DVA ASPEKTY JAZYKA A DVA TYPY ŠPATNÉHO ČTENÍ

DVA ASPEKTY JAZYKA A DVA TYPY ŠPATNÉHOČTENÍMiloš KučeraOBSAHÚVODEXPOZICE PROBLEMATIKYSpouštěcí situace: test čtenářské gramotnosti I. E. A.Ivana a Vašek v testu gramotnosti a po němPROTAGONISTÉPortréty Ivany a VaškaK mluvnímu projevuKe čteníK psaníTYPY DYSLEXIE V ODBORNÉ LITERATUŘETypy dyslexie u Z. MatějčkaTypy dyslexie podle D. J. Bakkera (podle V. Pokorné)Hloubková vs. povrchová dyslexie ve shrnutí podle BressonaRozdělení dyslexií u Colthearta, Marshalla a Pattersona (podle Casalisové a Lecocqa)Frithova trojfázová koncepce (podle Casalisové a Lecocqa)Seymurův model tří procesorů (podle Casalisové a Lecocqa)JAKOBSONOVA KONCEPCE DVOU TYPŮ AFÁZIEZhodnocení dosavadní literaturyPorucha soumeznostiPorucha podobnostiIVANA A VAŠEK PODLE JAKOBSONAK fonologiiK lexikuK slovotvorběK morfologiiK syntaxiK textůmKe styluSLOVO ZÁVĚREMLITERATURAÚVODTato stať činí svým názvem narážku na slavnou práci Romana Jakobsona "Dva aspektyjazyka a dva typy afatických poruch". Chci ukázat, že její hlavní pojmy jsou přenositelné zoblasti afázie na oblast dyslexie či obecněji a neutrálněji, špatného čtení.Jsem proti té jedné koncepci, která považuje čtení za stále týž výkon, nakonec za recepci,tedy hlavně percepci, vnímaní tvarů, u nichž si ke čtení stačí pouze zapamatovat1

"symbolický" význam. Tuto koncepci charakterizuje mnohem podstatněji neúplnérespektování materiálu čtení, specifiky toho, s čím se nakládá, než případné pátrání pomozkovém substrátu poruchy.Kladu představu o čtení jako činnosti se specifickým materiálem, který navíc variuje; měníse i jeho kontext (svými implikacemi zcela vnitřní), a to "sociálně" (číst pro někoho vs. prosebe), i textově (čtením se má vytvořit typizovaná odpověď, zavedený žánr).K popisu tohoto bohatství existuje bezesporu věda: přinejmenším lingvistika, ale i literárnívěda, vlastně i sémiotika či sémiologie.Jakobsonův popis, který přejímáme, paradoxně sám nijak pojmově bohatě diferencujícínení. Jde o redukci do jakýchsi dvou velkých reflexů na jazyk, do dvojí produkce v něm:řazení v horizontále (do syntagmatu) a výběr na vertikále (z paradigmatu). Podobné zobecněníse zdá být velmi málo. Ale na druhé straně už to, že je zde jeden typ navíc (vůči běžnémuchápání), je možná dobré k tomu, aby to upozornilo třeba i na stránky čtecího a jazykovéhochování, které jinak téměř nevystupují.Text se dělí na pět větších úseků: v prvním popisujeme situaci vedoucí k problému; vdruhé představíme oba protagonisty, nositele typů špatného čtení, Ivanu a Vaška; ve třetíprobereme vybranou literaturu o typech dyslexie, jak by se vztahovala k našim hrdinům; večtvrté představíme Jakobsonovu teorii dvou aspektů jazyka; ve páté se vrátíme k jazykovýmprojevům Ivany a Vaška na různých úrovních jazyka a v různých situacích: z hlediska, zdavždy jen z nich naplňuje vždy jeden z Jakobsonových aspektů.EXPOZICE PROBLEMATIKYSpouštěcí situace: test čtenářské gramotnosti I. E. A.Podnětem k mé otázce o typech špatného čtení, též o typech čtení krátce, byly výsledky vtestu čtenářské gramotnosti, sestaveném institucí International Association for Evaluation ofthe Educational Achievement za řízení Warwicka Elleyho (viz podrobněji zprávu za 4. třídu).Jak známo, pojem gramotnosti ("literacy") sám, ať už jako funkční nebo čtenářské,představuje určitý posun za nejobvyklejší hlediska dyslexie: vědcům a sociálnímpracovníkům už nejde o to, aby chudáci nebo domorodci vůbec nějak překoktali písmo, aleaby se dokázali zorientovat v hotových a reálných textech ze společenského života- většinou zoblasti politické, ze státní (aby mohli být byrokraticky řízeni), ale i z kulturní.Gramotností se tak zavádějí dvě nová hlediska. První je hledisko žánrů, neboť reálné textymají různé podoby: zmíněný test I. E. A. pak výklad- vyprávění- dokument. Druhé hlediskospočívá v tom, že se vyzdvihne praktický výsledek, odpověď na text, a tedy jako by pomineproces čtení. Ten je nejzřetelněji zachycován při čtení nahlas; zde vlastně podle ideáludyslektické diagnostiky máme před sebou právě jen určitý proces a nic jiného (k této otázcese budeme několikrát vracet).Toto limitní hledisko diagnostiky se částečně kryje s běžnými školními zkouškami. Děti senejprve učí číst nahlas- později je tato schopnost spíše jen kontrolovaná na hodinách čtení aliteratury. Největší váhu pro známku z češtiny má ovšem už něco jiného, a sice pravopis, vzásadě diktáty. A kupodivu potíže s ním někdy mívají opět ti, co špatně četli nahlas, což lzetaké nazvat přechodem dyslexie v dysortografii.Tuto dysortografii nebo potíže s pravopisem je ovšem někdy možné vidět i jakopravopisnou přibližnost- pojem, který jsme formulovali v textu za 4. třídu; protože někteří z2

těchto žáků (u nás např. Kamil a Ivana) vykazují zjevně velmi správné pochopení textůzapsaných špatně, resp. přibližně, nepřesně (nevede to u nich nutně k sémantické záměně).Naši současnou stať lze vidět jako pokračování popisu v linii této pravopisné přibližnosti, ato i ve sféře čtení. Např. si položme otázku: jestliže určité dysortografii může někdyodpovídat pravopisná přibližnost, tj. tolerance, ekonomie, které bývají i výhodné (viz např.tzv. souhláskové písmo), nemůže pak určité dyslexii odpovídat rychločtení? (Dělám zdenarážku na techniku, která už možná není v módě.)Aniž bychom chtěli kritizovat školní cvičení, je faktem, že test gramotnosti představovalpřece jen méně obvyklé zadání, trochu snad podobné některým úkolům z českého jazyka iněkterých naučných disciplin; zde ale mnohem přísněji skórovaných a navíc pod velkýmčasovým tlakem, kdy bylo nutné zvládnout nebývalé množství textu. Testové texty nabízelyněkteré další vlastnosti (které je třeba vyzdvihnout, byť jsou ve značné míře zastoupeny i uřady školních textů): představovaly nejen ve svém souhrnu velkou dávku znaků, ale ijednotlivě byly dost dlouhé; zejména vyprávění bylo dobře strukturované, s adekvátníredundancí a paralelismy- což odhaduji jako výhodnou podmínku pro rychlé čtení; každý textbyl doprovozen kontrolními, tj. vlastními testovými otázkami, které svým způsobem vybízelyk technice, mnou bohužel non- evidované, zda byla skutečně uplatněna: a sice k depikáži, kvyzobávání témat z kontextu.Můj starý Larousse uvádí pro depikáž dva kořeny a dva významy: jednak oddělení zrna odklasu ("de l'épi"), což je etymologie trochu nepravděpodobná, ale zachovávající séma výběru;jednak odstranění piquures, zde jako stehů z látky, tedy jako vypárání; vzpomeňme v tétosouvislosti, jak Lacan prosazoval jako rozhodující místo textu tzv. le point de capiton, onomísto prošití polštářů, známé z filmu Knoflíkáři.A la limite bychom si mohli představit čtenáře nejprve asimilujícího otázky, a pak už jenvyhledávajícího odpověď na ně v textu.Ivana a Vašek v testu gramotnosti a po němTest gramotnosti asi opravdu představoval poměrně nezvyklý materiál, jehož výsledkypořádaly třídu (kam počítám i některé propadlíky a exulanty do slabších tříd, dávající nakonecpočet 21) do jiného žebříčku než školní prospěch, speciálně známka z češtiny, ale i nežTermanův test inteligence (tehdy hlavně výsledky za 3. třídu).Reprodukuji zde pro snazší čtení tabulku z textu za 4. třídu.3

TABULKA SE ZNÁMKAMI ZA 4.TŘÍDUJméno v pořadí ∑ bodůVýkladz 21 b.Vyprávěníz 22 b.Dokumentz 23 b. Čas IQ ČJ MAT1. Ivana 60 19 20 21 18 112 3 32. Klára 57 18 18 21 25 105 3 43. Kamil 51 16 17 18 15 117 3 24. Simona 50 14 16 20 18 120 1 15. Michaela 50 15 17 18 33 114 3 26. Kristýna 49 15 16 18 33 104 3 27. Tomáš 49 17 13 19 40 109 3 28. Veronika 48 14 17 17 40 102 2 39. David 44 9 15 20 40 111 3 210. Jan 43 13 14 16 35 - 3 211. Denisa 43 10 14 19 40 118 2 112. Eliška 42 13 13 16 25 121 1 113. Václav 38 12 8 18 40 127 2 114. Irena 36 10 10 16 38 101 - -15. Pavla 34 13 7 14 32 106 - -16. Karolína 33 9 10 14 40 100 2 317. Petr 32 9 7 16 30 90 2 318. Karel 29 10 4 15 40 - - -19. Anton 27 9 3 15 20 - 3 220. Tomáš 26 8 6 12 21 92 3 221. Dominik 26 8 7 11 40 97 - -Jak už jsme naznačili zde i v textu za 4. třídu, zajímá nás velmi faktor času, kterýnepovažujeme za vnější kvantitu, ale za nositele určité kvality, techniky čtení.Když rozdělíme soubor zhruba na 5 skupin po 4-5 lidech, a sestupně podle výkonnosti vtestu gramotnosti, dostaneme:A) velmi rychle čtoucí (1. Ivana-4. Simona);B) mnohem pomaleji čtoucí, občas až k limitu odebrání testu (40 minut v druhé poloviněadministrace), ještě bez výrazného poklesu výkonu (5. Michaela-8. Veronika);C) většinou stejně pomalu, ba ještě pomaleji čtoucí, s výraznějším poklesem výkonu (9.David-13. Václav, skutečně zlomový Vašek);D) stále pomalu čtoucí, ale občas i rychleji, opět s výrazným poklesem skóre (14. Irena-17.Petr, kam patří už dvě propadlé, resp. přeřazené dívky);E) napůl návrat velké rychlosti, ale spojené s nejhoršími výsledky (18. Karel, nový, vlastnějen mihnuvší se žák, 19. Anton, ruský chlapec dosud nezvládající češtinu, 20. inteligencítéměř nejslabší, "plašan" Tomáš B., a 21. hluboký propadlík Dominik).Ve skupině A jsou až na jedničkářku Simonu tři nesmírně sympatická individua sespecifickým sklonem ke specifickým poruchám učení, jimž je možná společný i nespecifickýpoměr ke znakům, originální sémiotický postoj. (Simona je taky nesmírně sympatická, alenemá dys-sklony.)4

Řečově geniální a výtvarně nápaditá Klára nenašla v hlavě plné kastrace a ženské rolenikdy správná místa pro desítkový zápis, matematika na výši jehlových podpatků. Kamil a Ivanemají sklon k dyskalkulii, ale k dyslexii: oba jsou v re-edukační péči školní speciálnípedagožky. Podle této paní doktorky je Ivanina porucha založena hlouběji než u Kamila, kdese odhaduje spíše sociální zanedbanost. Přesvědčuje o tom i šišlavost, s níž se Ivana objevilav 1. třídě a která je nyní téměř minulá.Oba měli potíže se čtením nahlas, po jeho zvládnutí však dost brzy čtou výrazově, sfrázováním; velké potíže měli asi i v 5. třídě s pravopisem, zejména v diktátech (Kamil asiméně v předtištěných cvičeních, Ivana i v nich).Tyto potíže neustávaly ani tehdy, když se pravopis přesouval od fonologických otázek (viznapř. kvantitu samohlásek; měkkost vs. tvrdost aj.), spojených s percepcí, se sluchovýmrozlišováním, k rozumovějším, vysouditelnějším otázkám, např. sémantickým (např.vyjmenovaná slova) nebo k syntaktickým (např. pádové koncovky- např. holubi/y). Kamil aIvana byli proto hlavními informátory pro formulování již zmíněné představy o pravopisnétoleranci.Nemůžeme se zde ale věnovat srovnávání těchto dvou dětí: nýbrž Ivany s někým jiným, sVaškem ze skupiny C), od velmi pomalých čtenářů. Vašek v skupině této nemá možná soběpodobného, jako Ivana v Kamilovi (a částečně i v Kláře)- i když ho některé aspekty výkonuspojují s Rómkou Denisou. Test gramotnosti dělali oba spíše s nechutí, hlavně ke konci; jejich"dovolenost" k mé osobě je vedla k tomu, že nechtěli pracovat (Vašek vyplnil poslední dvaúkoly zcela náhodně, bez čtení): to vše ale bylo způsobeno jejich únavou ze čtení.Podle mého odhadu neovládali zřejmě techniku, kterou připisuji takové Ivaně neboKamilovi (v testu až příliš spěchajícímu), spočívající v rychlém čtení očima, bez artikulace(ať už šeptem nebo úplně potichu). Výkonem se Denisa a Vašek nejvíce blížili Ivaně v žánrudokumentu, kde bylo penzum souvislého textu nejmenší. (Ale na rozdíl o Denisy má Vašeknejvětší potíž se žánrem vyprávění: jestliže teď budu anticipovat, je to možná i pro alegorickýcharakter příběhů; nelze ovšem vyloučit ani identitně založené odmítání některých oidipskýchtémat, např. v povídkách Ptáček a slon a Dědeček.)Nahlas přitom čítávala Denisa mnohem rychleji než Vašek, dokonce velmi rychle, sobčasným "přečtením se" (do smysluplných slov, s "vymýšlením si": "když jsem stáhl drakadolů"-> když jsme dali draka dolů): v tomto ohledu si s pomalu a pečlivě čtoucím Vaškempodobni nebyli.Technika rychlého čtení jen očima, v duchu chybí jistě více dětem, ale Vaška a Denisuspojovalo např. i to, že svým IQ patřili k nejlepším (Vašek je 1.), a i školně byli považovániza nenadanější (pozdější ztráta premiantství ve známkách se přičítala, a dost právem, úpadkumotivace- nebo že by začínal být blokován i svým čtením?).Výsledky Vaška a Ivany v testu gramotnosti byly pro většinu vychovatelů překvapivé:čímž myslím školu, paní doktorku- re-edukátorku a sebe, asi i Ivaninu maminku.Vašek mi se svým špatným čtením začal pojednou připadat víc kulturně ohrožený nežIvana: a přesto ve škole zatím s touto svou nedostačivostí tvrději nenarazil; jistě, chlubil sejako někteří jiní kluci, že nečte, nemá rád knížky, ale taková provokace není poruchou, kteráby se napravovala, ani nekázní, jež by se trestala.Zatímco u Vaška se nevědělo a vlastně neví dál o jeho mizérii (kterou asi sdílí s většímpočtem dětí), u Ivany se nevědělo o její kompetenci. Pro jistotu jsem ji donutil číst se mnou ozávod: dopadli jsme na stránce téměř stejně. Později v 5. třídě se výsledky z testu gramotnostinezdály ještě paní re-edukátorce, podle mě ze dvou důvodů: jednak i maminka tvrdila, žeIvana se toho doma moc z učebnic nenaučí (přečte si to, a nic si nepamatuje); jednak asi byloobtížné představit si čtení rozpůlené- aby byla v jednom druhu napravována, v druhémzáhadně vynikala.5

Společně s paní doktorkou jsme tedy otestovali čtení potichu (v duchu) na třech příbězích zjejí zkouškové brašny: O krtkovi, Trpaslík Appela, Přelstěný lišák Katung. O krtkovi je těžkýtext, kde se musí pochopit, že zázračná voda rybníka, kterou tento vládce podzemí nabízízestárlým zvířatům, je na utopení veškerého nářku; dále ocenit, jak všichni pod hrozbouvěčného klidu odvolávali svoje stížnosti. Ivana si text přečetla přiměřeně rychle (ukazovala siprstem, což prý někdy dělává), a v odpovědích na naše otázky trochu váhala: nejprve myslela,že krtkova nabídka byla "na světlo"; pak však téměř bleskovým pohledem do textu opravilařešení: voda = utopení. Pak text převyprávěla, jakžtakž držela dějovou linku, a správněvycítila i tón vymlouvání se z nabídky u starého koně. (Jak ještě uvidíme dál, Ivana nenížádným dobrým, natož pak elegantním a úsporným vypravěčem, i když se na vyprávěnídomáhá stále vyvolání- vedle soutěživosti, jež se jí připisuje, ji k tomu vede asi i oprávněnýpocit, že chápe smysl.)Trpaslík Appela připomíná Erbenův Poklad. Ivana při něm pohybovala neslyšně rty: jaktakováto artikulace, tak předchozí ukazování si prstem podle mě čtení velmi zpomalují abývají nešťastným návykem- nicméně se mohou někdy používat jako prostředek nasoustředění pozornosti, uvědomění si textu. S pochopením neměla problém.Při třetím textu, Přelstěný lišák Katung, jsme závodili na rychlost: Ivana skončila třetí, ales žádným výraznějším zpožděním (samozřejmě, těžko kontrolovat, zda z nás někdonešvindloval), nepamatovala si ovšem nic (pro paní doktorku a pro mě však nebyl textneznámý, četli jsme ho předtím pro výběr). Zde byla Ivanina rychlost zjevně přehnaná (anavíc zadána instrukcí).V celé zkoušce na mě udělalo největší a téměř kouzelný dojem ono bleskové vyhledáníodpovědi v textu: voda = utopení.PROTAGONISTÉPortréty Ivany a VaškaTyto portréty a po nich následující líčení jazykového chování uzavírají první část. Kjazykovým projevů obou žáků se pak vrátíme ještě jednou ve třetí části; zde je popíšemezejména v aspektech čtení a psaní v úzkém, "dys"- smyslu slova.Nejprve ale naše přátele představíme jednak v jejich zázemí, jednak jak na své okolí dělajídojem, co se chování a osobnosti týče.Oba pocházejí z rodin s nižší sociokulturní úrovní. Ivana (* 87) je o rok starší než Vašek.Její otec je zedník, patrně vyučený, ale pracoval jako řidič; líčení Vánoc v 5. třídě dělalodojem téměř jeho nepřítomnosti, ale v 6. třídě zas na občanské výchově zaznělo spíše, že seve společnosti čtyř žen možná jen trochu ztrácí. Maminka je švadlena, která šije na zakázkuvšichni,poradna, škola, paní re-edukátorka si její starostlivost a práci s Ivanou nemohou dostvynachválit. Ivana má dvě sestry (o 3 a 4 roky starší), s kterými si patrně dost rozumí a kteréjí patrně taky pomáhaly se školou.Vaškův otec je vyučený instalatér, který nyní podniká, ale nevím, zda v instalatérství; doškoly chodí kvůli Vaškovým průšvihům nerad, prý nemá vůbec při svém povolání čas; většístarost si také dělá o Vaškovu starší sestru, o níž se na škole říká, že je hloupější než brilantní(i když ne právě bleskový) Vašek- ten se sestře vysmívá. Maminka, možná vyučená, je vdomácnosti.Další vhled poskytují kresby tzv. začarované rodiny, nakreslených na žádost kolegyněSemerádové (Iva) a mne (Vašek) na konci 1. třídy (při prvním testování Termanem).6

Expozice v řadě začíná kouzelníkem kabaretního typu; jeden klobouk má na hlavě, druhý,z něhož možná vytáhl zvířátka, je na stolku: ten odděluje od kouzelníka rodinu. Králíček jestarší sestra Zuzka; ptáček na bidýlku maminka, dívající se směrem k medvídkovi, Ivě; rybkaje druhá starší sestra Michalka; na okraji ptáček, natočený ale dovnitř, tatínek.Důvody uváděné pro volbu zvířat: Zuzka by mohla být i jako "netopýr, máma říká, že mánohy pořád u stropu"; "jí hodně mrkve, proto je králík"; "Michalka má nad postelí ptáka"(nakreslila si ho), "máma má ale v kuchyni ryby doopravdický"; Ivana sama má "méďu,hračku", s kterou spává.Volby jsou to velmi příjemné, odvozené od mazlíčků nebo hraček; navzdory pouhé šňůřejako při divadelní děkovačce je zde, právě jako při děkovačce, i jistá hierarchie a vztahypostav, Ivana zde středem a ostatní se na ni většinou obracejí. Nešišlá se právě na hračky, znichž zde jednu představuje? Identifikace navíc připomíná, stejně jako šišlání, dětské období:podobní medvídci sloužívají jako tzv. přechodové objekty, zprostředkovávající a odcloňujícísvět.8

Vaškův obrázek je menší, utopený v prázdné ploše. Hlavně má však zcela opačnougeometrickou strukturu i některé významové parametry. Nepředstavuje linii figur se skrytýmči nezjevným prostředkem (já, Ivana- méďa), ale trojúhelník či, přesněji, výseč z kruhu.Kouzelník směřuje spíše k figuře mága než kabaretního umělce, jak to napadlo Ivanu(kouzelník je pro ni prostě kouzelník, ať se do scény hodí nebo ne); od rodiny není oddělen,ale naopak drží její členy jako nějaký cirkusový krotitel na šňůrkách. Znamená to pak, že sizvířata nemůžou nic udělat? Tato pacifikační funkce by pak možná vysvětlovala kouzelníkůvúsměv; jeho dětské vzezření asi Vaškovu implicitní identifikaci (že to bude on, veliký svysokou čepicí, kdo všechno zreguluje?).Podle explicitních určení je Vašek myš, táta je aligátor, oddělující ho pilkou svých zubů ihřbetu od mámy (řekl bych, naštěstí), od ušlechtilého koně ze zdviženou hlavou, "ségra" jeprase (se smíchem).Během kreslení se mě Vašek ptal, jestli mám taky špatný sny: on že je měl "v tom pokoji",než se přestěhovali; zdálo se mu, že "duch sežral mámu".Považuji tyto a některé další údaje za zajímavé, i když pro Jakobsona použijeme spíšerozdíl v kompozici; ještě pro nás bude důležitá okolnost, že Ivana držením významu slova,kouzelníka, nad kontextem posouvá celkový význam: její druh kouzelníka se asi hodí méněnež ten skoro mág, k němuž směřuje Vašek- pomocí těchto posunů, které aktualizujíslovníkové slovo, dělá Ivana někdy téměř vtipy.U oněch druhých zmíněných údajů, těch zajímavých navíc, které jsou vlastně tzv.psychosexuálního rázu, je třeba varovat před dvěma věcmi. Zobrazení rodiny jako snesitelnénebo ne není už z pojmových důvodů žádným přímým otiskem reálné péče, náklonnosti,dobré vůle či jejich absence, nad nimiž by bylo tak uspokojivé si sentimentálně zaplakat. Dáljde asi věřit G. Pommierovi (1993, s. 338) a jiným, že zobrazení, symbolizace sama užpředstavuje posun od aktuálního konfliktu, svědčí o jeho překonání- Ivana ani Vašek nejsouve stádiích, která zobrazují. Jindy se hovoří o tom, že je to sám akt symbolizace, kterýtendenci, činnost deblokuje: možná i proto Vašek při nepochybném neurotickém konfliktunebyl intelektuálně inhibován.Pommier a jiní mají asi obecně pravdu, nicméně je rozdíl dál v tom, nakolik naléhavě čiostře se psychosexuální konflikt vyjadřuje- a tento výraz je mnohem silnější u Vaška, už vefrekvenci nezastřených výroků a chování, jež sexualitu přivádějí na scénu přímo, i v roviněderivátů jako jsou typické chování a povaha nebo osud (nezastavitelná série průšvihů, nikdyale nezavršená opravdu velkým malérem).Ivana je poměrně vysoká a hubená holčička, která se v pubertě ještě rychle vytáhla; irezatostí a pihami připomíná Pipi Dlouhou punčochu, i když nemá její přivřené, ale spíševykulené oči; často se ale směje. V 5. a 6. třídě ještě dostala rovnátka, takže vypadá spíštrochu komicky než jako vamp; nevyhlíží ale ani jako heroina, ani jako panenka, ani jakorockerka (abych uvedl některé typy); přitom se velmi ráda strojí a nosí nejrůznější módníozdoby, přičemž to ovšem netvoří většinou sjednocený komplet.Nepatří k holkám, které demonstrují sexuální téma výrazně v jeho ostrosti (např. na rozdílod jedné, která při probírání tématu město vs. venkov v 6. třídě chtěla mluvit o tom, že navesnici se nedá koupit "ochrana"). Jednou mi sice vyprávěla o přestávce sprostý vtip, prýženský (ale že udělá výjimku)- chlap si od zlaté rybky přál být bílý a lepit se na ženy, tedyproměněn ve vložku (zapomněla ovšem zdůvodnit přání bílé rasisticky tím, že by to byl cikánnebo černoch); šlo však spíš o její mánii vyprávět a předvádět se, než o exhibování sexuálníhotématu (mánii stejnou, jako když třeba parodovala televizní slogany).Ve škole bývá sice označována za soutěživou (při vysvětlování jejího úspěchu v testugramotnosti i jinak), a je na tom kus pravdy- ale nejde o žádnou spalující ambici popremiantství, jako spíš o to, momentně se producírovat.9

