Skala i powody wypadania uczniów z systemu edukacji w Polsce ...

WstępPodstawowe informacje o projekcieRaport Skala i powody wypadania uczniów z systemu edukacji w Polsce poświęcony jestzjawisku odpadu szkolnego (ang. school dropout) 1 powstającego w szkołach podstawowych igimnazjach w okresie trwania obowiązku szkolnego. Dotyczy więc dzieci i młodzieżyporzucających te szkoły w wieku objętym trwaniem obowiązku szkolnego, tzn. od 7 do 18roku życia. Prezentowany tekst jest nie tylko sprawozdaniem ze specjalnie zaprojektowanegobadania terenowego, lecz zawiera także:- obszerną część teoretyczną i metodologiczną;- szczegółowe omówienie użytych metod i technik badawczych oraz przyjętych przezautorów i realizatorów metod identyfikacji próby w terenie badania oraz sposobówinterpretacji uzyskanych wyników;- zestaw narzędzi użytych w badaniu (w aneksie I);- zestaw proponowanych narzędzi do badania (a raczej monitorowania) zjawiska wgminach (w aneksie II);- rekomendacje praktyczne;- rozbudowaną dokumentację wykorzystanej literatury umieszczoną w przypisach nadole strony.Główna część raportu, czyli sprawozdanie z badania terenowego, uwzględnia natomiastopis, analizę i interpretację wyników. Tu przedstawiamy je w porządku merytorycznym, anie według zawartości rozdziałów. Dotyczą one:- postrzegania przez osoby, instytucje i organizacje problemów oświaty orazproblemów dzieci i młodzieży ze szkół podstawowych i gimnazjów jako problemówspołecznych;- skali zjawiska wypadania uczniów objętych obowiązkiem szkolnym na terenie kraju(według dostępnych danych) i na obszarze badanym;- szczegółowych i zbiorczych list przyczyn (powodów) wypadania uczniów z systemuszkolnego;- monograficznego ujęcia zidentyfikowanych przypadków uczniów, którzy porzuciliszkołę z terenów objętych badaniem;- ewaluacji programów profilaktycznych związanych ze zjawiskiem wypadania uczniów zsystemu szkolnego oraz programów zawierających elementy tego rodzaju profilaktyki na1 Wyrażenia obcojęzyczne oraz cytaty zaznaczono w tekście kursywą.7

szerokim tle programów zajęć dodatkowych realizowanych w szkołach lub wchodzących dotzw. programu wychowawczego szkół.Każdą, wyodrębnioną część raportu zamykają krótkie podsumowania i wnioski.Dodatkowo zebraliśmy je również w podsumowaniu całości pracy. Szczegółowy układ treścizawiera, zwyczajowo otwierający raport, spis. Staraliśmy się tak skonstruować całość, by zjednej strony, odzwierciedlała układ problemów ze względu na zadania kontraktu, jak ilogikę przedstawiania problemów; z drugiej strony, by raport ten dawało się czytać nie tylkow całości, ale i w osobnych rozdziałach, z których część odpowiada dokładnie zadaniompostawionym w kontrakcie.Badanie zostało przygotowane przez autorów raportu, a zrealizowane przez FundacjęCentrum Badań Opinii Społecznej oraz Fundację Instytut Spraw Publicznych na zlecenieMinisterstwa Edukacji Narodowej występującego jako reprezentant MiędzynarodowegoBanku Odbudowy i Rozwoju, który z kolei administruje grantem rządu Japonii (nr TF025715/003). Nadzór merytoryczny nad całością projektu sprawowała prof. dr hab. LenaKolarska-Bobińska, dyrektor Instytutu Spraw Publicznych. Czas trwania projektuprzewidziano na 4 miesiące, co – z uwagi na skomplikowanie kwestii merytorycznychzwiązanych z problematyką badania, o czym szczegółowo informujemy dalej – wydaje sięminimalnym, ale naprawdę stanowczo zbyt krótkim okresem do zrealizowania tego rodzajuprojektu.Wstępna charakterystyka koncepcji i celów badania terenowegoZarówno badanie terenowe, jak i raport zostały zaprojektowane i zrealizowane dosyćniekonwencjonalnie z punktu widzenia stosowanych w polskich badaniach socjologicznychpraktyk badawczych. (Nie jest to bowiem w żadnym razie standardowe badanie surveyowe) 2 .Po pierwsze, badanie nasze zdecydowanie należy do tzw. badań eksploracyjnych(rozpoznających problem) 3 . Uznaliśmy to za szczególnie godne podkreślenia w sytuacji, wktórej, jak pokazujemy dalej, badania dropoutu mają – co prawda – również w naszym krajudługą i interesującą tradycję, lecz obecne podjęto je w szczególnych warunkach. Te warunki2K. Lutyńska używa zamiennie terminu survey z terminami wywiad kwestionariuszowy i badaniekwestionariuszowe, por. K. Lutyńska Surveye w Polsce. Spojrzenie socjologiczno-antropologiczne, IFiS PAN,Warszawa, 1993, s.5.3R. Mayntz, K. Holm i P. Hübner, autorzy Wprowadzenia do metod socjologii empirycznej (PWN,Warszawa,1985) w zasadzie zaliczają ten typ badań do tzw. badań opisowych, których wynikiem jest opis iklasyfikacja zjawisk społecznych (wraz z ustaleniem częstości ich występowania), s. 37. Piszą oni również, iżbadaniom tym nadaje się na ogół niższą rangę niż tzw. badaniom wyjaśniającym, jednak – według nich, aletakże szeregu innych autorów, których tu już z braku miejsca nie będziemy cytować – ostateczne oddzielenieopisu i wyjaśnienia nie dokonuje się nigdy mechanicznie, jeśli tak, to zbyt upraszcza to problem. Różnicemiędzy tymi dwoma typami cytowani autorzy widzą przede wszystkim w sposobie stawiania pytań i - ogólnietypie postępowania badawczego, (ibidem, s.38-39). Jakkolwiek zabawna wydaje nam się wskazówka, iżbadanie wyjaśniające charakteryzuje się obowiązkowym prezentowaniem danych w tabelach. Dodajmy jeszcze,że - według autorów cytowanego podręcznika - oba typy badań nie różnią się natomiast technikami zbieraniadanych.8

to przede wszystkim niezakończony ciągle proces transformacji systemu społecznego oraztrwająca de facto od 1996 roku reforma systemu edukacji 4 .Po drugie, mimo iż większość danych prezentujemy w tabelach (dla wygodyczytelnika i oszczędności miejsca), to rzadko pojawiają się tutaj dane procentowe; głównie zewzględu na małe liczebności poszczególnych próbek i badanych zbiorowości 5 . Z tego samegopowodu nie mogliśmy zastosować wielu procedur statystycznych z reguły towarzyszącychtabelarycznemu prezentowaniu wyników.Po trzecie więc, jakkolwiek sztafaż stylistyczny raportu przypomina typowe ujęciastosowane w badaniach ilościowych, jego meritum odnosi się do par excellence jakościowej iniezwykle trudnej, ze względu na drażliwość społeczną, problematyki.Zatem – z wymienionych wyżej powodów – niniejszy raport należy traktować jakomonografię problemu wypadania uczniów z systemu szkolnego w szczególnych warunkachreformy oświaty. Nie oznacza to jednak, że zawarte w nim ustalenia mają moc wyjaśniającąograniczoną wyłącznie do zbadanego obszaru 30 gmin, 9 powiatów i 3 województw 6 .Zebrane dane pozwalają bowiem na realizację następujących celów:1.) zrozumienie współczesnej specyfiki zjawiska polskiego dropoutu;2.) ostrożne (w skali ogólnej) i niemal dokładne (w skali województw) 7 oraz dokładne(w skali zbadanego obszaru) jego oszacowanie;3.) ocenę stanu wiedzy na temat problematyki wypadania uczniów z systemu szkolnegoposiadanej przez personel oświatowy, organy prowadzące szkoły, organy nadzorująceszkoły oraz instytucje i organizacje wspomagające wychowywanie;4.) ocenę działań profilaktycznych podejmowanych w celu zapobiegania zjawisku;5.) zrozumienie i ocenę zasadności pomijania tej profilaktyki w szkole i jej otoczeniuspołecznym.Bardziej szczegółową charakterystykę wszystkich wymienionych tu zagadnieńzawierają odpowiednie rozdziały naszej pracy.4Za pierwszy etap tej reformy uważamy bowiem dokonane w wymienionym roku przejęcie szkółpodstawowych przez samorządy lokalne. Właściwa reforma systemu szkolnego rozpoczęła się, oczywiście, wroku 1999.5 Odsetki pojawiają się w tabelach i w tekście raportu w kilku sytuacjach: przy omawianiu wynikówdotyczących próbki dyrektorów, próbki klas oraz tam, gdzie podstawą procentowania były duże liczbywypowiedzi osób badanych.6 Staraliśmy się zebrać maksymalnie kompletne dane dotyczące również ogólnopolskiej skali badanych zjawisk.7 W tej sprawie – por. uwagi zawarte w rozdziale 2, w podrozdziale dotyczącym charakterystyki próby. Tytułemwyjaśnienia można wskazać, iż jedno z wojewódzkich kuratoriów oświaty mimo wielu prób (łącznie z podjętąna naszą prośbę osobistą interwencją wiceministra) odmówiło udostępnienia informacji.9

Informacje dodatkowe i podziękowaniaWykonawcami badania terenowego była sieć ankieterska Fundacji CBOS kierowanaprzez koordynatora terenowego pana Macieja Czernielewskiego. Na etapie przygotowywanianarzędzi i opracowywania wyników korzystaliśmy z pomocy pań: Ilony Kawalec iMałgorzaty Omyły (której w tym miejscu składamy podziękowania za pomoc i cierpliwość).Redakcją i tłumaczeniami oraz pośrednictwem między autorami a wykonawcamibadania zajęła się Fundacja Instytut Spraw Publicznych. Szczególnie jesteśmy wdzięczni paniAnicie Sobańskiej za szybkie reagowanie i pozytywne załatwianie naszych próśb.Przede wszystkim jednak chcielibyśmy podziękować osobom, które mimo wszystkichobaw, tabu i trudności zgodziły się wziąć udział w badaniu oraz udostępnić nam posiadaneprzez siebie informacje. Szczególnie ciepłe słowa należą się badanym dzieciom i ichrodzicom a także dyrektorom szkół, dla których odpowiadanie na nasze pytania byłonajbardziej uciążliwe. Za całość prezentowanej niniejszym pracy odpowiadają jednak autorzy.10

Rozdział 1Założenia teoretyczne i metodologiczne badania skali i powodów wypadania z systemuedukacji uczniów szkół podstawowych i gimnazjów1. 1. Teoretyczne podstawy przyjętej metodologii1.1.1. Cele reformy oświaty a koncepcje teoretyczne i stan badań w socjologii oświatyGłówne cele reformy ustroju szkolnego, wprowadzanej od 1999 roku, to: podniesieniepoziomu edukacji społeczeństwa przez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego;wyrównanie szans edukacyjnych oraz sprzyjanie poprawie jakości kształcenia rozumianejjako integralny proces wychowania i kształcenia 8 . Powodzenie w realizacji tych celów zależym.in. od zdolności systemu szkolnego (i oświatowego) do autorefleksji i autokorekty wprocesie wprowadzania reformy. Stąd potrzeba badań, które Adam Podgórecki wiązał z tzw.demaskatorską funkcją socjologii. Niewątpliwie należą do takich badania skali i powodówwypadania uczniów z systemu edukacyjnego. Użyteczne dla ich zaprojektowania okazały sięm.in. kategorie Michela Foucaulta wykorzystywane np. przez autorów pracy Foucault iedukacja. Dyscypliny i wiedza 9 . Szczególnie istotne były dla nas takie pojęcia przejęte przezamerykańskich kontynuatorów myśli Foucaulta, jak: władza-wiedza, dyskurs publiczny orazpraktyki repartycji (czyli procedury, które dzięki klasyfikacji i kategoryzacji umożliwiająpodział, kontrolę, manipulację i kierowanie ludźmi). W niniejszym raporcie odwołujemy sięrównież do pojęcia technologii normalizacyjnych (pozwalających określać odstępstwa odnormy akceptowanej w danym społeczeństwie) oraz technologii moralnych (umożliwiającychdyscyplinowanie i kontrolę „przedmiotu” manipulacji edukacyjnych). W tej perspektywiebadanie uczniów wypadających z systemu szkolnego na poziomie szkoły podstawowej igimnazjum wiąże się z tropieniem rozlicznych zagrożeń związanych z reformą.Najważniejsze z nich, z punktu widzenia podjętej tu problematyki, to: opór niektórychelementów systemu szkolnego przed zmianą; odtwarzanie w nowych warunkach starychsposobów działania; brak wsparcia dla reformy w otoczeniu społecznym – również wewładzy państwowej i samorządowej i wreszcie niedoprojektowanie konkretnych rozwiązań wsamej reformie. Do większości z tych problemów odnosiliśmy się analizując i interpretującpolską literaturę przedmiotu oraz wyniki przeprowadzonego badania.Jeśli wziąć pod uwagę informacje - pochodzące z prowadzonych w ostatnich latachbadań - o tym, że coraz większa liczba uczniów nie daje sobie rady z nauką albo też nie chce(lub nie potrafi) stawać do „wyścigu szczurów”, szeroko potraktowana przez nas8 MEN Reforma systemu edukacji. Projekt, WSiP, Warszawa, 1998, s.10.9 S.J.Ball (red.), Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Impuls, Kraków, 1994.11

problematyka wypadania uczniów z systemu szkolnego staje się ważnym składnikiem testudotyczącego powodzenia reformy 10 . W badaniu terenowym zaproponowaliśmy ograniczeniesię do okresu po wprowadzeniu reformy ze względu chociażby na to, iż wcześniej nie byłotakiego elementu ustroju szkolnego jak gimnazja; badanie powinno służyć przede wszystkimcelom praktycznym; wnioski z niego powinny odnosić się do przyszłości, a nie dohistorycznych porównań przemian systemu szkolnego.Hipoteza: reformowany od 1999 roku system szkolny w Polsce, służąc w założeniudemokratyzacji państwa, odbija zachodzące jednocześnie w sposób jawny i ukryty procesyrozwarstwienia społeczeństwa. Wypadanie z systemu szkolnego może być jednym zewskaźników tych procesów 11 .1.1.2. Rozróżnienie odpadu i odsiewu szkolnego oraz wskaźnik odpadu.Angielski termin school dropout oraz jego francuski odpowiednik déperdition scolaireoznaczające odpad szkolny - były używane już w latach 50. 12 , a upowszechniły się zwłaszczaw badaniach edukacyjnych podejmowanych w latach 60. i 70. 13 , kiedy to w świeciezachodnim przetaczały się rozmaite koncepcje reformy systemu edukacji 14 . Wiele raportówdotyczących odpadu szkolnego powstało również stosunkowo niedawno, bo w latach 90. wUSA 15 , we Francji nowsze badania związane były m.in. z problematyką mniejszościimigranckich, procesami marginalizacji, ekskluzji, przemocy i zaburzeń socjalizacji 16 .Dotyczyły one jednak głównie szkolnictwa ponadpodstawowego i wyższego.Zbigniew Kwieciński w pracy z 1972 roku podał, aktualne także i dzisiaj, określeniaodpadu i odsiewu szkolnego: Przerwanie nauki w szkole podstawowej przed ukończeniemostatniej klasy nazywać będę w tej pracy odpadem szkolnym (...) stosowane zamiennie z nim10 Por. przypisy 7 i 11.11 Różni autorzy inaczej postrzegają zakres czasowy reformy systemu oświatowego. Stosunkowo najszerzejokreśla go K. Konarzewski (red.) w wielokrotnie tutaj cytowanej, fundamentalnej pracy Szkolnictwo wpierwszym roku reformy systemu oświaty, ISP, Warszawa, 2001, s.7-8, pisząc iż początek procesu reformowaniaszkolnictwa należy wiązać z utworzeniem rządu T. Mazowieckiego. (Nota bene teza ta pozostaje w pewnejniezgodności z tytułem pracy, który odnosi się explicite do etapu tak rozumianej reformy, rozpoczętego w 1999r.12 R. Rękas, Przyczyny odpadu i odsiewu w szkołach zawodowych na przykładzie techników łączności, Warszawa1959.13 Przywołajmy tu przykładowo prace: D.Schreiber, Dropout-Causes and Consequences, (in:) Encyklopedia ofEducational Research, London, 1969; E.G.Youmans, The Rrural School Dropout, Lexington-Kentucky 1963.;L.Pauli, M.A.Brimer, La déperdition scolaire - un probleme mondial, UNESCO-BIE, Paris 1972.; P.Bourdieu,J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 1990, (wyd.I - 1972 r.); Ch.Lasch, Bunt elit, Wyd. Platan, Kraków, 1997 oraz klasyczne prace: I Illicha, Społeczeństwo bez szkoły, PIW,Warszawa, 1976 i B.Bernsteina, Odtwarzanie kultury, PIW, Warszawa, 1990, (wyd. I poszczególnych tekstów wtym zbiorze 1958-1985).14 Por. E.Putkiewicz, M.Zahorska, Społeczne nierówności edukacyjne - studium sześciu gmin, ISP, Warszawa,2001, s. 5-9. Cytowane autorki posługują się również metaforą ślepej uliczki odnoszącą się do fragmentu drogiedukacyjnej, w którym zamknięta zostaje możliwość dalszego kształcenia.15 Potrzeba tego rodzaju studiów została wzmocniona dzięki zapowiedziom zmian polityki edukacyjnej USAzawartym w programach wyborczych prezydenta B.Clintona.16 F.Dubet, La Galére: jeunes en survie, Fayard, Paris, 1987; P. Tap, H. Malewska Peyre, Marginalités ettroubles de la socjalisation, PUF, Paris, 1993.12

systemu edukacyjnego wobec struktury społecznej (tu używali pojęcia rentowności systemu)oraz zwracali uwagę na zakamuflowane funkcje mechanizmów sprzyjających zjawiskuodpadu szkolnego. Wskaźnik rentowności systemu edukacyjnego był wyznaczany przezpoziom odpadu (określany jako proporcja tych, którzy doń wchodzą, do tych, którzy nie są wstanie z różnych przyczyn uzyskać dyplomu czy świadectwa ukończenia danego szczeblaedukacji).Wspomniani autorzy wprowadzili także pojęcia: selekcji technicznej stosowanej przezsystem edukacyjny (a za jego pośrednictwem system społeczny) w celu produkcji kwalifikacjii selekcji społecznej stosowanej do uprawomocniania różnic klasowych. Bourdieu i Passeronopisali model bezwzględnego wykluczenia (przez egzamin we francuskim modeluszkolnictwa) i łagodną eliminację (cooling out) 22 charakterystyczną dla hierarchiczniezbudowanego modelu kształcenia wyższego w USA. W ich ujęciu system edukacyjny możebądź poświęcać, bądź wykluczać uczniów i studentów, co skutkuje m.in. tym, iż niskarentowność techniczna systemu (wysoki odsetek osób, które nie kończą edukacji) możewiązać się z silną rentownością społeczną w spełnianiu funkcji legitymizującej porządekspołeczny (szkoły kończą osoby o pożądanym w systemie statusie) 23 .Mimo iż wskazane koncepcje odnoszą się głównie do szkolnictwa wyższych szczebli,uznaliśmy, że mogą, (zgodnie z sugestiami Kwiecińskiego), po modyfikacjach, zostaćzastosowane do badania odpadu szkolnego w szkolnictwie obowiązkowym. Obecny stanwiedzy wskazuje bowiem, że „produkowanie” nierówności i odpadu szkolnego (jako ichnajbardziej skrajnej i niekorzystnej społecznie postaci) odbywa się, albo przynajmniejprzygotowuje, już na tym pierwszym poziomie kształcenia. Zauważmy także, iż wzaprezentowanej wyżej koncepcji odpadu szkolnego Kwiecińskiego zwraca się uwagę naaktywność ucznia i ewentualnie jego otoczenia w procesie wypadania; zaś koncepcjaBourdieu i Passerona oraz amerykańskich kontynuatorów myśli Foucaulta wskazuje główniena aktywność instytucji szkoły i systemu społecznego jako całości w tym procesie. Mystaraliśmy się oba te podejścia połączyć.Hipoteza: we współczesnych warunkach odpad szkolny jest wynikiem złożonego procesu,składającego się z czynników obiektywnych i subiektywnych, występujących w środowiskuszkolnym i poza nim. Nie są one dostatecznie rozpoznane, działają na ogół w sposób ukryty iw długich okresach czasu, często przekraczających czas kariery szkolnej jednostek. Zewzględu na reformę w badaniu można będzie uchwycić zarówno stare, jak i nowe mechanizmy22 B.R. Clark The Cooling Out Function in Higher Education , (in:) A.H.Halsey, J.Floud, C.A. Anderson (ed.),Education, Economy and Society, New York Free Press, 1961.23 Por. też: M.Crosier, La crise de l’intelligence. Essai sur l’impuissance des élites à se réformer, InterEditions,Paris, 1995.14

tworzenia się odpadu, nie da się jednak stwierdzić, które z nich w nowym systemie szkolnymzostaną utrwalone.1.1.3. Przyjęta definicja wykształceniaJak zwracają na to uwagę kompetentni autorzy, w świadomości społeczeństwapolskiego termin „wykształcenie” 24 może odnosić się do:a) poziomu osiągniętego wykształcenia formalnego, czyli wskazywać ostatnią ukończonąszkołę (etap edukacji zakończony sprawdzianem, egzaminem, egzaminem maturalnym, pracądyplomową, pracą na stopień naukowy itd.); ten sposób rozumienia wykształcenia stosowanyjest szeroko w badaniach socjologicznych, w tzw. metryczkach, w których zbierane sąinformacje o statusie społecznym osób badanych; w naszym wypadku oznaczał on ostatniąukończoną klasę (z potwierdzeniem w postaci promocji do klasy następnej);b) osiągnięcia biegłości w zakresie pewnych umiejętności; co nie zawsze musi się wiązać zuzyskaniem formalnego potwierdzenia tego rodzaju kwalifikacji;c) posiadania przez ludzi wykształconych określonej „kultury” (czyli pewnego poziomukompetencji kulturowych i społecznych, a nawet pewnych cech psychicznych) 25 .Zauważmy, że inaczej można rozumieć pojęcie odpadu szkolnego w zależności odtego, który z tych sensów mamy na uwadze. Konsekwentnie pozostaliśmy przy badaniuodpadu w związku z wykształceniem formalnym, aczkolwiek staraliśmy się równieżuwzględniać dwa pozostałe sposoby rozumienia. Zdawaliśmy sobie bowiem sprawę, żewskazane rozróżnienia mają charakter analityczny. W istocie ogólne pojęcie wykształceniałączy wszystkie trzy aspekty. W zakresie wykształcenia obowiązkowego, którym zajmujemysię w niniejszym raporcie, ustala się właśnie jego nowe znaczenie (ze względu na nowy ustrójszkolny i pojawienie się gimnazjum).Hipoteza: wykształcenie formalne staje się w naszym kraju szczególnie pożądanym dobrem,co powoduje, że nasila się konkurencja w dostępie do tego dobra. Im bardziej wykształceniejest cenione, tym bardziej będzie różnicował się system szkolny i ostrzejsze będą mechanizmyselekcji szkolnych, bardziej dramatyczne będą trajektorie edukacyjne, a więc zwiększać siębędzie skala odpadu szkolnego również na poziomie szkolnictwa obowiązkowego.1.1.4. Użyteczność pojęcia trajektorii edukacyjnej.W proponowanym badaniu wykorzystaliśmy m.in. pojęcie trajektorii edukacyjnej 26 .Termin „trajektoria” oznacza tutaj przebieg zdobywania wykształcenia podczas pobytu w24 Por.: W. Wiśniewski, Wzór człowieka wykształconego, (w:) „Studia Socjologiczne”,1980, nr 3, ss. 203-219.25 Platoński ideał „człowieka jak się należy”, ideały damy i dżentelmena czy klerka lub „inteligenta”, zaś„produkt masowego kształcenia” z drugiej strony, pokazują możliwe rozpiętości w tym rozumieniu „człowiekawykształconego”.15

szkole podstawowej i gimnazjum oraz związane z nim ewentualne zmiany statusu ucznia.Przy projektowaniu badania pojęcie to wydawało się nam znacznie użyteczniejszymnarzędziem niż tradycyjne pojęcia: dróg (lub też ścieżek) edukacyjnych, karier, selekcjiedukacyjnych, przepływów czy barier edukacyjnych, dlatego że łączy ono wszystkie aspektyprocesu zdobywania wykształcenia. Pojęcie trajektorii edukacyjnej:a) pozwala utrzymać uwagę na procesie zdobywania wykształcenia i jego poszczególnychfazach, które tu są stosunkowo łatwe do wyodrębnienia;b) uwzględnia fakt, iż proces ten nie przebiega gładko i bezproblemowo, a raczej wymagapodejmowania trudnych decyzji i jest związany z cierpieniem;c) pozwala empirycznie określić kryteria szans i barier edukacyjnych oraz sposoby selekcjiszkolnych (a w konsekwencji odpad szkolny) i ocenić je w odniesieniu od typu idealnegodanej trajektorii;d) umożliwia porównywanie i grupowanie nie tylko jednostkowych biografii (karierszkolnych), lecz także typów trajektorii i ich poszczególnych odcinków czy faz zarówno zewzględu na czynniki subiektywne, jak i obiektywne;e) pokazuje zarówno systemowe wymogi w procesie zdobywania wykształcenia, jak iindywidualne sposoby reagowania na nie;f) umożliwia badanie kontekstu procesu zdobywania wykształcenia;g) w szczególnym, interesującym nas przypadku pozwala łatwo wyodrębniać zjawiskoodpadu szkolnego w powiązaniu z konkretnymi fazami trajektorii eduacyjnej.Z tych chociażby powodów trajektorie edukacyjne są użyteczne do badania odpaduszkolnego zarówno w wąskim, jak i szerokim rozumieniu tej problematyki.Hipoteza: zwiększenie wskaźnika właściwego odpadu szkolnego będzie występowało wokreślonych fazach trajektorii, np. w szkole podstawowej po klasie III, po ukończeniu szkołypodstawowej, czyli po klasie VI, oraz po klasie I gimnazjum w związku z nasilaniem siętrudności szkolnych. Inne wyróżnione niżej typy odpadu będą obserwowalne na całejtrajektorii towarzyszącej obowiązkowej nauce.26Samo pojęcie trajektorii wywodzi się z prac A. Straussa i B. Glazera, F.Schutze’go i G.Riemanna orazA.Giddensa. Pierwotnie było związane z badaniami cierpienia i procesów bezładnych. Jak pisze jednakE.Zakrzewska-Manterys w pracy: Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologii cierpienia: Jednym znajczęściej występujących kontekstów, w jakich pojawia się pojęcie trajektorii jest ujmowanie jej jako kategoriisłużącej do badania przebiegu życia ludzkiego [lub - jak w naszym przypadku jego istotnego fragmentu - aut.](...) O trajektorii można mówić zawsze tam, gdzie bada się zmienność przebiegu życia, niezależnie od tego czyowa zmienność ma charakter destrukcyjnej rozpaczy czy radosnej twórczości, (Semper, Warszawa, 1995, s. 42;por też: P.L.Berger, B.Berger, The Homeless Mind: Modernization and Consciousness, Harmondsworth, Midx.1974).16

1.1.5. System oświatowy oraz system szkolny i jego elementy uwzględnione w raporcieZa ustawą o systemie oświaty przyjęliśmy odróżnienie systemu oświaty od systemuszkolnego jako jego części. (Poza systemem szkolnym znajdują się w tym pierwszym:placówki oświatowo-wychowawcze, placówki opiekuńczo-wychowawcze i resocjalizacyjne,rodziny zastępcze i ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, Ochotnicze Hufce Pracy, zakładykształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz biblioteki pedagogiczne. Placówki opiekuńczoresocjalizacyjneoraz OHP interesowały nas tylko o tyle, o ile istniała w nich możliwośćrealizacji obowiązku szkolnego) 27 .Jeśli chodzi o system szkolny, podstawowymi obiektami naszego zainteresowaniabyły zreformowane, sześcioletnie szkoły podstawowe oraz trzyletnie gimnazja. Ponadtouwzględniliśmy w raporcie te elementy systemu szkolnego, w których mógł się realizowaćobowiązek szkolny, tj. przede wszystkim: szkoły podstawowe i gimnazja dla dorosłych,podstawowe szkoły i gimnazja specjalne oraz szkoły przy pogotowiach opiekuńczych.Natomiast ze względu na specyfikę terenu badań nie mogliśmy tu zajmować się tymiszkołami w podziale na szkolnictwo publiczne i niepubliczne (por. niżej – uwagi o doborzepróby).Hipoteza: nowy system szkolny, stwarzając uczniom szereg możliwości wywiązania się zobowiązku szkolnego, zmniejsza, w założeniach, skalę odpadu właściwego, lecz możeprzyczyniać się do przesuwania zjawiska rosnącego odpadu szkolnego na ponadobowiązkoweszczeble kształcenia oraz może skutecznie ukrywać własną niewydolność.1.1.6. Przyjęte definicje odpadu szkolnegoWychodząc od omówionych wyżej rozróżnień teoretycznych zaproponowaliśmy wniniejszym raporcie rozszerzone ujęcie problematyki odpadu szkolnego. Na całościoworozumiane zjawisko składałyby się:1) naturalny odpad szkolny - przyczyny wypadania uczniów z systemu to głównie śmierć,wypadki, samobójstwa czy ciężkie urazy;2) pozorny odpad szkolny - przyczyną wypadania są wyjazdy na stałe lub na długie okresyczasu; uczeń może powrócić do systemu i/lub wejść do innego jego segmentu (np. ukończyćszkołę w innej miejscowości w kraju albo za granicą);3) właściwy odpad szkolny - stanowiliby ci uczniowie, którzy weszli do systemu i z różnychprzyczyn z niego wypadli nie dochodząc do VI klasy szkoły podstawowej albo do III klasygimnazjum; według terminologii Bourdieu i Passerona to ci, których system poświęcił;4) potencjalny odpad szkolny - w tym wypadku uczniowie pozostali, co prawda, w systemiena interesujących nas poziomach edukacji, lecz istnieje duże prawdopodobieństwo, iż nie27 I. Białecki (red.), Edukacja w zmieniającym się społeczeństwie, Wyd. TEPIS, Warszawa,1996, s. 26.17

dotrą do poziomów kształcenia wykraczających poza obowiązek szkolny. Ta kategoria jestwewnętrznie bardzo zróżnicowana. Uznaliśmy, że szczególnie warto byłoby zbadaćmechanizmy stopniowego wykluczania z systemu z selekcją techniczną i społeczną orazłagodną eliminacją na czele, polegające na:- przesuwaniu uczniów nie dających sobie rady do gorszych szkół (np. w zamian za promocjędo następnej klasy);- tworzeniu „gorszych” klas; 28- powtarzaniu klas przez uczniów;- przesuwaniu uczniów do szkół specjalnych;- przesuwaniu do szkół przysposabiających do zawodu po VI klasie;- przesuwaniu do szkół dla dorosłych;- przechodzeniu uczniów do szkół przy schroniskach dla nieletnich, młodzieżowychośrodkach wychowawczych i zakładach poprawczych;- „przeciąganiu na siłę” uczniów przez badany fragment systemu na zasadzie, „niech innisię martwią, a nasze statystyki będą w porządku”.W typie odpadu potencjalnego wyróżniliśmy ponadto:4a) ukryty odpad szkolny (wewnątrzsystemowy) – stanowią go ci uczniowie, którzynajczęściej w sposób trwały zostają skutecznie zniechęceni do instytucji szkoły przeznauczycieli, bądź przez rówieśników; jest to szczególny przypadek, wyróżniony ze względuna sytuację psychospołeczną tej grupy uczniów.Dla porządku należałoby jeszcze wspomnieć o kategorii odroczenie obowiązkuszkolnego. Ci uczniowie, którym odroczono obowiązek szkolny, nie stanowią odpaduszkolnego w przyjętym tu rozumieniu dopóty, dopóki nie znajdą się w systemie. Wtedy mogązostać włączeni do którejś z wymienionych kategorii. Pozornie podobna sytuacja ma miejscew wypadku, kiedy młody człowiek w ogóle nigdy nie wchodzi do systemu. Chcieliśmyprzynajmniej zidentyfikować przyczyny tego zjawiska.Badanie terenowe, zgodnie z przedstawionymi założeniami teoretycznymi,poświęcone zostało przede wszystkim odpadowi właściwemu. Pozostałe typy odpadustanowiły w nim kategorie pomocnicze, z których badaniem objęto: odpad potencjalny i jegowariant ukryty -wewnątrzsystemowy. Pozostałe typy odpadu zostały opisane na podstawiedostępnych statystyk. (O ile takie istniały i udało się nam do nich dotrzeć). Dodajmy, żeprojekt, który opisaliśmy powyżej, mógłby stanowić przygotowanie do procesusystematycznego monitorowania szeroko rozumianego zjawiska odpadu szkolnego na całejtrajektorii edukacyjnej. Byłoby to jednak celowe dopiero w sytuacji, w której cały systemszkolny uzyska zakładany kształt i stabilizację.28 „Subtelne” mechanizmy selekcji technicznej podają Putkiewicz, Zahorska, op. cit., s. 99-104.18

Hipoteza: odpad właściwy w szkole podstawowej i gimnazjum tworzy się na trajektoriiedukacyjnej najpierw jako któryś z wariantów odpadu potencjalnego i/lubwewnątrzsystemowego oraz jako wynik uwarunkowań zewnętrznych wobec systemuszkolnego, związanych głównie ze środowiskiem rodzinnym i grupami rówieśniczymi uczniówwypadających z systemu.1.2. Metodologia badania1.2.1. Etapy realizacji projektuCałość procesu badawczego, ze względu na trudności w dotarciu do „przedmiotu”badania, musiała polegać na ścisłej współpracy między realizatorami terenowymi (CentrumBadania Opinii Społecznej) a autorami koncepcji i końcowych raportów. Badanie naszeskładało się z następujących etapów:1) przygotowania koncepcji badania;2) analizy literatury i danych zastanych;3) realizacji badania terenowego;4) analizy wyników badania oraz innych zgromadzonych materiałów;5) opracowania raportów;6) opracowania prostego narzędzia dla gmin do badania - rozumianej tak, jak wyżejprzedstawiliśmy - problematyki odpadu szkolnego. To ostatnie zadanie mogło byćzrealizowane po zakończeniu badań terenowych i opracowaniu ich wyników.1.2.2. Wybór wariantu badaniaW świetle dotychczasowych ustaleń przedstawiliśmy Ministerstwu EdukacjiNarodowej do wyboru trzy warianty badania, z których dwa pierwsze, jak się wydaje,niedokładnie spełniały cele projektu 29 . Były to: badanie wyłącznie odpadu właściwego, tj.byłych uczniów szkół podstawowych i gimnazjów. Jednakże ze względu na znikomystatystycznie rozmiar zjawiska istniało tu prawdopodobieństwo (potwierdzone ostateczniewynikami badania), że na założonym z góry obszarze 3 województw, 9 powiatów i 30 gminpojawi się niewiele przypadków tego rodzaju. A ponadto, iż dotarcie do części z nich będzieniemożliwe w czasie przewidzianym na realizację badania.Gdyby wybrany został ten wariant, należałoby naszym zdaniem najpierwzidentyfikować wszystkie zarejestrowane w skali kraju przypadki i wylosować z nich próbę,(dopiero wtedy na pewno mogłaby ona liczyć ok. 1000 osób). Następnie na ich przykładzie29W poniższym fragmencie wyjaśnione są różne konsekwencje koncepcji i realizacji badania, przyuwzględnieniu odmiennych interpretacji wytycznych MEN, zawartych w kontrakcie.19

zbadać przyczyny wypadania z systemu. Badanie mogłoby wtedy objąć dowolnierozmieszczone w czasie przypadki. To znaczy nie tylko uczniów, którzy wypadli z systemuw ostatnich dwóch latach, ale i takich, którzy porzucili szkołę wcześniej.W drugim wariancie proponowaliśmy badanie odpadu właściwego z zachowaniemograniczenia terytorium. Ze względu na spodziewane małe liczebności odpadu właściwegomogłyby zostać zbadane wszystkie zidentyfikowane przypadki. (O ile byłoby to możliwe; wświetle dostępnych nam danych można było bowiem przypuszczać, że byłoby ich łącznieminimum ok. 30). W tym wariancie większy nacisk mógłby zostać położony narozpoznawanie szerokich uwarunkowań wypadania. A więc badanie dotyczyłoby nie tylkoodpadu właściwego, ale również jego środowiska szkolnego. Badanie także mogłobyobejmować przypadki stwierdzone w dowolnym czasie.Wybraliśmy jednak inny wariant badania. Najbardziej celowe w obecnych polskichwarunkach wydawało nam się badanie odpadów szkolnych: właściwego, potencjalnego iwewnątrzsystemowego. (Odpad naturalny i pozorny wymagałby, naszym zdaniem, określeniaskali, ale nie szczegółowego badania). W tym wariancie było to badanie zachowująceograniczenie terytorium oraz ograniczoną (lecz maksymalnie kompletną) liczbę przypadkówodpadu właściwego. Zachowało ono również, jako centralny problem badawczy, badanieodpadu właściwego. Jako kategorie pomocnicze do opisu przyczyn wypadania z systemuszkolnego uwzględniliśmy w nim typy odpadu potencjalnego i wewnątrzsystemowego.Pozwoliło to nie tylko na szczegółowy, wielostronny opis przyczyn wypadania uczniów napoziomie szkoły podstawowej i gimnazjum, lecz również na pokazanie, jak szkoły te de facto„produkują odpad” dla wyższych poziomów kształcenia (przy uwzględnieniu kategoriiodpadu potencjalnego i wewnątrzsystemowego). Zasięg czasowy badania obejmował przedewszystkim ubiegły rok szkolny, tzn. 2000/2001 (por. niżej schemat postępowaniabadawczego). Jednakże w wypadku niektórych pytań zdecydowaliśmy się na wyznaczeniehoryzontu czasowego badania ograniczonego datą przejęcia szkół podstawowych przezsamorządy lokalne – a więc roku szkolnego 1996/1997.1.2.3. Dobór próby badawczej i specyfika docierania do niej.Nasza propozycja doboru próby i metod docierania do niej opierała się (zgodnie zżyczeniem MEN) na wyborze trzech województw. Wybraliśmy zachodniopomorskie,mazowieckie i podkarpackie. Wyboru tego dokonaliśmy uwzględniając kryteria:- zróżnicowania społeczno-ekonomicznego w województwach (obszary popegeerowskie,duże i małe miasta oraz tereny wiejskie; tereny rozwijające się i zaniedbane);- zróżnicowania tradycji i standardów cywilizacyjnych między województwami; zauważmy,że tereny każdego z nich należały niegdyś do innego zaborcy (odpowiednio: Prus, Rosji i20

Austrii). Chociaż to wydaje się niewiarygodne wielu osobom, granice rozbiorowe ciągle dająo sobie znać w związku ze zróżnicowaniami standardów cywilizacyjnych, infrastruktury, anawet odmiennych typów mentalności społecznej (jak twierdzą zwolennicy poszukiwaniatego rodzaju różnic);- odmienności i skali problemów społecznych w nich występujących (takich, jak bezrobocie,problemy mniejszości, nasilenie przestępczości nieletnich itp.).W wybranych województwach według kryterium celowego (identyfikacjaprzypadków odpadu właściwego) wyłonione zostały powiaty i gminy. Kryterium to zostałoskrzyżowane z kryterium reprezentatywności gminy dla specyfiki województwa.Województwa dobrali autorzy badania, zaś powiaty i gminy dobrano w CBOS, zgodnie zprzedstawionymi wyżej kryteriami. Ostatecznie badanie było realizowane na tereniewojewództw, powiatów, gmin i szkół zestawionych w tabeli 1.Tab.1. Struktura zrealizowanej próby szkół i zidentyfikowanych przypadków odpaduwłaściwego oraz klas, z których pochodziły, wg danych CBOS, w liczbachbezwzględnych, (wyliczenia własne)WojewództwoN=3MazowieckiePodkarpackiePowiatN=9WarszawskiCiechanowskiSiedleckiGminaN=30;Szkołypodstawowe***Gimnazja***OdpadszkolnywłaściwyCentrum-Praga Płd.24 14(3x2kl)2dz+ 2ch +2chWawer 15 10 ( 2x3kl) 3ch+ 1dz +1 dzUrsynów 21 11 -Targówek 19 6 4*Ciechanów 3 1 4chOpinogóra 6 1 (1x1kl,1x2kl)3chSońsk 6 3 3ch+1dzSiedlce 14 8 1 dzSkórzec 4 19 (1x1kl) 1chWiśniew 5 1 -3 10 117 56 12+ 16=28Rzeszowski Krasne 5 3 1chTrzebownisko 6 5 (1x2kl, 2ch1x 3kl)Tyczyn 7 (2 x 6kl) 1 1ch +1dz+1 chŚwilcza 9 3 -Łańcucki Rakszawa 5 1 (1x3kl) 1chCzarna 6 2 -Żołynia 5 1 -Przeworski Tryncza 5 3 -Przeworsk 9 5 (1x2kl) 2chZarzecze 6 2 -3 10 63 26 8+1=921

ZachodniopomorskieŁącznieN=3StargardSzczecińskiKoszalinBiałogardWarnice 2 1 -Stara Dąbrowa 3 0 (1x3kl) 1dzSuchań 1 0 (1x?) 1chKoszalin 15 (1x 6kl) 5 2ch+2dz+7chBędzino 6 (1x?) 2 1dzSianów 7 1 -Świeszyno 4 1 -Białogard 8 (1x4kl) 4 4ch+3ch+2(1x2kl,1x3 dzkl)Tychowo 4 1 -Karlino 4 1 (1x2kl) 1ch3 10 54 (16) 16 (4) 10+14=24N=9 N=30 332 (klas z odpadem 20) 30 +31=61**Sposób zaprezentowania powyższych danych wymaga dokładnych wskazówek, jak jenależy odczytywać. Ponieważ zwyczajowy „komentarz z gwiazdeczką”, podawany mniejszączcionką, i tak byłby zbyt obszerny, umieszczamy go tym razem w tekście głównym.Oznaczenia w tabeli wskazują kolejno na następujące fakty:* te 4 przypadki to mylna informacja – dzieci na szczęście chodzą do szkoły;** podana liczba przypadków odpadu dotyczy: a) zaznaczonych wytłuszczonym drukiemwywiadów zrealizowanych z byłymi uczniami i liczby ogółem tych uczniów z terenuwojewództwa; b) zwykłym drukiem podano przypadki zidentyfikowane i zarazem te, doktórych ankieter dotarł, lecz (z powodów opisanych w rozdziale 4) wywiady nie zostałyzrealizowane. Łączna liczba zidentyfikowanych przez dyrektorów przypadków (75) jest tutajpomniejszona o 14 osób, do których ankieterom nie udało się dotrzeć z powodu odmowypodania adresu dziecka przez respondenta z instytucji (por. rozdział 2); dokładne i łączneliczby przypadków wskazywanych przez poszczególne instytucje podajemy w tabelach wrozdziale 3;*** w kolumnach, w których przedstawione są dane dotyczące liczby szkół podstawowych igimnazjów, wytłuszczonym drukiem zaznaczono liczbę szkół, w których zrealizowanobadanie, zaś drukiem zwykłym, w nawiasach podano liczby przypadków odpaduwłaściwego, jakie udało się zestawić w tych szkołach z klasami (było ich – przypominamy20, z tym iż raz z jednej klasy odpadło 2 braci); tutaj też zaznaczyliśmy, z której klasy (wsensie poziomu nauczania pochodzi dany przypadek); inne znaki użyte w tym kontekściewskazują na fakt, że dziecko odpadło ze szkoły poza miejscem zamieszkania, tak jakchociażby się stało w gminie Stara Dąbrowa, albo że brak jakichś danych.22

Badanie terenowe obejmowało łącznie 14 odmiennych jakościowo i liczbowozbiorowości respondentów 30 , które przedstawiamy poniżej.Pierwsza i najważniejsza grupa respondentów to próbka uczniów zidentyfikowanychjako odpad właściwy. Podstawowe dane o niej zawiera tabela 1 wraz z komentarzemoznaczonym gwiazdkami. Dodajmy tylko jeszcze, że w powyższej tabeli N=30. Tymczasemw części raportu poświęconej studiom przypadków odpadu właściwego pojawia się staleliczba N=27 (por. rozdział 5). Różnica pochodzi stąd, iż wiele danych o dziecku można byłoodczytać z wywiadu z jego rodzicami. Jeden przypadek natomiast to wywiad z dzieckiem,któremu nie towarzyszył wywiad z rodzicem (znów chodzi tym razem o dwóch braci,których matka udzieliła informacji tylko o jednym ze swoich dzieci – obu byłych uczniów).Druga grupa respondentów to próbka rodziców badanych byłych uczniów 31 .Uwzględnienie co najmniej jednego z rodziców byłego ucznia było konieczne (musiał onwyrazić zgodę na kontakt z dzieckiem, dziecko było badane w okolicach domu lub w domu, anie w szkole, gdzie czasem jeszcze daje się, chociaż to niezbyt etyczne postępowanie, wymógzgody rodziców ominąć). Takie rozwiązanie było również merytorycznie uzasadnione,bowiem rodzic udzielał istotnych informacji na temat niepowodzeń szkolnych dziecka.Próbka ta liczyła N=29 rodziców, z czego trzem wywiadom z rodzicami nie towarzysząwywiady z dziećmi.Trzecia grupa respondentów to uczniowie z klas, w których miał miejsce odpadwłaściwy. Zbadano N=630 uczniów z 31 klas, z czego do N=21 zbadanych przypadkówodpadu właściwego udało się „dopasować” 20 klas (z jednej i tej samej klasy odpadło dwóchbraci), łącznie próbka uczniów z klas, w których miał miejsce odpad właściwy, wynosiłaN=412 uczniów, czyli 65,4% ogółu zbadanych. Gdyby zastosować tutaj jakiś rodzajwskaźnika odpadu (inny wszakże, niż uznany za prawidłowy, przez Kwiecińskiego) tomożna byłoby wskazać, że w zbadanej grupie 412 uczniów 5% uczniów wypadło z systemuszkolnego.Czwarta grupa respondentów to wysoce zróżnicowana zbiorowość osób dorosłych –tzw. źródeł danych oraz dyrektorów szkół (N=332). Nie uważaliśmy bowiem, w świetlezebranych wcześniej informacji, by próbując zidentyfikować przypadki odpadu właściwego,można było polegać wyłącznie na pracownikach Urzędów Gminy zajmujących się edukacją.Łącznie ze szkołami było to 8 zbiorów różnych instytucji i organizacji, (a nawet 11przy odróżnieniu rozmaitych typów placówek opieki społecznej: ośrodków pomocyspołecznej, centrów pomocy społecznej i centrów pomocy rodzinie oraz delegatur i30 Nie wszystkich bowiem można określić mianem próby. Próba to część populacji, a populacja to całkowityzbiór obiektów poddawanych analizie, Ch. i D. Nachmiasowie, Metody badawcze w naukach społecznych, Zyski S-ka, Poznań,2001, s.606.31We wcześniejszej koncepcji badań pisaliśmy o rodzicach lub opiekunach, okazało się jednak, że wszyscybyli uczniowie mieszkają z rodzicami.23

wojewódzkich kuratoriów oświaty), które dokładniej opisujemy poniżej. Ze względu naskomplikowanie opisu dane dotyczące tej grupy respondentów przedstawiamy w tabelach 2a,2b, 2c (osobnych dla każdego województwa), w układzie podobnym do poprzedniego.Pozwoli to zorientować się skąd dokładnie pochodzą badani przedstawiciele instytucji iorganizacji oraz jakie są ich obszary działania. A pośrednio – pomaga zorientować się wzasięgu ich wiedzy o interesujących nas zjawiskach. Przykładowo, policjant obsługujący kilkagmin będzie miał zapewne inną wiedzę o ich mieszkańcach, którą z konieczności będzieuogólniał, niż taki, którego obszarem działania jest tylko jedna gmina.Tabele mają jeszcze ten dodatkowy walor, że pozwalają prześledzić rzeczywisteścieżki, jakimi podążali w terenie ankieterzy CBOS, próbując docierać do przypadkówodpadu właściwego.W tabelach nie znalazły się dane o jeszcze jednej bardzo ważnej, z punktu widzeniacelów badania kategorii respondentów, a mianowicie o przedstawicielach gmin. Dodajmyzatem, że na 30 gmin zbadano N=32 takie osoby. W Koszalinie dodatkowo zrealizowanowywiad w starostwie powiatowym. W gminie Wawer, oprócz zalecanego przez nasreprezentanta wydziału oświaty (nomenklatura jest, jak się okazało, bardzo zróżnicowana)lub ewidencji ludności, udział w badaniu wziął konsultant ds. uzależnień i zarazem szefodpowiednego gminnego zespołu, zajmującego się sprawami społecznymi.Tab. 2a. Struktura i rozmieszczenie przestrzenne zbadanych instytucji i organizacji wwojewództwie mazowieckim, wg danych CBOS, w liczbach bezwzględnych. Dodanedelegatury kuratoriów oświaty (KOD), (wyliczenia własne)PowiatywarszawskiGminyCentrum-Praga płd.WawerUrsynówInstytucje iOrganizacjaGKRPAPolicjaNGO’s 32 x 3kurator sądowy x 2CPS x2PolicjaNGO’s x2Zespół ds.ZapobieganiaPatologiomSpołecznym przyUGPolicjaNGO’s x 4Obszar działaniaPraga-połd.dzielnica3 dzielnice+ dzielnica imiasto+ osiedle3 gminy+ 2 gminy (w tymWawer)gmina Wawer + Falenicagminadzielnicagminagminagminarazem75732 Ze względu na oszczędność miejsca w niektórych tabelach zamiast polskiej nazwy „organizacje pozarządowe”używamy skrótu nazwy angielskiej ,tj. NGO, czyli nongovernmental organization.24

kurator sądowy 2 gminyTargówek CPSgmina2Policjagminaciechanowski Ciechanów OPSgmina7CPRpowiatpolicja x2gmina+ powiatNGO.spowiatkurator sądowy 9 gminKOD5 powiatówOpinogóra OPSgmina2PolicjagminaSońsk OPSgmina2Policjagminasiedlecki Siedlce GKRPAgmina5CPRpowiatPolicjapowiat grodzki+ ziemskikurator sądowy 3 powiatyKOD6 powiatówSkórzec OPSgmina2Policja3 gminyWiśniew OPSgmina3policja2 gminykurator sądowy gmina i część miastaSiedlce3 10 42 - 42Tab. 2b. Struktura i rozmieszczenie przestrzenne zbadanych instytucji i organizacji wwojewództwie podkarpackim, wg danych CBOS, w liczbach bezwzględnych, (wyliczeniawłasne)Powiaty Gminy Instytucje ObszaryRazemorganizacje działaniarzeszowski Krasne OPSgmina3policjagminaGKRPAgminaTrzebownisko OPSgmina2policjagmina + ochronalotniskaTyczyn OPSgmina4policja3 gminyNGO’s x 2 gminaŚwilcza OPSkilka gmin2GKRPAkilka gminłańcucki - kurator sądowy powiat 1Rakszawa GKRPAkilka gmin3OPSgminapolicjagminaCzarna GKRPAgmina2policjagminaŻołynia GKRPAgmina3OPSgmina25

policjagminaprzeworski Tryncza OPSgmina2policjagminaPrzeworsk OPSpowiat4CPRpowiatpolicjapowiatkurator sądowy powiatZarzecze OPSgmina2policjagmina3 10 28 - 28Tab. 2c. Struktura i rozmieszczenie przestrzenne zbadanych instytucji i organizacji wwojewództwie zachodniopomorskim, wg danych CBOS, w liczbach bezwzględnych.Dodana delegatura kuratorium oświaty (KOD), (wyliczenia własne)Powiaty Gmina Instytucja ObszarRazemorganizacja działaniaStargard - policja powiat2Szczeciński - NGO’s 4 powiatyWarnice OPSgmina2GKRPAgminaStara Dąbrowa OPS gmina 1Suchań MOPS miasto i gmina 1Koszalin Koszalin GKRPAgmina4OPSpowiatkurator sądowy powiatKOD7 powiatówBędzino OPSgmina3policjagminaCPR7 gminSianów OPSgmina2policjagminaŚwieszyno OPS gmina 1Białogard Białogard MOPSmiasto3CPRpowiatkurator sądowy 2 powiatyTychowo OPS gmina 1Karlino MOPS miasto i gmina 13 10 21 - 21Jedna ankieta w grupie dla Gminnych Komisji Rozwiązywania ProblemówAlkoholowych została zrealizowana w Państwowej Agencji Rozwiązywania ProblemówAlkoholowych, w Warszawie, której obszarem działania jest cały kraj.Z zestawień tabelarycznych wyłączyliśmy, oprócz wspomnianych wyżejreprezentantów gmin, jeszcze jeden szczególny zbiór, który składał się z przedstawicieliwojewódzkich kuratoriów oświaty. Ponadto ankieterzy poszukiwali również danych o byłychuczniach w delegaturach kuratoriów oświaty; tych było N=3 (umieszczonych w tabelach 2a,26

2b i 2c pod skrótem KOD). Wojewódzkich kuratoriów oświaty z całej Polski było 15 (KOW).Przypadek poznańskiego kuratorium oświaty, które odmówiło udziału w badaniu, opisujemyszczegółowo dalej w tekście raportu.W opisanych grupach respondentów zrealizowano łącznie 1159 ankiet. Z czego 502 zosobami dorosłymi, a 657 z uczniami i byłymi uczniami; 473 ankiety przeprowadzono zprzedstawicielami instytucji i organizacji, w tym, oczywiście, z dyrektorami szkół. Średnio nagminę przypadało około 16 takich osób, co teoretycznie dawało dużą szansę na identyfikacjęprzypadku odpadu właściwego, jeśli tylko się on w gminie znajdował. Jednakże wrzeczywistości sytuacja była znacznie bardziej skomplikowana. To nie liczba zbadanychreprezentantów instytucji gwarantowała, iż odpad szkolny w gminie został odnaleziony.„Jakościowość” tego, tylko pozornie, ilościowego badania polegała głównie na umiejętności„złapania” właściwego „tropu” i konsekwentnym podążaniu za nim aż do celu. Jak bardzoniewdzięczne mogło być to zadanie pokazuje cytat z wyjaśnienia złożonego w odpowiedzi nanasze wątpliwości. (Pytaliśmy o każdy przypadek zidentyfikowanego odpadu, do którego nieudało się ankieterowi dotrzeć). Koordynator badania pisał: przypadek, o który Państwopytają (ankieter boi się zrealizować wywiad, po informacjach, które uzyskał ze szkoły), nie byłodosobniony. Zdarzyło się to dwa razy.(...) Ankieter w pierwszym przypadku, mimo ostrzeżeńprzed czekającymi go niebezpieczeństwami udał się pod wskazany adres i wywiad zrealizowałz odpadem i z opiekunem. Został życzliwie przyjęty i był zdziwiony wcześniejszymiostrzeżeniami. (...) W drugim przypadku (...) ankieter otrzymał informację od dyrektoraszkoły, że jego życie i zdrowie jest zagrożone jeśli uda się pod wskazany adres. Jestpodejrzenie, że owi chłopcy zamordowali ojca (...) Pedagog szkolny również tam nie chodzi.Ankieter postanowił jednak zbadać sprawę. Pod wskazanym adresem (rozwalającą sięruderą) nie można było nikogo zastać. Podobno chłopcy całe dnie spędzają w okolicachmiejscowego wielkiego targowiska, matka żyje, ale nie wiadomo, gdzie jest. Tą opowieściązamykamy podrozdział poświęcony doborowi próby i sposobom docierania do niej.Dodać jeszcze tylko należy, że jeśli chodzi o zebranie dokumentacji realizowanych wszkole programów profilaktycznych i edukacyjnych (prosiliśmy realizatorów, żeby „nawszelki wypadek” zbierali dokumenty o wszystkich programach realizowanych w ostatnichkilku latach w szkole, a nie tylko dokumentację programów przeciwdziałających wypadaniu zsystemu szkolnego), łącznie uzyskaliśmy 294 takie dokumentacje. Były one bardzozróżnicowane, co również opisujemy w raporcie. Kart programów wypełnionych w ankietachbyło 780, natomiast nazw programów z odpowiedzi dyrektorów szkół na pytania ankietyudało się zidentyfikować 613 (por. Aneks I – wzory narzędzi badawczych).27

