Celá práce v PDF - Univerzita Karlova

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakultaKatedra pedagogické a školní psychologieŠifra pro kamarádaanebvliv učebního kontextu na výkon dítěteTereza SvobodováPsychologie – speciální pedagogika4. ročník – 2005/2006

ObsahOBSAH1. ÚVOD................................................................................................................. 32. TEORETICKÁ ČÁST...................................................................................... 42.1 ŠIFRA NEBO KÓD ANEB PROBLEMATIKA ŠIFROVÁNÍ ČI KÓDOVÁNÍ .................42.2 ROZVOJ MENTÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ DÍTĚTE MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU ......52.3 GRAFIKA A JEJÍ ÚSKALÍ ....................................................................................................73. VÝZKUMNÁ ČÁST......................................................................................... 93.1 CÍLE ZKOUMÁNÍ..................................................................................................................93.2 PRŮBĚH ZKOUMÁNÍ.........................................................................................................103.3 ZPRACOVÁNÍ A ANALÝZA ZÍSKANÝCH ÚDAJŮ .......................................................114. ZÁVĚR............................................................................................................. 246. PŘÍLOHA........................................................................................................ 26

1. Úvod1. ÚVODTématika této práce vychází z mého předešlého pozorování, které probíhalo v páté třídězákladní školy. Zde mě upoutala situace, ve které žáci nebyli schopni splnit zadaný úkol, i kdyžjeho obtížnost byla poměrně nízká vzhledem k jejich věku. Děti měly vytvořit své vlastní tajnépísmo (šifru, kód). Podstatou tedy bylo vymyslet určitý systém, algoritmus, podle kterého by bylopísmo sestaveno a podle kterého by také šlo rozluštit. Takový algoritmus, a třeba i zcelajednoduchý, nebylo schopné vymyslet žádné dítě. Všechna jimi vytvořená ,,tajná písma“ byla jennahodilá, bez logických souvislostí a pro psaní tajných zpráv se nedala použít.Umět vymyslet ,,tajné písmo“ není na první pohled nezbytnou dovedností, ale když siuvědomíme, že se zde jedná hlavně o vymýšlení algoritmů (pravidel) a jejich aplikaci, tak celázáležitost získá mnohem větší význam. Způsob, jakým si děti poradily s tímto úkolem, by mělpodávat určitý obraz o jejich myšlení a tvořivosti. Na první pohled však bylo jasné, že hromadnýneúspěch dětí v této situaci se nedá vysvětlit jen jejich nedostatečnou mentální vyzrálostí. Problémtedy musel spočívat v jiné oblasti, což mě zaujalo a vedlo k dalšímu zkoumání.Po analýze popisované situace jsem následně dospěla k závěru, že příčinou neúspěchu dětíbyl patrně nevhodný postup pedagoga, který dětem zadal úkol ve špatném kontextu. Stimulk tomuto úkolu totiž vycházel z předchozí práce dětí s čítankovým textem, který také působil jakourčitý kód (šifra). Nacházely se zde neobvyklé tvary slov, které se zdály být utvořené podlepravidel. Objevovaly se zde například výrazy jako ,,bublánek potočil“ (potůček bublal), ,,broukovallezouk“ (lezl brouk), ale i ,,natašoval sbíru schováváčků“ (nasbíral tašku hříbků) (MĚCHUROVÁ,ŽÁČEK, HORÁČKOVÁ: 1995).I když se sice v čítankovém textu daly najít jisté pravidelnosti, bylo patrné, že je textsestavován především z estetického hlediska. Dodržování algoritmů zde tedy pravděpodobněnebylo cílem. Podrobnou analýzou tohoto textu jsem následně zjistila, že identifikovat zde jistápravidla je velmi obtížné. A zároveň, že tato pravidla nejsou vždy dodržována, což se ale dalopředpokládat, protože jak jsem již uvedla, účel textu byl patrně zcela jiný.Příčina neúspěchu dětí podle mého názoru pak pravděpodobně spočívala ve skutečnosti, žepedagog dal do souvislosti čítankový text a ,,tajný“ text, který měly děti vytvořit. Děti tak patrně přivymýšlení písma chápaly text z čítanky jako předlohu. Čítankový text byl však jako předloha zcelanepoužitelný a matoucí, protože v něm nebylo možné jednoznačně identifikovat pravidelnost.Z tohoto důvodu se mohli žáci uchýlit k poznatku, že v textu není dodržován žádný systém a že onitaké ve svém úkolu žádný systém dodržovat nemusí.Jak jsem již zmínila na začátku, tato práce čerpá z uváděné problematiky. Vycházím zdez předpokladu, že nevhodně vytvořený kontext významně negativně ovlivnil výsledky dětí. A tedy,že vhodným kontextem lze naopak dospět k výrazně lepším výsledkům. Dětem zde tedy zadávámstejný úkol (vymyslet vlastní ,,tajné písmo“), s tím rozdílem, že je změněn jak kontext při prácis úkolem, tak také věková skupina dětí. Věk dětí je v tomto případě mnohem nižší. Jedná se o dětina začátku druhé třídy.Celkově se zde tedy snažím poukázat na důležitost kontextu při zadávání a průběhu práce ana možná nebezpečí, která mohou vzniknout, pokud je kontext podceňován.Vzhledem k věku dětí se zde ale vynořují další důležité faktory, které mohou mít na jejichvýsledky zásadní vliv. Zaprvé je to jejich celková vývojová vyzrálost a zadruhé je to dosaženáúroveň porozumění českému grafickému a fonematickému systému. Sebraný materiál v sobě odrážínejen tyto, ale i jiné faktory, a poskytuje v těchto ohledech velmi zajímavou výpověď.3

Výzkumná část2. TEORETICKÁ ČÁST2.1 Šifra nebo kód aneb problematika šifrování či kódováníVzhledem zadání úkolu se nabízí základní otázka a to, co vlastně pojmy kód a šifraznamenají. Podle slovníku cizích slov znamená výraz kód ,,předpis pro převod jedné soustavyznaků pro sdělování zpráv do jiné takové soustavy; systém znaků a pravidel na vyjádřeníinformací“ (KLIMĚŠ: 1987, s. 348). Pojem šifra je zde zase definován jako ,,1. značka (číslo,písmeno, znamení) nebo smluvené slovo se skrytým významem, 2. značka nebo zkratka místo jména,podpisu ……“ (KLIMEŠ: 1987, s. 704). Z uvedených vymezení je patrné, že mezi pojmy kód ašifra se nachází určitý rozdíl. Pojem kód představuje uplatňování určité pravidelnosti, na základěkteré je možné informace převádět, či překládat. Šifra však není tolik založena na uplatnění určitýchpravidelností, ale spíše závisí na domluvě o používání určitých smluvených znaků, symbolů. 1Úkolem dětí bylo vymyslet vlastní dorozumívací prostředek, pomocí kterého lze jasněvyjádřit určitou informaci. Je mnoho způsobů, jak příslušný kód (šifru) vytvořit, ne však každýzpůsob je stejně vhodný. Děti mohly příslušný text zašifrovat například těmito způsoby:1. Ke každému písmenu či jen k některým písmenům přiřadit určitý znak, číslo či jiné písmeno.Na tomto principu je například založena Morseova abeceda. Další možností může býtnapříklad záměna všech samohlásek jen za písmeno A: PES SKÁČE = PAS SKÁČA.2. Ke každému slovu či k některým slovům přiřadit znak, například ve formě obrázku: ŽÁBASKÁČE = SKÁČE.3. Záměna pořadí písmen, slov, vět podle jasného pravidla:• záměna pozic písmen v rámci slov, například A 1 H 3 O 4 J 2 = A 1 J 2 H 3 O 4 , nebo psanípozpátku slov, například PES SKÁČE = SEP EČÁKS• záměna pozic písmen v rámci věty, například A 1 H 3 O 5 J 7 - Ř 9 E 11 K 13 L 12 - J 10 I 8 R 6 K 4 A 2= A 1 A 2 H 3 K 4 O 5 R 6 J 7 I 8 Ř 9 J 10 E 11 L 12 K 13 , nebo psaní pozpátku vět, například PESSKÁČE = EČÁKS SEP• záměna pozic písmen v rámci celého textu• záměna pozic slov v rámci věty či v rámci celého textu• záměna pozic vět v rámci textu, jako je například zpřeházení souslednosti vět4. Použití slov se skrytým významem, použití výrazů z jiného cizího jazyka, či jiných symbolů.5. Vložení mezi písmena (slova, věty) jiných elementů (značek, písmen, slov, číslic), napříkladMÁM PSA = M1Á2M3 P1S2A3.6. Kombinace více variant.Jak jsem již zmínila, ne každý z uvedených způsobů je zcela vhodný, přičemž i v rámciuvedených kategorií se nacházejí různě výhodné varianty. Například obdoba Morseovy abecedy,která je uváděná jako příklad v první kategorii, je poměrně náročná, ale za to poměrně přesnástrategie. Naproti tomu zde také uváděná záměna všech samohlásek za písmeno A, je snazší způsob,ale také hodně nepřesný. Problémem v tomto případě je, že nelze zprávu jasně převést do původníformy, protože je zde jeden znak přiřazen k více písmenům. Které písmeno daný znak v konkrétnípodobě představuje, lze poznat jen podle jazykového citu. Je tedy otázkou, jestli lze tuto formupovažovat ještě za kód.Přiřazování znaku (písmena, čísla) ke slovům, což je uváděno v druhé kategorii, není podlemého mínění také moc vhodná strategie a to z několika důvodů. V první řadě spočívá nevýhodnostve velké náročnosti. Pokud zvolím tento postup, musím vymyslet velké množství různých znaků,aby šel pokrýt dostatečný počet slov. Dalším problémem by v případě použití obrázků mohla být1 Z hlediska charakteru zadání tohoto úkolu se tyto dva pojmy mohou často vzájemně prolínat, a proto zde mezinimi nedodržuji ostré hranice.4