Je to ona, kdo se hlásí v 5. třídě na všechna vyprávění, i když je nemá připravená; podobněv jednom z nižších ročníků hrála na stupínku na flétnu, ale vyšlo to, jako když si na to hraje,tóny se nespojovaly do sebemenší melodie (i v hudební výchově podle mě zpívá falešně).Víra, že tyhle hr-hr produkce dobře dopadnou, je až dojemná.Vašek je atleticky stavěný chlapec s velkýma očima a bledou tváří. Bývá oblíben uněkterých paní učitelek pro svou zranitelnost, ale ne v podobě plastelínové něžnosti čismutnosti- jde o exponovanost nehodám, riskování až sebevražednost založenou na určitémchápání a nechápání věcí, na přemýšlivosti, ba na přemýšlení nahlas; a v něm doslovnosti.Jeho sebeprosazování díky přemýšlivosti nepůsobí histrionsky, i když určitá věcnostdoslovnostzas není úplně daleko od hysterického chápání (myslím např. symptom bolení vkříži, když by měl člověk s někým kříž- lze ho popsat i jako neschopnost udržet význam vjeho figurativnosti, přenesenosti, a hned ho "realizovat", zvěcnit).V termínech kastrace by šlo možná hypoteticky shrnout, že odmítl symbolickou kastraci, atak teď imaginárně exhibuje, až mu hrozí, že si ublíží reálně (Lacanova triáda symbolické,imaginární, reálné). S tělesným trestem si rád pohrává: např. se zalíbením setrvává na líčení,že když obdrží poznámku, dostane od táty na zadek (zmínka při kreslení začarované rodiny atestování Termanem); jindy, že od mámy dostane vařečkou tak, že si čtrnáct dnů nesedne. Ijinak, bez erotiky rád tvrdil, že je neposlušný, že není hodný.V rovině chování samého se však projevoval ambivalentně: jednak jede ve většiněprůšvihů, jednak je až konformistický. Průšvihy míním i fyzickou hrubost, kdy podle mě v 1.třídě hrozilo, že opravdu někoho poškodí (ale nestalo se). Současně má při malérech sklonžalovat a vyklouznout: ale navzdory tomu ve třídě neztratil kredit; podle kolegyně Prouzovévystupuje často jako třídní mluvčí, a proto často nežaluje, ale učitelům vysvětluje.Tento král třídy snášel vždycky špatně nové příchozí, kluky, kteří by ho mohli ohrozit (?).Nejen že v Termanovi vycházel jako nejinteligentnější, ale první roky i býval premiantem.Když se v 5. třídě naše béčko sloučilo s výběrovým áčkem, byl zaskočen jeho skvělýmipředstaviteli a vysílal k nim signály, aby ho přijali do bratrství intelektuálů- oni ho alenepotřebovali, a stejně většinou odešli na gymnázia. V této době byl ale Vašek v krizi svékariéry a možná i pociťoval jako zátěž svého nejlepšího kamaráda Kamila a jeho krédo. Ten,"patologicky" (míním obecně, jako osud každého) usazenější než "neurotický" Vašek, sklidem drží, že učí se jen šprti. Kamil je sociokulturně tak výrazný chudý bílý, že jako by užse svým zařazením neměl konflikt; jeho jinak geniální výsledky jsou poznamenánynadměrnou rychlostí (díky ní ovšem i vyhlížejí tak brilantní) a ledabylostí.Vašek s Kamilem organizovali často provokace školní normy zejména pomocí sprostýchslov. Někdy se zde těžko pozná, zda je sexuální význam podstatný nebo zda je podřízen právěobecné urážce nějaké autority. Ale právě v tom byl mezi oběma hochy rozdíl: chování Vaškabylo nakonec více sexuální i více erotické. Kamil sice v prvních ročnících až nutkavě vynášelsprostá slovíčka (hlavně defekační), paní učitelky ale na ně nikdy nereagovaly jinak, než jakona upoutání pozornosti, a správně cítily, že je nechce nijak naštvat nebo jít s nimi do sporu, baani s nimi diskutovat. Vzhledem k holkám býval Kamil odjakživa vlastně cudný, i proto, že sezajímal o starší holky- čemuž se Vašek s kontakty ve třídě divíval. Ten si s oblibou např.přikládal do klína věci jako obří mrkev (model na kreslení pro výtvarnou výchovu), nebo stěmito simulakry falu bouchal o lavici či naznačoval odseknutí; ještě v 6. třídě si půjčil věšákumou bundu, halil se do ní a roztahoval ji, předstíraje, že je exhibicionista. Zájem o sexualitubývá současně zájmem o rozdíl (podobně jako v Saussurově teorii znaku, kde záleží nejen navýznamu, ale i na tzv. hodnotě): Vašek mi např. tvrdil, že nová paní učitelka nadržuje holkáma že je sama lesba. (Nevím, na které z vět mu zde záleželo víc.)10

Kdybychom Ivanu a Vaška chtěli shrnout do nějakých jednodušších povahovýchvlastností, řekli bychom, že Ivana je uspěchaná, ledabylá, současně i zaměřená navenek, naokamžitou produkci; Vašek naopak pomalý, přesný, spíš perfekcionista.Podobné vlastnosti jsou natolik obecné, že je lze použít na jazykové chování čivystupování.K mluvnímu projevudětí uvedla kolegyně Prouzová v textu za 4. třídu některé ukázky. Ivana říká při malovánístromu: "Já to namaluju, až vás bude přecházet úžas; vyšňořim si ten strom, až vás budepřecházet veliký úžas." V čem zde spočívá zajímavost? R. Prouzová asociuje výraz přecházetzrak, jenž by zde byl vhodnější- jde tedy o určitý posun. Staly se tím ovšem ještě další věci.Vás přecházet zrak --> vás přecházet úžas: náhradou zrak za úžas došlo k aktualizaci slovesapřecházet, které je najednou plné významů. Úžas jakoby se dal do pohybu, až ho cítíme jakoběh Erota po našich hlavách; posun zpětně vede nakonec i k úvaze, v čem spočívá "původní"přecházení očí.Jiný příklad R. Prouzové. -Simona: "No prostě nesnášíme ho, no. Von sahá holkám nazadní část těla." -Iva: "Mně sáhnul na zadek. Já si budu stěžovat, že mě sexuálně znemožnil."Zde Ivana provádí dva posuny: od zaznivšího, in praesentia (řečeného Simonou) zadní částtěla k zadek, a od in absentia (navrhovaného R. Prouzovou) sexuálně zneužil k sexuálněznemožnil. Vypracovaná jemnost a zdrženlivost Simonina je stržena drivem Ivany,pojmenovávající, o co šlo, a spěchající dál k radostným vidinám skandálu, resp. k jejímuprovedení ve formě předstíraného pobouření už teď. Sexuálně zneužít --> sexuálně znemožnitje opět zajímavou aktualizací (jako předchozí figura zrak--> úžas): ba mohli bychomuvažovat o dost hluboké pravdě (opaku) podobného výroku (zneužité a "zneužité" osobyzískávají někdy pro někoho na přitažlivosti a zajímavosti, kterou neměly- nejsou tedy vždyjen znemožněny).Jako důkaz Vaškovy snahy po kultivovaném projevu uvádí R. Prouzová jehopřeformulovávání: "Proč mít, proč máme, máme mít; máme mít sešit do devátý třídy; aproč?" Podobně jsem u něj zaregistroval v písemném projevu (když měl zkomponovat větupodle předpisu 2. přídavné jméno- 1. podstatné jméno- 6. příslovce- 5. sloveso- 7. předložka-1. podstatné jméno): "Bílý Měsíc večer vyjde [k mrakům] na [oblohu] obloze." Mimochodem,tyto kompozice jsou Vaškovi velmi dobře a při vší redakční práci (viz v závorkách []opuštěné varianty) velmi snadno.Nemůžeme zde uvádět další prvky rejstříku, neboť bychom tím dublovali slíbenou pátoučást. Nicméně alespoň několik slov v návaznosti na Ivaninu produkci sémantických posunůsměřujících ke vtipům. Velmi obecně by šlo říci, že jsou založeny na šířce slov, jejich kmitáníjak v rovině označujících (znění), tak označovaných (významu); někdy přitom ovšem vznikajífantaskní polysémie, založené na homofonii- oscilace je tedy u ní podle mě primárně v roviněznění (jak tomu odpovídají i její fonologické potíže). V odpovědích v Termanovi např. chrlívýznamy slova "hořčík": rostlina (že by z hořec a rulík?- M.K.); i zvíře, hořčík obecný; kyselý/.../; hořčák, ňáká šťáva, něco s chutí- zatímco Vašek jen opatrně pokročí: něco v těle."Zvěrokruh" nezná přesně ani jeden: Ivana však navrhuje, "že je někdo zvědavej, když jsouv kruhu, kde si něco mezi sebou říkaj" (asi si plete, divně a kreativně, aby dala odpověď,"zvědo" a "zvěro"; napomáhají jí v této chybě ještě třeba takové výrazy jako "věrozvěst"?).Vašek odvozuje bez paralexie, přečtení se, tedy přesněji: "místo, kde jsou usídlený zvířata".Podobně kolegyně Prouzová zaznamenává ve 4. třídě tyto Ivaniny návrhy na slovapříbuzná k "les": lesí, ten pes (Lassie) a vyles (vylez). V chápání významů u Vaška naopak11

egistruje následující situaci: -Paní učitelka: "'Maminka opět přibyla na váze'- to znamenáco?" -Kamil: "Že to, ztloustla." -Vašek: "Já sem rozuměl, že jako na váze, jako vod kytek."Nejde patrně o vtip, ale o Vaškův sklon spojovat slovo vždy jen s jedním kontextem, bezvějíře polysémie, nebo jako zde, homonymie (na váze s kytkami vs. na váze jako tíze).Kvůli podobným nepochopením lze tedy nejen u Ivany, ale i u Vaška najít zvláštní, ažvtipně působící projevy a jazykové hříčky. Naznačme v rychlosti některé z nich.Je možné, že je to opět připoutanost ke kontextu, jež brání Vaškovi pracovat s přeneseným,abstraktním významem (vyňatým z časoprostorových koordinát): když měli říct abstraktnípodstatné jméno, navozené jako název něčeho, na co si nemůžeme sáhnout, navrhl ušníbubínek; u mužského rodu životného tvrdí, že jsme mrtví (my muži).Tato doslovnost ve smyslu realizovanosti slov do věcí platí i pro následující nedorozumění(ze 3. třídy): "Paní učitelko, já sem nemoh víc nahlas, já mám hlasivky." Oslovená, ve snazenaznačit, že omluvu přijímá, zopakovala, ale s modifikací: "Ano, nemáš hlasivky." To seVašek opravdu vyděsil, že je nemá, dokud ho neuklidnila: "Máš je nachlazené, viď." Výraz"mít hlasivky" zde zřejmě zpočátku chápal jako zkrácený o nachlazené či jinak zasažené, alevýraz "nemít hlasivky", např. v pořádku, zdravé, to už nikoli. Slovo "mít" v jeho úplnésponovosti, v nejgramatičtějším významu jako já a hlasivky, já a otázka hlasivek (jedno jestli"mít" či "nemít"), zde musel naplnit.Další nedorozumění jsem s ním měl já ve 2. třídě, ohledně barev. Ptá se mě, jestli taky píšu"červenou"; že paní učitelka zas píše "černou", jako já- a ukáže mi ve svém sešitě čáručervenou. Tvrdím mu, že je to "červená", nikoli "černá". Nato mi ukáže stránku, kde mápsáno od paní učitelky jednou červenou světlejší a jednou tmavší. Zde jako by se nedokázalodpoutat od paradigmatu názvů barev, a chtěl pracovat pouze s ním, s jejich názvy.Následující neobratnost je ze 3. třídy. Vašek se diví, že si Kamil vybírá holky starší, než jesám: "Až bude velkej, bude moc velká"- velikost ve smyslu stáří neprobíhá jako velikost vesmyslu vzrůstu, ale láme se, končí: proto měl říct moc stará. Patrně se ale nedokázal oprostitod kódu velikosti (jako předtím od názvů barev).Ivana naopak jako by měla problém s udržením tohoto vybraného kódu, tak či onakdefinovaného paradigmatu: např. při procvičování převádění přídavných jmen na příslovcetvrdí, že když je někdo nemocný, vypadá zeleně (místo požadovaného nemocně).Na závěr tohoto bloku ještě poznamenejme, že sama slovní zásoba u Ivany narůstá vícenež u Vaška. Je to bezpochyby spojeno i s Ivaniným čtením, i když to se může odehrávatmožná víc pro re-edukaci než pro vlastní potěšení; ale na druhé straně byla Iva také jedna zmála, kdo si na popud paní učitelky vedli soustavněji domácí čtenářský deník- což Vašektéměř bojkotoval.Ke čteníNejautoritativněji vystihuje Ivanin stav vyšetření z 1. třídy (ještě z poradny, předtím, nežbyl ve škole založen kabinet re- edukace a než se Ivana stala jeho klientkou).27.5.1987Vyšetřena na žádost školy, matky i logopedie pro podezření na dyslexii.Závěry psychologického vyšetření:Vše nasvědčuje skutečně, že se jedná o obtíže dyslektického charakteru. Jde však odiagnózu vývojovou a je přece jen teprve 1. tř., probíhá zrání atd.12

Rozdíl mezi úrovní čtení (i psaní) a úrovní nadání je ovšem významný. Souvisí s obtížemipři sluchovém rozlišování (krátké x dlouhé, měkké x tvrdé) při psaném projevu. Čtení samotypicky dvojité, namáhavé, pomalé, s četnými zárazy.Aktuální úroveň rozumových schopností jako celek přitom odpovídá dobré normě. Verbálnínadání celkem logicky slabší než názorně logická inteligence (ta jistě mírně nad průměrem).Východiska a prognóza:Souvisí i s dyslálií, dále se zráním a sluchovým rozlišováním. Inteligence dává dobrépředpoklady k postupné úpravě tím spíše, že péče rodiny je příkladná a vlastnosti žákyněpěkné. Jsem mírným optimistou. Myslím, že bychom měli vystačit ve škole s rozumnouhodnotící tolerancí (již s zřejmě děje), posílenou o cvičení doma. Dáváme k dispozicii"okénko". Vřazení do dyslektické třídy zatím nevidím jako urgentní. Žákyně nevyžadujezvýšený finanční normativ, zatím nejde o typickou integraci.Tato pěkná diagnóza velmi zkušeného psychologa, jenž je znalcem čtvrti i zdejšíhoškolního prostředí, se přesně naplnila.Potíže s vyslovováním (např. při čtení ve 2. třídě ještě výrazně /ty máš horešku/, /budeš vešvém domě/, ale mírně dokonce v 6. třídě), zachycené už před školní docházkou anapravované na logopedii, odkazují dyslektickou nesnáz ještě před ni samou, doarchaičtějších, infantilních dob- byť někteří autoři považují právem řadu verbálních projevůjiž i za součást kompetence číst a psát (oblasti se překrývají). Takovým projevem je např.přesné zopakování slyšeného: ještě ve 3. třídě Ivana čte "paní Kadrnošové" místo"Kadrnožkové"- a korektivní nápovědu od paní učitelky není s to zopakovat, až na několikerýpokus (možná zde hrálo roli i to, že jména nemají autosémantický význam; viz dále literaturuo typech dyslexie, o dyslexii povrchové).Dyslálie pak bezesporu odkazuje v Jakobsonově dělení k afázii motorické či expresivní,nikoli k sensorické či receptivní.Špatné sluchové rozlišování je v mých poznámkách zachyceno vždy až díky artikulovanéodpovědi: jako přečtení nebo zapsání, a pak nemohu určit, zda byla chyba na vstupu nebo navýstupu- těžko se mi tedy údaj poradny potvrzuje, ale není důvod o něm pochybovat.Do stejné oblasti patří i určování pořadí rozlišených či diferencovaných hlásek vanalyzovaném slově: Vaškův výkon už v lednu 1. třídy byl naprosto skvělý (jde o schopnostpovažovanou za předpoklad syntetického čtení): rozhláskoval mi p - r - s - t s velmi obtížnousouhláskovou skupinou i dlouhé slovo l - o - k - o - o - t - m - i - a - v; od Ivany z téže třídymám jen j - ja - h - d -a (jahoda), což je mimořádně, opravdu výjimečně povedené vzhledem kjejím obtížím.Vývoj čtení samé byl asi následující. (Myslím tím zde tradiční čtení nahlas, nikoli ono vduchu, které mě šokovalo a přivedlo k této stati.) V 1. a 2. třídě bychom u Ivanu asi opravdumohli mluvit o "dvojím čtení", zmíněném poradnou, o "pomalosti" a o "zárazech".Přinejmenším od 3. třídy však podle mě (podle mých nesystematických poznámek,nesoustředěných jen na ni) čte velmi rychle, ale v proudu, frázovaném slabikově: roz- trh- la.(Na rozdíl od svého trochu souputníka Kamila, který skvěle a přirozeně frázuje a intonuje). V5. třídě čte podle hodnocení paní učitelky docela hezky a plynule, ale bez dostatečnévýrazovosti (šlo také o trochu výjimečnou hodinu, kde se vyžadovalo téměř střídání hlasůpodle hovořících postav apod.; na druhé straně, Iva není ani v běžných konverzacích nijakdobrou vypravěčkou). Dost rychlé a plynulé čtení, docela přirozeně frázované vykazuje v 6.třídě, kdy je lepší než celá řada spolužáků (ale i horší než někteří jiní). Dál trošinku šišlá(spíše chyba řeči než čtení), výkon jakoby se dobou provádění zhoršoval, a má stále drobnéparalexie, přečtení se, teď už většinou do sémanticky podobného výrazu, či aspoň částečně: z13

"a pekařky" do u pekařky, z "vajec" do vejce, z "co mu jeho přítel nařídil" do co mu jehopřátel nařídil (taková chyba leká o to víc, že člověk neví: sleduje text, rozumí mu, jehosyntaktické struktuře?; nebo jí nezáleží na změně hlásky v plurálu a věřila by, že je to taksprávně?; nebo je prostě fonologicky lhostejná?). I ostatní děti, zvláště při rychlém čtení, seobčas přečtou, ale patrně jsou jejich chyby častěji jazykově, např. morfologicky správnější avzdálenější neologismům- Ivana mívala sklon uznat sobě i jiným neexistující slova (tj.současně je obdařovat významem, věřit jim).Předtím v časnějších obdobích byly její paralexie samozřejmě neskonale častější avýraznější, např. ve formě typického přehazování, "duben" -> neologismus buden, neboposunů se silnou sémantickou změnou "má ty"-> mete (pokud to brala jako významové,docela frekventované slovo).Vaškovo tempo se možná s roky neměnilo: nyní působí jako velmi pomalé, ale v 1. třídětento dojem nedělalo. Ve 2. třídě jsem už při pohledu ze zadní lavice poznal, kdy skončilřádku a začal novou: četl nejen očima, ale hlavou a celým tělem. Nedělal běžné chyby. Ve 4.třídě si opravoval i intonaci, a četl kvůli těmto korekcím přerývaně: zřejmě i zde můžemehovořit o dvojitém čtení, ale až na úrovni slov a syntagmat, zatímco Iva ho měla o stupeň níž(pro slabiky) a dříve (pak ho opustila). Objevil se u něj zvláštní druh chyb, nespisovnávýslovnost: např. čte /do kapci/ místo /do kapsi/- což by právě svědčilo o určité dvojitosti, byťtiché, a v rámci ní, vlastně o globálnosti, prokázané zde domestikací slova: jako by pomaluslovo očima složil (nebo i rozeznal, i zde globálně, přímo?; asi ne), a pak ho identifikovanéřekl naráz, podle své navyklé výslovnosti.Totéž se mu samozřejmě snadněji přihodí, když není vázán fonologicky, ale ideograficky:"Pepík, žák 2. třídy" čte jako druhý třídy.V opačném gardu se zajímá o zkratku ing., tvrdě já chci být ingenýrem (zdá se, že je naproblém normy, pravidelnosti nějak citlivý- ale u /kapci/ a /druhý třídy/ svou nespisovnostnecítil).V 6. třídě čte velmi pomalým, ale poměrně plynulým způsobem, hezky frázovaným adobře intonovaným.K psaníPsaní zde budeme chápat v (dys)ortografických, nikoli (dys)grafických souvislostech- aleje třeba říci, že ani jeden z našich dvou přátel se nenaučil psát snadno, a ani nepsal a nepíšelehce, uvolněně, plynule: u Vaška jsem kdysi dokonce zaznamenal písařskou křeč; Ivana píšev současné době možná rychlejším tempem, ale Vašek lépe dodržuje (odjakživa) tvarypísmen.Na úvod k dysortografii dvě rámcové poznámky. První poznámka se týká vztahu mezipsaním a čtením. Jednou mi v re- edukačním kabinetu ukazovala paní doktorka počítačovousimulaci z internetu, jak asi vypadá stránka písma zajímavě rozmazaně, posunutě prodyslektiky s tzv. syndromem Irlenové. Tam mě napadla otázka: do jaké míry normální text schybami, diktát třeba, kterým dítě zakóduje slova učitele, také představuje způsob, jakým onosamo čte?Do značné míry a asi často. Vždyť při diktátech mají děti po sobě diktát přečíst- přičemžsprávné čtení vlastně slyšeli přinejmenším dvakrát od paní učitelky, a nemělo by jim tedyvycházet něco jiného. (Abstrahuji nyní ještě od rozdílů daných třeba spodobou nebo asimilacísouhláskových skupin, mezi spisovnou výslovností a zápisem, pravopisem, které představujídalší zdroj chyb.)14