1.2.4. Schemat postępowania badawczego w badaniu terenowymBadanie terenowe obejmowało dwie podstawowe fazy: przygotowawczą i badaniewłaściwe. To, co opisujemy poniżej, dotyczy idealnego wyobrażenia o sposobie realizacjibadania, które w rzeczywistości było wiele razy weryfikowane przez rozmaite obiektywneokoliczności. Odsłaniając tu kulisy badania, można rzec, iż największą jego uciążliwością byłzbyt krótki czas realizacji. Z faktu, że tego rodzaju badanie (eksploracyjne) zawsze zawieraelementy niespodziewane, oczywiście świetnie zdawaliśmy sobie sprawę.a) Faza przygotowawczaW fazie przygotowawczej należało zidentyfikować odpad właściwy, najpierwlokalizując źródła informacji, później posługując się dostępnymi statystykami, oraz zwracającuwagę na wskazane przez nas, zróżnicowanie szkół i przyjęte definicje odpadu szkolnego. Wwybranym wariancie badania dodatkowo należało uwzględnić statystyki dotyczące odpadunaturalnego i pozornego. Powinno zakończyć się ono zebraniem dokumentacji dotyczącej:- statystyki odpadu,- informacji na temat programów zaradczych wraz z kserokopiami dokumentacji tychprogramów,- sporządzeniem listy szkół na terenie gminy, w których stwierdzono przypadki odpadu.Kolejny krok to wyłonienie próby do badania właściwego. W zależności od liczbyzidentyfikowanych przypadków badaniu miały zostać poddane wszystkie z nich, lubzakładaliśmy zastosowanie doboru według odcinków trajektorii edukacyjnej. Taki idealnyschemat wyglądałby następująco:- na poziomie III klasy gimnazjum pytamy, kto wypadł z klasy II;- na poziomie II klasy pytamy, kto wypadł z klasy I;- na poziomie I klasy pytamy, kto wypadł po szkole podstawowej;- na poziomie klasy VI pytamy o odpad w klasie V, dochodząc w ten sposób do klasy II, wktórej pytamy o odpad w klasie I szkoły podstawowej.Opisaną metodą osiągamy pełny zestaw odcinków (faz) trajektorii; byłoby ich tutaj osiem iniemal w pełni kontrolujemy wypadanie z systemu szkolnego w trakcie obowiązkowej nauki.Ze względu na projektowany czas badania nie mogliśmy nawet zakładać, że uzyskamyinformacje o odpadzie właściwym po III klasie gimnazjum. Dowiedzieliśmy się jednak, że odpoczątku roku szkolnego zniknęło ze szkół już 46 uczniów. Ocenić ten fakt można dopiero wkontekście opisanym w rozdziale o skali zjawiska (czyli 3). Oczywiście, liczyliśmy się i ztym, że nie uzyskamy danych pokazujących w każdej wybranej gminie i badanej szkoleodpad właściwy na całej trajektorii. Mieliśmy zarazem nadzieję, że może uda się wyodrębnić,zgodnie z przyjętą wyżej hipotezą, takie odcinki trajektorii, na których zjawisko odpadu się28

nasila i koncentruje. I to – jak sądzimy – udało się nam pokazać zarówno przez analizymateriałów statystycznych, przywołanie badań innych autorów, jak i w odniesieniu dosytuacji byłych uczniów z naszego badania.Faza przygotowawcza obejmowała według koncepcji badania także przeprowadzeniewywiadów kwestionariuszowych z co najmniej jednym „źródłem danych” (tj. osobą lubosobami, od których pochodziły informacje o odpadzie szkolnym) i – obligatoryjnie - zdyrektorem wskazanej przez tę osobę szkoły (lub z kompetentną osobą desygnowaną przezdyrektora). Tu także chcieliśmy uzyskać pierwsze informacje o przyczynach wypadania.Pytania dotyczyły również odpadu potencjalnego i wewnątrzsystemowego. Jeśli chodzi ogminę, proponowaliśmy uwzględnienie ścieżki poszukiwania danych (zasady kwerendy,według typu źródła) wiodącej przez:- Wydział Edukacji w Urzędzie Gminy- Wydział Ewidencji Ludności w Urzędzie Gminy,- przedstawiciela lokalnej Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych,- Ośrodek (bądź w dużych miastach - Centrum) Pomocy Społecznej,- Centrum Pomocy Rodzinie,- komendę policji,- zebranie ankiet i innych dokumentów ze szkół, rozmowy z dyrektorami i /lub pedagogamiszkolnymi, udokumentowane notatkami realizatorów,- miejscowe organizacje pozarządowe (jeśli prowadzą programy dla dzieci i młodzieży).Ewentualnie doradzaliśmy, że można próbować uzyskać informacje w odpowiednichurzędach w powiecie oraz w sądzie rejonowym w wydziale do spraw rodziny i nieletnich. Wten sposób zebrane zostałyby dane dotyczące próby, a także programów zaradczych(dokumentacja).Zakładaliśmy, iż jeśli realizator badania dotrze do kompletnej statystyki nie musisprawdzać wszystkich pozostałych źródeł danych – potwierdzi tylko te dane uodpowiedniego dyrektora szkoły. Musi jednak wypełnić kartę realizacji badania, opisując zjakich źródeł skorzystał i czego się dowiedział.b) Badanie właściweTen etap badania składał się z:- badania uczniów zakwalifikowanych do kategorii odpadu właściwego i ich rodziców; tugłówne pytania badawcze dotyczyły zdiagnozowania przyczyn odpadania;- badania klas (ideałem byłoby zbadanie co najmniej po jednej z każdego odcinkatrajektorii), w których stwierdzono przypadki odpadu właściwego; tu badaliśmy zarówno29

tło społeczne przypadku (opinie o nauczycielach i klasie), jak i zbieraliśmy informacje oodpadzie potencjalnym i wewnątrzsystemowym.c) Metody i techniki badawczeW badaniu proponowaliśmy zastosowanie następujących metod i technik:1) zbieranie i analizę dokumentów w wybranych 9 powiatach i 30 gminach;2) w analizie programów zaradczych oparcie się na procedurach ewaluacyjnych 33 ; liczbaanalizowanych programów była trudna do przewidzenia;3) w badaniu personelu instytucji i dyrektorów szkół użycie wywiadów kwestionariuszowych;zakładaliśmy, że przebadanych tą techniką byłoby ok. 100 osób, (jak wynika zzamieszczonego wyżej sprawozdania, było ich dużo więcej);4) w badaniu uczniów, którzy wypadli z systemu szkolnego, i ich rodziców równieżposłużenie się wywiadem kwestionariuszowym składającym się z części dla rodzica i częścidla dziecka; liczba przypadków miała zostać ustalona po fazie przygotowawczej,zakładaliśmy, że będzie wynosić minimum 30 byłych uczniów i tyluż rodziców lubopiekunów; gdyby było ich więcej, zasadę wyboru miało określać ich miejsce na trajektoriiedukacyjnej; biorąc pod uwagę „ciemną liczbę” odpadu właściwego spodziewaliśmy sięjednak większych liczebności w tych próbach – co potwierdziło się tylko częściowo;5) w badaniu tła społecznego przypadków odpadu właściwego zastosowaliśmy wywiadkwestionariuszowy (jako ankietę audytoryjną) w wybranych klasach, w których stwierdzonowypadnięcie ucznia z systemu; ostatecznie opisaliśmy wszystkie studia przypadków; zostałyone nie tyle dobrane, ile dopasowane do poszczególnych odcinków trajektorii edukacyjnej;przewidywaliśmy, iż liczba zbadanych uczniów w klasach będzie wynosiła ok. 200 – było ichjednak o wielu więcej 34 - por. tabela 1.Postanowiliśmy w badaniu terenowym użyć stosunkowo prostego narzędzia(kwestionariusz wywiadu zawierający zarówno tzw. pytania zamknięte, jak i pytania otwarte,w tym projekcyjne), ponieważ cały proces badawczy był i tak dostatecznie skomplikowany.Mimo iż wszyscy autorzy specjalizują się w zakresie socjologii interpretatywnej iantropologii kultury, a dwójka współautorów badania od lat zajmuje się metodologią badańjakościowych, nie zdecydowaliśmy się jej tutaj używać ze względu na bardzo krótki terminrealizacji projektu. To przede wszystkim czas wykluczał na poziomie interpretacji wynikówbadania zastosowanie metod jakościowych, a nie mieliśmy zamiaru, materiału, który łatwomożna byłoby zebrać metodami jakościowymi, używać zaledwie do ilustrowania naszych33 Stosowanych przez B.Fatygę i P.Zielińskiego oraz współpracowników w badaniu projektów z programu„Pomocna Społeczność Lokalna” finansowanych przez Fundację im. S.Batorego (2001 r.).34 Z danych GUS za rok 1999/2000 wynika, że średnia liczba uczniów na oddział w interesujących nas szkołachpodstawowych wynosiła 21 (w mieście - 24; na wsi - 18), Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1999/2000,GUS, Warszawa.30

hipotez. Co jest, niestety, najczęściej spotykaną praktyką badawczą 35 . Za zastosowaniemkwestionariuszy wywiadu przemawia także możliwość stosunkowo łatwego porównywaniainformacji z różnych źródeł, czyli od instytucji i organizacji, uczniów, rodziców i personeluszkolnego.35 Por. B.Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, ISNS UW, Warszawa, 1999, s.146-169.31

Rozdział 2Wiedza o skali zjawiska wypadania z systemu edukacji uczniów szkół podstawowych igimnazjów w oficjalnych publikacjach i jej prawne uwarunkowania2. 1. Uwagi wstępneWydaje się, że najbardziej rzetelne dane, spośród tych, którymi dysponowaliśmyprzygotowując raport, udało się zebrać w badanych szkołach. Jednakże i tam niektóreprzypadki, co wielokrotnie sygnalizujemy w niniejszym raporcie, były albo błędniekwalifikowane, albo dyrektorzy odmawiali podania informacji (zasłaniając się ustawą oochronie danych osobowych), albo rzeczywiście nimi nie dysponowali, ponieważ prowadzilitylko ewidencję uczniów uczęszczających do ich szkół (por. też rozdział 1, 3 i 4).W innych zbadanych instytucjach i organizacjach sytuacja przedstawiała się jednakzdecydowanie gorzej. Zauważmy przy okazji, że o ile niektóre z nich (np. kuratoria oświaty)powinny orientować się w skali zjawiska odpadu szkolnego, o tyle w wypadku innych (takichjak CPS, OPS, CPR czy organizacje pozarządowe) nasze badanie raczej wskazało stanuwrażliwienia na problem niż skalę odpadu szkolnego, ponieważ nie mają one obowiązkuzbierania tego rodzaju statystyk. Szczególnie negatywny obraz wyłania się z analizy danychdotyczących tzw. organów prowadzących szkoły podstawowe i gimnazja (czyli gmin), achyba jeszcze gorsza – pod względem interesujących nas informacji – okazała się orientacjakuratoriów oświaty w interesującej nas problematyce. Próbując dowiedzieć się, dlaczegogminy i kuratoria nie posiadają danych dotyczących zjawiska odpadu szkolnego, sięgnęliśmydo dokumentów i istniejących już analiz.2.2. Analiza aktów prawnychAnaliza aktów prawnych, a więc:- ustawy o systemie oświaty z dn. 7 września 1991 roku, tekst ujednolicony po zmianie z 23sierpnia 2001 roku,- ustawy o samorządzie gminnym, tekst ujednolicony po zmianie z 22 czerwca 2001 roku,ustawy o ewidencji ludności i dowodach osobistych, tekst ujednolicony po zmianach z dn. 18lipca 2001 r.)jest nam bowiem potrzebna do wykazania jaki de facto jest stopień obligatoryjności wymoguprowadzenia ewidencji uczniów nie spełniających obowiązku szkolnego przez: dyrektorówszkół; gminy (organy prowadzące szkoły); wojewódzkie kuratoria oświaty (nadzórpedagogiczny). Niestety, nie udało nam się dotrzeć do rozporządzenia w sprawie statutuGłównego Urzędu Statystycznego, gdzie jak mieliśmy nadzieję byłyby precyzyjnie określone32

przynajmniej obowiązki ewidencyjne gmin wobec potrzeb statystyki państwowej w zakresieobowiązku szkolnego.Wykorzystując informacje z ustawy o ochronie danych osobowych, z dn. 29 sierpnia,tekst ujednolicony 25 sierpnia 2001 r., złożyliśmy również zapytanie do rejestru zbiorówprowadzonego przez Biuro Głównego Inspektora Ochrony Danych Osobowych odnośnieewidencji uczniów w wieku obowiązku szkolnego niewypełniających tego obowiązku. Nieotrzymaliśmy jednak odpowiedzi do czasu oddania niniejszego raportu 36 . Analiza tego aktuprawnego okazała się przydatna dla naszych celów po to, by stwierdzić, że art. 26 ust. 2 wrazz punktem 1 stanowi, iż: Przetwarzanie danych w celu innym niż ten, dla którego zostałyzebrane, jest dopuszczalne, jeżeli nie narusza praw i wolności osoby, której dane dotyczą,oraz następuje: w celach badań naukowych. Podobne postanowienia o dopuszczalnościprzetwarzania danych sformułowano w art.27 ust.2 pkt. 9. Tak więc odmowy udzielaniainformacji o uczniach, którzy porzucili szkołę (w tym ich danych osobowych) nie byłyuzasadnione stanem prawnym, świadczyły raczej o wykorzystywaniu ustawy przezprzedstawicieli instytucji do pozbycia się kłopotu w postaci uciążliwego petenta (ankietera)albo do przesłonięcia faktu, iż nie mieli oni informacji, o które prosiliśmy. Warto równieżzauważyć, że szkoły (zwłaszcza bardziej dostępne badaczom, czyli z dużych miast) są często„nachodzone” nie tylko przez ankieterów realizujących rozmaite badania, ale także przezakwizytorów i specjalistów od marketingu. Może to narażać szkołę na nieprzyjemności zestrony rodziców uczniów. Niechęć do udzielania informacji jest zatem częściowouzasadniona. Odwołamy się tutaj również do ustaleń i ocen istniejącego stanu rzeczyzawartych w pracy Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty 37 .Pierwsza z ustaw, o których była mowa, zawiera najwięcej przydatnych informacji.W art.18 pkt 1 nakłada na rodziców obowiązek zgłoszenia dziecka do szkoły; w pkcie 5:powiadamiania organów gminy o formie spełniania obowiązku szkolnego lub obowiązkunauki przez młodzież w wieku 16-18 lat i zmianach w tym zakresie.Ustawa o systemie oświaty w art. 16.1. pkt 5 określa spełnianie obowiązku szkolnegojako uczęszczanie do szkoły podstawowej i gimnazjum, publicznych albo niepublicznych.Pozostałe punkty tego artykułu mówią o obowiązku informowania dyrektora szkoły, do którejpowinno chodzić dziecko, o zmianie przez nie szkoły oraz przejściu dziecka do szkołyspecjalnej i ośrodka opiekuńczo-wychowawczego, a także o trybie zezwalania na wypełnianieobowiązku szkolnego poza szkołą. W przywołanych postanowieniach ustawy zawarta jest36 Trzeba jednak uczciwie przyznać, że ten sposób poszukiwania odpadu szkolnego przyszedł nam na myślstosunkowo późno – dopiero, gdy zaczęliśmy sprawdzać w jakim stopniu dyrektorzy i inni badani mieli prawoodmawiać udzielania informacji o uczniach, czyli już po otrzymaniu wyników badania, zaś Biuro GIODO maustawowy czas 30 dni do udzielenia odpowiedzi na zapytania.37 K. Konarzewski (red.), op. cit., 2001.33

implicite koncepcja odpadu pozornego oraz niektórych przypadków odpadu potencjalnego zprzedstawionej w rozdziale 1 typologii.W art. 38. 2. w pkcie 2 i 2a wspomnianej ustawy stwierdza się, że dyrektor szkołymoże, w drodze decyzji, skreślić ucznia z listy uczniów w przypadkach określonych w statucieszkoły (...) oraz, że przepis ust. 2 nie dotyczy ucznia objętego obowiązkiem szkolnym.W uzasadnionych przypadkach uczeń ten, na wniosek dyrektora szkoły może zostaćprzeniesiony przez kuratora oświaty do innej szkoły. Jest to zatem uzasadnienie prawne dlaprzyjętych w niniejszym raporcie definicji odsiewu szkolnego i odpadu potencjalnego.W art. 19.1. mówi się natomiast o tym, iż dyrektorzy publicznych szkół podstawowychi gimnazjów kontrolują spełnianie obowiązku szkolnego przez dzieci zamieszkujące wobwodach tych szkół, a gmina kontroluje spełnianie obowiązku szkolnego (...) przez młodzieżw wieku 16-18 lat. Co ważniejsze, w tym samym artykule, w pkcie 2 stwierdza się, żedyrektorzy wymienionych szkół prowadzą ewidencję spełniania obowiązku szkolnego orazobowiązku nauki. W pkcie 3 tego samego artykułu mówi się o tym, iż: organ gminyprowadzący ewidencję ludności, jest obowiązany w ramach zadań własnych przesyłaćwłaściwym dyrektorom szkół informacje o aktualnym stanie i zmianach w ewidencji dzieci imłodzieży w wieku 3-18 lat.W art. 22.1a. pkt 5 ustawy mowa jest o tym, iż rodzaje dokumentacji obrazującejprzebieg nauczania, a w szczególności uwzględniające ewidencję dzieci i młodzieżypodlegających obowiązkowi szkolnemu, ustala minister właściwy do spraw oświaty iwychowania. Tenże minister może żądać od kuratoriów oświaty informacji, dokumentów isprawozdań okresowych lub dotyczących określonej sprawy albo rodzaju spraw (art.35.1pkt 3) 38 .Jeśli chodzi o interesujące nas tutaj obowiązki kuratorium oświaty, ustawa precyzujeje następująco: kurator oświaty w imieniu wojewody sprawuje nadzór pedagogiczny nadszkołami na obszarze województwa oraz wykonuje zadania organu wyższego stopnia wrozumieniu przepisów kodeksu postępowania administracyjnego w stosunku do dyrektorówszkół – w sprawach z zakresu obowiązku szkolnego (...) oraz w sprawach skreślenia uczniów zlisty uczniów (art.31 odpowiednio: pkt 1 i pkt 5b). Kuratorium ma zatem, wedleprzytoczonych przepisów, nadzór nad odsiewem szkolnym, który w wypadku szkółpodstawowych i gimnazjów dotyczy wyłącznie sytuacji uczniów pozostających w tychszkołach do przekroczenia wieku wypełniania obowiązku szkolnego.38 W świetle tego przepisu Ustawy tym bardziej karygodny wydaje się przypadek poznańskiego kuratoriumoświaty, które odmówiło udzielenia informacji w naszym badaniu, które wszak było realizowane na zlecenieMEN. Szczegółowo opisujemy tę sprawę dalej. Podobne zdarzenie miało miejsce w przypadku innego dużegobadania firmowanego już nie tylko przez MEN, ale i Zespół powołany przez premiera ds. MonitorowaniaReformy Systemu Edukacji, por. Konarzewski, op. cit., s.21.34

W art. 33.1. określa się, iż nadzór pedagogiczny polega m.in. na: analizowaniu iocenianiu efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej; w pktcie 2 -przestrzeganiu zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) a takżeprzestrzeganiu przepisów dotyczących obowiązku szkolnego (w ust.2 pktcie 3). Nauczycielesprawujący nadzór pedagogiczny z ramienia kuratoriów mają prawo wglądu w dokumentacjęszkoły (ust. 3 pkt 2), mogą prowadzić także badania ewaluacyjne w szkole (ust. 3 pkt 5).Wskażmy od razu, że według ustaleń zespołu badawczego pracującego pod kierunkiem prof.K. Konarzewskiego, wizytatorzy szkolni korzystają z tych możliwości w sposób dosyćnieopanowany i nieumiarkowany, a w sumie niekompetentny (nie ma tu bowiem np.odróżniania poziomu diagnozy i ewaluacji pracy szkoły). Używane obecnie przezwizytatorów szkół narzędzia badawcze to badanie dokumentów, arkusze diagnostyczne,arkusze obserwacji jakości. Niezwykle popularne – jak pisze ten autor są także różnegorodzaju, na ogół nieprofesjonalnie przygotowane ankiety, obserwacja i rozmowy podczashospitacji 39 . Konarzewski zauważa, że kuratoria oświaty, które są obciążone szeregieminnych zadań, reforma bez mała przekształca: w instytuty badawcze, które samodzielnieplanują, i wykonują badania, analizują wyniki, publikują co 5 lat raport o jakości oświaty wwojewództwie. Podsumowuje zatem swoje analizy następująco: Jak jedna organizacja możeefektywnie pełnić tak różne funkcje i jak 16 takich niezależnych organizacji może zapewnićjednolitość nadzoru w skali kraju – pozostaje tajemnicą autorów reformy 40 .Jeśli chodzi o drugą ze wspomnianych wyżej ustaw (o samorządzie gminnym) - w art.7.1. pkt 8 mamy tylko wskazanie, że w szczególności zadania własne gminy obejmują sprawyedukacji publicznej. Próbowaliśmy sprawdzić, czy na stronach internetowych gminznajdziemy jakieś informacje dotyczące podejmowanej tutaj problematyki. Skupiliśmy się nastronach internetowych gmin z obszaru objętego naszym badaniem (nie wszystkie gminymają tego rodzaju strony). Jednak nie wymieniano tam wśród zadań własnych gminy zadańzwiązanych z ewidencją uczniów podlegających obowiązkowi szkolnemu. Na stronach gminwarszawskich (Ursynów i Targówek) znaleźliśmy przynajmniej obszerne raporty o sytuacjioświaty w gminie. Informacje o oświacie i wychowaniu miały także na swoich stronachgmina Wawer i miasto Siedlce. Na innych stronach jednak ograniczono się do podania listyszkół wraz z adresami (Ciechanów). Na stronie gminy Tyczyn znajdowały się zdjęcia szkół ikrótkie informacje o tych z tradycjami, oraz program wychowawczy szkoły podstawowej zKielnarowej. Na stronach gmin z województwa zachodnio-pomorskiego podano tylkostrukturę ludności według wieku.39 Konarzewski, op. cit. s.246-253.40 Konarzewski, op. cit. s. 250.35

Trzeci z przeanalizowanych aktów prawnych (ustawa o ewidencji ludności idowodach osobistych) w ogóle nie zawiera przepisów dotyczących ewidencji uczniów.2.2.1. PodsumowanieW zbadanych aktach prawnych o randze ustawy wymóg prowadzenia ewidencjiuczniów w zakresie wypełniania przez nich obowiązku szkolnego jest wyraźnie wskazanytylko w stosunku do dyrektorów szkół.Gminy nie mają takiego obowiązku w stosunku do uczniów poniżej 16 roku życia ipowyżej 18 roku życia. Zwłaszcza ten drugi przepis czyni bezzasadnym oczekiwanie, żegminy z własnej inicjatywy będą prowadziły tak kłopotliwą statystykę, jak statystyka odpaduszkolnego. W dalszej części raportu przedstawiamy społeczno-kulturowe uwarunkowania iefekty tego stanu rzeczy.Podobnie organa nadzoru pedagogicznego, czyli kuratoria oświaty nie otrzymały odustawodawcy jasnego sygnału, że powinny dysponować taką statystyką. Jak przedstawiliśmyto w podrozdziale 2.1 kuratoria badają za pomocą rozmaitych narzędzi, konstruowanychnierzadko nieprofesjonalnie, tzw. jakość pracy szkoły, w której mogą, lecz nie muszą pojawićsię interesujące nas dane.Jeśli zatem nasze odczytanie ustawy o systemie oświaty jest poprawne, to możnastwierdzić, że wyklucza ona - niejako z mocy prawa - zjawisko odpadu właściwego wszkołach podstawowych i gimnazjach. Dopuszcza natomiast, w określonych wypadkachodsiew szkolny (po ukończeniu przez ucznia 18 roku życia), a także odpad pozorny ipotencjalny. Ten drugi w wyróżnionych przez nas subkategoriach: przesuwania uczniów doszkół specjalnych, szkół izolujących dzieci stanowiące zagrożenie dla rówieśników (i„normalnego” ładu szkolnego), szkół przysposabiających do zawodu i szkół dla dorosłych.2.3. Teoria i aktualne badania naukowe w zderzeniu z empirią. Ranga problemuodpadu szkolnego w PolsceW niniejszym podrozdziale przedstawiamy dane dotyczące skali zjawiska odpadu iodsiewu szkolnego w całym kraju według danych Głównego Urzędu Statystycznego. Trzebatutaj od razu zastrzec, iż w świetle uzyskanej w ten sposób wiedzy oraz po analizie innychdostępnych źródeł, można mieć uzasadnione wątpliwości co do kompletności tych danych. Wprzeprowadzonych poniżej interpretacjach zebranego materiału wskazujemy istotne braki inielogiczności, jakie pojawiają się w trakcie rekonstruowania obrazu odpadu szkolnego napodstawie danych publikowanych przez GUS.36

2.3.1. Skala zjawiska odpadu szkolnego według danych GUS wraz z komentarzemopartym na innych dostępnych źródłachJakkolwiek dużo się ostatnio pisało o relatywnie niskich współczynnikachskolaryzacji w naszym kraju 41 , które mogą być uznane za pierwszą, wstępną miarę dobadania odpadu szkolnego, dotyczyło to na ogół średniego i wyższego poziomu kształcenia(w tym drugim wypadku coraz poważniejszym problemem staje się jakość kształcenia).Tymczasem dla problematyki niniejszego raportu istotne mogłyby być, co najwyżej, daneodnoszące się do liczb (albo odsetków) absolwentów szkół podstawowych z ostatnich lat, oile różniłyby się one dla odpowiednich roczników od liczb (odsetków) uczniówprzechodzących przez system szkolny. Takiego przeliczenia danych GUS nie można dokonaćna podstawie danych publikowanych, ponieważ w każdym kolejnym wydawnictwie (zcytowanych w tym podrozdziale) mamy do czynienia z inną strukturą danych. Dodajmy, zaKonarzewskim, że pierwszoklasiści z tego typu szkół, badani w roku szkolnym 1999/2000,pytani czy zamierzają uczyć się dalej po ukończeniu gimnazjum, bardzo rzadko odpowiadali,iż nie mają takiego zamiaru (1,1% dla N=883) 42 . W pracy E.Putkiewicz i M.ZahorskiejStudium społecznych nierówności edukacyjnych, gdzie autorki opisały badanie zrealizowanew 6 gminach, stwierdziły one, że już na poziomie szkoły podstawowej istnieje szeregmechanizmów selekcyjnych uniemożliwiających faktycznie uczniom zdobywaniewykształcenia po osiągnięciu wieku przekraczającego obowiązek szkolny 43 . JednakżePutkiewicz i Zahorska nie zajęły się ani zjawiskiem odpadu szkolnego, ani drugorocznością,skupiając uwagę na innych problemach związanych z ogólniejszym zagadnieniemnierówności edukacyjnych.Aby ustalić przybliżone wartości liczbowe, charakteryzujące zjawisko odpaduszkolnego, pozostaje analiza oparta na przeliczeniach ze wskaźnika skolaryzacji netto.Według danych GUS, współczynnik skolaryzacji netto w grupie wiekowej 7-14 lat na rokprzed wprowadzeniem reformy (1989/99) wynosił dla szkolnictwa podstawowego 98,1%,natomiast w pierwszym roku reformy (1999/2000) netto: 98,3% - łącznie z gimnazjalistami 44 .W drugim roku reformy (2000/2001) doliczono tu także uczniów pierwszych i drugich klasgimnazjów - a współczynnik skolaryzacji netto kształtował się na poziomie 98,6%. 45 Poprzeliczeniu daje to 61 691 „brakujących” dzieci w szkołach podstawowych i gimnazjach. Ztej liczby 52020 uczniów znajdowało się w szkołach specjalnych. Kolejnych 3371 uczniów41 Por., np.: Z. Kwieciński, Zapętlenie kwestii edukacyjnej w sytuacji gwałtownej zmiany jej kontekstu, (w:)J.Brzeziński, Z.Kwieciński (red.), Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemowego, Wyd. UMK,Toruń, 2000, s.189-197.42 K.Konarzewski (red.), op.cit., s.139.43 E.Putkiewicz, M.Zahorska, op. cit., s. 42.44 Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1999/2000, GUS, Warszawa, 2000; tamże: wzory obliczania obuwskaźników.45 Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001, GUS, Warszawa, 2001.37

odnaleźliśmy w ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczych. Pozostała część, czyli 6300dzieci znajdowała się bądź w pogotowiach opiekuńczych, bądź w młodzieżowych ośrodkachwychowawczych; byli wśród nich również ci, którzy wyjechali za granicę (i legalnie lub niechodzą tam do szkół) 46 , w ogóle nie weszli do systemu szkolnego i w końcu tacy, którzyporzucili szkoły. Jakie były jednak dokładne liczby w tej kategorii tego już na podstawiedanych publikowanych przez GUS nie można ustalić. Nieco inaczej analizował dane GUScytowany już wielokrotnie K. Konarzewski w pracy 47 , będącej raportem cząstkowym wramach programu Monitorowanie Reformy Systemu Oświaty. Autor ten zestawiłpublikowane dane GUS w tabeli, którą przytaczamy poniżej.Tab. 1. Wskaźniki kontynuacji nauki w roku szkolnym 1999/2000Przejście I ->II II->III III->IV IV->V V->VI VI ->1 VII->VIIIWspółczynnik 99,0 99,6 99,7 99,6 99,5 98,7 99,5(%)Liczba (tys.) 5,5 2,1 1,7 2,5 2,7 7,7 3,5(źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1998/1999, Warszawa: GUS; Oświata iwychowanie w roku szkolnym 1999/2000, Warszawa: GUS)W cytowanej pracy Konarzewski pisze, że: w roku szkolnym 1999/2000 klasę I gimnazjumzasiliły następujące subpopulacje: uczniowie klasy VI z ubiegłego roku (604212), z wyjątkiempowtarzających tę klasę (6038) oraz uczniowie klasy VII z ubiegłego roku, którzy nie przeszlido klasy VIII (640838 – 630965= 9873). Ponieważ w klasie I gimnazjum (bez szkółspecjalnych) było 600380 uczniów, łatwo obliczyć, że współczynnik kontynuowania nauki wtej klasie wyniósł 98,74 lub że system oświaty zgubił 7,7 tys. Młodzieży. Można przypuszczać,że na tę liczbę złożyli się głównie uczniowie, którzy nie zdali do VIII klasy i których przeraziłaperspektywa spędzenia trzech następnych lat [czyli w gimnazjum – przyp. aut.] w szkole.Zagadkę – konkluduje autor raportu – powinni rozwiązać dyrektorzy gimnazjów, którzyodpowiadają za realizację obowiązku szkolnego 48 . Tak więc kolejny raz potwierdziło się, żedane GUS skłaniają tylko do zadawania pytań, lecz nie umożliwiają bezpośrednio udzielaniana nie odpowiedzi.Inne przybliżenie do szacunkowej wielkości odpadu szkolnego pokazują dane z rokuszkolnego 1993/94. Wówczas liczba dzieci niewypełniających obowiązku szkolnegowynosiła 12.021 (100%), z czego: 6952 (57,83%) osób z powodu odroczenia; z powodu46 Te dane próbowała oszacować J. Hrynkiewicz w ekspertyzach robionych dla Kancelarii Sejmu RP, doktórych również nie udało się dotrzeć – od autorki mamy tylko informację, iż kilka lat temu były to bulwersującowysokie liczby, zaś polskie ambasady i konsulaty nie posiadały odpowiednich informacji na ten temat.47 K. Konarzewski, Infrastruktura oświatowa w pierwszym roku reformy systemu oświaty, ISP Warszawa, 2000,wydruk komputerowy.48 op. cit., s.47. Podzielamy sformułowane tutaj podejrzenie, jednak zastosowanie naszej typologii odpaduszkolnego pozwala przynajmniej zwrócić uwagę, również na tych uczniów, którzy wypadając z systemuszkolnego, zarazem nie wypadli z systemu oświaty.38

zwolnienia - 3169 (26,36%) oraz w kategorii dla nas najbardziej interesującej, a mianowicie:„bez uzasadnionej przyczyny” - 1900 (15,80%) 49 . W roku 2000 do tej ostatniej kategoriizaliczono już 3260 osób 50 .Z danych publikowanych przez GUS, a zbieranych przez MinisterstwoSprawiedliwości wynika, że w kolejnych latach, począwszy od roku 1996, liczba nieletnich,wobec których orzeczono środki wychowawcze za uchylanie się od obowiązku szkolnego lubkształcenia zawodowego wynosiła w roku 1996 – 1212 osób; w 1997 roku – 1728 osób 51 .Ostatnie dostępne dane zbierane przez Ministerstwo Sprawiedliwości pochodzą z 1998 roku 52(!). Pokazują one, niestety, również nieprecyzyjnie, interesujący nas problem: wobec 2936nieletnich prawomocnie orzeczono środki wychowawcze w sądach powszechnych z powoduuchylania się od obowiązku szkolnego lub kształcenia zawodowego. Do tej liczbynajprawdopodobniej można byłoby doliczyć część nieletnich 53 , wobec których orzeczonośrodki wychowawcze, poprawcze oraz kary za włóczęgostwo i udział w grupachprzestępczych były to kolejne 963 osoby. (W poprzednich latach takich osób było: w roku1996 – 237, a w roku 1997 – 810). Biorąc pod uwagę zarówno fakt, że do 1998 roku dane zMinisterstwa Sprawiedliwości do GUS spływały dosyć regularnie, zaś w następnych latach zkilkuletnim opóźnieniem, jak i znany fakt tworzenia się zaległości w pracy sądów iodwlekania się spraw niezakończonych orzeczeniem nie można i do tych danych miećcałkowitego zaufania.Ze względu na to, iż część uczniów wypadających ze szkół podstawowych igimnazjów nie stanowi odpadu właściwego w przyjętym tu rozumieniu, lecz przechodzi doinnych szkół (jako odpad potencjalny), warto wziąć również pod uwagę dane dotycząceszkolnictwa podstawowego dla dorosłych. Dane o tych uczniach przedstawiamy w tabeli 2.Tab. 2. Uczniowie w wieku od 15 lat i mniej do 18 lat w szkolnictwie podstawowym igimnazjalnym dla dorosłych, w latach 1999-2001, w liczbach bezwzględnych,(przeliczenia własne)Szkoła podstawowa1999/2000 2000/200115 lat i mniej 1172 -16 lat 2428 -17 lat 1430 -49 Rocznik statystyczny szkolnictwa 1993/94, GUS, Warszawa,1994.50 Informacja uzyskana w GUS przez dyrektora CBOS.51 Rocznik Statystyczny Rzeczpospolitej Polskiej 1998,GUS, Warszawa, s. 72 .52 Mały Rocznik Statystyczny Polski 2001, GUS, Warszawa, 2001.53 Możliwa jest bowiem sytuacja, w której sąd orzekał na podstawie, jak to określono w cytowanym wyżejRoczniku Statystycznym Rzeczpospolitej Polskiej (GUS, Warszawa,1998, s. 72), wykazywania przez nieletniegokilku przejawów demoralizacji.39

18 lat 368 631W tym podstawowe studium zawodowe - 383Gimnazjum15 lat i mniej 175 -16 lat 292 -17 lat 114 -18 lat 31 3370W tym podstawowe studium zawodowe - 42(źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001,GUS, Warszawa)Zwróćmy uwagę, że wśród uczniów realizujących obowiązek szkolny w szkolnictwiedla dorosłych także zachodzą procesy tworzenia się odsiewu i odpadu szkolnego. Możnazasadnie przypuszczać, że tym drugim wypadku jest to już odpad właściwy (por. rozdział 5).Na podstawie dostępnych danych GUS jednak nie sposób tych zjawisk uchwycić.Chcielibyśmy również zwrócić szczególną uwagę na szkoły, które stanowią z racjiuczęszczających tam uczniów odmienne środowisko od „zwykłych” szkół podstawowych igimnazjów. Są to szkoły prowadzone przy schroniskach dla nieletnich, młodzieżowychośrodkach wychowawczych i zakładach poprawczych (łącznie w 1999/2000 roku do szkółpodstawowych uczęszczało tam 2234 uczniów; do gimnazjów zaś - 1007). Dane dotycząceinnych elementów systemu szkolnego w roku szkolnym 2000/2001 przedstawiamy w tabeli 3.Obrazują one m.in., jak system szkolny próbuje opanować tych, którzy stanowią odpadpotencjalny, czyli jak reaguje na takie dzieci, które mają „specjalne potrzeby edukacyjne”oraz takie, które z bardzo różnych przyczyn „nie pasują” do standardu „normalnej” szkołypodstawowej i gimnazjum. Przyczyny te to nie tylko różne rodzaje niepełnosprawności odupośledzeń umysłowych, autyzmu, przez niepełnosprawność w zakresie słuchu, wzroku,narządów ruchu, przewlekłych chorób, aż do niedostosowania społecznego.Tab. 3. Osoby pozostające w systemie szkolnym oraz objęte specjalną opieką, w liczbachbezwzględnych w roku szkolnym 2000/2001, stan w dniu 31. 10.2001 roku, (przeliczeniawłasne)Typ szkoły/ placówkiLiczba uczniów lubwychowankówSzkoły podstawowe specjalne 52 020Oddział specjalny w szkole podstawowej 3 207Klasa integracyjna w szkole podstawowej 6 897Klasa ogólnodostępna w szkole podstawowej 37 89040

Klasa terapeutyczna w szkole podstawowej 1 594Klasa wyrównawcza w szkole podstawowej 2 772Indywidualne nauczanie uczniów niepełnosprawnych na9 226poziomie szkoły podstawowejGimnazja specjalne 30 367Oddział specjalny w gimnazjach 1 672Klasa integracyjna w gimnazjum 1 109Klasa ogólnodostępna w gimnazjum 15 432Klasa terapeutyczna w gimnazjum 469Klasa wyrównawcza w gimnazjum 1 559Indywidualne nauczanie uczniów niepełnosprawnych na2 275poziomie gimnazjumMłodzieżowe ośrodki wychowawcze 2 866Ogniska wychowawcze 13 549Specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze: 31 776W tym niedostosowani społecznie 2 086Ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze 3 371Młodzieżowe ośrodki socjoterapii 1 818Pogotowia opiekuńcze 2 782W tym skierowani decyzją sądu 2 661Razem 22 2651(źródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001, GUS, Warszawa)Stosunek liczby uczniów w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym do osóbwymagających innych form organizacyjnych opieki i kształcenia ma się mniej więcej tak, jak1000:41. Niestety, GUS w cytowanym wydawnictwie nie podaje rozbicia kategoriizestawionych w tabeli 3 według wieku. Nie można zatem mieć pewności, czy we wszystkichanalizowanych wypadkach są to osoby w wieku obowiązku szkolnego, czy również starszei/lub młodsze. (Por. też niżej: dane o drugoroczności w gimnazjach).W powyższej tabeli znalazły się dane zarówno o tych, którzy wypadli z tzw.normalnych szkół, ale pozostali w orbicie zainteresowań systemu szkolnego, jak i o tych,którzy nigdy doń nie wejdą. Mamy tutaj na myśli np. dzieci o znacznym i głębokim stopniuupośledzenia umysłowego, przebywające w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych– niestety, GUS podaje ich liczbę (6566) łącznie z dziećmi upośledzonymi w stopniuumiarkowanym oraz część spośród dzieci przewlekle chorych (396). Dołączono tu takżedzieci tzw. niedostosowane społecznie, których liczba w tym typie placówek wyniosła 2086.41

Wedle informacji uzyskanych przez nas w Fundacji „Dzieci niczyje” na szczęście nie jest tak,że wszystkie te dzieci przebywają w jednej placówce, co mogłaby sugerować „zbiorcza”etykieta nadana im przez GUS. Należałoby odróżnić tutaj bowiem specjalne ośrodki szkolnowychowawcze,w których przebywają dzieci z jednym rodzajem niepełnosprawności, i innedla dzieci „niedostosowanych społecznie”, co w wypadku ośrodków specjalnych oznacza wpraktyce na ogół ciężkie zaburzenia o charakterze psychiatrycznym. Skądinąd wiemy także,iż liczba uczniów z zaburzeniami typu psychiatrycznego zwiększa się w szkołach dlamłodzieży „niedostosowanej społecznie” w inny sposób, czyli takiej, która ma np. problemy zrodziną i/lub substancjami psychoaktywnymi (zwłaszcza z narkotykami) 54 .W innym typie placówek 55 , czyli w ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczychprzebywają z kolei wychowankowie z głębokim upośledzeniem umysłowym (755),autyzmem (304) i zaburzeniami sprzężonymi (1681). Wykazana w tabeli 3 łączna liczba tychosób nie będzie miała nigdy szansy na wejście do systemu szkolnego.Przedstawione w tabeli 3 dane wskazują również na skalę takich mechanizmówtworzenia odpadu potencjalnego, jak tworzenie „gorszych” klas (tu są to np. klasywyrównawcze i tzw. terapeutyczne). Jeśli porówna się liczby uczniów w szkołachspecjalnych z tymi, którzy przebywają w klasach ogólnodostępnych i – z drugiej strony – wklasach integracyjnych, widać, że szkoły specjalne nie są szczególnie wydolne. (Duża liczbadzieci niepełnosprawnych uczy się w klasach ogólnodostępnych). W świetle tych danychszeroko nagłośniona przez media sprawa klas integracyjnych to bardziej fakt medialny niżrzeczywistość świadomie i konsekwentnie stworzona w procesie reformowania oświaty.Jeśli chodzi o statystyki odpadu pozornego i naturalnego, możemy tylko stwierdzić, żewedług Rocznika Statystycznego GUS z 2000 roku migracje wewnętrzne na pobyt staływynosiły dla roku 1999, w grupie ludności w wieku przedprodukcyjnym, (w nomenklaturzeGUS są to osoby do 17 roku życia) 110 600 osób. Znów nie można ustalić pełnej liczby osóbpodlegających obowiązkowi szkolnemu. A opisana kategoria to nic innego, jak nasz odpadpozorny. Podobnie jest z imigrantami - na pobyt stały przybyło do Polski w 1999 roku 2 071osób; tym razem określanych przez GUS jako osoby w wieku poniżej 18 lat. Tak samozdefiniowani są emigranci: spośród nich obowiązkowi szkolnemu podlegało, z grubsza rzeczbiorąc, 3 762 osób. Ten podtyp odpadu pozornego również zatem nie może być tutaj opisanydokładnie. Trudno orzec, w jakie systemy szkolne te dzieci i młodzież wchodzą w krajach,do których przybyły.Odpadu naturalnego można próbować szukać w danych GUS (to samo źródło)dotyczących zgonów i zamachów samobójczych. Pojęcie obowiązku szkolnego jako54 B.Fatyga, J.Sierosławski, Uczniowie i nauczyciele o stylach życia młodzieży i narkotykach, ISP, Warszawa,1999.55 Por. E. Putkiewicz, M. Zahorska, op.cit., s. 99-104.42

kryterium porządkujące te dane nie ma żadnego zastosowania, bowiem zgony podano wprzedziałach wieku: 5-9 lat (0,2 na 1000 ludności w tym wieku); 10-14 lat (także 0,2) oraz15-19 lat (0,6). Jeśli chodzi o zamachy samobójcze, nie dość, że nie rozdzielono usiłowanychi dokonanych, to wskazano, iż 54 z nich dotyczyły dzieci w wieku 14 lat i poniżej, zaś 474młodzieży w wieku 15-20 lat. Tak więc ustalenie skali odpadu naturalnego na podstawieanalizy danych GUS nie jest możliwe.Ostatni fragment dotyczy drugoroczności (powtarzania klas), która także, wedługprzyjętej w raporcie definicji, należy do typu odpadu potencjalnego. Dane na ten tematprzedstawiamy poniżej, trzeba zaznaczyć, że znów nie udało się zestawić tabeli. W źródleGUS, tym razem w Oświacie i wychowaniu... za rok 2000/2001, które cytowaliśmyuprzednio, brak danych na temat skali drugoroczności w gimnazjach. Są jedynie dane ouczniach gimnazjów w wieku starszym niż przewidziany dla danego poziomu nauczania.Przyjmijmy, iż na ogół uczeń kończący szkołę podstawową po VI klasie miał około 12-13 lat.Uwzględnić trzeba także, iż w roku szkolnym 2000/2001 były w gimnazjach tylko dwieklasy. Można więc sądzić, że uczniowie w wieku 16 lat co najmniej raz podczas trajektoriiedukacyjnej powtarzali klasę, lecz nie wiadomo, w której klasie fakt ten nastąpił. Takichuczniów było 7 903. Z kolei 17-latków było w gimnazjach 1 983; 18-latków – 461, a ucznióww wieku 19 lat i nawet więcej – 64. Wygląda na to, iż pewną niewielką liczbę uczniówprzetrzymano (lub przetrzymuje się) w szkołach z powodów, których można się tylkodomyślać – albo „z litości”, albo w nadziei, iż może w końcu uda się tym młodym ludziomukończyć szkołę. Trudno jednak uznać te dane za obraz drugoroczności w gimnazjach.Pokazują one tylko, zresztą po raz kolejny w niniejszej analizie, jak musi męczyć się ktoś,kto chce dowiedzieć się na podstawie danych publikowanych GUS czegoś konkretnego!Tab.4. Uczniowie powtarzający klasę w szkołach podstawowych i gimnazjach, wliczbach bezwzględnych, w roku szkolnym 2000/2001, wg danych GUS*SzkołapodstawowaKlasyI II III IV V VI3251 1141 1211 3280 4851 5313(*Łącznie ze szkołami filialnymi, sportowymi i artystycznymi, bez szkół specjalnych;)Do tych danych, według GUS należy dodać na poziomie szkoły podstawowej 43 osoby (! –por. analizę danych z tabeli 3. To tu przypuszczalnie odnalazła się część dzieci), których niemożna przypisać z racji upośledzenia umysłowego (w stopniu od umiarkowanego dogłębokiego), autyzmu lub indywidualnego nauczania do konkretnych klas.43

Zauważmy jeszcze, że skala drugoroczności w poszczególnych klasach wyznaczaswego rodzaju punkty zagrożenia na trajektorii edukacyjnej ucznia szkoły podstawowej.Można je umiejscowić w klasie I i później już stale w porządku rosnącym w klasach IV (tu wpodobnej skali co u „pierwszaków”), V i VI, w której to zjawisko występuje w największymnasileniu. Bardziej szczegółową analizę tego trendu przedstawiamy w kolejnych rozdziałach(por. niżej – dane uzyskane na temat drugoroczności od dyrektorów szkół w rozdziale 3 orazrozdział 5).2.3.2 PodsumowanieDane publikowane GUS przedstawiają interesujące nas tutaj zjawisko odpaduszkolnego fragmentarycznie i w sposób uniemożliwiający jakiekolwiek systematyczneporównania. Niemal każdy zbiór cytowanych danych musieliśmy opatrywać wielomazastrzeżeniami zdecydowanie obniżającymi rangę i precyzję prezentowanych danych.Analiza, jaką udało się nam powyżej przedstawić, wymagała drobiazgowego „śledztwa” orazrezygnacji z wielu pomysłów, ponieważ dane miały odmienną strukturę nie tylko wwydawnictwach publikowanych w poszczególnych latach, ale nawet w obrębie jednegospecjalistycznego rocznika. Taki stan rzeczy sprzyja wyjątkowo swoistej „anihilacjistatystycznej” tak wstydliwego problemu jak odpad szkolny. Tragiczną sytuację dzieciniepełnosprawnych udało się nam wyeksponować chyba tylko przez przeoczenie GUS, którytym razem za mało „zamieszał” w danych. O takich subtelnościach, jak dane dotycząceproblematyki odpadu pozornego analizowanego na podstawie danych GUS nie śmiemynawet marzyć.Analiza fundamentalnej pracy pod redakcją profesora Konarzewskiego i cytowanychtu badań naukowych wykazała z kolei, że również inni autorzy stawiani przed koniecznościąkorzystania z danych GUS napotykają podobnego rodzaju trudności, z jakimi mieliśmy doczynienia.Ostatnia uwaga: staramy się w niniejszej pracy nie poddawać się emocjom i patrzeć naproblemy społeczne będące przedmiotem naszych rozważań ze stosownym dystansem.Jednakowoż wszyscy troje, od wielu lat badając młodzież, „walczymy” zarazem zestatystykami GUS w sposób (tylko w drobnej części) opisany wyżej. Należałoby zatem poraz kolejny zadać retoryczne pytanie, kiedy z danych GUS będzie można normalniekorzystać nie popadając we frustrację?44

Rozdział 3Wyniki badań skali i uwarunkowań socjokulturowych zjawiska porzucania szkoły przezuczniów szkół podstawowych i gimnazjów, według przedstawicieli instytucji iorganizacji3.1. Rozpoznanie problemu w terenie przed rozpoczęciem badańWstępne rozpoznanie problemu dzieci i młodzieży, które uchylają się od obowiązkuszkolnego, w dwóch warszawskich Centrach Pomocy Społecznej pokazało, iż w jednym znich w rejestrach znajdowało się 130 takich uczniów 56 . W drugiej gminie warszawskiej wogóle nie było statystyk odpadu szkolnego. Uprzejma pani z CPS stwierdziła, iż na tereniegminy problemem są raczej dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym niż dzieci porzucająceszkołę. Jednak w świetle naszej wiedzy uprzedniej (dwoje autorów raportu mieszka w tejdzielnicy i prowadziło tam również badania w szkołach 57 ) wytłumaczenie to nie jestprawdopodobne. (Sami natknęliśmy się m.in. na niezwykle drastycznie potraktowany przezszkołę przypadek odpadu potencjalnego w VII klasie szkoły podstawowej z powodu upiciasię ucznia. Wiemy także o usuwaniu uczniów ze szkoły z powodu zażywania narkotyków).Poinformowano nas również, że dane o zjawisku ma Wydział Edukacji w gminie. Tamjednak też ich nie było, a osoba, z którą jedna z autorek raportu rozmawiała, była już znaczniemniej uprzejma. W Wydziale Edukacji odesłano nas natomiast do dyrektorów szkół jakojedynych dysponentów poszukiwanych informacji. Nikt inny nie ma tutaj takich danych i mynie musimy ich mieć – usłyszeliśmy. Ta ostatnia wypowiedź w świetle przytoczonej wyżejanalizy aktów prawnych jest prawdziwa, ale... jednak trochę niepokojąca, zwłaszcza gdyodniesiemy ją do przedstawionej analizy postrzegania problemów społecznych przezprzedstawicieli gmin (w podrozdziale 3.2.).Kolejne informacje uzyskaliśmy z innego zwiadu badawczego, który przeprowadził nanaszą prośbę mgr Marcin Szporko – etnograf z Ośrodka Badań Młodzieży ISNS UW, przyokazji prowadzenia własnych badań na tzw. terenach popegeerowskich. W gminie, w którejuczyło się około 700 uczniów (dokładnych statystyk się nie prowadzi), w roku szkolnym2000/2001 obowiązku szkolnego nie realizował 1 uczeń z powodu wyjazdu z matką doWłoch; dwojgu uczniom odroczono wypełnianie obowiązku szkolnego ze względu naniedojrzałość. Gmina ta również nie prowadzi statystyk dotyczących nierealizowaniaobowiązku szkolnego. Jak pisze w króciutkim sprawozdaniu Szporko: wg informacjiuzyskanych w Wydziale ds. Oświaty za niezrealizowanie obowiązku szkolnego uważa się tam56 Po sprawdzeniu okazało się jednak, że liczono tutaj – po prostu – różne dzieci „z trudnościami”.57 B. Fatyga, Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej, Warszawa 1999.45

sytuację, gdy uczeń opuszcza ponad dwa miesiące zajęć. Zostaje wtedy uruchomionanastępująca procedura: wychowawca (ewentualnie pedagog szkolny bądź dyrekcja szkoły)powiadamia opiekunów dziecka, wzywa ich do szkoły lub stara się skontaktować w innysposób. Gdy rozmowa z opiekunem nie daje rezultatów, dyrekcja szkoły zawiadamia UrządGminy. Wójt ma prawo do nałożenia kary administracyjnej do wysokości 5000 PLN. Wnajbardziej poważnych przypadkach (gdy niezrealizowanie obowiązku szkolnego wiąże się ztakimi zjawiskami, jak przemoc domowa czy skrajne zaniedbywanie dziecka) gminapowiadamia sąd. W rzeczywistości jednak kary administracyjne są nakładane rzadko,natomiast nie są ściągane właściwie nigdy, co wiąże się zazwyczaj z ubóstwem opiekunówdziecka nierealizującego obowiązku szkolnego.Uczniom mającym znaczne problemy szkolne w ukończeniu edukacji na poziomiepodstawowym miał pomagać współorganizowany przez gminę Ohotniczy Hufiec Pracy,niestety w roku 2001/2002 nie będzie on działał ze względu na brak miejsc pracy, w którychjunacy mogliby przyuczać się do zawodu. Uczniowie sprawiający kłopoty wychowawcze (cozazwyczaj wiąże się z częstymi i długimi nieobecnościami) są kierowani na wniosek pedagogaszkolnego bądź dyrekcji szkoły na rozmowę do Powiatowej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Ta również nie prowadzi statystyk dotyczących odpadu szkolnego. Na pytanieo powody nierealizowania obowiązku szkolnego Wydział ds. Oświaty udziela dośćogólnikowych odpowiedzi łączących to zjawisko z ubóstwem, bezrobociem i wzrostempatologii społecznych .(…)W szkole podstawowej i gimnazjum rozmawiałem z pedagogiem szkolnym. Do obutych szkół uczęszcza 300 uczniów, z których w roku szkolnym 2000/2001 nie realizowałoobowiązku szkolnego 2 uczniów. Kwalifikacja taka ma w tej szkole miejsce w momencie, wktórym uznane zostaje, iż uczeń ponad 2 tygodnie opuszcza zajęcia lub “uporczywie chodzi doszkoły w kratkę”. Obaj uczniowie – w wieku 12 i 13 lat pochodzą z rozbitych rodzin,określanych przez pedagoga jako “patologiczne, z istniejącym problemem alkoholowym ikryminalną przeszłością”. Procedura postępowania w wypadku nierealizowania obowiązkuszkolnego jest zgodna z opisem uzyskanym w gminie, lecz jej skuteczność pedagog szkolnypodważał jeszcze bardziej, niż czyniono to w gminnym Wydziale Oświaty. Według niego, jeśliopiekun konsekwentnie nie będzie zmuszał dziecka do chodzenia do szkoły, praktycznie niktinny nie ma możliwości wyegzekwowania obowiązku szkolnego od takiego dziecka. Nie jestto jednak poważny problem w tej szkole ze względu na jego małą skalę – od 1 do 3przypadków w ciągu roku. Jako przyczyny zjawiska mój rozmówca podał: wzory wyniesione zdomu, gdzie edukacja nie ma żadnego znaczenia, panuje bieda, a rodzice reprezentują niskipoziom intelektualny; wczesne wchodzenie uczniów w środowisko przestępcze;prześladowanie ze strony innych uczniów, które często skutkuje długotrwałym unikaniem46

szkoły przez ofiary; cechy osobowe niektórych uczniów – jak stwierdził pedagog – “nie chceim się uczyć” (por. rozdział 4)3.1.1. PodsumowanieW świetle przeprowadzonych dotąd analiz (i nieco wyprzedzając tok dalszegowywodu) można przyjąć, że “ciemną liczbę” odpadu szkolnego lepiej oddają potraktowanełącznie statystyki szkół, instytucji oraz organizacji pomocy i samopomocy społecznej (jeśli sąw nich prowadzone) niż dane GUS. Więcej też można się dowiedzieć od dobrzeprzygotowanego badacza terenowego, pracującego w bezpośrednim kontakcie zzainteresowanymi podmiotami, niż analizując dane publikowane.3.2. Skala zjawiska odpadu szkolnego według instytucji i organizacji z terenów objętychbadaniem oraz w Polsce (wg wojewódzkich kuratoriów oświaty).W niniejszej części raportu przedstawiamy:– wiedzę na temat porzucania szkoły przez uczniów szkół podstawowych i gimnazjów;– wybrane zachowania wobec tego zjawiska;– uwarunkowania tych zachowań.Wszystkie te zagadnienia zostały zrekonstruowane i zinterpretowane na podstawie badańprzedstawicieli instytucji i organizacji zajmujących się (lub takich, które powinny sięzajmować) uczniami szkół podstawowych i gimnazjów. Zaczniemy tę analizę od danych natemat wypełniania obowiązku szkolnego zebranych od dyrektorów szkół z badanego terenu.3.2.1. Obraz wypełniania obowiązku szkolnego na terenie badanych gmin, wedługdyrektorów szkół, instytucji i organizacjiZapytaliśmy dyrektorów, ilu uczniów łącznie na wszystkich poziomach nauczaniarozpoczynało naukę w kierowanych przez nich szkołach w roku badania i w poprzednim rokuszkolnym. Dane – z konieczności w przedziałach – przedstawiamy w tabeli 1.Tab. 1. Liczba uczniów rozpoczynających naukę w szkole podstawowej i gimnazjum wroku szkolnym 2000/2001 oraz w roku szkolnym 2001/2002, w liczbach bezwzględnychLiczba uczniów 2000/20012001/2002N= 327*N=325**Od 3 do 50 25 23Od 51 do 100 49 43Od 101 do 200 90 86Od 201 do 300 49 5247