Výzkumná částsrozumitelnost. I když budou použity schématické obrázky, tak jejich zobrazení nemusí být vždyjednoznačné. A konečně, pokud budou využity obrázky, může být šifrovací klíč zcela zřejmý, takžešifra ztratí charakter tajné zprávy.Další uváděnou možností byla záměna písmen, slov, či vět. I v tomto případě se nacházímnožství různě náročných variant. Z tohoto ohledu jsou méně vhodné záměny pozic slov ve větě, čizáměny souslednosti vět, protože tyto dva způsoby by mohly být čitelné i bez použití návodnéhoklíče. V ostatních případech se ale domnívám, že se jedná o poměrně dobré strategie. Podstatoutěchto strategií je jasně určit, podle jakého principu budou jednotlivá písmena (slova, věty)zaměňována a tento princip jasně dodržovat.Uplatňování slov se skrytým významem, či jiných znaků a symbolů, je trochu specifický typstrategie. Na rozdíl od ostatních způsobů zde není základem uplatnění určitých pravidelností.Nejedná se tedy zpravidla o kód, neboli systém pro převádění informace do jiné podoby, jako jetomu v předchozích kategoriích. Z hlediska kódu je nutná znalost klíče, tedy postupu (procesu), jakpříslušný kód vznikl. Zde však není základem znalost procesu, ale znalost již konkrétního významu.Obdobné je to například u argotu, nebo-li slov nespisovné češtiny, která vznikla z důvodů snahy poutajení. Jedná se vlastně o slova krycí, která mají svůj původ v mluvě zločinců a která jsou záměrněnesrozumitelná. Jsou to například slova jako mergle, cinkanina, lóve, chechtáky (peníze), káča(nedobytná kasa) a tác (tisícovka) (HÁJKOVÁ in ČERNÁ, HÁJKOVÁ: 1999). Je otázkou, jestlitato strategie bude v našem případě výhodná. Jak již bylo uvedeno, je zde předpoklad znalostikonkrétních významů. Dítě by tedy muselo vytvořit několik slov se skrytým významem, které bypak muselo jednotlivě vydefinovat. Z hlediska výhodnosti tedy bude záležet především na pojetítéto strategii, což ale platí skoro ve všech uváděných případech..V páté kategorii jde znovu o aplikaci pravidelnosti, která je specifikována vkládánímrůzných jiných prvků mezi písmena (slova, věty). Tento způsob může mít znovu mnoho variant, vrůzné míře obtížnosti a také čitelnosti. Jednoduší formy jsou ale poměrně snadno vytvořitelné apřitom jejich význam není hned na první pohled očividný.Úkol, který byl dětem zadán, je poměrně kognitivně náročný, uplatňují se zde různémentální operace. Kromě toho mohou být některé způsoby šifrování (kódování) poměrně náročné iz hlediska pozornosti. Na těchto a dalších jiných psychických funkcích závisí, jak si dítě s danýmúkolem poradí. Jak jsem již zmínila v úvodu, naskytuje se v tomto ohledu otázka, jestli jsou děti nazačátku druhé třídy dostatečně kognitivně vyzrálé, aby si s úkolem poradily. Tato problematika jevšak již tématem následující kapitoly.2.2 Rozvoj mentálních schopností dítěte mladšího školního věkuJak uvádí mnozí autoři je mezi mladšími a staršími dětmi mladšího školního věku poměrněvelký rozdíl. Například J. Kuric v tomto ohledu rozlišuje děti mladšího školního věku na 1. a 2.třídu a na 3. až 5. třídu (LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998). Obdobně rozlišuje věk dětí Z.Matějček, který však upřednostňuje nový způsob dělení a to na mladší školní věk 6 - 8 let, cožodpovídá 1. a 2. třídě, a střední dětství 9 - 12 let, což odpovídá 3. - 5. třídě. V tomto případě dítěv mladším školním věku je ještě poměrně hravé, sugestibilní, má rádo pohádky a dokáže sesoustředit jen krátce (10 minut). Střední dětství je naopak stabilnější a je více zaměřeno realisticky(MATĚJČEK in LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998). 22 V této práci však používám výraz mladší školní věk souhrnně, tedy ve smyslu věku dítě od 1. do 5. třídy.Vývojové rozdílnosti mezi mladšími a staršími dětmi pak zmiňuji s uvedeným přibližným věkem dětí.5