Pod dostatečnou kontrolou nemáme bohužel navyklou, nespisovnou výslovnost, vzhledemk níž může dítě zapisovat někdy správně (kopírovat, kódovat ji). Další, ale podobná situacenastává tehdy, když žák přečte spisovný tvar podle své, hovorové výslovnosti; Vaškova chyba/do kapci/ zde dokazuje, že výraz přečetl správně a dokonce správně pochopil, když taktopodle sebe přizpůsobil. Nemáme přesný přehled ani o kvantitě samohlásek- zde např. proKamila, částečného souputníka Ivany, tvrdí kolegyně Prouzová, že chlapec délku v řečinerespektuje: v psaní také ne. O Ivanině šišlání se ví; co se délek týče: pomáhal jsem jí jednous cvičením na i/í, y/ý. Z k-tara udělala kýtara, š-pku nevěděla; když si slova říkala přesně, ipřesně je zapisovala, ale říkala si je přesně málokdy. Možná právě kvůli tomu se tolikprosazuje čtení nahlas- ne jen kvůli čtení samému, ale kvůli možnosti zabezpečit jeho dopadna správnou výslovnost. (Jinou cestou ovšem muže být získání vizuálního vzoru, jak slovavypadají.) Každopádně má pečlivá výslovnost -nachází ji pro Vaška kolegyně Prouzováafinituse čtením nahlas; zatímco Iva se svou šišlavostí jako by čtení nahlas mohla a chtělaraději vynechat.Bezesporu tedy může existovat celková či příčná jazyková norma jedince, jeho idiolekt vevýslovnosti a v pravopisu, který mu dovoluje i při velké řadě odchylek od oficiálních norem(jimiž jsou spisovný jazyk, obecná čeština aj.) se v jazykovém prostředí dorozumět.Dosud jsme předpokládali zrcadlení mezi čtením a psaním. Ale pak zde ještě máme jejichdistanci, onu pravopisnou přibližnost či toleranci, o níž se jinak neustále zmiňujeme.Maximální vzdálenost mezi přečteným a zapsaným vystihuje opět jedna historka: Ivana mi v1. třídě nakreslila klikyhák; když jsem se zeptal, co to znamená, prohlásila, že umí psát, nečíst. Chápejme to jako znamení jejího osudu v této sféře.Tato distance má pro nás opět dvě formy, společenskou normu a individuální verzi. Kespolečenské normě pravopisu jsme se vyjádřili v textu za 3. třídu, v subkapitole o tzv.pravopisném obratu. Výuka začíná tím, aby děti přesvědčila o alfabetickém principu, o tom,jak zcela přesné řadě hlásek odpovídá zcela přesná řada písmen- viz též práce E. Ferreiro, jakje namáhavé v dětech vytvořit představu korespondence 1 hláska: 1 písmeno.Jenže tuto reguli naplňuje úplně jen speciální, fonetická transkripce, dodatečný, pomocnýkód profesionálních lingvistů. Sám "normální" pravopis (jistě, kontrolovaný taképrofesionály) postupuje jinak (a zde viz práce Josefa Vachka): vlastně by se za pravopis v tomnejstriktnějším smyslu slova mohly považovat pouze odchylky od fonetické transkripčnínormy; šlo by je označit za ochylky ideografické v tom nejširším smyslu slova, kde ideosugeruje obraz, eidos, a tedy přesah fonetiky.V souvislostech pravopisného obratu, určitého návratu k ideografii na vyšším stupni, jsmeřekli hypotézu, že různým dětem trvá různě, než jsou schopny se pracně naučenéhofonetického vzdát: např. číst a psát spodobu nepřesně přesně: číst "dub" jako /dup/, a ne/dub/; a psát /dup/ strom jako "dub" a dupnutí jako "dup". K uvolnění z rizik (hyper)fonetičnosti zde bezpochyby pomáhá čtení v duchu (bez artikulace), s nímž si člověk spojujeglobálnost jako techniku. Nicméně i čtení nahlas zde může být důležité, a to zejménaopravované výslovnostně: u toho, kdo by v něm postupoval synteticky a komu by tedy hrozilahyperkorektnost (číst "dub" jako /dub/ nebo psát dup jako "dub"); ale i u toho, kdy by četlglobálně, ale neznal by spisovnou výslovnost slov, tedy od začátku dokonce, nebo, jak si topředstavuji u Vaška, kombinovaně (že syntetizuje slovo až ho rozpozná, a pak ho "globálně",neslabikovaně vysloví podle sebe). Proto jsme kdysi hovořili až o tom, že by děti podle tohotozabudovaného schématu českého pravopisu měly vlastně předčítat intelektuálům, aby s jejichkorekcemi získaly onu patřičnou, quasi- aristokratickou ležérnost.Myšlenka indiviuální pravopisné tolerance žáků, na to navazující, pak vyjadřovalaschopnost snášet veškeré odchylky už od foneticky odchýleného pravopisu- a to buď směrem15

do idiolektu (viz první část poznámky) nebo do předchozího fonetického stádia, nebo dozjednodušení a nerespektování, podobajících se chybám při teprve jeho dosahování (tedytéměř zbytkům jakési primární logografie; viz později Frithovu koncepci tří fází).Co znamená snášet? Že za určitých okolností nejsou nedostatky tohoto typu úplněblokující, např. pod zapsaným "dup" je možno si myslet v kontextu správně druh stromu, dub,a nic se neděje; nebo že je možné zapsat "trava" a přečíst to nahlas jako /tráva/. Tutoschopnost tolerance jsem přidělil Ivaně a jí částečně podobnému Kamilovi.Kdybych se vrátil úvodnímu obrazu se syndromem Irlenové: tak, jak píšou, tak možnánevidí, ale tak jim to vidět stačí.Druhá rámcová poznámka.Popravdě řečeno jsem ale přežívání všech možných odchylek a relativně uspokojivéfungování s nimi ve škole neočekával. Předpokládal jsem třeba u Ivany následující věc: žeopakovanou expozicí slov při čtení nahlas se je naučí rozpoznávat správně (přímo už říkatspisovně) nebo totéž pro psaní získá prostě čtením si v duchu- nebude mít problémy s psanoupodobou u slov častých, frekventovaných, a možná se bude trochu trápit u neznámých avzácných; že ovšem vykompenzuje tuto svou nedostačivost v jazykových oblastech vyšších,nad úrovní fonologického (fonematického) sluchu či vědomí. Neměla by dělat chyby např. uproblematiky i/y u obojetných souhlásek, kdy jejich rozdíl není slyšet a nese čistě jeninformaci pro oko- a je tedy vysuzován, obecně řečeno, podle významu, ne zvuku.Ale tato očekávání se mi nenaplnila a chyby na dalších a dalších hierarchických úrovníchvedly až k zájmu o jiné členění, napříč vrstvami jazyka, jak je nabídl R. Jakobson.Ve škole se tato podivnost vysvětluje tím, že během diktátu žáci nestíhají hlídat všechnyparametry: mají potíže už s fonologií, Kamil snad i s pomalostí svého psaní (náběh nadysgrafii), takže nemohou přemýšlet ještě nad dalšími věcmi. Pravda je to částečně, a u Ivyméně. Jistě, při cvičeních zaměřených jen na jeden pravopisný jev (např. doplnění něčeho)dělají tito žáci mnohem méně chyb (zejména Kamil).Přistupme nyní k několika pravopisným ukázkám z produkce Ivany a Vaška, hlavně zjejich diktátů (jejich slohy a volnější produkci uvedeme v poslední části.)Komparačně vhodný, i když příliš krátký je materiál, diktovaný mnou už od 2. třídy. Jde otrochu pozměněné věty z diagnostiky dysortografie (viz Matějček, 1995, s. 252, Příloha č. 7).(Co děti samy škrtají, někdy zachovávám v hranatých závorkách: [])Ivana ve 2. tříděMini mame prasnini.Babička šuci šeki.Ivana ve 3. tříděNiní máme prázdniny.[b]Babička cuší švěsky.Ivana ve 4. tříděMiní máme prázniny.Babička suší švestky.VašekNiní máme prázdniny.Babička suší švestky.VašekNyní máme prázdniny.Babička suší švestky.VašekNyní máme prázdniny.Babička suší švestky.Vašek udělal pouze jednu chybu, a sice ve 2. třídě u obtížného "nyní", které nezvládne Ivaani ve 4.: nejprve ho píše s jotami, bez délky (kvantity) a se záměnou souhlásek (2.); pakpřidá kvantitu a napraví souhlásky (3.); pak je zase zamění- i když to už může být i řešeníproblému tvrdost/ měkkost (tato chyba m/n se objevila, resp. vrátila u více dětí ve 4. třídě). I16

na dalších částech citovaného textu vidíme, jak se Ivaně v průběhu let připojila kvantita; dálese zpřesnily souhlásky co do svého pořadí (šuci- cuší- suší), co do diferenciace a co dozmnožení ve skupiny (šeki- švěsky- švestky); naběhlo "automatické" ypsilon (vždy po k, svýjimkou cizích slov).Překvapivé ale přece jen je, že on "nyní" nezvládla jsouc pilná čtenářka (navíc čtoucípravidelně v re- edukaci), která ho musela mnohokrát vidět; zvláštní jsou také regresivnězapsané "prázniny"- nebo tyto dva jevy máme vykládat jako fonetické zlepšení? (Nemohubohužel ani vyloučit variaci mé vlastní výslovnosti- diktát nebyl z pásku.)Ještě větší rozdíl mezi našimi přáteli z počátků jejich psací kariéry ukazuje krátký diktátpaní učitelky (z 2. třídy), u Ivy zhoršený ještě dysgrafickými maléry. (Lomítky značím verše,tj. řádky.)IvanaDes má Eeva ma neskakate./ [s]Soa a si dostane./ Babičak jy u petl cepici./ Keš ji pí[o?]ni všechena prani./ Eevo, za šechono podekuj.VašekDnes má Eva svátek./ Co asi dostane?/ Babička jí uplete če-/ pici. Kéž jí splní vše-/ chnapřání. Evo, za všech-/ no [b]poděkuj!Možná, že Ivanka myslela první větu jako "Dnes má Eva má dneska svátek"- možná tedyneudržela přesné znění. Selhání v diakritice a interpunkci vynechávám: ty většinou dětem sobtížemi připadají sekundární ve srovnání se základním rozeznáváním hlásek. To je zde aletaké slabší. Typické je přehazování babičak, petl; u Ivany výrazné nerespektování hranic slov,zatímco Vašek už je perfektně dělí i na konci řádky (vrátí se nám to ještě v souvislosti sJakobsonem).Současně ale cítím v Ivančině transkripci úžasnou snahu opravdu slyšet- vůči níž Vašek sesvou správností jako by respektoval apriori, klišé oficiální normy; kdybych to měl vyjádřit valegorii hudby, dokáže Vašek dílo převést na správnou partituru, i když noty jsou v reáluhrány, vyslovovány trochu falešně. Narážím tím na Ivaniny chyby jako Eeva se zvýrazněnýma možná i delším e, na Soa a si, kde se setkávají, přelévají dvě podobné samohlásky. Dále nazajímavé podtržení ch samohláskami (šechena, šechono), na vynechání "v", /f/ (za šechono)-tomu se říká citlivá interpretace. Upozorňuje to podle mě na nedostatek opory v zafixovanémznění slov, ať už výslovnostně nebo pravopisně- podobně jako jsem to konstatovali pro jejíhomofonické oscilace. Obojí ale odráží reálné poměry v jazyce, v jeho fonetice, blízkost avzdálenost hlásek.Přeskočme nyní k diktátům až ze 4. (a později 5.) třídy.Po napsání žáci měli pro kontrolu nadepsat tužkou vzory podstatných jmen (moje grafikadovoluje jen simulaci do závorek).IvanaMinulou neděli (ženy) jsme navštívyli zajímavé obydlí (stavení). Na stole stojí dvě lampy(ženy), na starobylé trůhle (růže) se pěkně vyjímají broušené vázy (ženy). Do dřevěné truhly(ženy) někdo vložil dva páry obuvy (ženy) z lýka (města). Na zemi (kosti) leží ručně kanýkoberec. Stěny (ženy) jsou zdobeny krezbami (kosti) a malbami (kosti). Každou hvíly (ženy)se mi zdá, že postvy (ženy) na stěnách (žena) ožijí.(Známkováno 3-)17

VašekMinulou neděli (růži) jsme navštívili zajímavé obydlí (stavení). Na stole stojí dvě lampy(ženy), na starobilé truhle (ženě) se pěkně vyjímaví broušené vázy (ženy). Do dřevěné truhly(ženy) někdo vložil dva páry obuvi (kosti) z lýka (města). Na zemi leží ručně tkaný koberec.Stěny (ženy) jsou zdobeny kresbami (ženami) a malbami (ženami). Každou chvíli (růži) se mizdá, že postavy (ženy) na stěnách ožijí.(Za 2)Vidíme, že se do 2. třídy pravopisná úroveň našich přátel docela přiblížila- Vašek zdedokonce dělá chybu v souhlásce ("vyjímaví", patrně slovo nezná); u Ivany je ovšem sérietěchto fonologických chyb neporovnatelně delší (kaný, hvíli, postvy, pěkně fonetickékrezbami); k chybě kvantity ji možná spletl údajný vzor (trůhle jako růže). Její chyba vnavštívyli a Vaškova v starobilé vyjdou zhruba nastejno. Ivana pak ale ovšem ještě strašlivěselže u vzorů, které doplnila bez jakéhokoli pochopení, opírajíc se o podobnost koncovky bezohledu na to rozhodující: na pád; vzory zde fungují tak, aby spíše podpořily než kontrolovalyprvotní rozhodnutí. Cvičení přímo na vzory (které reprodukujeme v partii K morfologii) pakukazuje, že je tento nedostatek možná způsoben i tím, že nepoužívá pádové otázky spředložkami, tedy kontext, syntagmata, která by ji naváděla.Ještě jedna ukázka ze 4. třídy, zaměřená na shodu podmětu s přísudkem v i/y.Ivanaloděy pluli, diváci tleskali, paluby se leskly, míčky se míhaly, posátky pracovali, srmčkyvyrostli, ženy leželi, obrazi viseli, dívky pllavali, muži se potápěly, ryby se mrskali, nemoci seroz šířily.Vašeklodě pluly, diváci tleskaly, paluby se leskly, míčky se mýhali, posátky pracovaly, smrčkyvyrostly, ženy ležely, obrazy vysely, dívky plavaly, muži se potápěly, ryby se mrskaly, nemocise rozšířily.Vaškův výkon zde není vůbec oslnivý: v 12 případech shody se 3x spletl- Iva ale 8x. Ztoho je vidět, že zde (jinak u vyjmenovaných slov) rozlišení jota/ ypsilon vůbec nepoužívá.Objevuje se obou stejná chyba, posátky, nerespektující spodobu, tj. preferující nižší fonetikuna úkor pravopisu, ze řádu slovotvorby nebo morfologie (řeší se odvozením od posadit neboskloňováním /posátka/-> několik /posádek/).Co se kmenů slov týče (váže se ke znalosti tzv. vyjmenovaných slov a slov jimpříbuzných) je zde Ivana lepší než Vašek. Současně ale ukazuje své pradávné, ještěnezvládnuté zbytky: srmčky (prohození písmen jako zamlada), záhadně zdvojené pllavali(připomíná slavné Švejkovo "Mě na pár krocích nezáleží"), pravopisně fantaskní a asi užsluchově fonologicky nejisté si koncovkou loděy; plus nezvládnuté hranice slova, zde toho spředponou.Na závěr této části výpis chyb z jednoho diktátu z 5. třídy.Diktovaný text, s nápovědou paní učitelkyLoutkové divadlo Spejbla a Hurvínka zná u nás každé malé děcko i dospělí. (Že měkké "i"na konci.) Roztomilé postavičky Spejbla a Hurvínka, a spolu s nimi Mánička a pes Žeryk užpobavily veliké množství dětských diváků.18

Jejich výstupy nepostrádají vtip (že "v") a veselí. A přitom jsou obětaví a sdílní (že vámtoho hodně sdělují), nenároční na stravu i příbytek. Vystoupí skromně ze svého zákulisí apromluvají k dětem. Ztichlé hlediště reaguje bezprotředně na každé jejich slovo.Velmi jsme si je všichni oblíbili. Na našich tvářích vyluzují smích, v srdcích nadšení aradost.Chyby Ivanyunás, dědcko, postovičky, dědských, výstupi, obětavý, zdílní, vistoupí, skromě, promlovají,stichlé, bez prostředně, jeho (místo jejich), tváří, srcích načeních; po smích chybí čárka.Chyby Vaškadětckých, diváku, nepoztrádají, veselý, obětavý, zdílný, nenáročný, vystoupý, z tichlé, reague,oblíbily, tvařích; po smích chybí čárka.V tomto velmi těžkém, tzv. kontrolním diktátu (na celou řadu pravopisných jevů), máIvana asi 18 chyb, Vašek 13 (u některých z vypsaných slov je víc než 1). 4 u Vaška jsoupřitom u adjektiv se vzorem v plurálu mladí, kde mohl slyšet přímo, bez použití vzoruměkkost (sdílní, nenároční), ale možná je také držel pravidelností, kterou si sám nastolilvolbou veselý; nelze také vyloučit vliv obvyklé hovorové výslovnosti, např. jako nenáročnýkluci; rozhodně to ale dělá dojem, že ani on vzor nepoužil, aby se jím řídil. Překvapivé jsou uněj 2 chyby kvantity (diváku a tvařích), přičemž, stejně jako u mnoha dalších chyb, je zdevelmi obtížné posoudit to, co by nás zjímalo- vyznačuje zde chyba někdy gramatický rozdíl as ním případný posun významu věty až její znesmyslnění? Znamená to totiž, že množstvídiváku nechápe Vašek ani v plurálu, ani v singuláru, ale v jakémsi originálu? A nebo prostěneví, že koncovka plurálu zde je "ů"? Varovný se zdá být gramatický zmat u z tichlé, kde tosugeruje jakýsi prostor, z něhož...Ivaniny potenciálně gramatické, resp. syntaktické, strukturu věty narušující chyby jsoučastější, ale možná napravitelné: unás by šlo uznat za spojení, které možná časem vznikne;bez prostředně je chyba analogická Vaškovu z tichlé, ale s určitou analogií (bez bázně, bezváhání); smích v srcích načeních a radost by se muselo přepsat zhruba na smích v srdcíchnadšených, a radost, s určitým básnickým rytmem (ono bez čárky po smích je to adekvátnějšíverze než smích v srdci nadšení- možná zde ale přeceňujeme to, co bylo jen špatným slyšenímslova nadšení).Ani jeden nezvládl slovo dětských- Vašek je ovšem blíž správnou etymologií s kmenem"t", zatímco Ivana návrhem spodoby d-> /t/ sugeruje souvislost (nevím, jestli uvědomovanou)mezi dědckem a jeho dědem: kdyby se, nedejbože, všechny tyto její fantazie (vlastně to, čemulingvisté říkají "lidové etymologie" a v hrůze tím myslí změnu sémantických příbuzností)naráz rozšířily, byla by to větší rána než selhání vesmíru počítačů: přinejmenším by skončilumělý překlad.Ten je ostatně napaden fonologicko sémantickými chybami, vlastně neologismy jakopostavičky, promlouvají.Že se Ivana příliš neváže na diktovaný text, ukazuje záměna jejich-> jeho.Při velmi primitivním (a proto i nesprávném) hodnocení by šlo říci, že Ivana se dosudnezbavila svých fonologických nedostatků; Vašek zas že doplácí na nedostatečný, jím spíšeodmítaný kontakt s intelektuální, spisovnou úrovní jazyka. Je možné chyby obou uchopitteoretičtěji- vzpomeňme si na Ivanin skvělý výkon v testu gramotnosti, provázený taktomizernou pravopisnou úrovní; a na Vaškův propad v testu gramotnosti, provázený lepšímvýkonem v diktátech- ale výkonem přesto jakoby v nějakém směru zablokovaném. Může námpomoci literatura o dyslexii?19