Od 301 do 400 40 38Od 401 do 500 30 24Od 501 do 600 22 22Od 601 do 700 9 16Od 701 do 1000 11 171001 i więcej 2 4* 5 dyrektorów nie udzieliło odpowiedzi na pytanie; ** 7 dyrektorów nie udzieliłoodpowiedzi na pytanie.Badani dyrektorzy szkół w zdecydowanej większości kierowali szkołami stosunkowoniewielkimi. Miały one bowiem dokładnie od 52 do 399 uczniów w roku szkolnym2000/2001 i od 51 do 386 uczniów w roku badania. (Mała szkoła podstawowa to, wedługKonarzewskiego, szkoła z około 36 uczniami, z klasami od I do III, małe gimnazjum zaś toszkoła licząca minimum 150 uczniów 58 ). Można przypuszczać, że w takich szkołachdyrektorzy i personel pedagogiczny dobrze znają swoich wychowanków. Obowiązekprowadzenia ewidencji uczniów i znajomość ich sytuacji szkolnych oraz domowych powinnabyć w nich większa niż w anonimowych szkolnych “kombinatach”, których też pewną liczbębadaliśmy.W kontekście tego rodzaju oczekiwań pytaliśmy również respondentów z grupydyrektorów o źródła informacji o dzieciach, które bądź przychodzą do I klasy i powinnyrealizować obowiązek szkolny, bądź też o dzieciach, które powinny się zgłosić do ich szkół,mimo iż rozpoczynały naukę gdzie indziej. Dane na te tematy zestawione są w tabeli 2.Tab. 2 Skąd szkoła ma informacje o dzieciach rozpoczynających naukę w I klasie, którepowinny realizować obowiązek szkolny, i o dzieciach, które powinny realizowaćobowiązek szkolny w tej szkole, chociaż nie rozpoczęły w niej nauki, według danych oddyrektorów szkół (w liczbach bezwzględnych)Źródła wiedzyPierwszoklasiściN=331Nowi uczniowieN=331Gmina 282 178Od rodziców zgłaszających dzieci do szkoły 244 252Własne dane (m.in. wywiad środowiskowy) 141 139Placówki opieki społecznej 23 18Inne szkoły (dla kolumny II: poprzednie szkoły) 20 293Parafia 16 658 K. Konarzewski (red.), Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty, Warszawa 2001, s. 21 i 30.48

Przedszkole 13 -Biuro adresowe 12 2Policja 9 12Organizacje pozarządowe 7 4Kuratorium 3 4Kierowanie przez ambasady/ogłoszenia w 3* 0mediachKurator społeczny 1 1Poradnia psychologiczno-pedagogiczna 1 1Administracja mieszkaniowa 1 0Sąd dla nieletnich 1 0Dom dziecka 0 1Brak danych 1 1Liczba wypowiedzi 777 911* Ten przypadek dotyczy m.in. dwóch szkół przy ambasadach i jednej zbadanej szkołyprywatnej, która za pomocą wskazanej metody prowadzi nabór do I klasy.Biorąc pod uwagę fakt, że niemal wszyscy dyrektorzy odpowiedzieli na pytania,można wskazać, iż pewna ich część nie korzysta z danych wydziałów ewidencji ludności wgminach. Drugim ważnym źródłem informacji o dzieciach, które powinny spełniać w danejszkole obowiązek szkolny, byli rodzice, a trzecim – własne dane szkół. W wypadku dzieciprzenoszących się do innej szkoły także – jak widać to z tabeli – informacja o uczniuprzechodziła w ślad za nim albo przynajmniej można uznać, że dyrektorzy wiedzieli o tym, iżpowinni taką informację przesłać. Można więc uznać, iż system ten działa raczej prawidłowoi między odpowiednimi partnerami. (Ewentualna wątpliwość bierze się z wysokiejzapobiegliwości szkół w gromadzeniu własnych ewidencji, ale i tak działa to w rezultacie naich korzyść). Pozostali partnerzy tego “łańcucha komunikacyjnego” 59 uczestniczą w nimraczej rzadko. Oprócz wskazanych jeszcze: parafii, przedszkola i biura adresowego, możnaprzypuszczać, iż z danych od pozostałych instytucji i organizacji korzysta się wówczas, gdyzlokalizowanie dziecka nie następuje na jeden z rutynowo przyjętych sposobów, ale –przeciwnie – są z nim trudności. Takich przypadków podano łącznie w odniesieniu do dzieciprzychodzących do I klasy 10%, w odniesieniu zaś do uczniów, którzy powinni zgłosić się donowej szkoły, 5,6%.59 Pojęcia łańcucha komunikacyjnego używa K. Lutyńska, Surveye w Polsce. Spojrzenie socjologicznoantropologiczne,Warszawa 1993, s. 9.49

Kolejne zagadnienie dotyczy warunków, jakie – zdaniem dyrektorów – muszą zostaćspełnione, aby szkoła uznała, że uczeń ją porzucił. Dane na ten temat przedstawione są wtabeli 3.Tab. 3. Warunki, które muszą zostać spełnione aby szkoła uznała, że dziecko porzuciłonaukę, według dyrektorów (w liczbach bezwzględnych i w %)Rodzaj warunkuRangi N=3321 2 3 4 5RazemBrak odpowiedzi rodziców na pisma i wezwania urzędowe 31 99 20 2 0 152Przestało chodzić do szkoły (bez podania czasu absencji) 103 23 8 3 1 138Brak potwierdzenia z innych szkół i z obowodu, w którymdziecko mieszka13 22 9 3 0 47Nieobecność przez 1 miesiąc bez usprawiedliwienia 29 6 0 0 0 35Nieobecność przez pół roku szkolnego 19 13 1 0 0 332 tygodnie nieusprawiedliwione 33 0 0 0 0 331 tydzień nieusprawiedliwiony 21 4 0 0 0 25Informacja od policji 1 8 8 4 1 22W mojej szkole nie ma takiej sytuacji 15 4 3 0 0 22Oświadczenie rodziców 5 14 1 0 0 20Nie zgłosiło się na początku roku 16 3 0 0 0 19Opuszczenie ok. 80% godzin (uniemożliwia klasyfikację) 11 6 1 0 0 18Informacja od kuratora sądowego 1 1 10 4 1 17Ucieczka z domu + rodzice nie wiedzą, gdzie jest dziecko 4 9 10 1 0 15Nie wiem 12 0 0 0 0 12Wypowiedzi nie na temat 1 6 1 0 0 8Nieobecność przez 3 miesiące 5 0 0 0 0 5Powiadomienie z gminy 0 0 3 0 0 3Przez pierwszy rok szkolny nie spełnia obowiązku 2 1 0 0 0 3Ukończyło 18 lat 1 0 1 0 0 2Poszło do Ochotniczego Hufca Pracy 0 1 0 0 0 1Liczba wypowiedzi 323 220 76 17 3 639Jak pokazują dane z tabeli 3, dyrektorzy szkół wskazywali różne, pod względemkwalifikacji jakościowej, warunki. Oprócz rang, podanych w tabeli dla każdego z nich, można50

je pogrupować następująco: warunki dotyczące okresu absencji to 48,4% ogółu wypowiedzi;warunki związane z określonymi czynnościami oficjalnymi – 34,7%; poważne kłopotydziecka sygnalizowane przez policję czy np. kuratora sądowego – 8,5%. Natomiast 3,4%wypowiedzi dotyczyło dosyć kategorycznie wyrażonego stwierdzenia, że szkoła niedopuszcza do porzucenia nauki przez dziecko. Pozostałe 5% wypowiedzi to albo niewiedza iogólniki, albo wskazania na legalny odsiew dziecka (ukończyło 18 lat) oraz odpadpotencjalny – przejście dziecka do OHP.Zauważmy, że najczęściej wymieniono tu fakt, iż rodzice nie odpowiadają na pismaurzędowe, ale zarazem nie był to dla badanych dyrektorów warunek o pierwszorzędnymznaczeniu. Ważniejsza okazała się ogólna rama (etykietka) dla sytuacji, w której uczeń poprostu nie pojawia się w szkole i nikt nie wie dlaczego. Interesujące, że absencja ucznia byław zasadzie rozumiana w sposób dość dowolny: od 1 tygodnia nieusprawiedliwionej przezrodziców nieobecności aż do roku niepojawiania się w szkole!Skoro szkoły były gotowe podejmować interwencję w sprawie swych uczniówporzucających naukę w tak różnorodny sposób, jak to pokazaliśmy wyżej, można byłooczekiwać, że środki zaradcze będą również zróżnicowane. Dane dotyczące tego problemuprzedstawiamy w tabeli 4. (Na odpowiednie pytanie w ankiecie odpowiadali tylko ci spośródbadanych dyrektorów, którzy bezpośrednio zetknęli się w swoich szkołach z porzucaniemnauki przez uczniów).Tab. 4. Środki zaradcze podjęte przez szkołę w sytuacji porzucenia nauki przez ucznia,według informacji od dyrektorów szkół (w liczbach bezwzględnych)Środek zaradczy N=84Pismo ze szkoły do rodziców 55Odwiedziny przedstawiciela szkoły w domu ucznia 52Kontakt z placówką opieki społecznej 39Kontakt szkoły z policją 39Informacja o uczniu przekazana do kolegium lub sądu 34Oddziaływanie przez kolegów ucznia 32Pismo ze szkoły do kuratorium 10Nie dotyczy/nie było takich przypadków 6Pismo do Urzędu Gminy 5Pomoc udzielona uczniowi w nauce 4Rozmowy indywidualne z rodzicami ucznia 4Rozmowa ucznia z pedagogiem szkolnym 351

Skierowanie ucznia do poradni pedagogiczno-psychologicznej 2Indywidualne rozmowy wychowawcy z uczniem 2Kontakt osobisty z uczniem (ogólnie) 2Przekazanie ucznia do Ochotniczego Hufca Pracy 1Przekazanie ucznia pod opiekę kuratora sądowego 1Próba nawiązania kontaktu z uczniem przez sąsiadów 1Kontakt ze szkołą, do której przekazano sprawę ucznia 1Pomoc materialna uczniowi i rodzinie 1Liczba wypowiedzi 294W tabeli 4 pogrubionym drukiem wyróżnione zostały te środki zaradcze, którezdecydowanie, naszym zdaniem, wykraczały poza czynności oficjalne i urzędowe,wskazywały zaś na rozumiejące i empatyczne podejście do problemów dziecka, a nawet doproblemów jego rodziny. Jak się okazało, stanowiły one w wypowiedziach dyrektorówniemało, bo 33,6%. (W tym wypadku odliczyliśmy tylko 2 wypowiedzi mówiące ogólnikowoo kontakcie osobistym z uczniem). Skądinąd należałoby przecież oczekiwać, że szkoławykorzysta oficjalny “łańcuch komunikacyjny” w celu sprowadzenia ucznia uchylającego sięod obowiązku szkolnego z powrotem do szkolnej ławy.Jako swego rodzaju środki zaradcze, zapobiegające powstawaniu odpadu szkolnego,można także potraktować zajęcia pozalekcyjne organizowane w szkole. Dane dotyczące tejkwestii przedstawiamy poniżej w tabelach 5, 6 i 7. Szczególną uwagę proponujemy zwrócićna tzw. zajęcia korekcyjne czy też wyrównawcze, ponieważ to one powinny być najbardziejdostępnym i zarazem codziennym elementem profilaktyki przeciwodpadowej w szkole.Tab.5. Czy w szkole prowadzono dodatkowe zajęcia pozalekcyjne dla uczniów? Wedługdyrektorów szkół (w liczbach bezwzględnych i w %).OdpowiedziN=332W roku szkolnym1999/2000 lub wcześniejW roku szkolnym2000/2001Liczba % Liczba %Tak 295 88,9 316 95,2Nie 29 8,7 15 4,5Brak danych 8 2,4 1 0,3Przed opisaniem zajęć, które prowadzono w szkołach, warto zobaczyć, jakie powodywskazywali ci dyrektorzy, którzy stwierdzili, że w ich szkołach żadne zajęcia nie byłyprowadzone. Dane zawiera tabela 6.52

Tab. 6. Dlaczego w szkole nie prowadzono dodatkowch zajęć profilaktycznych? Wedługdyrektorów (w liczbach bezwzględnych)Powód N=29LiczbaZ braku funduszy 24Nauczyciele prowadzili je z własnej inicjatywy 1Nie ma warunków lokalowych 1Większość dzieci dojeżdża i wraca po lekcjach do domu 1Inne (ogólniki i nie na temat) 4Brak danych 2Główny powód braku oferty zajęć pozalekcyjnych dla uczniów jest dokładnie taki,jakiego można było się spodziewać. Tylko jedna spośród merytorycznych odpowiedzi w tejtabeli mówi o czymś nie wprost: ta, która dotyczy pozornie nie związanej z pytaniem kwestiiprowadzenia takich zajęć przez nauczycieli z własnej inicjatywy. Najwyraźniej nauczyciele zinicjatywą tego rodzaju po prostu z tej szkoły odeszli, a bez specjalnych bodźców nikomuinnemu nie chciało się tego robić.Warto zauważyć, iż szkół, w których nie prowadzono żadnych zajęć pozalekcyjnych,było na badanym przez nas terenie stosunkowo niewiele, a ich liczba w roku szkolnym2000/2001 zmniejszyła się w porównaniu z sytuacją z lat ubiegłych. Jednak dopiero analizazajęć i programów realizowanych w szkołach może stanowić podstawę do jednoznaczniepozytywnej oceny tego faktu. Programami profilaktycznymi i edukacyjnymi zajmujemy się wrozdziale 6. Tu skupimy się tylko na zapowiadanej wyżej analizie zajęć pozalekcyjnych.Rodzaje tych zajęć, wedle wskazań badanych dyrektorów szkół, przedstawiamy w tabeli 7.Tab. 7. Jakie zajęcia pozalekcyjne prowadzono w szkole? Według danych oddyrektorów (w liczbach bezwzględnych i w %)Rodzaj zajęć2000/01 1999/00 i wcześniejLiczba % Liczba %Szkolne Kluby Sportowe 180 57,0 160 54,2Teatralne 137 43,4 110 37,3Muzyczne+ chór 135 42,7 117 39,7Informatyczne 110 34,8 89 30,2Zajęcia wyrównawcze, douczanie 107 33,9 94 31,9Plastyczne 99 31,3 84 28,553

Matematyczne 94 29,7 92 31,2Sportowe (wybrane, rzadkie dyscypliny) 77 24,4 67 22,7Polonistyczne 71 22,5 71 24,1Taneczne 59 18,7 50 16,9Gimnastyka korekcyjna 57 18,0 44 14,9Ogólnie – koła zainteresowań 54 17,1 53 18,0Język angielski 53 16,8 48 16,3Reedukacja/terapia pedagogiczna 47 14,9 41 13,9Przyrodnicze/biologiczne 39 12,3 41 13,9Krajoznawcze/geograficzne/turystyczne 38 12,0 30 10,2Ekologiczne 34 10,8 29 9,8Język niemiecki 31 9,8 27 9,2Dziennikarskie 27 8,5 19 6,4Klub europejski 18 5,7 15 5,1Chemiczne 15 4,7 15 5,1Harcerstwo 14 4,4 12 4,1Fizyczne 7 2,2 7 2,4Przedsiębiorczość 2 0,6 2 0,7Brak danych 1 0,3 3 1,0Inne * 92 29,1 79 26,8*Niestety, w pytaniach o zajęcia część dyrektorów zamiast scharakteryzować zajęciaodbywające się w ich szkołach udzieliła odpowiedzi ogólnikowych, takich jak: zajęciaposzerzające horyzonty ucznia, rozwijające zainteresowania, zgodne z potrzebamipoznawczymi uczniów itp., albo mówiła nie na temat, czego ankieterzy najwyraźniej z obawyprzed zerwaniem kontaktu nie mogli ukrócić. Jest to wyraźna wskazówka, że w przyszłości tepytania należy zadawać jako zamknięte.Najliczniej wskazywane przez respondentów z badanej grupy zajęcia pozalekcyjne to,oczywiście, zajęcia sportowe. W roku szkolnym 2000/2001 zajęcia wyrównawczewskazywano na 5 miejscu, jeśli chodzi o liczbę wypowiedzi, reedukacyjne zaś na miejscu 14w obu okresach, o które pytaliśmy. W poprzednich latach, jak pokazuje tabela 7, zajęciawyrównawcze były wskazywane na pozycji 4.W kilku rozdziałach niniejszej pracy pokazujemy, na kogo szkoła może liczyć przyrozwiązywaniu swoich problemów. Poniżej pośrednio odpowiadamy na to pytanie,przedstawiając współpracę z rodzicami uczniów, instytucjami i organizacjami w środowiskulokalnym w ocenie dyrektorów szkół oraz dalej, kiedy analizujemy poglądy i działania tychżeinstytucji i organizacji. Piszemy o tym również wtedy, gdy zajmujemy się programamirealizowanymi w szkołach.54

Tab. 8. Jak, ogólnie rzecz biorąc, układa się współpraca szkoły z wybranymipodmiotami w jej otoczeniu społecznym, według dyrektorów szkół (w liczbachbezwzględnych i w %)OcenaN=332B.dobrzeGminąOpiekąspołecznąNGOs Parafią RodzicamiRadąrodzicówPolicją134 40,4 135 40,7 46 13,9 163 49,1 101 30,4 175 52,7 134 40,4Dobrze 152 45,8 147 44,3 120 36,1 141 42,5 184 55,4 128 38,6 159 47,9Średnio 39 11,7 17 5,1 27 8,1 15 4,5 43 13,0 15 4,5 25 7,5Źle 2 0,6 2 0,6 3 0,9 2 0,6 1 0,3 1 0,3 0 0B. źle 2 0,6 0 0 3 0,9 0 0 1 0,3 1 0,3 0 0Nie ma 3 0,9 31 9,3 132 39,8 11 3,3 1 0,3 12 3,6 14 4,2Tr. pow. 0 0 0 0 1 0,3 0 0 1 0,3 0 0 0 0Dyrektorzy najlepiej ocenili współpracę z parafią i szkolną radą rodziców, następnie zpolicją, gminą, rodzicami uczniów, placówkami opieki społecznej. Natomiast najmniej ocendobrych i bardzo dobrych dostały od nich organizacje pozarządowe. Trudno się temu dziwić,skoro zarazem w stosunku do tych organizacji najliczniej deklarowano brak jakiejkolwiekwspółpracy (niemal 40% takich wskazań). Z kolei wskazania na złą i bardzo złą współpracębyły tutaj śladowe, z tym jednak, że tylko policja nie otrzymała ich wcale. Ciekawszy jestwynik mówiący o braku współpracy: oprócz organizacji pozarządowych, stosunkowo wieleszkół nie współpracuje z placówkami opieki społecznej, rzadziej już wymieniono brakwspółpracy z policją, radami rodziców, parafią, gminą i tylko raz z rodzicami uczniów.Gdyby interpretować te dane wprost, należałoby zapewne powiedzieć, że dyrektorzy szkółbyliby najbardziej zadowoleni z takiej oto koalicji: szkoły, działających w niej rodziców,Kościoła i policji.Przyjrzyjmy się jeszcze wobec tego, z kim badane gminy – w końcu najważniejsi,obiektywnie rzecz biorąc, partnerzy szkoły – współpracowały przy rozwiązywaniuproblemów edukacji na swoim terenie. Dane te zebrano w tabeli 9. Z kolei dane o tym, jakgminy oceniły współpracę z wybranymi instytucjami i organizacjami, zamieszczone zostaływ tabeli 10.55

Tab. 9. Z jakimi instytucjami i organizacjami gmina/instytucja/organizacjawspółpracuje przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych? (W liczbachbezwzględnych)Osoby, instytucje i organizacjeGminaN=32Kuratorium oświaty i inne instytucje oświatowe 18Poradnia pedagogiczno-psychologiczna 14Policja 13Placówki opieki społecznej i Centra Pomocy Rodzinie 9Szkoły 7Wskazane organy samorządu 5Gminne Ośrodki Kultury i inne placówki oświatowo-wychowawcze 4Sanepid 4Organizacje pozarządowe 3Straż miejska 3Instytucje naukowe 3Inne (ogólniki, nie na temat) 3Nauczyciele 2Służba zdrowia – Zakłady Opieki Zdrowotnej 2PARPA i inne instytucje państwowe 2Sądy rejonowe i kuratorzy sądowi 2Rada Rodziców 2Kościół/parafia 2Brak danych 2Związki zawodowe 1Liczba wypowiedzi 99Ciekawe, że chociaż szkoły wymieniły współpracę z gminami jako wysocesatysfakcjonującą na czwartym miejscu pod względem liczebności wskazań, toprzedstawiciele gmin kwestie edukacyjne woleli rozwiązywać, jak widać, raczej ponadgłowami dyrektorów szkół ze swojego terenu i szkoły wymienili dopiero na 5 miejscu. Tymbardziej warto wobec tego przyjrzeć się, jak w badanych gminach oceniono współpracę zeszkołami, a także z partnerami częściej od nich wymienianymi, czyli placówkami opiekispołecznej i organizacjami pozarządowymi, których z kolei najliczniej nie dostrzegalidyrektorzy szkół. Dane na ten temat zamieszczone są w tabeli 10.56

Tab. 10. Ocena współpracy gminy ze szkołami, placówkami opieki społecznej iorganizacjami pozarządowych (w liczbach bezwzględnych)Ocena współpracyN=32ZeszkołamiZ placówkami opiekiSpołecznejZ organizacjamipozarządowymiBardzo dobra 24 26 9Dobra 7 6 11Średnia 1 0 3Trudno powiedzieć 0 0 1Nie ma 0 0 8Z tabeli 10 usunęliśmy wiersze ze wskazaniami na złą i bardzo złą współpracę zewzględu na oszczędność miejsca, ponieważ były puste. Wygląda na to, że te oceny byłyraczej rytualne i to dyrektorzy – mimo wszystko – byli bardziej krytyczni niż ich partnerzy wgminach. Relatywnie najliczniej bardzo dobrze oceniono w gminach współpracę zplacówkami opieki społecznej. Najwyraźniej też organizacje pozarządowe w badanychgminach nie są postrzegane jako zbyt cenny partner przy rozwiązywaniu problemówedukacyjnych nie tylko przez dyrektorów. Są tam też często po prostu nieobecne – jeśli niefizycznie, to na pewno symbolicznie.Czy opisywane instytucje i organizacje zasłużyły na przedstawione wyżej oceny,przedstawiamy w jednym z kolejnych podrozdziałów, analizując ich poglądy na to, costanowi problem społeczny na ich obszarze działania tych instytucji i organizacji.3.2.2 Drugoroczność i odpad szkolny według dyrektorów szkół,instytucji i organizacjiDane uzyskane od dyrektorów szkół dotyczą zjawiska drugoroczności naposzczególnych poziomach nauczania. Zestawiliśmy je w tabeli 11 razem z podawanymiprzez nich danymi obrazującymi skalę odpadu szkolnego w roku szkolnym 2000/2001.Tab.11. Porównanie liczby uczniów, którzy nie otrzymali promocji do następnej klasy wroku szkolnym 2000/01 (kolumna I i III), z liczbą uczniów, którzy porzucili naukę wroku szkolnym 2000/01 (kolumna II i IV), według danych uzyskanych od dyrektorówszkół (w liczbach bezwzględnych)PoziomPromocjaPorzucenie szkołyŁącznieŁącznieNauczaniaN=332N=332promocjaporzucenie nauki57

Klasa 1 1 n=252 n=63 n=45 n=16 n=1Klasa 2 1 n=162 n=7Klasa 3 1 n=102 n=4Klasa 4 1 n=142 n=93 n=36 n=3Klasa 5 1 n=182 n=103 n=54 n=45 n=39 n=1Klasa 6 1 n=242 n=83 n=34 n=15 n=26 n=27 n=2Klasa 1 G 1 n=102 n=153 n=104 n=55 n=46 n=48 n=29 n=41 n=1 60 n=37 1 n=11 n=1 30 n=23 1 n=10 n=332 18 n=14 0 n=3321 n=2 59 n=29 2 n=21 n=693 n=32 13 n=83 n=14 n=11 n=789 n=42 11 n=92 n=21 n=5186 n=54 29 n=132 n=33 n=34 n=15 n=158

Klasa 2 G 1 n=181 n=5175 n=53 18 n=102 n=53 n=84 n=85 n=46 n=37 n=48 n=29 n=12 n=23 n=3Razem 710 75 710 75Dane zamieszczone w tabeli 11 można zinterpretować dwojako: bądź odnosząc je dozaproponowanego przez nas pojęcia tajektorii edukacyjnej, bądź na sposób psychologiczny.Tego drugiego sposobu interpretacji nie możemy się, oczywiście, podjąć z powodówprofesjonalnych 60 . W pierwszej propozycji interpretacyjnej wypada zwrócić uwagę nahipotezę, którą przedstawiliśmy w części teoretycznej naszej pracy. Zakładaliśmy, że odpadszkolny będzie się zwiększał po klasie III szkoły podstawowej, po klasie VI oraz po I klasiegimnazjum. Otrzymane wyniki pokazują, iż niewiele się pomyliliśmy: odpad szkolnyzwiększył się po klasie IV, następne zaś zwiększenie się liczby przypadków pojawiło się w Iklasie gimnazjum; w II klasie nieco spadło, ale i tak było ich więcej niż w klasie VI.Z tabeli 11 można także odtworzyć tę część procesu trajektoryjnego, która dotyczydrugoroczności. Pierwsza możliwość traumy związanej z nieotrzymaniem promocji pojawiasię niezwykle wcześnie, bo już w I klasie szkoły podstawowej. Kolejno drugoroczność nasilasię po klasie IV. Znów widać swoiste apogeum tego zjawiska po klasie V, niewielki spadekpo klasie VI i dwukrotny wzrost po I klasie gimnazjum, niemal utrzymany po II klasiegimnazjum.Zarysowujący się tutaj – ze względu na niewielką skalę badania – hipotetyczny trendodsyła do innej, psychospołecznej interpretacji opisanych zjawisk. Dotychczasowainterpretacja danych pozwoliła nam bowiem na razie tylko na wydobycie i pokazaniezjawiska. Graficzny obraz tego trendu przedstawiamy na rysunku 1. Zamieszczony niżejwykres służy nam wyłącznie do wizualnego przedstawienia zależności pomiędzy dwomaprzeanalizowanymi zjawiskami.60 Do wytłumaczeń z zakresu psychologii rozwojowej odwołujemy się jednak w rozdziale poświęconymmonografii przypadków odpadu właściwego.59

Rys. 1.Drugoroczność i odpad szkolny w roku szkolnym2000/2001drugorocznośćodpad szkolnyW związku z takim, niewątpliwie bardzo sugestywnym, obrazem nasuwają się kolejnepytania. Co się dzieje z uczniami w badanych szkołach, że załamania trajektorii są takwyraziste i konsekwentne w dwóch różnych wymiarach? Czy wpływ na taki przebiegtrajektorii mają raczej quasi-obiektywne uwarunkowania szkolne (które można stosunkowołatwo zbadać)? Czy oddziaływuje tu raczej sytuacja domowa uczniów? A może jednakwytłumaczenia należy szukać wśród rówieśników? Albo w przebiegu procesów rozwojupsychospołecznego uczniów? Czy zobrazowany związek da się wyjaśnić, a przynajmniejdokładniej opisać, po szczegółowym przeanalizowaniu i przedstawieniu trajektoriiedukacyjnych uczniów, którzy zostali zbadani już po odejściu ze szkoły? Co badane szkołyrobią, by przeciwdziałać tym zjawiskom? Jaka była skuteczność ich działań? Czy problemodpadu jest w szkołach i ich otoczeniu doceniany? Odpowiedzi na te pytania staramy sięudzielić w kolejnych rozdziałach i podrozdziałach niniejszego raportu.Uzupełnienie przytoczonych danych zawierają dwie kolejne tabele: 12 i 13. Wpierwszej z nich przedstawiamy rozkład w klasach liczby uczniów, którzy w roku badania(2001/2002) od początku roku szkolnego nie pojawili się w szkole. Dane mają one charakterwyłącznie ilustracyjny, gdyż badanie było realizowane krótko po rozpoczęciu nauczania 61 .61 Swego rodzaju ciekawostką z dziedziny tzw. interwencji socjologicznej, istotnej w wypadku zajmowania sięważnymi problemami społecznymi, może być fakt, iż realizatorzy badania wspominali, jak to po wizycieankietera kilkoro dzieci wróciło jednak do szkoły. Przytaczamy tę wiadomość z prawdziwym zadowoleniem, bonie zależy nam, żeby zjawisko, którym się tutaj zajmujemy, zwiększało się tylko po to, aby można je byłoprecyzyjniej liczyć.60

Tab.12. Liczba uczniów, którzy nie pojawili się w szkole w roku badania, czyli w rokuszkolnym 2001/2002, według danych od dyrektorów szkół (w liczbach bezwzględnych,N=332)Poziom nauczania Liczba uczniów Razem1 klasa 0 n=332 02 klasa 1 n=2 23 klasa 1 n=32 n=14 klasa 1 n=22 n=15 klasa 2 n=1 26 klasa 1 n=9 91 klasa G 1 n=62 n=36 n=12 klasa G 1 n=2 23 klasa G 1 n=4 4Razem* 46 46*W Siedlcach w delegaturze kuratorium oświaty, także już wiedziano o 1 takim uczniugimnazjum.5418Gdyby te ustalenia uznać za chociaż w przybliżeniu wiarygodne to można byłobytwierdzić, że skala odpadu szkolnego wzrośnie w kolejnym roku (a może i latach). Jednaknależy tu przypomnieć o bardzo różnych kryteriach zaliczania dzieci do kategorii “odpadszkolny” na terenie przez nas zbadanym (na jednym biegunie tydzień nieusprawiedliwionejnieobecności, a na drugim – rok). W niniejszej tabeli mogli się bowiem przypadkowo znaleźćrównież i tacy uczniowie, których zaledwie tydzień bez usprawiedliwienia tam nie było.Jednakże gdyby w interpretacjach uwzględnić przedstawione wyżej kulminacje problemówdrugoroczności i porzucania szkoły można byłoby przypuszczać, że hipoteza ta nie jestgołosłowna. Pamiętać trzeba, że stresogenna mobilizacja szóstoklasistów oraz kończących IIIklasę gimnazjalistów może zwiększyć skalę odpadu już we wrześniu 2002 roku. Wszczególnie trudnej sytuacji będą wspomniani gimnazjaliści, patrząc bowiem z dzisiejszegopunktu widzenia, trudno uznać, że ich decyzje odnośnie do planowania dalszej karieryszkolnej będą całkowicie racjonalne. Uczniowie ci są skazani na te ważne wybory wwarunkach dużej niepewności.61

Po to, by dodać “historycznej” głębi przedstawionemu powyżej obrazowi odpaduszkolnego oraz wskazać na skalę wiedzy o nim reprezentowaną przez przedstawicielibadanych instytucji, dodajemy tutaj kolejną – 13 tabelę.Tab. 13. Odpad od czasu przejęcia szkół podstawowych przez gminy w 1996/97 roku(wskazania pozytywne)RokGminCPR/DyrektorPARPPolicjaKSNGO’sKODKOWszkolaOPSN=11AN=6N=7N=6N=3N=6nyN=101996/1 n=21 n=11 n=6- 0 n=6 0 n=60 n=570 n=10 n=697(2)5 n=12 n=22 n=15 n=10 n=1(0)(6)4 n=1(2)(5)(70)5 n=17 n=1(26)1997/2 n=11 n=21 n=5- 0 n=6 0 n=60 n=569 n=10 n=698(2)5 n=12 n=11 n=15 n=10 n=1(0)(7)3 n=2(1)(5)(69)5 n=1(18)1998/1 n=22 n=11 n=5- 0 n=6 0 n=50 n=587 n=10 n=699(2)5 n=12 n=21 n=15 n=1(87)(0)(7)3 n=13 n=1(5)5 n=1(4)(17)1999/1 n=11 n=31 n=12- 0 n=6 0 n=50 n=591 n=10 n=300(1)5 n=22 n=31 n=15 n=1(91)149 n=1(13)3 n=17 n=1(5)178 n=14 n=2(8)334 n=15 n=1(661)(34)62

2000/01BrakdanychŁącznie1 n=66 n=2(18)1 n=22 n=23 n=111n=1(20)(75)** 1 n=1(1)0 n=21 n=22 n=136 n=10 n=52 n=16 n=1(8)0 n=43 n=15 n=1(8)92 n=1(92)N=1****0 n=3124 n=1194 n=1497 n=1(815)23 53 170 1 40 23 28*** 409 1476*W nawiasach podano liczbę przypadków**Dane z tabeli 12.***Wskazywane przez kolejne lata pięć przypadków to zapewne te same osoby.****W Koszalinie delegatura kuratorium podała, że 98% dzieci spełniało obowiązek, danezaś są archiwalne i nie sposób do nich dotrzeć (nasuwa się pytanie: to po co sąarchiwizowane?).Zauważmy, iż tabela 13 spełnia jeszcze inne funkcje informacyjne, niż zasygnalizowanewyżej. Pozwala na ostrożny szacunek skali odpadu w kraju – byłoby to około 2200przypadków. Obrazuje ona także, jak zmieniała się wiedza o odpadzie w poszczególnychinstytucjach i organizacjach.3.2.3.PodsumowanieIstnieje niewątpliwie związek między drugorocznością a zjawiskiem porzucaniaszkoły przez uczniów. Kumulacje obu tych wymiarów trajektorii edukacyjnej następująnieomal w tych samych miejscach albo po niewielkim przesunięciu w czasie. Szczególnepunkty zagrożenia stwarzają: klasa I szkoły podstawowej, następnie klasy IV i VI oraz klasa Igimnazjalna. Jednak skala odpadu w klasie VI szkoły podstawowej jest porównywalna zeskalą tegoż w II klasie gimnazjum.Wiedza o skali odpadu szkolnego wśród osób, związanych w różny sposób zproblematyką oświaty i wychowania, jest bardzo zróżnicowana. Statystyki zrekonstruowanena podstawie danych z badania pokazują, że najlepszą wiedzę o zjawisku mają dyrektorzyszkół, a następnie placówki opieki społecznej i dopiero w następnej kolejności – gminy.Dlaczego tak się dzieje, próbujemy odpowiedzieć nie tylko analizując w rozdziale 4 poglądybadanych na temat przyczyn wypadania, lecz także w kolejnym podrozdziale, który stanowipunkt odniesienia i ważny kontekst do niniejszych ustaleń.63

3.3. Postrzeganie przez osoby, instytucje i organizacje problemów oświatowych orazproblemów dzieci i młodzieży jako problemów społecznychZgodnie z podejściem przyjętym w badaniu, problem uczniów wypadających zsystemu szkolnego staraliśmy się opisać w szerszym kontekście. Jednym z istotnychzagadnień było postrzeganie problematyki oświatowej przez podmioty bądź bezpośredniozaangażowane w pracę z młodzieżą, bądź tę pracę nadzorujące. W szczególnościinteresowało nas postrzeganie kwestii niepowodzeń szkolnych oraz szans i barieredukacyjnych. Drugim interesującym nas zagadnieniem było określenie, jak ogólnierespondenci postrzegali problematykę dzieci i młodzieży. Obie te sprawy są o tyle ważne, iżanalizowane poniżej dane pozwalają się zorientować, z jakim nastawieniem znaczące dlabadanych społeczności lokalnych instytucje i organizacje podchodzą (lub będą podchodzić)do problemu odpadu szkolnego. Trudno bowiem spodziewać się szczególnegozainteresowania tym problemem tam, gdzie w ogóle zainteresowanie dziećmi i młodzieżą jestnikłe, a kłopoty systemu szkolnego stanowią niemal wyłącznie jego sprawę. W badaniach B.Fatygi z lat 1999–2000, w których autorka zajmowała się diagnozą sytuacji nastolatków,pokazano, iż na ogół dorośli nie są obecnie skłonni priorytetowo traktować sprawdotyczących młodego pokolenia 62 . Teza ta przewija się również w całym niniejszym raporcie– jakkolwiek może wydawać się paradoksalna w dobie reformy systemu oświatowego – idotyczy zarówno władz państwowych, jak i samorządu lokalnego, personelu instytucjioświatowych, placówek oświatowo-wychowawczych, rodziców i innych osóbzaangażowanych w proces wychowawczy czy też w działania profilaktyczne realizowane wszkołach.Omawianie wskazanych zagadnień zaczniemy od ustalenia, które z instytucji iorganizacji w ogóle miały informacje na temat uczniów porzucających naukę w szkolepodstawowej i/lub w gimnazjum. W tabeli 14 zestawiliśmy uzyskane dane. Pytania o teinformacje nie kierowano do dyrektorów szkół, ponieważ oni akurat – jako jedyni – byliwyraźnie zobligowani ustawą do posiadania takich danych (por. podrozdział 2.1.).62 B. Fatyga, J. Sierosławski, Nauczyciele i uczniowie o stylu życia i narkotykach, Warszawa 1999; B Fatyga, G.Fluderska, M. Sochocki, K. Wojcieszek, Społeczny świat Drugiego Elementarza, Warszawa 2000; B. Fatyga,Młodość bez skrzydeł. Nastolatki z małych miast, Warszawa 2001; B. Fatyga, J. Rogala-Obłękowska, Style życiagimnazjalistów a problem narkotyków, raport dla ISP (w druku).64

Tab. 14. Czy gmina/instytucja/placówka ma informację o uczniach, którzy porzucilinaukę w szkole podstawowej i gimnazjum? 63GminaN=32CPR/OPS/CPSN=34PolicjaN=23PARPAN=10KSN=10NGO’sN=14KODN=3KOWN=15*Tak 12 10 6 1 7 6 3 6Nie 20 24 17 9 2 8 0 9*Kuratorium poznańskie odmówiło podania informacji (por. podrozdział 4.12.)Jak pokazują dane zebrane w tabeli 14, wszystkie delegatury kuratoriów potwierdziły,iż mają wiedzę o odpadzie szkolnym. Wśród pozostałych respondentów tymi, którzyznacząco częściej udzielili odpowiedzi twierdzącej niż przeczącej w kwestii posiadaniadanych o odpadzie szkolnym, byli kuratorzy sądowi. W najbardziej nas interesującychgminach większość badanych nie miała tego rodzaju informacji. W świetle analizy aktówprawnych, od której rozpoczęliśmy tę część pracy, nie wypada się temu dziwić. Pozytywnymrezultatem jest raczej fakt, iż 12 gmin potwierdziło jednak posiadanie wiedzy o zjawiskuodpadu szkolnego na swoim terenie.Kolejnym krokiem było zatem ustalenie źródeł wiedzy badanych przedstawicieli gminna temat zjawiska porzucania szkoły przez uczniów.Tab.15. Źródło informacji gminy o uczniach, którzy porzucili naukę w szkolepodstawowej i gimnazjum (odpowiedzi twierdzące w liczbach bezwzględnych)Źródło informacji o uczniach porzucających szkołęGminaN=12Ze szkoły 12Mamy własne dane 7Z placówek opieki społecznej 4Z policji 4Z sądu 3Z kuratorium oświaty 1Od organizacji pozarządowych 1Z parafii 1Z wywiadu środowiskowego 1Liczba wypowiedzi 3463 Oznaczenia KOD i KOW to skróty delegatury kuratorium oświaty z terenu badań i wojewódzkiego kuratoriumoświaty. Stosujemy je z braku miejsca we wszystkich tabelach, w których występują te instytucje.65

Po przedstawieniu danych z tabeli 15 widać, że koło się zamknęło: jeżeli gmina mainformacje o uczniach porzucających szkołę, to ma je przede wszystkim od szkół. Tylko 7przedstawicieli badanych gmin na 32 zbadanych urzędników ma wiedzę pochodzącą zwłasnych danych. Jest to istotna przesłanka wskazująca na potrzebę skonstruowania dla gminnarzędzia, które naprawiałoby zaniechania ustawodawcy w tym zakresie.Dodajmy, że ponieważ pytanie o najważniejsze problemy społeczne na danym tereniezadano jako otwarte, w odpowiedziach pojawiły się tylko niektóre elementy związane zinteresującymi nas tutaj zagadnieniami, wybrane przez respondentów jako – według nich –ważne. Warto je wymienić. Badani zauważali zatem takie kwestie, jak: brak opieki naddziećmi w rodzinie, patologie i nieprawidłowości funkcjonowania rodzin – częściowo takżewypływające z wielodzietności, niedożywienie dzieci, brak szans edukacyjnych dla młodzieży,niepowodzenia szkolne, trudności wychowawcze i związane z nimi wagary młodzieży orazdrugoroczność, niezagospodarowanie czasu wolnego młodych ludzi, brak współpracyrodziców i otoczenia społecznego ze szkołą oraz złą pracę szkoły. Rzadko wskazywano na złąsieć szkolną, problemy z dojazdami i biedę w oświacie. Tylko dwa razy zaakcentowanobezrobocie absolwentów, chociaż najczęściej wskazywanym problemem było bezrobocie.Poniżej przedstawiamy analizę, jak wymienione wyżej problemy sytuują się na tle innychproblemów społecznych dostrzeżonych przez respondentów.W tabeli 16 zestawiono odpowiedzi badanych przedstawicieli instytucji i organizacjina pytanie dotyczące najważniejszych problemów społecznych w gminie lub na terenieoddziaływania instytucji i organizacji. W celu ułatwienia analizy w tabeli 17 zestawiononatomiast pozycje 64 poszczególnych problemów uporządkowane na podstawie częstości ichwskazywania w stosunku do liczebności danego zbioru wskazań. W obu tabelachuwzględniono również dane zebrane w delegaturach kuratoriów oświaty z badanego obszaru,a także (dla porównania) dane obrazujące pogląd na problemy społeczne respondentów zezbadanych wojewódzkich kuratoriów oświaty.64„Rangowanie (…) metoda stosowana w badaniach kwestionariuszowych, gdy badacze chcą uzyskaćinformacje o stopniu ważności czy pierwszeństwa, jaki ludzie przypisują zbiorowi postaw czy obiektów.Rangowanie jest użytecznym narzędziem, ponieważ pozwala ustalić relatywny porządek zbioru obiektów czyocen”, piszą Ch. i D. Nachmiasowie w niedawno wydanym podręczniku Metody badawcze w naukachspołecznych (Poznań 2001, s. 608). Na określenie uporządkowania według liczebności wskazań przypisanych doposzczególnych problemów społecznych nie używamy terminu „ranga”, lecz „pozycja” w zbiorze wypowiedzi.Ewentualne wyrażenie „ranga problemu społecznego” ma więc tutaj zdecydowanie potoczny, a niestatystyczny sens. Dalszy opis problemów społecznych jest opisem „miękkim”, który musiał uzyskać jakąśzasadę porządkującą.66

Tab. 16. Problemy społeczne gminy oraz terenu działania instytucji/organizacji wedługliczby wskazań, w liczbach bezwzględnych. (Dyrektorzy szkół w liczbach bezwzględnychi %). Uporządkowanie malejące według kolumny I (wypowiedzi przedstawicieli gmin)ProblemyGminaCPRDyrektorPolicjaPARPAKSNGO’sKODKOWspołeczneN=31*OPSN=23N=10N=10N=14N=3N=15*N=34N=332 %Bezrobocie 31 32 247 74,4 19 7 7 5 2 7Alkoholizm/inne 17 22 193 58,1 20 6 8 9 2 3uzależnieniaBieda/16 22 157 47,3 17 4 5 7 2 8bezdomnośćUpadek10 3 13 3,9 2 3 0 0 0 0rolnictwa/przemysłuBrak opieki nad 5 5 99 29,8 2 2 5 3 0 6dziećmiZacofanie/niski 5 0 21 6,3 2 0 1 1 0 0poziomwykształceniaNiedostosowanie 5 6 12 3,6 4 0 2 1 0 1społeczneBraki5 5 19 5,7 0 0 0 1 0 0infrastrukturyPatologia rodzin 4 4 50 15,1 7 3 2 7 0 3Bieda w oświacie 4 4 10 3,0 1 0 0 2 1 2Brak szans 4 1 14 4,2 1 1 0 2 1 0edukacji dlamłodzieżyApatia społeczna/ 4 3 16 4,8 1 0 0 1 0 1marazmInne** 4 7 22 6,6 1 1 1 1 1 3Problemy rodzin/konsumpcjonizm2 1 21 6,3 3 0 1 3 0 367

Patologie/przestępczośćBrak organizacjiczasu wolnegodlamłodzieżyNiepełnosprawnośćBrakpaństwaopiekiNiedożywieniedzieci2 6 101 30,4 5 1 4 6 2 52 1 32 9,6 1 0 0 5 1 02 5 0 0 0 1 0 0 0 02 3 5 1,5 0 0 0 1 0 01 1 3 0,9 0 0 0 0 0 1Rodziny niepełne 0 2 31 9,3 0 0 0 3 0 1Wielodzietność 0 6 10 3,0 0 0 0 0 0 0Upadek wartości/autorytetówNiepowodzeniaszkolneBrak współpracyze szkołąWagary/drugoroczność0 0 8 2,4 1 0 1 0 0 20 0 1 0,3 0 0 0 0 1 30 0 8 2,4 0 0 0 0 0 10 0 1 0,3 0 0 1 1 0 0Ekologia 0 0 1 0,3 0 0 0 0 0 0Nieproblemówma0 0 3 0,9 0 0 0 0 0 0Zła praca szkoły 0 0 6 1,8 1 0 0 0 1 1Nie wiem 0 0 2 0,6 0 0 0 0 0 2Liczbawypowiedzi126 139 1106 100 88 29 38 59 12 53* Jedna gmina i jedno kuratorium odmówiły odpowiedzi. **Wskazując inne problemymówiono np. ogólnie o niżu demograficznym (jako zagrożeniu miejsc pracy dla nauczycieli)albo w inny sposób ogólnikowo wypowiadano się nie na temat.68

Tab.17. Pozycja problemów społecznych na obszarze działania instytucji i organizacjiwg gmin, organizacji i instytucji z badanego obszaru oraz w wypowiedziachprzedstawicieli wojewódzkich kuratoriów oświaty. Uporządkowanie rosnące wgkolumny I (dane z gmin)ProblemyspołeczneNie maproblemówGminaN=31CPROPSCPSN=34DyrektorN=332PolicjaN=2369PARPAN=10KSN=10NGO’sN=14KODN=3KOWN=15Nd Nd 22 Nd Nd Nd Nd Nd NdRodziny niepełne 0 14 8 0 0 0 7 0 2Wielodzietność 0 4 16 0 0 0 0 0 0Upadek wartości/autorytetówNiepowodzeniaszkolneBrak współpracyze szkołąWagary/drugoroczność0 0 18 11 0 8 0 0 110 0 24 0 0 0 0 5 60 0 18 0 0 0 0 0 140 0 24 0 0 8 12 0 0Ekologia 0 0 24 0 0 0 0 0 0Zła praca szkoły 0 0 20 11 0 0 0 5 14Bezrobocie 1 1 1 2 1 2 5 1 2Alkoholizm/inneuzależnieniaBieda/bezdomnośćUpadekrolnictwa/przemysłuBrak opieki naddziećmiZacofanie/niskipoziomwykształcenia2 2 2 1 2 1 1 1 63 2 3 3 3 3 2 1 14 2 14 8 4 0 0 0 05 7 5 8 6 3 7 0 45 0 9 8 0 8 12 0 0