Výzkumná částPodle M. Vágnerové při vývoji myšlení probíhají buď změny kvalitativní, či změnykvantitativní. Kvantitativní změny představují určité obohacení dětské zkušenosti a rozšíření jehoznalostí. Způsob řešení problémů se však nemění, dítě uvažuje stále stejným způsobem. U změnkvalitativních však díky zkušenostem dítěte dochází k jiné interpretaci poznatků a také k používáníjiných strategií řešení. Vytváří se tak nové mentální struktury. 3 Z hlediska vývoje myšlení dětímladšího školního věku, rozlišují M. Vágnerová a E. Valentová dvě stádia. V prvním stádiu sejedná o děti ve věku od 6 do 8 let, které rozebírají probíranou látku především v názorněpředmětové rovině. Při mentálním zpracování se opírají hlavně o reálné předměty nebo o jejichpřímé zobrazení. Zobecnění přitom probíhá především na základě nápadných znaků předmětů. 4Závislost myšlení dětí mladšího školního věku na realitě zmiňuje také J. Piaget, kterýv tomto ohledu hovoří o operacích v konkrétní činnosti. Dítě je podle autora dokonce schopnéprovádět konkrétní operace i v představě, ale již nedokáže provádět abstraktní operace bezzávislosti na konkrétní manipulaci. Dochází zde k preferenci informací, u kterých se lze přesvědčito jejich skutečnosti. Přemýšlení tedy probíhá především o věcech představitelných, konkrétních adobře pochopitelných (PIAGET in LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ: 1998).V druhém stádiu postupným vývojem dětí, který probíhá také díky vlivu učebních činností,dochází k rozvoji mentálních operací. Žáci přecházejí k systematičtější analýze, diferenciaci,klasifikaci a také k chápání různých souvislostí a vztahů. Děti již dokáží pracovat s víceinformacemi, dokáží nahlížet na problematiku z různých hledisek a zároveň jsou schopné tatohlediska kombinovat.Podle M. Vágnerové můžeme obecně říci, že děti počátkem školní docházky začínajípoužívat způsoby myšlení, které se řídí základními zákony logiky a vlastnostmi reality. Kvalitauvažování dítěte však závisí především na kontextu. Při řešení problému, s kterým dítě nemá ještědostačenou zkušenost, zpravidla použije vývojově nižší strategie. Zvolí tedy způsob řešení, který jižovládá, i když tento způsob nevede k uspokojivému výsledku. 5 Důvodem neefektivnosti práce můžebýt také nedostatečná vyzrálost metakognitivního myšlení. Děti v tomto věku totiž ještě nejsouschopné adekvátního sebehodnocení, s čímž také souvisí skutečnost, že nedokáží odhadnoutobtížnost úkolu a ani adekvátnost určité strategie (VÁGNEROVÁ: 2001).Jak dále autorka uvádí, děti této věkové kategorie by již měly být schopné používatinduktivní myšlení. Měly by dokázat dojít z dílčích poznatků k určitému zobecnění, porozumětpodobnosti či protikladnosti znaků, funkcí či vztahů mezi objekty.Dále by také měly začít používat deduktivní myšlení. Sedmiletý až osmiletý žák by mělpodle autorky dokázat správně interpretovat dva soudy a vyvodit z nich správný závěr(VÁGNEROVÁ: 2001). Z hlediska dalších mentálních operací by děti v tomto věkovém obdobíměly ovládat schopnost sériování. Měly by být schopné řadit věci podle určité kvantity či kvality,jako je například srovnání objektů podle velikosti. 6 Dále by měly porozumět principu konservace.Konservace je mentální pochod, na jehož základě je nám umožněno porozumět zachování určitékvality objektů, i když se jejich vnější podoba může měnit. Dítě by tedy mělo být schopné přijímat3 Z hlediska povahy úkolu, který byl dětem zadán, je potřeba, aby děti uplatňovaly především kvalitativníprocesy, které jsou však oproti kvantitativním procesům více náročné.4 Z uvedeného textu vyplývá, že děti, s kterými jsem v této práci pracovala, budou zpracovávat informacepředevším v názorně předmětové rovině. Bude zde tedy poměrně důležité, jestli děti měly s obdobným typem činnostijiž nějakou zkušenost. Jak se ukáže dále, důležitost dětské zkušenosti zde bude vyvstávat i z jiného hlediska. Proto předprůběhem zkoumání bylo zajištěno, aby děti měly možnost obdobné zkušenosti získat. Zadávání úkolu je podrobnějipopsáno ve výzkumné části, s. 11.5 Tato skutečnost je podle mého názoru dalším důvodem, proč je zkušenost dětí s obdobným typem úkoludůležitá.6 Určitý problém zde může ještě představovat pochopení duální pozice objektů ve středu řady, kdy je vlastnostobjektu relativní v závislosti na tom, k jakému kontextu je vztahována.6

Výzkumná částproměnlivost jako vlastnost reality, která je významná pro pochopení stability a kontinuity světa.Předpokladem porozumění procesu konservace je také pochopení procesu reverzibility.Reverzibilita představuje schopnost mentálně obrátit akci. Používáme ji například při kontrolepříkladu zkouškou, kdy provádíme opačnou matematickou operaci (LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ:1998).I když dovednosti a schopnosti se v rámci mladšího školního věku budou podstatně lišit udětí mladších a u dětí starších, přesto by děti na počátku druhé třídy měly ovládat většinupodstatných schopností potřebných pro zvládnutí úkolu alespoň v co nejjednodušší formě.Rozvoj myšlení dítěte mladšího školního věku by měl být v tomto ohledu již dostačující, dítěby již mělo být schopné provést mentální operace, které jsou potřebné pro splnění úkolu, jako jenapříklad porozumění principu konservace, sériování či reverzibility. Svou podstatnou úlohu zdeale také bude sehrávat logické, induktivní a deduktivní myšlení, dostatečně rozvinutá schopnostanalýzy, diferenciace, klasifikace, chápání vzájemných vztahů a nahlížení na problematikuz různých úhlů pohledu.Na druhou stranu však děti v tomto věku mohou mít problémy s neznámým kontextem(situací), kde mohou volit neefektivní postup práce jen z důvodu, že pracují s něčím novým aneznámým. Dále jim také může působit problémy nedostatečná schopnost odhadu obtížnosti úkolů(postupů) a adekvátnosti strategií. Překážkou může být i samotné vymýšlení systému pravidel(algoritmů), které je více kognitivně náročné než pouhá aplikace pravidel již stanovených. Akonečně, problematika se může vyskytnout i z hlediska porozumění grafickému systému. Dětskékoncepty grafické a fonematické stránky jazyka nemusí být na začátku druhé třídy ještě dostatečněrozvinuty. Přitom ale dítě, které nerozumí těmto stránkám jazyka dostatečně, bude při řešení úkolupoměrně významně znevýhodněné. V jakém ohledu zde pochopení grafického a fonematickéhosystému sehrává svou roli je ale již tématem následující kapitoly.2.3 Grafika a její úskalíPojem grafika v sobě skrývá více významů. Například podle Slovníku cizích slov tentopojem označuje: ,,…2. výtv. souhrnný název pro umělecké techniky reprodukční 3. jaz. způsobzachycení hlásek písmem; zásady využití písma pro pravopis; řidč. pravopis“ (KLIMEŠ: 1981, s.218). V našem případě je pod pojmem grafika myšlen především převod hlásek do písemné podoby.Jak uvádí I. Viktorová tento pojem zachycuje nejen uchopení celé abecedy, ale také pořadí písmen,rejstřík, obsah a označení pohybu na ploše, pro který je nutné porozumět pojmům nahoře, dole,vlevo, vpravo, na řádce, pod řádkou, konec řádky, v rohu, mezera, okraje, odstavecatd.(VIKTOROVÁ: 2001).Porozumět grafice není zcela jednoduchou záležitostí, jak by se nám mohlo na první pohledzdát, protože psaní a čtení je pro většinu z nás naprosto samozřejmou záležitostí. Jak uvádí T.Pardel, jedná se o velmi složitou psychickou činnost. Výsledkem této činnosti je pak vytvořenínového psychicko-funkčního systému, který pak bezprostředně souvisí se zvukovou řečí amyšlením. Tento systém se vytváří v etapách v závislosti na zrání centrálního nervového systému ato především mozkové kůry. V tomto ohledu zde hrají podstatnou úlohu mozková centra a tokonkrétně Déjerinnovo, Wernickeho a Brockovo centrum. Déjerinnovo centrum je uložené v těsnéblízkosti zrakového centra a můžeme pomocí něho rozpoznávat grafické znaky. Wernickehocentrum leží v blízkosti sluchového centra, takže díky němu zase dokážeme rozumět zvukovépodobě řeči. Brockovo centrum je umístěné v těsné blízkosti motorického centra a řídí mluvenou7