TYPY DYSLEXIE V ODBORNÉ LITERATUŘETypy dyslexie u Z. MatějčkaAutorovo pojetí se liší podle toho, zda se podíváme na ranější práci "Vývojové poruchyčtení" z r. 1975 nebo na velmi podobnou knihu "Dyslexie: specifické poruchy čtení" z r. 1995.Text z r. 1975 uvádí na s. 75-84 skvělé deskripce jako "Klinický obraz poruch čtení apravopisu", o 4 typech a 8 subtypech; tyto pasáže jsou ale na rozdíl od jiných převzatých v r.1995 vypuštěny. Nám se ale popis velmi hodí a považujeme ho za inspirativní (ve své doběmusel být, a možná ještě je světové úrovně).Zkusíme ho zkráceně popsat a re- interpretovat. Typy B a D jsou vlastně vedlejší, neboťvzhledem k dyslexii a k dysortografii nespecifické: B označuje všeobecně škodlivou dysgrafii(přiřknutou u nás paní re-edukátorkou v mírné podobě např. Kamilovi a pro Ivanu a Vaška užnedůležitou); D vyjadřuje poruchy reaktivity, buď hyperkinetičnost a impulsivitu (do mírnémíry u Ivany) nebo naopak hypokinetičnost a perseveraci (blízké Vaškovi).Typ A se už týká poruch "základní organizace smyslových dat" (s. 78); kontrastní typ Cpak poruch na úrovni "vyšších funkcí"- hlavní potíž není se sluchovými tvary (A1), ani s tvarygrafickými (A2), ale v "ideační složce percepčního procesu", v "pohotovém naplněníobsahem" (s. 82) dobře získaných dat.Ivana by se podle nás blížila typu A1, s převahou poruchy sluchové analýzy a diferenciace.Dítě má dokázat slovo zopakovat (to se jí v těžkých případech ne vždy daří); hlásky uvádí vešpatném pořadí, nespolehlivě odlišené; opisování má být dobré, diktáty špatné; objevují sezkomoleniny skupin souhlásek, vynechání některých kvůli dominanci jiných, opěrných; ktomu logopedické obtíže, nedokonalá artikulace, zvláštní asimilace hlásek a neurčitávýslovnost hlásek foneticky blízkých; při slabších formách prý porucha někdy ani nezasahujetolik čtení (jako pravopis).Vašek by se naopak podobal typu C1 (od C2 ho odlišuje různě rychlé čtení textu obsahověnáročného vs. lehkého, což nemáme ten pocit; sama diferenciace C1 vs. C2 u Matějčka je alevelmi vtipná a vrací se i u Casalisové a Lecocoqa- viz dále); Matějček potíže C1 a C2 správněspojuje s didaktikou čtení (s tzv. metodami), zde tedy se syntetickou metodou, a navrhuje jenapravovat vlastně globálním "postřehováním slov". Opravdu pozoruhodné je, že typ procházívšemi hierarchiemi jazyka, nikoli jen těmi vyššími, jak by k tomu sváděla představa obsahu,ideace, vyšších funkcí. Potíž ideace je už na úrovni hlásek/ písmen, v tom, že si dítě nedokáže"vzpomenout" na symbolický význam, tj. na hlásku písmene. Dál čtení je charakterizovánopomalostí, návraty (dvojitým čtením), nedostatkem plynulosti. Porozumění textu bývánedokonalé, dítě prý jako by četlo text v cizí řeči, kterou neovládá ještě úplně. Diktát bývádobrý, vlastní písemné vyjadřování ne (to by možná u Vaška úplně nesedělo). Sloh jeprimitivní (to také ne). Agramatismy jsou spíše tvaroslovné než hláskové (spíše).Nemůžeme zde naše protagonisty detailně porovnávat s Matějčkovým modelem- to jsme sivyhradili pro model Jakobsonův. Nicméně pozoruhodná je ještě autorova připomínka, že typC1, jemuž se Vašek podobá, nemusí být v lehčích formách patrný na ZŠ, ale třeba až přinezvládání na VŠ.V r. 1995 už ale Z. Matějček typologii A až D z nového textu zcela vypouští a jakoby najejí úkor přiděluje větší místo novým neurologickým výzkumům. Chová se i jinak k "tichémučtení": v novější práci mu sice věnuje trochu víc místa, ale vlastně jen k argumentaci, aby jeodmítl: ve starší práci obtížnost zachycování tichého čtení považuje za omezení diagnostiky a20

uvádí aspoň následující, příliš úzkou, ale později již nezmíněnou situaci: "Nemůžeme pakdobře zachytit ty případy- většinou jde o neurotické komplikace- kdy dítě při hlasitém čtenípro trému a nejistotu v mluvním projevu čte velmi špatně, kdežto při tichém nemá praktickyžádné obtíže." (1975, s. 125).Rozdíl mezi "nahlas" a "potichu" je zde převeden na vnější faktor ztrémování; ale v r. 1995se ještě dál ukazuje, že "nahlas" představuje jediný model a "potichu" je jeho klon, jenž je alepotichu. Pak samozřejmě není možné představit si pojmově, teoreticky čtení jen okem, vduchu, ani pravopis jako psaní nachystané pro oko a ducha: Z. Matějček chápe čtení pouzejako artikulační sled hlásek a psaní jako fonetický přepis- alfabetický princip našichzápadních pravopisů je ovšem něco jiného než jejich reálná fonetičnost. Dokonce už"normální" mluvení představu sledu, syntézy vyvrací (často jde o téměř simultánní exploziněkolika prvků); globální metoda sama, byť by se týkala čtení nahlas, svým důrazem naidentifikaci většího celku, většinou aspoň slova, přeskakuje právě postupné syntetizování apředstavuje tak uvnitř čtení nahlas kratičké intermezzo pro čtení v duchu.Tím, že zmizely typy, kde Ivana směřovala spíše ke "globálnímu" A a Vašek k"syntetickému" C, ustupuje v textu i rozdíl metod, a možná vypadává i role, kterou badatelpřičítal původně "tichému čtení".Zkusím to vysvětlit pomocí rozboru citace: "Diagnostická zkouška tichého čtení všaknaráží u školních dětí na jedno velké úskalí: rychlost a správnost tichého čtení se těžkokontrolují. Má- li dítě obtíže ve čtení, nemůžeme dobře zjistit jejich ráz a povahu. Kvalitativnírozbor chyb není možný. Jediným dobře kontrolovatelným ukazatelem je porozumění textu,ovšem za předpokladu, že známe inteligenci dítěte a bereme ji v úvahu." (Matějček, 1995, s.160); pomíjím, že inteligence se kontroluje při diagnostice dyslexie vždy.Je zřejmé, že si zde autor citace nepředstavuje čtení jinak než jako vyslovování (v jehoshodě s nápisem, se zapsáním)- ostatně v knize Příloha č. 4 (ke kvalitativnímu rozboru chyb)převážně právě takové chyby uvádí. Jde o následující myšlenkový postup: nejprve se čtenívůbec, jako takové implicitně předloží jako hlasité, existující jen coby zvukové parametry;poté se dokáže, že toto čtení nelze sledovat v jeho tiché podobě, tedy vlastně sledovat honahlas, když je potichu- jistě, že ne. Je to jako kdyby se za pohyb, za překonání vzdálenostipovažovala samozřejmě, jistě, jak jinak, jen chůze; a pak se uvažovalo, jestli ptácinepodvádějí, když nekopírují terén. Už sám výraz "tiché čtení" je signifikantní a zavádějící:sugeruje zvukovou matrici, jenže s dusítkem- mělo by se mluvit o čtení v duchu, kteréprosazuje zcela jinou modalitu. (Jinost modality se objevuje dál jako rozdíl mezi zvukem avýznamem nebo u Seymura jako čtení sémantické; později také ukážeme, že malér spočívápatrně v přesvědčení ve fonetičnost pravopisu; naopak heuristicky výhodný mi připadázejména fakt, že ve francouzštině se mnoho napsaných písmen nečte, tedy nějak vynechávápřitomale mají vliv.)Čtení jako pojem a jev však představuje nejprve škálu odpovědí na škálu textů- ty v soběmají už většinou zakódovány určité způsoby čtení. V konceptu čtení není jednoduché sevyznat a vyžaduje to speciální analýzu. Uvedu jen několik poznámek zpochybňujícíchubikvitu hlasitého vyvozování. Vezměme si čtení v telefonním seznamu- je stejné jako čteníbásně? Že seznam není text? A proč? Vždyť je také složen z alfabetických slov a dokonce vjejich vrcholně alfabeticky systematickém seřazení; ano, i z dějin písma plyne, že seznamjmen je text všech textů. Básně spočívají často na vyslovování- ale co tam třeba s tzv.grafickými rýmy, tak častými v angličtině (nebo s českým: Dumas- u mas)? Při čtení seznamuse alfabeticky vyhledává- je to stejné jako když se v odborném textu podtrhávají "myšlenky"?A co ona již zmiňovaná, kdysi tak populární technika rychločtení, používaná některýmiintelektuály a manažery ke zvládání velkých kusů (nekvalitních) textů? Atd.Nepopírám, že je písmo schopno kódovat naši řeč v některých podstatných parametrech aže je možné ji i nechat zpětně zaznít: a to obojí v normou dané, vysoké přesnosti, která brání21

záměnám. Ale současně jsme často v situaci jako na křižovatce: když řidič automaticky a anineví jak vyťuká na volantu kód té spásné barvy, vyrazí; jen kdyby se zapomněl, přečte muspolujezdec: "Zelená! Je zelená!"Typy dyslexie podle D. J. Bakkera (podle V. Pokorné)V. Pokorná (1997) reprodukuje dva polární typy dyslexie, které stanovil neurolog Bakkerpodle aktivace hemisfér při procesu čtení. Popis, který autorka podává, je poměrně stručný auvádím ho převážně jen na podporu tvrzení, že o typech je nutno uvažovat. Bakker přirovnáčtení k jízdě na koni: "Kůň L je rychlý a dovede spolehlivě běžet v rovném terénu. Kůň P jepomalý a dobrý pozorovatel. Nejdříve by mělo dítě jezdit na koni P a potom přesedlat na koněL /.../ Mělo by se nejprve naučit číst přesně a potom rychle. Ne vždy však vývoj postupujetímto způsobem. Dyslexie v tomto pojetí znamená jet v určitou dobu na nesprávném koni."(Pokorná, 1997, s. 108)Levá hemisféra by přitom vystupovala u zkušeného čtenáře a operovala s významem,smyslem; pravá by se zaměstnávala spíše percepcí.Objevují se zde tedy shodné rysy s Matějčkovými typy i s našimi zástupci. Rychlost arelativně dobrý výkon u známých slov charakterizuje spíše Ivanu, pomalost a přesnost uneznámých slov spíše Vaška.Hloubková vs. povrchová dyslexie ve shrnutí podle BressonaTento francouzský badatel (1993) se snaží pro didaktickou potřebu stručně vyložit dvaznámé typy dyslexie (není sám autorem těchto typů). Ono se v případě učících dětí hovoří ovývojových dyslexiích (vzpomeňme si, že se Matějčkova práce z r. 1975 jmenovala "Vývojovéporuchy čtení")- ale kromě nich existuje dyslexie získaná při mozkových lésích. Právě ta pakčasto slouží jako model pro vývojové typy: to je případ výše uvedených titulů.Bresson hraje na rozdílu zvuk vs. význam (le son vs. le sens): to opět připomíná Matějčkůvrozdíl smyslová data vs. ideace a Bakkerovo rozlišování práce hemisfér. Zvuk a význam jsoudva organizující principy, alternativně chybující u organických dyslexií, u dyslexie hloubkové(dyslexie profonde) a provrchové (dyslexie de surface).Při hloubkové dyslexii pacient často přečte místo napsaného slova významově podobnéslovo; má velké potíže číst slova funkční, tj. ta s gramatickým významem, synsémantika; taképseudo- slova.Při povrchové dyslexii čte pacient hláskově přesně a vyslovuje všechna písmena- což je vefrancouzštině zásadní fonologická chyba, měnící často význam: např. "port" se musí číst/pór/, protože jako /port/ by to znamenalo dveře, "porte"; není zde potíž číst pseudo- slova(protože je umějí poskládat- M.K.), ale pletou se prý slova foneticky blízká, a přitomvýznamově odlišná, jako chandail a chandelle, svetr a svíčka (nevím, jak je myšleno: jestli jedůraz na homofonii přečtení nebo na sémantickou záměně- M.K.). Vidíme, že toto až přílišpřesné kopírování obtížného terénu připomíná Bakkerova pomalého koně P, podobnéhoVaškovi. Ten by tedy směřoval k dyslexii povrchové, zatímco přečtení se, paralexie dopodobného významu by odkazovaly k Ivaně jakožto představiteli dyslexie hloubkové.Bresson podobně jako Matějček logicky a správně připodobňuje typy k didaktickýmmetodám. Syntetické metodě hrozí, že přeruší normální rytmus mluvení a povede kneporozumění významu, tj. k povrchové dyslexii; globální či analytické metodě zas to, žepůjde od grafického tvaru rovnou k významu, bez průchodu zvukem- tedy k hloubkovédyslexii (opět to připomíná Bakkera a jeho osedlání hned toho rychlého koně).22

Typologický rozdíl, spojený s metodami, zastává v Čechách rozhodně Zdeněk Křivánek znašeho pracoviště, z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.Rozdělení dyslexií u Colthearta, Marshalla a Pattersona (podle Casalisové a Lecocqa)Tito francouzští autoři (1992) uvádějí jednak další popisy hloubkové a povrchové dyslexie,jednak k nim připojují ještě dvě další: dyslexii "po písmenech" či "písmeno za písmenem"(lettre à lettre; lettre- by- lettre), podobnou dyslexii povrchové, a fonologickou dyslexii,podobnou hloubkové. K těmto čtyřem klinickým obrazům citují většinou pozice Colthearta,Marshalla a Pattersona.U hloubkové dyslexie, bližší Ivaně, vyzdvihují Casalisová s Lecocoqem většinou totéž, coBresson: časté sémantické paralexie, přečtení se do jiného významu. (Tento druh chyb,případně i neologismy, o nichž si děti myslí, že jsou to existující slova, bývá ve škole nazývánvymýšlením si.) Bez předchozí znalosti slov pacienti tato slova nepřečtou- neumějí vyvoditznění, fonémy z grafémů; na to doplácejí u pseudo- slov. Když se na ně uhodí, řeknou prýslovo, které je pravopisně podobné (to je zajímavé- jako kdyby museli dojít do známépodoby- nebo spíš, neponechat bez významu; což připomíná Ivaniny děsivé polysémie-M.K.). O úspěšnosti jejich čtení silně rozhoduje také gramatický druh slova, čímž se myslístejně jako u Bressona zhoršování při přechodu od slov autosémantických k synsémantickýmči funkčním. Autoři zde uvádějí škálu: podstatná jména- přídavná jména- slovesa- funkčníslova (ta prý bývají vynechávána nebo nahrazována). Vliv má mít i škála konkrétní/ abstraktní(nepopsáno v textu). Chyby mají být jednak druhu vizuálního- přečte se jiné slovo, podobnégrafiky; dále v ohýbání slov- přečte se jiná koncovka; dále druhu sémantického- přečte sejiné, sémanticky podobné slovo.Podobné tvrzení o trojích chybách se zdá být v rozporu s tvrzením o dominujícíchsémantických paralexiích z Bressonova líčení, ale není tomu tak: autoři zde chtějí vyjádřit, žese vždycky řekne existující slovo (jako u Bressona)- protože je ale jiné, musí mít i jiné znění,a tuto jinost znění myslí chybou; ta pak spočívá ve třech uvedených variantách.U fonologické dyslexie má být rozdíl mezi čtením slov a pseudo- slov ještě větší; pacientiale nedělají sémantické chyby; vizuální chyby i chyby v ohýbání slov jsou méně časté.Povrchovou dyslexii charakterizují autoři jako ztrátu přímého spojení (tj. ztrátu cesty beznutné artikulace, bez Bressonova zvuku) k významu. Pacienti dělají chyby regularizace,přizpůsobování pravidelnému znění (asi zjevnější v angličtině a francouzštině než v českémpravopisu)- tak nějak asi myslel Bresson citovanou záměnu mezi "chandail" (správně/ša n daj/, svádějící ale ke čtení podle "ai"= /e/, tedy k /ša n del/ ), a mezi "chandelle" (/ša n del/).Pravopisně nepravidelná slovo jim dělají potíže- což potvrzuje domněnku, že čtou synteticky,v rámci striktního odpovídání si písmen (grafémů) a hlásek (fonémů). Pak je pravděpodobné,že přečtení delšího slova (latence, než se řekne) u nich bude mnohem delší než by se čekalo,protože závislá na počtu slabik.U podobné dyslexie "po písmenech" je právě výrazná závislost na počtu písmen- čtenářnedokáže postupovat jinak; přesnost čtení přitom není porušena.Frithova trojfázová koncepce (podle Casalisové a Lecocqa)Podle francouzských autorů však nepanuje shoda, jak převádět dyslexie při mozkovýchlésích na vývojové. Holmesovi se zdála být vývojová dyslexie podobná organické povrchové23

(Vaškův typ). Jorm tvrdil opak: vývojoví dyslektici podle něj mají zablokovanoufonologickou cestu, zatímco ta přímá od grafiky k sémantice jim funguje (případ Ivany), ikdyž prý hůř než u jiných čtenářů. Ellis zas kritizoval Jorma: chyby u vývojové dyslexienejsou vlastně sémantické (nevím, jestli zde autoři mají na mysli to, že děti vyslovují slova,jejichž význam neznají- operování s přečtenými sémantickými chybami za velmi maléholexika je sporné, to je pravda; proto se ve výzkumech dyslexie, právě i u Casalisové aLecocqa, kontroluje i lexik, nejen inteligence probandů); dále že vizuální chyby jsou u všechtypů dyslexie (ano, a dělení chyb je vůbec velmi obtížné za situace, kdy každá změna znění jevizuální změnou a současně posunem významu: buď do neologismu či pseudo- slova, nebo dojiného existujícího slova).Takové rozpory v aplikaci poučení ze získaných dyslexií na vývojové prý vedly kpokusům členit vývojový proces samostatně. Frithův model pak dělí osvojení čtení na etapulogografie (slova se rozpoznávají podle indikací v kontextu a podle profilujících grafickýchrysů); na etapu alfabetickou (kdy se čte vlastně po písmenkách, odpovídajících hláskám askládajícím se dohromady); na etapu ortografickou (kdy se rozpoznání uskuteční už bezjednotlivých korespondencí po grafémech/ fonémech, ale po celých morfémech či dokonceslovech). Ke každé etapě se musí získat nové čtecí strategie. Dyslexie by pak mohla spočívatna přechodu od logografie k alfabetismu, zatímco mezi alfabetismem a pravopisnou fází byležela dysortografie.Tento model je velmi zajímavý. Na jedné straně jsou zde uváděny dvě místa zlomu, tedyopět představa dvou typů dyslexie. Na druhé straně zde ale Bressonův zvuk vs. významzaznívají fakticky na třech místech: význam totiž obsazuje jak fázi logografickou, takortografickou; zvuk pak fázi alfabetickou.Fáze ortografická, tedy její nedosažení by se mohlo blížit i Matějčkovu typu C- ale vidímzde i teoretický rozdíl. Český autor si představuje, že je pravopis fonetický, ba stálefonetičtější: viz následující citaci, kde srovnává svoje výsledky s A. Benettovou: "Avšakskutečnost, že přes odlišnost struktury češtiny a angličtiny je základní schéma rozloženíčtenářských chyb pozoruhodně shodné, svědčí o tom, že i proces vázání zrakového vjemu nafoném a chápání symbolického významu zrakem vnímaného tvaru je v podstatě v oboujazycích shodný, neboť v obou případech je pravopis fonetický. Jen míra této fonetičnosti jerůzná a v důsledku toho je i různá účast prosté sluchové diferenciace jednotlivých hlásek veslově, hodnocení jejich kvantity, určování jejich pořadí atd. jakožto podkladu pravopisu. Spřibývající fonetičností pravopisu přibývá nutně účasti a významu sluchové percepce, přičemžporuchy a obtíže v sluchové percepci se nutně budou projevovat obtížemi dysortografickými."(1975, s. 76-77)Citovaní francouzští a angličtí badatelé naopak s pravopisem vidí novou hranici- podobnějako já s heslem pravopisného obratu, který v nejužším a téměř paradoxním významuznamená obrat od fonetičnosti, ba od fonologičnosti: pravopis je kódování navíc (sezvláštními dopady na samu mluvenou řeč, s dopady, které dosud nejsou ani zaregistrovány,navzdory všem hádkám mezi tzv. verbofily a skriptofily). Sama pravopisná látka v mluvniceukazuje, jak fonetičnost mizí, pokud vůbec nějak byla. Gdee? nhoooskraiě.Pokud se odmítne pravopis jako rozdíl vůči fonetice, pak není žádné materiální opory proteoretické uchopení čtení v duchu, pro onen zkrácený let- a před námi jsou logografickéchyby nižší fáze. Jak zavést do úvah morfologii, jak syntax? Čtení zůstává dál připoutáno kmodelu "nahlas". Pokud je ale rozdíl mezi pravopisným kódováním a čtením tak markantní,ba projevuje se přímo vynecháváním velkého počtu vyslovovaných hlásek, odkazuje to najinou modalitu s jejími prostředky, a přímo sugeruje myšlenku jakési zkratky, "hustoty",naddeterminace: odkud? Z hierarchicky vyšších jazykových kontextů. Jako v případupravopisné látku jota/ ypsilon: ty vypovídají, aniž je podmět jmenován, zda jím jsou/ nejsouosoby mužského rodu životného. (On ani Bresson nejmenuje dostatečně explicitně ortografii,24

a jeho slavný význam, le sens bohužel také nemá materiální oporu; navzdory tomu, že se jímprosazuje podle nás správný typologický aspekt.)Legrační ovšem je, že právě ve škole (a asi často i v neškolních textech) je text sám natolikurčující, že je koncovkou zakódovaná informace redundantní- nutnost ji procvičit vede knadbytečnosti v zadání (nesmí se stát, že by mohl platit i opačný význam).Možná i částečně proto, kvůli této školní redundanci pravopisu (kdy jsou s trochou úsilívěty pochopitelné i s pravopisnými chybami), nevím, jak napasovat typy z Frithova modeluna naše přátele. Jak jsme již řekli, fonologická fáze by nejvíc odpovídala Vaškovi, včetně jehohloubějšího postoupení do ortografie než u Ivany- ovšem v rovině pravopisných cvičení, tedyhlavně diktátů; možnosti pravopisu však zdaleka nevyužívá, je to pro něj vnější záležitost;řekl bych, že je navíc hodně připoután k hovorové normě.Ivana jako byla v pravopisu dál, ale čím: svým rychlým čtením v duchu, a v diktátech sidovoluje pravopis vůbec nerespektovat; také její ideace, na sémantické rovině jako skákání ponejrůznějších polích je přitom ohromující; ale o jejím plném dosažení fonologického stádiapro psaní lze pochybovat, resp. jako by se chvílemi pohybovala mezi fonetikou a fonologií (stím, co už ta druhá nese trochu pravopisného v úzkém slova smyslu).Seymurův model tří procesorů (podle Casalisové a Lecocqa)Autor koncepce chce navazovat na Frithovu představu etap, kterou ale ztělesňuje domodelu staromódně by se řeklo kybernetického, nyní spíš informatického, ve smyslupočítačového zpracování informací.Systém se skládá ze tří procesorů a ze třech cest mezi nimi.P. fonologickýc.G. / // / c. M.h.P. vizuálně / /grafémický \\c.M.d. \\\ P. sémantickýProcesor fonologický se týká produkce řeči. Skládá se ze dvou částí: ze slovníku, tj. zezásobárny slov, uložených ve fonologické formě; z jednotky, která rozkládá řeč nainframorfémické části (tedy na fonémy a skupiny fonémů).Procesor sémantický se stará o porozumění významům a o jejich výraz v řeči nebo vjednání, v akci; slouží jednak k rozpoznání sémantických rysů ve slovních pojmech a odkazů,referencí k objektům, dále k interpretačním konstrukcím.Procesor vizuálně grafémický je specializován na analýzu písma a na rozpoznání různěvelkých grafémových útvarů (písmena, jejich skupiny, samostatné nebo spojené morfémynejdetedy o naivně či obecně percipující oko).Čtení jako zpracování informace popisují cesty.Cesta G do fonologie: vizuální procesor rozpozná grafémy nebo jejich skupiny a pošle jedo databáze, kde se najde odpovídající vzor mezi fonologickými (či fonémickými, používá se25

jako synonyma) prvky; ty jsou uspořádány a sloučeny- následuje řeč, promluva; nebo se proshromážděné prvky najde ještě předtím lexikální jednotka ve slovníku.Cesta M horní do fonologie: vizuální procesor rozpozná už ne foném nebo fonémy, alemorfém nebo slovo; pro ty se najde vzor, odpovídající jednotka už přímo ve slovníku, vlexikální databázi- mluví se. (Vidíme, že odpadá skládání, i eventuální přechod složenéhoútvaru přes slovník).Cesta M dolní do sémantiky: morfém nebo slovo rozpoznané vizuálním procesorem,vstoupí do sémantického procesoru, kde jsou aktivovány pojmové rysy, příznaky; následujebuď jednání, reakce svědčící o rozumění, nebo- v případě slovní reakce- ještě vstup doslovníku (nahoru, spoj není úmyslně zakreslen) a selekce jednotky tam. (Vidíme, žeartikulační podoba řeči je zde záměrně oslabena, převedena na ne nutný doplněk.)Podle Seymura se tyto subsystémy u začátečníka pomalu vypracovávají, právě tak jakojejich souhra a odpovídající strategie. Nejméně elaborován ve srovnání s dospělým čtenářemmá být vizuálně grafémický procesor, který musí rozeznávat slova podle sémantických rysů ije chystat pro fonologický procesor.Seymur pak v rámci modelu rozeznává tři druhy dyslexií: fonologickou, kdy chybí cestapro odpovídání grafémů s fonémy; morfémickou, kdy chybí tzv. přímá cesta a subjekt čtepouze za použití odpovídání si grafémů s fonémy; grafémickou, kdy jsou potíže s analýzougrafémů. Překvapivě zde tedy není jmenována nedostačivost sémantického procesoru: ta byovšem patrně představovala nespecifický, vlastně ne čistě dyslektický faktor, ale cosi jakonedostatek ve zvládnutí řeči téměř na pólu pojmového myšlení.Seymurův model mi připadá z jednoho hlediska méně výrazný než Frithův: utopilo se vněm stanovení dvou "ideografických" fází, které jsou ale od sebe výrazně odlišné:logografické a ortografické. Na druhé straně samostatné postulování sémantického procesoru,fungujícího přímo na datech z procesoru vizuálně grafémického, bez průchodu fonologií, máexemplární význam pro posílení myšlenky čtení v duchu jako modalitně odlišného od nahlas ipotichu.Casalisová s Lecocqem používají Seymurův model ve svém vlastním empirickémvýzkumu, a proto podrobněji než jinde popisují úkoly pro kontrolu jednotlivých cest a tedy idruhů dyslexie.Cestu G zkoumají četbou pseudo- slov: ta nemají slovníkové vzory ve fonologickémprocesoru, takže mohou být čtena jen díky pravidlům korespondence mezi grafémy a fonémy.Rozdíly mezi čtením jednoduchých vs. komplexních pseudo- slov testují výkon vizuálněgrafémického procesoru.Horní M cesta k fonologii se zkoumá hlasitým čtením slov: variují ale jejich různécharakteristiky tak, aby se kontrolovala pomoc od cesty G a od dolní M; sama horní M hodněvyužívá známosti slov, proto se kontroluje i frekvenčnost zadávaných slov. Vliv G na horní Mse kontroluje pravopisnou pravidelností: když čtenář přečte nepravidelně zapsaná slova dopravidelného směru, když je regularizuje, znamená to, že používá hlavně právě cestu G- to jepřípad některých začínajících čtenářů a povrchové dyslexie (viz tentýž symptom u Bressona;jde o Vaškův typ). Když není rozdíl mezi čtením slov s pravidelným a nepravidelnýmpravopisem, svědčí to o tom, že čtenář už nečte nahlas syntetickým způsobem: což je podleautorů případ některých získaných dyslexií a dospělého či zkušeného čtenáře, čtoucíhofrekventovaná slova- což směřuje podle nás k hloubkové dyslexii, k typu Ivany, ale i k onomunašemu provokativnímu tvrzení: že je třeba konceptualizovat vztah mezi dyslexií (jakoporuchou) a rychločtením (jako vybroušenou technikou).26