Niedostosowanie 5 4 15 6 0 6 12 0 14społeczneBraki5 7 11 0 0 0 12 0 0infrastrukturyPatologia rodzin 9 10 6 4 4 6 2 0 6Bieda w oświacie 9 10 16 11 0 0 10 5 11Brak szans9 15 13 11 7 0 10 5 0edukacji dlamłodzieżyApatia społeczna/ 9 12 12 11 0 0 12 0 14marazmProblemy rodzin/ 13 15 9 7 0 8 7 0 6konsumpcjonizmPatologie/13 4 4 5 7 5 4 1 5przestępczośćBrak organizacji 13 15 7 11 0 0 5 5 0czasu wolnegodlamłodzieżyNiepełnospraw 13 7 0 0 7 0 0 0 0nośćBrak opieki 13 7 21 0 0 0 12 0 6państwaNiedożywienie 18 15 22 0 0 0 0 0 14dzieciNie wiem 0 0 0 0 0 0 0 0 11Liczbawskazanychproblemów18 19 25 16 9 11 17 9 18Pierwszy interesujący wynik dotyczy horyzontu poznawczego badanych osób 65 .Rozeznanie respondentów w problemach społeczności lokalnych przedstawia się tutaj dosyć65 Pojęcie to zostało tutaj zdefiniowane w określony sposób. Pytanie – przypomnijmy – było otwarte, a wwypadku każdej odpowiadającej osoby istniała możliwość zakodowania pięciu kolejnych odpowiedzi.Maksymalnie można było zatem uzyskać 5 x N (gdzie N=liczba odpowiadających osób) wypowiedzi. Jednakżenie wszyscy respondenci wymieniali po 5 problemów, a wielu z nich powtarzało się w kolejnychwypowiedziach, a czasami również w jednej.70

schematycznie. Świadczy o tym już sam sposób ich ujęcia, który zachowaliśmy w tabelach wpostaci możliwie bliskiej oryginalnym wypowiedziom badanych. Niemniej trudno uznać tewypowiedzi wyłącznie za swoistą nowomowę odbijającą aktualny stan dyskursu toczonego wmediach. Dobrym przykładem jest chociażby szeroko i często prezentowane przez mediazagrożenie dzieci i młodzieży przez sekty. Jak widać, nie zostało ono w ogóle zauważone.Podobnie rzadko wymieniano problem narkotyków. W dalszej części raportu, gdy będziemyzajmować się już konkretnymi wskazaniami dotyczącymi przyczyn wypadania z systemuszkolnego, będzie można stwierdzić, że przynależność do sekt i używanie narkotykówrównież nie są postrzegane jako ważne przyczyny tego zjawiska (por. rozdział 4).Warto zaznaczyć, że stosunkowo najpełniej z możliwości wypowiedzenia się oproblemach społeczności skorzystali przedstawiciele delegatur kuratoriów oświaty zobszarów objętych badaniem (93% na 100% możliwych wypowiedzi). W następnejkolejności i w podobnym odsetku wskazywały problemy społeczne osoby reprezentująceorganizacje pozarządowe (84%) i pracownicy Ośrodków Pomocy Społecznej (78%), CentrówPomocy Społecznej (100% – !) i Centrów Pomocy Rodzinie (84%) – te trzy typy placówekpotraktowaliśmy łącznie (81%). Dopiero w następnej grupie można umieścić wypowiedziprzedstawicieli gmin (78%) i policji (77%). Mniej, ale zarazem tyle samo informacji potrafiliudzielić kuratorzy sądowi (67%) i dyrektorzy szkół (67%), którzy zresztą, zapewne zewzględu na liczebność tej grupy, wypadli najlepiej, jeśli chodzi o wachlarz poruszanych przeznich problemów. Najmniej natomiast o problemach społecznych mogliśmy dowiedzieć się odprzedstawicieli Gminnych Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych oraz odrespondenta z Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (54%wypowiedzi).Jednakże sama chęć i umiejętność dostrzegania problemów i odpowiadania na pytanieo „nie” nie przesądza jeszcze o ich znaczeniu i rzeczywistej wadze w strukturze całejwypowiedzi danego respondenta, zwłaszcza z punktu widzenia interesującej nasproblematyki. W większości (por. tabela 17) badani reprezentanci instytucji i organizacjiwykazali się zgodnością co do trzech pierwszych najważniejszych problemów społecznych naich terenach działania: przedstawiciele gmin, opieki społecznej, dyrektorzy szkół, a nawetprzedstawiciele Gminnych Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych zanajważniejszy problem społeczny na swoim terenie uznali bezrobocie. Organizacjepozarządowe, policja, kuratorzy sądowi wskazali na pierwszym miejscu alkoholizm i inneuzależnienia. W delegaturach kuratoriów oświaty wymieniono ten problem równie często, jakbezrobocie i biedę. Biedę i jej bezpośrednie konsekwencje, takie jak np. bezdomność,wskazali na miejscu trzecim przedstawiciele gmin, policji, GKRPA, kuratorzy sądowi oraz71

dyrektorzy szkół. Przedstawiciele opieki społecznej i organizacji pozarządowych wskazywaliją na drugim miejscu – jeśli chodzi o częstość wymieniania.Przede wszystkim należy jednak zwrócić uwagę, jak w stosunku do liczbywskazywanych przez poszczególne grupy respondentów problemów społecznych kształtowałsię odsetek spraw związanych z oświatą oraz dotyczących bezpośrednio sytuacji dzieci imłodzieży. Szczególną uwagę proponujemy zwrócić na liczebności (i odsetki) wypowiedzipoświęconych niepowodzeniom szkolnym, wagarom i drugroczności, ponieważ te sąnajbliższe głównemu tematowi niniejszego raportu, jakim jest wypadanie dzieci i nastolatkówz systemu szkolnego. Już tylko dla porządku zaznaczmy, że problem wypadania uczniów zsystemu szkolnego wspomniano w jednej delegaturze kuratorium oświaty (koszalińskiej); tejzresztą, z której obszaru działania nie udało się uzyskać konkretnych danych o liczbieuczniów, którzy porzucili naukę; ponieważ dane te są archiwizowane, a zamiast tegowskazano, iż około 98% dzieci spełniało obowiązek w latach od przejęcia szkółpodstawowych przez gminy.W gminach, których opinie interesowały nas tutaj najbardziej, problemy oświatywskazane zostały w 6,4% wypowiedzi, problemy zaś uczniów, na ogół zesztą w powiązaniu zproblemami ich rodzin, w 11,2% (łącznie problemy dzieci i młodzieży zawarte zostały w17,6% wypowiedzi). Przedstawiciele gmin spośród interesujących nas problemówstosunkowo najliczniej zwrócili uwagę na brak opieki rodziców nad dziećmi (5 w tabeli 17), az problemów oświaty na swoim terenie działania wymienili przede wszystkim biedę woświacie (9) oraz problem braku szans edukacyjnych dla młodych ludzi (9). Co ciekawe,zauważyli jednak problem niedożywienia dzieci, oprócz nich wymieniony jeszcze tylko przezdyrektorów szkół i placówki opieki społecznej. Takie problemy natomiast, jak niepowodzeniaszkolne, wagary i drugoroczność, nie były w ogóle w gminach dostrzegane w kategoriachproblemów wartych omawiania. Podobnie zła praca szkół czy też brak współpracy ze szkołąnie znalazły odbicia w ich diagnozach sytuacji na własnym terenie działania.Jeśli chodzi o przedstawicieli instytucji zajmujących się opieką społeczną ipomocą rodzinie, to problemy oświatowe stanowiły 3,6%, a problemy dzieci i młodzieży– 14,4% (łącznie – 18%). Z problemów oświaty ta grupa respondentów wymieniła biedę woświacie (10) i brak szans edukacyjnych dla młodzieży (15), takie kwestie, jak niepowodzeniaszkolne, wagary i drugoroczność oraz zła praca szkoły nie znalazły odzwierciedlenia wewskazywanych problemach społecznych. Z kolei stosunkowo wysoką rangę wśródwypowiedzi respondentów z tej grupy uzskały: problematyka rodzin wielodzietnych (4),zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych (brak opieki nad dziećmi – 7) i problemy patologiirodzin (10). Na ostatniej pozycji wśród zidentyfikowanych przez przedstawicieli placówekopieki społecznej problemów społecznych z interesującej nas listy znalazły się:72

niedożywienie dzieci, braki w organizacji czasu wolnego oraz problemy rodzin związane zkonsumpcyjnym podejściem do życia i brak szans edukacyjnych (wszystkie na pozycji 15).Dyrektorzy szkół rzadko traktowali problemy oświaty jako problemy społeczne –stanowiły one zaledwie 3,6%, problemy zaś dzieci, młodzieży i ich rodzin stanowiły wich opisach 22,3% (łącznie te zagadnienia wskazano w 25,9% wypowiedzi). Dyrektorzymówili o tym, o czym mówili także inni badani przez nas przedstawiciele instytucji iorganizacji, ale mówili o tym częściej. Wskazywane przez nich problemy społeczne nieporządkują się według zasady “bliższa ciału koszula”, albowiem stosunkowo rzadkopostrzegali oni w kategoriach problemu społecznego zagadnienia związane bezpośrednio zoddziaływaniem szkoły na dzieci i młodzież. Nawet tak istotne dla szkół problemy, jak biedaw oświacie (na pozycji 16 w tabeli 17), niepowodzenia szkolne (24) czy niedożywienieuczniów (22), były wskazywane stosunkowo rzadko. Częściej dyrektorzy zwracali uwagę naniedomagania i dysfunkcje rodzin uczniów, takie jak brak opieki nad dzieckiem (7), patologiarodzin (6) czy bieda w rodzinach, którą tutaj połączyliśmy z problemem biedy w ogóle (3).Może to wskazywać nie tylko na symboliczne zrzeknięcie się odpowiedzialności zawychowanków (bo “winna” jest tutaj rodzina), ale także na rzeczywisty spadek poziomuaktywności wychowawczej rodzin oraz na przekonanie personelu oświatowego napotkane jużw innych badaniach 66 , iż rodzice nie potrafią wychowywać dzisiaj dzieci, a sami też nie chcądać się wychować.Reprezentanci policji o problemach oświaty wypowiadali się rzadko – 3,4%,natomiast ogólniej o problemach dzieci i młodzieży oraz rodzin – 14,8% (łącznie było to18,2% ich wypowiedzi). Respondenci z tej grupy badanych zwracali uwagę na biedę woświacie, brak szans edukacyjnych, oraz złą pracę szkoły (wszystkie wskazywane na ostatniej11 pozycji), jakkolwiek nie narzekali także na brak współpracy ze szkołą. (Co ciekawe, jakzobaczymy dalej analizując opinie dyrektorów szkół, ci o współpracy z policją wypowiadalisię bardzo pozytywnie). Badani policjanci nie zwrócili uwagi na niepowodzenia szkolne,wagary i drugoroczność. Wysoką rangę miała wśród ich wypowiedzi problematyka patologiirodzin (4). W tej kategorii problemów zauważyli oni także problemy rodzin wynikające zkonsumpcyjnego nastawienia do życia (7), problemy wynikające z braku opieki nad dziećmiw rodzinach (8) oraz problemy związane z zagospodarowaniem czasu wolnego młodzieży(11). Reprezentanci policji z terenów objętych naszym badaniem nie potraktowali jakowartych wymienienia takich kwestii, jak rodziny niepełne, wielodzietność i niedożywieniedzieci.Kuratorzy sądowi w swoich wypowiedziach wskazali tylko raz na wagary idrugoroczność jako na problem społeczny (było to 2,6% z ogółu ich wypowiedzi) i w66 Fatyga, Dzicy z naszej ulicy...73

ogóle nie wspominali o niepowodzeniach szkolnych, braku szans edukacyjnych, biedzie woświacie czy braku współpracy ze szkołą, relatywnie częściej jednak zwracali uwagę naproblemy dzieci i młodzieży oraz ich rodzin – 21,0% (łącznie interesujące nas tutajzagadnienia wystąpiły w 23,6% wypowiedzi kuratorów). Respondenci ci obcujący zdziećmi i młodzieżą, która należy już do grup zmarginalizowanych, najliczniej wymienialiproblem braku opieki nad dziećmi (3) i patologię rodzin (6), nie traktując jako problemówspołecznych takich zagadnień, jak sytuacji rodzin niepełnych, wielodzietności, niedożywieniadzieci czy braków w zakresie organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży.Przedstawiciele organizacji pozarządowych do problematyki oświaty odnieśli sięw 8,5% wypowiedzi o problemach społecznych na swoim terenie działania, ale zarazemnajliczniej w ich opisach pojawiła się problematyka dziecięco-młodzieżowa i rodzinna –35,6% (łącznie oba tematy zostały zawarte w 44,1% wypowiedzi). Insteresujące jest to, żetutaj także, jeśli chodzi o problemy oświatowe, nie wspomniano ani razu o niepowodzeniachszkolnych, braku współpracy ze szkołą i złej pracy szkół, a w odniesieniu do problematykidzieci i nastolatków nie wymieniono również wielodzietności i niedożywienia dzieci.Respondenci z kuratoriów oświaty z obszarów objętych badaniem prawie 1/3wypowiedzi poświęcili problematyce oświatowej, ale spośród problemów dzieci i młodzieżyoraz ich rodzin dostrzegli tylko jeden: braki w zakresie organizacji czasu wolnego młodychludzi (wskazano go także tylko raz na pozycji 5).3.3.1.PodsumowanieTab. 18. Postrzeganie problemów oświaty i wychowania oraz problemów dzieci imłodzieży w wypowiedziach przedstawicieli instytucji i organizacji z obszaru badania (w%)InstytucjaProblemy oświaty iwychowaniaProblemy dzieci imłodzieżyNGOs 8,5 44,1 (1)Gmina 6,4 17,6 (6)Dyrektor 3,6 25,9 (2)OPS, CPS, CPR 3,6 18,0 (5)Policja 3,4 18,2 (4)Kurator sądowy 2,6 23,6 (3)W tabeli 18 znajdują się zbiorcze dane dotyczące postrzegania problemów oświaty iwychowania oraz – ogólnie – problemów dzieci i młodzieży przez przedstawicieli instytucji iorganizacji, którzy z różnych punktów widzenia mogli oceniać kwestie powstawania i skali74

odpadu szkolnego. Okazuje się, że najbardziej uwrażliwione na oba wymienione rodzajeproblemów były organizacje pozarządowe. Przypomnijmy, iż niedoceniane jako partnerzy wrozwiązywaniu kwestii edukacyjnych zarówno przez gminy, jak i przez dyrektorów szkół.Akceptując w zasadzie ten wynik, należy jednak podzielić się pewną wątpliwością.Może bowiem być i tak, iż personel organizacji pozarządowych najlepiej – podczasstosunkowo licznych szkoleń – opanował odpowiednie reguły i retorykę tej odmianydyskursu publicznego. Trudno powiedzieć, czy współgra ona z odpowiednimi działaniami,ponieważ wiedza o nich przekazana realizatorom badania przez gminy i dyrektorów szkółbyła niewielka. A na terenie badanych gmin możemy zobaczyć (w rozdziale 6) działalnośćprzede wszystkim dużych organizacji pozarządowych o zasięgu ogólnopolskim i z centralamina ogół w Warszawie.Wysoka pozycja gminy, jeśli chodzi o postrzeganie problemów oświaty i wychowania,w kontekście bardzo niskiej pozycji na skali postrzegania problemów młodzieży i dziecimogłaby – naszym zdaniem – świadczyć o zajmowaniu się przez gminy tylkoobowiązkowymi zadaniami, wynikającymi z faktu pełnienia roli organów prowadzącychszkoły. Wiele innych wyników prezentowanych w tym raporcie potwierdza tę hipotezę.Konsekwencje takiego stanu rzeczy podsumowała jedna ze współautorek niniejszego raportu,pisząc o dorosłych z małych miast i podobnym do zauważonego tutaj zjawisku: Czy takiespołeczności (...) długo jeszcze przetrwają w formie, która ogranicza i kanalizuje ich kontaktyze światem zewnętrznym, a elementy zbyt naruszające spokój wydala do dużych miast –trudno na razie powiedzieć 67 . Dodajmy, że z metaforycznie tutaj potraktowanych “dużychmiast” (czyli od świata pięknych, młodych, bogatych i kreatywnych) też można uciekać, i tow różnych kierunkach, np. wstępując nie zawsze dobrowolnie – na trajektorię zaczynającąsię niepowodzeniami szkolnymi i porzuceniem szkoły.67 Fatyga, Młodość bez skrzydeł..., s. 188.75

Rozdział 4Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego wg osób, instytucji i organizacji4.1 Uwagi wstępneJednym z podstawowych zadań niniejszego raportu jest ustalenie powodówpowstawania odpadu szkolnego czyli wypadania uczniów w wieku obowiązku szkolnego zsystemu szkolnego, a także podanie listy najważniejszych przyczyn tego zjawiska. W tymrozdziale przedstawiamy takie listy dla zbadanych instytucji i organizacji oraz porównujemyje z przyczynami porzucania szkoły podawanymi przez byłych uczniów i ich rodziców.Pytania o przyczyny wypadania z systemu szkolnego zadawaliśmy w naszym badaniutym, którzy rzeczywiście stykają się w swojej pracy z dziećmi i młodzieżą, a więcprzedstawicielom instytucji opieki społecznej i pomocy rodzinie (OPS, CPS, CPR),dyrektorom szkół, policji, Gminnym Komisjom Rozwiązywania Problemów Alkoholowych(GKRPA), kuratorom sądowym i przedstawicielom organizacji pozarządowych. Pominęliśmytutaj przedstawicieli gmin, ponieważ zakładaliśmy (co zresztą wyniki badania w znacznymstopniu potwierdziły), że w zdecydowanej większości czerpią oni wiedzę o zjawisku odpaduniejako „z drugiej ręki”, czyli przede wszystkim ze szkół na podległym sobie terenie (por.rozdział 3). W osobnej tabeli zestawiliśmy dane pochodzące od zbadanych delegaturkuratoriów oświaty oraz wojewódzkich kuratoriów oświaty w całej Polsce.Powody wypadania z systemu szkolnego badaliśmy za pomocą dwóch pytań; najpierwzadając respondentom pytanie o ich osobiste poglądy na ten temat, a dopiero w dalszejkolejności pytaliśmy o rzeczywiste przyczyny powstawania odpadu szkolnego na tereniedziałania instytucji lub organizacji (o ile takie były – por. rozdział 3). Znamienną rzeczą jest,że prawie wszyscy badani mieli wyrobione poglądy na interesujący nas temat. Jednocześniemożna stwierdzić, iż nie były one zbyt dobrze ugruntowane w bezpośrednichdoświadczeniach respondentów. W wynikach badania oznacza to, że liczba odpowiedzimalała przy drugim zadawanym pytaniu. Podobnie lista rzeczywistych powodów byłaznacznie mniej rozbudowana, niż lista powodów czerpana z zasobów „wiedzy podręcznej” 6868Jak pisze A. Schutz: Ten świat istniał przed naszym urodzeniem i był doświadczany i interpretowany przezinnych (...) jako uporządkowany. Teraz dany jest naszemu doświadczeniu i interpretacji. Podstawą wszelkichinterpretacji jest zasób uprzednich doświadczeń własnych lub przekazanych nam przez rodziców czy nauczycieli.Te doświadczenia w formie zasobów wiedzy podręcznej pełnią rolę schematu odniesienia (podkr.nasze); A.Schutz, Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, (w:) E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma.Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, PIW, Warszawa, 1984, s. 142; dodajmy, że wiedzapodręczna naszych respondentów bardzo często porządkowana jest właśnie za pomocą doświadczeń cudzychi/lub przeszłych przejmowanych jako wygodne stereotypy interpretacyjne używane ad hoc do objaśnianiaświata; por. też: T. Hołówka, Myślenie potoczne, PIW, Warszawa, 1986.76

adanych osób. Hipotezy wyjaśniające 69 ten stan rzeczy są według nas następujące:przedstawiciele instytucji i organizacji występowali tutaj jako „eksperci”. Wobec tegoposługiwali się językiem oficjalnym (lub mieszali odmiany tego języka z mową potoczną,lokalnym żargonem szkolnym i ogólnie używanym w oświacie albo z językiem mediów). Wtrakcie realizacji wywiadu pojawiała się więc najczęściej swoista odmiana zrytualizowanegodyskursu publicznego, takiego, z jakim współcześnie wszyscy obcujemy na co dzień.Zauważmy na marginesie, że złudzeniem jest obecnie przekonanie, że jakakolwiek instytucjaczy organizacja (oprócz totalnych) ma dzisiaj monopol na własny typ dyskursu.Można również uznać, że respondenci z instytucji i organizacji w wywiadachposługiwali się jako odniesieniem inną ramą znaczeniową (urzędową, oficjalną) niż badanirodzice i dzieci. Ci z kolei musieli dopasowywać swoje problemy jak najbardziej prywatne i –nierzadko trudne emocjonalnie – do konwencji wywiadu kwestionariuszowego. Jakkolwiekbyłby on dla nich przyjazny, i tak stwarzał trudności. Nie od rzeczy będzie jeszczewspomnieć, iż o ile respondenci z instytucji i organizacji przyjmowali ankietera w mającymwręcz „magiczne” właściwości miejscu pracy, o tyle rodzice dzieci przyjmowali realizatora wdomach. Różnicy w tych dwóch typach przestrzeni nie trzeba chyba szczegółowo omawiać.Dyrektorzy szkół, urzędnicy gminni czy policjanci byli badani w miejscach sprawowaniaswej władzy; mogli zatem czuć się bezpieczniej, chyba że działał tu czynnik resentymentu iobawy przed zbytnim odsłonięciem „ukrytych programów” ich instytucji. Ostatnia kwestia, októrej trzeba wspomnieć, to problem kompetencji socjo-kulturowych badanych osób. Byłyone zróżnicowane w zależności m.in. od ról społeczno-zawodowych w grupachrespondentów. Jednakże subtelna analiza tych zróżnicowań wykracza poza zadanianiniejszego raportu 70 .Poniżej w tabelach przedstawiamy uzyskane wyniki wraz z komentarzami do każdej znich. Zamieszczone w tym rozdziale uwagi metodologiczne stanowią niezbędny elementanalizy danych i podstawową część interpretacji opisywanych poglądów i opinii badanych. Wtabelach umieściliśmy tylko te przyczyny wypadania, które przynajmniej raz wymieniono.Natomiast tabele zbiorcze oraz tabele z danymi z kuratoriów oświaty zawierają pełną listęwskazywanych w badaniu przyczyn powstawania odpadu szkolnego. Nieco dłuższymkomentarzem opatrzyliśmy tylko tabele zbiorcze i ostateczną listę powodów wypadaniauczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego. (Wszystkie tabelezaprezentowane w niniejszym rozdziale są de facto listami przyczyn wypadania uczniów zsystemu szkolnego). W celu uzyskania w miarę pełnego obrazu wiedzy o odpadzie szkolnym69 Mówimy tu w dalszym ciągu o hipotezach, a nie o ugruntowanych wyjaśnieniach ze względu na eksploracyjnycharakter opisywanego badania (por. Wstęp).70 Wiele wspomnianych tu zagadnień szerzej z metodologicznego punktu widzenia opisuje w cytowanej jużpracy K. Lutyńska.77

na terenie objętym badaniem do tabeli zbiorczej dodaliśmy dane z trzech delegatur kuratoriówoświaty, a więc z Siedlec, Ciechanowa i Koszalina.Zgodnie z zaproponowaną w rozdziale 1 typologią odpadu szkolnego odnosimy siętutaj zarówno do przyczyn powstawania odpadu właściwego, jak i do wskazywanych przezrespondentów pozostałych, wyróżnionych odmian tego zjawiska, takich jak odpad pozorny ipotencjalny. Odpadu naturalnego w ścisłym znaczeniu (przypadki śmierci) na terenieobjętym badaniem nie ujawniono.4.2. Komentarz metodologiczny4.2.1. Problemy budowania kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemuszkolnegoW tzw. kluczu kodowym, zastosowanym do opracowania tej części wyników naszegobadania, posłużyliśmy się cytatami z oryginalnych wypowiedzi badanych osób. Zabieg taki maswoje zalety ponieważ przedstawia dokładnie kategorie językowe, jakimi posługują sięrespondenci. Trzeba tu jednak zwracać szczególną uwagę na fakt, iż kategorie te niekonieczniesą rozłączne w sensie logicznym oraz bywają niejasne. W ostateczności niejasne mogą onebyć również dla samych wypowiadających się, którzy z różnych powodów – np. by wykazaćsię kompetencją - będą używali określonego typu słownictwa bądź też będą posługiwać sięstereotypami i kliszami językowymi, używając - jak to już opisaliśmy wyżej -charakterystycznych dla środowiska oświatowego kodów ograniczonych 71 . Przykładem możebyć chociażby wątpliwa stylistycznie wypowiedź jednego z badanych: funkcjonowanie wrodzinie dysfunkcyjnej, albo inne, podobne: destrukcyjny wpływ grup nieformalnych; udziałucznia w zespołach nieformalnych, albo też: za dużo więzi z maszynami (komputer,samochód, telewizor), a za mało z dziećmi. Jedną z teorii, którymi posługujemy się w trakcieanalizy takich i tym podobnych wyrażeń, jest tzw. teoria etykietowania (labeling).Etykietowanie było bowiem jednym z podstawowych zabiegów dokonywanych podczaswywiadu przez respondentów. Odwołujemy się tutaj również do znanych w psychologiipoznawczej teorii schematów poznawczych 72 .Dotychczasowy wywód można podsumować stwierdzeniem, że podstawowątrudnością przy kodowaniu (a więc przy ustalaniu sensu poszczególnych kategorii) była cechaokreślona jako syndromatyczność znaczeń opisywanych wyrażeń. Pojęcie to oznacza, iż71 Pojęcie kodu ograniczonego zaczerpnęliśmy od B.Bernsteina , ale musimy tutaj zarazem zaznaczyć, iżuważamy, że posługiwanie się kodami ograniczonymi w dyskursie pedagogicznym jest równie dobrym (a możenawet lepszym narzędziem dominacji – punktu widzenia interesującej nas tutaj problematyki powstawaniaodpadu szkolnego, co pojęcie kodu rozwiniętego); por. B. Bernstein, op. cit.,1990.72 Jak to lapidarnie acz dosadnie sformułował przed laty H.Becker: Dewiantem jest osoba, do której etykietka tazostała z powodzeniem zastosowana, H. Becker, Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance, Glencoe, TheFree Press, 1963, s. 9; o teorii schematów poznawczych – patrz: J.Kowalczewska, Psychologiczneuwarunkowania koncepcji normalności, (w:) B.Fatyga, A.Tyszkiewicz (red.) Normalność..., op. cit.78

wyrażenia używane przez badanych cechują się szczególnym rodzajem polisemii (czyliwieloznaczności; można byłoby to nazwać „spakowaniem” znaczeń). Odkodowując wstępnietaki przekaz po to, by zakodować go powtórnie, już zgodnie z intencjami badacza, nie możnazałożyć całkowitej ekwiwalencji znaczeń - czy też inaczej: ich synonimiczności. Trzeba raczejuznać, że mamy tu do czynienia z częściowym nakładaniem się na siebie znaczeń oniejasnych, rozmytych granicach. Są one ponadto wysoce zależne od kulturowo-społecznychkontekstów, w których w danym momencie występują. Tak scharakteryzowana polisemiawyjątkowo opornie poddaje się racjonalno-logicznemu „cięciu”, będącemu podstawąkonstrukcji kategorii w kluczu kodowym.Dodatkowy powód omawianych trudności wiąże się z faktem, iż większośćanalizowanych poniżej terminów (i stojących za nimi pojęć) przenosi mniej lub bardziejukrytą informację o emocjach respondentów. W przeciwieństwie do wielu badaczy bezkłopotu i rutynowo porządkujących kategorie w klucze – nie chcieliśmy już na początku swejpracy interpretacyjnej tracić tych właśnie cennych, z naszego punktu widzenia,„nielogiczności”.Biorąc pod uwagę fakt, iż wiele opisanych kategorii składa się z wyrażeńfunkcjonujących w języku mediów i polityków, trzeba zaznaczyć, że ich główną funkcją jestnie tyle komunikowanie wprost czy funkcja poznawcza, lecz – odwrotnie – przesłanianieznaczeń i ukrywanie problemów (często nawet jest to robione rutynowo i nieświadomie).Dlatego m.in. dosyć rygorystycznie zdefiniowaliśmy sobie na użytek niniejszej analizy pewnepotocznie używane określenia. Kiedy bowiem piszemy, że jakieś wyrażenie jest jasne, tomamy na myśli, iż jest pozbawione polisemii (we wspomnianym już sensie). Jeżelistwierdzamy, że dana zbitka frazeologiczna jest czytelna, oznacza to, iż jest zrozumiała wgranicach zakreślonych kontekstem i odmianą dyskursu, w której występuje. Gdy określamydane wyrażenie jako ostre bądź nieostre (taką kwalifikację przypisywaliśmy wypowiedziombadanych częściej), to informujemy o braku ekwiwalencji (odpowiedniości) międzyznaczeniami odczytanymi przez badacza a znaczeniami pochodzącymi od badanych osób.Aby nie skazywać czytelnika niniejszego raportu na własne interpretacjezamieszczonych tutaj terminów i pojęć, oprócz szczegółowego przedstawienia przyczynpowstawania odpadu szkolnego według badanych dorosłych staraliśmy się uporządkowaćcały zestaw wymienionych poniżej przyczyn. Ostatecznie zamykają się one w siedmiugrupach tematycznych. Prawie każda z tych grup ma swoją dominantę (kategorię najliczniejwskazywaną) i warianty (kategorie wymieniane jako osobne, według respondentów,przyczyny wypadania). Zabiegów naszych nie można uznać za próbę stworzenia klasyfikacjiprzyczyn, lecz zaledwie za typologię przyczyn wypadania uczniów szkół podstawowych igimnazjów z systemu szkolnego. Zanim przejdziemy do przedstawienia uzyskanych wyników79

i ich interpretacji, chcielibyśmy wyjaśnić nasz sposób rozumienia tego, co mówili badanireprezentanci instytucji i organizacji. Dlatego przedstawiamy zarówno zasady grupowaniawypowiedzi badanych w kategorie klucza kodowego, jak i wyodrębnione przez nas grupyprzyczyn powstawania odpadu szkolnego.4.2.2. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Powody rodzinnePierwsza z wyróżnionych grup dotyczy przyczyn wynikających ze sposobufunkcjonowania rodziny. Zauważmy, że sformułowania takie, jak – przykładowo zaniedbaniarodziców czy rodzice nie dopełniają opieki nad dzieckiem są w zdefiniowanym tu sensieniejasne, nieostre, ale w wewnętrznym dyskursie ludzi pracujących z młodzieżą są czytelne.Mogą z jednej strony oznaczać niepoświęcanie dziecku dostatecznej uwagi, braki w zakresiestymulacji jego rozwoju intelektualnego; z drugiej jednak mogą wskazywać na rzetelnąwiedzę o niezaspokajaniu przez rodzinę podstawowych potrzeb dziecka, takich jak potrzebapożywienia, odpowiedniej do warunków atmosferycznych odzieży czy też potrzebabezpieczeństwa.W skrajnym wypadku mogą zatem odnosić się do kolejnej wyodrębnionej przez naskategorii, czyli do rodziny patologicznej i/lub dysfunkcyjnej, patologii w rodzinie, przemocywobec dzieci i winy rodziców (z powodu niedopilnowania dziecka, by ukończyło szkołę).Niemniej uznaliśmy, że zaniedbania rodziców są ogólnie rzecz biorąc łagodniejszymokreśleniem niż ciężka w swej wymowie etykieta rodziny patologicznej. Do problemuetykietowania w dyskursie pedagogicznym będziemy jeszcze powracać w kolejnychrozdziałach niniejszego raportu 73 .Kategoria biedy nie jest także wystarczająco czytelna i jasna. Jest również nieostra wtym sensie, iż bieda nie istnieje na ogół w społecznym odczuciu (i związanych z nią emocjach)jako zjawisko nieuwarunkowane społecznie i moralnie oraz jednolite 74 . Dodajmy zatem, żetego rodzaju konotacje pojawiły się również w tym badaniu. Bieda w rodzinach czy też biednerodziny to tutaj często ekwiwalent (synonim) rodzin patologicznych lub nieudolnych, albojednych i drugich zarazem. Również w tym wypadku wyraźnie widoczna jestsyndromatyczność badanych przez nas kategorii pojęciowych.Alkoholizm jednego lub obojga rodziców wydaje się kategorią jasną i raczej ostrą, ana pewno czytelną. Zauważmy jednak, że traktowany jako choroba ma kilka stadiów, w73 Swoistym horrendum był dla nas np. fakt, iż podczas niedawno prowadzonych przez nas badań w szkołachgimnazjaliści i uczniowie szkół podstawowych sami określali się jako dziecko z dysfunkcją lub dziecko z rodzinypatologicznej albo jeszcze bardziej bezpośrednio: ja jestem – no, wiecie - patologia.74 Pisze o tym wyczerpująco E.Tarkowska w artykule „Bieda, historia i kultura” pochodzącym z pracy pod jejredakcją Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce, Warszawa: IFiS PAN, 2000, s. 9-25; tamżeo koncepcji O.Lewisa „kultury ubóstwa” oraz o tzw. underclass (podklasie).80

których rodzina alkoholika może funkcjonować lepiej lub gorzej. Co więcej, nie można zcałkowitą pewnością założyć, że alkoholicy nie zaspokajają nigdy potrzeb swoich dzieci.(Przykłady pozytywnej więzi z rodzicami-alkoholikami przytacza w cytowanej pracy E.Tarkowska).Niski poziom intelektualny rodziców, ich niskie wykształcenie, brak pozytywnychwzorców wykształcenia w rodzinie to następny przykład kategorii tylko pozornie zrozumiałej.Badacz społeczny, gdy widzi lub słyszy podobne sformułowania, musi je odnieść do jakiejśmiary poziomu wykształcenia. Musi także zadać sobie pytanie, czy oceny zawarte w tychzwrotach mają charakter zewnętrzny (są dokonywane z pozycji outsidera – dysponującego np.w swoim mniemaniu „wysokim” wykształceniem); czy też wewnętrzny (odbijając przyjęte wdanej społeczności kryteria). Tymczasem tego rodzaju wiedzy o badanych osobach nie mamy.Na podstawie innych badań możemy tylko proponować interpretację wskazującą zewnętrzny,ale zarazem przepojony resentymentem charakter tego rodzaju wypowiedzi 75 . W tym miejscuwarto przypomnieć przyjęte na użytek prezentowanego badania definicje wykształcenia (por.rozdział 1). W omawianej kategorii wyrażeń-ocen dominujący, naszym zdaniem, jest naciskna kryteria formalne i związane z określonym typem umiejętności.Komentarza wymaga kategoria złożona przez nas z następujących zbitekfrazeologicznych: upadek autorytetów w rodzinie, nowy styl życia, konsumpcjonizm rodzin;dołączyliśmy tu również złe wzory promowane w mediach oraz - wspomnianą wyżej - więź zmaszynami zamiast z ludźmi. Uważamy, że badani mówili o swego rodzaju zgeneralizowanejniechęci do tych przemian, jakie niesie współczesna cywilizacja. Są to zmiany, o którychpisała m.in. M. Mead w swojej słynnej pracy Kultura i tożsamość. Studium dystansumiędzypokoleniowego 76 . Nie sposób tu pominąć i tej części pola znaczniowego omawianejkategorii, która wiąże się ze schematami poznawczymi, takimi jak świat się chyli kuupadkowi, młodzież jest coraz bardziej rozwydrzona, za moich czasów inaczej bywało itp.oraz z lękami i obawami przed zmianą społeczną i cywilizacyjną.Nieporadność życiowa rodziców bliska jest – naszym zdaniem – początkowo dosyćtajemniczej kategorii niedostosowanie społeczne, z którą spotkaliśmy się analizującpoglądy badanych na temat tego, co według nich stanowi problem społeczny. Wskazujeona na przekonanie, że są osoby, które nie potrafią ustawić się (odnaleźć się) w nowychwarunkach społeczno-ekonomicznych. (W tym sensie niewiele ma wspólnego z np. młodzieżą75 Por. np. A.Nalaskowski, Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Wyd. A.Marszałek, Toruń, 1997;E. Putkiewicz i in., Nauczyciele wobec reformy edukacji, ISP, Warszawa, 1999; B. Fatyga, J.Sierosławski, op.cit., 1999; B. Ftyga i in., op. cit., 2000.76Wyd. II tej pracy pochodzi z roku 2000, PWN, Warszawa; por. też: B.Fatyga, A. Tyszkiewicz (red.)Normalność..., op.cit.81

niedostosowaną społecznie) 77 . Stąd też znaczenie tej kategorii może częściowo nakładać sięna znaczenie kategorii bieda w rodzinie i w tym kontekście będzie czytelne.Prawdę mówiąc zaskoczyło nas, że bezrobocie rodziców nie było postrzegane iwymieniane przez respondentów z instytucji i organizacji jako ważne uwarunkowanierodzinnych przyczyn wypadania z systemu szkolnego 78 . Nie było tak postrzegane być możedlatego, że często towarzyszy mu nadzwyczajna mobilizacja i zapobiegliwość rodzin,realizująca się również w tzw. szarej strefie gospodarczej. Czego już tutaj, oczywiście, niemówiono. Poza tym, być może bezrobocie nie było na razie w badanych przez nas miejscachczynnikiem strukturalnym przyczyniającym się do reprodukcji polskiej underclass. Jest tojednak o tyle mało prawdopodobne, że specjalnie wybieraliśmy do badania i takie rejony, wktórych stopa bezrobocia jest jedną z najwyższych w kraju oraz istnieje problem tzw. wsi iosiedli popegeerowskich. Albo zatem badani w tym wypadku wykazali się wyjątkowąodpornością na rzeczywistość (i media), albo niechcący trafiliśmy na wyspy względnejstabilizacji w morzu nieszczęścia. Można również przypuścić, iż najbardziejzmarginalizowane przez bezrobocie rodziny są poza zasięgiem percepcji przedstawicieliinstytucji i organizacji odpowiadających na nasze pytania. Ostatnie, przytoczone tutajwytłumaczenie jest związane znów ze specyfiką dyskursu między badaczem a badanymi(problem nieostrości). Może być bowiem i tak, że „stare” kategorie dyskursu tworzą rodzajkoleiny (schematu poznawczego) w rytualnej odmianie dyskursu o problemach społecznych, a„młoda” stosunkowo kategoria bezrobocia jeszcze nie ma dobrze opracowanego takiegoschematu 79 .Brak współpracy rodziców ze szkołą to następna wbrew pozorom – niejasna, nieostra inawet nieczytelna kategoria. W jakościowych badaniach przywoływanych tu już kilkakroćstwierdzono m.in., że zwłaszcza nauczyciele (a więc i nasi dyrektorzy szkół) są skłonnitraktować rodziców jako przedmiot oddziaływań pedagogicznych. Rodzice dostają od nichdobre cenzurki wtedy, gdy świadczą na rzecz szkoły w naturze, usługach i pieniądzach; gdynatomiast się uchylają od tego, stają się niemal automatycznie „złymi” lub „podejrzanymi”rodzicami. W skrajnych przypadkach tacy rodzice zbliżają się niebezpiecznie do kategoriirodziny patologicznej. 80Szczątkowo występująca – i tylko w poglądach respondentów – kategoria dzieciopiekują się rodzeństwem, pomagają w pracy rodzicom jest kategorią dosyć, jak się okazuje,77 Por. chociażby: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001... op. cit. s. XXVI.78 E.Tarkowska,,op.cit, s.54-60, pisze, że jedną z najważniejszych cech tzw. nowej biedy w Polsce jest jejzwiązek z bezrobociem, w tym samym miejscu zwraca uwagę, na zapobiegliwość kobiet w ubogich ibezrobotnych rodzinach, o której piszemy nieco dalej.79 Doskonałym udokumentowaniem tej hipotezy pokazującym jak przed laty prasa nie potrafiła określić swojegostosunku do bezrobocia jest analiza wykonana techniką pola semantycznego przez M.Kłosińskiego, Obrazbezrobocia i bezrobotnych w polskej prasie, (w:) Kultura i Społeczeństwo, nr 2,1994.80 B.Fatyga, J.Sierosławski,op. cit., 1999; por. też: B.Fatyga, op.cit., 2001.82

anachroniczną, wskazującą na stare wzorce (typowe dla tradyjnej kultury głównie wiejskiej).Tymczasem praca dzieci i nastolatków posiada dzisiaj już inny, można by rzec „importowany”z Zachodu kontekst kulturowy 81 .4.2.3. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Wpływ środowisk rówieśniczychDruga wyróżniona przez nas grupa przyczyn dotyczy wpływów środowiskarówieśniczego na uczniów porzucających szkoły. Badani przedstawiciele instytucji iorganizacji mówili tutaj przede wszystkim o: złym wpływie grup nieformalnych, w tymsubkultur, kolegów i/lub o złym towarzystwie. Zbiór tych etykiet wymaga skomentowania.Ich wspólną cechą jest przekonanie, że środowiska, w których spotykają się ze sobą dzieci imłodzież bez żadnej kontroli ze strony dorosłych, mogą mieć na nich oddziaływanie niemalwyłącznie negatywne. Jeśli chodzi o subkultury, to odsyłamy do pracy Dzicy z naszej ulicy.Antropologia kultury młodzieżowej 82 , zwłaszcza do rozdziału 3, w którym mowa jest ozależnościach między kulturą dominującą a kulturą młodzieżową. By się nie rozwodzić nadtym dłużej, przypomnijmy jeszcze raz ugruntowane w naszej kulturze przekonanie, że zkażdym kolejnym pokoleniem świat coraz bardziej chyli się ku upadkowi. Warto w tymkontekście podkreślić, że to, co jest dopuszczalną normą zachowań w świecie dorosłych,bywa zarazem często świadectwem ich hipokryzji. To zaś, co owocuje jako złe towarzystwodzieci w optyce dorosłych, jest w gruncie rzeczy pochodną nie tylko owego upadku świata,ale przecież i niedoskonałości tych samych dorosłych jako wychowawców. Do tego wątkubędziemy jeszcze powracać w kontekście analizy przypadków tzw. właściwego odpaduszkolnego (w rozdziale 5).Z naszego punktu widzenia ciekawsza jest następna kategoria z tej grupy, amianowicie konflikty z rówieśnikami, brak akceptacji przez grupę czy też dzieci wyrośniętesą odrzucane. Zjawiska przemocy i agresji w środowiskach rówieśniczych są od kilku lat wspecyficzny sposób postrzegane przez personel oświatowy. Stanowią też obfitą pożywkę dlatwórców i wykonawców rozmaitych programów profilaktycznych (por. rozdział 6).Tymczasem z innych badań wynika, że jakkolwiek zagrożenie przemocą i agresją wśróddzieci i młodzieży rośnie, to jednak dorośli niezbyt prawidłowo je rozpoznają, a jeszczegorzej na nie reagują 83 . W tym kontekście warto – naszym zdaniem – odróżniać co najmniejprzemoc symboliczną od agresji i przemocy fizycznej, jak również ironiczne (chociażczasami dla zainteresowanych bolesne) strategie komunikowania się w środowiskach81 B. Fatyga, K.Górniak, P.Zieliński, op. cit., 2000.82 B.Fatyga, op.cit.,1999.83 B. Fatyga (1999, 2001),op. cit., B.Fatyga, K.Górniak, P.Zieliński (2000) oraz B.Fatyga, J.Rogala-Obłękowska,Style życia gimnazjalistów a problem narkotyków, ISP, Warszawa, w druku.83

ówieśniczych od znęcania się i okrucieństwa. (W naszej klasie wszyscy się przezywająchociaż ja tego bardzo nie lubię – napisała jedna z badanych dziewczynek 84 ).Blisko omówionej wyżej pojawia się kolejna kategoria z analizowanej grupy.Pasująca najbardziej do czarnej wizji młodzieży jako wroga publicznego. Jest to mianowicie:przestępczość nieletnich, zejście młodocianego na złą drogę czy też popadanie uczniów wkolizje z prawem. W tych zwrotach ukryte są zabiegi etykietowania niewygodnych dladorosłych przypadków, świadczących o ich klęsce pedagogicznej. Przesłonięte zostająokreślone procedury manipulacji wartościami oraz selekcjonowania i odrzucania uczniówtypowe dla tworzenia się odpadu potencjalnego, wewnątrzsystemowego i – w konsekwencjiodpadu właściwego. Zwroty te z jednej strony legitymizują potrzebę rozciągnięciamaksymalnej kontroli oraz wykluczenia w sensie, jakim nadał tym pojęciom M.Foucault 85 .(Były one dla nas bardziej przekonujące wtedy, gdy używali ich policjanci czy też kuratorzysądowi, niż wówczas gdy posługiwali się nimi pracownicy socjalni lub dyrektorzy szkół). Zdrugiej strony, wyrażenia tego rodzaju zarysowują dosyć dziwny obszar niewiedzy i iluzjizwiązanych z potrzebą kontroli niesfornego żywiołu.Dodajmy jeszcze tylko, iż wspomniana kategoria dzieci wyrośniętych, które sąodrzucane, przywołuje inne coraz bardziej widoczne społecznie zjawisko. Jest to lękstarszych nastolatków przed szczeniakami – jeszcze dziećmi, które nie czują już respektu dlaprzywilejów wynikających ze starszeństwa 86 .Mała rozmaitość w zestawie kategorii opisujących środowiska rówieśnicze może także– naszym zdaniem – wskazywać na niewielką znajomość wewnętrznych zasad rządzącychtakimi grupami 87 . Aby powyższa teza nie wydawała się gołosłowna przytoczmy na jejpoparcie wyniki badań. Ich autorki piszą: Badani instruktorzy (...) [programuprofilaktycznego II Elementarz – przyp. aut.] okazali raczej słabą znajomość młodzieży.Zaledwie 26% osób stwierdziło, iż zna tę młodzież bardzo dobrze i dobrze. (...) 36%instruktorów łącznie stwierdziło, że słabo, bardzo słabo albo w ogóle nie zna młodzieżyuczestniczącej w programie (...) w portrecie młodzieży, naszkicowanym przez instruktorów,dominującą jej cechą jest zainteresowanie programem II Elementarza i jest to jedynacecha, co do której zgodna jest większość badanych osób (52%). 8884 Ankieta “B” w niniejszym badaniu, (dla klasy, z której pochodził przypadek odpadu właściwego).85 M.Foucault, Nadzorować..., op. cit., 1993.86 Można by rzec, iż na naszych oczach, chociaż nie wszyscy to dostrzegają, dokonuje się dekonstrukcja pewnejmetafory (jako kategorii pojęciowej), sposobu zachowania i zarazem jednego z najbardziej fundamentalnych, bomających podłoże biologiczne, porządków, czyli porządku dziobania.87 Dowody na rzecz takiego wyjaśnienia zawiera także, m.in., cytowana tu cżęsto praca Uczniowie i nauczycieleo stylach życia młodzieży.88 B. Fatyga, G.Fluderska, Instruktorzy, (w:) B.Fatyga i in., Społeczny świat..., op.cit.,2000, s.32-33.84

4.2.4. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Uwarunkowania sytuacją szkolną.Trzecią grupę przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego zestawiliśmy zwypowiedziami poszukującego ich w sytuacji szkolnej ucznia oraz w obecnej sytuacjisystemu szkolnego. Najbliższa problematyce naszego raportu jest tu kategoria złożona ztakich wyrażeń, jak trudności w nauce, niepowodzenia szkolne, w określeniach typu dziecimniej zdolne, dzieci z brakami wiedzy. Na przykładzie studiów przypadków z rozdziału 5oraz w rozdziale 3 także przedstawiliśmy sens tych praktyk. O naznaczającym charakterzetakiego nazewnictwa oraz towarzyszących mu praktyk pisano wiele 89 . Dodamy tylko, żewyrażenia te są niejasne, nieostre, a czytelne są przede wszystkim w dyskursie oświatowym.Blisko poprzedniej plasuje się lapidarnie wyrażona kategoria: powtarzanie klas,drugoroczność. Jest ona związana z powstawaniem odpadu szkolnego. Jak zobaczymy niżej,ani w świadomości badanych przedstawicieli instytucji i organizacji, ani w ich opisachkonkretnych przypadków żadne z wyrażeń nie występowało zbyt często. Tymczasemzarówno w rozdziale 3 (na rys.1), jak i w rozdziale 5 pokazaliśmy, jak silny może byćzwiązek między drugorocznością a powstawaniem odpadu szkolnego.Ciekawa jest też inna kategoria z tej grupy. Składa się ona z takich wyrażeń, jaknieporozumienia na linii nauczyciel – uczeń. To akurat eufemizm mogący wskazywać wieleróżnych sytuacji: od łagodnej różnicy zdań do stosowania przez obie strony przemocyfizycznej. Inne przykłady to niezrozumienie problemów dziecka przez szkołę czy też opisowestwierdzenie, że szkoła dla tych dzieci nic nie miała. Kiedy dorośli spoza środowiskaszkolnego używali takich elementów diagnozy przyczyn wypadania można było jeinterpretować jako swoistą próbę „odrzucenia piłeczki”. Na ogół jest tak, iż to szkołaprzenosi odpowiedzialność na rodzinę i otoczenie, tym razem otoczenie obarczyło winą zapowstawanie odpadu szkołę. Jednakże również dyrektorzy szkół i przedstawiciele oświaty wten sposób ujmowali przyczyny wypadania z systemu szkolnego. To w pewnym sensie –pocieszające, iż istnieje w owym szczególnym oświatowym ping-pongu marginesautorefleksji i empatii.Bliska poprzedniej jest odrębna kategoria: strach dzieci przed szkołą – także wprzypadku personelu oświatowego autorefleksyjna i wskazująca na świadomośćodpowiedzialności za uczniów. Przez wyrażenia z tej kategorii przebija wysoki poziomempatii. Badając inne wypowiedzi tego rodzaju można także stwierdzić, że poziomzrytualizowania dyskursu był tu na ogół niski.89 Z prac polskich autorów można tutaj przywołać pracę K.Szafraniec (1991), Młodzież wiejska jako efektsocjalizacji pogranicznej. Między lokalizmem a totalizmem, Warszawa: IRWiR PAN oraz E.Putkiewicz, M.Zahorskiej (1999) op. cit.85

Do wymienionych dwóch kategorii przyczyn dodaliśmy kolejną, czyli brakspecjalistycznej opieki, niedopatrzenia poradni pedagogiczno-psychologicznej i np.nieudolność kuratora. Jednakże, zwłaszcza gdy mówili o tym dyrektorzy szkół, można byłoprzypuszczać, iż ich także zawiódł partner, któremu ufali i z którym współpracowali, alboteż, iż jest to kolejna zawoalowana próba zrzucenia odpowiedzialności za ucznia. (Tym razembardziej zasadna niż ping-pong byłaby metafora gry w koszykówkę).Kolejną przyczynę, związaną już nie tak bezpośrednio z sytuacją ucznia w szkole,reprezentuje kategoria daleko mają do szkoły, problem dojazdów. Jest ona jasna i czytelna(np. uruchamia schemat dziecka pod górkę chodzącego do szkoły), ale też jest nieostra.Wskażmy od razu, że słynny „problem gimbusów” był jednym z najczęściej obecnych wmediach tematów, poruszanych w związku z „reformą Handkego”. Stał się w ten sposóbjedną z etykiet tej reformy, przeładowaną emocjami. W percepcji badanych przez nasrespondentów występował jednak rzadko. Jeśli już się pojawiał, to tylko w poglądach, a niew opisach faktów. Może to świadczyć o „przereklamowaniu” problemu przez media – co jestnajprostszą interpretacją. Z drugiej strony jednak interpretacja powinna chyba uwzględniaćfakt, iż w horyzoncie poznawczym badanych przedstawicieli instytucji i organizacji nie madostatecznie mocno utrwalonego połączenia między obowiązkiem dowozu dzieci do szkół asytuacją niewywiązywania się uczniów z ich obowiązku – szkolnego. Najbardziejoptymistyczna byłaby ta interpretacja, że temat dlatego zniknął z dyskursu, iż problem sięrozwiązał. Tak jednak nie jest, co pokazuje kompendium wiedzy o reformie 90 , które częstotutaj wykorzystujemy. (Własny autobus posiadało w pierwszym roku reformy 22% szkółpodstawowych i 39% gimnazjów).4.2.5. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Przyczyny losowe.Czwarta grupa przyczyn została przez nas zrekonstruowana dzięki uporządkowaniukategorii odnoszących się już nie tyle do odpadu właściwego, ile do typów odpadu pozornegoi naturalnego, umieściliśmy tu bowiem różnorodne przyczyny losowe i choroby, takie jak:zaburzenia osobowości uczniów (diagnoza raczej pseudomedyczna i podejrzanejproweniencji etycznej), narkomania, uzależnienia (bez wymieniania, o jakie konkretniechodzi), alkoholizm nieletniego, tajemniczo brzmiące przyczyny zdrowotne i przypadkilosowe oraz niepełnosprawność i przedwczesne ciąże. Kategorie te pozostawiamy bezkomentarza, ponieważ tworzą one tylko kontekst dla przyczyn powstawania odpaduwłaściwego.90 K.Konarzewski, op.cit.,2001, s.39-43.86

4.2.6. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Niechęć do nauki .W piątej grupie przyczyn znalazły się kategorie, które znów wymagają wyjaśnienia,ponieważ opisują powody tworzenia się odpadu właściwego. Lokują one odpowiedzialnośćza porzucenie szkoły po stronie ucznia. Nieco paradoksalnie rzecz ujmując – wskazują więcna jego podmiotowe traktowanie, jakkolwiek ten typ podmiotowości nie jest (i chyba niebędzie) przez żadną szkołę ceniony. Taka możliwość decydowania przez nieletniego o swoimlosie podważa bowiem obowiązujące normy prawne (por. rozdział 2), a także sens istnieniaszkoły jako instytucji oraz pewne, fundamentalne w naszej kulturze, zasady porządku.Pierwsza z tych przyczyn to niechęć do nauki. Jest to kategoria czytelna, w dyskursieoświatowym wręcz nadużywana, zupełnie jednak niejasna i nieostra 91 . Putkiewicz i Zahorskapróbując wyjaśnić jak rozumieją ją badani przez nie dyrektorzy szkół, pisały: Wszyscydyrektorzy podkreślali niechęć dzieci do nauki. Szczególnie często mówili o tym dyrektorzyszkół wiejskich (...) Jako przyczynę [niechęci do nauki – przyp. aut.] często podawanoprogramy: przeładowane, niezrozumiałe i nieatrakcyjne dla dzieci. W ten sposób niechęć donauki wyrasta w dyskursie oświatowym na jak to pisano w języku strukturalistów kategorięstrukturalizowaną i zarazem strukturalizującą. Można domniemywać z kontekstów, iżnajbliższa jest ona niepowodzeniom szkolnym. Różni się od nich jednak tym, że przesuwaniejasną i nieostrą odpowiedzialność za brak wiedzy z nauczycieli i szkoły na dziecko.Skądinąd wiadomo przecież, iż są takie dzieci, które po prostu nie chcą się uczyć i już. Wtakich przypadkach badani dyrektorzy mówili np. o jawnej niechęci ucznia do powrotu doszkoły (podkr. aut.). Bardziej szczegółowe interpretacje dotyczące niechęci do naukiprzedstawiamy w dalszej części tego rozdziału i w rozdziale 5.Druga kategoria przyczyn w tej grupie dotyczyła niskiego poziomu aspiracjiedukacyjnych takich uczniów, utraty przez nich wiary w sens uczenia się i niedocenianiawykształcenia jako warunku sukcesu życiowego. Dołączyliśmy ją tutaj, ponieważwymienione szczegółowe przyczyny stanowiły jedno z możliwych rozwinięć kategoriiniechęci do nauki i jako takie pojawiały się na ogół w wypowiedziach respondentów.Spójna z obiema powyższymi jest kolejna kategoria: podejmowanie pracy przeznieletniego (zamiast nauki) oraz chęć zarobkowania już w młodym wieku. W świetle badańJ. Kurzępy kategoria ta ukonkretnia alternatywę dla normalnej kariery, której szkoła jestniezbędnym i oczywistym etapem 92 . Autor ten cytuje np. wypowiedź ucznia szkołypodstawowej: Jak będę miał 15 lat to pojadę na jumę. Będę kradł płyty kompaktowe(...)Juma to wspaniały zarobek. Po trzech miesiącach kradzieży można kupić mercedesa!91 E. Putkiewicz,M.Zahorska, Społeczne nierówności..., op.cit., 2001, s.41.92 J.Kurzępa, Młodzież pogranicza – JUMA, Lubuskie Towarzystwo Naukowe, Zielona Góra, 1998, s. 145.87

4.2.7. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Migracje i kontakt międzykulturowyWreszcie szósta grupa, która – jak sądziliśmy będzie pokazywała na przykładzie zobszaru badania, że nasze społeczeństwo staje się coraz bardziej otwarte w różnych sensachtego pojęcia. Chociażby dlatego, że nieobce są mu wzory kulturowe innych nacji i/lub grupetnicznych czy też dlatego, że normalnie traktowane są wyjazdy dzieci wraz z rodzicami zagranicę. Tymczasem ta grupa przyczyn okazała się bardzo słabo reprezentowana. Jak gdybykontakt z innym –obcym (na swoim lub na jego terytorium) był kolejnym, niedostatecznietrwałym typem doświadczeń, by wytworzyć odpowiednie – mówiąc językiem A. Schutzarutynowe typifikacje obiektów tychże doświadczeń. Istnieje, oczywiście, możliwość, że naobszarze badania kontaktu międzykulturowego nie było, bo już utworzyły się bariery dlainnych-obcych, którzy nie mają dostępu do przedstawianego świata. W swoim sprawozdaniuankieter CBOS dopisał do naszego wywodu na ten temat interesującą glossę: sąsiedzi jednegoz byłych uczniów – dziecka romskiego, usilnie przekonywali ankietera nie tylko o tym, że wsąsiedztwie takiego dziecka nie ma, ale, iż ono po prostu nie istnieje i... nie udało się doniego dotrzeć, chociaż adres od dyrektora był prawidłowo podany, a dziecko było w tej szkoleznane.4.2.8. Analiza kategorii i grup przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego.Wstąpienie do sektyOstatnia grupa także reprezentowana jest tylko przez jedną kategorię: wstąpienie dosekty. Może być ono zarówno wynikiem trudności rodzinnych dziecka, jak i odrzucenia goprzez szkołę i grupy rówieśnicze, ale także może wynikać z mocnej potrzeby wyborualternatywnej drogi rozwoju (czego nie tylko nieletnim często się u nas odmawia), a wreszciemoże być tylko powtarzaniem przez dyrektorów sensacji medialnych i zasłyszanych wparafii, zwłaszcza gdy oni sami nie zetknęli się z takim przypadkiem.4.2.9. PodsumowanieLista przyczyn wypadania z systemu szkolnego musiała zostać poprzedzona obszernąanalizą kategorii językowych, używanych przez respondentów. Zwróciliśmy tu uwagę na rolęrespondenta jako eksperta i pewne cechy tej odmiany dyskursu publicznego, jaką jest dyskurspoświęcony sprawom oświaty i wychowania. Odsłaniając kulisy warsztatu badawczegopokazaliśmy zarazem główne wątki interpretacyjne występujące w niniejszym raporcie. Napodstawie drobiazgowej analizy wypowiedzi respondentów zagregowaliśmy wszystkiewskazane przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego, następnie połączyliśmy je w88

grupy. W kolejnych podrozdziałach służą już one do w miarę jednolitej interpretacji listprzyczyn zestawionych dla różnych badanych zbiorowości.4.3. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według placówek opiekispołecznej i pomocy rodzinie.Z danych przedstawionych w rozdziale 3 wynika, że spośród instytucji i organizacjidziałających bezpośrednio w gminach, placówki zajmujące się pomocą społeczną orazpomocą rodzinie na badanym obszarze 30 gmin i 9 powiatów potrafiły zidentyfikowaćnajwięcej- po dyrektorach szkół - przypadków odpadu szkolnego. Dlatego też ze szczególnąuwagą warto się przyjrzeć powodom powstawania zjawiska odpadu, wskazanym przezrespondentów z tej grupy. Ich odpowiedzi na oba zadane pytania dotyczące analizowanejkwestii zawiera tabela 1.Tab. 1 CPR/OPS/CPS; kolumna II „Pana(i) zdaniem”; kolumna III „na obszarzedziałania instytucji ( w liczbach bezwzględnych) 93Przyczyny wypadania N=34 N=7Zaniedbania rodziców; rodzice niedopełniają opieki 20 3nad dziećmiTrudna sytuacja finansowa rodziców (bieda w14 2rodzinie, wstyd związany z biedą)Rodzina patologiczna; patologia w rodzinie; przemoc 8 1wobec dziecka; wina rodzicówZły wpływ grup nieformalnych (subkultury, koledzy, złe 5 1towarzystwo)nieporozumienia nauczyciel – uczeń; niezrozumienie 5 0problemów dziecka przez szkołę; szkoła dla tych dziecinic nie miałaZaburzenia osobowości uczniów 4 0trudności w nauce; niepowodzenia szkolne; dzieci mniej 3 1zdolne; brak wiedzyNiski poziom intelektualny rodziców; ich niskie 3 0wykształcenie; brak pozytywnych wzorcówwykształcenia w rodzinieKonflikty z rówieśnikami; brak akceptacji przez grupę; 3 0dzieci wyrośnięte są odrzucanealkoholizm rodziców 3 1Przestępczość nieletnich; zejście na złą drogę; kolizje z 2 1prawemPodejmowanie pracy przez uczniów; chęć zarobkowania 2 2Niski poziom aspiracji uczniów; utrata wiary w sens 2 1uczenia się; niedocenianie wykształceniaUpadek autorytetów rodzin; nowy styl życia; 1 0konsumpcjonizm; złe wzory w mediachNieporadność życiowa rodziców 1 093 Pogrubioną czcionką zaznaczono rodzinne przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego.89