Výzkumná částformu řeči. (PARDEL in ŠUPŠÁKOVÁ: 1991). 7 Je tedy patrné, že se jedná o soubor náročnýchpsychických procesů, z nichž velkou část je nutné si v dětství dobře osvojit a z automatizovat.Podle mnohých autorů, například B. Šupšákové (ŠUPŠÁKOVÁ: 1991), E. Ferreirové(FERREIROVÁ in VIKTOROVÁ: 2001) a profesora Hans Brügelmana (BRÜGELMAN inŠUPŠÁKOVÁ: 1991), se grafika začíná u dětí vyvíjet již v období předškolního věku.Děti si postupně vytváří různě dokonalé koncepty písma, které se snaží postupně aplikovatve skutečnosti. Srovnáním nedokonalých konceptů se skutečností se však nutně dostávají dokonfliktů, na jejichž základě jsou nucené své primární představy zdokonalovat.Podle E. Ferreirové začíná písmo viditelně vstupovat do života dítěte ve věku 4 let, kdy dítězačne od sebe zřetelně rozeznávat písmo a obrázky. Z počátku pro děti hraje písmo spíše roliurčitého kognitivního objektu a je především záležitostí jejich zvědavosti. Poměrně brzy všakzjišťují, že písmo něco znamená a že ho lze nějakým způsobem interpretovat.Z hlediska vývoje dětských konceptů písma autorka rozlišuje tři vývojové etapy. Prvníetapou je tzv. presylabické období, kdy již dítě může znát písmena, ale ještě nerozumí jazykovémusystému. V prvních fázích tohoto období děti ještě ani nemusí rozlišovat různé významy textůrůzným grafickým vyjádřením. Různé texty tedy mohou zapisovat stejným způsobem. V pozdějšífázi presylabického období si již děti tuto skutečnost uvědomují a dochází i k tomu, že vyjádříněkterá slova značkami, které mezi sebou kombinují. Děti v tomto věku však ještě nedokážíspojovat fonémy a grafémy, tedy zvukovou a grafickou stránku řeči. K písmu přistupují spíšeglobálně a jejich grafické vyjádření jednotlivých objektů zpravidla závisí na jejich vlastnostech.Například zápis slova had budou děti psát delší než slovo sušenka s odůvodnění, že had je dlouhý aproto se musí zapsat dlouhým slovem.Dalším obdobím podle E. Ferreirové je tzv. sylabické období, ve kterém si již děti začínajíuvědomovat určitou spojitost mezi zvuky řeči a grafickou podobou řeči. V tomto věku děti velmičasto používají jeden grafický znak pro jednu slabiku. Text, který obsahuje méně než dvě až třipísmena a nebo text, ve kterém se opakují značky, jako například AAAA, je dětmi chápán jakonečitelný a neinterpretovatelný. Pokud tedy mají děti zapsat jednoslabičné slovo, tak se dostávají dokonfliktu, který je vede počet znaků zvyšovat. Problematické je i zapsání slov, ve kterých dítě slyšístejné slabiky, jako například u slova televize. Díky představě, že zápis slova se nemůže skládat zestejných písmen napsaných vedle sebe, je tento způsob zápisu pro dítě nepřijatelný a nutí je změnitjejich strategii (FERREIROVÁ in KUČERA: 2005).Posledním stádiem je stádium alfabetické, ve kterém dítě pochopí princip hláskového písma,tedy vztah mezi mluvenou a psanou řečí. Alfabetické stádium můžeme podle autorky identifikovat7 Pokud chceme například porozumět písemné formě řeči (čtení potichu), tak písmo nejprve vnímámezrakovým orgánem, pak po zrakové dráze se dostávají informace do zrakového centra, následně pak do Déjerinnovacentra a do předpokládaného centra intelektu. Při čtení nahlas probíhá proces stejně s tím rozdílem, že dále informacez centra intelektu putují do Brockova centra a motorického centra a to motorickou drahou do výkonového orgánumluvené řeči. Při opisování textu vzruchy probíhají ze zrakového orgánu po zrakové dráze do zrakového centra aDéjerinnova centra a následně do předpokládaného centra intelektu. Dále pak do Brockova centra a motorického centraa následně po motorické dráze do výkonného orgánu psaní. Při psaní vlastních myšlenek přicházejí informacez předpokládaného intelektového centra do Brockova centra a motorického centra a po motorické dráze do výkonnéhoorgánu psaní. Pokud je některá dráha či centrum poškozené, dochází k centrální poruše. Pro proces psaní je tedy nutné,aby celý funkční aparát byl neporušený – tedy jeho centrum, periferní části a části senzorické a motorické(ŠUPŠÁKOVÁ: 1991).Při plnění zadaného úkolu děti musely zvládnout více jmenovaných procesů. V prvním případě zápis vlastníchmyšlenek. I když tento proces vypadá poměrně nejjednodušeji, byl pro děti tohoto věku poměrně náročný. Dětem totiždělalo podstatné obtíže vymyslet si libovolnou větu. Proto v tomto ohledu některé děti přistoupily k jednoduššímukroku, a to k vytvoření variace věty, kterou opsaly od souseda. Dále zde bylo například potřeba uplatnit čtení (buď tichéči hlasité) a kontrolu napsaného, či zašifrovaného. V tomto ohledu je patrné, že úroveň dovedností zvládání těchtoprocesů zde mohla sehrávat poměrně podstatnou roli.8

Výzkumná částnapříklad ověřením, že dítě chápe segmentaci vět na slova a chápe funkci textu (FERREIROVÁ inVIKTOROVÁ: 2001). 8Děti v mladším školním věku by již měly alfabetického stádia dosáhnout. Jak ale uvádí I.Viktorová během první třídy si děti svoje koncepce písma postupně upřesňují a často jejich vývojna příslušnou úroveň trvá i déle. Na počátku školní docházky nejsou děti schopné zvládnoutvšechny tyto dovednosti, takže se u nich často objevuje zjednodušování, redukce a výběr. V prvnítřídě se tak často vyskytují děti, které mají utvořené i několik konceptů zároveň (VIKTOROVÁ:2005). Postupným vývojem a zkušenostmi děti dochází k zpřesňování a zdokonalování dětskýchpředstav o grafice, přičemž velký vliv na jejich rozvoj má pochopitelně i školní výuka. Běhemprvního roku školní docházky mají děti například pochopit jednoduchý převod mluvené řeči dografické podoby a mají umět psát všechny písmena a další grafické značky (např. tečku, čárku,otazník atd.). 9Vývoj dítěte z hlediska grafického hraje podstatnou roli nejen při osvojování si dovednostípsaní a čtení, ale také celkově při rozvoji kognitivní a sociální stránky. Jak například uvádí M.Kučera děti si takto postupně automatizují nové systémy motorických, senzorických a kognitivníchoperací. Učí se, jak postupovat při řešení úkolů, například dodržovat systematičnost postupu,úplnost daného řešení a následnost jednotlivých kroků (KUČERA: 2005).Jak uvádí jmenovaní autoři, není zcela jednoznačné, že všechny děti na počátku druhé třídybudou mít již koncepty grafického systému dostatečně rozvinuté. Nedostatečné porozuměnígrafickému systému však může mít poměrně zásadní vliv na úspěšnost dětí v zadávaném úkolu. Nazákladě zkušenosti s českým grafickým systémem mohou totiž děti při tvoření kódů (šifer)uplatňovat obdobné principy. Je proto nutné, aby zde tato skutečnost byla také vedle vlivu kontextubrána v potaz.3. VÝZKUMNÁ ČÁST3.1 Cíle zkoumáníVe výzkumu jsem se tedy zabývala otázkou, jestli jsou děti schopné v závislosti na kvalitěkontextu již na počátku druhé třídy vymyslet způsob jak zašifrovat text podle určitého systému(algoritmu). Pozorovala jsem, jakým způsobem budou děti tento náročný úkol řešit. Jestli si vůbecdokáží s tímto úkolem poradit, jak budou postupovat a jestli dokáží uplatnit své zkušenostis obdobným typem úkolu.Celkově jsem se zde pak snažila poukázat, jak zásadně může postup práce a kontext ovlivnitzpůsoby řešení úkolu a tím pádem také závěrečné výsledky. Při zadávání úkolu jsem tedy vycházelaz těchto hledisek, které mě dovedly ke dvoum krokům.Prvním krokem byla tedy změna způsobu práce, která spočívala především ve skutečnosti,že všechny děti měly možnost seznámit se s obdobným typem úkolu již dříve a to v červnu na konciprvní třídy. Žáci společně tvořily pravěké písmo, s kterým pracovaly asi tak po dobu dvou dnův rámci projektu Pravěk. Toto pravěké písmo bylo sestavené tak, že ke každému písmenu bylpřiřazen určitý zjednodušený obrázek, který na toto písmeno začínal. Háčky a čárky se psaly nad8 I. Viktorová také dělí produkci dětského písma na tři období. První etapu charakterizuje psaní celých stránek(dopisu, pohádky), kde písmo má podobu vodorovných linek nebo vlnovek, či obdobných tvarů. Další fází je dovednostpsaní samostatných písmen (znaků), která vychází ze značky a směřuje například k podpisu. A poslední etapupředstavuje psaní skupin nespojitých znaků (slov), kde dochází k tvarové a kvantitativní diferenciaci znaků a k jejichkombinaci. Tato etapa směřuje k psaní slov a textů, a také k určité představě čtení (psaní) tiskacího písma(VIKTOROVÁ: 2005).9