V angličtině a francouzštině se patrně snadno odlišují slova pravopisně pravidelná odnepravidelných. Nevím ale, kde zde autoři táhnou kritickou čáru a ani nevím, kde ji mámrýsovat v českém pravopisu. Vezměme si třeba i/y, pro zjednodušení jen v kmenech, jakoproblém tzv. vyjmenovaných slov. Jde bezesporu o odchylku od fonetického zápisu. Ale přizkoušce čtení nahlas žádný rozdíl právě nevystoupí; dobře, při diktátu by vystoupil. Máme aleypsilon považovat automaticky za nepravidelnost, jen proto, že je jako výjimkavyjmenováno? Kolikrát musí být seznam slov vyjmenovaných menší než nevyjmenovaných,aby šlo o nepravidelnost? Atd.Čistě teoreticky uvažováno se dá nepravidelnost nasadit velmi nízko- ony už fonémy vefonologickém smyslu jsou abstrahujícím posunem na rozdíl od reálně vysloveného; zápisdiakritiky je zjevně nepodložený (proč nemít zvláštní grafém pro každý foném, proč háčky?);nebo velmi vysoko a úzce- a pak považovat za regularizující chybu třeba až hyperkorektnost:např. důsledné vyslovování složitých souhláskových skupin bez jejich již uznanýchzjednodušení (/dětský/ vedle možného /děcký/) nebo nerespektování spodoby (/zub/).Při nízkém počtu zaznamenaných chyb přímo ve čtení a při nejednoznačné hranicipravidelnosti vs. nepravidelnosti si nejsme výkladem těchto chyb vždy jisti. Jak třebazacházet s fonetičností v psaní? Zde se Ivana snaží, ale dělá přitom chyby nejen vůči fonetice,tedy přesněji asi fonologii, ale i vzhledem k ortografii- co tedy vlastně z pravopisného obratu,tj. z pravopisnosti v tom nejpřísnějším slova smyslu přijala? Na psací úrovni jen asi velmimálo, pro rychlé čtení asi velmi mnoho, ale v jaké je to souhře? Funguje její čtení v duchuhlavně cestou přes sémantiku? Asi ano, ale o co se v textech, které jsou pravopisné,materiálně opírá? Nebo zde využívá dál ještě nižší, logografický postup (viz Fritha)?Regularizace je velmi blízká Vaškovi. Díky své přítomnosti na více úrovních Vaškovajazykového chování dělá až dojem povahového rysu- viz rozvinutí zkratky do "buduingenýrem"; dále chyby ve spodobě, které jsou morfologické a které neodstranil úplně (i kdyžmožná víc než Ivana, píšící foneticky "krezbami"); Vašek je někdy trochu horší než Ivana vevyjmenovaných, vyňatých, tj. přece jen výjimečných slovech; o něco lepší je v syntaktickéshodě, ale opět ne dokonalý; dále viz např. tento příliš pravidelně utvořený budoucí čas ve 4.třídě: "My budem s Kamilem ject na bobech." Patrně jeho konfigurace spočívá opravdu vdokonalé fonologii a v relativní slabosti ostatních cest (vzhledem k nejlepším čtenářům apisatelům ve třídě).Jak k tomu ale máme chápat Vaškovu schopnost svou výslovností se vzdálit odspisovnosti- vzpomeňme na /kapci/. Leda jako přesné použití grafémové (G) cesty dofonologie, zde složení na /kapsi/, ale pak slovníkovou alternaci /kapsi/-> /kapci/; nebo by sezde mělo mluvit i o zapojení sémantického procesoru?Věnujme se však druhému způsobu, jak kontrolovat vliv druhého procesoru, tedy zbývajícísémantiky, ne morfologickou (M) horní cestu, cestu do fonologie. Casalisová a Lecocq zdevariovali názornost (?) slova, jeho "imagerie" (bohužel neuvádějí příklady): pomoc zesémantiky by se projevila v lepším čtením těchto názorných slov.Třetí cesta, dolní M do sémantiky se měřila kategorizací: o napsaném slově nebo pseudoslověmělo být rozhodnuto, zda spadá do dané sémantické rubriky (vlastně pod nadřazenéslovo, ve školní terminologii). Vlivy cest do fonologie se kontrolují variací homofonie: kdyžje odmítnuto nebo přijato pseudo- slovo homofonní pomaleji než non- homofonní, svědčí to ozasahovaní fonologie. Samo čtení nahlas, fonace či artikulace se obchází, neboť přečtení jedokázáno aktem kategorizace.Jak by asi ve zkoušce dopadli naši protagonisté? U Francouzů zkouška vypadalanásledovně. Bylo by ustaveno 5 sémantických rubrik (nadřazených slov, pojmů) a každávybavena nabídkou správných a chybných odpovědí. Příklad kategorie meuble (nábytek): pod27

ni správně zařaditelné slovo table (stůl); pseudo- slovo homofonní cheze (/šéz/), neboť nonpseudo-slovo, to správné mělo být chaise (/šéz/, židle); pseudo- slovo non- homofonní, aleprý vizuálně blízké možnému členu kategorie, zde let ( asi číst jako /le/), podobné zápisem klit (/li/, postel); konečně konkurují a matou slova jiných kategorií, třeba lune (luna, měsíc).Ivana by se asi příliš netrápila s přesným grafickým ani s fonickým zněním slov: takže byměla možná tendenci umístit jak cheze, tak let pod meuble. Kde by váhala delší dobu? Možnánakonec u cheze, pokud by jí připadalo graficky dál od chaise než let od lit? Nebo by váhalakvůli hlasu fonologie? Nedokážu to odhadnout.I když by Ivana udělala víc chyb, záleželo by také na časovém uspořádání- stihla by tohomnohem víc. Při záruce správného přečtení by také nebyla, pro sám kognitivní úkol třídění,horší (tedy kdyby se v úkolu nevyskytovala záměrně matoucí pseudo- slova).Poslední, co se zjišťuje, je kvalita fonologického procesoru, resp. jeho jedné části.Probandi mají slova jednak fonémicky rozdělit, jednak spojit: zkouška se koná jen verbálně,ze hry je tedy vizuálně grafémický procesor a cesta od něj. Zde by ve zkoušce dopadla Ivanamnohem hůř. Vaškovi jde taková práce skvěle: při spojování slabik ve škole dokázal najít idalší řešení, např. u úkolu le ko da oznámila Denisa koleda a on připojil daleko. (Zde už jeovšem opora v psané podobě.)JAKOBSONOVA KONCEPCE DVOU TYPŮ AFÁZIEZhodnocení dosavadní literaturyCo vyplývá z předchozích partií? Zdá se mi nepochybné, že je třeba hovořit ne o jednédyslexii, ale o několika typech; byť by byly vysvětlovány různě diferencovaně a popisovány ipomocí trochu jiného materiálu, např. různě rozsáhlého.Nemohli jsme vždy rozdat naše data o Ivaně a Vaškovi, o jejich chybách pod jednotlivétypy v každé koncepci: jednak někdy srovnatelné údaje (např. ze čtení pseudo- slov) nemáme;jednak by to přesáhlo zamýšlený rozsah textu. O typech dyslexie jsme tedy uvažovali jako okoordinátách, osách, k nimž se naši přátele přiklánějí.Ivana k tzv. dyslexii hloubkové, více méně fonologické; Vašek k tzv. dyslexii povrchové,fonologii ovládající, ale s potíží jít nad ni, rychle k významu. Pokud tedy přijmemenejobvyklejší názvy. Mohli bychom dost podobně, ba v něčem zajímavěji, hovořit oMatějčkově raném dělení na typ A vs. C (kde postřehnutí, že nedostatek ideace probíhá napříčjazykovou hierarchií je natolik zajímavý, že se k němu ještě později vrátíme). Podobnost jezřetelná i pro Bakkerův typ rychle čtoucí věci obvyklé vs. pomalu, ale správně čtoucí i věcineobvyklé.Zůstávají přesto otevřené dvě otázky: některé z klinických obrazů, s těmito typy dyslexiespojených, jsou poměrně členité, vyznačují se řadou příznaků (viz zejména poslední líčeníSeymurova modelu a testů na něj).Za prvé, co když zde existuje nějaké generalizující a přesto výstižnější shrnutí rozdílů,jejich proložení jinou linkou než ty zmíněné?Za druhé, co si máme počít s jinými rozdíly mezi Vaškem a Ivanou, než jsou čtení apravopis, redukovatelné nakonec, opravdu nakonec, na něco tak specifického, ba parciálníhojako je nedostatek nebo přebytek fonologie, jejího vědomí, jejího používání. Stranou nám pakzůstávají další druhy jazykového chování a chování znakového, sémiotického- proč se třeba28

obě děti liší tak výrazně ve formální, geometrické kompozici začarované rodiny, dokonceproč se Ivana obléká z mnoha kousků, ale bez sladění do kompletu?Pokusíme se hledat podobnu transversální představu v Jakobsonově vysvětlení druhůafázie (1995), a sice afázie motorické jako poruchy soumeznosti a afázie sensorické jakoporuchy podobnosti- jak známo, autor odsud extrapoloval do sémiologie (např. do kompozicevýtvarných, filmových a literárních děl).Možná proto, že se "-fázie" týkají primárně pouze mluvení a "-lexie" mluvení, řečení užzapsaného, nenarazil jsem, s jednou výjimkou, na žádnou explicitní referenci k Jakobsonověteorii. I pro tuto vzdálenost mezi specifikou čtení a psaní vs. předpokládanou obecnostímluvení a znakového chování nemohu přidělit Jakobsonovu modelu jasnou funkci: nemohurozhodnout, zda si obecná figurína obléká šaty z jiné látky nebo zda téže figuríně jen různěsednou šaty zcela odlišných střihů.Zmíněnou výjimku představuje G. Pommier (1993, s. 305- 308), který Jakobsona citujepodle mě ve velmi zúženém významu, dokonce tak, že mu to slouží jen k tomu, aby afatickétypy od dyslektických zásadně odlišil.Tento psychoanalytik zajímající se o písmo a zprostředkovaně i o dyslexii, tvrdí, žespecialisté na dyslexii konstatují u svých pacientů potíže s rytmem nebo neschopnost provádětopakované úkony- to se spojovat nepochopením kombinatoriky písmen do slabik, a tak sobtížemi čtení (i Ferreirová, 1988, zjistila, že děti v "ontogenezi" čtení vyžadují, aby se znakyneopakovaly, ale lišily- viz náš text za 1. třídu). Tuto spojitost, kterou považuje za nejasnou,doplňuje Pommier převedením problému opakování na problém podobnosti, na poruchupodobnosti, kterou Jakobson připsal jednomu z typů afázie, a sice afázii sensorické. Poruchupodobnosti pak Pommier přejmenuje na neschopnost metafory (jako je to u Jakobsona), k níždál přidá potíže se shiftery a se subjektem výpovědi. Ale protože prý jsou tyto jazykovéaspekty zasaženy u každé dyslexie, nejen u jednoho druhu, činí z toho Pommier závěr, že vpísmu (tedy v dyslexii) existuje subjekt už na hierarchické úrovni písma, zatímco v řeči (tedyu afázie) až na úrovni věty. A basta.Jistě, něco podobného tvrdí i sami specialisté na písmo a psanou řeč, hovoříce o kódu nadruhou v pravopisu a o jeho nasávání významu z okolí; nicméně se zdá, že Pommier máJakobsona jen v malém zrcátku na dráze své spekulace.Porucha soumeznostiS Pommierem zazněl již jeden typ poruchy podle Jakobsonova dělení; začneme ovšemtypem opačným, abychom dodrželi zde v textu obvyklé pořadí, nejprve Ivana, typ Ivana, po nídruhý Vašek, typ Vašek. Typ Ivana, typ Vašek: přejímáme určitý neurologický obraz, jehožpatologii se ani jeden co do závažnosti naštěstí neblíží.Vedle výrazu soumeznost používá Jakobson i výrazů kombinace a kontextuace. Jde ořazení a skládání jazykových jednotek do vyššího kontextu, z něhož se pak dál zas tvoříjednotky pro kontext komplikovanější- tedy od fonémů až po výpovědi a texty.V jazyce přitom existují útvary s různou mírou stabilního, stereotypního a povinnéhoseřazení; obecně se tato míra volnosti zvětšuje od striktních fonémů směrem k vyššímkontextům (ale i dál můžeme najít ustálená spojení, fráze).Selekce a substituce jsou operace, které jsou slabší v opačné poruše (typ Vašek), v jižPommierem zmíněné poruše podobnosti. Aby se něco mohlo zkombinovat, sestavit vpromluvu, musí se to odněkud vzít, ze zásobníku, z kódu. Vybrat (nyní se s počítačovouterminologií navrhuje v něčem výstižnější překlad pro select, a sice označit; ba řekl bych29

zaškrtnout), to předpokládá existenci i jiných možností, tedy nahrazení, substituci výrazů, nazákladě ekvivalence, podobnosti.Pro kombinaci se někdy hovoří o syntagmatu, aktuálním spojení prvků; pro substituci oparadigmatu, souboru prvků jako možností v kódu.Zpět k poruše soumeznosti (typ Ivana). Nejlépe u ní zůstávají zachována slova (patří svýmzněním, seřazením částí závazně do kódu), zatímco vyšší jednotky jako věty (které nejsoujako celek kódované) upadají ve svých pravidlech a vztazích (rekce a shody) a mění se vhromadu slov (agramatismus); ze slov zanikají nejprve funkční, synsémantická slova (spojky,předložky, zájmena, členy- vzpomeňme si též na tento nedostatek při hloubkové dyslexii) avěty tak dostávají telegrafický styl, s nejdéle zachovaným hlavním tématickým slovem (toodpadá první v opačné poruše). Směřuje se nakonec k jednověté promluvě a jednoslovné větě.Z vět přežívají jen ty stereotypní, nachystané fráze.Schopnost selektovat podobné slovo nebo říct, čím se danému podobá, zůstává. Protože jeale kontext vypadlý, je podobnost velmi přibližná a dělá dojem quasimetafor (uváděno:dalekohled místo mikroskop, oheň místo plynová kamna).Pro nás je velmi cenné, že nedostatek kontextuace provází všechny vrstvy či různěkomplexní jednotky jazyka. Nejen vztah slovo- věta, ale i slovo- jeho složky, např. koncovky;zde agramatismus likviduje ohýbání, a převládají tedy infinitiv u sloves a nominativ u jmen(způsobeno jak nedostatkem syntaxe, zajišťující rekce a shody, tak neschopností rozkládatslova na kmen vs. koncovky); upadá také paradigma pádů, v němž se vlastně týž pojemnahlíží panoramaticky z několika úhlů, soumezně (viz pádové otázky).Také odvozování jsou špatná (písař, psaní, písmo), neboť i tyto derivace jsou ve vztahusoumeznosti; pacienti je likvidují nebo nejsou schopni je rozkládat na kořen a příponu či nadvě slova (u složených slov), nebo zas rozložené části používat či jim rozumět (např.Thanksgiving ano, ale ani thanks, ani giving odděleně). Pokud odvozování ještě funguje, děládojem bezmyšlenkovitého automatismu (mokríca je rusky stonožka, vyložena pacientem všakjako něco mokrého, analogií k svetlíca, jasný pokoj, k temníca, temná cela atd.).Pacient dál jako by neměl fonologické vědomí; dokáže třeba kafe, ale už ne seřadit,prohodit do feka. Mizí fonémové skupiny a s nimi i kontrola nad slovem; slovník sezmenšuje, je totiž zaplaven homonymy. Úplným koncem je stav, kdy promluva= věta= slovo=foném; pak je to aphasia universalis (kdy už nejde říct, o jaký typ jde).Jakobson zde zajímavě operuje s polaritou zvuk vs. význam (citovanou u Bressona): zvuk,znění má podle něho hodnotu distinktivní, lišit se od znění jiných- to přísluší fonému, zatímcoslovo má vlastnosti obě. U afatika zde buď ještě drží distinkce u fonémů, ale chybí mu u slov;nebo slova ještě rozlišují, ale jako fonémy, jsouce bez významu (i když mu připadají známá).Porucha podobnostivykazuje sérii opaků k poruše soumeznosti. Pro pacienty je rozhodující kontext, nikolisamostatné slovo ze slovníku. S tím koreluje reaktivnost: postižený doplňuje cizí útržky,pokračuje v řeči, ale nesnadno promluvu začíná. Začlenění může být i nonverbální: "prší"dokáže říct, jen když ho venku vidí.Ve větě mu vydrží déle slova syntakticky závislá, řízená, zatímco hlavní řídící člen,podmět mizí. Pacient prý chápe věty jako vypouštěné členy z reálných nebo jím sipředstavovaných komunikací- i proto může nahrazovat obecnými výrazy jako "věc",francouzské "machin" konkrétní podstatná jména, pro něho redundantní v jasném kontextu(viz též poruchu opakování u Pommiera); táž tendence k obecnosti platí pro slovesa. Ve větěpřetrvávají také slova funkční, gramatická, synsémantická; což pak vede k promluvám jako30

"okolo", ale "čeho", to není řečeno, typu: "Ono je to tedy, ale kdyby se, snad se to mělo nějak,to už potom zase, myslel bych, no ale jinak, kdyby..." (mnou vymyšlený příklad).Potíží začít a přímo to jmenovat by se dalo vysvětlit i to, co kolegyně Prouzová považovalaa já také jen za stylizační, redakční práci při Vaškových projevech.Protože slovo mimo kontext nemá pro něj význam, představuje pro pacienta totéž slovoužité ve dvou kontextech homonyma; někdy raději volí i různá znění pro tutéž věc v různýchkontextech (nůž: ořezávač- tužky; loupač- jablka; chlebový- nůž; nůž- a- vidlička).Pacient není schopen definice synonymem či ekvivalence, např. mládenec = svobodný,neženatý muž; to by totiž vyžadovalo samostatnou, nonkontextuální existenci souboruzpůsobů, jak pojmenovat neženatost. (I zde bychom ale teoreticky mohli hovořit o větě, jejímkontextu: X je, znamená Y; Jakobson ale tuto možnost neuvádí; k otázce se vrátíme později snadřazenými slovy a hlavně se styly.) Tato potíž jde až do neschopnosti pojmenovat ukázanýpředmět: místo "tužka" řekne afatik jen "na psaní", protože by mu opět připadalo redundantníještě ji jmenovat, když už jsou věc nebo její obraz přítomny (dvě současné reprezentace sezde podle Jakobsona vylučují). Z tohoto vlastně logického, přesněji logicko- morálníhodůvodu (moje termíny) dělá potíž i samo opakování: jeden pacient odmítal říci "ne" se slovy:"Ne, to nedovedu!"Posuzovat znaky jinými znaky znamená používat metajazyk- ten při této afázii chybí.Lacan (1998), který s Jakobsonovým dělením pracoval, zde hovořil o chybění metafráze,zatímco při poruše soumeznosti o chybění parafráze. Měli bychom zde nalézt korelace kmetajazyku lingvistiky a vůbec k meta- procedurám školní výuky češtiny. Jakobson uvádíproblémy se synonymy, dále s heteronymy, tedy s cizím jazykem: pacient je omezen na jedendialekt jednoho jazyka; ten může končit až u idiolektu, kdy pacient pokládá veškerou řečněkoho jiného za cizí jazyk a rozumí jen sám sobě. (Šlo by do téhož směru započítat Vaškovonespisovné čtení spisovných slov?)Jakobson uvádí ještě důsledky pro pojmové myšlení: sémantické seskupování se bude říditspíše časovou nebo prostorovou soumezností než podobností (např. zvířata podle pořadíběhem procházky v ZOO, ne podle příbuzných druhů).Význam slov je chápán "doslovně", non- metaforicky; z figurativnosti ovšem zbýváalespoň metonymie, založená na soumeznosti: viz slavný příklad černý místo mrtvý, vzniklý ztoho, co se dělá pro mrtvého: nosí se černá.IVANA A VAŠEK PODLE JAKOBSONAPo seznámení se s typy afázie přikročíme nyní k hledání odpovídajících příznaků u našichdětí. Pro prezentaci volíme hierarchii, resp. sled jazykových úrovní, zhruba podle "Příručnímluvnice češtiny" (1996); nezáleží nám přitom na přesnosti v naplnění kapitol otázkami podlelingvistiky, ale na tom, abychom žádnou podstatnější otázku, natož kapitolu nevynechali.Pořadí tedy bude: 1. fonologie; 2. lexikologie (velmi bohatá, neboť zde existuje mnohoškolních cvičení i slovníkový test z Termana); 3. slovotvorba (zařadíme sem příbuznost slov,důležitou např. pro vyjmenovaná slova, i otázku hranice slov, byť nepatří jen sem); 4.morfologie (s druhy slov a s jejich ohýbáním); 5. syntax (kam na rozdíl od Příručky umístímeúroveň věty a souvětí); 6. texty (sem zahrnujeme to, co je o Jakobsona promluvou, u autorůPříručky výpovědí a textem; jako materiál zde rozebereme slohové práce žáků); 7. styl (zdepoužijeme Jakobsonovo rozvedení osy syntagmatické vs. paradigmatické do podobymetonymického vs. metaforického stylu; podíváme se na Termanův slovník, zpět na "vtipy"naši přátel i na jejich kresbu).31