Niechęć do szkoły;nauki 1 1Daleko do szkoły – problem dojazdów 1 0Brak współpracy rodziców ze szkołą 1 0Bezrobocie rodziców 1 1Alkoholizm nieletniego 1 0Przedwczesna ciąża 0 2Inne 0 1Liczba wypowiedzi 81 13Zbadani przedstawiciele Ośrodków Pomocy Społecznej, Centrów Pomocy Społecznejoraz Centrów Pomocy Rodzinie za główne przyczyny wypadania uczniów szkółpodstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego byli skłonni uznać przede wszystkimelementy sytuacji rodzinnej tych uczniów; w pierwszym rzędzie brak opieki nad dziećmi, aletakże biedę w rodzinach uczniów oraz rozmaite przejawy patologii życia rodzinnego.Logicznie wiążą się z tymi przyczynami, wymieniane rzadziej: niski standard cywilizacyjnyrodzin, alkoholizm rodziców, upadek autorytetu rodzicielskiego, nieporadność życiowa,bezrobocie rodziców i brak współpracy tychże ze szkołą. Tak więc można zapewne uznać, iżw tym wypadku syndrom winy, a co najmniej odpowiedzialności rodziców za przerwanienauki przez dziecko jest głęboko zakorzeniony w poglądach personelu badanych placówek.Łącznie w tej grupie było 52 wskazania.Na drugą grupę przyczyn składały się zjawiska związane z postrzeganiemnegatywnego wpływu na dziecko grup rówieśniczych. Często wymieniano tu także starszychkolegów. Do tej grupy zaliczyliśmy popadnięcie w złe towarzystwo, a także odrzucenie uczniaprzez grupę i konflikty z rówieśnikami. Umieściliśmy tu również jako logiczną (w umysłachdorosłych) konsekwencję poprzednich przyczyn – przestępczość nieletnich, zejście na złądrogę i kolizje z prawem. Łączna liczba wskazań w tej grupie przyczyn wyniosła 10, czyliznacznie mniej niż w wypadku uwarunkowań rodzinnych.W kolejnej grupie przyczyn zebrane zostały powody wypadania związane z sytuacjąszkolną ucznia; zaniedbaniem go przez szkołę, albo, co gorsza, z niezrozumieniem przeznauczycieli problemów dziecka, jego trudnościami szkolnymi. Można byłoby dodać turównież problem dojazdów do szkoły - jak widzieliśmy jednak wspomniany tylko raz. Łączniewymieniono przyczyny z tej grupy 9 razy.Do czwartej grupy przyczyn zaliczyliśmy zaburzenia osobowości uczniów orazalkoholizm ucznia. Przedstawiciele placówek opieki społecznej i pomocy rodzinie wskazalina nie łącznie 5 razy.W piątej grupie znalazły się natomiast stosunkowo rzadko wymieniane przyczyny,takie jak chęć zarobkowania, niskie aspiracje edukacyjne (obie uznaliśmy za konkretyzacjęogólniejszego przekonania, iż dzisiaj można mieć pieniądze bez ukończenia szkoły) orazniechęć do nauki. Wymieniono je 5 razy.90

Tak wygląda uporządkowanie mapy przyczyn powstawania odpadu szkolnego wświadomości respondentów z placówek opieki społecznej i pomocy rodzinie. Jednakżezdiagnozowanie przez nich rzeczywistych przyczyn wypadnięcia znanych im uczniów zsystemu szkolnego (o które prosiliśmy w drugim zadanym im pytaniu) nie do końca przystajedo przedstawionego wyżej rozkładu odpowiedzi.W zasadzie ze stanem znanym respondentom z autopsji pokrywa się pierwsza grupaprzyczyn, tzn. powody uwarunkowane sytuacją rodzinną. Nie wspomniano tym razem ani oniskim poziomie wykształcenia rodzin, ani o upadku autorytetu rodziny, ani też onieporadności rodziców i braku ich kontaktów ze szkołą. W odpowiedzi na pytanie o znanerespondentom przypadki odpadu szkolnego ten typ przyczyn wymieniono 8 razy.Na podstawie konfrontacji badanych osób z ich rzeczywistymi doświadczeniami,wydaje się, iż przeceniony został wpływ grup rówieśniczych na ucznia porzucającego szkołę.Nie wspomniano tu także w ogóle o konfliktach z rówieśnikami. Tym razem wskazania byłytylko 2.W trzeciej grupie – dotyczącej sytuacji szkolnej - nie wspomniano ani razu oewentualnej odpowiedzialności szkoły za odejście ucznia. Tak więc zaznaczmy dla porządkułączną liczbę wskazań równą 0.W grupie czwartej, niejako „zamiast” zaburzeń osobowości i alkoholizmu, pojawiłysię dwa razy przedwczesne ciąże jako powody porzucenia nauki. Łączna liczba wskazańwynosiła więc 2.Przyczyny z wyróżnionej przez nas jako piąta grupy przekonań, mówiących, żemłodzież ma ciekawsze zajęcia niż nauka, w zasadzie potwierdzono na przykładzierzeczywiście znanych respondentom przypadków. Łączna liczba wskazań – 3.4.3.1 PodsumowanieLista przyczyn porzucania szkoły przez uczniów zestawiona na podstawie wypowiedziprzedstawicieli opieki społecznej pokazuje, że wskazali oni przede wszystkim na wybraneprzyczyny rodzinne, w pierwszym rzędzie mówiono tu o braku opieki nad dzieckiem i biedziew rodzinach. Wszystkie pozostałe grupy przyczyn wskazywano zdecydowanie rzadziej.4.4. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według organizacjipozarządowych.Trzeba przyznać, że oczekiwaliśmy, iż przyczyny tworzenia się odpadu szkolnegopodane przez badanych z organizacji pozarządowych będą bardziej wnikliwie potraktowane,niż to się stało w naszym badaniu. Podobnie jak przedstawiciele placówek opieki społecznej,także respondenci z organizacji pozarządowych na terenach objętych badaniem wskazywali91

przede wszystkim na przyczyny rodzinne związane z wypadaniem uczniów z systemuszkolnego. Ciekawe, iż nie zwrócili uwagi na kwestie uzależnień ani też na poważnezakłócenia związane z funkcjonowaniem dziecka, takie jak choroby (oprócz jednorazowegowskazania na zaburzenia osobowości), niepełnosprawność i inne podobnego rodzaju.Zauważmy, że większość ze zbadanych organizacji pozarządowych (9), była z Warszawy, wtym 3 z „trudnej” społecznie Pragi Południe. Rozkład odpowiedzi na oba pytania dotycząceprzyczyn wypadania uczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego zawieratabela 2.Tab.2. Organizacje pozarządowe; kolumna I - „Pana(i) zdaniem”; kolumna II -„naobszarze działania organizacji” ( w liczbach bezwzględnych) 94Przyczyny wypadania N=14 N=2Zaniedbania rodziców; rodzice niedopełniają opieki nad 6 0dziećmiNiechęć do szkoły/nauki 6 0Trudności w nauce; niepowodzenia szkolne; dzieci mniej 5 0zdolne; brak wiedzyRodzina patologiczna; patologia w rodzinie; przemoc 4 1wobec dziecka; wina rodzicówUpadek autorytetów; nowy styl życia; konsumpcjonizm; 3 0złe wzory w mediachNieporozumienia nauczyciel – uczeń; niezrozumienie 3 1problemów dziecka przez szkołę; szkoła dla tych dzieci nicnie miałaTrudna sytuacja finansowa rodziców (bieda w rodzinie, 2 0wstyd związany z biedą)Konflikty z rówieśnikami; brak akceptacji przez grupę; dzieci 2 1wyrośnięte odrzucaneNiski poziom aspiracji; utrata wiary w sens uczenia się; 1 1niedocenianie wykształceniaStrach przed szkołą 1 1Zaburzenia osobowości uczniów 1 0Niski poziom intelektualny rodziców; ich niskie 1 0wykształcenie; brak pozytywnych wzorców wykształceniaw rodziniePrzestępczość nieletnich; zejście na złą drogę; kolizje z 1 0prawemBrak specjalistycznej opieki (niedopatrzenia poradni; 1 0nieudolność kuratora, etc.)Nieporadność życiowa rodziców 0 1Łącznie wypowiedzi 37 6Pięć powodów wymienionych stosunkowo często (brak opieki rodziców, patologiarodzin, upadek autorytetu w rodzinach) bądź rzadko (bieda rodzin, niski poziomwykształcenia rodziców) składało się, zdaniem respondentów z organizacji pozarządowych,94 Podobnie jak w tabeli 1 wyróżniono rodzinne powody porzucania szkoły.92

na uwarunkowane sytuacją rodzinną przyczyny wypadania z systemu szkolnego. Łącznaliczba wskazań w tej grupie przyczyn wynosiła 16.Rzadziej badani wymieniali już przyczyny dotyczące sytuacji szkolnej uczniów.Najliczniej wskazywano na niepowodzenia szkolne, następnie na nieporozumienia pomiędzynauczycielami i uczniami; pojedynczo wymieniono strach przed szkołą i brakspecjalistycznej opieki, której wymagał uczeń. Łączna liczba wskazań – 10.Warto zwrócić uwagę, iż badani przedstawiciele organizacji pozarządowych równieczęsto jak na przyczyny rodzinne (chodzi tu o brak opieki nad dzieckiem) wskazywali naniechęć do nauki samych uczniów (raz towarzyszyła temu opinia, iż uczniowie porzucająszkołę z powodu niskich aspiracji edukacyjnych). Łączna liczba tych wskazań była jednakmniejsza i wynosiła 7.Spośród przyczyn związanych z wpływem środowisk rówieśniczych wymienionokonflikty z rówieśnikami i raz wspomniano o zejściu na złą drogę. W każdym razie ta grupaprzyczyn nie okazała się najważniejsza w opiniach przedstawicieli organizacjipozarządowych, jeśli chodzi o tworzenie się odpadu szkolnego. Łącznie były 3 wskazania.Przypadki losowe, choroby, uzależnienia, które zaliczyliśmy do grupy czwartej, wogóle nie zostały zauważone przez tych respondentów jako przyczyny powstawania odpaduszkolnego. Łączna liczba wypowiedzi na ten temat równała się 0.Podobnie jak poprzednio, liczba wskazań przyczyn odpadu w pytaniu o konkretneprzypadki, znane respondentom, była znacznie mniejsza niż wtedy, gdy mogli oni mówić oswoich poglądach na ten temat. Wskazano tutaj tylko jedną przyczynę (patologię w rodzinie)w grupie uwarunkowań rodzinnych i jedną niewymienioną w odpowiedzi na pierwszepytanie: nieporadność życiową rodziców (łącznie 2 wskazania); Raz wyróżniono konflikty zrówieśnikami (1); w grupie powodów szkolnych pojawiły się pojedynczo wskazaneniezrozumienie problemów dziecka przez szkołę oraz strach przed szkołą(2); wskazano też naniedocenianie wykształcenia przez samego byłego ucznia (1).4.4.1.PodsumowanieDwie kategorie (z dwóch różnych grup przyczyn) reprezentanci organizacjipozarządowych wskazywali jednakowo często, gdy mówili o swoich poglądach: brak opiekinad dzieckiem i niechęć dziecka do nauki. Jednak to grupa przyczyn szkolnych znalazła się nadrugim miejscu. Powody rzeczywiste wskazywano w podobnej kolejności.93

4.5. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według Gminnych KomisjiRozwiązywania Problemów AlkoholowychWiedza na temat odpadu szkolnego w tym typie instytucji (przypomnijmy, że wWarszawie pytano także respondenta z Państwowej Agencji Rozwiązywania ProblemówAlkoholowych) okazała się wbrew naszym oczekiwaniom (por. rozdział 1) szczątkowa.Jednakże prawdziwie kuriozalny był inny, uzyskany tutaj wynik. Oto instytucje powołane dozwalczania alkoholizmu i jak wiadomo zajmujące się również innymi uzależnieniami, wogóle nie odniosły się do tych kwestii w związku z problematyką wypadania uczniów zsystemu szkolnego 95 . Trudno tę sytuację tłumaczyć niezaistnieniem problematyki uzależnieńw badanych przez nas gminach. (Jak zobaczymy dalej, dyrektorzy szkół wskazali 48 razytakie problemy w pierwszym pytaniu i 7 razy w drugim. Chociaż często, nawet stosunkowodobrze zorientowana w problemach uczniów, szkoła nie ma pełnej wiedzy na ten temat).Trudno także uznać, iż na badanym terenie uporano się z kwestią uzależnień i to jestprzyczyna pominięcia przez tę grupę respondentów interesujących nas kwestii (por. rozdział6). Zebrane dane przedstawione zostały w tabeli 3.Tab. 3. Gminne Komisje Rozwiązywania Problemów Alkoholowych; kolumna I -„Pana(i) zdaniem”; kolumna II -„na obszarze działania instytucji” (w liczbachbezwzględnych) 96Przyczyny N=10 N=1Zaniedbania rodziców; brak opieki nad dzieckiem 6 0Trudna sytuacja finansowa rodziców; bieda w rodzinie 2 0Rodzina patologiczna ; patologia w rodzinie 2 0Zły wpływ grup nieformalnych (subkultury, koledzy, złe 2 0towarzystwo)Trudności w nauce; niepowodzenia szkolne 2 0Niechęć do szkoły/nauki 2 1Bezrobocie rodziców 1 0Niski poziom aspiracji; niedocenianie wykształcenia 1 0Nieporozumienia nauczyciel – uczeń 1 0Konflikty z rówieśnikami; brak akceptacji przez grupę 1 0Niski poziom intelektualny rodziców 1 0Inne 1 0Liczba wypowiedzi 22 1W GKRPA zidentyfikowano tylko jeden przypadek odpadu, i to z powodu niechęcido nauki. Pozostałe powody wypadania uczniów z systemu szkolnego odzwierciedlają ogólne95 Tymczasem w wydawnictwach szeroko kolportowanych przez PARPA również do gminnych komisjimożemy m.in. wyczytać: Picie młodych często powoduje konflikty szkolne, zagraża karierze zawodowejmłodych, źle kierunkuje kontakty społeczne młodych,(...); cyt. za: A.Arendarska, K.Wojcieszek, Przygotowaniedo profilaktyki domowej, PARPA, Warszawa 1997, por. też chociażby tekst „Europejskiej deklaracji w sprawiemłodzieży i alkoholu”, którego fragmenty opublikowano w wydawanym przez PARPA „Monitorze problemówalkoholowych” nr 2(5) 2001 r. – czytamy tam w punkcie strategie działania: Ochrona szkoły i innych instytucjioświatowych przed wpływami płynącymi (? – aut.) ze strony alkoholu; op. cit.:6.96 Por. przypisy do tabel 1 i 2.94

przekonania badanych osób. Tu również wskazano głównie na powody z pierwszejwyodrębnionej przez nas grupy, czyli rodzinne, przede wszystkim zaś na niewywiązywaniesię rodzin z obowiązków opiekuńczo-wychowawczych wobec dziecka. Pozostałe przyczynywymieniono rzadziej. Łącznie wskazano ich 12. Respondenci wymienili niepowodzeniaszkolne oraz niezrozumienie problemów dziecka przez szkołę. Wskazano to 4 razy. Mówionorównież o złym wpływie rówieśników i konfliktach z nimi. Były to 3 wskazania. Do grupysymbolizowanej tutaj przez hasło „po co się uczyć” można przypisać opinie o niskimpoziomie aspiracji edukacyjnych i niechęci do nauki i szkoły. Były 3 takie opinie. Przyczynzakwalifikowanych przez nas do grupy przypadków losowych i problematyki uzależnień niewymieniano w ogóle. Zatem wpisujemy tutaj 0 wskazań.4.5.1. PodsumowaniePrzedstawiciele Gminnych Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych niepodwyższyli prowadzonej tu statystyki w kategorii „uzależnienia” bo ani w PARPA, ani wgminach o nich nie mówiono. Pozostałe przyczyny wskazywano typowo, przede wszystkimjako rodzinne uwarunkowania odpadu szkolnego. Mowa tu o poglądach, bo jedyny znany tymrespondentom przypadek odpadł z powodu niechęci do nauki.4.6. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według policjiZ inną sytuacją niż analizowana poprzednio mieliśmy do czynienia w wypadku policji.Tutaj także widoczny jest trend opisany w uwagach wstępnych do niniejszego rozdziału.Dotyczy on zmniejszania się liczby odpowiedzi na pytanie drugie: o konkretne przyczynytworzenia się odpadu szkolnego w sytuacjach znanych respondentom z autopsji. Co ciekawe,zły wpływ grup nieformalnych został przez badanych policjantów wskazany jako przyczynapotwierdzona empirycznie, a nie element uogólnionego stereotypu. Wszystkie wymienioneprzyczyny zestawiliśmy w tabeli 3.Tab. 4. Policja; kolumna I - „Pana(i) zdaniem”; kolumna II -„na obszarze działaniainstytucji”(w liczbach bezwzględnych) 97Przyczyny N=23 N=4Zaniedbania rodziców; rodzice niedopełniają opieki nad 12 0dziećmiTrudna sytuacja finansowa rodziców; bieda w rodzinie, 8 0wstyd związany z biedą;Rodzina patologiczna; patologia w rodzinie; przemoc 5 1wobec dziecka; wina rodzicówNiechęć do szkoły/nauki 3 197 Tu także zaznaczono pogrubioną czcionką przyczyny rodzinne.95

Upadek autorytetów; nowy styl życia; konsumpcjonizm; 2 0złe wzory w mediachTrudności w nauce; niepowodzenia szkolne; dzieci mniej 2 1zdolne; brak wiedzyPodejmowanie pracy przez uczniów; chęć zarobkowania 2 0Nieporozumienia nauczyciel – uczeń; niezrozumienie 2 1problemów dziecka przez szkołę; szkoła dla tych dzieci nicnie miałaPrzestępczość nieletnich; zejście na złą drogę; kolizje z 2 1prawemBezrobocie rodziców 1 0Dzieci opiekują się rodzeństwem; pomoc rodzinie 1 0Niski poziom aspiracji; utrata wiary w sens uczenia się; 1 0niedocenianie wykształceniaStrach przed szkołą 1 0Konflikty z rówieśnikami; brak akceptacji przez grupę; dzieci 1 0wyrośnięte odrzucaneUcieczki z domu 1 0Alkoholizm nieletniego 1 1Alkoholizm rodziców 1 0Narkomania 1 0Zły wpływ grup nieformalnych (subkultury, koledzy, złe 0 1towarzystwo)Liczba wypowiedzi 47 7Policjanci z badanych przez nas komend szerzej niż przedstawione wyżej grupyrespondentów opisali powody wypadania uczniów z systemu szkolnego, zaliczone przez nasdo grupy przyczyn uwarunkowanych sytuacją rodzinną uczniów. Oprócz najczęściejwskazywanych braków w opiece nad dzieckiem oraz biedy i kolejno patologii w rodzinach,znalazły się tutaj bowiem upadek autorytetu rodzin, bezrobocie rodziców i alkoholizmrodziców, ale także nie wymieniane wcześniej: konieczność pomocy (pracy dziecka) wrodzinie oraz ucieczki z domu. Łącznie było to 31 wskazań.W grupie, w której umieściliśmy przyczyny związane z relacjami w środowiskachrówieśniczych, policjanci wymieniali – naszym zdaniem i tak stosunkowo rzadko –przestępczość nieletnich i konflikty z rówieśnikami. Łącznie wskazali to tylko 3 razy. Wgrupie dotyczącej przyczyn wypadania wywodzących się z sytuacji szkolnej, oprócz znanychjuż nam wskazań na niepowodzenia szkolne i nieporozumienia z nauczycielami, wskazanotutaj strach przed szkołą. Ciekawe, iż policjanci nie dostrzegli natomiast w tym kontekścieproblematyki dojazdów i „bezpiecznej drogi” 98 do szkoły. Wskazań w tej grupie było 5. Wgrupie przypadków losowych i chorób wskazano na alkoholizm i narkomanię nieletniego.Były to 2 wskazania. W kolejnej grupie wyróżnionych przez nas przyczyn pojawiły się tuznów: niechęć do nauki, podejmowanie pracy przez uczniów oraz niedocenianiewykształcenia jako warunku osiągania sukcesu w życiu. Wymieniono je 5 razy.98 „Bezpieczna droga” to jeden z programów współpracy policji ze szkołami – por. rozdział 6.96

Opisując przyczyny powstawania odpadu szkolnego znane badanym z bezpośredniegodoświadczenia, policjanci wskazywali pojedynczo w grupie uwarunkowań rodzinnych:patologie rodzin (1); w grupie opisującej zły wpływ rówieśników – przestępczość nieletnich itenże zły wpływ środowisk rówieśniczych (2); w grupie uwarunkowań szkolnych wskazanona niepowodzenia szkolne i nieporozumienia pomiędzy nauczycielami i uczniami (nie było tujuż wskazania na strach przed szkołą) (2); w grupie czwartej potwierdziło się wskazanie naalkoholizm nieletniego, ale już nie na narkomanię(1); w grupie piątej w konkretnymprzypadku okazała się istotną tylko przyczyna odczuwania niechęci do nauki (1).4.6.1. PodsumowaniePolicjanci wskazywały prawie wyłącznie na rodzinne powody odpadu szkolnego, alew rzeczywistości znane im przypadki wypadały z systemu szkolnego z różnych przyczyn,wśród których żadna nie była wymieniana częściej niż inne.4.7. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według kuratorów sądowychKuratorzy sądowi stykają się, jak wiadomo, w swojej pracy z dziećmi i młodzieżą,która miała już mniej lub bardziej poważne problemy z prawem. Oczekiwaliśmy zatem, iż„wiedza podręczna” kuratorów sądowych na temat wpływu sytuacji życiowej podopiecznychna tychże podopiecznych kariery szkolne będzie najbliższa rzeczywistości, a rozziewpomiędzy poglądami i opisem konkretnego przypadku najmniejszy. To oczekiwanie niezostało potwierdzone. Zebrane dane i ich wstępną analizę przedstawiamy w tabeli 5.Tab. 5. Kuratorzy sądowi; kolumna I - „Pana(i) zdaniem”; kolumna II -„na obszarzedziałania instytucji” (w liczbach bezwzględnych) 99Przyczyny N=10 N=2Zaniedbania rodziców; rodzice niedopełniają opieki nad 6 1dziećmiNiski poziom intelektualny rodziców; ich niskie 3 0wykształcenie; brak pozytywnych wzorców wykształceniaw rodzinieTrudna sytuacja finansowa rodziców (bieda w rodzinie, 2 1wstyd związany z biedą)Rodzina patologiczna; patologia w rodzinie; przemoc2 1wobec dziecka; wina rodzicówZły wpływ grup nieformalnych (subkultury, koledzy, złe 2 0towarzystwo)Trudności w nauce; niepowodzenia szkolne; dzieci mniej 2 1zdolne; brak wiedzyNieporadność życiowa rodziców 1 0Upadek autorytetów; nowy styl życia; konsumpcjonizm; 1 099 Pogrubioną czcionką zaznaczono rodzinne powody wypadania uczniów z systemu szkolnego.97

złe wzory w mediachNiechęć do szkoły/nauki 1 0Niski poziom aspiracji; utrata wiary w sens uczenia się; 1 0niedocenianie wykształceniaStrach przed szkołą 1 0Podejmowanie pracy przez uczniów/chęć zarobkowania 1 0Alkoholizm rodziców 1 0Brak specjalistycznej opieki; niedopatrzenia poradni; 1 0nieudolność kuratora etc.Przestępczość nieletnich; zejście na złą drogę; kolizje z 0 1prawemWyjazd za granicę, odmienne wzorce kulturowe innych nacji 0 1Łącznie wypowiedzi 25 6Kuratorzy sądowi, jak wszyscy inni dotąd opisani respondenci, także zwracali uwagęprzede wszystkim na rodzinne uwarunkowania przyczyn powstawania odpadu szkolnego.Najczęściej wymieniali brak opieki nad dzieckiem, stosunkowo rzadziej inne przyczyny z tejgrupy, a więc niski poziom intelektualny rodziców, biedę w rodzinach, patologię w rodzinach,nieporadność życiową rodzin, upadek autorytetu rodziców i alkoholizm rodziców. Łączniewskazali te przyczyny 16 razy. W grupie przyczyn powiązanych ze środowiskamirówieśniczymi kuratorzy wskazywali tylko zły wpływ takich środowisk, czyli było to 1wskazanie. W grupie przyczyn wynikających z sytuacji szkolnych dostrzeganoniepowodzenia szkolne, strach przed szkołą i brak specjalistycznej opieki dla uczniówzagrożonych wypadnięciem z systemu szkolnego. Łącznie – 4 wskazania. Przyczyny z grupyprzypadków losowych nie znalazły się w ogóle w horyzoncie poznawczym badanychkuratorów. Wpisujemy tutaj 0 wskazań. Pojedynczo wymienili oni natomiast przyczynymówiące o niechęci do nauki, niedocenianiu wykształcenia i chęci posiadania własnychpieniędzy. Łącznie były to 3 wskazania.Jakkolwiek przedstawiając swoje poglądy kuratorzy sądowi byli przekonani, żezjawisku odpadu szkolnego winna jest głównie rodzina, to jednak tylko niektóre przyczyny ztej grupy wymieniali w konkretnych przypadkach i były to – jak widać z tabeli 5 –pojedyncze wskazania – razem 3. W drugiej grupie przyczyn: popadnięcie w złe towarzystwo(z odpowiedzi na nasze pierwsze pytanie) tu skonkretyzowało się jako kolizja z prawem (1).W kolejnej grupie tylko raz wskazano na niepowodzenia szkolne (1). W grupie dotyczącejniechęci do nauki i niewiary w sens zdobywania wykształcenia nie było żadnego konkretnegowskazania, a więc i łączna liczba wynosi 0.Po raz pierwszy w niniejszej analizie właśnie u kuratorów sądowych pojawiła sięnatomiast w związku z sytuacją rzeczywistą szósta grupa przyczyn wypadania, którąokreśliliśmy jako efekt odmienności kulturowych tu akurat chodziło o dziecko romskie (1).98

4.7.1. PodsumowaniePostrzeganie przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnego przez kuratorówsądowych na poziomie pytania o poglądy i opinie o znanych przypadkach dotyczyło głównieprzyczyn rodzinnych. Nie było tu też dominanty w postaci kolizji z prawem jako przyczynyporzucenia szkoły wskazano ją bowiem tylko raz.4.8. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według dyrektorów szkółJak można stwierdzić na przykładzie danych z tabeli 6, lista przyczyn powstawaniaodpadu szkolnego zrekonstruowana na podstawie wypowiedzi badanych dyrektorów szkółjest najobszerniejsza i – co za tym idzie najbardziej kompletna. Jednakże i w tym wypadkuwystąpiła znacząca przewaga poglądów o charakterze stereotypowym, czerpanych z zasobówwiedzy podręcznej, nad diagnozami umotywowanymi stanem faktycznym, znanymdyrektorom z własnego doświadczenia. Nie do końca daje się ten rezultat wytłumaczyćwyłącznie mniejszą liczbą dyrektorów, którzy osobiście zetknęli się z takimi przypadkami.Przy tym typie analizy, jaki tu prowadzimy, można było w pewnej mierze ten brakwyrównywać wnikliwym i wszechstronnym rozpatrywaniem problemu. Trzeba stwierdzić, żedyrektorzy wywiązali się znakomicie z tego zadania, jeśli chodzi o przedstawienie swoichpoglądów. Gorzej radzili sobie, gdy próbowali opisywać znane z własnego doświadczeniaprzypadki odpadu szkolnego.Tab.6. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego wg dyrektorów szkół (wliczbach bezwzględnych i w %) 100Przyczyny wypadaniaPana(i) zdaniemN=332W Pana(i)szkole N=57liczba % liczba %Zaniedbania rodziców; rodzice niedopełniają 186 21,0 26 22,6opieki nad dziećmiRodzina patologiczna; patologia w rodzinie; 107 12,1 13 11,3przemoc wobec dziecka; wina rodzicówTrudności w nauce; niepowodzenia szkolne; 88 9,9 8 6,9dzieci mniej zdolne; brak wiedzyZły wpływ grup nieformalnych (subkultury, 77 8,7 6 5,2koledzy, złe towarzystwo)Trudna sytuacja finansowa rodziców (bieda w 74 8,3 5 4,3rodzinie, wstyd związany z biedą)Niechęć do szkoły/nauki 34 3,8 3 2,6Nieporozumienia nauczyciel – uczeń; 30 3,4 1 0,9niezrozumienie problemów dziecka przez szkołę;szkoła dla tych dzieci nic nie miałaAlkoholizm rodziców 25 2,8 3 2,6100 Tu również zaznaczyliśmy w tabeli rodzinne powody porzucania szkoły przez uczniów.99

Niski poziom aspiracji; utrata wiary w sens 24 2,7 2 1,7uczenia się; niedocenianie wykształceniaInne 24 2,7 9 7,9Konflikty z rówieśnikami; brak akceptacji przez 23 2,6 1 0,9grupę; dzieci wyrośnięte odrzucaneNiski poziom intelektualny rodziców; ich 21 2,4 2 1,7niskie wykształcenie; brak pozytywnychwzorców wykształcenia w rodzinieStrach przed szkołą 20 2,3 0 0Podejmowanie pracy przez uczniów/chęć 20 2,3 3 2,6zarobkowaniaPrzestępczość nieletnich; zejście na złą drogę; 18 2,0 3 2,6kolizje z prawemUpadek autorytetów rodziny; nowy styl życia; 12 1,4 2 1,7konsumpcja; złe wzory w mediachNieporadność życiowa rodziców 11 1,2 3 2,6Daleko do szkoły – problem dojazdów 10 1,1 0 0Uzależnienia (ogólnie) 10 1,1 0 0Narkomania 9 1,0 4 3,5Wstąpienie do sekty 8 0,9 1 0,9Powtarzanie klas; drugoroczność 7 0,8 2 1,7Zaburzenia osobowości uczniów 7 0,8 0 0Brak współpracy rodziców ze szkołą 6 0,7 1 0,9Ucieczki z domu 5 0,6 2 1,7Bezrobocie rodziców 4 0,5 1 0,9Alkoholizm nieletniego 4 0,5 0 0Brak specjalistycznej opieki (niedopatrzenia 4 0,5 3 2,6poradni; nieudolność kuratora etc.)Nie wiem 4 0,5 0 0Wyjazd za granicę, odmienne wzorce kulturowe 3 0,3 3 2,6innych nacjiDzieci opiekują się rodzeństwem; pomoc 2 0,2 0 0rodziniePrzyczyny zdrowotne 2 0,2 1 0,9Niepełnosprawność 2 0,2 1 0,9Przypadki losowe 2 0,2 0 0Przedwczesna ciąża 1 0,1 2 1,7Trudno powiedzieć 1 0,1 0 0Brak danych 1 0,1 4 3,5Liczba wypowiedzi 886 100 115 100**błąd zaokrąglenia =0,1%.Aż jedenaście możliwych przyczyn wypadania uczniów z systemu szkolnegowymienili badani dyrektorzy szkół w grupie uwarunkowań rodzinnych tego zjawiska.Najliczniej wskazano, podobnie jak poprzednio, braki w opiece nad dziećmi, patologię rodzinoraz biedę. Już rzadziej w tej grupie uzależniano odpad szkolny od alkoholizmu rodziców, ichniskiego standardu cywilizacyjnego i niskiego poziomu wykształcenia. Pozostałe przyczynyrodzinne wskazywywali stosunkowo nieliczni dyrektorzy. Były to: upadek autorytetu rodzin,nieporadność życiowa rodziców, brak współpracy rodziców ze szkoła, ucieczki z domu,100

ezrobocie rodziców i pomoc (praca) świadczona rodzinom przez dzieci. Łącznie były to 453wskazania ( 51,2% ogółu wskazań).W grupie, w której zestawiliśmy przyczyny wynikające z sytuacji szkolnej uczniówporzucających szkołę, dyrektorzy najliczniej wskazywali trudności szkolne; znacznie jużrzadziej mówiono o nieporozumieniach między nauczycielami i uczniami, o strachu przedszkołą oraz o trudnościach w dojazdach do szkół. Jeszcze rzadziej wiązano zjawiskopowtarzania klasy z odpadem szkolnym. Wspominano natomiast także o brakuspecjalistycznej opieki ze strony placówek nadzorujących lub wspomagających szkołę dlauczniów zagrożonych wypadnięciem z systemu szkolnego. Łącznie było to 159 wskazań(18,0%).W grupie przyczyn wskazujących na powody związane z negatywnym wpływemśrodowiska rówieśniczego najliczniejsze wypowiedzi dotyczyły złego towarzystwa i ciąglejeszcze złego wpływu subkultur (chociaż obecnie subkultury to w kulturze młodzieżowejdosyć marginalne zjawisko); rzadziej wskazywano na konflikty z rówieśnikami jako powódwypadania z systemu szkolnego i podobnie na przestępczość nieletnich. Łącznie wskazano teprzyczyny 118 razy (13,3%).W grupie, w której umieściliśmy przyczyny związane z wyborami (albokoniecznościami) alternatywnych wobec nauki sposobów życia, tym razem najczęściejwskazywana była niechęć do nauki, nieco rzadziej wskazywano niedocenianie przez uczniówkorzyści płynących z osiągnięcia wykształcenia oraz podejmowanie przez nich pracy i chęćzarobkowania już w wieku obowiązku szkolnego. Łącznie takich wskazań było 78 ( 8,8%).Przyczyny zebrane w kolejnej grupie dotyczyły rozmaitych przypadków losowych izaburzeń w normalnym funkcjonowaniu dziecka. Wymieniało je niewielu dyrektorów.Stosunkowo najczęściej mówiono ogólnie o problemie uzależnień i o narkomanii, niecorzadziej wskazywano na zaburzenia osobowości, jeszcze rzadziej na alkoholizm nieletnich.Takie przyczyny powstawania odpadu szkolnego jak zdrowotne, niepełnosprawność,przypadki losowe i przedwczesną ciążę wymieniały tylko pojedyncze osoby. W sumie byłotutaj 37 wskazań (4,1%).W grupie szóstej, w której – przypomnijmy – umieściliśmy przyczyny związane zodmiennościami kulturowymi i wyjazdem za granicę znalazły się tylko 3 wskazania (0,3%).Pewne trudności mieliśmy z przyporządkowaniem do wyodrębnionych grupsygnalizowanego w 8 wypowiedziach wstąpienia do sekty jako przyczyny porzucenia szkoły.Decyzja taka mogłaby mieć wg nas charakter ideologiczny, zwłaszcza przy niepełnej wiedzyo źródłach przekonania, iż to wpływ sekty sprawił, że dziecko porzuciło szkołę. Wstąpieniedo sekty może być bowiem, jak już wskazywaliśmy wyżej, wynikiem wielu różnorodnychprzyczyn, a porzucenie szkoły z tego powodu jest już tylko efektem towarzyszącym zmianie101

całej trajektorii życiowej i nie poddaje się naszym zdaniem łatwym interpretacjom, opartymna stereotypach wytworzonych przez media i/lub Kościół. Tym bardziej interesujące byłobydotarcie do jedynego wskazanego przypadku, porzucenia szkoły z powodu wstąpienia dosekty, ale niestety nie został on w badaniu uchwycony (por. podrozdział 3.10.1.). Było to0,9% wskazań.Jeśli chodzi o uwarunkowania rodzinne realnego odpadu szkolnego, tu takżenajliczniej wskazaną kategorią okazał się pogląd o braku opieki rodziców nad dziećmi. Jedynakategoria z poprzednio wskazywanych, która się tym razem nie pojawiła, to pomoc rodziniejako przyczyna porzucenia szkoły. Łącznie powody rodzinne wskazano 58 razy (50,4%).Przyczyny wypadania z systemu szkolnego z powodów szkolnych, które w poglądachdyrektorów stanowiły drugą najliczniej wskazywaną grupę, wymieniono 14 razy (12,2%).Tym razem pominięto zupełnie takie kategorie, jak strach przed szkołą i problem dojazdów.Na trzecim miejscu dyrektorzy pytani o powód tworzenia się odpadu szkolnegowskazali, co już opisaliśmy, przyczyny związane z negatywnym wpływem środowiskrówieśniczych. Wskazywano je także znacznie rzadziej niż rodzinę, bo 10 razy (8,7%).Na miejscu kolejnym znalazła się w poglądach dyrektorów grupa przyczyn związana zniechęcią do nauki – jako rzeczywiste powody wymieniano je 8 razy (7,0%).Przyczyny z grupy wypadków losowych i chorób wskazano także 8 razy (7,0%).Pominięto tutaj jednak takie kategorie, jak ogólnie wskazywane uzależnienia i wypadkilosowe, zaburzenia osobowości uczniów oraz alkoholizm uczniów.Przyczyny związane z kontaktem międzykulturowym, podobnie jak poprzednio,wskazały 3 osoby ( było to 2,6% ogółu wskazań).Wstąpienie do sekty jako realny - zdaniem dyrektora - powód porzucenia szkoływskazano tylko 1 raz (0,9%).4.8.1 PodsumowanieNajliczniejsza zbadana grupa dorosłych, czyli dyrektorzy szkół, inaczej przedstawiałaprzyczyny odpadu szkolnego w swoich poglądach a inaczej w konkretnych opiniach oznanych sobie przypadkach. W poglądach mówiono najpierw o rodzinie, następnie już jednako wiele rzadziej wskazywano na szkołę, rówieśników i niechęć do nauki, z których tokategorii każdą następną wskazywano o około 5% mniej licznie. Kolejną grupą byłyprzypadki losowe, zaś pozostałe grupy przyczyn wymieniło już tylko po kilka osób.Analizując opisy konkretnych przypadków podawane przez dyrektorów mogliśmypogrupować przyczyny porzucania szkoły identycznie, jak wtedy, gdy pytaliśmy ich tylko opoglądy. Jednak tworząc kategorie i ich grupy z wypowiedzi o konkretnych uczniach, możnabyło zauważyć, że są one bardziej zwarte i składają się z mniejszej liczby wyrażeń ogólnych.102

Tak więc to jednak dyrektorzy szkół dysponowali najlepszą i najbardziej spójną wewnętrzniewiedzą (nie było tu bowiem rozziewu między doświadczeniami, a poglądami).4.9. Zbiorcza lista powodów wypadania uczniów szkół podstawowych i gimnazjów zsystemu szkolnego (według przedstawicieli instytucji i organizacji)Po tej dosyć drobiazgowej analizie, pozwalającej jednak – mamy nadzieję –zorientować się, jak widzą problem odpadu szkolnego przedstawiciele ważnych w badanychgminach instytucji i organizacji, poniżej przedstawiamy wyniki zbiorcze – listę przyczynwypadania z systemu szkolnego sporządzoną na podstawie wypowiedzi ogółu zbadanychosób. Dane zawarte są w tabeli 7 i 7a.Tab. 7. Zbiorcze zestawienie przyczyn wypadania z systemu szkolnego wg badanychosób, instytucji i organizacji, w % do ogółu wypowiedzi (uporządkowane wg liczbywskazań na poglądy badanych) 101Przyczyny wypadaniaPana(i)zdaniemN=428Na obszarze działaniainstytucji/organizacjiN=71Zaniedbania rodziców; rodzice21,8 20,3niedopełniają opieki nad dziećmiRodzina patologiczna; patologia w11,8 11,5rodzinie; przemoc wobec dziecka; winarodzicówTrudna sytuacja finansowa (bieda w9,4 5,4rodzinie)Trudności w nauce; niepowodzenia 9,4 7,4szkolne; dzieci mniej zdolne; brak wiedzyZły wpływ grup nieformalnych (subkultury, 7,5 4,7koledzy, złe towarzystwo)Niechęć do szkoły; nauki 4,3 4,0Nieporozumienia nauczyciel – uczeń; 3,8 2,0niezrozumienie problemów dziecka przezszkołę; szkoła dla tych dzieci nic nie miałaKonflikty z rówieśnikami; brak akceptacji 2,8 1,4przez grupę; dzieci wyrośnięte odrzucaneAlkoholizm rodziców 2,8 2,7Niski poziom intelektualny rodziców; ichniskie wykształcenie; brak pozytywnychwzorców wykształcenia w rodzinie2,7 1,4Niski poziom aspiracji; utrata wiary w sens 2,6 2,7uczenia się; niedocenianie wykształceniaPodejmowanie pracy przez uczniów; chęć 2,3 3,4zarobkowaniaInne 2,3 6,7Strach przed szkołą 2,1 0,7101 W tabelach 7 i 7a wyróżniono pogubioną czcionką rodzinne powody porzucania szkoły.103

Przestępczość nieletnich; zejście na złą 2,1 4,1drogę; kolizje z prawemUpadek autorytetów; nowy styl życia; 1,8 1,4konsumpcjonizm; złe wzory w mediachNieporadność życiowa rodziców 1,2 2,7Zaburzenia osobowości uczniów 1,1 0Daleko do szkoły; problem dojazdów 1,0 0Narkomania 0,9 2,7Uzależnienia (ogólnie) 0,9 0Wstąpienie do sekty 0,7 0,7Bezrobocie rodziców 0,6 1,4Powtarzanie klas; drugoroczność 0,6 1,4Brak współpracy rodziców ze szkołą 0,6 0,7Ucieczki z domu 0,5 1,4Alkoholizm nieletniego 0,5 0,7Brak specjalistycznej opieki (poradnia; 0,5 2,0nieudolność kuratora etc.)Dzieci opiekują się rodzeństwem; pomoc 0,3 0rodzinieWyjazd za granicę; odmienne wzorce 0,3 2,7kulturowe innych nacjiPrzyczyny zdrowotne 0,2 0,7Niepełnosprawność 0,2 0,7Przypadki losowe 0,2 0Przedwczesna ciąża 0,1 2,7Liczba wypowiedzi 1085=100%* 148=100%***błąd zaokrąglenia: 0,1%; ** błąd zaokrąglenia: 0,3%.Tab. 7a. Zbiorcze zestawienie przyczyn wypadania z systemu szkolnego wg badanychosób, instytucji i organizacji, w % do ogółu wypowiedzi (uporządkowane wg liczbywskazań na przyczyny znane badanym z doświadczenia)Przyczyny wypadania104Na obszarzedziałaniainstytucji/OrganizacjiN=71Pana(i) zdaniemN=428Zaniedbania rodziców; rodzice20,3 21,8niedopełniają opieki nad dziećmiRodzina patologiczna; patologia w11,5 11,8rodzinie; przemoc wobec dziecka; winarodzicówTrudności w nauce; niepowodzenia 7,4 9,4szkolne; dzieci mniej zdolne; brak wiedzyInne 6,7 2,3Trudna sytuacja finansowa (bieda w5,4 9,4rodzinie)Zły wpływ grup nieformalnych (subkultury, 4,7 7,5koledzy, złe towarzystwo)Przestępczość nieletnich; zejście na złą 4,1 2,1drogę; kolizje z prawemNiechęć do szkoły; nauki 4,0 4,3Podejmowanie pracy przez uczniów; chęć 3,4 2,3

zarobkowaniaAlkoholizm rodziców 2,7 2,8Niski poziom aspiracji; utrata wiary w sens 2,7 2,6uczenia się; niedocenianie wykształceniaNieporadność życiowa rodziców 2,7 1,2Narkomania 2,7 0,9Wyjazd za granicę; odmienne wzorce 2,7 0,3kulturowe innych nacjiPrzedwczesna ciąża 2,7 0,1Nieporozumienia nauczyciel – uczeń; 2,0 3,8niezrozumienie problemów dziecka przezszkołę; szkoła dla tych dzieci nic nie miałaBrak specjalistycznej opieki (poradnia; 2,0 0,5nieudolność kuratora, etc.)Konflikty z rówieśnikami; brak akceptacji 1,4 2,8przez grupę; dzieci wyrośnięte odrzucaneNiski poziom intelektualny rodziców; ich 1,4 2,7niskie wykształcenie; brak pozytywnychwzorców wykształcenia w rodzinieUpadek autorytetów; nowy styl życia; 1,4 1,8konsumpcjonizm ; złe wzory w mediachBezrobocie rodziców 1,4 0,6Powtarzanie klas; drugoroczność 1,4 0,6Ucieczki z domu 1,4 0,5Strach przed szkołą 0,7 2,1Wstąpienie do sekty 0,7 0,7Brak współpracy rodziców ze szkołą 0,7 0,6Alkoholizm nieletniego 0,7 0,5Przyczyny zdrowotne 0,7 0,2Niepełnosprawność 0,7 0,2Zaburzenia osobowości uczniów 0 1,1Daleko do szkoły; problem dojazdów 0 1,0Uzależnienia (ogólnie) 0 0,9Dzieci opiekują się rodzeństwem; pomoc 0 0,3rodziniePrzypadki losowe 0 0,2Liczba wypowiedzi 148=100%** 1085=100%**błąd zaokrąglenia: 0,1%; ** błąd zaokrąglenia: 0,3%.W powyższych listach uporządkowaliśmy kategorie według liczebności wskazań nakonkretne przypadki wypadania uczniów z systemu szkolnego. Poglądy badanych osób zostałyuwzględnione jako kontekst i po to by określić spójność (a pośrednio i wiarygodność) tychdiagnoz. Zestawiliśmy dwie tabele zamiast jednej głównie dla wygody czytelnika, aby mógłśledzić struktury danych w dwóch odmiennych sposobach uporządkowania, a nie tylko wjednym, który w następnej kolumnie „rozsiewa” kategorie według obcego im poziomumyślenia.W wypowiedziach respondentów rodzinne przyczyny powstawania odpadu szkolnegostanowiły łącznie aż 48,9% wskazań w opisach konkretnych sytuacji i 53,5% wskazań wpoglądach na zjawisko. Spośród aż jedenastu powodów zidentyfikowanych przez nas jako105

odzinne uwarunkowania tworzenia się odpadu szkolnego, w poglądach badanychreprezentantów instytucji i organizacji, zajmujących się dziećmi i młodzieżą, zdecydowaniena pierwszym miejscu należy wymienić braki opieki rodzicielskiej. W tym wypadku poglądybadanych i opisy znanych im przypadków wypadania są zgodne. Podobnie jest z drugązidentyfikowaną tutaj przyczyną, a mianowicie patologią rodzin. Jednakże trzecia kategoriaw tej grupie – bieda w rodzinach – nieco częściej była wymieniana w odniesieniu dokonkretnej sytuacji niż w kontekście pytania o pogląd respondenta. Czwarta przyczyna –alkoholizm rodziców – jednakowo często występowała w odpowiedzi na oba zadawanepytania. Piąta przyczyna – nieporadność życiowa rodziców relatywnie nieco częściej, jak sięokazuje, wymieniana była jako powód rzeczywisty niż jako powód w ogóle. Szósta przyczyna– niski poziom intelektualny i cywilizacyjny rodziców – prawie dwukrotnie częściej byłwskazywany wtedy, gdy pytaliśmy o poglądy niż wtedy, gdy opisywano rzeczywiste sytuacje.Siódmą przyczynę – upadek autorytetu rodzicielskiego i zmiany kulturowego kontekstufunkcjonowania rodzin - także częściej wymieniano opisując poglądy, niż konkret. Ósmaprzyczyna w tej grupie, czyli bezrobocie rodziców, odwrotnie – częściej była wskazywanajako uwarunkowanie rzeczywiście wpływające na porzucanie szkoły niż jako poglądbadanych na przyczyny powstawania odpadu szkolnego. Podobnie jest z dziewiątą,wymienianą przez respondentów przyczyną – ucieczkami z domu; okazało się, że w opisachprzypadków znanych z autopsji motyw ten pojawił się prawie trzykrotnie częściej niżwtedy, gdy pytaliśmy o poglądy. Dziesiąta rodzinna przyczyna odpadu to brak współpracyrodziców ze szkołą – relatywnie równie często wspominana przy okazji poglądów, jak i przywskazywaniu przyczyn rzeczywistych sytuacji. I wreszcie ostatnia w tej grupie – jedenastaprzyczyna – wykorzystywanie dziecka jako pomocy w rodzinie pojawiła się, jak widać wtabeli, tylko w poglądach.Grupa przyczyn – zidentyfikowana jako uwarunkowania szkolne związane z porzucaniemszkoły łącznie wskazana została w 13,5% wypowiedzi dotyczących konkretnych, znanychrespondentom przypadków, i w 17,4% wskazań określających poglądy badanych nainteresującą nas kwestię. Dominantę w tej grupie stanowią w obu sytuacjach wskazywanenajliczniej trudności szkolne. Stosunkowo rzadziej już wymieniano drugą przyczynę, czylinieporozumienia między nauczycielami i uczniami; z tym iż częściej pojawiły się one wpoglądach niż w rzeczywistości. Tymczasem trzecią przyczyną okazał się tutaj brakspecjalistycznej opieki – cztery razy liczniej wskazywany jako rzeczywisty powódporzucenia nauki przez dziecko, niż w sytuacji pytania respondentów o pogląd na tę kwestię.Kolejna przyczyna – powtarzanie klas dwukrotnie częściej była wymieniana jako realnypowód wypadnięcia z systemu niż jako powód wyrażający pogląd badanych osób. Przyczynanazwana przez reprezentantów badanych instytucji i organizacji strachem przed szkołą106

odwrotnie - trzykrotnie częściej wskazywana była przy okazji prezentacji poglądówbadanych niż w odniesieniu do znanych im sytuacji. Ostatnia przyczyna w tej grupie –problem trudności z dojazdami do szkoły – pojawiła się tylko w poglądach.Kolejna, wyróżniona przez nas grupa przyczyn powstawania odpadu szkolnego toprzyczyny związane z nieodpowiednim, złym wpływem środowiska rówieśniczego(dodajmy jeszcze, że na ogół postrzeganego – niekoniecznie zgodnie ze stanem faktycznymjako pozaszkolne). Łącznie wskazań na tę grupę na poziomie rzeczywistych przyczyn,znanych badanym, było 10,2%, zaś we wskazaniach dotyczących poglądów respondentów –12,4%. Przyczynę najliczniej wskazywaną przez badanych stanowiło tutaj, zarówno wpoglądach, jak i w opisie konkretnych przypadków, złe towarzystwo. Jednakże częściejbadani dorośli skłonni byli traktować tę przyczynę uogólniająco, niż wskazywać ją wodniesieniu do rzeczywistości. Druga pod względem częstości wskazań przyczyna w tejgrupie, czyli przestępczość nieletnich, prawie dwukrotnie częściej stanowiła wedługbadanych osób o znanym im powodzie porzucania szkoły niż była reprezentowana w ichpoglądach na ten temat. Trzecią przyczynę - konflikty z rówieśnikami – na odwrót:dwukrotnie częściej wskazywano w odpowiedzi na pytanie o pogląd niż w opisachkonkretnej sytuacji.Przyczyny zebrane w kolejnej grupie, a symbolizowane przez dominantę niechęć donauki, objęły łącznie 10,1% wskazań, gdy pytaliśmy o rzeczywiste, znane badanym powodyporzucania nauki, oraz 9,2% ogółu wskazań, gdy pytaliśmy o poglądy. Samą niechęć donauki wymieniano niemal równie często w obu wypadkach. Ciekawe natomiast jest to, żedrugą przyczynę w tej grupie czyli chęć zarobkowania, częściej wskazywano opisując znanez autopsji powody porzucenia szkoły niż wtedy, gdy próbowano uogólnić swoje sądy na tentemat. Trzecią kategorię przyczyn, a więc niewiarę w sens zdobywania wykształcenia,podobnie jak pierwszą, wskazywano równie często w odpowiedziach na oba pytania.Ostatnia grupa przyczyn wskazywana jako rzeczywiste powody wypadania uczniów zsystemu szkolnego dotyczyła 7,5% ogółu wskazań na sytuacje rzeczywiście znane badanym i4,1% wskazań w odpowiedziach na pytanie o poglądy. Chodzi tym razem o przypadkilosowe, sytuacje życiowe przerastające dziecko czy nastolatka i choroby. Znamienne, iż w tejgrupie poglądy, reprezentujące konteksty poznawcze, wskazywano niemal o połowę mniejlicznie niż sytuacje, w których – jak powiedziałby to Claude Lévi-Strauss – ujawniła się ubadanych „wiedza konkretu”. Osiem albo właściwie sześć przyczyn zidentyfikowanych w tejgrupie (uzależnienia potraktowane ogólnie odnoszą się najprawdopodobniej głównie doalkoholizmu i narkomanii) ułożyło się w następujący sposób. Jako pierwsza, najliczniejsza,wskazana została narkomania – zresztą, co ciekawe, trzykrotnie częściej jako rzeczywistypowód niż jako uogólniona w poglądach przyczyna odpadu! Jako drugą realną przyczynę w107

tej grupie wskazywano przedwczesne ciąże – tutaj rozziew między poglądami a opisywanąrzeczywistością był wyjątkowo duży. Trzecią przyczyną tworzenia się odpadu w sytuacjachznanych badanym z doświadczenia okazał się alkoholizm uczniów – tu rozbieżność międzypoglądami a stanem faktycznym była bardzo niewielka. Czwarta przyczyna, czyli kłopotyzdrowotne, częściej była wskazywana w związku z rzeczywistością niż z poglądamirespondentów. Piąta – niepełnosprawność – dokładnie tak samo jak poprzednia. Kolejne trzypowody porzucania szkoły, a więc zaburzenia osobowości, uzależnienia (bez konkretnegowskazania, o jakie chodzi) oraz przypadki losowe miały swoje reprezentacje tylko wpoglądach badanych osób.Zanim spróbujemy ostatecznie podsumować uzyskane wyniki, chcielibyśmyskonfrontować przedstawione dane z innymi ujęciami omawianego w tym rozdzialeproblemu przyczyn wypadania uczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemuszkolnego. Najważniejsza pod tym względem jest lista przyczyn wypadania z systemuszkolnego zrekonstruowana na podstawie wywiadów z uczniem, który porzucił szkołę, i zjego rodzicami.4.10. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według uczniów, którzyporzucili szkołę i ich rodzicówPorównanie wyników zaprezentowanych w poprzednich podrozdziałach i poniżejpozwala stwierdzić, że powody podawane przez byłych uczniów i ich rodziców stanowiąodmienne konkretyzacje językowe przyczyn wypadania, od powodów podawanych przezprzedstawicieli instytucji. Z reguły analizowane w niniejszym podrozdziale wypowiedzi sąbardziej szczegółowe i bardziej precyzyjne niż w przypadku wypowiedzi osób, którychproblem dotykał w mniejszym stopniu i raczej pośrednio.Wyjątkiem jest natomiast, wieloznaczna, jak to już sygnalizowaliśmy, przyczynawypadania, czyli niechęć do nauki tutaj wskazywana najliczniej i najważniejsza. Poniżejkategorie z tabel 8 i 9 staramy się przeanalizować w powiązaniu z analizami zbiorczychwyników zamieszczonymi w poprzednim podrozdziale. Najpierw, w oparciu o zastosowanyjuż schemat grupowania przyczyn, przedstawiamy realne powody porzucania szkoły winterpretacji dzieci i rodziców.Tab. 8 Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego wg uczniów, którzy porzuciliszkołę i ich opiekunów, w liczbach bezwzględnych, w nawiasach pozycja danej kategoriiwg liczebności wskazań.Powody wypadaniaRodzicN=29DzieckoN=27Niechęć do nauki 22 (1) 19 (1)Trudności szkolne dziecka (złe stopnie, drugoroczność) 19 (2) 14 (2)108