Výzkumná částpříslušný obrázek. Děti pomocí tohoto písma tvořily například nástěnné malby, či ho vyrývaly dohlíny.Dalším krokem byla změna kontextu při zadávání úkolu. Děti před plněním úkolunepracovaly se složitým, nepravidelně utvořeným textem, jako děti ze zmiňované páté třídy. Prolepší pochopení úkolu byla dětem nepatrně připomenuta jejich práce s pravěkým písmem, s kteroujiž měly zkušenost. 10Jak již bylo uvedeno, ve výsledcích dětí se bude kromě jiného promítat i jejich vyzrálost ataké úroveň jejich grafického porozumění. Jedná se tedy o faktory, které mohou být příčinnoumenší úspěšnosti dětí, i když změna kontextu a postupu práce bude v tomto ohledu působitpozitivně. Při hodnocení výsledků dětí, je nutné brát všechna tato hlediska v úvahu. Kromě toho zdespolupůsobí množství dalších jiných vlivů, což znamená, že získané výsledky mohou být velmirelativní.Okrajově jsem se zde také zabývala širšími údaji, tedy zálibami dětí, jejich vztahem k učení,dále jejich hodnocením vlastních úspěchů v učení a hodnocením jejich učitelem. Domnívala jsemse, že by se v tomto ohledu mohly vyskytovat určité náznaky souvislostí mezi těmito aspekty azpůsobem řešením úkolu. Tyto údaje a možné souvislosti mezi nimi jsou však uvedené jen prozajímavost a z hlediska práce nesehrávají žádnou významnější roli.3.2 Průběh zkoumáníŠifry vypracovávalo 22 dětí, z čehož bylo 16 dívek a 6 chlapců na začátku druhé třídy.Jednalo se tedy o děti, pro které je splnění tohoto úkolu na hranicích jejich možností.Při zadávání úkolu byla dětem dána tato instrukce: ,,Napište zašifrovanou (zakódovanou)zprávu kamarádovi, které by rozuměl jen on, protože by k této šifře znal klíč.“Děti tedy měly splnit vlastně tři úkoly. Zaprvé vymyslet zprávu a napsat ji na papír, za druhévymyslet způsob, jak tuto zprávu zašifrovat (vymyslet klíč) a za třetí tuto zprávu podle klíče převéstdo příslušného tvaru.Při zadávání úkolu byl dětem nejprve rozdán papír, na který napsaly přidělené číslo. Než dětizačaly na úkolu pracovat, požádala jsem je o zodpovězení několik otázek. Odpovědi na ně psaly vezkratce na zadní stranu papíru. Ptala jsem se jich, jaké jsou jejich oblíbené předměty; jestli je bavíučit se; jestli si myslí, že jim učení jde; jaké mají koníčky.Potom jsem zadala dětem instrukci k tomuto úkolu, přičemž jsem se jim snažila zkráceněvysvětlit pojmy šifra a kód. Vysvětlování těchto pojmů a celkově zadání úkolu bylo problematické,což jsem ale předpokládala. Právě proto jsem také chtěla, aby se děti s tímto úkolem v trochu jinéformě již setkaly. Připomněla jsem jim tedy jejich práci s pravěkým písmem. Zároveň jsem alezdůraznila, že písmo má být určené jen pro jednoho kamaráda. Tedy, že ostatní děti ze třídy byneměly znát klíč pro vyluštění jejich písma. Tímto jsem se chtěla vyhnout tomu, aby děti ve svýchšifrách jen kopírovaly toto pravěké písmo.Následně jsem nechala děti samostatně pracovat asi tak po dobu tři čtvrtě hodiny. Každé dítěmělo na práci dostatek času a mohlo pracovat podle vlastního tempa. Mezi tím jsem vedla krátkýrozhovor s paní učitelkou. Ptala jsem se jí orientačně, jestli nevypozorovala u některých dětí nějakáznevýhodnění, jako npříklad intelektuální, sociální atd. Podle výpovědi paní učitelky by se v tomtoohledu neměly vyskytovat mezi dětmi obtíže.Šifry jsem si od dětí vybírala sama, s tím, že některé děti jsem poprosila o vysvětlení jakpostupovaly. Jednalo se především o případy, kdy děti používaly záměny pozic písmen. Chtěla jsem10 Významnost kontextu, ve kterém je úkol zadáván, jsem si uvědomila na základě pozorování, které jepodrobněji popsané v úvodu. K nutnosti změny postupu práce jsem pak došla na základě vývojových charakteristik dětítohoto věku, jak je podrobněji popsáno v kapitole 2.2.10

Výzkumná částtakto zjistit, jestli se děti snažily vytvořit nějaký systém, ale nepovedlo se jim to, a nebo jestli sevůbec nějaký systém snažily vytvořit. 113.3 Zpracování a analýza získaných údajůŠifra č. 1Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♂ matematika ano nevím houslePopis způsobu zašifrování větyŽák mezi jednotlivá písmena zprávy pravidelně vkládá jiná libovolná písmena, která sezprávou nesouvisí. Zpráva tedy jde jednoznačně přečíst tak, že význam dávají jen písmena, kterájsou na liché pozici. Vymyšlený systém je pro tento věk poměrně složitý, není zcela jednoduchézprávu rozluštit. Žák podle mého mínění tedy úkol splnil velmi dobře.Šifra č. 1Šifra č. 2Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ tělocvik ano ano flétna, cvičeníPopis způsobu zašifrování větyDívka se snažila vyjádřit písmena pomocí jiných znaků (horní věta neplatí). Ke stejnémupísmenu však přiřadila vždy jiný znak, takže zprávu nelze jednoznačně rozluštit. Vypadá to, jakoby dívka měla méně vyzrálý koncept písma. Dívka úkol nesplnila.11 Bylo by velmi zajímavé tyto komentáře zaznamenat, bohužel v dané situaci to bylo nemožné.11

Výzkumná částŠifra č. 2Šifra č. 3Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ matematika ano ano gymnastikaPopis způsobu zašifrování větyDívka vkládá pravidelně na začátku slova, na jeho konci a mezi písmena písmeno Ř.Zprávu tedy tvoří každé sudé písmeno. Malou chybou je špatný překlad tvaru ,,seš“ na tvar ,,si“.Přesto si myslím, že úkol lze považovat za splněný.Šifra č. 3Šifra č. 412