Někdy se vrstvy míchají: třeba u posledního stylu, který je všudypřítomný, i když se naprvní pohled zdá, že by měl být relevantní až třeba při volném slohu a nikoli u řešenípředjímaných cvičeními. Fakt, že cvičení vyžaduje odpověď, však zas upozorňuje na dalšívšudypřítomný aspekt, na aspekt komunikace.Explicitně se zmíníme se o jiných transversálních problémech: o otázce pravopisu, jestli naněj lze pohlížet jednoznačně z jedné nebo druhé osy (v paragrafu o slovotvorbě); o otázce tzv.vlastního jména (jak podle Bergèse vstupuje do problému čtení).K fonologiiVe fonologickém vědomí na úrovni hlásek a slabik je silnější Vašek než Ivana: viz jehoskvělé rozkládání slov už v 1. třídě nebo tyto jeho připomínky ke cvičením v 2. třídě: že by semísto su-d mohlo doplňovat na su-p, "žere mrtvoly, je to lepší"; viz také jeho citovaný návrhna da + le + ko; variaci od ko + le + da měl pod kontrolou, zatímco Ivana, když přehodí, taknemůže jinak: buden místo duben.Tím už se naznačuje, kam ji tyto chyby a rozvolnění v bodu fonémů vedou sémanticky, tj.zde vlastně lexikálně: ukážeme nyní jen dopady při nerespektování kořene slova, ať užfoneticky nebo graficky. Duben-> buden představuje neologismus (jistě, existuje svod ve zdenepřítomném rýmu, přesmyčce "duben, ještě tam budem"). U slov, přečtených do podobyneologismů, Ivana předpokládá, že to je pro ni sice neznámé slovo, které ale existuje, tedy mávýznam (a má pravdu, normálně se nepíšou texty z pseudo- slov): už tím si dělá sémantickýzmatek. Ale také existuje možnost, že někdy pro ni mají slova různou podobu, znění: neboťdalší sémantickou poruchou je zde vytváření rejstříku podobně znějících slov kolem jednohokořene, čímž se pomocí fonické blízkosti vytváří představa homonymie nebo polysémie,polysémie úplné či příbuznosti podobných slov. Zde tedy Ivana konstruuje falešné, ani nelzeříct že lidové etymologie, ať už cestou fonetickou nebo grafickou: viz onu neodpovídajícísugesci příbuznosti, "dědský" místo "dětský" v souvislosti s dětmi.To jde ve směru naznačeném Jakobsonem pro tento typ, k záplavě slovníku homonymy,limitně až k jednomu existujícímu slovu.Fonologické nedostatky (spíše než fonetické nedostatky; neboť slyšení a snaha o ně zdejsou naopak silné) v rovině psaní, tedy v pravopisu jsme prezentovali již v předních částech,citacemi ze cvičení a diktátů.K lexikuTento blok je velmi rozsáhlý. Již jsme se z něho právě zmínili o homonymii a polysémii zhlediska Ivančiných chyb. Nicméně se zdá, že Ivana má s polysémií samou (jako smluvnickou látkou) víc úspěchů než Vašek. Nemáme na potvrzení ovšem o moc víc údajů nežnásledující úkol z písemky ze 3. třídy, kde se mělo vymyslet slovo mnohoznačné a použít.Ivana: "Koruna stromu zelená." "Pan Karel IV. má krásná koruna." Vašek: "Maxipes Fík mávelkou boudu." "Kamilovi chutná fík."Ivanino řešení (byť ve třídě už zažité) mi připadá čistší než Vaškovo dodání dalšíhovýznamu vlastnímu jménu nebo naopak pozvednutí obecného jména na vlastní (podle toho, zkteré strany proces uvažujeme)- taková mnohoznačnost, polysémie se dá provést na každémsubstantivu (viz později partii o vlastním jméně).U Ivany si všimněme nejen stylistické podivnosti, ale i šokujícího selhání selhání rekce,slovesné vazby s "mít" (koho, co!).32

U hodnocení slov souřadných- nadřazených- podřazených vidím konceptuální nejasnosti.V principu by Ivana byla lepší, kdyby nedělala fonologické chyby a posuzovala tedy užsprávně uchopená slova. Druhý malér je v tom, že v těchto souborech můžeme podle mě takéhovořit o syntaxi, byť extrémně redukované (např. říct, "smrk- ke stromům" nebo "škoda jejak ferrari"); je to jiná syntax než v souvislém textu, měla by jít Vaškovi hůř?Podle Jakobsona (probírajícího otázku na synonymech a opisech, s. 62) to také syntax je.Ale uvažuje o ní následovně: aby podobná jednoduchá věta (u něho tvrzení ekvivalence)mohla vzniknout, musí být napřed členy posouzeny v lexikálně uspořádaném souboru apropojených podsouborech, tedy paradigmaticky (to není podle mě dobrý argument). Problémse pak ještě komplikuje o to, že souřadnost směřuje spíše k metafoře, zatímco nadřazenostspíše k metonymii, např. podle kolegy Klusáka speciálně k synekdoše. (Jakobson naproblematiku reaguje znovu v partii o stylu.) Vašek by měl tedy být horší přinejmenším propodobnost u souřadných slov (i když chyba v souřadnosti znamená okamžitě sugerování i jinénadřazenosti- podřazenosti).V jiné terminologii jde o problém klasifikace, třídění. I s ním by měli mít potíže (např. vGoldsteinově testu) typy se slabší podobností. Konečně, začleněním pod něco vlastněmetajazykově definujeme: platí totéž.Podívejme se na úkol a písemku ze 3. třídy.Ivana:slovo významem nadřazené: hračky;tři slova podřazená: nedvídek, pes, kůň;tři slova souřadná se slovem borovice: zmrk, modřín, jedličkaVašek:auto;ferrari, hundai, octavia;strom smrk, jedle, buk;U obou je úkol splněn relativně bez chyby; zajímavé u Vaška je, že si zde říkáparadigmatickou oporu, explicituje, že pro souřadnost musí jít o strom. Když se ale autakategorizovala předtím ve třídě u tabule, udělal Vašek chybu. Tam úkol začínal slovem auto ak němu se měla přidat slova souřadná (myslelo se metro, trolejbus aj.), k nim všem pakvytvořit nadřazený pojem dopravní prostředky. Vašek zde chtěl dát vedle auto právě značkuauta, "škoda". (On úkol není ostatně tím nejčistším způsobem splněn ani zde: octavia neníoznačením továrny, zatímco zbývající ano; správně tedy mělo být vedle hundai a ferrariprávě škoda.)Dalším tématem v příbuzné oblasti jsou synonyma a antonyma, případně i heteronyma. (Kotázce synonym se vrátíme ještě jednou, v rovině stylu, s typickými reakcemi na slovníkovýtest.) Opět z téže písemky, která obsahuje ještě jiné "překlady" (nespisovnost- spisovnost;citové zabarvení- jeho nepřítomnost).Slova stejného nebo podobného významuIvana Vašekběží utíká utíkádům barák vilapěkný hezky hezký33

Vidíme, že Vašek je zde konkrétnější, víc specifikuje (dům-> vila); mimo písemku jsem sivypsal tuto jeho substituci: pěkný svetr-> bavlnitý svetr, místo hezký (nepochopil napoprvéúkol).Slova protikladná s danými slovyIvana Vašekhloubka vysoka mělkosvětlý tmavý tmavýnahoře dole dolemnoho málo málo(a z 2. třídy:)světlo tma tmavysoký kratky úzkýteplo zima zimaúzký tůsky vysoký(že by tlustý?)Opět obě děti vycházejí dost podobně. Vaškovo "mělko" je skvělé, Ivanina "vysoka" buďneologismem nebo posunem do adjektiva bez záznamu kvantity- jinak ale úzce pojmově,nocionálně nedělá Iva chybu (hloubka vs. mělko Vaškovo by šlo tady na počítači grafizovatjako dolní index vs. normální písmo, Ivanino hloubka vs. vysoka jako dolní index vs. horníindex). Ve cvičení z 2. třídy je možná Iva lepší- dojem je posílen Vaškovou důsledností, ústícív opakování chyby (vysoký- úzký; úzký- vysoký). Přesto je možná Iva lepší: její vysoký vs.kratky je žádoucímu kontrastu blíž než Vaškovo vysoký vs. úzký, které navozuje spíšepředstavu spojení: vysoké vypadá úzké. (Nicméně se ani Ivana podle mých poznámek z hodinve třídě nevyhnula uspěchané reakci soumeznosti: jednou ke studený připojila vítr, místoopaku teplý.)Ve slovech bez zabarvení vs. lichotivých vs. hanlivých není mezi Ivanou a Vaškem rozdíl;proto jejich řešení neuvádím.Rozdíl není ani u převodu několika nespisovných slov na spisovná, s výjimkou: neflákejse- nelenoš (Iva)- neloudej se (Vašek). Obojí je správné, ale u Vaška možná víc spojeno skomunikační situací (nebo zde člověka mate větší trvalost lenošení, a činí z ní slovníkovousamostatnost?)Ke slovům přejatým napište, co znamenajíIvanaVašekvíkend sobota a neděle dovolenápremiér preceda vlády předseda vládyRozdíl v definici víkendu jde zcela jasně ve prospěch přesnosti Ivany, zatímco Vašekreaguje s posunem, víkend parafrázuje, říká jeden jeho možný atribut.K těmto otázkám se ještě vrátíme s pojmem stylu. Šlo by ale shrnout, že je v této oblastiIvana lepší- za podmínky, že dodrží fonologický obrys slova nebo my když odhlédneme odjejí např. morfologické chyby (vysoka).34

V zásadě to ale naznačovalo už verbální chování- viz moje nedorozumění s Vaškemohledně barev a velikosti ve smyslu stáří- v obojím případě nedokázal vyskočit zparadigmatu, nastoleného dosavadním syntagmatem, doplnit kontext z jiného sémantickéhosouboru: tak vznikly metonymické vtipy, které představují u Jakobsona figurativnost uporuchy podobnosti.U Vaška také spatřuji menší abstraktnost slov- myslím tím v rovině lexikální, uautosémantik samých, ne jako absenci gramatických slov (která by u něj naopak měla býtpřítomnější). Abstraktním zde chápu význam, který by neztělesňoval jen věcnost jakočasoprostorovost (tím se tato kategorie abstraktnosti možná kryje dost s kategoriípřenesenosti, figurativnosti, ale někdy možná přece jen i s gramatičností, synsémantičností).Narážím zde na Vaškovu doslovnost (viz např. případ s ušním bubínkem) i na malouodtažitost v případě s hlasivkami- i když ten lze vykládat různě, včetně zapojení aspektuelipsy nebo také jakési kontrastní polysémie: "mít hlasivky" i "nemít hlasivky" zde hroziloznamenat totéž; viz také ulpívavost na jednom významu v případě "přibýt na váze" (kde sipředložku právě že nevyložil abstraktně).Podívejme se nyní na některá abstraktnější slova u Termanovy zkoušky (na ta, v nichž jsoumezi našimi přáteli rozdíly a kde přitom oba odpověděli s určitou znalostí).-rodiště: zná Vašek přesněji jako místo narození, zatímco Iva říká "spoustu rodin" (lidověmísto nominativu akuzativ- viz totéž slovo podrobněji u stylu), ale význam je to zhruba stejněabstraktní;-potvrdit: Ivana popisuje situaci, kde se stále opakuje aspoň zdvojení akce; ve 3. třídě: něcotvrdí, napíše to, dá to písemně, žádost (už to říkal, písemně potvrdí); v 5. třídě: řekne ňákýslovo, já to potvrdím, že je to správně, potvrdím razítkem, že to zaplatil; Vašek v 5. třídě:potvrdit, že jsem si tu knížku vybral třeba já- dál nedokáže vysvětlit; příklad je velmikonkrétní, proč zrovna knížku?;-přitažlivý: Ivana ve 3. třídě: holka řekne klukovi, že je přitažlivý, jako že se jí líbí; v 5.: někdopřitažlivý, že se mu třeba někdo líbí, holky: "ten se mi líbí" = hezkej; magnet se přitahuje;Vašek ve 3. třídě: je přitažlivý, k němu chodí; v 5. třídě neodpoví- zde je rozdíl markantní,Ivana jednou odpoví v přeneseném významu, zavedeném už v řeči, synonymem hezký; pakdoplní ještě o "původní" prostorovou přitažlivost s magnetem; Vašek naopak ten přenesenývýznam, hezkost, zpětně zdoslovňuje- neříkám, že je to chybné. Co s citací u Ivany?- asi bymohla být také považována za příznak jejího typu;-příznak: Ivana v 5. třídě: že si někdo něčeho všimne, příznaku, třeba, že mu je nevolno, podlepříznaku zjistí, co mu je; Vašek ve 3. třídě: nějaký znak; v 5.: něco naznačuje, ukazuje; prý sena to posledně ptal táty (po testu doma), žádný příznak ale neřekne, a na dotaz po "příznakuchřipky" tvrdí, že ta se ukazuje, ale nemá ji- chápe tedy příznak jen jako klamný, negaci,možná na základě toho, že příznak sám ještě není věc sama; podobná zvláštní negace zaznělai u následujícího slova;-narkománie: Ivana: někdo třeba droguje, že je na tom závislej; Vašek ve stejném gardu jakovýše: že něco nedělá, nekouří? Jistě, právě kouření se jako narkománie nestíhá;-strategie: Iva: že někdo někoho ztratí, naprosto senzační zhuštění využívající spodoby(/stratí/) plus sémantiky fonicky podobného slova, paronyma, jímž někoho ztratit, nazve setragédie; Vašek zde skvěle: plán, např. jak se postaví město, aspoň ve videohrách.35

Celkové rozdíly jdou dost jasně v Ivanin prospěch.K slovotvorběLexikální úspěšnost Ivany je ohrožena nejen fonologickým řáděním v jednotlivýchmorfémech (např. v kmenech), ale i v bodu skládání slova z těchto morfémů. To proberemejednak jako hranice slova, jednak jako odvozování.Navzdory tomu, že chyby v oddělování slov vyhlížejí graficky velmi hrozivě, skoro nějakpsychoticky, nesmíme zapomenout, že existence mezer mezi nimi není vůbec nic přirozeného,ale inovace a konstrukce: Martin tvrdí, že tzv. scriptura continua začala mizet v 11. století(1996, s. XXXIII); podle Lahirea v jeho sociologii psané, psací kultury zas není pravda, co siučitelé myslí: že se žákům při špatně členěném zápisu musí rozpadat význam; lze si ověřit, žetomu žáci rozumějí (1993, s. 104-113).Ani v našem případě si nejsme jisti, o čem by chyby měly svědčit; tedy hlavně chybyIvany.Ze 2. třídy:Ivana: Mě síc vy chází nadlesem.Vašek: Měsíc vychází na dlesem. (Pak opravil: nad lesem)Šlo o speciální cvičení, kde se mělo dělit Měsícvycházínadlesem. Chyby se jinak méněvyskytují v diktátech, kde pedagog většinou "napovídá" už svým přednesem (s výjimkouspojení předložek jako /knám/); více jich bývá ve slohu, na nějž jakžto na materiál takéodkazujeme (viz partii o stylu).Nepochybuji ve shodě s Lahirem, že Ivana výše rozdělené větě výborně rozumí. Ale jakpřesto tyto chyby vykládat? Že je sémanticky už na verbální či orální úrovni tak silná, že sityto nesmysly v psaní může dovolit? (To je opakování myšlenky o pravopisné toleranci.) Stím by dál korelovala i určitá syntaktická slabost v soumeznosti na jedné z hierarchickýchúrovní jazyka (k tomu se dostaneme později). Na druhé straně zde opět narážíme na některénevyjasněnosti obecnějšího rázu.Jestliže je písmo, psaní samo určitým metajazykem, jak to, že je v něm Vašek ortografickyúspěšnější? Věc by do určité míry řešila následující otázka: je ale vztah písma k řeči opravdujen metajazykový, čistě automaticky překladový? Jistě, zde jde o nějakou substituci, ale cokdyž má charakter spíše doplnění řeči než vytvoření jejího synonyma, žádné ekvivalence,jako kdybychom třeba kódovali už napsané slovo morseovkou. Ona ani zmínka o možnéslabší kontrole syntaxe u Ivany jako faktoru naši otázku neruší, ale podporuje: neboť je toprávě pravopis, který syntax demonstruje. Je to otázka samozřejmě neuzavřená.Tradičně se také vědomí slov, vědomí existence slov včetně jejich hranic, dál jejichsamostatného slovníkového překrývání, dál i jejich druhů (morfologie), spadání pod tytodruhy, dává do spojení s psacím postojem ke skutečnosti: podstatnou jeho složkou má přitombýt monologičnost (jak u Bachtina, tak po něm i u Lahirea), resp. představa adresátanepřítomného, jenž nežije ve společném kontextu. Jak to, že i z tohoto hlediska je Vašeklepší? A nebo děláme mechanickou chybu v uvažování a Jakobsonem popsanou závislostpacienta na kontextu a komunikujícím druhém si musíme vyložit pro psaní jinak? Tatozávislost je možná citlivost, s kterou se dál něco dělá. A sice: možná že forma, kde by typVaška mluvil sémanticky plně, tématicky jasně je právě psací komunikace bez druhého, který36

zde nemůže svou znalostí a spolubytím morálně brzdit moje synonyma, moje ekvivalence,moje redundance. Vždyť Jakobson sám říká, že pacient si někdy představuje promluvu svéhopartnera- tady by ji předjímal jako ignoranci, nepochopení, non- implikovanost v dění.Ivana jako by se ve svém stylu vrhala přímo do středu věcí, a co by nezvládla, to zacituje;Vašek bez této možnosti by opisoval (ne ve smyslu „kopíroval“).Pro sám pravopis ve formě diktátů má navíc Vašek vodítko, sám řeč nezačíná, ale doplňujeji o její písemnou verzi, odpovídá na ústní.Ještě jedna zmínka k hranicím slov u Ivany: často vlastně zaměňuje předložky a předpony.V jednom cvičení ze 4. třídy např. připojuje za sérii na stole, na zemi, na hlavě ještě na jíst.Paní učitelka jí to vtipně rozmlouvá nabídkou na jídlo. Ale je to podstatný sémantický rozdíl?Ono na jídlo koneckonců také není stejné jako na hlavě: abstraktní význam předložky na jídloji zde přibližuje abstraktnímu významu předpony u najíst.Druhý bod, odvozování slov. I zde by měla být Ivana slabší, a také je. Opět v tom smyslu,že dělá víc chyb- ne že by schopnost odvozovat neměla. Chyby jsou posíleny fonologickounezřetelností, evidentní i mimo oblast odvozování (např. slovo "funkce" vykládá v Termanoviasi jako "punkce", zmiňujíc akci "kouknout dovnitř těla", ale nazývajíc to dál "funkce"-ledažeby šlo zase o nějaké bláznivé zhuštění typu do těla punkce, jaké jsou tam funkce).Vlastně jsme některá odvození uvedli již pod rubrikou oněch fantaskních etymologií;odpovědi v slovníkovém subtestu v Termanovi jsou právě často pátráním po příbuzném slově.Tak rodiště zde Ivana definuje jako spoustu rodin, čímž drží správně rod, ale celek je spíšanalogií k sídliště či, pravděpodobněji, paronymickou záměnou hradiště- byť všude zdesprávně cítí sémantický rys vyhrazeného místa (viz i rodiště s jeho významem místanarození). Vašek jako "kde jsem se narodil", pak po dohodě, že to byla Praha, nejenporodnice.Možná by se zde dalo s Jakobsonem hovořit o větší automatičnosti u Ivaniných odvozenin;což ale možná zas znamená, že se nechá nést jazykem, jak to naznačují ona metaforickázhuštění a zkratky (strategie = ztráta + tragédie).Odhadům, i když je v Termanovi většinou odmítá, se nevyhne ani Vašek. Zručnost jepodle něj zrada (buď tady pracuje po linii sémantické podobnosti, asociací jako kousek, finta,podvod, zrada, nebo kontextovou citací téměř interjekce obdivného překvapení, páni, to jezrada!); podle Ivany to znamená "jako když někdo nahoru ruší", kde jde opět o fonologickýzmatek se sémantickými zhuštěními (nahoru patrně vzala z přepokládané předpony vz- a "č"zaměnila za "š", takže před sebou máme asi "vzrušnost", neomezující se na vodorovné vlnyvalčíku, ale střílející špunty do stropu).Je to zvláštní, ale Ivana někdy jako by tam, kde je sémantický kmen přiklopen předponounebo příponou táhla význam raději ke slovu o více kmenech, hypersémantizovala tak slova.Podívejme se pro zajímavost na výklad opravdových složenin. Zvěrokruh jsme jižprobírali. Teleskop: Ivana: z teleskopu vysílaj tv- programy, že tam běží lepší proud, že chytívětší signál v tv; opírá se tedy o souvislost s tele- vizí, a nevím proč, mám pocit, že myslísatelitovou anténu, nebo i podobně tvarované zařízení na žižkovské věži; Vašek: něco jakomikroskop; opřel se tedy o -skop; sémanticky je možná blíž, Ivana věc vlastně zas zahustila.Při školním probírání druhů ryb navrhovala /kaprstřeboňe/; že je tam město Třeboň, nikolizoologický druh, se jí muselo říct.Do kontrastu se podívejme na odvozování gramatičtější, zaznamenanou tvorbu adverbia zadjektiva: v již citovaném případě učinila Ivana přechod nemocný (vypadá) zeleně, místonemocně. Jde o stejný odpor k opakování jako u Vaška, když místo synonymem nahradilpěkný svetr bavlnitým?37

To, že Ivana a Vašek vycházejí zhruba stejně ve vyjmenovaných slovech by šlo možná ipřipsat u té první na konto horšího cítění právě odvozování (u vyjmenovaných slov se operujepříbuzností), u toho druhého zas na vrub horšího uvědomění si sémantiky slovaprostřednictvím nějakého synonyma.K morfologiiCo se týče druhů slov.Nejprve část písemky ze 4. třídy. Měly se určit druhy u slov máme, před, můj, protože,psaní, ten. Iva bez chyby, podle Vaška je ale rychlý sloveso, psaní sloveso. Přitom vím, že jeVašek dobrý v komponování vět podle čísel slovních druhů. Ony ale jeho dvě chyby tadynejsou vůbec v rozporu s teoretickým očekáváním: jde o izolovaná slova, kde se jeho typnemůže držet kontextu. Nebo nám známé sklouznutí do doslovnosti? U obou slov je přítomnásémantika pohybu, akce (učená v definici sloves: co osoby, zvířata a věci dělají nebo co se snimi děje)- ale gramaticky to slovesa nejsou.Pomohl by kontext věty? Zde je část písemky ze 3. třídy; do závorky píšu kurzívou určeníIvany, tučně určení Vaška."Urči slovní druhy (tužkou nad slova v souvětí)"Když (spojka spojky) se (zajméno zvatené zvratná zájména) trpaslíci ( podstatné jménopodstatná jména) podívali ( sloveso slovesa) na (předloška předložka) svoji ( příslovcepřídavná j.) dřevěnou ( podstatné jméno podstatná j. ) postýlku (podstatné jméno podstatnáj.), hned (příslovce příslovce) spatřili ( sloveso slovesa), že (spojka spojka) v (předložkapředložka) ní (příslovce předložka) leží (sloveso sloveso) krásná ( příslovce přídavné j.)dívka (podstatná jména podstatná j.).Rozdíl je malý: 4 chyby u Ivany, 3 u Vaška; nicméně v jeho prospěch; možná tedy kontextpomohl. Nad zkoumanou otázku si všimněme, jak Ivana opět v pravopisné distanci: neruší jiani to, že sama píše jednou tak (předloška), jednou onak (předložka). Vašek zas téměř celoudobu drží plurál, nastolený partnerem v komunikaci, zadáním cvičení (Urči slovní druhy).Podívejme se na ohýbání (v písemce ze 4. třídy)."Doplň a napiš vzory ve stejném pádu"Ivanapod šplhadli- mořiv obuvy- ženymezi skalami- růžina židli- strojiv pytly- hradyna holuby- městypsi štěkají- pánis učitely- pánydo Přibyslavy- ženyhejno koroptvý- růžíjako drahokamy- hrady38

s nepřáteli- muži(známkováno 4-)VašekDoplň a napiš vzory ve stejném pádupod šplhadly- pod městyv obuvi- v kostimezi skalami- mezi ženamina židli- na růživ pytli- v strojina holubi- na pánipsi štěkají- páni štěkajís učiteli- s mužemido Přibyslavi- do strojihejno koroptví- hejno růžíjako drahokamy- jako hradys nepřáteli- s mužemi(známkováno 2-)Chyby Ivany jsou pravopisné; Vaškovy zas naopak ty skloňované verbálně. Jak vzniklotakové "s mužemi"? Jak přidání koncovky "i" za mužem, které by bylo podpořeno viděnýmnepřátel?Ivana má na rozdíl od Vaška také mnoho chyb v určení vzorů: všimněme si, že je to patrněi díky tomu, že Vašek, zaměřený na soumeznost, slabší v podobnosti, si opakuje celásyntagmata, buď kritické slovo s pádovou předložkou nebo v jiném spojení (psi štěkají- páništěkají). Jeho chyby skloňování se objevují možná kvůli tomu, že toto spojení někdy nestačí apředstavuje dosud příliš velkou izolaci (?)- z okamžik uvidíme, jak je tomu u celých vět.O trochu lepší se nám zdá Vašek v dávání slovům "košilek" (nejen určení vzoru, ale i pádů,čísla, rodu u podstatných jmen; osoby, čísla, času, později způsobu u sloves) či v opačnémohýbání slov podle požadavků "košilky": viz cvičení z téže písemky (4. třída)"Vytvoř sloves. tvary z infinitivu"IvanaVašekpsát- 3.os.č.jed.čas min. psal psal jsemučit se- 2.os.č.jed.čas.min. ses učil učil sessedět- 1.os.č.množ.čas přít. jsme seděly sedímekreslit si-2.os.č.množ.čas bud. budem si kreslit si budete kreslitIvana zde má 2 chyby, Vašek 1. V jednom cvičení ze 3. třídy udělala Ivana v určováníslovesných tvarů 2 chyby z 10 úkolů (resp. z 30 jednotlivých určení, neboť se kvalifikovalyosoba- číslo- čas); Vašek ani jednu.Rozdíly v morfologii ve prospěch Vaškova typu zde tedy jsou, ale mohly by býtvýraznější. Uvědomme si ovšem, že tato situace je ve srovnání se zkouškami uvedenými u39