Trudności wychowawcze z dzieckiem w szkole (wagary bójki) 13 (3) 8 (4)Brak pieniędzy (książki, przybory, dojazdy) 10 (4) 7 (5)Lenistwo 9 (5) 12 (3)Bezrobocie rodziców 8 (6) 4 (8)Trudności wychowawcze z dzieckiem w domu7 (7) 6(6)(ucieczki z domu itp.)Wypadek/choroba/śmierć w rodzinie 5 (8) 1 (17)Alkoholizm w rodzinie 5 (8) 3 (10)Kłopoty rodzinne (kótnie, rozwód, separacja itp. 4 (10) 1 (17)Znęcanie się kolegów nad dzieckiem 4 (10) 4 (8)Narkomania dziecka 3 (12) 2 (13)Zły wpływ grupy koleżeńskiej/złe towarzystwo (starsze) 3 (12) 1 (17)Choroba dziecka 2 (14) 3(10)Wypadek dziecka 2 (14) 0Przedwczesne rodzicielstwo 2 (14) 2 (13)Alkoholizm dziecka 2 (14) 2 (13)Kazali zabrać ze szkoły z powodu ukończenia 18 lat (chociaż nie 2 (14) 1(17)ukończyła w tym roku szkolnym) z inicjatywy szkołyPotrzeby rodziny (np.praca dziecka w gospodarstwie) 1(19) 1 (17)Niepełnoprawność( lekkie upośledzenie umysłowe)* 1(19) 0Chęć usamodzielnienia się (przez dziecko) 1(19) 1(17)Znęcanie się nauczycieli nad dzieckiem 1(19) 5 (7)Nie wiem 1(19) 0Szkoła dla dorosłych była za daleko 1(19) 0Nie umiała nawiązać kontaktu z dziećmi i nauczycielami 1(19) 3 (10)Nie chciałem dojeżdżać do szkoły 0 1 (17)Wstydzę się (boję się) chodzić, bo długo mnie tam nie było 0 2 (13)Liczba wypowiedzi 129 103* Ankieter otrzymał dyspozycję by wpisać tę kategorię samemu lub po konsultacji zrodzicem, stanowczo jednak pod nieobecność dziecka.W grupie powodów uwarunkowanych sytuacją rodzinną jako dominująca zostaławymieniona przez badanych rodziców bieda rodziny (brak pieniędzy na książki, przyboryszkolne dziecka i koszty dojazdów do szkoły). Kolejną podawaną stosunkowo często przezrodziców przyczyną z tej grupy było bezrobocie rodziców. A następną – trzecią w tej grupie– okazały się trudności wychowawcze w postępowaniu z dzieckiem, których rezultatem byłynp. ucieczki z domu. Na pozycji czwartej znalazły się dwie przyczyny wskazywane przezjednakową liczbę rodziców (alkoholizm w rodzinie i wypadek, choroba lub śmierć wrodzinie). Na pozycji piątej w tej grupie przyczyn wymieniono kłopoty rodzinne, takie jakkłótnie, rozwody, separację rodziców. Na pozycji szóstej wskazano raz kategorię potrzebrodziny i wykorzystywanie dziecka do prac pomocniczych w gospodarstwie. Jak sądzimy,można tutaj jeszcze dołączyć udzieloną raz przez rodzica odpowiedź: nie wiem na naszepytanie. Łącznie w tej grupie badani rodzice 40 + 1 razy mówili o konkretnych przyczynachporzucenia nauki uwarunkowanych sytuacją rodzinną dziecka, co stanowiło 31,8% ogółu ichwypowiedzi.109

Grupa przyczyn porzucania szkoły związana z sytuacją edukacyjną dziecka zawierałatym razem następujące konkretne kategorie: na pozycji pierwszej (najliczniej) wskazywanotrudności szkolne dziecka (złe stopnie i drugoroczność). Druga kategoria przyczyn totrudności wychowawcze z dzieckiem w szkole (w tym wagary i bójki). Pozostałe przyczynyszkolne rodzice wskazywali rzadziej – były to w kolejności: inicjatywa szkoły, by dziecko zniej zabrać (nota bene zauważmy, że jest to jawne wskazanie na odsiew szkolny), następnieznęcanie się nauczycieli nad dzieckiem oraz problemy z dojazdem do szkoły dla dorosłych, doktórej trafiło dziecko po opuszczeniu tej szkoły, do jakiej powinno uczęszczać. Ostatniaprzyczyna dosłownie zacytowana w tabeli dotyczy nieumiejętności nawiązania kontaktu znauczycielami i kolegami w szkole, co można jednak uznać za brak pomocy ze strony szkołydla tego dziecka. Łącznie w grupie szkolnych powodów tworzenia się odpadu właściwegowskazano ich 35. (2 wskazania dotyczyły de facto odsiewu szkolnego), czyli 28,7% ogółu .Według badanych rodziców uczniów, którzy porzucili szkołę, przyczyny kształtują sięzgoła inaczej, niż opisywali to, a tym bardziej wyobrażali sobie reprezentanci instytucji iorganizacji. Najliczniej była tu bowiem wskazywana kategoria niechęć do nauki wraz z nowąprzyczyną (bliską jednak tej pierwszej) – lenistwem byłych uczniów. Trzecia przyczynazaliczona przez nas do tej grupy wystąpiła tylko raz była to chęć usamodzielnienia się przezdziecko i związane z tym podjęcie pracy. Łącznie w tej grupie odnotowaliśmy 32 wskazania,czyli 24,8%.W grupie przypadków losowych związanych z samym dzieckiem rodzice wyróżnili 6kategorii przyczyn, prawie tak samo licznie wskazywanych. Pierwsza to narkomania dziecka,na drugiej pozycji znalazły się: choroba dziecka, wypadek, przedwczesne rodzicielstwo,alkoholizm dziecka oraz lekkie upośledzenie umysłowe (niepełnosprawność). Tego typuwskazań było tutaj łącznie 12, czyli 9,3%.Zły wpływ grupy rówieśniczej wskazywano rzadko: 4 razy rodzice mówili o znęcaniusię kolegów i dokuczaniu przez kolegów ich dzieciom w szkole (co równie dobrze możnauznać za szkolną przyczynę powstania odpadu) oraz tylko 3 razy o złym towarzystwie swoichdzieci. Łącznie było to 7 wskazań na tę grupę powodów, czyli 5,4%.Według wyników zaprezentowanych w tabeli 8 sami byli uczniowie wskazywalinajczęściej na swą niechęć do nauki, (którą podobnie jak rodzice wymienili na pierwszymmiejscu), następnie lenistwo na pozycji trzeciej (rodzice wskazywali je rzadziej) oraz chęćusamodzielnienia się na pozycji odleglejszej od wyżej wymienionych bo siedemnastej.Łącznie w tej grupie były 32 wskazania czyli 31,1%.Jednak największa w wypadku byłych uczniów okazała się grupa wskazań na powodywynikające z sytuacji szkolnej. Obejmowała ona kolejno: trudności szkolne dziecka, takie jakzłe stopnie i drugoroczność – podobnie jak u rodziców na pozycji drugiej; wagary i bójki na110

pozycji czwartej; braki umiejętności w kontakcie ze środowiskiem szkolnym na pozycjidziesiątej; strach przed szkołą i zawstydzenie z powodu długiej nieobecności na pozycjitrzynastej oraz odsiew szkolny w jednym przypadku potwierdzony przez byłego ucznia orazproblem z dojazdem do szkoły dla dorosłych - obie przyczyny na pozycji siedemnastej.Łącznie w tej grupie przyczyn było 34 wskazania czyli 33,0%.W grupie wskazań na powody rodzinne byli uczniowie wymieniali najliczniej biedęuniemożliwiającą pokrycie kosztów nauki na pozycji piątej; trudności wychowawcze, jakiesami sprawiali swoim rodzicom na pozycji szóstej; bezrobocie rodziców – na ósmej;alkoholizm w rodzinie na dziesiątej; kłótnie w rodzinie i inne poważne kłopoty rodzinne;wypadki losowe w rodzinie i pomoc w gospodarstwie na siedemnastej pozycji. Łącznie wgrupie rodzinnych przyczyn powstawiania odpadu były 23 wskazania, czyli 22,3% ogółuwypowiedzi.Byli uczniowie stosunkowo rzadko wskazywali na wypadki losowe, które ich dotknęły- 9 wskazań. Łącznie 8,7% ogółu.Powodów wypadania z systemu szkolnego związanych ze środowiskiemrówieśniczym (zarówno szkolnym, jak i pozaszkolnym) byli uczniowie wspomnieli niewiele– zaledwie 5 takich wskazań: na ósmej pozycji pojawiło się znęcanie się i dokuczaniekolegów, a na siedemnastej znamiennie samokrytyczne przyznanie się dziecka do uleganiazłemu wpływowi rówieśników. Łącznie odsetek wskazań wyniósł tutaj 4,9%.Jako uzupełnienie przeprowadzonej analizy w tabeli 9 przedstawiliśmy rangi, jakiebadani rodzice nadali wymienionym przez siebie powodom porzucania szkoły przez ichdzieci. O ile w wypadku prośby o wymienienie powodów porzucenia szkoły przez dzieckouzyskano w badaniu 129 wypowiedzi, to już przy powrocie do nich i podejmowanejsamodzielnie przez badanych rodziców próbie uszeregowania ich od najważniejszych domniej istotnych liczba wypowiedzi spadła niemal o połowę. Jednak zasadniczo ichustrukturowanie nie uległo zmianie.Tab.9. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego w opiniach rodziców, wgważności, (wskazania w liczbach bezwzględnych)Powody wypadaniaRangi1 2 3 4 5 NNiechęć do nauki 6 3 2 3 2 16Trudności szkolne dziecka (złe stopnie,1 7 3 2 - 13drugoroczność)Brak pieniędzy, bieda w rodzinie - 5 2 1 - 8Lenistwo 1 2 2 1 - 6Trudności wychowawcze z dzieckiem w szkole(wagary, bójki itp.)2 2 1 - - 5111

Trudności wychowawcze z dzieckiem w domu - 2 1 2 - 5(ucieczki itp.)Bezrobocie rodziców 1 1 1 1 - 4Śmierć w rodzinie (wypadek, choroba) 2 - - 1 - 3Choroba dziecka 3 - - - - 3Alkoholizm w rodzinie 1 1 - 1 - 3Ciąża 2 - - - - 2Inicjatywa szkoły 2 - - - - 2Znęcanie się (dokuczanie) kolegów 1 1 - - - 2Narkomania dziecka 1 1 - - - 2Zły wpływ grupy koleżeńskiej/złe towarzystwo 1 1 - - - 2Alkoholizm dziecka - 1 - - - 1Kłopoty rodzinne - - 1 - - 1Brak kontaktu z nauczycielem/uczniami 1 - - - - 1Znęcanie się nauczycieli nad dzieckiem (dokuczanie) - - 1 - - 1Chęć usamodzielnienia się dziecka - - 1 - - 1Razem 25 27 15 12 2 81Rodzice pytani o główne powody porzucenia szkoły przez ich dzieci wskazali jednakprzede wszystkim na przyczyny związane ze szkołą oraz własną niewydolność i bezradnośćwychowawczą, które w połączeniu z najważniejszą przyczyną, czyli niechęcią dziecka donauki przyniosły rezultat w postaci porzucenia szkoły.4.10.1 Suplement do przyczyn wypadania uczniów zidentyfikowanych lecz nieuczestniczących w badaniuWarto zauważyć, że do być może najciekawszej i najważniejszej z punktu widzeniapodjętej tu problematyki, grupy uczniów, którzy porzucili szkołę, nie udało się dotrzeć (por.rozdział 1). Nie oznacza to, iż nie mamy o części z nich żadnych informacji. Te, które udałosię zebrać, zestawiliśmy poniżej.Zbiorowość, o której mowa składa się z 29 osób. Wśród nich jest 17 chłopców i 8dziewcząt. Płeć 4 osób nie została ustalona, jednak nie ma to znaczenia, ponieważ posprawdzeniu okazało się, iż osoby te powróciły do szkoły. W ostateczności więcdysponujemy danymi o 25 dodatkowych przypadkach.Pierwszy były uczeń był Romem o nieustalonym miejscu przebywania (nie było gopod adresem wskazanym ankieterowi, a sąsiedzi przekonywali, iż nikt taki po prostu nieistnieje). Drugi był obywatelem Ukrainy, szkoła rozważa w jego przypadku przyznanienauczania (!). Te dwa przypadki wymagają odrębnej kwalifikacji w świetle naszej typologii.O ile pierwszy jest przykładem odpadu właściwego; drugi stara się dopiero o wejście dosystemu szkolnego, a ponieważ istnieje możliwość, że nauczanie nie zostanie przyznane,osoba ta bądź wejdzie do systemu, bądź do kategorii odsiewu szkolnego.Następna dwójka byłych uczniów kwalifikuje się do szkolnictwa specjalnego, z czegojedna osoba przebywa w specjalnym ośrodku wychowawczym w innej miejscowości (to112

przypadek odpadu potencjalnego); druga natomiast ma odroczony obowiązek szkolny i czekana umieszczenie w tego rodzaju ośrodku. Przy takim obrocie sprawy także przesunie się dopotencjalnego typu odpadu.Cztery kolejne osoby przebywają w ośrodkach wychowawczych w innychmiejscowościach (także wobec tego zaliczają się do odpadu potencjalnego).Jedenaście osób tak długo nie radziło sobie z drugorocznością, iż przestał je w rokubadania obejmować obowiązek szkolny – ukończyły 18 lat i szkoły, z których pochodziłydane, straciły nimi zainteresowanie w roku badania. Tu również wystąpił mechanizmtworzenia potencjalnego odpadu, który już dał efekt w postaci oficjalnego, legalnegoodsiania tych uczniów przez szkoły.Trzech kolejnych byłych uczniów ukrywało się i jest poszukiwanych przez sądy:jeden z nich przez wydział rodzinny i dwóch przez wydział karny. W tym drugim wypadkudwaj nieletni są podejrzani o zamordowanie ojca, o matce zaś nie wiadomo gdzie aktualnieprzebywa. To znów przypadki odpadu właściwego (uczniowie poświęceni przez system).Dwóch byłych uczniów wyprowadziło się z rodzinami pod nieznany szkole adres.Mogą oni więc być zarówno reprezentantami pozornego odpadu szkolnego, jak i odpaduwłaściwego lub potencjalnego.Ostatnia osoba, chociaż zamieszkiwała pod wskazanym adresem, była jednak (mimoczterokrotnie podejmowanych prób kontaktu) nieuchwytna dla ankietera – więc nie ma o niejżadnych informacji.Dodajmy, iż szanse tych 25 byłych uczniów na wywiązanie się z obowiązkuszkolnego są zróżnicowane. Jednakże zarazem są one generalnie niższe od szans, którejeszcze nie całkiem znikły z horyzontu grupy nastolatków, które opisywaliśmy wpoprzednim podrozdziale. Warto również podkreślić, że największą grupę wśród tychuczniów stanowili ci, którzy wypadli z systemu z powodu powtarzania klas.4.10.2. PodsumowanieDrugoroczność, czyli jeden z wariantów potencjalnego odpadu szkolnego, byłanajczęstszą przyczyną odsiewu szkolnego, który dotknął największą grupęzidentyfikowanych, lecz niezbadanych byłych uczniów. Kilka spośród tych osób przesuwa siędo szkolnictwa specjalnego i specjalnych placówek. Nieliczne to przypadki odpadupozornego, a trzy stanowią naprawdę poważne zagrożenie zarówno dla siebie, jak i dlainnych.113

4.11. Komentarz do pojęcia niechęć do naukiDyskutując nad zinterpretowaniem kategorii niechęci do nauki, autorzy raportu doszlido wniosku, że interpretowanie wprost tego wyrażenia wskazuje na jego główny sens, któryopisaliśmy wyżej jako brak motywacji do zdobywania wykształcenia (por. podrozdział 4.2. –komentarz metodologiczny). Jednakże nie wydaje się, by ta interpretacja wyczerpywałaproblem. Niechęć do nauki jest (lub może być) wskaźnikiem efektów groźnych procesówspołecznych i kulturowo-cywilizacyjnych. Jakkolwiek można mieć wątpliwości dointerpretacji tezy o konieczności posiadania wykształcenia w dzisiejszej rzeczywistości, tojednak samą tę tezę trudno kwestionować bez uwikłania się w beznadziejne sporyideologiczne.W pierwszym przypadku, tzn. kiedy analizujemy znaczenie niechęci do nauki wperspektywie procesów społecznych, trzeba byłoby ją rozpatrywać jako wyraz marginalizacjii wykluczania pewnych grup społecznych z udziału w normalnym życiu danej zbiorowości.Inna możliwość to analiza tego faktu z punktu widzenia problematyki struktury społecznej –jako jednego ze wskaźników reprodukowania się niskich warstw statusowych w tejstrukturze. Kategorie teoretyczne, przywoływane w rozdziale 1 niniejszego raportu, miałobytutaj właśnie zastosowanie.W drugim przypadku, czyli w perspektywie kulturowo-cywilizacyjnej, pojawia sięrównież problematyka marginalizacji i wykluczenia oraz lokalności. Tym razem jednak wtowarzystwie takich pojęć jak globalizacja 102 i glokalizacja 103 oraz wspominane już koncepcjekultury ubóstwa O. Lewisa czy underclass H.J.Gansa. Można tutaj rozważać takżekatastroficzny model 20:80 i pojęcie tittytainment 104 wprowadzone przez Z. Brzezińskiego.Dodajmy jeszcze, że niechęć do nauki niekoniecznie we wspomnianych tu perspektywachwyznaczałaby granicę między winą systemu szkolnego (resp. społecznego) i jegoreprezentantów za zmarginalizowanie ucznia a winą niechętnego nauce byłego ucznia.Chociaż taki właśnie sposób widzenia tej sprawy opisaliśmy wyżej, analizując poglądyprzedstawicieli instytucji i organizacji w badanych środowiskach lokalnych.102 Por. np. Z.Bauman, Globalizacja, PIW, Warszawa, 2000. Autor ten pisze m.in.: W zglobalizowanym świecielokalność jest oznaką społecznego upośledzenia i degradacji s.7 i dalej: Jeśli nowa eksterytorialność elity (doktórej należą wg Baumana ludzie wykształceni – przyp. Aut.) daje poczucie upajającej wolności, to terytorialneprzywiązanie reszty odczuwa się cora mniej jako zamieszkiwanie w domu,, a coraz bardziej jako uwięzienie –dodatkowo upokarzające wobec kłującej w oczy swobody poruszania się ‘tych innych’, s.31.103 por. R. Robertson, Glocalization: Time-Space and Homogeneity-Heterogeneity, (w:) M. Featherstone, S.Lash, R.Robertson (eds), Global Modernities, London,1995.104H-P Martin, H.Schumann, Pułapka globalizacji. Atak na demokrację i dobrobyt, Wrocław: Wyd.Dolnośląskie,1999. Autorzy ci z kolei piszą, że 20% ludności świata może mieć w niedalekiej przyszłości pracę,dochody, konsumpcję i udział w katywnym życiu, zaś pozostali będą skazani na owo tittytaiment, którego senswykłada się następująco: Za pomocą mieszanki odurzającej rozrywki i wystarczającej ilości pozywienia możnaby jakoby sfrustrowaną ludzkość utrzymać w ryzach, s.8-9.114

4.12. Przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego według respondentów zKuratoriów OświatyDane prezentowane w tabeli 10 przynoszą chyba największe negatywne zaskoczenie.Najkrócej mówiąc: wiedza kuratoriów oświaty zarówno wojewódzkich, jak i delegatur nabadanym terenie na temat przyczyn wypadania z systemu szkolnego jest minimalna. Całepołacie, chciałoby się rzec, poważnych problemów związanych z funkcjonowaniem systemuszkolnego w warunkach reformy, jak również z sytuacją uczniów w szkole, nie zdają się wogóle zaprzątać uwagi tych instytucji. Dlatego tym razem prezentujemy pełną listę przyczynwskazywanych przez inne badane podmioty, chociaż widać w niej głównie zera wskazującena totalny brak zainteresowania danym problemem.Tej tabeli nie będziemy zatem komentować równie szczegółowo, jak poprzednich –kontemplacja zer też ma swoje zalety, zwłaszcza jeśli wyciągnie się z niej wnioski. Właściwieza jedyny odpowiedni – naszym zdaniem – komentarz do tabeli 10 może posłużyćwyjaśnienie zacytowane niżej in extenso, a dotyczące powodu wypadania już nie tyle uczniówz systemu szkolnego, ile wypadnięcia z naszej próbki wojewódzkiego kuratorium oświaty zPoznania, które w ogóle odmówiło udziału w badaniu. Ankieter CBOS opisał to w sposóbnastępujący: będąc w Kuratorium Oświaty 16.11. br. z zamiarem zrealizowania ankiety zsekretariatu Kuratora (sam Kurator nieobecny) skierowano mnie do wizytatora i rzecznikaprasowego w jednej osobie p. X i już na wstępie pani X „placówką” 105 określiła wszystkieszkoły w podległym województwie i wobec tego uważa, że liczby dotyczące dzieciporzucających szkołę należy uzyskać z Wydziału Oświaty (tu adres – przyp. aut.), który takżenie posiada zbiorczych danych. W następnym umówionym dniu pani Rzecznik poinformowałamnie, że wymaga to dłuższego czasu, podobnie jak informacja o programach profilaktycznychoraz specjalnego pisma z CBOS, skierowanego do Kuratorium. 28.XI rozmawiałem z vice-Kuratorem p. Y, który po zapoznaniu się z pierwszymi 6 pytaniami nie czuje się osobąkompetentną, uważa że najwłaściwszą osobą, gdyby chodziło o m. Poznań jest jegoPrezydent!, a jeżeli już tzn., jako Kurator oświaty, na dzień dzisiejszy nie posiada informacji oprzedmiotowych uczniach (? – aut.). Ostatecznie zgodził się na rozmowę 29.XI (dziś 106 ) i wtym dniu skierowano mnie z sekretariatu do kolejnej pani vice-Kurator – p. Z, która zwołałagremium z kolejnych 2 osób ponadto i dowiedziałem się, że po pierwsze: Kuratorium Oświatyczuje się instytucją, a nie „placówką” (jak w ankiecie) i uważa, że, po drugie: pytania ankietypowinny być skierowane do dyrektorów szkół, jako że oni z ustawy są osobami zajmującymisię uczniami do 16 roku życia, a Kuratorium, owszem, jest w stanie zebrać informacje z105 Wyjaśnijmy, że w tym typie ankiety rzeczywiście występuje w pytaniach wyrażenie „placówka”, ze względuna fakt, że kierowaliśmy ją przede wszystkim do policji, organizacji pozarządowej i kuratorów sądowych. Niktpoza kuratorium tu opisanym nie obraził się z tego powodu.106 Na prośbę autorów wtedy interweniował w opisanej sprawie wiceminister edukacji.115

poszczególnych szkół poprzez wizytatorów, ale wymaga to czasu 1 miesiąca. Wszyscy moirozmówcy uważają, że dalsze pytania (od 12) (były to pytania o to kto powinien sięzajmować na terenie działania podległym respondentom zjawiskiem odpadu – przyp. aut.)także powinny wynikać z informacji od wizytatorów i ponieważ (rozmówcy ankietera – przyp.aut.) czują się osobami odpowiedzialnymi i doceniającymi wagę problemu muszą mieć czas,nie mówiąc o tym, że podważają celowość zlecenia przez MEN pracy CBOS-owi, a niebezpośrednio kuratorium. 107Tab. 10. Kuratoria Oświaty z obszaru objętego badaniem (KOD) i w Polsce (KOW);kolumna I i III „Pana(i) zdaniem”; kolumna II i IV „na obszarze działania instytucji”,(w liczbach bezwzględnych) 108 KODPrzyczyny wypadaniaKOWN=3N=15N=3 N=2 N=15 N=4Brak opieki nad dzieckiem 2 1 12 3Bieda w rodzinie 2 0 1 0Bezrobocie rodziców 1 0 0 0Patologia w rodzinie 2 0 3 1Nieporadność życiowa rodziców 1 0 0 0Upadek autorytetu rodziny; nowy styl życia; 1 0 1 0konsumpcjonizm; złe wzory w mediachPomoc rodzinie (praca dla rodziny) 1 0 1 0Zły wpływ grup nieformalnych (subkultury, 0 0 3 0koledzy, złe towarzystwo)Niepowodzenia szkolne 1 1 3 1Dojazdy do szkoły 2 0 0 0Powtarzanie klas 0 0 1 1Niechęć do szkoły/nauki 1 0 2 0Niski poziom aspiracji; niedocenianie 0 0 0 1wykształceniaStrach przed szkołą 0 0 0 1Podejmowanie pracy przez uczniów/chęć 0 0 0 0zarobkowaniaNieporozumienia nauczyciel – uczeń; 0 0 0 0niezrozumienie problemów dziecka przez szkołęZaburzenia osobowości uczniów 0 0 0 0Konflikty z rówieśnikami 0 0 0 0Brak współpracy rodziców ze szkołą 1 0 0 0Niski poziom intelektualny rodziców 0 0 1 0Ucieczki z domu 0 0 0 0Przestępczość nieletnich; zejście na złą drogę;kolizje z prawem0 1 0 0107 Warto dodać, że w sytuacji postulowanej przez niedoszłych respondentów nie uzyskalibyśmy (a zwłaszcza wtak bulwersującej formie) informacji, iż kuratorium nie posiada w ogóle danych o odpadzie szkolnym na swoimterenie.108 Pogrubioną czcionką zaznaczono rodzinne powody porzucania szkoły.116

Alkoholizm nieletniego 0 0 1 1Alkoholizm rodziców 0 0 0 0Narkomania 0 0 1 1Wstąpienie do sekty 0 0 0 0Brak specjalistycznej opieki dla ucznia 0 0 0 0Przyczyny zdrowotne 0 0 0 0Niepełnosprawność 0 0 1 0Przedwczesna ciąża 0 0 0 0Przypadki losowe 0 0 0 0Wyjazd za granicę; odmienne wzorce kulturowe 0 2 1 2innych nacjiNie wiem 0 0 2 0Liczba wypowiedzi 15 5 34 12Wskażmy tylko dla porządku, iż respondenci z kuratoriów oświaty powodyporzucania szkoły, widzieli głównie w uwarunkowaniach rodzinnych byłych uczniów.4.13. Powody wypadania z systemu szkolnego uczniów szkół podstawowych i gimnazjów– ostateczna listaPowody wypadania z systemu szkolnego uczniów szkół podstawowych i gimnazjówułożyły się w siedem grup przyczyn, których szczegółową strukturę przestawiliśmy wpoprzednich podrozdziałach tej części pracy. Poniżej przedstawiamy ostatnią już listę,obrazującą rozkład odpowiedzi na pytanie o rzeczywiste przyczyny porzucania szkoływedług najważniejszych trzech typów respondentów biorących udział w opisanym badaniu(tabela 11). Byli to przedstawiciele instytucji i organizacji w istotny sposób współtworzącychśrodowisko wychowawcze uczniów zagrożonych wypadaniem i tych, którzy już porzuciliszkołę. Obok umieściliśmy opinie rodziców byłych uczniów i samych uczniów.Tab.11. Grupy przyczyn wypadania z systemu szkolnego uczniów szkół podstawowych igimnazjów wg przedstawicieli instytucji i organizacji, rodziców i byłych uczniów, w %.W nawiasach znajdują się liczby porządkujące kolejność podawanych odsetkówGrupy przyczyn wypadaniaInstytucje iorganizacjeRodziceByliUczniowieUwarunkowane sytuacją rodzinną ucznia 48,9 (1) 31,8 (1) 22,3 (3)Uwarunkowania sytuacją szkolną ucznia 13,5 (2) 28,7 (2) 33,0 (1)Zły wpływ grup rówieśniczych 10,2 (3) 5,4 (5) 4,9 (5)Niechęć do nauki 10,1 (4) 24,8 (3) 31,1 (2)Losowe: wypadki, choroby, uzależnienie 7,5 (5) 9,3 (4) 8,7 (4)Inne 6,7 (6) 0 0Migracje/ kontakt międzykulturowy 2,7 (7) 0 0Wstapienie do sekty 0,7 (8) 0 0Razem 100* 100 100* błąd zaokrąglenia 0,3%117

4.13.1 PodsumowanieJakkolwiek wszystkie trzy grupy respondentów (przedstawiciele instytucji iorganizacji, rodzice i byli uczniowie) wysoko ulokowały w swoich wypowiedziach powodyzwiązane z rodzinnymi przyczynami porzucania szkoły, to jednak dorośli tę grupę przyczynwskazywali najczęściej. Badana młodzież liczniej wymieniła dwie inne grupy: na pierwszymmiejscu przyczyny związane ze szkołą, na drugim zaś niechęć do nauki.Można tutaj zaproponować następującą interpretację tych rozbieżności: dorośli – wtym, jak widzieliśmy, najliczniejsza tutaj grupa dyrektorów szkół są skłonni cedowaćodpowiedzialność za dziecko przede wszystkim na rodzinę. Problem jednak polega na swegorodzaju błędnym kole, ponieważ taka akurat rodzina jest przez nich opisywana zarazem jakoniewydolna wychowawczo, a więc ex definitione niezdolna do sprostania tejodpowiedzialności.Rodzice z kolei – przynajmniej ci, którzy gotowi są w ogóle do przyjęciaodpowiedzialności za dziecko – dali tutaj wyraz swemu poczuciu winy i frustracji z powoduniemożności wywiązania się z obowiązku opieki nad dzieckiem.Byli uczniowie, aczkolwiek dostrzegali udział rodziny w decyzjach o porzuceniunauki, to jednak, co bardzo naszym zdaniem znamienne, częściej wskazywali dwa powody, wpewien sposób ze sobą związane i niezależne według nich od rodziny. Uczniowie ci, jakwidać z naszych tabel, główną przyczynę porzucenia nauki wiązali ze szkołą, w której niedawali sobie rady, z różnych zresztą powodów (por. podrozdziały 4.10 i 4.11). A jeszczeciekawsza w ich przypadku okazała się druga grupa przyczyn, czyli niechęć do nauki. Ta zaśzgodna jest z przywoływaną w pierwszej części naszego raportu koncepcją odpadu szkolnego(uczeń odchodzi ze szkoły na skutek własnej decyzji) odróżnianej od odsiewu (szkołapozbywa się ucznia). Aspekty indywidualistyczne i godnościowe tej decyzji omawiamy wrozdziale 5 poświęconym odpadowi właściwemu. W wypadku uczniów różnice punktówprocentowych między trzema pierwszymi kategoriami były następujące: między pierwszą(przyczyny szkolne) i drugą (niechęć do nauki) różnica wynosiła niecałe 2 punkty. Zaśpomiędzy drugą a trzecią (przyczyny rodzinne) prawie 9 punktów, a pomiędzy pierwszą atrzecią grupą przyczyn niemal 11 punktów procentowych. Ten syndrom, jaki sygnalizujehasło niechęć do nauki, ma więc, zgodnie z hipotezami przedstawionymi wyżej, swój „ukrytywymiar” w szkole. W tym kontekście przypominamy rysunek 1 z rozdziału 3 obrazującybierny i aktywny stosunek uczniów do szkolnego stresu. Jedne dzieci pozostaną z powoduniechęci do nauki w tej samej klasie, inne jednak porzucą szkołę nie myśląc okonsekwencjach.118

Jak widać z tabeli 11, reprezentanci instytucji i organizacji znacznie rzadziejwymieniali inne przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego (różnica międzypierwszą i drugą grupą przyczyn wynosi tu bowiem aż 35 punktów procentowych). Wedługnich szkoła, rówieśnicy i sam uczeń ponoszą tu podobną odpowiedzialność.Odmiennego zdania byli jednak rodzice byłych uczniów, którzy byli skłonni niemal porówno dzielić odpowiedzialność za ucznia między rodzinę, szkołę i samo dziecko. Różnicapunktów procentowych w ich wskazaniach między pierwszą (przyczyny rodzinne) i drugą(przyczyny szkolne) grupą wynosiła tylko 3 punkty; zaś między drugą i trzecią(niechęć do nauki) niecałe 4 punkty; różnica między przyczyną pierwszą i trzecią wwypowiedziach tych respondentów stanowi to 7 punktów procentowych.W odniesieniu do kolejnej grupy przyczyn można wręcz mówić o swoistejdemistyfikacji złego wpływu środowiska rówieśniczego na byłych uczniów. Dorośliwychowawcy, pracownicy socjalni i nadzór pedagogiczny są bardzo, jak widzieliśmy,przyzwyczajeni do obciążania młodzieży winą za jej prawdziwe grzechy i urojone grzeszki.Tymczasem zarówno rodzice, jak i sami zainteresowani niemal dwukrotnie rzadziejwskazywali złe towarzystwo i pozostałe przyczyny z tej grupy jako powód porzucenia szkoły.Wynika to najprawdopodobniej z odmienności kontekstów kulturowych, w jakich opinie tegorodzaju są wypowiadane. W kontekście oficjalnego dyskursu wychowawczego złetowarzystwo jest podobnie syndromatyczną kategorią jak niechęć do nauki wśród uczniówporzucających szkołę. Tak jak ta druga, ma też długą tradycję używania do wyjaśniania – wtym wypadku - przyczyn niepowodzeń pedagogicznych. W świecie badanych rodziców idzieci złe towarzystwo oznacza z reguły znacznie głębszą patologię niż tę, o której są skłonnilekko mówić różni wychowawcy i nadzorcy młodzieży.Dodajmy zatem jeszcze, iż przyczyny losowe relatywnie najczęściej wskazywalirodzice, jakkolwiek różnice pomiędzy grupami respondentów były tutaj minimalne.Należałoby również skomentować fakt, że pozostałe grupy wspominane przezreprezentantów instytucji i organizacji (tzn. inne, migracje i zetknięcie się ucznia zkulturowymi wzorami innych nacji oraz wstąpienie do sekty) w ogóle nie były uwzględnioneprzez rodziców i byłych uczniów. Trzeba powiedzieć, iż kategoria inne – niestety, zbyt tutajliczna to głównie wypowiedzi nie na temat lub bezwartościowe dla nas ogólniki, w rodzajutych, jakie cytowaliśmy w wypowiedziach przedstawicieli kuratorium z Poznania. Dwiepozostałe zaś nie były wśród rodziców i uczniów reprezentowane (tę kwestię obszerniejomawiamy w podrozdziale 4.10. i 4.10.2).119

Rozdział 5Porzucanie nauki w szkole a zdolności i postawy dzieci oraz ich środowisko rodzinne irówieśnicze5.1. Uwagi wstępneRozdział ten przedstawia wyniki badań dzieci porzucających naukę w szkole, ichrodziców oraz kolegów z klasy. Badania te miały przynieść odpowiedź na pytanie o proporcjewpływu na decyzje o porzuceniu nauki w szkołach podstawowych i gimnazjach takichczynników, jak:– osobiste zdolności,– własne przekonania,– środowisko rodzinne,– środowisko rówieśnicze.Z racji charakteru badań pierwszy z tych czynników mógł być rozpatrywany główniena podstawie deklaracji respondentów, co niewątpliwie znacznie osłabia moc dowodowądanych. Niemniej uderzająca powszechność ocen oraz zbieżność deklaracji rodziców i dzieciupoważnia do formułowania wniosków na temat prawdopodobieństwa porzucania szkółniższego szczebla przez dzieci, które są zdolne do przyswajania sobie treści programowych naco najmniej najniższym z poziomów dopuszczalnych w szkole dla danego poziomukształcenia. Wnioski te zostaną przedstawione w pierwszej części niniejszego rozdziału.Część druga ukazuje poglądy dzieci porzucających szkołę, dotyczące szkoły inauczycieli, roli wykształcenia w życiu człowieka, własnej przyszłości, własnego stosunku dożycia oraz stosunków międzyludzkich, na tle poglądów ich kolegów z klasy. Zestawienie topozwala ocenić, czy za decyzją o przerwaniu nauki stoi specyficzna wizja świata imechanizmów nim rządzących, czy też jest to decyzja w pewnym sensie wymuszona przezczynniki obiektywne.Dane zawarte w części trzeciej prezentują kierunki wpływu, jaki na uczniapodejmującego decyzję o przerwaniu nauki wywiera jego rodzina. Rozpatrywane są tuzarówno zamierzone, jak i niezamierzone oddziaływania środowiska rodzinnego, rozważaniazaś kończą się próbą dokonania bilansu owych wpływów i określenia tego, czy rodzina jestzdolna odwieść dziecko od decyzji porzucenia szkoły, czy też – przeciwnie – decyzję tęwywołuje lub umacnia.Czwarta część rozdziału nawiązuje w pewnej mierze do części drugiej, ponieważrównież dotyczy poglądów kolegów szkolnych dzieci, które zrezygnowały ze statusu ucznia.Tym razem akcent pada jednak na bezpośrednie stosunki miedzy reprezentantami tych dwóch120

grup, a obraz uzupełniają doniesienia o ich zachowaniach względem siebie, które nie zawszesą zgodne z deklarowanymi poglądami. Podobnie jak środowisko rodzinne, szkolneśrodowisko rówieśnicze jest rozpatrywane pod kątem jego prewencyjnego lub pobudzającegooddziaływania na jednostki dopuszczające myśl o porzuceniu szkoły.Podsumowanie całości stanowią ujęte w zwięzłej formie wnioski końcowe, będąceodpowiedzią na sformułowane na wstępie pytanie.Nie można jednak zapominać, co wielokrotnie już było podkreślane w tym raporcie,że próbę, której zbadanie dało podstawę do sformułowania takich wniosków, trudno uznać zaw pełni reprezentatywną dla populacji dzieci porzucających naukę w szkołach podstawowychi gimnazjach oraz rezygnujących z otrzymania świadectwa ich ukończenia. Dlatego teżprzedstawione wnioski trzeba odczytywać jako wskazanie pewnych istotnych – z punktuwidzenia ogólnych celów tego badania – tendencji i zależności, nie zaś jako dokładneokreślenie wielkości wpływu każdego z czterech rozpatrywanych tu czynników, a więcosobistych zdolności, własnych przekonań, środowiska rodzinnego i środowiskarówieśniczego, na rozmiary zjawiska odpadu szkolnego w polskich szkołach podstawowych igimnazjach.5.2. Charakterystyka próbyBadaniem objęto dwie grupy dzieci – grupę dziewcząt i chłopców, którzy przerwalinaukę w szkole podstawowej lub gimnazjum nie uzyskując świadectwa ich ukończenia,zwaną dalej odpadem, oraz grupę ich koleżanek i kolegów szkolnych, towarzyszących im wostatniej klasie, do której chodzili, i kontynuujących obecnie naukę w szkole, zwaną dalejklasą.Pierwszą z tych grup reprezentuje 27 osób, w tym 21 chłopców i 6 dziewczynek,drugą – 630 osób, w tym 313 chłopców (49,7%) i 315 dziewczynek (50,0%). Dwie osoby ztej ostatniej grupy nie ujawniły w ankiecie swojej płci.Niekiedy podajemy informacje o dzieciach porzucających naukę i ich rodzinachzgromadzone bez udziału samego dziecka, które okazało się nieuchwytne, pochodzące odmatek tych dzieci. Zdecydowaliśmy się uwzględnić takie niepełne wywiady z uwagi na małyrozmiar próby badawczej. Ponieważ dwoje zbadanych przez nas dzieci pochodzi z jednejrodziny, N grupy odpadu wynosi 29 wtedy, gdy mówimy o rodzicach, a 27 lub 30, gdymówimy o dzieciach (wielu poszukiwanych przez nas informacji mogło nam dostarczyć tylkosamo dziecko).Grupa klasowa składa się z uczniów dziewięciu klas ze szkół podstawowych (jednejIII, czterech IV i czterech VI) oraz uczniów dwudziestu dwóch klas gimnazjalnych (pięć I,siedem II i dziesięć III). Dzieci z klasy III SP (20 osób) stanowiły 3,2% badanych z grupy121

klasowej; dzieci z klas IV SP (87 osób) – 13,8%; dzieci z klas VI SP (81 osób) – 12,9%;dzieci z klas I gimnazjalnych (87 osób) – 13,8%; dzieci z klas II gimnazjalnych (155 osób) –24,6 %; wreszcie dzieci z klas III gimnazjalnych (200 osób) – 31,7%.Zbadane przez nas dzieci porzucające szkołę (N=30) odchodziły z klas: IV szczeblapodstawowego (3 osoby), V szczebla podstawowego (1 osoba), VI szczebla podstawowego (4osoby) i VIII szczebla podstawowego (1 osoba) oraz I gimnazjalnych (13 osób) i IIgimnazjalnych (8 osób). W momencie przeprowadzania z nimi wywiadu (N=27) liczyły sobielat 13 (1 osoba), 14 (3 osoby), 15 (5 osób), 16 (9 osób), 17 (8 osób) i 19 (1 osoba).Miejsce zamieszkania badanych charakteryzuje poniższa tabela.Tab. 1. Typ miejsca zamieszkania odpadu i klasy (w liczbach bezwzględnychprocentach)WyszczególnienieOdpadN=30KlasaN=630liczba liczba %Wieś 16 249 39,5Małe miasto 2 73 11,6Średnie miasto 2 83 13,2Duże miasto 10 223 35,4Brak danych - 2 0,3Siedemnaście osób z grupy odpadu (N=27) chodziło do szkoły znajdującej się wmiejscowości ich zamieszkania, dziesięć zaś do szkoły znajdującej się w innej miejscowości.W grupie klasowej było natomiast 471 osób (74,8%) pobierających naukę we własnejmiejscowości i 155 (24,6%) uczących się poza miejscowością zamieszkania (w przypadku 4osób odnotowano brak danych).Informacje o pozycji zawodowej rodziców badanej młodzieży zamieszczamy wdwóch poniższych tabelach.Tab. 2. Miejsce pracy (pozycja zawodowa) matek dzieci z grupy odpadu i grupyklasowej (w liczbach bezwzględnych i procentach)WyszczególnienieOdpadN=29122KlasaN=630liczba liczba %Własne gospodarstwo rolne - 57 9,0Własna firma - 44 7,0

Zakład prywatny 2 102 16,2Zakład państwowy 3 157 24,9Renta/emerytura 7 28 4,4Bezrobocie 16 116 18,4Inne zajęcie - 64 10,2Brak matki 1 4 0,6Brak danych - 58 9,2Tab. 3. Miejsce pracy (pozycja zawodowa) ojców dzieci z grupy odpadu i grupyklasowej (w liczbach bezwzględnych i procentach)WyszczególnienieOdpadN=29KlasaN=630liczba liczba %Własne gospodarstwo rolne - 64 10,2Własna firma - 92 14,6Zakład prywatny 2 128 20,3Zakład państwowy - 116 18,4Renta/emerytura 7 35 5,6Bezrobocie 9 50 7,9Inne zajęcie 1 55 8,7Brak ojca 8 21 3,3Brak danych 2 69 11,0Kolejne tabele ukazują sytuację finansową dzieci z badanych grup.Tab. 4. Wielkość wydatków dzieci z grupy odpadu i dzieci z grupy klasowej (w liczbachbezwzględnych i procentach)WyszczególnienieOdpadN=27123KlasaN=630liczba liczba %Nie ma 7 42 6,7Do 10 zł 1 117 18,6Od 10 do 20 zł 2 138 21,9Od 20 do 50 zł 2 156 24,8Od 50 do 100 zł 2 80 12,7

Od 100 do 200 zł 3 46 7,3Powyżej 200 zł 7 42 6,7Trudno powiedzieć 3 - -Brak danych - 9 1,4Tab. 5. Źródła dochodu dzieci z grupy odpadu i dzieci z grupy klasowej (w liczbachbezwzględnych i procentach)WyszczególnienieOdpadN=27KlasaN=630liczba liczba %Kieszonkowe od rodziców 3 297 47,1Pieniądze od rodziców od czasu doczasuPieniądze od rodziców na prośbędzieckaWłasne zarobki (odpad: stałe, klasa:w ciągu roku szkolnego)Własne zarobki (odpad: dorywcze,klasa: w czasie wakacji)4 221 35,110 236 37,5- 32 5,110 70 11,1Podbieranie rodzicom - 14 2,2Kradzieże, zbieranie haraczu - 7 1,1Inne źródła dochodu 1 55 8,7Brak własnych pieniędzy 7 19 3,0(Uwaga: Dane procentowe nie sumują się do 100, ponieważ respondenci mogli wybieraćwięcej niż jedną odpowiedź)Na zakończenie podajemy jeszcze kilka informacji na temat grupy odpadu,uwzględniając przy tym przypadki, w których wiedza o dziecku porzucającym szkołę i jegorodzinie pochodziła wyłącznie od jego matki (N=30).Siedemnaścioro dzieci z tej grupy wychowywało się w rodzinach pełnych,dziesięcioro – w niepełnych i troje – w rekonstruowanych. Rodziny te (N=29) były niecoczęściej małe, tj. żyło w nich najwyżej troje dzieci (16), niż wielodzietne (13). W próbieznalazło się ośmioro najmłodszych dzieci z małych rodzin (w tym 2 dziewczynki i 6chłopców) oraz sześcioro najmłodszych dzieci z rodzin wielodzietnych (2 dziewczynki i 4chłopców). Dzieci najstarszych w rodzinie było pięcioro – wyłącznie chłopcy z małych124

odzin, natomiast jedynak – również chłopiec – tylko jeden. Pozostałe dzieci (11) miały istarsze, i młodsze rodzeństwo.5.3. Osobiste zdolnościTylko w jednym – na 30 – opisie przypadku odpadu szkolnego wśród przyczynporzucenia szkoły nie pojawiło się żadne z dwóch określeń uznanych przez nas za wskaźnikibraku zdolności do nauki u opisywanego dziecka, a więc ani określenie kłopoty z nauką, aniokreślenie niechęć do nauki. Ponieważ podstawy tej ostatniej kwalifikacji, która możewywołać głosy sprzeciwu, były już wcześniej szczegółowo omówione, ograniczymy się tylkodo przypomnienia wyników badań Marii Przetacznikowej 109 , zwolenniczki wyodrębnienia wrozwoju dziecka fazy średniego wieku szkolnego, przypadającej na okres od 11 do 15 rokużycia, nad przyczynami gniewu chłopców i dziewcząt mieszczących się w tym właśnieprzedziale wiekowym. W rzeczonym przedziale mieściła się także (w okresie odrzucaniastatusu ucznia) większość naszych badanych. Najmłodszy z nich miał wtedy 11 lat, a starsi –kolejno – 12 lat (1 chłopiec), 13 lat (1 chłopiec, 1 dziewczynka), 14 lat (4 chłopców, 1dziewczynka) i 15 lat (9 chłopców, 2 dziewczynki). O 7 osobach z tej grupy (6 chłopców i 1dziewczynka) wiemy, że porzucili szkołę w czasie, gdy z powodu braku promocji przyszło impo raz pierwszy powtarzać klasę. Uzyskaliśmy także informację, iż jeden z badanych przeznas piętnastolatków wprawdzie nigdy jeszcze nie został na drugi rok w tej samej klasie, alezdecydował się porzucić szkołę na wieść o takiej groźbie.Maria Przetacznikowa wykazała, że dla chłopców w wieku 11–15 lat szczególnieirytujące jest poczucie własnej niekompetencji, będące skutkiem nieumiejętności zakończeniawłasnych działań sukcesem, nieporadności, przegranej we współzawodnictwie zrówieśnikami. Zgodnie z teorią uczenia się należy przyjąć, że powtarzalność porażek pociągaza sobą dążenie do unikania sytuacji, w których te porażki prawdopodobnie się zdarzą.Dlatego też niechęć do nauki można interpretować jako niechęć do kolejnego doznaniagoryczy porażki, czyli do konfrontacji ze świadomością, że oto znów praca poszła na marne,bo i tak nie udało się przyswoić zadanej porcji wiedzy czy też osiągnąć pożądanej biegłości wjakiejś dziedzinie. Teoria uczenia się pozwala odnieść tę interpretację również dorówieśniczek chłopców oraz do wszystkich pozostałych, nieco starszych badanych, którzyodczuwali niechęć do nauki, chociaż ich odczucia mogły być nieco mniej gwałtowne.Warto w tym miejscu odnotować, że nawet w wypadku dwojga dzieci (spośród trojgamówiących o swoim kontakcie ze środkami odurzającymi – 2 chłopców i 1 dziewczynka),których kłopoty z nauką można by położyć na karb uzależnienia, istnieją dane mówiące o ich109 M. Przetacznikowa, Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym, Nasza Księgarnia,Warszawa 1971, s. 160–161.125

wcześniejszych niepowodzeniach szkolnych (z informacji uzyskanych od trzeciego dziecka –chłopca – wynika, że jego kłopoty z nauką zaczęły się w tym samym roku szkolnym, wktórym uzależnił się od wąchania kleju; nie ustalono jednak kolejności tych wydarzeń;wiadomo jedynie, że nastąpiły one w IV klasie szkoły podstawowej, kiedy to rozpoczyna sięnowy etap nauczania, bardziej nastawiony na przyswajanie specjalistycznej wiedzy z zakresupodstawowych podmiotów).Ogólnie można powiedzieć, że nawet jeśli przy okazji rozważań przyczyn porzuceniaszkoły o własnych kłopotach z nauką czy niechęci do nauki nie wspominały same dzieci (5przypadków, w których jednak brak rozważanej tu diagnozy zawsze łączył się z informacjamio częstym otrzymywaniu złych stopni, a prawie zawsze – z wyjątkiem jednego przypadku – zinformacjami o drugoroczności), robili to, mówiąc o tych dzieciach, ich rodzice (5przypadków). W jednym wypadku mieliśmy do czynienia z sytuacją odwrotną – matkawskazywała przede wszystkim na chorobę dziecka, natomiast samo dziecko zwierzyło się zeswej niechęci do nauki.Ciekawy jest jedyny przypadek, w którym wywiady z dzieckiem i matką nieprzynoszą żadnych sygnałów o niepowodzeniach szkolnych w okresie poprzedzającymporzucenie nauki (VI klasa szkoły podstawowej). Jako przyczynę tego ostatniego córka imatka wskazują zgodnie chorobę dziecka. Tymczasem w tej właśnie rodzinie dwoje starszychdzieci (kobieta, 30 lat, i mężczyzna, 25 lat – jedyne rodzeństwo badanej dziewczynki)również porzuciło naukę w szkole podstawowej, a całą rodzinę dyrektor szkoły – informującyo przypadku odpadu, który nie wspomniał wcale o chorobie dziecka – określił mianempatologicznej, dodając iż ojciec uważa, że wystarczy pięć klas; sam ma trzy klasy. Tak więcnie można tutaj wykluczyć próby ukształtowania obrazu własnej, a w przypadku matki –bliskiej osoby, w taki sposób, by nie godził on zbyt dotkliwie w jej ambicję.Tylko około 1/4 zbadanych przez nas byłych uczniów (7 osób) mówiło o swymuczestnictwie w zajęciach wyrównawczych prowadzonych na terenie szkoły. Rodzice –zapytani przez nas o to, czy w roku porzucenia nauki ich dzieci brały udział w takichzajęciach – wytyczyli jeszcze węższy zakres szkolnej pomocy dla słabszych uczniów: tylko 4z nich udzieliło odpowiedzi twierdzącej. Dane te stanowią potwierdzenie ustaleńprzedstawionych w jednym z poprzednich rozdziałów, zgodnie z którymi można mówić ostosunkowo małym udziale zajęć wyrównawczych w ogólnej działalności szkoły.Powyższa konstatacja nie jest oczywiście równoznaczna ze stwierdzeniem, iż szkołanie pomaga słabszym uczniom. W zebranym przez nas materiale pojawiały się wzmianki onie ujętej w ramy formalnych zajęć pomocy przy odrabianiu lekcji, np. w świetlicy szkolnej, asamym uczniom, i tym lepszym, i tym gorszym, myśl o zwróceniu się w wypadku kłopotów znauką do nauczyciela nie była obca. Jednak rozkład odpowiedzi na pytanie o radę dla osoby126