Výzkumná částOdpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ matematika, angličtina ano ano housle, němčinaPopis způsobu zašifrování větyDívka zvolila velmi podobný způsob, jako je u Morseovy abecedy. Je však patrné, žežákyně Morseovu abecedu neumí. Pochopila ale princip, že ke každému písmenu musí přiřaditprávě jeden znak (konfiguraci teček a čárek). Skutečnost, že ke konci šifry používá i jiné tvary,může znamenat, že si nevěděla rady jak utvořit jiné konfigurace teček a čárek. (Pro vyjádřenípísmena totiž používá vždy jen čárky či tečky, ale ne jejich kombinace.) A nebo i objev, že senemusí omezovat jen na tečky a čárky, ale že tuto pravidelnost může uplatnit i u jiných tvarů.Žákyně se zde snažila viditelně pravidelnost dodržovat. V jednom případě ale udělala chybu a propísmeno E zvolila stejný znak jako pro písmeno A. Tato chyba byla asi spíše z nepozornosti.Dívka úkol splnila velmi dobře.Šifra č. 4Šifra č. 5Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♂ prvouka ano nevím keramikaPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 5Žák zprávu zašifroval tak, žezměnil pořadí písmen v rámcijednotlivých slov. Z jeho výpovědibylo patrné, že zaměňoval písmenazcela náhodně. Nevytvořil žádnápravidla a tedy také žádný klíč prorozluštění této zprávy. Žák nepochopilpodstatu úkolu a domníval se, že stačíjen pomíchat pozice písmen. Chlapecúkol nesplnil.13

Výzkumná částŠifra č. 6Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ tělocvik ano ano gymnastikaPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 6Žákyně na začátku slova,na jeho konci a mezijednotlivými písmeny vždyvkládá dvě písmena Ř; Je patrnéže tato dívka a dívka se šifrou č.3 spolu spolupracovaly. Je všakotázkou, které z dívek to bylnápad. Narozdíl od této dívka sešifrou č. 3 má alespoňsmysluplný obsah, protože obrat,,na životu“ je nesmysluplný.Přesto však úkol pokládám zasplněný.Šifra č. 7Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ výtvarná výchova, tělocvik ano ano flétna, televizePopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 7Dívka tvoří šifrupravděpodobně tak, že podstatnájména vyjadřuje pomocí obrázků(což je poměrně snadné) a jinéslovní druhy, které jsou náročné nakresebné zobrazení, normálněnapíše. První zašifrovaná věta dávásmysl, druhá však ne, protožežákyně zapomněla do věty napsatsloveso. Další nevýhodou této šifryje, že její obsah je jednoduše patrný,může si ji přečíst každý, což jev rozporu se zadáním úkolu. Dívkatedy splnila úkol jen částečně.14

Výzkumná částŠifra č. 8Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♂ tělocvik ne nevím sportPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 8Chlapec zprávu vyjádřilv podobě obrázku. Jedná se spíšeo ilustraci než o šifru. Kromětoho daný obrázek má vícemožností výkladu, není zcelajednoznačný. Na řešení úkolupoužil strategii nižší úrovně a jeotázka proč, jestli opravdu sinevěděl s úkolem rady a nebojestli se mu jen úkol nechtělořešit, mohl být unavený či líný.Chlapec tedy úkol nesplnil.Šifra č. 9Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ matematika, čeština ano ano krasobruslení, balet,tenisPopis způsobu zašifrování větyDívka se snažila převést písmena na jiné znaky. Ke stejnému písmenu však pokaždépřiřazuje jiný znak. Žákyně tedy nepracuje s žádnými pravidly a jednotlivé znaky jsouk písmenům přiřazeny náhodně. Žákyně úkol nesplnila.Šifra č. 915

Výzkumná částŠifra č. 10Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♂ matematika ne ano keramika, plaváníPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 10Žák ke každému písmenupřiřadil určitý obrázek. Platí zde,že určité písmeno je vždyzobrazeno stejným obrázkem.Chlapec používá i stejné barvy.Jednotlivé obrázky (znaky) jsouod sebe jasně rozlišitelné. Bezznalosti šifrovacího klíče nelzezprávu jednoduše přečíst. Žákúkol splnil velmi dobře.Šifra č. 11Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♂ výtvarná výchova ano ano plavání, tenis,angličtina, kytaraPopis způsobu zašifrování větyŽák zaměňuje pozice písmen v rámci celé věty. Tento způsob šifrování je poměrněnáročný, už jen z hlediska toho, aby se v šifře nacházela všechna písmena zprávy. Písmena, nakterá žák zprvu zapomněl, později to šifry zařazuje vsuvkou. Vsunutí písmen působí, jako kdybyžák pracoval s pozicemi písmen podle určité pravidelnosti. Systém v uvedené šifře se mi všaknepodařilo najít. Žák asi úkol nesplnil, i když to nelze zcela posoudit, protože jsem nezískalak šifře jeho komentář.Šifra č. 1116

Výzkumná částŠifra č. 12Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♂ výtvarná výchova ano ano tenisPopis způsobu zašifrování větyV tomto případě chlapec použil záměnu pozice písmen v rámci slov bez dodrženípravidelnosti. Po rozhovoru s ním jsem však nabyla dojmu, že pořadí písmen ve slově jenáhodné. Žák tedy úkol nesplnil.Šifra č. 12Šifra č. 13Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ český jazyk, tělocvik ano ano klavírPopis způsobu zašifrování větyZde dívka každému písmenu přiřadila obrázek ztvárňující objekt, který na toto písmenozačíná. Je zde tedy patrná souvislost s pravěkým písmem, s kterým dříve děti pracovaly. Dívkadodržuje pravidelnost, ale nejsou zde brány v úvahu čárky nad samohláskami - jsou vynechány.Celkově však žákyně úkol splnila.Šifra č. 1317

Výzkumná částŠifra č. 14Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ výtvarná výchova, tělocvik ano ano tanec, výtvarkaPopis způsobu zašifrování větyTato dívka použila zcela stejný princip jako je uplatněný u šifry č. 13. Dívky spolu asispolupracovaly. Mají také velmi podobný obsah zprávy a stejné některé obrázky vyjadřující danépísmeno, jako E – ementál, M – makovice, A-auto a D – dům. U obrázků představujícíchpísmena V a O není zcela jednoznačné, co představují. Přesto je ale patrné, že se dívka snažíprincip dodržet, a proto považuji úkol za splněný.Šifra č. 14Šifra č. 15Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ český jazyk, angličtina ano ano gymnastikaPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 15V tomto případě žákyněpísmena D a N zaměňuje zapísmena O a M a tento principdodržuje. Otázka však je, jak byžákyně pokračovala v případě, žeby se ve zprávě, kterou chcezakódovat, vyskytovalo písmenoO nebo M. Pokud by k těmtodvou písmenům nepřiřadila jinéznaky, nastal by problém, protožeby nebylo jasné, jestli se jednáopravdu o písmena O a M, či ozašifrovaná písmena D a N. Utéto věty byl však úkol splněn18

Výzkumná částŠifra č. 16Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ výtvarná výchova ano ano klavírPopis způsobu zašifrování větyU této šifry dívka zaměňuje pozice písmen v rámci slov. Podle její výpovědi jsem všakusoudila, že se pravděpodobně v záměně pozic písmen nenalézá žádný systém. Původně dívkazvolila jiný způsob, přiřazovala k jednotlivým písmenům různé znaky, tuto strategii však vzdalaa vygumovala ji. V tomto případě však žákyně úkol nesplnila.Šifra č. 16Šifra č. 17Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ český jazyk, prvouka nevím ano pohybové hryPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 17Tato žákyně zřejmě úkolnepochopila, či ho nechtěla dělata nebo se řídila radouspolužačky. Dívka podle zadánívymyslela zprávu, ale tutozprávu již nezakódovala.K uvedené zprávě nakreslilaobrázek, který obsahověs uvedenou zprávou patrněnesouvisí. Žákyně úkol nesplnila19

Výzkumná částŠifra č. 18Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ český jazyk, prvouka ano nevím flétna, cvičeníPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 18V tomto případě je tostejné jako u šifry č. 17. Kpříslušné zprávě je uvedenobrázek, který obsahově sezprávou patrně nesouvisí. Takéje zde vidět, že obě dívky svénápady od sebe okopírovaly.Mají velmi podobné jak obsahyzpráv, tak také obsahy obrázků.Žákyně úkol nesplnila.Šifra č. 19Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ hudební a výtvarná výchova ano ano flétnaPopis způsobu zašifrování větyTato dívka zvolila strategii, ve které vyjadřuje jednotlivá slova pomocí obrázků. Tentozpůsob není zcela jednoznačný, protože se daná šifra dá vysvětlit více způsoby. Žákyně splnilaúkol jen částečně.Šifra č. 1920