Jakobsona vlastně zprostředkovaná- tam nejsou probandi zkoušeni na lingvistický metajazykjako u nás.Metajazykovost by obecně měla být blíž Ivaně- ale i u Jakobsonem citovaných příkladů,třeba u gramatických pádů, může jít o úkol, svým uspořádáním definovaný soumezností(pohyb kolem slova jako kroužící rentgen)- kde by tedy měl být silnější Vašek. Hierarchicképodřazování samo o sobě se nám pak dost těžko zařazuje pod ten či onen typ- jako by mělodvě stránky, metaforickou i metonymickou.K syntaxiSyntaxí se zde budeme zabývat jen na tradiční úrovni věty, včetně souvětí (nepůjdeme doúvah o textu). Budou se nám zde mísit dva aspekty- jednak ve větách, používaných vcvičeních, zazní otázky už známé z nižší hierarchie; jednak půjde přímo o úzkouproblematiku věty.Co se větných druhů týče, máme k dispozici hlavně určování podmětu a přísudku (tzv.hlavní skladebné dvojice)- jejich shoda by se měla vyznačit mj. volbou i/y.Následuje cvičení ze 4. třídy, kde se měl podtrhnout rovně podmět (u mě tučně), vlnovkoupřísudek (u mě kurzíva)- nevím , jestli šlo o doplňování koncovek nebo o diktát.IvanaRáno se chlapci probudili. Budíky jim zazvonili přesně v sedm hodin. Kohouti ale kokrhaliuž hodinu předtím. Pod okny zpívali skřivani. Hvězdy na obloze již vybledly. První slunečnípaprsky nakukovali do oken. Školáci se nejprve umyli. Na stole na ně čekali hrnečky s čajem.Hoši posnídali a pospíchaly do školy.VašekRáno se chlapci probudily. Budíky jim zazvonily přesně v sedm hodin. Kohouti ale kokrhalyuž hodinu předtím. Pod okny zpívaly skřivani. Hvězdy na obloze již vibledly. První slunečnípaprsky nakukovaly do oken. Školáci se nejprve umyli. Na stole na ně čekali hrnečky sčajem. Hoši posnídali a pospíchali do školy.V určování základní skladebné dvojice udělala Ivana asi 3 chyby (mohlo by se započítat ivíc, kdyby se řeklo, že nejen zatrhla špatný člen, ale že nezatrhla s ním ještě ten správný), a tou podmětů; Vašek téměř žádnou (nepodtrhl "se" v "se umyli").Ve shodě se ovšem pletl 4x, stejně jako Iva. (Pak vibledly- opět Vaškův sémantickýpropad.)Chyby ve shodě jsou zde těžko interpretovatelné. Mám pocit, že jedna z pomůcek byla řícisi "ti/ty chlapci", a podle měkkosti/ tvrdosti zájmena určit koncovku slovesa, li/ly. Těžkoodhadovat, jestli si to žáci říkali a jak to vyslovovali- ale řekl bych, že přinejmenším Ivana natakový detail jako i/y nedbá (s jedním podmětem napíše jednou jotu, jednou ypsilon).Implicitně pracuje s pravopisným metajazykem shody i následující cvičení ze 3. třídy.Pozoruhodné jsou na něm ale chyby, které nejsou jen pravopisné, ale i verbální: v sémantice,morfologii, shodě."Napište věty v množném čísle"40

Na naši zahradu často přilétal kos.Na naše zahrady často přilétali kosy. (Iva)Na naších zahradách často přilétali kosy. (Vašek)Kosa v rukou sekáče jen zvonila.Kosy v rukách sekáče jen zvonila.Kosi v rukách sekáčích jen zvonily.Seno pěkně vysychalo.Seno pěkně vysychalo. (Asi- rozdíly mezi "o" a "a" jsou malé.)Sena pěkně vysychala.Seník se rychle plnil.Seníky se rychle plnili.Seníky se rychle plnilyKráva si v zimě pochutnala.Krávy si v zimě pochutnaly.Krávy si v zimě pochutnaly.Chyby jsou zde poměrně časté u obou, takže je těžko tvrdit nějaký významný rozdíl. UVaška je zajímavá tendence táhnout plurál celou druhou větou, byť s morfologickým omylem("sekáčích"). Jeho chyba v rekci v 1. větě je nepříjemná pro typologické zkoumání. Ivaninadvojice "kosy- zvonila" v tomtéž ohledu příjemná. Žádný nevěděl, že "v rukou" už představujeplurál, stejný jako nespisovné "v rukách".Zajímavým úkolem, ale už i na materiálu souvětí, je opakování vět v jednom subtestuTermana. Nemáme zde bohužel zaznamenány ve všech případech odchylky od správnéhoznění. Celkově se zde Ivana dostala na hrubý skór 18 (ve 3. třídě) a 22 (v 5. třídě) správnězopakovaných vět, Vašek na 19 (ve 3.) a 25. (v 5.).Ukázka neúspěšného opakování:Sestra dala Jirkovi košili s bílými a červenými pruhy.Ivana ve 3. třídě: mluvila snad o kostkách a tečkách.Ivana v 5. třídě: Sestra dala Jirkovi košili s bílými a černými pruhy.Vašek ve 3. třídě: Sestra dala bratrovi košili s bílými a červenými pruhy.(V 5. třídě bez chyby.)Jako bison, jakoby sen. Ivana v sémantickém automatismu provede metaforickou náhradudo kontrastu nejprve tvary (kostky vs. tečky), pak v barvě (bílá vs. černá). Co málo držíkontext, jméno Jirka, které lze nahradit mnoha jinými jmény, zamění Vašek za zcela povinnébratr- sestra nemůže obdarovat ani oslovit než bratra.Poslední materiálem pro zkoumání syntaktických schopností budou tzv. větné vzorce. Jdeo zápis souvětí formulí, složenou pouze z pořadí věty, spojovacího výrazu a interpunkce(např. V1, když V2). Úkoly pocházejí z písemky ze 3. třídy.Měl se napsat větný vzorec souvětí: Když se trpaslíci podívali na svoji dřevěnou postýlku,hned spatřili, že v ní leží krásná dívka.Ivana: Když, V2, že V3.Vašek bez chyby: Když V1, V2, že V3.41

Poté se mělo napsat souvětí podle vzorce, nejprve Protože V1, V2 a V3.Ivana: Protože jdu zejtra do školi, tak jse necham sesty vyškoušet a dostanu jedničku. ("sesty"chápu jako "se z tý", třeba "matiky")Vašek: Protože jsem chytrý, mám samé jedničky a sestra je nemá.Oba dva naplnili vzorec, ale jak už to bývá, každodenní hovorový obsah zde nemusíautomaticky pasovat na formální, zdánlivě hodící se strukturu (viz náš text za 3. třídu oVygotského teorii osvojení si spojek: zvládnuty jsou nejprve s "vědeckými", potom teprve skaždodenními pojmy): Vašek podle mě napsal souvětí, jemuž by odpovídal vzorec ProtožeV1, V2, a V3, mezi V2 a V3 měla být interpunkce.Druhý vzorec: V1, ale V2.Iva: Moje sestra jde do školi, ale jázůstávám doma.Vašek: Já půjdu do školy, ale sestra ne. (Vaškovi zde chybí sloveso, aby to za čárkou sepovažovalo za větu.)Podívejme se ještě na materiál, který jsme sbírali kvůli již zmíněnému Vygotskému ve 3.třídě. Šlo o doplnění vět se spojkou "protože".Ivana: Chlapec spadl z kola, protože Chlapec spadl z kola, protože vjel do příkopu.Vašek: Chlapec spadl z kola, protože měl zlomený držátka.U Ivany je legrační úplná repríza věty od začátku. Následnost i kauzalita spojky jsou vpořádku, ale člověk má pocit, že přesto síla spojky není plně využita: když člověk vjede dopříkopu, tak většinou i spadne, je to nějak moc blízko sebe. U Vaška jsem se nejprve obávalpřehození kauzality (známé z Vygotského), ale pak mi vysvětlil, že to myslel tak, že kluk mělzlomený držátka (řidítka) předtím, ale nevěděl o tom, a proto se vyboural (jde o velmispecifickou zkušenost, ale možná trochu z dětství tuším, co měl na mysli, asi tu volnou matkuna přední tyči, kam se zasouvají řidítka, nebo stržený vrchní šroub tamtéž).Iva: Loď se potopila, protože v lodi byla díra.Vašek: Loď se potopila, protože měla těžký náklad.U Ivy neobratné opakování místo zájmena by Jakobsona potěšilo, a spojení mi připadá opětdost blízké; Vaškova odpověď se mi líbí víc.Nemůžeme zde říci, že by byl Vašek v syntaxi lepší než Ivana. Onen rozdíl v subkapitole omorfologii mezi určováním slovních druhů samostatně vs. ve větě naznačoval jeho závislostna kontextu výrazněji. Do psaných cvičení (jako se vzorci) mu možná silněji než Ivaněproniká každodenní, školou předem nesymbolizovaná či nezkategorizovaná zkušenost a jejínanejvýš hovorová předpřipravenost.K textůmV této partii prozkoumáme, zde přece jen neexistují výrazné rozdíly ve Vaškův prospěch,pokud bychom se zaměřili na kontext a jeho syntax v měřítku širším či hierarchicky vyššímnež byla věta (a to navíc často věta předepsaná vzorcem, o jehož naplnění šlo).Následující texty (z 5. třídy) představují tzv. poznatkové bilance, slohové reakce, kterépoužíváme již od začátku 90. let. Instrukce byla doplněna tím, že nic nepředepisujeme a že to42

žáci mohou zpracovat, jak chtějí; že se nejedná o školní sloh se zadaným žánrem (což Vašekvyužil až příliš, ale signifikantně pro jeho zde zkoumaný typ).Od narození až doteď jste se naučili spoustu věcí.Zamyslete se, které to jsou.Co byste se každý ještě chtěl naučit?IvanaČíst, psát, kreslit, mluvit, hodit, myslet, uklízet, ukazovat,Chtěla bych se ještě naučit to co potřebuje kadeřnice, anaržerka a zahradnice.A chci se ještě naučit něco zajímavého.VašekJednou když jsme jeli na dovolenou a vzali jsme Kamila s sebou šli jsme v sobotu nebo vneděli k tobogánu. Házeli jsme si s míčem na ten tobogán a když jsme ten míč hodily až skorodo půlky toho tobogánu tak jel potom tobogánu a spadl nám do vody, neměli jsme u sebeplavky a proto jsem se já slíknul do slip, Kamil urval tyč a podal mi ji přitáh sem ten míč a šlijsme ke karavanu. Táta tam udělal oheň aby jsme se mohli ohřát.Chtěl bych se víc naučit na svim počítači.Ivana zvolila žánr výčtu čili enumerace. Segmentace textu na jednotlivé, stejně plnévýznamy vyhovuje jejímu typu. Začíná se nejblíže, reflexivně (číst, psát je to, co nyní činí), snávratem do ranějších období: hodit zde znamená asi chodit; ukazovat bez předmětu patrněznakovou aktivitu analogickou k dalším (číst, psát, kreslit, mluvit, vlastně i myslet; ale ono semyslí, ba měří chůzí, a uklízení je vlastně třídění): jde tedy nakonec o hodně sémioticky akognitivně zaměřený seznam.Pozoruhodné je, jak se přitom dokáže vytrvale držet tématu, resp. jeho titulu- naučit se.Aby ho respektovala, pojedná dokonce volbu povolání v termínech učení. Profese, práce, kdeještě není rozhodnutá pro jednu ze tří možností, to ale není celý život ženy, a Ivana se protochce "ještě naučit něco zajímavýho"- v té mlze těhotné obrysy jde zjevně o abecedu z písně"Teach me tonight".Vašek se naproti tomu konfrontaci s tématem vyhnul- on je to úkol těžký, jak víme zpředchozích let jeho zadávání, a svým způsobem neřešitelný. Kromě žánru výčtu jsme se vněm setkávali s vypravěním a s úvahou. Vašek zvolil vyprávění, které dále, na rozdíl odněkterých jiných, neobsahuje ani žádný pokus o poučení, nemá alegorický náběh (snad oslavamužského přátelství?).Chybějící interpunkce jeho textu zkresluje kvalitu tohoto vyprávění- jde o text velmi dobrésyntaktické úrovně. Viz např. první souvětí, které obsahuje vloženou větu, nebo i rozmanitostspojek: nejen obligátní a nejčastější "a", ale i "když", když- tak", "a proto, "aby".(Vzpomeňme na Jakobsonova gramatická slov u tohoto typu.)Druhá ukázka představuje školní slohovou práci, opět z 5. třídy, převyprávění pohádky.Žánr byl tedy obligatorní. I přesto se mezi žáky objevily výrazné rozdíly.43

IvanaHrnečku, vař!(Vypravování)V jedné vsi žila chadá vdova ze svojí dcerou a jednoho dne poslala vdova svojí dceruAničku do lesa pro maliny:"Aničko, jdi pro malyny do lesa tady máš hrníček a krajíc černého chleba." Tak šla dolesa akdyž na kostelíčku odbyla dvanáctá hodina tak si sedla na pařez a vyndá si chleba A kdesevzala tuse vzala bibička a povídá: "Nemáš něco k snědku?" "Jistě, že mám vemte si." Babičkapovída: "Za to, že jsi mi dala chléb tak ti dám hrníček: " kdepak nechtesiho těch doma máme:" A babička jí říká to není ta običejný je kouzelný když řekneš hrnečku vař tak začne vařitkašičku a když řekneš hrnečku dost tak přestane vařit kašičku" a tak si ho Anička prohlížívotočíse že poděkuje A najednou babička zmizela. Tak utiká domu to říc sví mamince a, kdyžpriběhne khatě a povídá mami "připrav talíře pude se podávat obět" a Anička řekne Hrnečku,vař" a když jse najedí do syta tak řekne "hrnečku dost." A jednoho dne musela jít na trchAnička prodávat vajíčka Anička dlouho nešla a maminka měla hlad tak vzala kouzelnýhrneček a řekla "hrnečku vař" tak šla do komůrky pro talířek a žíci a, když šla naspátek tak selekla, protože to teklo s hrnečku na stul ze stolu na lavici z lavice na zem, přez prach a zesvětnic ven řikala různě: "Hrnečku, stačí! Hrnečku, to už nevař"! Ale nikdy neřekla Hrnečku,dost! A když se vracela Anička s trhu tak vyděla tu spoušt tak řekla "Hrnečku dost." A kdochtěl do města tak se tou kaší musel prokousat.VašekPerníková chaloupka(Vypravování)Byli jednou dvě děti měli tatínka a macechu. Macecha už se o ně nechtěla starat, protořekla tatínkovy: "Di s nima do hlubokého lesa a tam je nech." Tatínek šel s Jeníčkem aMařenkou do lesa a řekl jim: "Tady natrhejte maliny a já za tím půjdu kácet stromy." Tatínekšel dál a dál a Jeníček s Mařenkou si toho nevšimli až najednou se v lese ztratili. Jeníček sMařenkou začaly břečet, ale Mařenka neztratila hlavu, utišila Jeníčka a řekla: "Vylez nastrom a podívej se jestli nenajdeš nějaké světlo." "Vydím ho" říká šťastně Jeníček a sleze dolů."Půjdeme rovně." Utíkali šťastně spěchali až najednou viděj chalupu plnou perníku.Mařenka měla strašný hlad tak řekla Jeníčkovy: "Utrhni mi kousek." Jeníček utrhl perník adal ho Mařence. Kde se vzala tu se vzala babice a povídá: "Kdo mi tu loupe perníček". AMařenka řekne: "to ni to je jen větříček. Babice zalezla a Mařenka měla pořád hlad tak zaseJeníčkovi řekla aby jí utrh perník. Jeníček utrhl perník a babice znovu vylezla a řekla: "Kdopak mi tu loupá perníček." Mařenka opět řekla: "To nic to je jen větříček." Babice opětzalezla, a když Jeníček utrhl perník po třetí babice už se nenechala nachytat a chytila děti .Mařenku si vzala jako úklízečku a zatím co Jeníčka vykrmovala aby si ho mohla sníst. Když užbyl vykrmený říkala babice: "Ukaž mi prstíček!" Jeníček ukázal prstíček a babice ho řízla.Radovala se že už je vykrmený a tak ho dala k peci a řekla: "Sedni si na tu lopatu." AleJeníček říkal: "Nevím jak se na té lopatě má sedět." Babice mu to ukázala a Jeníček sMařenkou jí šoupli do pece. Radovali se hledali cestu domů až vyděli tatínka jak kácí stromy.Když už je pokácel šli domů. [a macecha byla naštvaná.]44

Rozdíly by neměly zmizet ani při konstatování shod i společných chyb, např.interpunkčních. Díky opakované přípravě na sloh uvádějí oba řadu citací. Ty se týkají jednakpohádkových floskulí typu "kdese vzala tuse vzala", "byli jednou...", dál slavného, alenadbytečného obrazu na rozloučenou, pá-pá "... se tou kaší musel prokousat", hlavně ale pakokřídlených citací přímé řečí jako "'To nic to je jen větříček'". Svým způsobem jsou právě tytocentrální; v "Hrnečku, vař!" spočívá dokonce hlavní vtip v tom, že si postava v panicenemůže jako afatik s poruchou podobnosti vzpomenout na správnou ekvivalentní formuli,která by jí normálně sama vyskočila z pusy, na "Hrnečku, dost!".Ivana, jsouc opačného typu, tento vtip správně a se zdůrazněním reprodukuje, tato pointa jíneunikla. Přímá řeč je u ní možná téměř častější než u Vaška, ale zvládnuta v grafické podoběnení vůbec (na rozdíl od Vaška, který ani v uvozovkách, ani ve dvojtečce nedělá chyb).Textová a větná syntax Ivy je velmi špatná.Podívejme se již na první souvětí, kde se zbytečně opakuje "vdova" i "dcera", místo aby seněco vynechalo, někde použilo zájmena. Podmět je naopak nevhodně zamlčen po první příméřeči ve větě Tak šla... Věty jsou většinou řazeny paratakticky; naděje na zajímavé souvětí jevyloženě zklamána v následujícím rozběhu: Tak utiká domů to říc sví mamince a, kdyžpriběhne khatě a povídá mami "připrav...", tak žádný zajímavý děj nenastane, překvapenínepřijde- ledažeby jím myslila právě ono sémantické sdělení, ale bez syntaktického uchopení.Také její spojovací výrazy jsou velmi chudé: nejčastěji "a", pak "a když...tak", "kdo- tak","že", pouze jednou "protože" a jednou "ale".Všimněme si, že Vašek naproti tomu z těch vzácnějších spojovacích výrazů použil dvakrát"ale", dvakrát "aby", jednou "jestli", "proto", nepovedeně "a zatímco" (mělo být jen"zatímco"). Také příslovce a částice jsou u něj častější a pestřejší: jednou, najednou, jen, už,až, znovu, opět, zase, pořád, po třetí, tady, dolů, rovně, dál a dál atd.Přitom Vašek velmi nerad vystupuje před třídou s vyprávěním (zatímco Iva velmi ráda):sestavení vyprávění na místě mu zjevně nesedí; jednou (pravda, u vědomí magnetofonu) sedokonce zablokoval.Také jeho vstup do podobných úkolů nebyl snadný. Ve 3. třídě, když jsem si vedle něhojednou sedl, si vůbec nedovedl představit něco jako résumé (ono ostatně výše uvedené dlouhépřevyprávění pohádky ani résumé nepředstavuje)- to vyžadovalo vyjádření tzv. vlastnímislovy (které mu bylo nejasné i jindy, když dostali úkol doma se něco naučit vyprávět) ;odmítal mi résumé s tím, že nemají opsat, okopírovat text celý, a tak opsal jen část. (Tatostrategie "copy and delete", o níž referuje kolegyně Viktorová, není vzácná; nicménětypologickou hodnotu mít může.) Když jsem mu chtěl nakreslit na kus papíru pomocnéschéma pohybu postav v oné dost těžké pohádce, myslel si, že je to ilustrující "obrázek".Ke styluPoslední část "Dva póly: metaforický a metonymický" své slavné stati věnuje R. Jakobsonrozšíření typů zacházení s jazykem až do uměleckých stylů: např. realismu by odpovídalypostupy metonymické, romantismu a symbolismu metaforické.I když to Jakobson explicitně neuvádí, reaguje v této části současně také na problém, kterýbyl nevyjasněností jeho textu a který nám dělal potíže: totiž jak zacházet se vztahy slov,pokud východiskem není souvislá věta, ale sama přerušená slova. To byl náš problém snadřazeností, tj. se samostatnými slovy v nějakém paradigmatu, kde jsme nevěděli, zda přecejen nemáme vzít v potaz i jeho syntax jakožto různý vztah mezi těmito slovy.Metafora a metonymie je pak posouzení opět vztahu dvojice (někdo říká, že čtveřice) slov,vytažených ze souvislého textu.45