mającej takie kłopoty wskazuje, że nauczyciel nie jest raczej postrzegany jako osobarealizująca misję społeczną i z tej racji zobowiązana do działań niemieszczących się wrutynowym rozkładzie pracy (układ lekcyjny), a tym samym do poświęcania dodatkowegoczasu tym dzieciom, dla których kontakt z nim w czasie normalnych zajęć okazuje sięniewystarczający. Co prawda, zarówno koledzy badanych eksuczniów, jak i oni sami stawialinauczyciela na pierwszym miejscu wśród osób, u których trzeba szukać pomocy w nauce, alena to miejsce wyniosło nauczyciela tylko 35,2% (222 na 630) tych pierwszych i mniej niżpołowa (11 na 27) byłych uczniów.Porównywanie danych dotyczących badanych grup jest w naszym wypadku dośćuciążliwe, a wspomniana uciążliwość jest wynikiem niewspółmiernych liczebności tych grup.Charakterystyki klasy powinny być ujmowane w procentach, jednak w odniesieniu docharakterystyk odpadu byłby to zabieg bezsensowny. Aby zatem pogodzić dwa sposobyprezentacji danych, obok liczb bezwzględnych opisujących grupę klasową podawaliśmyrównież procenty.Byli uczniowie, co może potwierdzać tezę o ich stosunkowo małych zdolnościach donauki, rzadziej wierzyli w skuteczność pomocy – by tak rzec – niefachowej, a więc choćpodobnie jak pozostałe dzieci w drugiej kolejności wskazywali w rozważanej tu sytuacji nakolegów, to jednak ich wskazania były wyraźnie mniej liczne niż analogiczne wskazaniagrupy klasowej (odpowiednio: 5 osób, czyli poniżej 1/4, i 218 osób, czyli 34,6% – niemal tylesamo wskazań, ile uzyskali w grupie klasowej nauczyciele). Eksuczniowie także niecoczęściej pamiętali o innym fachowcu – pedagogu/psychologu szkolnym – zobowiązanymponadto do niesienia uczniom pomocy indywidualnej (4 osoby na 27), o którym wspominatylko 9,8% (62) reprezentantów klas.Znamienny jest fakt, że na 30 przypadków porzucenia szkoły, którym mieliśmy okazjęprzyjrzeć się dokładniej, tylko 4 to dzieci nie mające za sobą doświadczenia drugoroczności(chociaż jak wspomniano wcześniej, jedno z nich właśnie drugoroczności się przestraszyło).O dzieciach niegodzących się na pierwszą drugoroczność już pisaliśmy (dla przypomnienia –było to 7 osób: 6 chłopców i 1 dziewczynka). Spośród pozostałych 8 przerwało naukę wwarunkach powtarzania kolejnej klasy (7 chłopców i 1 dziewczynka), a 9 nie powtarzałowprawdzie klasy w roku porzucenia szkoły, ale drugoroczności doświadczyło już wcześniej,czasem niejednokrotnie.5.3.1. PodsumowanieNie mamy tu żadnych podstaw, aby oceniać, w jakim stopniu to, co jawi się tu jakomniejsza zdolność do nauki, jest cechą wrodzoną, a w jakim wynikiem bardzo wczesnychoddziaływań środowiska (zgodnie z zapowiedzią, wrócimy do tego tematu w trzeciej części127

niniejszego rozdziału), można jednak – jak się zdaje – przyjąć, że większość dzieciporzucających naukę na dwóch najniższych szczeblach kształcenia, podstawowym igimnazjalnym, wkracza do systemu szkolnego pozbawiona zdolności do efektywnegoprzyswojenia programowego minimum wiedzy. Deficyt ten jest tak wielki, iż nie da się gowyrównać w normalnym procesie oddziaływania szkoły, czyli bez długotrwałej,systematycznej, indywidualnej pracy z dzieckiem.5.4. Własne przekonaniaWizja świata dzieci przerywających naukę w szkołach podstawowych i gimnazjach wwielu punktach nie odbiega zbytnio od wizji świata ich uczących się kolegów. Obie grupypostrzegały nauczycieli jako osoby stosunkowo przydatne i niezbyt uciążliwe, nawet jeśliczasem niezbyt przyjemne. (O niesprawiedliwości pedagogów wspomniało tylko 2eksuczniów, natomiast o ich złośliwości już 6 na 27. Wśród dzieci uczących się obecnie wszkole zarzut niesprawiedliwości i złośliwości postawiło nauczycielom 20,6%, czyli 130 na630; trzeba jednak odnotować, iż żadnych pretensji nie zgłaszały do nauczycieli największeodłamy obu omawianych grup, a więc 146 – 23,2% – obecnych i 7 byłych ichpodopiecznych). Obie grupy ceniły sobie wykształcenie czy to jako wartość autoteliczną, czyto jako wartość instrumentalną. Jedynie 3,3% (21 na 630) dzieci szkolnych zechciało sięzaprezentować jako uczniowie mniej niż średni, natomiast 10 dzieci porzucających naukęstwierdziło, że ludzie w ich wieku uczą się po to, aby zdobyć zawód. Również 10 wspomniałoo zdobyciu pracy, przy czym 2 miało na myśli pracę lepszą, 6 mówiło o zdobywaniu wiedzy,4 o osiągnięciu czegoś w życiu, 2 o zdobyciu papierka, a po 1 wskazaniu uzyskały:poradzenie sobie w przyszłości, zarobienie na życie w przyszłości i wyjazd za granicę. Obiegrupy realistycznie, nie oddając się marzeniom, odnosiły się do własnej przyszłości. Jeślidzieci z grupy odpadu wybierały już dla siebie jakiś zawód (10 stwierdziło, że jeszcze nie wie,kim chciałoby być), był to zawód wymagający sprawności i doświadczenia, a nie książkowejwiedzy. Wśród dzieci uczęszczających obecnie do szkoły znalazło się 107 (17,0%)zwolenników tego typu zawodów.Grupa byłych uczniów wyraźnie różni się od grupy uczniów jedynie częstościąkorzystania z pomocy innych osób przy rozwiązywaniu własnych problemów. Uczniowiechętniej mówili innym o swoich kłopotach (np. do matki bardzo często i często zwracało się424 – 67,3% – reprezentantów klasy i 6 reprezentantów odpadu, a do rówieśników,odpowiednio, 279 – 44,3% – i 3), zapewne po trosze z racji wieku (młodsze dzieci są zwyklemniej samodzielne, w grupie byłych uczniów zaś znalazło się, jak wiadomo, stosunkowodużo osób – 9 – które przekroczyły górną granicą “normalnego” wieku gimnazjalnego, a więcmiały lat 17 lub więcej), ale może również dlatego, że ich podstawowe problemy – ujmując128

zecz statystycznie – częściej wydają się możliwe do rozwiązania. Tę ostatnią tezę możemyjednak postawić wyłącznie na podstawie wiedzy o rozpatrywanych tu środowiskachpochodzącej z innych badań 110 , ponieważ nasze badania nie dostarczyły nam konkretnychdanych na ten temat.Wyniki naszych badań sugerują, że dzieci porzucające naukę w szkołachpodstawowych i średnich nie były źle nastawione do szkoły jako instytucji ani – ogólnie – donauczycieli reprezentujących tę instytucję. Zdecydowana większość respondentów z tej grupy(22 na 27) stwierdziła, że chciałaby szkołę ukończyć, 2 osobom trudno było zająć stanowiskow tej kwestii, natomiast tylko 3 zadeklarowały brak chęci powrotu do szkoły. Dwie z tychostatnich to chłopcy mieszkający na wsi, w wieku 16 i 17 lat, chodzący wcześniej do szkołyznajdującej się poza miejscem ich zamieszkania, przyznający się do długotrwałychniepowodzeń szkolnych (odpowiednio: od III i V klasy szkoły podstawowej) orazdrugoroczności (odpowiednio: IV i V klasa oraz V klasa szkoły podstawowej), skarżący sięna szykany ze strony (odpowiednio) kolegów szkolnych i nauczycieli, najmłodsze dzieci wrodzinach wielodzietnych (odpowiednio: troje i czworo rodzeństwa w przedziale wiekowymod 25 do 18 lat, obu płci), których rodzice nie pracowali (odpowiednio: bezrobocie orazemerytura/renta) i określali sytuację materialną synów zwrotem nie starcza pieniędzy nazaspokojenie podstawowych potrzeb, podczas gdy sami synowie mówili o pracachdorywczych (odpowiednio: polowych i budowlanych) oraz o własnych miesięcznychwydatkach rzędu (odpowiednio) od 51 do 100 zł i powyżej 200 zł, a także wspominali owłasnych kłopotach z policją (odpowiednio: w VI i V klasie szkoły podstawowej).Trzecią z osób chcących definitywnie pożegnać się ze szkołą jest samotna matkalicząca sobie lat 17, także mieszkająca na wsi, ale uczęszczająca przedtem do szkołyznajdującej się w jej miejscowości zamieszkania, od V klasy szkoły podstawowej równieżmająca kłopoty z nauką (w tejże klasie drugoroczność), która jednak wspomina o pomocyudzielanej jej do tej pory przez dyrektorkę szkoły, namawiającą do podjęcia przerwanegokształcenia. Dziewczyna ta to, podobnie jak wspomniani wyżej chłopcy, najmłodsze dzieckow rodzinie wielodzietnej (9 rodzeństwa obu płci, w przedziale wiekowym od 37 do 20 lat),osierocone ostatnio przez matkę, pozostające zaś w złych stosunkach z ojcem-alkoholikiem,utrzymującym się z renty/emerytury i określającym sytuację materialną córki, pobierającejzasiłek z Urzędu Gminy, zwrotem nie starcza pieniędzy na zaspokojenie podstawowychpotrzeb.110 Por. na przykład B. Fatyga, Młodość bez skrzydeł. Nastolatki w małym mieście, Warszawa 2000, s.81; G.Fluderska, Młodzież lat 90. O tym, co powszechne, (w:) B. Fatyga, A. Tyszkiewicz (red.), Normalność inormalka. Próba zastosowania pojęcia normalności w badaniach młodzieży, ISNS, Warszawa (w druku), s. 185.129

5.4.1. PodsumowaniePrzytoczone dane potwierdzają, jak się zdaje, tezę o swoistej presji czynnikówobiektywnych leżącej u podstaw decyzji dziecka o porzuceniu szkoły.5.5. Środowisko rodzinneGdy analizujemy środowisko rodzinne, przymus czynników obiektywnychpopychających dziecko do przerwania nauki ujawnia się w sposób najbardziej oczywisty.Rodziny byłych uczniów dysponują wyraźnie mniejszym kapitałem kulturowym niż rodzinyich kolegów pozostających w szkole.Tylko 2 matki dzieci z tej pierwszej grupy (na 28 – w przypadku jednej z matekodnotowano brak danych) legitymowały się wykształceniem średnim; 5 miało wykształceniezasadnicze zawodowe, a pozostałe (21) zdobyły wykształcenie podstawowe, podczas gdymatki dzieci pozostających w szkole miały najczęściej wykształcenie średnie (180 na 630,czyli 28,6%), następnie wyższe (103, czyli 16,3%) i kolejno: zasadnicze zawodowe (94, czyli14,9%), podstawowe (45, czyli 7,1%) i niepełne wyższe (30, czyli 4,8%). O matkach 178uczniów (28,2%) nie udało się uzyskać informacji.Również ojcowie dzieci porzucających szkołę wydają się znacznie gorzejwykształceni niż ojcowie dzieci uczących się. Wiadomo, że ci pierwsi zdobyli wykształcenieco najwyżej zasadnicze zawodowe (11 – podstawowe, 9 – zasadnicze zawodowe; jedynąosobą z tej grupy mającą wykształcenie średnie jest konkubent matki jednego z byłychuczniów), przy czym o wykształceniu 8 nie uzyskano informacji (rodziny niepełne bez ojca).Wśród ojców dzieci uczących się najwięcej jest – podobnie jak w wypadku matek tych dzieci– osób z wykształceniem średnim (138 na 630, czyli 21,9%), ale tylko trochę mniej liczne sąosoby z wykształceniem zasadniczym zawodowym (122, czyli 19,4%); wykształceniemwyższym legitymuje się natomiast 15,4% ojców uczniów (98), podstawowym – 5,9% (37), aniepełnym wyższym – 4,0% (25); brakuje informacji o wykształceniu 1/3 ojców z tej grupy(210, czyli 33,3%).Nie zbieraliśmy informacji o wykształceniu rodzeństwa dzieci uczących się ani ostrukturze ich rodzin, toteż nie możemy ocenić, w jakiej mierze kulturowy kapitał młodszegopokolenia uzupełnia ewentualne niedostatki kulturowe w rodzinach uczniów, a w jakiej wrodzinach byłych uczniów. Natomiast w odniesieniu do tych ostatnich możemy stwierdzić, żemłodzież reprezentuje wprawdzie – ogólnie rzecz biorąc – nieco wyższy poziomwykształcenia niż rodzice, ale jest to różnica na tyle mała, że nie zmienia zasadniczo obrazukulturowego kapitału rodzin byłych uczniów. Po uwzględnieniu poziomu wykształceniadzieci okazuje się bowiem, że tylko jedna rodzina z omawianej tu grupy może się pochwalićczłonkiem mającym, jak dotąd, wykształcenie niepełne wyższe (studentka SGH), w sześciu130

odzinach pułap osiągnięć naukowych wyznacza wykształcenie średnie, w jedenastu –wykształcenie zasadnicze zawodowe, a w dziewięciu wykształcenie podstawowe (w 2wypadkach brak danych o wykształceniu rodzeństwa badanych dzieci uniemożliwiłdokonanie takiej oceny). Co więcej, jak wynika z informacji uzyskanych od badanychrodziców, rodzeństwo dzieci porzucających szkołę samo ma stosunkowo często kłopoty znauką. Kłopoty takie są na porządku dziennym w dziesięciu rodzinach, a w siedmiu pojawiająsię od czasu do czasu.W jedenastu rodzinach (1 zbadany eksuczeń był jedynakiem) rodzeństwo dzieciporzucających szkołę nie ma żadnych– zdaniem rodziców – kłopotów z nauką. Nie bardzowiadomo, jak traktować takie deklaracje przy rozważaniu rodzinnego kapitału kulturowego,ponieważ rodzice niejednokrotnie składali je w odniesieniu do dzieci pobierających naukę wszkołach specjalnych. Co więcej, niektórzy z nich przy innej okazji stwierdzali, że dziecko,które porzuciło szkołę, nie sprawiało wcześniej kłopotów, chociaż samo dziecko wspominałoo częstym otrzymywaniu złych stopni albo nawet o powtarzaniu przez siebie klasy. Jednakpewnych informacji o porzuceniu szkoły przez któreś z rodzeństwa badanego dziecka mamymało – udało się stwierdzić tylko cztery takie przypadki (w tym 2 przypadki to właśnie dwóchobjętych przez nas badaniem braci, jeden przypadek to młodszy brat chłopca, który porzuciłnaukę w I klasie gimnazjum, i jeden przypadek – obejmujący aż dwie osoby z rodziny – towspomniane już wcześniej starsze rodzeństwo dziewczynki, która przerwała naukę w VIklasie szkoły podstawowej).Uprawnione wydaje się założenie, że dla większości rodziców dzieci porzucającychnaukę sam fakt uczęszczania do szkoły i zaliczania kolejnych poziomów kształcenia, nawet wwarunkach powtarzającej się drugoroczności, jest dowodem wystarczających kompetencjipoznawczych potomków.Mimo przytoczonej wcześniej wypowiedzi dyrektora szkoły na temat ojca byłejuczennicy, zebrany przez nas materiał nie daje podstaw do zbiorowego obwiniania rodzin oświadome przyczynienie się do porzucenia szkoły przez dzieci. Wręcz przeciwnie – 22 byłychuczniów (na 27) stwierdziło, że rodzicom zależy na ich powrocie do szkoły i uzyskaniuświadectwa jej ukończenia, przy czym zdecydowana większość (13 osób) wymieniła tumatkę, 7 osób oboje rodziców, a 2 osoby ojca. Obok rodziców wskazywano także rodzeństwo(8 osób) i inne osoby z rodziny (5 osób). Wydaje się, że wymóg ukończenia jakiejś szkołymieści się w obrazie normalnego świata konstruowanym przez badane rodziny. Niedawnareforma szkolnictwa prawdopodobnie zamazała jednak ów obraz, ponieważ w jej wynikupowstały szkoły dla dzieci, których ukończenie nie oznacza zdobycia wykształceniauznawanego przez wszystkich za swoiście kompletne. Być może, dają znać o sobie jeszcze131

stare nawyki myślenia o szkole podstawowej, gdy uczniowie gimnazjów, mający częstostarsze rodzeństwo, decydują się na przerwanie nauki.Chociaż rodzina często chciałaby pomóc dziecku w osiągnięciu statusu osoby, którapotrafiła zdobyć jakieś uznawane wykształcenie, nie ma takich możliwości ze względu nawspomnianą wyżej ograniczoność własnego kapitału kulturowego, połączoną zwykle zeszczupłymi zasobami finansowymi, (21 rodziców stwierdziło, że nie starcza im pieniędzy nazaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka, 1 osoba – że nie starcza na książki i dojazdydziecka, również 1 – że nie starcza na zajęcia wyrównawcze i korepetycje dla dziecka, atylko 5 osób uznało, że starcza im na zaspokojenie wszystkich potrzeb dziecka, a 1 uchyliłasię od odpowiedzi). Tych ograniczeń świadome są same dzieci, ponieważ deklarując chęćpowrotu do szkoły i wiedząc o przychylnym nastawieniu rodziców do takiej decyzji,stosunkowo często nie mają chęci do rozmowy z nimi na ten temat (o takiej chęciwspomniało tylko 6 spośród 22 chcących jednak ukończyć szkołę badanych).W wypowiedziach byłych uczniów na temat tego, co trzeba umieć i co trzeba mieć, bycieszyć się szacunkiem otoczenia, z pewnością nieprzypadkowo z największą częstościąpojawiała się taka wartość, jak kultura osobista (11 wskazań), a kilkakrotnie takżeumiejętność prowadzenia rozmowy i wykształcenie (po 5 wskazań; nieco wyższą liczbęwskazań, 6, uzyskały jedynie pieniądze). Świadomość własnych braków niewątpliwie nieułatwiała kontaktów domu ze szkołą (w roku porzucenia przez dziecko nauki 8 rodzicówprosiło o rozmowę wychowawcę dziecka, 7 – pedagoga/psychologa szkolnego, 5 zaś–dyrektora szkoły, 2 poprosiło ponadto wychowawcę o roztoczenie szczególnej opieki naddzieckiem, a 1 osoba zwróciła się z podobną prośbą do pedagoga szkolnego; 2 dzieciskierowano z inicjatywy rodziców na badania, natomiast 1 – na zajęcia wyrównawcze).Rodzice stosunkowo rzadko inicjowali te kontakty, być może również dlatego, że sami niebardzo wiedzieli, o jaką dodatkową pomoc dla dziecka mogliby poprosić szkołę (4 wskazaniana zajęcia wyrównawcze, 3 na częstsze informowanie rodziców o sytuacji dziecka, również 3na zachętę do nauki, 2 na pomoc w zdobyciu podręczników, także 2 na obniżenie poziomuwymagań, wreszcie po 1 na zwiększenie kontroli nad dzieckiem, nauczanie domowe izapewnienie darmowych obiadów; 4 osoby ograniczyły się do stwierdzenia trudnopowiedzieć).Pytani o warunki, jakie musiałyby zostać spełnione, aby dziecko ponownie podjęłonaukę w szkole, i rodzice, i dzieci stosunkowo najczęściej widzieli nadzieję w szkołach, wktórych można się było spodziewać niższego poziomu wymagań. Czworo rodziców i trojedzieci wspomniało o szkole dla dorosłych, a odpowiednio, czworo i troje – o szkoleOchotniczego Hufca Pracy (w tym wypadku znaczenie miała także nadzieja na zarobki izdobycie jakiegoś zawodu); natomiast jedna matka mówiła o potrzebie tworzenia klas dla132

dzieci mniej zdolnych, ale mieszczących się w granicach normy i tym samym nie mającychszans na skierowanie do szkoły specjalnej (por. rozdział 2). Pozostałe odpowiedzi były jużbardziej rozproszone. Czworo rodziców liczyło na zakład zamknięty z pełnym nadzorem,czworo kolejnych na pomoc finansową, również czworo wierzyło w zachętę ze stronyotoczenia społecznego, dwoje mówiło o wyręczeniu młodych matek w opiece nad ichdzieckiem, a dwoje innych o wyleczeniu dziecka z uzależnienia; po jednym rodzicielskimwskazaniu uzyskały takie możliwości, jak pomoc w nauce, rehabilitacja po chorobie i szkołagwarantująca zdobycie pracy; sześcioro rodziców przyznało się do tego, iż zupełnie niewiedzą, w jaki sposób można skłonić dziecko do powrotu do szkoły.Z kolei same dzieci, o których opiniach wypada tu powiedzieć nieco więcej, ponieważpozwolą one lepiej ocenić stopień kompetencji rodziców, miały najczęściej duże trudności zwyobrażeniem sobie powrotu do szkoły (było 5 odpowiedzi negujących możliwość takiegopowrotu i 5 odpowiedzi nie wiem), a te, które podjęły taką próbę (wyłączając wspomniane jużwcześniej), wskazały – pojedynczo – na pomoc w nauce; zmianę postawy nauczycieli nataką, która będzie ośmielała do zadawania pytań w przypadku kłopotów ze zrozumieniemprzerabianego materiału; przyjęcie do szkoły lub klasy sportowej; nauczanie indywidualne;pomoc finansową; zachętę ze strony środowiska społecznego; wyleczenie się z uzależnienia;znalezienie opieki dla swego nowo narodzonego dziecka; wyprowadzenie się z domu ojcaalkoholika.Jeden chłopiec stwierdził, że już postanowił wrócić do szkoły, a inny wręczoświadczył, że już podjął naukę w nowej szkole (gimnazjum dla dorosłych – ankieter podałjednak to oświadczenie w wątpliwość, powołując się na zmienność i rozbieżność deklaracjirodziców na ten temat). Bez osłonek przedstawił natomiast swoje przekonanie jeden zszesnastolatków, należący do grupy deklarującej chęć ukończenia szkoły. Na pytanie o to, comusiałoby się stać, żeby szkołę ukończył, odpowiedział: Cud. Mam bardzo niedobrą pamięć.Przytoczone opinie ukazują, jak się wydaje, ogromną bezradność osób najbardziejzainteresowanych, a więc dzieci przerywających naukę oraz ich rodziców, wobec problemuostatecznych niepowodzeń szkolnych. Wiedza o rozmiarach kapitału kulturowego środowisk,w których ten problem występuje najczęściej, pozwala sądzić, iż same, bez fachowej pomocyz zewnątrz, na pewno sobie z nim nie poradzą.5.5.1 PodsumowaniePodsumowując przedstawione w tym podrozdziale wyniki badań można stwierdzić, żeśrodowisko rodzinne mając swój udział w porzucaniu nauki przez uczniów szkółpodstawowych i gimnazjów, stara się jednocześnie temu porzucaniu zapobiec. Jednak zakres isiła wpływu są tu nieporównywalne – świadoma obrona nie jest w stanie zrównoważyć tego,133

co zostało przekazane w sposób niekontrolowany i legło u podstaw niepowodzeń szkolnychdziecka.5.6. Środowisko rówieśniczeChociaż dzieci porzucające naukę w szkołach podstawowych i gimnazjach są, jakwspomniano już wcześniej, pod wieloma względami podobne do swoich kolegówkontynuujących naukę, to jednak w okresie pobytu w szkole doświadczały – jak się zdaje -wrogości, a przynajmniej niechęci swych rówieśników w stopniu nieco większym niżpozostali uczniowie. Jedenaścioro spośród nich (na 27) pamiętało o tym, że dokuczali imkoledzy, przy czym w 7 wypadkach chodziło o dokuczanie długotrwałe, powtarzające się wokresie co najmniej dwóch lat szkolnych, a w 4 o dokuczanie jednoroczne. Pięciu kolejnycheksuczniów wspominało lania sprawiane im przez kolegów, przy czym i tu można byłowyróżnić, na podobnej jak wyżej zasadzie, szykany długo- i krótkotrwałe (odpowiednio 2 i 3wskazania). Tymczasem o częstym i bardzo częstym poczuciu braku akceptacji ze stronykolegów i koleżanek mówiło tylko – odpowiednio – 21,1% (133 na 630) i 19% (120)reprezentantów badanych przez nas klas.Szykany wobec dzieci, które potem porzuciły szkołę, nie układały się jednak w żadenspójny wzór: ani nie pojawiały się zawsze równocześnie z niepowodzeniami w nauce, ani niebyły nieodzownym następstwem drugoroczności, ani też nie wiązały się zawsze zpobieraniem nauki – by tak rzec – na obcym terenie, poza miejscowością zamieszkaniaszykanowanego, uzależnieniem od środków odurzających czy też określonymi cechamirodziny obiektu prześladowań.Dzieci obecnie się uczące były przezywane nawet częściej niż dzieci porzucającenaukę (odpowiednio 392 – 62,2% - i 12), ale w uzasadnieniach przyczyn przezywania ani wjednej, ani w drugiej grupie nie pojawiły się bezpośrednie odwołania do poziomu szkolnychosiągnięć.Jak wspomniano już wcześniej, niemal wszyscy obecni uczniowie chcą być uznawaniza uczniów co najmniej średnich (88 – 14% – wystawiło sobie cenzurkę bardzo dobry, 240 –38,1% – raczej dobry i 277 – 44,0% – średni, przy 14 – 2,2% – i 7 – 1,1% – odpowiednio,raczej złych i złych), w zebranych danych nic jednak nie wskazuje na to, iż automatycznieodrzucają oni wszystkich uczniów gorszych. Spośród 27 dzieci, które porzuciły naukę, 21stwierdziło np., iż ma znajomych ze szkoły. Trzeba jednak wziąć pod uwagę fakt, żewłaściwości okresu dojrzewania działają na niekorzyść zbliżenia tych dzieci, którychniepowodzenia szkolne zaowocowały – zwłaszcza wielokrotną – drugorocznością, z ichkolegami ze szkolnej ławy. Tempo zmian w tym okresie jest tak szybkie, że mogą pojawić sięmiędzy dziećmi różnice, które uniemożliwią porozumienie i współdziałanie.134

Nasuwa się tu wniosek, iż szkolne środowisko – w sumie jednak rówieśnicze – nieodgrywa zwykle roli stymulatora decyzji dziecka o porzuceniu nauki, ponieważ w każdejniemal klasie znajduje się grupa uczniów pochodzących z podobnego środowiska i mającychpodobne jak ono poglądy, która może dać mu pewne oparcie. Aby zbadać tę hipotezę,stworzyliśmy na podstawie wyników badań portrety dwudziestu klas, z których ostatnio ubyłuczeń, odchodzący równocześnie z systemu szkolnego bez absolwenckiego świadectwa (wjednym wypadku dwie osoby w tym samym roku szkolnym).Hipoteza została potwierdzona – by tak rzec – w dziewięćdziesięciu procentach.Znaleźliśmy bowiem dwie klasy, na których tle dziecko lub dzieci porzucające naukęstanowiły pewną osobliwość. W pierwszym wypadku dwóch braci z rodziny bardzo ubogiej,wielodzietnej i w dodatku borykającej się z problemem bezrobocia oraz alkoholizmem iniezaradnością rodziców, trafiło równocześnie (między braćmi jest wprawdzie rok różnicy,ale chodzili oni do jednej klasy na skutek drugoroczności jednego z nich) do gimnazjumpołożonego poza ich miejscem zamieszkania i w innej miejscowości niż szkoła podstawowa,do której uczęszczali dotąd, gdzie zapisano ich do klasy, którą chodzący do niej uczniowieniemal jednogłośnie uznają za najlepszą w szkole. Wśród tych uczniów przeważają dziecimatek posiadających średnie wykształcenie, przy czym dzieci matek z wykształceniempodstawowym nie ma w ogóle, a jeden tylko ojciec legitymuje się wykształceniempodstawowym. (Dodajmy jeszcze, że w całej populacji respondentów z klas określenie klasanajlepsza w szkole wystąpiło 68 razy, czyli wybrało je tylko 10,8% ogółu badanych z tejkategorii). Ponadto, w porównaniu z innymi zbadanymi klasami, uczniowie z tej klasystosunkowo często mówią o poczuciu braku akceptacji ze strony kolegów, rzadko zwracająsię o pomoc do nauczyciela i często marzą o zdobyciu zawodu, który wymaga wyższegowykształcenia.W przypadku drugim chłopiec wychowujący się w dużym mieście, młodszy z dwóchsynów w niezbyt dobrze sytuowanej, niepełnej (brak ojca) rodzinie, którego matka, pracującaw zakładzie państwowym, legitymuje się wykształceniem zasadniczym zawodowym, a onsam – wcześniejszymi doświadczeniami drugoroczności, kłopotami z policją i pobieraniemnauki w ośrodku szkolno-wychowawczym, powtarza I klasę gimnazjum, mając za kolegówszkolnych dzieci rodziców z wykształceniem głównie średnim i wyższym, częstoprowadzących własne firmy, którzy to koledzy stosunkowo często wydają pieniądze naksiążki i prasę oraz objawiają bardzo wysokie aspiracje zawodowe.Zakres wiedzy, jaki posiadamy o trzech przedstawionych wyżej chłopcach, nieupoważnia nas do wyrokowania, czy w tych akurat przypadkach środowisko klasowe mogłospełnić rolę “kropli, która przepełniła czarę”. Niemniej możemy stwierdzić, że jakościowy135

skład klas szkolnych winien być dokładnie analizowany wtedy, gdy przedmiotem rozważańsą programy profilaktyczne mające zapobiegać zjawisku odpadu szkolnego.5.6.1. PodsumowaniePodstawowym stymulatorem odpadu szkolnego jest niski poziom kompetencjipoznawczej dzieci, który określa w dużej mierze ich środowisko rodzinne. Pozostałeoddziaływania środowiska rodzinnego, środowiska rówieśniczego oraz osobisty stosunekdziecka do nauki mogą jedynie wzmocnić, ale nie wywołać jego decyzję o porzuceniu szkoły.5.7. UzupełnieniePrezentujemy poniżej zbiorczą trajektorię szkolną zbadanych przez nas dzieci, któreporzuciły naukę w szkole podstawowej lub gimnazjum. Ukazuje ona postępujący równolegleze wzrostem wymagań szkolnych wzrost trudności z przystosowaniem się do funkcjonowaniaw sferze, która nie zapewniając kompensujących sukcesów, nieuchronnie skazuje na porażki.Tab. 6. Rozkład doświadczeń dzieci, które porzuciły naukę w szkole podstawowej igimnazjum, na poszczególne poziomy kształcenia (w liczbach bezwzględnych)Szkoła podstawowaGimnazjumPoziom kształcenia =>klasaklasaklasaklasaklasaklasaklasaklasaTyp doświadczeniaIn=27IIn=27IIIn=27IVn=27Vn=24VIn=23In=19IIn=7Wagary 3 3 4 7 12 15 13 5Drugoroczność 4 4 2 5 10 5 8 3Liczne złe stopnie 7 6 5 11 12 16 15 4Kłótnie z nauczycielem 0 1 0 0 2 7 8 3Rozmowy z pedagogiem 1 1 1 5 7 4 10 5Wezwanie do dyrektora 1 1 1 4 7 6 8 5Bójki z kolegami 3 3 6 6 12 11 6 2Pobicie nauczyciela 0 0 0 0 0 0 0 0Kłopoty z policją 0 0 0 0 2 3 5 2Palenie papierosów 1 2 4 6 7 10 8 5Picie alkoholu 0 0 1 1 3 6 4 2Branie narkotyków 0 0 0 0 0 1 1 0Docinki kolegów 0 1 2 1 5 4 6 1136

Pobicie przez kolegów 0 1 1 0 2 1 3 0Docinki nauczycieli 0 0 1 2 3 8 5 1Wzyw. rodziców do szkoły 1 1 3 11 9 10 13 6Pobicie przez nauczyciela 0 0 0 0 1 0 0 0(Uwaga: Dziecko, które zakończyło naukę w VIII klasie szkoły podstawowej, zostałowpisane w kategorie “I klasa gimnazjum” i “II klasa gimnazjum”)137

Rozdział 6Analiza zaradczych programów przeciwdziałających problemowi wypadania z systemuedukacji6.1. Uwagi wstępneProgramy profilaktyczne i edukacyjne zebrane zostały przez realizatorów badania wszkołach oraz innych typach instytucji i organizacji na terenie 30 gmin i 9 powiatów (w tymgrodzkich) w badaniu skali i powodów wypadania uczniów z systemu szkolnego. Trzeba tutajprzypomnieć, że planując ten fragment badania, przewidywaliśmy liczne trudności 111 , którepotwierdziły się następnie w realizacji.Główne niedogodności miały według nas polegać na identyfikacji programówprofilaktycznych skierowanych przeciwko zjawisku odpadu szkolnego przez osoby zajmującesię profilaktyką dzieci i młodzieży. Dotychczasowe doświadczenia z tego rodzaju pracy nieupoważniały nas do oddania decyzji, czym naprawdę zajmowano się w danym programie, aniw ręce jego wykonawców w gminach, ani nawet w ręce przeszkolonych ankieterów. Wzwiązku z tym postanowiliśmy poprosić CBOS o zebranie wszystkich programówrealizowanych w badanych szkołach; od czasu przejęcia szkół przez samorządy lokalne, czyliod roku szkolnego 1996/1997. Tym samym umożliwiliśmy sobie podjęcie decyzji, opartej naprzyjętych dla tego badania kryteriach, który program można uznać za program profilaktykiwypadania uczniów z systemu szkolnego, a który (mimo atrakcyjnego tytułu i opisu) należyodrzucić.Podstawowe kryteria, jakie przyjęliśmy na potrzeby kwalifikowania programów„antyodpadowych”, były następujące:- program musiał mieć wyraźnie zdefiniowanego adresata; a więc w interesującym naswypadku, dzieci ze szkół podstawowych i młodzież gimnazjalną;- adresatem programu musieli być uczniowie, którzy na danym poziomie nauczania zostaliprzez wykonawców (i/lub autorów programu) świadomie uznani za osoby zagrożonewypadaniem z systemu szkolnego;- w dokumentacji programu zostały jasno wskazane przyczyny uznania dziecka za właściwegoadresata programu (najlepiej gdyby były, po prostu, zdiagnozowane, np., gdyby wymieniono111 Dwoje spośród autorów niniejszego raportu od ponad 10 lat zajmuje się badaniami w zakresie pomocy isamopomocy społecznej i działa praktycznie w tzw. III sektorze, współpracując jako eksperci z organizacjamipozarządowymi zajmującymi się dziećmi i młodzieżą oraz wykonując ekspertyzy dla administracji państwoweji samorządów, (por. B.Fatyga, Dzielimy się tym, co mamy 1994-1998. O możliwościach wymiany między wsią imiastem oraz o „teatrze dobroczynności”, Warszawa-Lublin, EL-Press, 1997; B.Fatyga, P.Zieliński, Raport zewaluacji programów społecznych dofinansowywanych przez Fundację Batorego, Warszawa, 2001, wydrukkomputerowy).138

powody trudności szkolnych dziecka albo opisano inne kłopoty, wpływające na sytuacjęszkolną danej grupy uczniów);- w celach programu na pierwszych miejscach powinno być wskazane, że program dotyczyzapobiegania zjawisku porzucania szkoły;- istniała zgodność pomiędzy fazami programu, czyli udokumentowana koncepcja odpowiadałaudokumentowanej realizacji, a obie – również udokumentowanemu opisowi efektów (mówiącprościej; chodziło o to, by program nie „rozjechał” się w trakcie realizacji i by był realizowanyzgodnie z koncepcją, a jego ewentualne modyfikacje były uzasadnione i opisane);- wykonawcy programu mieli odpowiednie kwalifikacje (opisane w dokumentacji programu);upoważniające ich do zajmowania się danym przypadkiem; niewystarczające były tu dla nasczęsto spotykane wskazania, że program realizowali specjaliści albo przeszkoleni nauczyciele,albo po prostu nauczyciele;- istniała pełna, szczegółowa dokumentacja działań podejmowanych w programie na rzecz jegoadresatów (tym samym pominęliśmy tu jako mniej istotne dla oceny programu inne zasadyjego funkcjonowania);- dokumentacja programu powinna obligatoryjnie zawierać jego tytuł, co wydaje sięwymaganiem wskazującym na zbyt daleko posunięty brak zaufania autorów do wykonawcówprogramu, ale powody uwzględnienia takiego kryterium również można uzasadnić; chodziło tuo uniknięcie sytuacji, w której nie daje się zidentyfikować programu, mimo iż posiada się onim inne dane 112 ;Projektując odpowiednią część pytań dotyczących programów w ankietach dladyrektorów szkół oraz instytucji i organizacji staraliśmy się uwzględnić wiele innych danych oprogramach, takich jak: czas trwania, inspiratora powstania i/lub realizowania programu, jegoskalę (lokalną, wojewódzką albo ogólnopolską), partnerów programu (by ustalić jeszczeprecyzyjniej zakres jego społecznego oddziaływania) oraz ocenę skuteczności programu.Zatrzymajmy się jeszcze nad tym ostatnim kryterium. W stosunku do niego mieliśmybowiem największe wątpliwości, potwierdzone zresztą wynikami badania. Mimo iż pytaniezostało zadane jako otwarte, a realizatorzy uprzedzeni, że nie interesują nas oceny typu: bardzoskuteczny, skuteczny, trochę skuteczny, trudno powiedzieć czy skuteczny, takich ocenformułowano najwięcej. Dla przykładu w tabelach 1 i 2 przedstawiliśmy zestawienia ocenskuteczności programów przeciwdziałających wypadaniu uczniów (tabela 1) oraz innychprogramów edukacyjnych lub/i profilaktycznych (tabela 2).112 Wcześniej już zdarzało się nam oglądać wnioski o przyznanie dotacji na programy, które nie miały budżetu!Tu chcieliśmy uniknąć sytuacji, w której opisywano tylko wybrane moduły, np. z dużych, wielozadaniowych,często ogólnopolskich programów profilaktycznych jako programy przeciw odpadowi. Bez nazwy takiegoprogramu trudno byłoby się zorientować, o co rzeczywiście w nim chodzi i jaką część interesującej nasproblematyki program de facto zawiera.139

Tab. 1. Jak ocenia się w gminie (instytucji/organizacji) skuteczność programu przeciwkoodpadowi. Zestawienie odpowiedzi zawierających ten element charakterystyki programu,(w liczbach bezwzględnych)OcenaGmina OPS Dyrektor GKRPA Policja NGO’s* RazemN=2 N=1 N=16 N=2 N= 2 N=1B.dobry 1 - 14 5 2 1 23Średni 1 - 5 - - - 6Niepotrzebny/słaby - - - - - - 0Nie da się ocenić - - 1 2 - - 3W trakcie realizacji, - - - - - - 0za wcześnie naocenęZa parę lat można - 1 2 - - - 3będzie ocenićSkutki pozytywne 1 - 5 - - - 6zgodne z założeniamiPodobał się/- - 9 - - - 9interesował dzieciInne - - 1 - - - 1Nie wiem/brak- - - - - - 0kompetencjiBrak danych - - 3 - 1 - 4Liczba wypowiedzi 3 1 40 7 3 1 55*Podobnie jak w innych tabelach zbiorczych tu również używamy angielskiego skrótu naokreślenie organizacji pozarządowych.Liczby w tabelach podajemy tylko dla ilustracji tezy, bowiem nie odpowiadają one dalszymanalizom. Tu po prostu zestawiliśmy wypowiedzi tych wszystkich, którzy mieli cokolwiek dopowiedzenia na temat skuteczności programów profilaktycznych.Tab. 2. Jak ocenia się w gminie (instytucji/organizacji) skuteczność innych programówedukacyjnych lub profilaktycznych. Zestawienie odpowiedzi zawierających ten elementcharakterystyki programu, (w liczbach bezwzględnych)Ocena skutecznościprogramuBardzo dobry, dobry,skuteczny, wysoceskutecznyPozytywnepraktyczne skutkizgodne z założeniamiPodobałsię/zainteresowałdzieciŚrednio skuteczny,dość dobryCPR,OPSN=8DyrektorN=292PolicjaN=16PARPAN=8NGO’s*N=12KOD*N=1Razem6 552 16 7 11 5 5971 80 3 - 6 1 911 67 - - 3 - 715 40 3 1 3 - 52140

Jest w trakcie- 26 - - 1 - 27realizacji/ zawcześnie na ocenęNie da się ocenić 2 16 1 1 1 - 21skutecznościInne - 18 - - 2 - 20Nie wiem/nie - 18 - - - - 18jestemkompetentnyBrak danych - 15 - 2 - 1 18Dopiero za parę 1 14 2 - - - 17lat można oceniaćNiepotrzebny, - 13 - - - - 13raczej małaskuteczność,słabyLiczba16 859 25 11 27 7 945wypowiedzi*Używamy angielskiego skrótu na określenie organizacji pozarządowych oraz skrótuKOD na określenie delegatury kuratorium oświaty.Większość badanych po prostu nie potrafiła inaczej się ustosunkować do tej kwestii.Wydaje się nam zatem, że w przyszłości, w kolejnych edycjach takich badań jak to, powinnosię w ogóle unikać zbitki frazeologicznej „ocena skuteczności” czy też „ocena efektów”.Należy raczej pytać o konkrety i/lub szczegółowe opisy 113 . Jak przypomina L.Korporowicz:Jedną z najbardziej znanych i akceptowanych definicji ewaluacji zaproponował amerykańskiJoint Committee on Standards for Educational Evaluation (...) określając ją jako‘systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu’. Definicja ta podkreśla niezwykleistotny i zapominany często fakt, iż rdzeniem pojęcia ‘evaluation’ jest ‘value’, a więc ‘wartość’,a nie pomiar, ocena czy szacunek. Nieco dalej, omawiając prace „ojca ewaluacji” R. Tylera,cytowany autor pisze, iż oceny osiągnięć szkolnych ucznia powinny być powiązane z ocenąprogramu organizującego proces kształcenia, kontekstem klasy, z której pochodzi uczeń, oraz,iż już w fazie projektowania należy uwzględniać opinie i kompetencje nauczycieli. W naszymbadaniu spełniliśmy wszystkie te wymogi. Od siebie także podkreślmy, że w tych postulatachmowa jest o opiniach i kompetencjach, a nie o ocenach, do których kontekst kulturowy, wjakim funkcjonują zwłaszcza dyrektorzy szkół, skłania ich w sposób naturalny. Zatem bardzotrudno jest „przestawić” ich na takie myślenie o wartościach, by automatycznie nie wydawaliocen 114 .113 Rozumienie ewaluacji: historia, która ma przyszłość, (w:) J.Grzelak, M.Sochocki (red.), Ewaluacjaprofilaktyki problemów dzieci i młodzieży, Warszawa, Pracownia Problematyki Problemowej, 2001, s.103.114Ocena skuteczności programu w naszym badaniu, realizowała niestety przede wszystkim funkcjęadministracyjną (uważamy ją tutaj za rytualną), nie wiązała się natomiast z funkcjami: formatywną (służącąrozwijaniu i wspomaganiu programów), konkluzywną (służącą sprawozdawczości, selekcjonowaniu, nadawaniucertyfikatów) i tylko częściowo realizowała funkcję psychologiczną (kształtowania świadomości i141

Wszystkie dane uzupełniające są w poniższej analizie użytkowane jako tło do opisutych elementów programów, które wyodrębniliśmy za pomocą, podanych wyżej,podstawowych kryteriów ewaluacji programów przeciwdziałających odpadowi szkolnemu.Ostatnia ogólna uwaga przed opisem przyjętej procedury analizy danych jestnastępująca: kryteria założone przez nas okazały się zbyt rygorystyczne. Gdybyśmy chcieli ichkonsekwentnie przestrzegać, niniejszy rozdział mógłby się zakończyć twierdzeniem, żeprogramów spełniających założone wymagania w badanych gminach nie było. Co najwyżej,mogłyby towarzyszyć temu opisy i interpretacje tego, co się dzieje w szkołach w dziedziniewychowania i profilaktyki.6.2. Opis przyjętej metody zbierania i procedury analizy danychZebrane przez realizatorów badania dane pochodziły:a) ze szczegółowych opisów programów profilaktycznych przeciwko wypadaniu uczniów zsystemu szkolnego, zawartych w części ankiety skierowanej do szkół oraz do badanychinstytucji i organizacji; każdy typ ankiety zawierał możliwość opisania 5 programów tegorodzaju; w tej kategorii znalazło się 40 programów;b) ze szczegółowych opisów innych programów profilaktycznych i edukacyjnychrealizowanych dla dzieci i młodzieży w okresie od przejęcia szkół podstawowych przezsamorządy, także zawartych w ankietach dla wymienionych wyżej respondentów; w tymwypadku również istniała możliwość opisu 5 programów; takich programów bez brakówdanych było 613, zaś wypełnionych w sposób niekompletny było 167; zatem łączniejakiekolwiek informacje o tym typie programów pojawiły się w 780 kartach programów zankiet;c) z dokumentacji programów udostępnianych i kserowanych przez realizatorów badania wmiejscach, w których przeprowadzali oni wywiady (ankieterzy zbierali wszystkie materiały, awięc także ulotki informacyjne, foldery itp.); takich dokumentacji zebrano 294;d) pośrednio także z odpowiedzi na pytania, jakie działania podjęły: szkoły, policja,organizacje pozarządowe, kuratoria oświaty i kuratorzy sądowi oraz placówki opiekispołecznej na rzecz dzieci i młodzieży zagrożonej porzuceniem nauki w szkole (analiza tegotypu danych zawarta jest w rozdziale 3);Przystępując do analizy zgromadzonego materiału rozdzieliliśmy go na dwa głównezbiory, w których poszukiwaliśmy danych do dalszych analiz. Pierwszy z tych zbiorów składałsię z 294 pakietów dokumentacji programów zróżnicowanych pod względem jakości;zebranych i realizowanych w szkołach. Należy zaznaczyć, że z jednej zbadanej szkoły mogłomotywowania do działań), M. Szyszko, Rozwój pojęcia ewaluacji w programach edukacyjnych, (w:) „Medycynawieku rozwojowego”, Warszawa, suplement do nr 4, 2000, s.46.142

pochodzić kilka pakietów; w innej szkole realizatorzy nie otrzymali zaś żadnego albo dlatego,iż szkoły te nie prowadziły żadnej dodatkowej działalności pozalekcyjnej na rzecz uczniów(dane na ten temat są przedstawione w rozdziale 3), albo też dlatego, że dyrektor wypełniłankietę, ale nie przekazał realizatorowi dodatkowej dokumentacji);Drugi zbiór powstał z opisów programów dokonanych przez respondentów izamieszczonych w kartach programów w poszczególnych ankietach (por. Aneks I – wzorynarzędzi badawczych) 115 .Oba wymienione wyżej zbiory zostały powtórnie poddane analizie tym razem wedługkryterium rozstrzygającego o ponownym ich podziale w zależności od tego, kto kwalifikowałprogramy jako przeciwdziałające odpadowi. W ten sposób wyłoniły się kolejne przekrojecałościowego zbioru danych:- pierwszy z dokonanego przez respondentów w ankietach faktycznego podziału na: programyprzeciw wypadaniu (40 programów) i inne programy profilaktyczne lub edukacyjne (tych było780);- drugi zbiór powstał z identycznego podziału dokumentacji programów zastosowanego przeznas (czyli również z zakwalifikowania programów jako przeciwdziałających odpadowi, lubjako innych); tyle że my wyróżniliśmy go na podstawie przyjętych i opisanych wyżejkryteriów merytorycznych; tu podstawą były 294 pakiety dokumentacji, z czego tylko 2zakwalifikowaliśmy jako dokumentacje programów przeciw odpadowi;- trzeci zbiór powstał natomiast wyłącznie z programów wskazanych przez respondentów wankietach jako programy przeciwdziałające odpadowi. Było ich 40; z czego my samiwyeliminowaliśmy 38 nienależących do tej kategorii - w świetle naszego rozumienia, czympowinien być taki program.Jeśli chodzi o wstępną charakterystykę zbioru programów kwalifikowanych przezrespondentów jako przeciwdziałające porzucaniu szkoły przez uczniów, trzeba przyznać, żemocno się zawiedliśmy. Kierowali się oni bowiem, jak to już zauważyliśmy, niejasnymikryteriami doboru poszczególnych programów do kategorii przeciwdziałania odpadowi bądźdo kategorii innych programów. (Przypomnijmy, że ten zbiór składał się de facto zuzyskanych od respondentów dokumentacji i z opisów w ankietach). Takich programów,które respondenci z własnej inicjatywy uznali za przeciwdziałające porzucaniu szkoły,wskazano łącznie 40. W tym: 30 programów zidentyfikowali dyrektorzy szkół; 7 wskazałyGminne Komisje Rozwiązywania Problemów Alkoholowych; 2 programy przeciwodpadowewskazali przedstawiciele gmin; 1 program został wskazany przez OPS.115 Dla porządku trzeba wspomnieć, że były również i takie wypadki, w których zamiast wypełnić z realizatoremkwestionariusz zawierający karty programów, dyrektor wręczał dokumentację. Dlatego w pewnym momenciemusieliśmy przestać śledzić drogi kompletowania danych i przejść na poziom analizy zawartych w nichinformacji.143

Przy zastosowaniu naszej procedury kwalifikacji programów: z analiz wszystkich 294dokumentacji programów wyodrębnione zostały jedynie 2 programy bezpośrednio skierowanedo dzieci zagrożonych wypadnięciem z systemu szkolnego (lecz oba nie były jako takiezakwalifikowane przez dyrektorów). Po szczegółowej analizie 40 programówprzeciwdziałających odpadowi według respondentów z instytucji, zaledwie kolejne 2mogliśmy uznać za programy poświęcone odpadowi szkolnemu. (Jeden z nich był wskazanyprzez dyrektora szkoły, zaś drugi przez przedstawiciela Ośrodka Pomocy Społecznej).Ustaliliśmy, że w analizowanym materiale znajdują się 4 programy poświęcone problematycezapobiegania odpadowi szkolnemu.Dodatkowo, w rezultacie osłabienia przyjętych początkowo kryteriów, utworzyliśmykategorię programów zawierających elementy profilaktyki antyodpadowej. Dzięki temuzabiegowi udało się wyróżnić 9 programów, które zawierały elementy działańzapobiegających niebezpieczeństwu przedwczesnego porzucania szkoły. Należy podkreślić, żewe wszystkich 9 przypadkach również i te programy nie należały w odczuciu dyrektorów dokategorii programów przeciwdziałających odpadowi szkolnemu.6.3 Programy bezpośrednio dotyczące odpadu szkolnego – opis na podstawiedokumentacjiZe względu na fakt, że były tylko 2 możemy je przedstawić nieco dokładniej, niżzapewne byłoby to możliwe, gdybyśmy byli zmuszeni przygotować statystyki dla dużejliczby programów.Pierwszy z tego rodzaju programów nosił nazwę: Klub Wolontariusza – „RównyStart”. Realizowano go we współpracy z Centrum Wolontariatu w Warszawie. W terminie od29 listopada 2000 do 19 stycznia 2001 roku. Instytucją współpracującą przy realizacji tegoprogramu była Akademia Podlaska. Działania w programie obejmowały pomoc dzieciom wnauce i były realizowane przez studentki IV roku Wydziału Pedagogiki, w ramach tzw. praktykśródrocznych. W okresie od 08 marca 2001 do 12 czerwca 2001 roku działalność skupiała sięw Klubie Wolontariusza przy szkole podstawowej. Realizatorami programu byli: dyrektor,wicedyrektor, pedagog, pełnomocnik z ramienia Akademii Podlaskiej, wychowawcy uczniówobjętych pomocą, studenci Akademii Podlaskiej. W programie uczestniczyło 35 uczniów z klasI-III, oraz 3 uczniów z klas IV-tych. Cele programu opisano następująco: organizowaniezindywidualizowanej pomocy dziecku z trudnościami w nauce; wsparcie rodziców wwychowaniu dziecka mającego trudności w nauce; wsparcie nauczyciela w organizowaniuprocesu dydaktycznego.Ocena tego programu ma związek z fragmentem tekstu uzasadniającego jegorealizację. W założeniach programu stwierdzono bowiem, że: Nauczyciel nie jest w stanie144

wyrównać braków w edukacji w procesie lekcyjnym ani w ramach godzin przeznaczonych nareedukację (podkr. aut.). Warto się zastanowić, gdzie jest wobec tego zlokalizowane miejscepowstawania owych braków edukacyjnych, których zresztą nauczyciel nie jest w staniewyrównać, w sytuacji, w której 90% dzieci objętych programem to uczniowie z klas I – III?Automatycznie nasuwającą się odpowiedzią na to pytanie jest wskazanie na dom i rodzinę,która powinna, według ukrytych założeń (niewidzialnej pedagogii) tego programu,doedukowywać swoje dzieci przed rozpoczęciem szkoły lub w pierwszych latach ich pobytu wszkole 116 . Zapewne w postaci korepetycji lub różnorakich zajęć dodatkowych. Skądinądwiadomo (również z poprzednich rozdziałów naszego raportu), że istnieje w różnychśrodowiskach wcale liczna grupa dzieci z tzw. rodzin niewydolnych wychowawczo, które – zrozmaitych powodów, na ogół jednak z powodu braku kompetencji kulturowych rodziców –nie potrafią wyposażyć dziecka w wieku przedszkolnym w cechy społeczne, emocjonalne,intelektualne, a nawet „manualne” jakie są mu potrzebne do podjęcia nauki 117 .Drugim programem zakwalifikowanym przez nas do kategorii przeciwdziałającychodpadowi był program bez hasła w nazwie. Dosyć bezpretensjonalnie określony jako „Zajęciaprofilaktyczno-terapeutyczne”. Adresatami tego programu były dzieci z dużymi trudnościamiszkolnymi. Cele sformułowano następująco: Pomoc w radzeniu sobie z trudnościamiżyciowymi, pomoc w radzeniu sobie z trudnościami szkolnymi, edukacja w zakresieuzależnień, wspieranie rozwoju osobowości ucznia, przystosowanie do różnych form życiaspołecznego. Metody pracy z dziećmi w tym wypadku to spotkania i ćwiczenia terapeutycznew małych grupach do 15 osób. Zajęcia odbywały się w czwartki, piątki i soboty na terenieszkoły, w trzech grupach. W dwóch zajmowano się terapią indywidualną, w którejuczestniczyły dzieci z dużymi trudnościami szkolnymi. Było to 6 uczniów. Trzecia grupaskładała się z 24 dzieci. Te scharakteryzowano następująco: od III do VI klasy, przychodzącałe rodzeństwa, frekwencja 75%. Do realizacji programu przeszkolono 24 nauczycieli.Program uwzględniał również prelekcje i pogadanki dla rodziców, ćwiczenia profilaktycznedla młodzieży – na godzinach wychowawczych. Jakkolwiek w treści programu nie ma anisłowa o ewentualnym antyodpadowym charakterze, to działania w jego ramach odpowiadajątylko pewnemu zakresowi takiej profilaktyki. Uważamy tak dlatego, że program byłskierowany do wszystkich dzieci w szkole, nie wyodrębniono tu grup albo osób szczególnienarażonych na zniechęcenie się do szkoły i w konsekwencji – porzucenie jej.Dwa opisane wyżej programy, zaliczone przez nas do kategorii działań bezpośredniozwiązanych z zapobieganiem zjawisku porzucania szkoły, mają jednak odmienne filozofie.116 Podobne wnioski można wyciągnąć z lektury K. Konarzewskiego, Szkolnictwo... , 2001, s.211. Autor tencytuje wypowiedź nauczycielki, która poświęca mu (uczniowi – przyp. nasz) na lekcji parę minut indywidualnie,ale efekty są niewielkie, aż chciałoby się dodać – nic dziwnego!117 Kuriozalny sposób wykorzystywania dokumentu pt. Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej przytaczaKonarzewski, op.cit., s. 210.145

