DVA ASPEKTY JAZYKA A DVA TYPY ŠPATNÉHO ČTENÍ

"a pekařky" do u pekařky, z "vajec" do vejce, z "co mu jeho přítel nařídil" do co mu jehopřátel nařídil (taková chyba leká o to víc, že člověk neví: sleduje text, rozumí mu, jehosyntaktické struktuře?; nebo jí nezáleží na změně hlásky v plurálu a věřila by, že je to taksprávně?; nebo je prostě fonologicky lhostejná?). I ostatní děti, zvláště při rychlém čtení, seobčas přečtou, ale patrně jsou jejich chyby častěji jazykově, např. morfologicky správnější avzdálenější neologismům- Ivana mívala sklon uznat sobě i jiným neexistující slova (tj.současně je obdařovat významem, věřit jim).Předtím v časnějších obdobích byly její paralexie samozřejmě neskonale častější avýraznější, např. ve formě typického přehazování, "duben" -> neologismus buden, neboposunů se silnou sémantickou změnou "má ty"-> mete (pokud to brala jako významové,docela frekventované slovo).Vaškovo tempo se možná s roky neměnilo: nyní působí jako velmi pomalé, ale v 1. třídětento dojem nedělalo. Ve 2. třídě jsem už při pohledu ze zadní lavice poznal, kdy skončilřádku a začal novou: četl nejen očima, ale hlavou a celým tělem. Nedělal běžné chyby. Ve 4.třídě si opravoval i intonaci, a četl kvůli těmto korekcím přerývaně: zřejmě i zde můžemehovořit o dvojitém čtení, ale až na úrovni slov a syntagmat, zatímco Iva ho měla o stupeň níž(pro slabiky) a dříve (pak ho opustila). Objevil se u něj zvláštní druh chyb, nespisovnávýslovnost: např. čte /do kapci/ místo /do kapsi/- což by právě svědčilo o určité dvojitosti, byťtiché, a v rámci ní, vlastně o globálnosti, prokázané zde domestikací slova: jako by pomaluslovo očima složil (nebo i rozeznal, i zde globálně, přímo?; asi ne), a pak ho identifikovanéřekl naráz, podle své navyklé výslovnosti.Totéž se mu samozřejmě snadněji přihodí, když není vázán fonologicky, ale ideograficky:"Pepík, žák 2. třídy" čte jako druhý třídy.V opačném gardu se zajímá o zkratku ing., tvrdě já chci být ingenýrem (zdá se, že je naproblém normy, pravidelnosti nějak citlivý- ale u /kapci/ a /druhý třídy/ svou nespisovnostnecítil).V 6. třídě čte velmi pomalým, ale poměrně plynulým způsobem, hezky frázovaným adobře intonovaným.K psaníPsaní zde budeme chápat v (dys)ortografických, nikoli (dys)grafických souvislostech- aleje třeba říci, že ani jeden z našich dvou přátel se nenaučil psát snadno, a ani nepsal a nepíšelehce, uvolněně, plynule: u Vaška jsem kdysi dokonce zaznamenal písařskou křeč; Ivana píšev současné době možná rychlejším tempem, ale Vašek lépe dodržuje (odjakživa) tvarypísmen.Na úvod k dysortografii dvě rámcové poznámky. První poznámka se týká vztahu mezipsaním a čtením. Jednou mi v re- edukačním kabinetu ukazovala paní doktorka počítačovousimulaci z internetu, jak asi vypadá stránka písma zajímavě rozmazaně, posunutě prodyslektiky s tzv. syndromem Irlenové. Tam mě napadla otázka: do jaké míry normální text schybami, diktát třeba, kterým dítě zakóduje slova učitele, také představuje způsob, jakým onosamo čte?Do značné míry a asi často. Vždyť při diktátech mají děti po sobě diktát přečíst- přičemžsprávné čtení vlastně slyšeli přinejmenším dvakrát od paní učitelky, a nemělo by jim tedyvycházet něco jiného. (Abstrahuji nyní ještě od rozdílů daných třeba spodobou nebo asimilacísouhláskových skupin, mezi spisovnou výslovností a zápisem, pravopisem, které představujídalší zdroj chyb.)14