Není asi proto náhoda, že Jakobson uvádí problematiku stylu psychologickým testemslovních asociací, kde východiskem je právě jedno slovo- na substantivum se má odpovědětprvním slovem, které napadne. Situace je v něčem podobná našemu slovníkovému subtestu vTermanovi: zde se má ovšem říct, co podnětové slovo znamená- ale to zas lze provéstrůznými způsoby.Jakobsonův příklad se slovem "chata". V prvním kroku jsou dvě možné reakce: náhradapodobným slovem (substituční reakce) vs. doplnění slova (predikativní reakce).Substituce slova chata: chata (tautologie); chatrč, kůlna (synonyma); palác (antonymum);doupě, nora (metafory); střecha, bída, stelivo- ale tyto poslední jsou už (řekli bychom svounon- ekvivalencí, asymetrií) metonymiemi, tj. nepředstavují, z hlediska druhého,následujícího kroku podobnost a substituci, nýbrž soumeznost; jsou podobné pozičně(nahrazují substativní podnět jako substantiva, nedoplňují ho syntagmaticky); sémanticky aleano, jsou s ním soumezné.Analogické rozdělení lze najít pro reakci predikace (resp. doplnění, rozvinutí, metonymie).Na chata se odpovídá např. shořela; chudobný domek. Shořela vytváří přímo vyprávění; uchudobný domek prý máme poziční soumeznost (asi se myslí konstrukce dvouslovnéhosyntagmatu, posun gramatiky) plus sémantickou podobnost (definuje se tím chata).Podívejme se nyní na některé případy ze slovníku u Termana, na ty, kde mámezaznamenánu ústní odpověď (nebo, kvůli rychlosti administrace, aspoň její směr; nečitelnýzáznam= ???) a kde se probandi nějak výrazněji liší. Nebudeme kvůli přehlednosti grafickyvždy rozlišovat mezi 1. a 2., ani mezi 3. a 5. třídou (jenom, kde jsou dvě odpovědi) , ale mezižáky: Ivana kurzívou, Vašek tučně.(Slova z 1. a 2. třídy)- pomeranč: jí se a je oranžovej ovoce- kaluž: nějaká voda na zemi louže- župan: když se třeba někdo meje, tak si to dám ???, je ??? a jde se najíst táto v tom spí, napyžamo- obálka: když chce někdo chce dát do obálky ňákej dopis a poslat ho někomu když se obalídorty (1. ZŠ); obálka do dopisu, na dopis, dám ho do obálky (2. ZŠ)- Mars: město vesmír- přednáška: to když třeba někdo přednáší, básničky, písničky když někdo někomu něcořekne- slámka je to tráva (1.); taková tráva (2.) jedí to krávy (1.); sláma (2.)- zručnost: jako když někdo nahoru ruší ???? zrada- náhubek: pro psa, z provázků pusa(Slova ze 3. a 5. třídy)- rodiště: kde žije spousta rodin (3.); jako spoustu rodin (5.) něco jako porod, budova, kdese rodí? (3.) kde jsme se narodil, pak po dohodě, že myslí místo jako Praha (5.)46

- potvrdit: něco tvrdí, napíše to, dá to písemně, žádost (už to říkal, písemně potvrdí) (3.);řekne ňáký slovo, já to potvrdím , že je správně; potvrdím razítkem, že to zaplatil (5.) něcoříct (3.); potvrdit, že jsem si tu knížku vybral třeba já (dál neví) (5.)- saze: semínka? (3.); u ohně saze, takový černý malinký kousky uhlí; může být jako rostlina,malinký saze někdo ???, jako rostlina nebo něco tak (5.) semínka (3.) "nevím" (5.)- narkománie: někdo třeba droguje, že je na tom závislej že něco nedělá, nekouří?- přitažlivý: holka řekne klukovi, jako že je přitažlivý, že se jí líbí (3.); někdo přitažlivý, že semu třeba někdo líbí, holky: "ten se mi líbí"= je hezkej; magnet se přitahuje (5.) je přitažlivý,k němu chodí (3.) mlčí, i když že už slyšel (5.)- hořčík: bylina (3.); může být i nějaká rostlina i nějaký zvíře (hořčík obecný); je to jakokyselý, někdo říká, že je to hořčík; hořčák, nějaká šťáva, něco s chutí (5.) něco v těle?- vyšlehnout: pásek a s tím vyšlehnout, (šlehnout) třeba koně; oheň může vyšlehnout- jdou zněj jiskry, zafouká vítr-> vyšlehne (3.); u gymnastiky někdo řekne, v TV někdo řekne: pořádněse vyšlehni a povede se ti to"; vyšlehnout někoho, Velikonoce- kluci vyšlehaj pomlázku (5)něco šlehat; šlehnout, dát facku (3.) "nevzpomenu si" (5.)- příznak: že si někdo něčeho všimne, příznaku, třeba že mu je nevolno, podle příznaku zjistí,co mu je nějaký znak (3.) něco naznačuje, ukazuje; prý se na to posledně ptal táty, po testu;ale žádný příznak neřekne, na dotaz "příznaky chřipky" tvrdí, že ta se ukazuje, ale nemá ji(5.)- pinčl: ňákej tábor jako ping- pong (3.); hra, ping- pong (5.)- mrsknout: leží- a pak sebou mrkne, ryba se mrskne= otočí (3.); třeba kapr se mrská, šíleněmoc se hejbe (když ho někdo chytí (5.) mrsknu se, otočim se rychle (3.) ryba ve vodě plácneocasem, na dovolený (5.)- strategie: že někdo někoho ztratí plán, např. jak se postaví město, aspoň ve videohrách- teleskop: z teleskopu vysílaj tv programy, že tam běží lepší proud, že chytí větší signál v tvněco jako mikroskop (pak snad že na zvířata?)- včetně: třeba celá třída... domácí úkol: tři slova včetně poslední věty-> i tu poslední větu i(plus dobře ve větě na požádání)- zvěrokruh: že je někdo zvědavej, když jsou v kruhu ???, kde si něco mezi sebou říkaj místo,kde usídlený zvířata?Při posuzování výsledků, které se zdánlivě, ale jen zdánlivě málo liší, je třebapřipomenout, že jednak nemělo jít o asociaci, ale o správné vystižení slova, o význampodnětu; dále, jak už jsme naznačili v textu za 4. třídu, ve slovníkovém subtestu dávají autořitestu (a také nutně my, jako jeho administrátoři) přednost "nižšímu" významu slov před jeho"vyšším"- aby probandova reakce byla uznána, k tomu stačí ukázat jeden význam slova, jedenkontext jeho použití. Při zařazení pod nadřazené slovo obecného a někdy dost figurativního47

významu panuje nejistota, jestli má proband odpovídající "původní" představu. Takže třebapro "klepnutí" je "dávat znamení" sporné, ale přijme se "ťukat" (jedno ze synonym) i velmispecifické "tlouct prstem do dveří". Toto zaměření se jistě (navzdory protichůdné snaze) zadministrátora na probanda přenese. Obě tyto podmínky jsou uniformující.Ivana přehání požadavek uvedení slov oním rejstříkem kontextů, nabízejícím deformace dopodobné fónie, do paronym; tím celkově směřuje k metaforickému stylu. Mnohem střídmějšíVašek uvádí kontext jen jeden, ale ten je někdy až příliš konkrétní, s detaily, které jsounadbytečné (župan tátův, ryba se mrskající na dovolený)- to je charakteristika stylumetonymického. (Střídmost někdy sahá až do quasi- afatického "nevím", "slyšel jsem","znám, ale nevím".)Po tomto sumarizujícím tvrzení se podívejme na některé dílčí aspekty. U Ivany se opětsetkáváme s frazeologií (známou již z jejích vtipů "přecházet úžas" a "sexuálně znemožnit" aočekávanou na základě Jakobsonových postulátů), která ovšem bývá modifikována: říká sespíš "vyšvihni se" než "vyšlehni se" (v gymnastice, na kruzích).U Vaška je v tomto ohledu, týkajícím se citací, zajímavé "zručnost" = "zrada": mohlo byto znamenat velmi obecné slovo, jako např. "svinsto" (karate je svinstvo, politika je svinstvoatd.)- šlo by ale o jiný druh citace než u Ivany.Dál pro typ Ivany zopakujme její tendenci provádět metaforická zhuštění významů dojednoho slova (zručnost jako rušit nahoru, strategie jako někoho ztratit, což je možnátragické).Pro- jakobsonovsky lze vyložit i prapodivné dvě Vaškovy negace: narkománii nedokážeříct v žádné afirmaci a podobně příznak vidí pouze jako klamný: brání se redundanci aopakování?Posuzováno podle Jakobsonova posledního rozlišování, úvah o pozičnosti vs.sémantičnosti, operuje Vašek často v rámci poziční podobnosti (i proto jsme hovořili o vlivuzadání), tj. několikrát se vůbec nepouští do rozvíjení predikací, syntagmat, ale odpovídá nastejné úrovni, na stejné pozici, takže nahrazuje, substituuje podnětový výraz. Dvakrát se mu utoho povedou skvělá synonyma: kaluž= louže; včetně= i; v ostatních případech dospívá spíšek sémantické soumeznosti: viz pomeranč, jehož ovoce je nadřazené; Ivany jí se a je oranžovejje zde naopak sémanticky podobnější, ale svým pohledem na dva atributy predikativní,metonymické.Mars- město je velmi chybné, ale sémanticky podobnější, souřadnější než zcelametonymický vesmír, kde planeta může být jen součástí (synekdocha: letět na Mars, letět dovesmíru; Marťan, zástupce všech ufonů); metonymická asociace stejného typu je napři unáhubek- pusa; u Ivany je to řešeno opačně: reakce je predikativní, soumezná, v ní ale panujesémantická podobnost součtem rysů.U přednášky je Vaškova reakce příliš obecná- analogicky k ovoci u pomeranče. U slámkyje obecná spíš Ivana ( i když výrazem "taková" specifikuje, resp. klade existenci druhu); prvníVaškova reakce je zde predikativní a metonymická, dokonce narativní, druhá téměřtautologická (podobnost sémantická plus poziční).Možná tedy největší typový rozdíl panuje mezi Ivaninou kombinací soumezné reakce(např. řečením rysů, popisem situace) s její sémantickou podobností vs. Vaškovou substitučníreakcí, ale spojenou se sémantickou soumezností.Pod styl řadíme jazykové chování, popsané v první části, např. ony Ivančiny posuny aVaškova nedorozumění. U Ivy jde o metaforické vtipy, které by šlo asi nejzřetelnějicharakterizovat jako zhuštění významu tím, že se myšlenky či fráze, vystupující obvyklejednotlivě (tj. ve svém normálním kontextu), navrství do jednoho místa (jiného kontextu). Veslovníku u ní vidíme tyto jednotlivé kontexty odděleně (hořčík, to je to , a to, a ještě to...);48

jinde jsou dány dohromady: sexuálně zneužil, a tím znemožnil, ha- ha, tedy sexuálněznemožnil; přecházet zrak bude, žasnout budete, ergo přecházet vás úžas.U Vaška jako by šlo naopak o to, že se nemůže oprostit od daného kontextu nebo oddaného paradigmatu, na něm se podílejícího: pokud začne říkat druhy barev, pak u nich musízůstat, a tmavě červená nemůže být řečena než jako černá. (Jakobson, s. 64, zde u Vaškovatypu uvádí také problém s barvami: jedna pacientka neříkala než primární čtyry barvy, typosunuté, spojené s původními na základě podobnosti odmítala.)Vašek o řazení a stupňování ostatně často přemýšlí: např. jestli by existovala známka 5-;jedničku prý má rád, že je před nulou (ze 2. třídy).I snahu o regularizaci a přesnost bych přičítal přání omezit se na jeden kontext, který jepak třeba chápat jakoby doslovně, nepřeneseně. Vzpomeňme si i na reakci v Termanověslovníku: obálka do dopisu, na dopis, dám ho do obálky. Protože Vašek nepoužil úplněsprávně první předložku, do dopisu (ale i s nepřesností je to velmi srozumitelné), opravuje se :na dopis. V abstraktním významu předložky je to zcela v pořádku (obálka je na dopis, jako jemiska na jídlo); ale to mu nestačí, protože je připoután ke korekci časoprostoru lodiEnterprise; a tak se vrací k původní předložce "do", která je pak správná při prohození členůdopis- obálka.Prochází stylový rozdíl i do výtvarného projevu, do kresby "začarované rodiny"? Ano,syntax obou obrázků je naprosto rozdílná. U Ivy vidíme sérii s určitou strukturou, kteránechybí, ale je implicitní, skrytá zdánlivě rovnocennou řadou členů (jejich středem je aleautorka). U Vaška jako bychom měli strukturu a řízení v ní přímo znázorněné linkami drátků,od podmětu, kouzelníka, k různým předmětům, z nichž jeden se s podmětem identifikuje amezi ostatními, včetně sebe, by tam chtěl udělat pořádek.Poslední bod, který se stylem zmíníme, je problém jména. Trochu jsme na něj narazili upsychoanalytika G. Pommiera (na vstupu k Jakobsonově koncepci, kterou v důsledcíchvlastně jako relevantní odmítl). Podobně operuje i další psychoanalytický autor, J. Bergès(1994), který rozepisuje otázku jména trochu podrobněji. Ve své dost spekulativní stati tvrdí,že jeho francouzští nečtenáři měli v souběhu potíže: s tříděním (klasifikací); s ukázáním ajmenováním; se vztahem k autoritě.Probandi nebyli s to jednoznačně roztřídit karty s třemi kritérii (velikost, barva, druhpředmětu) exkluzívně, vybraně podle jednoho znaku a se zanedbáním zbývajících: naopak sesnažili o tabulku s trojím vstupem, kde by políčka vyjadřovala všechna kritéria, hlediskasoučasně- Bergèsovi to připadá pouze blokující a má tendenci to snižovat, ale tento velkýkognitivní výkon není jen absurdní: má analogii např. v určování, v oněch "košilkách"ohebných slov (kde se nesmí vynechat např. číslo).Potíže s tříděním by měl mít podle Jakobsona typ s poruchou podobnosti, tedy Vaškovatypu (a Vašek být tedy možná lepší ve zmíněném určování, resp. v jeho pečlivosti).Bergès tvrdí, že neschopnost zanedbat ostatní kritéria, rozhodnout se výběrem logickysouvisí s neschopností vynechat či zredukovat ve francouzském čtení písmena (např. dlouhé"monsieur" dá v hláskách jen /m e sjö/). Protože takový nečtenář prý tedy chápe písmenaizolovaně, nikoli slitá ve výslednici, dělá mu potíže písmeno zopakovat, když už ho jednouřekl (takže čte "baratin" jako "bartin")- zde nemáme od Vaška tak rané údaje, ale pouzeindikace pro podobný postoj např. oněmi dvěma negacemi v Termanově slovníku (a také jehopomalé čtení, kopírující podrobnosti "terénu").Někteří nečtenáři prý současně mají potíže se jmény osob, a raději je opisují (moje babičkane Karolína, ale Velká, Malá)- zde máme na podporu ono nahrazení jména Jirky bratrem (vopakování vět). Vyzvednutí jména jako by vadilo, má jít o podobně rozhodné, jednoznačné49

gesto, jako když se v třídění vše ostatní odsune stranou; proto se zde raději užití jménonahradí nějakým sémantickým rysem.Ono jméno má podle Bergèse výjimečné postavení v jazyce. Souvisí s ukazováním: nemážádný význam, jenž by vznikal díky syntagmatům ani díky sémantice paradigmat, ale platísamo o sobě, tím, že se odlišuje, už v kódu bez všeho; jako by pro Bergèse bylo něčímpodobné písmenu. Také při čtení ukazujeme, si ukazujeme prstem, podtrháváme. Ale musímeto činit tak, že nebudeme na písmenech ulpívat a skládat je jednotlivá, ale vlastně je škrtat přirespektování jejich rozdílů, jimiž vcházejí do výsledku. Čtenář se nesmí na písmeno dívatjako malíř středověkých iluminací, fixovat se na něj jako na obrázek.Podobné tvrzení se zdá být blízko Matějčkem diagnostikované potíži, kterou má typ C1,aby si "vzpomněl" na tzv. symbolický význam písmene; o přechodu, zlomu k fonetičnostimluví i další autoři: dítě se musí smířit s tím, že písmena jsou jen zvuky, i když mu to připadáhrozně málo. Ale zde jde o něco jiného, a sice o takovou oscilaci mezi psaným a mluveným,kdy se jedno opírá o druhé a vytěsňuje se anticipacemi (podobný je i názor Pommierův)- okoluští, co už ucho ví ("...par le regard, l'enfant déchiffre ce que son oreille sait déjà", Bergès,s. 351).Bergès propojuje škrtání prstem a tím úspěšné čtení s autoritou: nemá už jít jen o tzv.metonymický doplněk přání matky (ta jakoby už měla říkat "Přečti si to", a ne "Přečti mi to").SLOVO ZÁVĚREMPokusili jsme se najít oporu pro dva typy v něčem špatných a současně v něčem dobrýchčtenářů (a pisatelů). Ano, jejich některé úspěchy a neúspěchy jsme zachytili na rozsáhlejšímempirickém materiálu až tehdy, když řadu vývojových kroků už mají za sebou a kdy už proně čtení nahlas není vlastně na pořadu dne- jejich rozdíl vyskočil v souvislosti se čtením vduchu. Právě tak je trápí méně čistě fonetická i fonologická stránka pravopisu, a více jehododatečná gramatická naddeterminovanost, kterou nejsou s to nebo odmítají použít.Snad se mi podařilo ukázat, že čtení v duchu by si zasloužilo teoretickou pozornost. Protento druh případného nedostatku někdy chybí pojmový prostor na úrovni typů dyslexie,zkoušené hlavně právě prostřednictvím čtení nahlas. Ale často i tyto teorie dyslexie rozlišujídva typy, přinejmenším dyslexii tzv. hloubkovou (porucha spíše fonologická, "le son", blízkánaší Ivaně) vs. povrchovou (porucha spíše v získání významu, "le sens", blízká našemuVaškovi), a přiřazují je k výukovým metodám, k metodě globální či analytické vs. syntetické.Aby se nepodceňoval tento druhý typ nedostatku, kdy žák ovládá jen čtení luštěním askládáním (typ Vaška), to většinou vyžaduje uvědomit si non- fonetičnost pravopisu (v rámci,přirozeně, fonetického, resp. alfabetického principu): tím se vytvoří vzdálenost od artikulace atím pojmový prostor i k uvažování o čtení v duchu (odmítáme výraz čtení potichu), o síleIvany. Zdá se, že příznivá heuristická situace pro samostatné uvažování o pravopisu je tehdy,když se v daném systému hodně grafémů nevyslovuje (jako ve francouzštině).Co si ale počít s tím, že rozdíly mezi typy možná (alespoň v naší dvojité kazuistice)procházejí skrz i do dalších jazykových a znakových projevů? Jakobsonova distribuce těchtoprojevů na typ s nedostatkem operací soumeznosti, se slabou metonymií se přitom zdáodpovídat dyslexii hloubkové, zatímco typ s nedostatkem operací podobnosti, se slaboumetaforou dyslexii povrchové.Jakobsonova teorie není bohužel přizpůsobena otázce pravopisu, nevyjadřuje se k poměrumezi mluvením a psaním: tím ho zanedbává. Na druhé straně ovšem tím, že upozorňuje naopakování téhož principu v potížích různé hierarchické úrovně (od fonémů po texty),vysvětluje přetrvávání chyb třeba právě v pravopisu, i když by se už jejich druh podle tradiční50

kategorizace psychiky nemusel objevovat, neboť si nárokuje jiné funkce: např. méněsmyslové a více rozumové.Je to také explanace teoreticky zajímavější než pouhé konstatování, že tyto nové chybyvznikají proto, že děti dosud bojují s těmi starými a prostě to všechno (např. při diktátech)nestíhají.Metaforický a metonymický pól představují současně styly zacházení s jazykem, batechniky: jsou tedy inspirativní k tomu, aby se přemýšlelo, za jakých podmínek strukturytextu (jež bývá zakotvena např. v žánrech, pokud jsou naplňovány, respektovány) probíháúspěšně ten který typ čtení, a speciálně čtení v duchu. To je otázka k další práci, jež ovšemzas nemůže zůstat ani na čtení samém, ale musí k němu přičlenit další techniky intelektuálnípráce s textem (vypisování, résumování, diagramatizace, interpretace různého druhu,kondenzace, překlad do jiného jazyka atd.).Bylo by asi dobré, aby děti získaly i druhou stranu dovedností než ty, v nichž jsou silné;kdyby se z Ivanky stala trochu Ivaška a z Vaška, z toho Vašneka, zas Vašeki.LITERATURABachtin, M. M., Vološinov, V. N. Marxizmus, freudizmus, filozofia jazyka. Bratislava: Pravda,1986Bergès, J. La lettre et les non-lecteurs. In: C. Préneron et al. Des enfants hors du lire, Paris:Bayard, 1994, s. 345-351Bresson, F. La lecture et ses difficultés. In: R. Chartier (Ed.) Pratiques de la lecture, Paris:Payot, 1993, s. 15-27Casalis, S.- Lecocq, P. Les dyslexies. In: M. Fayol. et al. Psychologie cognitive de la lecture,Paris: Presses Universitaires de France, 1992, s. 195-237Ferreiro, E. L'écriture avant la lettre. In: H. Sinclair (Ed.) La production de la notation chezle jeune enfant, Paris: Presses Universitaires de France, 1998, s. 17-70Jakobson, R. Dva aspekty jazyka a dva typy afatických poruch. In: R. Jakobson Poetickáfunkce, Praha: H&H, 1995, s. 55-73Křivánek, Z. Modernizace výuky prvopočátečního čtení v české škole. Referát na WorldCongress on Reading, Prague, July 9-12, 1996Lacan, J. Le séminaire 5. Les formations de l'inconscient. Paris: Seuil 1998Lahire, B. Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1993Martin, H.-J. Histoire et pouvoirs de l'écrit. Paris: Albin Michel, 1996Matějček, Z. Vývojové poruchy čtení. Praha: Stát. pedag. nakl., 197551

Matějček, Z. Dyslexie. Specifické poruchy čtení. Praha: H&H, 1995Pokorná, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997Pommier, G. Naissance et renaissance de l'écriture. Paris: Presses Universitaires de France,1993Příruční mluvnice češtiny. P. Karlík, M. Nekula, Z. Rusínová (Eds.) Praha: Lidové noviny,1996Vachek, J. Psaný jazyk a pravopis. In: B. Havránek, J. Mukařovský (Eds.) Čtení o jazyce apoesii, Praha: Družstevní práce, 1942, s. 231-305Vachek, J. Written language. General problems and problems of English. The Hague:Mouton, 1973Vachek, J. The primacy of writing? In: J. Vachek The written language revisited, Amsterdam:John Benjamins, 1989, s. 25-34Vygotskij, L. S. Myšlení a řeč. Praha: Stát. pedag. nakl., 1971Zprostředkované citaceviz Pokorná, V.:Bakker, D.J. Neuropsychological treatement of dyslexia. Oxford: Oxford University Press1990viz Casalis, S., Lecocq, P.:Coltheart, M., Patterson, K. E., Marshall, J. C.: Deep dyslexia. London: Routledge & KeganPaul, 1980Ellis, A.W. Developmental and acquired dyslexia: some observations on Jorm. Cognition,1979, č. 7, s. 413-420Frith, U. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K. E. Patterson, J. C. Marshall,M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: cognitive and neuropsychological studies ofphonological reading, Hillsdale: Lawvrence Erlbaum 1985Holmes, J. M. Regression and reading breakdown. –A. Caramazza, E. D. Zurif (Eds.)Language acquisition and language breakdown: parallels an divergencies, Baltimore: JohnHopkins Press, 1978Jorm, A. F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoreticalframework and review. –Cognition, 1979, č. 7, s. 19-3352

Patterson, K. E., Marshall, J. C., Coltheart, M. Surface dyslexia. Hilsdale: LawrenceErlbaumn, 1985Seymur, P. H. K. Cognitive analysis of dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul, 1986Práce, ve stati nazývané jako "náš text z 1. (až 4.) třídy" či "za 1. (až 4. třídu)" označujítexty ve výročních zprávách grantu GA ČR "Žák v měnících se podmínkách české školy",dostupné na katedře pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty; text "První třída"byl publikován Pedagogickou fakultou UK v r. 1998.53