografijo in nacionalističnimi študijami.Objavila je številne knjige in članke, vključno z »The notion of ‘The West’ inthe Serbian National Imaginary«, v European Journal of Cultural Studies (8:2), »Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Media in the former Yugoslavia«, vCritical Studies of Mass Communication (2007: 24: 1) in »Former Yugoslaviaon the World Wide Web: Commercialization and Branding of Nation-states«, vInternational Communication Journal, Gazette (2008, 70: 5).
168 ŠOLSKO POLJE LETNIK <strong>XX</strong> ŠTEVILKA 5/6Danijela MajstorovićDanijela Majstorović je leta 2000 diplomirala iz angleščine. Vse od leta1996 je poučevala angleščino na različnih ravneh (od začetnih tečajev douniverzitetne ravni) ter kot stalna in občasna prevajalka sodelovala z različnimimednarodnimi organizacijami v Bosni (Nadzorna misija Evropskeunije, Organizacija združenih narodov, Svetovna banka idr.). Kot podiplomskaštudentka je v letih 2001-2003 obiskovala School of Telecommunicationsna Univerzi v Ohiu in magistrirala iz medijskih študijev in dokumentarneprodukcije. Od leta 2001 je bila zaposlena kot asistentka naOddelku za angleščino Filozofske fakultete Univerze v Banja Luki, kjer jeleta 2006 doktorirala s tezo »Discourse Analysis of the Office of the HighRepresentative (OHR) in Bosnia and Herzegovina - English Text and LocalContext« (»Analiza diskurza Urada visokega predstavnika mednarodneskupnosti (OHR) v Bosni in Hercegovini – Angleški tekst in lokalni kontekst«).Od septembra do decembra 2006 je bila gostujoča raziskovalka naUniverzi v Lancastru.Režirala in producirala je dva feministična dokumentarna filma: Counterpointfor Her/Kontrapunkt zanjo (o žrtvah spolne trgovine) in Dream Job/Sanjska služba (o bosanskih ženskah v medijih); prav tako je avtorica številnihčlankov, kjer obravnava vprašanja reprezentacije, analizo diskurza,medije in film, ter avtorica monografije z naslovom Discourse, Power andthe International Community (2007). Trenutno je zaposlena kot docentkain predstojnica Oddelka za angleščino Filozofske fakultete Univerze v BanjaLuki, kjer predava angleško lingvistiko/analizo diskurza, komunikacijoin kulturne študije.Danijela Majstorović received her BA in English language and literaturein July 2000. Since 1996, she has taught English at various levels frombeginner’s to university and worked as a full and part-time translator/interpreter for various international organizations in Bosnia such as ECMonitoring Mission, United Nations, World Bank etc. From 2001-2003, shewas a graduate student at Ohio University’s School of Telecommunicationsmajoring in media studies and documentary production.Since 2001, she has also been working for the Faculty of Philosophy’s Englishdepartment as a teaching assistant and received her PhD degree inSeptember of 2006 defending a thesis titled »Discourse Analysis of theOffice of the High Representative (OHR) in Bosnia and Herzegovina - En-
AVTORJI/AUTHORS169glish Text and Local Context«. From September-December 2006, she was avisiting academic researcher at Lancaster University.She has directed and produced two feminist documentary films: Counterpointfor Her (about victims of sex trafficking) and Dream Job (about Bosnianwomen in the media), and has written several articles dealing withissues of representation, discourse analysis, media and film as well as amonograph Discourse, Power and the International Community (2007).She currently works as an assistant professor and department head of theUniversity of Banja Luka Faculty of Philology’s English department, whereshe has taught courses in English linguistics/discourse analysis, communicationand cultural studies.Primož KrašovecPrimož Krašovec (1979) has a bachelor’s degree in journalism and sociologyof culture and is currently a PhD student of sociology of everyday life atthe Faculty of Social Science, University of Ljubljana. He works as a researcherat Educational Research Institute, Ljubljana. He is the author of severalscientific and many journalistic articles on contemporary mass media discourses,as well as numerous book and film reviews, political interventionsand some theoretical treatises. His main research interests include Marxisttheory of ideology, epistemology of historiography, histories of 20th centuryrevolutions and recent transformations of capitalist mode of production(especially those concerning work and everyday life).Primož Krašovec (1979) je diplomirani novinar in sociolog kulture, trenutnodoktorski študent sociologije vsakdanjega življenja na Fakultetiza družbene vede Univerze v Ljubljani. Zaposlen je kot raziskovalec naPedagoškem inštitutu v Ljubljani. Je avtor nekaj znanstvenih in mnogihpublicističnih člankov o diskurzih sodobnih množičnih medijev kot tudištevilnih knjižnih in filmskih recenzij, političnih intervencij in nekaj teoretskihrazprav. Njegovi glavni raziskovalni interesi so marksistična teorijaideologije, epistemologija zgodovinopisja, zgodovina revolucij 20. stoletjain nedavne spremembe kapitalističnega načina produkcije (predvsem tiste,ki zadevajo delo in vsakdanje življenje).
ZAHVALARevija Šolsko <strong>polje</strong> izhaja s finančno podporo naslednjihinštitucij:MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO in ŠPORTJAVNA AGENCIJA ZA KNJIGO REPUBLIKE SLOVENIJEPEDAGOŠKI INŠTITUT, Ljubljana
Change language