Výzkumná částŠifra č. 20Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ matematika ano ano flétnaPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 20Zde dívka tvoří šifru tak,že jedno slovo ve zprávěvyjadřuje obrázkem. Domnívámse, že kdyby byla zpráva delší,byly by takto vyjadřovánapodstatná jména. Slovesa a jinéslovní druhy by byly patrně jennapsány. Jak jsem ale již uvedla,tento způsob šifrování je zřejmý ibez šifrovacího klíče, což jev rozporu se zadáním. Žákynětedy úkol splnila jen částečně.Šifra č. 21Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení?Jaké máš koníčky?♀ ruční činnosti nevím nevím matematikaPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 21V tomto případě dívkazaměňuje pozici písmen v rámcislova. Bohužel zde dívka použilapro vyjádření zprávy jen jednoslovo, což přináší probléms hodnocením pravidelnosti. Porozhovoru s dívkou jsem aleusoudila, že pořadí písmen volilačistě náhodně. Z tohoto důvodutedy žákyně úkol nesplnila.21

Výzkumná částŠifra č. 22Odpovědi dítěte na otázkyPohlaví Jaký je tvůj oblíbený předmět? Baví tě učit se? Jde ti učení? Jaké máš koníčky?♀ ruční činnosti ano nevím sportPopis způsobu zašifrování věty Šifra č. 22V tomto případě jsoupodstatná jména vždy vyjádřenaobrázky a jiné slovní druhy jsoujen napsány. A však i zde musímpokládat splnění úkolu jen začástečné. Na jednu stranu je totižtento způsob šifry jednoušezřejmý, není k němu potřeba znátklíč. Na druhou stranu je všaknejednoznačný, protože napříkladobrázek chapadla můžepředstavovat i mnoho jinýchobjektů.Podle uvedených šifer (kódů) je patrné, že děti využívaly pět různých způsobů řešenítohoto úkolu. Jednou ze strategií je vkládání různých elementů. Tuto strategii využily tři děti.Elementy jsou kladeny před či za písmena a jsou buď stejné (vkládání písmen Ř), či se mění(vkládání různých písmen). Všechny děti, které použily tuto strategii, byly úspěšné a úkol splnily.Druhou strategií bylo přiřazování určitého znaku (písmene, obrázku) k písmenům danézprávy. Tuto strategii využilo sedm dětí, z čehož pět dětí dokázalo dodržet pravidlo a přiřazovalovždy stejný znak ke stejnému písmenu. Při použití této strategie úspěšně splnilo úkol pět dětí. Dvěděti však tento princip nedodržovaly a ke stejnému písmenu přiřadily pokaždé jiný znak.Neuvědomily si pravděpodobně, že tato strategie neumožňuje jimi ,,zakódovaný“ text rozluštit.Jejich způsob řešení úkolu na mě působil dojmem, jako by tyto děti měly určité nedostatkyz hlediska porozumění grafickému systému.V písmu českého jazyka je určitý grafický znak spojován vždy s určitým fonémem.V případě zvolené strategie při řešení zadaného úkolu mělo dítě vždy spojit určité písmeno sgrafickým znakem, který mělo samo vymyslet. Jedná se tedy o princip, který by při dostatečnémporozumění měly být děti schopny analogicky použít. Těmto dětem se to ale nepodařilo.Strategii záměny pozic písmen použilo pět dětí. Zajímavé v tomto ohledu je, že ani jednodítě u této strategie nebylo schopné pozice písmen zaměňovat podle nějakého pravidla. Záměnybyly tedy z velké části pravděpodobně nahodilé. Je otázkou, jestli si děti uvědomovaly, že musínějaký systém dodržet, ale nepodařilo se jim to, či jestli si to vůbec neuvědomovaly. Se čtyřmidětmi jsem vedla na konci hodiny při vybírání šifer krátký rozhovor. Požádala jsem je, aby miukázaly, jakým způsobem šifru vytvořily. U všech čtyř dětí jsem následně usoudila, že záměnu22

Výzkumná částpozic písmen provedly opravdu jen náhodně a že je vůbec nenapadlo dodržovat nějaké pravidlo. Odposledního dítěte, které tento postup také uplatnilo (šifra č. 11), jsem však komentář nezískala.V tomto případě je tedy otázkou, jaký postup chlapec uplatňoval. Na jednu stranu se v šifře nacházívsuvky, které jako by naznačovaly určitou systematizaci. Na druhou stranu se mi však žádnoupravidelnost nepodařilo objevit.Další způsob, který děti uplatňovaly, bylo zobrazení některých slov ve formě obrázků.Strategie byla většinou taková, že děti ve formě obrázku nakreslily podstatné jméno a ostatní slovnídruhy normálně napsaly. V tomto ohledu je zajímavé, že z hlediska učební látky začínají dětipracovat se slovními druhy nejdříve na konci druhé třídy. Jak je zde ale patrné, umí děti podstatnájména rozlišit od ostatních slovních druhů již na začátku druhé třídy a možná i dříve. Tento jev asivychází také ze skutečnosti, že vyjádřit podstatná jména pomocí obrázků je mnohem snazší než jinéslovní druhy.Při řešení zadaného úkolu tuto strategii využily čtyři děti, s tím, že všechny podle méhonázoru zvládly úkol jen částečně. Jak je několikrát uvedeno, klíč šifry je příliš zřejmý. Zpráva jevelmi jednoduše rozluštitelná. Přesto je však vidět, že se zde děti snažily určitý princip dodržet.Poslední způsob řešení úkolu, který zde byl použit, byl obrázek. Tuto formu zvolily třiděti. U jednoho chlapce je patrné, že se obsahem obrázku snaží držet alespoň obsahu zprávy (šifrač. 8). Další dvě děti však zprávu doplnily obrázkem, který se svým obsahem zprávy patrně netýkala jestli ano, tak velmi skrytě. Příslušné obrázky například mohly znázorňovat obrázek na penálu(zpráva: ,,Máš hezkej penál Dášo“), obrázek na tričku Laury nebo třeba Lauru, jak krmí koně(zpráva: ,,Máš hezké tričko, Lauro“). Ale i kdyby se zde v tomto směru souvislosti nacházely, jevidět, že volená strategie u těchto dětí je s porovnáním s ostatními na poměrně nízké úrovni. Jakjsem již uvedla je otázkou, co tyto děti vedlo k tomuto výsledku. Mohlo se jednat o neschopnostporadit si s úkolem, ale také mohlo být příčinou zcela něco jiného. Děti třeba byly unavené, či sejim nechtělo na úkolu vůbec pracovat. Spíše bych odhadovala podle úrovně provedení kreseb, že sedívkám zkrátka chtělo namalovat koně. Tedy, že se nad zadaným úkolem hlouběji nezamýšlely azačaly si pracovat po svém.Všechny tři děti jsem hodnotila tak, že úkol nesplnily, protože zvolená forma obrázku bylaod šifry či kódu hodně vzdálená. V tomto ohledu zde pro srovnání v příloze uvádím obrázky, kterétvořily děti ve třetí a v páté třídě. Děti zde měly za úkol vyjádřit nějakou tajnou zprávu kamarádovi.Zadání znělo tak, že děti potřebují kamarádovi nutně něco tajného sdělit, ale nesmí s ním při tomvůbec mluvit. Ve většině případů děti na podobném úkolu ještě nepracovaly a úkol jim nebyl nijakvíce vysvětlován. Instrukce a okolnosti při zadávání tohoto úkolu jsou tedy poněkud odlišné, což sepatrně projevilo i ve formě, kterou si děti pro splnění úkolu zvolily. Žáci totiž vytvářeli šifry, kteréodpovídaly spíše obrázkům 12 než písmu. Z hlediska jejich provedení jsou zde však patrné velkérozdíly oproti obrázkům dětí z druhé třídy. V obrázcích dětí ze třetí a páté třídy je patrné, žejednotlivé objekty, které jsou zde zobrazeny, mají především symbolickou významovou stránku.V obrázcích je tedy jasně obsažena zkratka, přičemž se dá u některých říci, že se jejich formapřibližuje obrázkovému písmu a je u nich vyznačen průběh děje (např. šifra č. 3 a 6 v příloze).Domnívám se, že ve všech případech plní tyto obrázky funkci šifry.Dalším aspektem, kterým jsem se v této práci okrajově zabývala, bylo, jestli se zdenenalézají určité náznaky souvislostí například mezi způsobem práce dětí v hodině a výkonem,který podaly při plnění tohoto úkolu. Z tohoto hlediska jsem nevypozorovala, že by se našly nějakévztahy mezi výkonem dětí a vnímáním paní učitelky, jestli jsou děti méně či více bystré. Dále jsemtaké nevypozorovala, že by se nalezly souvislosti mezi způsobem splnění úkolu a pocitem dětí,jestli je učení baví a jde jim, nebo naopak. Jak ale uvádí M. Vágnerová, děti v tomto věku nejsou12 U každého obrázku v příloze je uveden jak věk dítěte, pohlaví, tak také zpráva, kterou takto chtělo vyjádřit.23

Výzkumná částještě schopné dostatečné sebereflexe, nedokáží tedy dobře odhadnout svůj výkon (VÁGNEROVÁ:1991). Výpověď dětí nemusí tedy vůbec korespondovat se skutečností.Jediné, co mě v tomto ohledu zaujalo, byla skutečnost, že většina dětí, které úspěšněsplnily úkol, uváděly, že jejím oblíbeným předmětem je matematika, tedy předmět, ve kterém sečasto uplatňuje logické myšlení. Může se však jednat zcela o čistou náhodu.Dále se zde objevilo několik zajímavých souvislostí. Děti například nejčastěji volilystrategii záměny jiných znaků (písmen, obrázků) za jednotlivá písmena. Tato strategie, pokud jeúspěšně zvládnuta, obsahuje v sobě proces přiřazování – jedno písmeno = jeden znak (obrázek). Jakjsem ale již uvedla, obdobný princip je také uplatňován při psaní – jeden určitý grafém = jedenurčitý foném. Tato skutečnost mohla být příčinou, proč děti tuto strategii volily nejčastěji. Nadruhou stranu však musím v tomto ohledu uvést, že děti obdobný princip uplatňovaly také při prácis pravěkým písmem. Tento vliv zde tedy také mohl sehrávat svou roli.Zajímavé dále je, že děti byly nejúspěšnější, když vkládaly mezi písmena různé elementy,a naopak byly zcela neúspěšné, když volily záměnu pozice písmen. V prvním případě, kdy dětivkládaly elementy, byly si schopné stanovit pravidlo a úspěšně ho aplikovat v celém textu, kdežtov druhém případě, při záměně pozic písmen, si ani neuvědomily, že by zde nějaké pravidlo záměnymělo existovat. Tento jev může být zcela náhodný, ale také může poukazovat na skutečnost, že udruhé strategie je pro děti mnohem náročnější získat do ní vhled.Celkově úkol splnilo osm dětí, čtyři děti úkol splnily částečně a deset dětí úkol nesplnilo.V porovnání se svými předchozími zkušenostmi se domnívám, že z hlediska toho, že se jednalo oděti na úplném začátku druhé třídy, není výsledek zcela špatný a že je zde možné vidět určitýposun.4. ZÁVĚRNa základě tohoto pozorování a dalších mých jiných zkušeností se domnívám, že v průběhuučebního procesu jsou kontextové souvislosti mezi probíhajícími situacemi velmi podstatné.Zkušenosti nebo informace, které děti získají v předcházející činnosti pravděpodobně budoupřenášet do činnosti následující, pokud se zde budou nacházet určité společné prvky. Tedyv konkrétním případě, pokud děti budou zprvu pracovat na příliš obtížném úkolu, který bude nadjejich síly, nebudou schopné pravděpodobně vyřešit podobný druhý úkol, i když bude zcelajednoduchý. Podle mého mínění nebudou totiž schopné získat nad situací nadhled a podívat se na niz jiného úhlu pohledu. Spíše se budou snažit problematiku řešit ve vztahu s předchozí činností abudou se zde snažit aplikovat postupy, které uplatňovaly v první činnosti.Myslím, že hlavní vliv na schopnosti dětí poradit si s příslušným úkolem měla předevšímprávě změna kontextu. Děti na úkolu pracovaly, aniž by byly zatížené předcházející komplikovanoučinností. Tato skutečnost jim možná mohla umožnit, aby se na problematiku podívaly jednoduššíma pro sebe zvládnutelným způsobem.Mnohdy si pedagog ani nemusí uvědomovat, že špatnou strukturací výuky, špatnounásledností jednotlivých činností, může dětem při řešení úkolů či při pochopení nových souvislostítakto danou problematiku ještě ztěžovat. Tímto způsobem může nechtěně omezovat jejich rozvojmyšlení a předem i částečně znemožňovat, aby děti mohly příslušný úkol vyřešit. V těchtopřípadech pak může docházet k zbytečnému plýtvání energií na obou stranách a k zbytečnémuzažívání neúspěchu u činností, které by děti byly schopné zvládnout.24

Literatura5. LITERATURAHÁJKOVÁ, E. Stylistické hodnocení jazykových prostředků. In ČERNÁ, M., HÁJKOVÁ,E. Český jazyk B pro studující učitelství 1. stupně ZŠ a SpPg. Praha: Univerzita Karlova 1999, s. 6-27. ISBN 80-86039-95-1.KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN 1981. ISBN 14-473-87.KUČERA, M. Celkový pohled (hlavně na Hnědou třídu) – první třída. PRAŽSKÁSKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum2005, s. 24-31. ISBN 80-246-0924-X.LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Brada 1998. ISBN80-86022-37-4.MĚCHUROVÁ, A., ŽÁČEK, J., HORÁČKOVÁ, K. Čítanka pro 5. ročník základníškoly. Praha: Fortuna 1995. ISBN 80-7168-255-1.ŠUPŠÁKOVÁ, B. Dětské písmo: chyby a poruchy. Bratislava: Bradlo 1991. ISBN 80-7127-045-8.VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha:Karolinum 2001. ISBN 80-246-0181-8.VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, E. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita.Praha: Karolinum 1991. ISBN 80-7066-384-7.VIKTOROVÁ, I. Grafika (hlavně Žlutá třída). In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 427-429.ISBN 80-246-0924-X.VIKTOROVÁ, I. Psaní (kompozice) textů (hlavně Žlutá třída). In PRAŽSKÁ SKUPINAŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 434-455. ISBN 80-246-0924-X.VIKTOROVÁ, I. Psychogenetická teorie Emillie Ferreirové. In DOLEŽALOVÁ, J.Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus 2001 s. 21-31. ISBN 80-7041-100-7.25

Příloha6. PŘÍLOHAŠifra č. 1 – dívka, 3. třídaZpráva: ,,Večer jsem se dívala na televizi a dávali detektivku.“Šifra č. 2 – dívka, 3. třídaZpráva: ,,Těším se na Vánoce.“Šifra č. 3 – chlapec, 3. třídaZpráva: ,,Maminka mi koupila kočku.“26

PřílohaŠifra č. 4 – dívka, 3. třídaZpráva: ,,Klíč se nachází v rybníce.“Šifra č. 5 – chlapec, 5. třídaZpráva: ,,Zazvoň na mě u dveří ve čtyři hodiny.“Šifra č. 6 – chlapec, 5. třídaZpráva: ,,Ve tři hodiny přijď k lesu.“27