Warto zauważyć, że idea realizacji tych a także i innych programów nie wiąże się wświadomości wykonawców z interesującą nas problematyką, gdyż, jak pokazały to wynikiwywiadów kwestionariuszowych, respondenci uznają odpad szkolny za zjawisko marginalne iniefunkcjonujące w środowisku edukacyjnym jako problem. Pierwszy program odwoływał siędo działań ukierunkowanych na niesienie bezpośredniej pomocy dzieciom w nauce. Co wartozaznaczyć – pomocy tej udzielały osoby spoza szkoły, już zapoznane z systemem, ale jeszczeprzezeń „nie zepsute”. Przez dzieci osoby te były zapewne odbierane inaczej niż „zwykli”nauczyciele, ponieważ na budowanie wzajemnych relacji w mniejszym stopniu wpływały tuodczucia i doświadczenia związane z przedstawicielami znanych już dzieciom instytucji, jakszkoła czy rodzina. Nie wszędzie jednak szkoły mają do dyspozycji zaplecze w postaci uczelni.Drugi program, „Zajęcia profilaktyczno-terapeutyczne”, różnił się od pierwszegoprzede wszystkim tym, że realizowali go przeszkoleni nauczyciele. Treści przekazywane wtym programie w większym stopniu niż w poprzednim miały specyficzne zabarwieniepsychologiczne i na oddziaływaniu terapeutycznym koncentrowali się jego wykonawcy.Adresatami obu programów były dzieci z dużymi trudnościami szkolnymi; jednakże pierwszyprogram dotyczył poprawiania wyników w nauce; drugi zaś miał dostosować osobowośćdziecka do wymagań szkolnych. Osiągane efekty powinny w obu wypadkach uzewnętrzniaćsię w podobny sposób (zmniejszenie trudności szkolnych), lecz nie było tutaj danych na tematskuteczności tych programów. Więc też i nasza ocena może być dosyć ogólna. Mimo wszystkobardziej trafia nam do przekonania prosty pomysł konkretnej pomocy, nawet podszytywątpliwą i niejawną ideologią, niż bliżej niesprecyzowana terapia, zwłaszcza realizowanaprzez osoby „przeszkolone”, a nie przez specjalistów.6.4. Programy z elementami profilaktyki przeciwko wypadaniu uczniów z systemuszkolnego – opis na podstawie dokumentacjiZ zebranej dokumentacji wybraliśmy 9 programów, które nie były bezpośrednioskierowane do dzieci zagrożonych wypadnięciem z systemu edukacji, lecz zawierały elementytego rodzaju profilaktyki. Znalazły się one m.in. w 2 tzw. programach wychowawczychszkoły. Szkolny program wychowawczy jest podstawą działalności edukacyjnej szkoły.Według MEN powinien znajdować się w nim: Całościowy opis zadań wychowawczych,których podjąć się chce cała szkoła. Zadania te częściowo są określane w ustawachoświatowych i rozporządzeniach, inne winny być określane przez dyrektora i nauczycieli wkonsultacji z rodzicami(...) Szkolny program wychowawczy obejmuje w szczególności:powinności wychowawcze będące wymiarem pracy edukacyjnej każdego nauczyciela,określone w ramach zadań ogólnych szkoły, powinności i treści wychowawcze właściwe dlaposzczególnych zajęć edukacyjnych, powinności wychowawców klasowych, wychowawcze146

treści zawarte w Statucie i Regulaminie szkolnym, harmonogram działań doraźnych iokolicznościowych (teatr szkolny, inscenizacje), istniejące lub tworzone zwyczaje i obyczajeszkolne, zasady współpracy wychowawczej z rodzicami, zasady współpracy wychowawczej zsamorządami, cele wychowawcze szkolnego samorządu uczniowskiego.W wytycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej dotyczących programuwychowawczego szkoły wspomniano także o godzinach będących w dyspozycji dyrektoraszkoły lub wychowawcy: Według § 2, ust. 2 projektu rozporządzenia w sprawie ramowegoplanu nauczania w publicznej szkole podstawowej i gimnazjum dyrektor lub wychowawca majądo dyspozycji około 20 % tygodniowej puli godzin do wykorzystania na: zwiększenie liczbygodzin zajęć edukacyjnych, (przedmiotów), zorganizowanie zajęć dla grupy uczniów,uwzględniając ich różnorodne potrzeby i zainteresowania, realizację ścieżek edukacyjnych ocharakterze wychowawczo-dydaktycznym, realizację programów edukacyjnych, którychnauczanie jest prowadzone przez cały rok lub w czasie kilkugodzinnych lub dłuższych kursów(np. realizowanie szkolnego programu zapobiegania narkomanii, innych opracowywanych wmiarę potrzeb środowiska lokalnego), nauczanie języka obcego w klasach I-III szkołypodstawowej, nauczanie historii i geografii kraju ojczystego mniejszości narodowych wszkołach z nauczaniem języka ojczystego mniejszości narodowych. Ponadto według § 2, ust. 1wszystkie zajęcia szkolne powinny uwzględniać programy wychowawcze i ścieżkiedukacyjne 118 . Jeśli chodzi o interesującą nas tutaj kwestię zapobiegania trudnościomszkolnym, drugoroczności i odpadowi szkolnemu tylko od wrażliwości personelu oświatowegozależy czy profilaktyka tego rodzaju będzie w szkole realizowana.6.4.1 Programy z elementami profilaktyki przeciwdziałającej porzucaniu szkoły jakoprogramy wychowawcze szkół – program pierwszyZ konkretnego programu, zbudowanego według powyższych wytycznych MEN,wyodrębniliśmy tylko te elementy, które według nas, dotyczą profilaktyki odpadu. Należały donich cele opisane w sposób następujący: szkoła bezpieczna i przyjazna uczniom,przygotowująca wszechstronnie do dalszej nauki i życia; w klasach I-III współpraca zrówieśnikami i dorosłymi, przestrzeganie norm zachowania; rozwijanie zdolnościpoznawczych, rozumienie własnych potrzeb, kształtowanie postaw, umiejętnościkomunikowania się; - w klasach IV-VI: odróżnianie dobra od zła, zachowania w trudnychsytuacjach, znajomość swoich słabych i mocnych stron, praca nad sobą czyli jak bezpieczniei godnie poruszać się po świecie, zdobycie wiedzy takiej by dostał się do wybranej przez siebieszkoły, porozumiewał się z ludźmi, twórczo rozwiązywał problemy, znał różne formy kultury ispędzania czasu, był dumny że współtworzył tradycję szkoły. Do elementów programów118 Źródło: http://www.men.waw.pl/aktual/oswiata/ar-2001-2/dok-ref/szkprwy.147

profilaktyki przeciwdziałającej porzucaniu szkoły należały także metody pracy używane w tymprogramie: gry i zabawy, dyskusje grupowe, scenki rodzajowe, twórczość plastyczna iartystyczna dzieci, gry dramatyczne, treningi umiejętności, projektowanie dokumentów,symulacje, warsztaty poznawczo-doskonalące, wycieczki tematyczne i turystycznokrajoznawcze,wyjazdy śródroczne. Kolejny element to sprawdzanie efektywności programupoprzez: nadzór pedagogiczny/ hospitacje wewnętrzne: kontrolę realizacji, monitorowaniedziałań związanych z badaniem jakości pracy szkoły; kontrolę wewnętrzną zgodną zodrębnym planem; w toku realizacji. Sposób opisania zadań i opis sposobów realizacjitychże zadań, również naszym zdaniem, mieści się w ramach działań profilaktycznychprzeciwko odpadowi szkolnemu. Wyróżniono bowiem takie kwestie, jak 1. indywidualizacjametod nauczania pod kątem pracy z uczniami szczególnie zdolnymi i mniej zdolnymi; 2.rozpoznawanie przyczyn niepowodzeń i trudności w nauce; 3. obniżanie kryteriów wymagańw stosunku do uczniów z orzeczeniem psychologa; 4. stosowanie się do zaleceńspecjalistycznej opinii o dziecku 5. przeprowadzenie okresowej analizy postępów uczniów wnauce; 6. objęcie szczególną opieką uczniów klas IV w początkowym okresie nauki orazdokonanie analizy braków w wiadomościach; 7. objęcie opieką uczniów powracających zzagranicy – dokonanie analizy braków w ich wiadomościach, zorganizowanie specjalnejpomocy w nadrobieniu zaległości. Jak widać z powyższych obszernych cytatów, elementyprogramu opisane są hasłowo i dość ogólnikowo. Warto jednak zauważyć, że dyrektor tejszkoły nie wspomniał w trakcie wywiadu kwestionariuszowego, że prowadzi jakikolwiekprogram skierowany do dzieci zagrożonych wypadnięciem.Możliwe są dwie oceny i zarazem interpretacje przedstawionego wyżej programu.Jedna prowadzi do konstatacji, że szkolny program wychowawczy znajduje się tylko napapierze i z wyżej wymienionych działań realizowane są jedynie niektóre. Druga interpretacja– optymistyczna - wskazuje, że wszystkie cele są realizowane w ramach statutowejdziałalności szkoły, czyli na lekcjach przedmiotowych. Z konstrukcji zadań i sposobówrealizacji można wywnioskować, że de facto chodzi o wdrożenie uczniów do dyscyplinyszkolnej.6.4.2. Programy z elementami profilaktyki przeciwdziałającej porzucaniu szkoły jakoprogramy wychowawcze szkół – programy drugi, trzeci, czwartyPodobne uwagi dotyczą programu wychowawczego innej szkoły podstawowej. Jegoadresatami byli wszyscy uczniowie i rodzice. Autorzy to dyrektor szkoły, nauczyciele, samorządszkolny, Rada Rodziców. Cele tego programu opisano następująco: doprowadzenie douzyskania przez uczniów kompetencji, które będą potrzebne do osiągnięcia sukcesu w szkolewyższego stopnia, zadbanie o poprawę sytuacji materialnej uczniów z rodzin patologicznych,148

niewydolnych wychowawczo i zaniedbanych. Elementu sprawdzania efektywności tu akuratnie było. Metody stosowane w tym programie to: współpraca z sądem i policją, rozmowyprofilaktyczne z rodzicami, włączenie uczniów trudnych do aktywnego uczestnictwa w życiuszkoły, organizowanie pomocy materialnej, angażowanie uczniów do sekcji samorząduuczniowskiego, kierowanie do poradni psych.-ped., pomoc nauczyciela w odrabianiu lekcji,zwracanie szczególnej uwagi na dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo i mającychtrudności w opanowaniu materiału, zachęcanie dobrych uczniów do pomocy słabszym,zorganizowanie pracy zespołów wyrównawczych, udzielanie porad indywidualnych, udzielanieporad uczniom i rodzicom w zakresie technik uczenia się, posługiwanie się oceną jako miarąwiedzy ucznia, a nie jako karą, obniżanie wymagań programowych, kierowanie wniosków dosądów w przypadku zaniedbania obowiązków rodzicielskich, systematyczne kontakty zkuratorami sądowymi, udzielanie pomocy materialnej rodzinom najuboższym, systematycznakontrola realizacji obowiązku szkolnego, prowadzenie rozmów profilaktyczno-ostrzegawczychz uczniami wagarującymi, stosowanie środków zaradczych np. upomnienia do rodziców,wnioski do sądu, informowanie nauczycieli o sytuacji rodzinnej ucznia.Następny program z tej grupy to: Program profilaktyczny „Żyj mądrze” dla uczniów,rodziców i wychowawców środowiska Osiedla Romanówka. Jego autorem był pedagogszkolny. Adresatami zaś „precyzyjnie” poklasyfikowani, wraz ze wskazaniem liczebności wposzczególnych kategoriach: uczniowie kłótliwi, agresywni, niezdyscyplinowani, łamiącynormy – 48; wycofani, bierni nieśmiali, nadmiernie poważni, przygnębieni, smutni – 26;mający trudności w nauce, ze słabą motywacją do nauki, bez wsparcia z domu – 79; z niskąsamooceną – 10; błaznujący – 40; ambitniacy – 19; dzieci z rodzin z problemem alkoholowym,dysfunkcyjnych, niewydolnych wychowawczo. Uczestniczyło w tym programie 10 grup podziesięcioro dzieci w wieku od 8-12 lat. A także: 15 rodziców i 26 wychowawców. Taka liczbadorosłych mogłaby wskazywać, że niemal dwojgiem dzieci mógłby zajmować się jedendorosły. Cele tego programu to: kompetencje do zdrowego życia, bezpieczne miejsce dla dziecialkoholików, edukacja wychowawców, grupa wsparcia dla rodziców, więc i jego adresaci tonie tylko dzieci. Sprawdzanie efektywności programu odbywało się następująco: była ankietana początku, by zrobić program korygująco-naprawczy w oparciu program wychowawczyszkoły. Metody zaś opisano tak: na godzinach wychowawczych; kształtowanie postaw,asertywność, ja i obrona praw, uruchomienie kącika lekcyjnego – odrobić lekcje uzupełnićmateriał, poczytać lekturę – nie było tu jednak informacji, czy ktoś dzieciom w tym kącikulekcyjnym pomaga. Z dodatkowych interesujących informacji w opisie programu możnaznaleźć np. takie: diagnoza osiedla – alkoholizm jako norma i zachowanie, konflikty idysfunkcjonalność rodzin, izolacja w rodzinie; udział w dysfunkcyjnej grupie rówieśniczej,obniżający się wiek sięgania po alkohol, przystępność alkoholu, brak miejsc czasu wolnego149

ezpiecznych i ciekawych. Jest to więc program skierowany do dzieci zamieszkujących jednoosiedle najwyraźniej, jak widać w diagnozie, uznawane za „złe”. Nie wiadomo, czy do szkoły,na której terenie realizowany jest program, chodzą też dzieci niemieszkające we wspomnianymosiedlu, czy też nie. Z opisu programu niejasno wynika, że w szkole są także dzieci spoza tegoosiedla. Jeżeli tak się jednak dzieje, to możemy mieć tu do czynienia z efektem naznaczaniaczęści dzieci, opisanym m.in. w rozdziale 4.Czwarty program w tej grupie to: Program działań profilaktycznych oraz formypomocy wychowawczej dla uczniów znajdujących się w sytuacji zagrożenia Jego adresaci touczniowie. Cele zaś to: Diagnoza zagrożenia ucznia niedostosowaniem społecznym iuzależnieniami. Profilaktyka wychowawcza. Sprawdzanie efektywności: nie ma. Metodystosowane w pracy z dziećmi: Rozpoznanie środowiska rodzinnego uczniów, sporządzeniewykazu uczniów pochodzących z rodzin ubogich i patologicznych, kontrola środowiskarodzinnego uczniów sprawiających problemy wychowawcze, ścisły kontakty z instytucjamiwspomagającymi działania wychowawcze, pomoc dzieciom z trudnościami w nauce,kierowanie do poradni, indywidualna i grupowa terapia uczniów z problemami dydaktycznowychowawczymi.Program według opisu opiera się na terapii; chociaż uczniowie ci mają takżeproblemy dydaktyczne.W większości działań profilaktycznych w szkole bardzo dużą uwagę przywiązuje się dopsychologicznych aspektów działań pedagogicznych, traktując je jako antidotum na wszelkiedolegliwości. Często jest to tylko posługiwanie się psychologicznym żargonem do opisudziałań, nie wiadomo jednak, jaki naprawdę jest sposób realizacji. Dotyczy to zwłaszczaprogramów, a takich jest zresztą większość, w których realizatorami są nauczyciele. Trudno sięoprzeć pokusie stwierdzenia, że nauczyciel o odpowiednich predyspozycjach i wiedzypsychologicznej wykorzystuje te atuty na ogół w trakcie „normalnych” lekcji, co wydatnieprzyczynia się do obniżenia liczby niepowodzeń szkolnych wśród jego uczniów, a nauczyciel,który nie ma takich cech, tym bardziej nie powinien takich programów realizować. Nawet,gdy się go przeszkoli 119 .6.4.3 Praca w świetlicy szkolnej jako przykład programu z elementami profilaktykiprzeciwdziałającej powstawaniu odpadu szkolnegoProgram pracy świetlicy szkolnej adresowany jest oczywiście do dzieci. Jego cele to:rozpoznanie swoich mocnych i słabych stron, poznanie podłoża trudności w nauce i możliwościpokonywania ich. Sprawdzanie efektywności odbywa się poprzez: ankietę, rozmowę zuczniami, rozmowy z wychowawcami, rozmowy z rodzicami, obserwację. Metody pracy119 Więcej na ten temat piszą, analizując wyniki badań, B. Fatyga i G. Fluderska, w cytowanej już pracy:Społeczny świat II Elementarza.150

opisano skąpo, ale z naszego punktu widzenia były one ważne: organizowanie pomocykoleżeńskiej, pomoc w nauce, współpraca z wychowawcami klas.Niezbyt precyzyjny opis programu pozwala się domyślić, że działalność ta ograniczasię do „przechowania” dzieci w czasie, gdy nie mają dokąd pójść. Pozytywną cechą tegoprogramu jest wskazanie na pomoc w nauce, nie wiadomo jednak, kto to robi, ani czyuczestniczą w tym procesie dzieci najbardziej potrzebujące, a zarazem najbardziej zagrożonewypadnięciem z systemu szkolnego.6.4.4. Cztery programy, o których wiadomo niewiele – opis przekazanych informacjiProgram o nazwie Zajęcia wyrównawcze. Jego adresatami są uczniowie. Celów i metodsprawdzania efektywności nie podano. Metody pracy z dziećmi opisano tak: Matematyka,chemia. Jednak wstępnie oceniamy go pozytywnie – jest to bowiem prosty program zajęćwyrównawczych, chyba najpotrzebniejszych, jednakże stosunkowo rzadko realizowanych wszkołach.Program drugi to program o długiej nazwie: Program zajęć usprawniającychumiejętności społeczne u dzieci z problemami emocjonalnymi i szkolnymi z rodzindysfunkcyjnych. Jego adresatami są dzieci. Cele programu to: stymulowanie dziecizaniedbanych środowiskowo w celu wyrównania deficytów rozwojowo-wychowawczych,wyrównywanie braków i zaniedbań w zakresie pojęć i wiadomości, umiejętności zposzczególnych przedmiotów, w celu poprawienia sytuacji dziecka w klasie, w grupierówieśniczej. Sprawdzanie efektywności odbywa się przez: opinie wychowawców, obserwacjezachowań dzieci. Jest to projekt programu, który dopiero ma być realizowany. W opisienatomiast pojawiają się często pojęcia-wytrychy o ewidentnie negatywnym, naznaczającymwydźwięku: dzieci zaniedbane środowiskowo, deficyty rozwojowo-wychowawcze. Nie bardzowiadomo jaki będzie dobór uczestników do tego programu, kto będzie go realizował i jakie,konkretnie, działania będą w nim podjęte. Z opisu można wnioskować, że adresatami będątutaj m.in. dzieci zagrożone wypadnięciem z systemu szkolnego.Kolejny program osiąga w opisie rekord lakoniczności: dożywianie. Adresaci to dzieciz obszaru gminy – 288. Metody to: podawanie posiłków.W programie: „Praca z uczniem o specyficznych potrzebach edukacyjnych” cele to:umożliwienie uczniom o specyficznych potrzebach edukacyjnych nadrobienia zaległościpoprzez różne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Metody przyjęte w tymprogramie polegają na: powołaniu stałych zespołów korekcyjno-kompensacynych,zwiększeniu zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, powołaniu stałych zespołówsocjoterapeutycznych, prowadzeniu zwiększonej liczby zajęć profilaktycznych dla uczniów irodziców. Program w ogólnym zarysie (bo tylko o takim może być mowa na podstawie151

zebranych informacji) jest obiecujący, ale to znów tylko projekt. Nie wiadomo, jaki będziedobór realizatorów i jakie konkretnie będą zajęcia profilaktyczne. Jednak adresatami tegoprogramu są na pewno interesujące nas dzieci.6.5. Programy przeciwdziałania zjawisku porzucania szkoły – opis na podstawie danych zankiet (zakwalifikowane przez dyrektorów)Ten fragment analizy pozwala jeszcze wyraźniej udokumentować sposób myślenia badanychdyrektorów o profilaktyce i jej rangę w szkołach. Przypomnijmy, iż jako programyantyodpadowe scharakteryzowano w ankietach 30 programów wymienionych przezdyrektorów szkół. Konwencja opisu zostaje tutaj zmieniona. Przechodzimy do porządkuopartego na malejących liczebnościach programów zebranych w grupy tematyczne.6.5. Profilaktyka uzależnieńNajliczniejszą kategorią były w tym wypadku programy profilaktyczne uzależnień:1. Nazwa: Profilaktyczno-wychowawczy „Spójrz inaczej”. Czas: luty 2001 – czerwiec 2001roku. Inspiratorem był dyrektor szkoły. Liczba dzieci biorących udział w tym programiewyniosła 120. Charakteryzowano je następująco: 15%; w tym uczniowie wychowujący się wdomach dziecka. Program miał 6 wykonawców. Charakterystyka wykonawców nie była zbytrozbudowana: dyrektor + 5 nauczycieli. Instytucje wspomagające ten program to: gmina i domdziecka. Działania oferowane dzieciom opisano jako: prace warsztatowe, nauka postrzeganiasiebie, rozumienie swoich uczuć, praca zespołowa, rozwiązywanie problemów. Ocenadyrektora: dzieci były bardzo zainteresowane, duża swoboda wypowiedzi, udział dobrowolny wdyskusji, program ten dostał rekomendację MEN. Dołączono dokumentację, w postaci opisuprogramu „Spójrz inaczej (dla klas I-III)”.2. Nazwa: „II Elementarz. Program 7 kroków (wariant dla gimnazjum)”. Czas trwania tegoprogramu: marzec 2000 – kwiecień 2000 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczbadzieci uczestniczących w programie - 90. Charakterystyka dzieci biorących udział: były toklasy VI-te. Liczba wykonawców programu 4. Charakterystyka wykonawców także i w tymwypadku była skrótowa, byli to: pedagog szkolny i wychowawcy. Instytucje biorące udział wtym programie, według dyrektora była to tylko szkoła. Działania, w których brały udział dziecicharakteryzowano jako: metody aktywne. Dzieci miały pełną swobodę działania, zajęciauaktywniały nawet dzieci nieśmiałe. Ocenę „II Elementarza” sformułowano zaś następująco:program wywołał zainteresowanie, dzieci wykorzystały swoje emocje w innej formie,wyrozumiałej dla innych i ocenianej przez innych i siebie. Dodatkowej dokumentacjibrakowało.3. Nazwa: „Spójrz inaczej”. Czas realizacji tego programu to okres od listopada 2000 dostycznia 2001 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dzieci uczestniczących to 120.152

Charakterystyka dzieci zawierała takie stwierdzenie: udział brały dzieci wszystkie. Programwykonywało 6 osób, byli to: pedagog, wychowawcy klas, policjant. Instytucje, którewspółpracowały przy realizacji programu w szkole to: policja i gmina. Działania opisanoniezbyt odkrywczo: stosowaliśmy metody aktywne przeplatane prelekcjami. Ocena brzmiałazaś tak oto: program się sprawdza również w innych szkołach, będziemy go kontynuować , poodpowiednim przygotowaniu. Dokumentacji brakowało.4. Nazwa: „Rzuć palenie razem z nami”. Czas realizacji to październik 2000 – grudzień 2000.Inspiratorem był dyrektor szkoły. Liczba dzieci biorących udział w programie wynosiła 180.Ich charakterystyka była podobnie lakoniczna, jak było to w innych opisach: wszystkie dzieci zklas 6, 7, 8. Liczba wykonawców programu to 12 osób, zaś ich charakterystyka ograniczyła siędo wskazania ról zawodowych: dyrektor, pedagog, nauczyciele, lekarz, psycholog. Instytucjewspomagające realizację programu to w tym wypadku: Centrum Onkologii, gmina,stowarzyszenie „zdrowie i ekologia”. Działań, które angażowały dzieci nie wpisano, podobniejak oceny efektów. Nie było również osobnej dokumentacji.5. Nazwa: „II Elementarz. Program 7 kroków”. Czas realizacji tego programu to październik2000 – grudzień 2000. Inspiratorem był pedagog szkolny. W tym programie brało udział 30uczniów. Charakterystyka dzieci była zaś taka: cała klasa, była potrzeba aby ta klasa miałataki program. Program realizowała jedna osoba: pedagog szkolny. Instytucje wspomagające tęrealizację to: PARPA i GKRPA 120 . Działania oferowane dzieciom to: zajęcia aktywne poprzezodgrywanie scenek, burza mózgów, ćwiczenia empatyczne. Ocena dyrektora: dostarczył wiedzyna temat szkodliwości używek szczególnie alkoholu i konsekwencji wyboru, umiejętnościodmawiania, panowania nad własnymi emocjami. Opisu dokumentacji brakowało.6. Nazwa: „Spójrz inaczej”. Czas realizacji tego programu: od września 1999 do czerwca 2000roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dzieci-uczestników to 27 osób. Nie opisanoich tutaj wcale. Program realizował z dziećmi jeden wykonawca: pedagog szkolny. Szkołaprowadziła program samodzielnie. Działania dla dzieci opisano tak: dzieci uczyły sięautoprezentacji, współżycia w grupie, reagowania na agresję własną i otoczenia. Ocenadyrektora była raczej pozytywna: dzieci stawały się bardziej otwarte wobec otoczenia. Opisudokumentacji brakowało.7. Nazwa: „II Elementarz. Program 7 kroków”. Czas realizacji to wrzesień 1999 – październik1999. Inspiratorem był pedagog szkolny. W tym wypadku liczba dzieci była stosunkowo duża– 340 uczniów. Charakterystykę uczestników zaprezentowano tym razem w odsetkach: 30%dzieci z biednych rodzin, 10% dzieci z rodzin patologicznych. Liczba wykonawców to 4 osoby:pedagog szkolny, psycholog oraz 2 nauczycieli. Psycholog z zewnątrz z uprawnieniami do120 Ciekawe, jak rzadko wymieniano prawidłowo Fundację ETOH, która prowadziła II Elementarz w skaliogólnopolskiej.153

prowadzenia programu pomagał w jego realizacji. Działania dla dzieci opisano następująco:ćwiczenia warsztatowe mające na celu otwarcie się dziecka na innych, wyrobienie własnegosądu na temat uzależnień. Ocena dyrektora nie świadczy naszym zdaniem o wnikliwymprzyglądaniu się efektom tego programu: cieszył się zainteresowaniem dzieci, dzieci lubiły byćżyczliwymi między sobą. Opisu dokumentacji brakowało.8. Nazwa: „Program wychowawczy wraz z tworzącym się programem profilaktykiuzależnień”. Zaczęto go realizować we wrześniu 1999 roku. Jest to program, który jeszczetrwa. Inspiratorem był dyrektor szkoły. Bierze w nim udział 40 osób, czyli: cała szkoła.Liczba wykonawców to 3 osoby. Byli to wychowawca, dyrektor i psycholog. Instytucje, którewspomagały realizację tego programu to: Rada Rodziców, policja, organizacje pozarządowe, wtym Fundacja im. Stefana Batorego. Działania dla dzieci to: wizyty w Monarze, wycieczki naspektakle teatralne, wyjazdy w grupach. Ocena dyrektora znów okazała się pozytywna: z uwagina stale uatrakcyjniane formy działania – trafia do młodzieży i osiąga swój cel. Dokumentacjibrakowało.9. Nazwa: „Świetlica socjo-terapeutyczna”. Czas realizacji wrzesień 1999 – czerwiec 2001roku. Inspiratorem był tutaj, co okazało się stosunkowo rzadkie, Urząd Gminy. W programiebrało udział 48 uczniów. Charakterystyka uczestników: dzieci z rodzin ubogich, zagrożonychalkoholizmem. Program realizował nauczyciel z przygotowaniem do prowadzenia świetlicy.Instytucją wspierającą była GKRPA. Działania, w których brały udział dzieci to: gry, zabawy,konkursy związane kontaktami personalnymi. Ocena dyrektora była umiarkowanie pozytywna:był skuteczny, ale bardziej powinien być skierowany do rodziców dziecka. Dokumentacjibrakowało.10. Nazwa: „Alkohol kradnie wolność”. Czas realizacji tego programu to grudzień 2000.Inspiratorem był dyrektor szkoły, a brało w nim udział 20 dzieci. Opisano je jako dziecizagrożone alkoholizmem. Realizatorem był nauczyciel religii, któremu nikt już nie pomagał.Działania, w których uczestniczyły dzieci to: prelekcje, informacje o skutkach, konkursy.Ocena wystawiona programowi przez dyrektora: dobra o korzyściach można mówić później.Dokumentacji: brak.11. Nazwa: „Pomoc terapeutyczna dla klas najmłodszych”. Czas realizacji tego programu niezostał podany. Jego inspiratorem był dyrektor szkoły. Liczba dzieci uczestniczących w tymprogramie: 160 uczniów. Były to: wszystkie dzieci z klas I – IV. Program realizowało 4wykonawców: wychowawcy przeszkoleni do prowadzenia takich zadań. Instytucjąwspomagającą była w tym wypadku GKRPA. Działanie, w jakim brały udział dzieci to:zabawa obrazująca skutki alkoholizmu. Ocena: dobra. Osobnej dokumentacji brakowało.12. Nazwa: „Spójrz inaczej”. Czas realizacji to październik 2000 – grudzień 2000.Inspiratorem był pedagog szkolny. Uczestniczyło w tym programie 120 dzieci: 5% dzieci154

iednych z rodzin patologicznych. Wykonywało go 6 osób: pedagog i wychowawcy. Instytucje,które wspomagały program to gmina i policja. Działania oferowane uczestnikom określonozwięźle jako: ćwiczenia warsztatowe Ocenę sformułowano z odniesieniem do statystyki: na60%. Dzieci inaczej postrzegają otoczenie, analizują zachowanie innych. Żadnej dodatkowejdokumentacji tego programu nie było.13. Nazwa: „Czy umiesz odmawiać”. Realizowano go od kwietnia 2001 do czerwca 2001roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dzieci, które uczestniczyły w tym programiebyła stosunkowo duża - 200 uczniów: udział wzięły wszystkie dzieci zgodnie z planemprogramu. Realizowało go 7 wykonawców: pedagog + 6 wychowawców. Instytucjąwspomagającą była tylko szkoła. Działania z dziećmi opisano jako: metody aktywne,zachowanie się w różnych środowiskach rówieśniczych. Ocena programu przedstawiona przezdyrektora: jest to dobra ocena programu, dzieci miały wiele propozycji. Opis dokumentacji niezostał dołączony.14. Nazwa: „Profilaktyka zagrożeń różnego rodzaju”. Program zaczął się we wrześniu 2001 itrwa nadal. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dzieci uczestniczących w programie -270. Opisano je następująco: udział wzięły dzieci młodsze. Dorosłych wykonawców było 10, wtym: pedagog, wychowawcy, policja, straż miejska, psycholog. Ten program wspomagałystosunkowo liczne instytucje: policja, wydział oświaty w gminie, poradnia psychologicznopedagogicznaoraz straż miejska. Niestety, nie opisano co robiły dzieci, ani jak ocenianodotychczasowe działania. Nie został także przedstawiony opis dokumentacji.15. Nazwa: „Problem narkomanii w szkole”. Realizacja tego programu trwała dwa miesiące:od września 1998 do października 1998 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dziecibiorących udział - 180 uczniów: dzieci starszych klas. Liczba dorosłych wykonawców: 7. Bylito: pedagog, wychowawcy i policjanci. Współdziałały przy realizacji: policja i gmina.Działania zaplanowane dla dzieci określono jako: metody aktywne, ćwiczenia warsztatowe,drama. Ocena dyrektora była następująca: trudno ocenić program z perspektywy trzech lat, alemłodzież skorzystała w tamtym czasie z całościowej wiedzy na temat narkomanii Opisudokumentacji również było tu brak.Jak można zauważyć, połowa programów, wskazanych przez dyrektorów jakoprogramy antyodpadowe, dotyczyła profilaktyki uzależnień. Ci sami dyrektorzy, którzydokonali takiej kwalifikacji owych programów, w pytaniu o poglądy na temat przyczynporzucania szkoły, uzależnienia wskazali w 0,5% wypowiedzi; a w pytaniu o rzeczywisteprzyczyny wypadania, z jakimi się zetknęli nie wskazali uzależnień ani razu. Warto nadmienić,że w pytaniu o przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego skierowanym dowszystkich instytucjach i organizacji objętych badaniem ta kategoria znalazła się w zaledwie155

0,7% wypowiedzi. Wobec tego wydaje się, iż nie może tu być mowy o autentycznej diagnoziezagrożeń związanych ze skalą problemu przed wprowadzeniem tych programów do szkół.6.5.1. Programy przeciw agresji i przemocyDrugą – pod względem liczebności – grupę programów kwalifikowanych przezdyrektorów jako antyodpadowe stanowiły programy dotyczące bezpieczeństwa, agresji iprzemocy. Oto ich opisy:1. Nazwa: „Nie uciekaj”. Czas realizacji wrzesień 2000 – czerwiec 2001 roku. Inspiratorembyła Fundacja Itaka. Liczba dzieci biorących udział w tym programie 120. Charakterystykauczestników: I i IV klasy + rodzice + nauczyciele. Dorosłych wykonawców było 6: byli totrenerzy z Fundacji Itaka. Działania przeznaczone dla uczestników to: warsztaty dla młodzieżyi nauczycieli, dla rodziców raczej wykłady. Ocena programu przedstawiona przez dyrektorabyła właściwie dosyć dwuznaczna: nie było takich problemów więc nie zwiększyłskuteczności, ale warsztaty były bardzo profesjonalne i sprawnie zorganizowane.2. Nazwa: „Bliżej dziecka”. Czas realizacji obejmował okres od września 2000 do stycznia2001 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. W programie uczestniczyło 100 uczniów.Określono ich jako: klasy, z którymi była trudna współpraca. Wykonawców było 2. Byli topracownicy Fundacji – psychologowie. Przy realizacji pomagały: gmina, CPS i Fundacja„Bliżej dziecka”. Działania, w których brały udział dzieci opisano w ten sposób: dziecićwiczyły warsztaty tematyczne, jak zachować się na agresję, jak nie dopuścić do agresjiwłasnej i kolegi. Materiały na temat tego programu nie zawierały ani oceny efektywności, aniopisu dokumentacji.3. Nazwa: „Maraton”. Czas trwania programu: od października 1999 do września 2001 roku.Inspiratorem był Urząd Gminy. W programie brało udział 100 dzieci z szóstych klas szkołypodstawowej. Wykonawców było 4, scharakteryzowano ich jako: pedagoga szkolnego i osobyz zewnątrz, przygotowane zawodowo. Instytucji wspomagających nie wskazano. Działaniaopisano zaś tak: wyjaśnianie z udziałem dzieci, tzn. pytania i odpowiedzi – czynny udziałmłodzieży, odgrywanie scenek, działania pokazujące agresję Ocena: bardzo przychylnieprzyjęty przez młodzież, ocena na 4+. Opisu dokumentacji nie było.4. Nazwa: „Bezpieczeństwo dziecka”. Jak powiedział dyrektor: programy nasze jeśliinteresują dzieci to interesuje ich szkoła, a to już jest profilaktyka. Czas trwania tegoprogramu: od października 2000 do czerwca 2001 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Wprogramie brało udział 150 dzieci: klasy I – III. Wykonawca był jeden: psycholog ze strażymiejskiej. Współpracowały w tym wypadku ze sobą: szkoła i straż miejska. Działaniaproponowane dzieciom to: zajęcia praktyczne, unikanie ryzyka, niebezpiecznie na drodze, jakbyć bezpiecznym, zajęcia poglądowe. Dyrektor ocenił, iż: program przyniósł wymierne156

korzyści. Dzieci zachowują się w niebezpiecznych miejscach na drodze rozważnie. Nie byłoopisu dokumentacji.5. Nazwa: „Konflikt i komunikacja”. Program był realizowany w okresie od kwietnia 2000 doczerwca 2000 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Liczba dzieci biorących udział w tymprogramie to 135 uczniów: z klas IV – VI. Wykonawców było 7: pedagog i wychowawcy. Nikttutaj szkole nie pomagał. Działania, w których brały udział dzieci to: metody aktywne, dziecisame rozwiązywały konflikty drogą negocjacji. Ocena wystawiona przez dyrektora brzmiałanastępująco: program bardzo interesował dzieci gdyż przejawiały dużo własnej inicjatywy.Opisu dokumentacji brakowało.6. Nazwa: „Unikanie ryzyka”. Czas realizacji: od czerwca 2000 do grudnia 2000 roku.Inspiratorem był po raz kolejny pedagog szkolny. Liczba dzieci – uczestników programu to140 uczniów z klas II i III. Wykonawców było 2 i byli to strażnicy miejscy. Instytucjewspomagające ten program to: gmina i szkoła. Działania przeznaczone dla dzieci opisano jako:metody aktywne, dzieci same oceniały ryzyko i jak go unikać. Ocena dyrektora: program jestużyteczny. Opisu dokumentacji brakowało.7. Nazwa: „Przeciwdziałanie agresji i przemocy na terenie szkoły”. Program realizowano odlistopada 2001 do grudnia 2001. Inspiratorem była straż miejska. Brało w nim udział 26 dzieciz klasy IV. Wykonawców było 2: pedagog i psycholog. Wspomagała tu szkołę straż miejska.Działania dzieci opisano następująco: dzieci uczyły się panowania nad emocjami swoimi ikolegów. Oceniając program dyrektor powiedział, że: program przyniósł pozytywne rezultaty.Dodatkowej dokumentacji brakowało.8. Nazwa: „Zapobieganie społecznemu niedostosowaniu dzieci i młodzieży”. Czas realizacjitego programu: od września 1999 do czerwca 2001 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Wprogramie brało udział 163 dzieci: wszyscy uczniowie szkoły. Wykonawców było 10, a wśródnich byli pedagog szkolny, policjant i wychowawcy. Instytucją, która pomagała szkole byłakomenda policji. Działania, w których uczestniczyły dzieci to: pogadanka, ankietowanie,wyświetlanie filmów. Dyrektor ocenił ten program dosyć ogólnikowo: odbiór był pozytywny iprzyniósł spodziewane efekty. Dokumentacji, oprócz danych zawartych w ankiecie brakowało.9. Nazwa: „Spójrz inaczej na agresję”. Program trwał od kwietnia 2001 do czerwca 2001 roku.Jego inspiratorem był dyrektor szkoły. Wzięło w nim udział 50 dzieci: 40% dzieci z rodzinbiednych i patologicznych. Wykonawców było 8: dyrektor, pedagog, psycholog, kierownikświetlicy + nauczycielki. Instytucje wspierające realizację to: gmina, dom dziecka i strażmiejska. Działania oferowane dzieciom określono jako: warsztaty, wypracowanie sposobów,jak odpowiedzieć na agresję (dzieci same dochodziły do pewnych wniosków). Dyrektoroceniając program, powiedział, że: elementy programu są wykorzystywane na bieżąco w pracy157

z dziećmi, jest zauważalna efektywność programu, dzieci czują się dowartościowane izauważone. Opisu dokumentacji brakowało.Programy te, w nieco większym stopniu niż antyuzależnieniowe, miały interesujący nascharakter. Żadnego jednak nie można byłoby nazwać programem przeciwdziałającymwypadaniu uczniów z systemu szkolnego. Z wyboru programów do tej kategorii dokonanegoprzez dyrektorów szkół, można wywnioskować, że dyrektorzy podawali jakikolwiek program,„aby nie było pustych miejsc w ankiecie”. Tak naprawdę jednak, nie realizowali żadnychprogramów ze świadomością celu, jakim było zapobieganie porzucaniu szkoły. Wartoprzypomnieć, że w innym pytaniu z naszej ankiety dyrektorzy odpowiadali często, iż nie widząpotrzeby realizacji takiego programu – 66% wyraziło tę opinię.6.5.2. Programy podszyte psychologiąTrzecia pod względem częstości wymieniania kategoria programów określanych jakoprzeciwdziałające odpadowi, to programy psychologiczno- integracyjne.1. Nazwa: „Bene vobis, autorski program integracyjny zajęcia młodzieży z udziałemrodziców”. Program ten realizowano od września 2001 do 1października 2001 roku, zinspiracji dyrektora szkoły. Brało w nim udział 54 dzieci z I klas. Wykonawców było 3 i bylito pracownicy Fundacji Bene Vobis. O innych instytucjach wspomagających program nie byłodanych. Działania opisano bardzo skrótowo: praca z uczniami w klasach – warsztatowo. Ocenawstawiona programowi była pozytywna: szczególnie w mojej szkole ten program jestpotrzebny, jednak trudno dociec dlaczego, tym bardziej że nie dołączono dokumentacji.2. Nazwa: „Porozumienie się rodziców z własnym dzieckiem (w przygotowaniu)”. Programjest w fazie przedrealizacyjnej. Czas ego realizacji przewidziano na okres od stycznia 2002 doczerwca 2002 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. Planowana liczba dzieci to 150: prawiewszystkie dzieci w szkole. Odpowiednio liczni mają także być jego wykonawcy (15 osób:nauczyciele, terapeuci, pedagog szkolny). Organizatorzy nie podali, czy ktoś będzie impomagał. Działania proponowane uczestnikom to: rozmowy z rodzicami, wykłady, ćwiczeniaOcena musiała być w tym wypadku sformułowana na wyrost: program jest bardzo potrzebny –to wiemy, przewidujemy atrakcyjne formy demonstracji. Nie dołączono jednak żadnychmateriałów byśmy mogli wyrobić sobie zdanie na temat tego programu.3. Nazwa: „Zajęcia socjo-terapeutyczne”. Czas realizacji określono następująco: trwają całyrok szkolny. Inspiratorem był dyrektor szkoły. Liczba dzieci biorących udział w takichzajęciach to 120 osób: dzieci zagrożone, biedne, z rodzin patologicznych. Wykonawców jest 3 isą to przeszkoleni pedagodzy szkolni. Program wspiera gmina. Działania, które przewidzianodla dzieci to: gry, zabawy, prelekcje. Ocena była tym razem ostrożna: trudno ocenićjednoznacznie, gdyż jest to proces długotrwały Dodatkowej dokumentacji brakowało.158

Opisane wyżej programy to takie, których jednym z efektów, w zamyśle realizatorów,prawdopodobnie miałaby być profilaktyka porzucania szkoły. Dodać należy, że nie był to wżadnym z nich cel pierwszoplanowy. Szczególnie warto przyjrzeć się działaniom skierowanymdo dzieci, poprzez które realizowano te programy. Były to przede wszystkim wykłady iprelekcje, albo pogadanki. Te formy pracy powtarzały się regularnie w opisach. Okraszono jedodatkowymi określeniami takimi, jak: gry, zabawy, ćwiczenia. Z przytoczonych wyżejopisów zorientować się można, że mieliśmy tu do czynienia głównie z tzw. pedagogizacjąrodziców. Trudno też nie mieć wątpliwości co do opisu skuteczności tych programów. Tauwaga dotyczy zresztą prawie wszystkich programów wymienionych w ankietach, gdyż niktnie robił ich ewaluacji, a przynajmniej sami dyrektorzy nic o niej nie wiedzieli.6.5.3. Inne programy kwalifikowane przez dyrektorów jako przeciwdziałającewypadaniu uczniów z systemu szkolnego.Pozostałych programów wymienionych przez dyrektorów nie grupowaliśmy w żadnezbiorcze kategorie, gdyż każdy z nich stanowił sam dla siebie osobną kategorię. Poniżejprezentujemy ich opisy:Nazwa: „Preorientacja zawodowa” Czas realizacji tego programu to okres od września 2000do czerwca 2001 roku. Inspiratorem był dyrektor szkoły. Brało w nim udział 60 dzieci -uczniowie klas VI. Wykonawców było 3; w tym pełnomocnik Rady Rodziców + pedagog +psycholog. Pomagały zaś takie instytucje, jak: szkoły ponadpodstawowe i wydział oświaty UG.Uczniom zaproponowano następujące działania: zapoznanie się z programami szkół idopasowanie do własnych predyspozycji i zainteresowań. Realizację programu ocenionowysoko: do 70% dotarcie do zainteresowanych i właściwego ukierunkowania zgodnie zpredyspozycjami Opisu innej dokumentacji niż zawarta w ankiecie brakowało.W programie zawarta jest naszym zdaniem sugestia, że dzieci w wieku lat 12 –13powinny już wybrać zawód (chociaż czeka je jeszcze przynajmniej 3 lata nauki w gimnazjum).Program - mimo zapewne najlepszych chęci autorów i wykonawców - posiada ukrytąpedagogikę, kierowania dzieci na ścieżkę szkół zawodowych, które jak wiadomo produkująbezrobotnych.Nazwa: „Konkurs na najlepszą frekwencję” Czas realizacji opisano bez podawaniakonkretnych dat: trwa każdego roku szkolnego. Inspiratorem programu był dyrektor szkoły.Liczby dzieci biorących w nim udział nie udało się ustalić. Stwierdzono tylko, że uczestniczycała szkoła. Wykonawców jest 7 i są to wychowawcy klas. Program jest wspomagany przezkomitet rodzicielski. Działania opisano zaś tak: konkurs dotyczący frekwencji. Dzieci dbały oto. Nagradzanie dyplomami dla uczniów, i listy pochwalne dla rodziców za 100% frekwencji.159

Ocena była lapidarna: skuteczny. Opis dokumentacji to kserokopia dyplomu za wzorowąfrekwencję (który jednak nie był wypełniony).Program zupełnie z „księżyca”, trudno go zresztą nazwać programem, a tym bardziejprogramem antyodpadowym. Naszym zdaniem konkurs ten utwierdza prymusów wprzekonaniu, że nimi są i to wszystko czego można po nim oczekiwać.Nazwa: „Program zajęć kompensacyjnych socjo – terapeutycznych z elementami profilaktykiuzależnień”. Warto dodać, iż respondentka uznała, że program ten zawiera wiele elementówzapobiegających porzucaniu szkoły. Czas realizacji to okres od września 2000 do czerwca2001 roku. Inspiratorem był pedagog szkolny. W programie tym uczestniczyło 20 dzieci: zklasy IV – 10 uczniów, z klasy V również 10 uczniów, a od stycznia dołączono także uczniówz tzw. klas wyrównawczych, jak to określono w wypowiedzi charakteryzującej dzieci: poporadniach psychologicznych. Wykonawców było 3 i tylko z tej szkoły: pedagog oraz dwójkanauczycieli. Działania, w których brały udział dzieci to: kształtowanie osobowości(rozwiązywanie konfliktów, wyrażanie uczuć itp.), - pomoc w nauce (w różnych przedmiotach),praca z małą grupą – metody dostosowane do potrzeb, program zaczęto realizować od rozmówz rodzicami, motywujących wspólną realizację programu. Ocena jakkolwiek skromnazawierała najważniejszą z naszego punktu widzenia informację: jest pomoc w nauce ( wszystkiedzieci otrzymały promocję), chętniej dzieci przystępują do zajęć w klasie. Szkoda, że nieotrzymaliśmy dodatkowej dokumentacji tego programu. Jest to jedyny program, który możnaby zakwalifikować do interesującej nas kategorii. Jak trafnie zauważyła Pani dyrektor:program ten zawiera wiele elementów zapobiegających porzucaniu szkoły. Skierowany jest ondo grupy zagrożonej, działania podzielone są na: psychologiczne, integracyjne i pomocdoraźną. Posiada też dużą efektywność w postaci promocji wszystkich dzieci do następnejklasy wszystkich uczestników. Takie osiągnięcie jest najważniejszym rezultatemprzeciwdziałania wypadaniu uczniów z systemu szkolnego.Kolejna osobna kategoria to 7 programów realizowanych przez Gminne KomisjeRozwiązywania Problemów Alkoholowych. Opisujemy je poniżej. W dwóch pierwszych brałoudział Stowarzyszenie B4, które jak można się zorientować z opisów miało znaczny wpływ nakształt tych programów.1.Nazwa: „Świetlica profilaktyczno-wychowawcza”. Czas realizacji tego programu zapewnebył dłuższy niż okres jego finansowania przez GKRPA: od grudnia 1999 do grudnia 2001.Inspiratorem był Urząd Gminy. Brało w nim udział 100 dzieci, scharakteryzowanychnastępująco: dzieci z rodzin biednych, patologicznych oraz zagrażających patologiomspołecznym (nie jest to zbyt jasna charakterystyka). Były to dzieci z 8 szkół, którymizajmowało się 7 wykonawców tego programu: psycholog, pedagog, oraz pracownicy zeStowarzyszenia B4. Bardzo wiele innych instytucji i organizacji zaangażowało się we160

wspomaganie realizacji: policja, GOK, Stowarzyszenie B4, urząd marszałkowski, kuratorium,szkoły, rada gminy Działania proponowane dzieciom to: uczenie asertywności w różnychformach np. zabawowej, uczestnictwo w różnych konkursach. Ocena przedstawiona przezdyrektora: oceniam pozytywnie. Dokumentacji brakowało, więc trudno się zorientować w jakisposób program był naprawdę realizowany.2. Nazwa: „Warsztaty realizowane na rzecz młodzieży szkół podstawowych i gimnazjum”Program ten trwał rok: od grudnia 1999 do grudnia 2000 roku. Inspiratorem był Urząd Gminy.Był to stosunkowo duży program, bowiem brało w nim udział 400 dzieci z ostatnich klas szkółpodstawowych i gimnazjów. Ponadto wiadomo, iż w programie uczestniczyło 8 szkół.Wykonawców, jak na tak dużą liczbę dzieci było bardzo niewielu, bo 7 i byli to: psycholog,pedagog oraz pracownicy Stowarzyszenia B4. Instytucje wspomagające ten program to:szkoły, urząd marszałkowski, kuratorium oświaty, rada gminy. Działania: uczenieasertywności, przeciwdziałanie przemocy Ocena, podobnie jak poprzednio była krótka:pozytywnie. Opisu dokumentacji brakowało.3. Nazwa: „II Elementarz .Program 7 kroków”. Czas realizacji tego programu to okres odwrześnia 1998 do chwili obecnej. Inspiratorem był Urząd Gminy. Wzięło już w nim udział 750dzieci, które jednak nie zostały tutaj w ogóle scharakteryzowane. Wiadomo tylko, iż było dotąd33 wykonawców. Zgodnie z założeniami tego ogólnopolskiego programu było to 3instruktorów oraz 30 realizatorów (przeszkolonych przez Fundację ETOH nauczycieli). Naterenie gminy program wspomagał: Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej. Działania opisanonastępująco: odgrywanie różnego rodzaju scenek, które mają na celu naukę umiejętnościpowiedzenia „ nie”. Ocena przedstawiona została dosyć enigmatycznie: są to programy bardzoniewymierne, gdyż ciężko jest ocenić do końca jego skuteczność. Dodatkowej dokumentacjibrakowało, ale akurat w tym wypadku nie stanowiło to dla nas większej przeszkody.4. Nazwa: „Upojony wyobraźnią – spektakl teatralny”. Realizowano go od grudnia 2000 dostycznia 2001 roku. Inspiratorem było kuratorium oświaty. Być może dlatego brało udział wtym programie 5 szkół i 693 dzieci oraz, 54 wykonawców. O dzieciach nie uzyskaliśmy żadnejinformacji; o wykonawcach wiadomo, iż byli to aktorzy. Działania w programie opisano tak:widz – dziecko wciągane jest w akcje spektaklu przez aktorów, dzieci czynnie uczestniczyły wspektaklu teatralnym. Ocena dyrektora: [oceniam –aut.] wysoko; dzieci utożsamiały się zsytuacjami jakie odgrywały. Opisu dokumentacji znów niestety brakowało.5. Nazwa: „Noe” Jest to program jednodniowy, był realizowany w marcu 2001 roku.Inspiratorem był Urząd Gminy. Brała w nim udział duża liczba dzieci bo aż 828. Określono jejako drugogimnazjalistów z 5 szkół. Wykonawców było 31. Ciekawe, że byli to członkowiegrupy teatralnej. Realizację wspomogła gmina. Działania opisano w kontekście ocenyprogramu: żywy program, w którym uczestniczą od początku do końca dzieci, przy pomocy161

uczniów odgrywa się różnego rodzaju scenki. Właściwa ocena brzmiała natomiast tak: każdyprogram profilaktyczny przynosi skutek, a jego wymiar trudno ocenić. Opisu dokumentacjibrakowało.6. Nazwa: „Program otwierania świetlic socjoterapeutycznych” Ten program zaczętorealizować w lipcu 1998 roku i trwał on do czasu prowadzenia naszego badania. Inspiratorembyło kuratorium oświaty. Przeznaczono go dla nieustalonej liczby dzieci: nie mamy takichdanych z 8 szkół. Wykonawców było dotąd 16 i byli to pedagodzy szkolni oraz psycholodzy.Instytucje wspomagające program to gmina i szkoły. Działania oferowane dzieciom określonodosyć prosto: organizuje się tym dzieciom czas wolny, gry, zabawy. Ocena była pozytywna:bardzo wysoko, jest to bardzo skuteczne. Opisu dokumentacji brakowało.7. Nazwa: „Alkohol kradnie wolność”. Ten program realizowano od września 1999 do czerwca2001 roku z inspiracji gminy. Liczbę dzieci uczestniczących w nim ciężko ocenić. Respondentnie potrafił także owych dzieci opisać. Jeśli chodzi o liczbę szkół stwierdzono tylko, że: jeszczenie mamy podsumowań. „Podsumowano” jednak wykonawców – było ich 20 i byli topedagodzy szkolni przeszkoleni do prowadzenia takich zajęć. Program wdrażały tylko szkoły(bez pomocy z zewnątrz). Działania, w których uczestniczyły dzieci to: debaty szkolne,projekcje filmowe. Oceniono ten program: dobrze, każdy program przynosi skutek. Tu równieżzabrakło dokumentacji programu.Żaden z opisanych programów nie miał na celu zapobiegania porzucaniu szkoły przezuczniów szkół podstawowych i gimnazjów.Kolejne dwa programy realizowane były przez gminy. Ich opisy zamieszczamy poniżej.1. Nazwa: „Program wspierania dzieci i młodzieży z problemami wychowawczymi,edukacyjnymi i społecznymi”. Początek realizacji tego programu nastąpił we wrześniu 1999roku i trwał on jeszcze w czasie badania. Inspiratora: trudno podać inspiratora wdrożeniaprogramu. Liczbę dzieci także trudno było podać: nie można podać liczby biorących udział –ci co potrzebowali. Nic więcej o uczestnikach nie wiadomo. Za to liczba szkół i wykonawcówbyły znane. W programie brało udział 21 szkół i 73 wykonawców. Byli to: wychowawcy klas,pedagodzy, pracownicy poradni psychychologiczno-pedagogicznych, logopedzi orazreedukatorzy. Instytucje wspomagające także zostały wymienione: Fundacja KARAN, policja,straż miejska, poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Wszystko, co wiązało się z adresatamiprogramu było albo niewiadome respondentowi, albo potraktował on owe informacje bardzoogólnikowo. Dotyczy to m.in. działań proponowanych dzieciom. Opisano je następująco:pogadanki, warsztaty, zastosowanie tego o czym mówiono w pogadankach, indywidualnekontakty z dziećmi i rodzicami. Ocena programu również sformułowana została wograniczonym kodzie oświatowym: w części zadowalający, sukcesywne realizowanie162

programu da efekty w przyszłości ze względu na dopracowywanie metod działania. Prośbęankietera o opis dokumentacji skwitowano tak: materiałów pisemnych nie mamy, są one wplacówkach pedagogicznych. Wydaje się, że program ten ma elementy interesującej nasproblematyki, co prawda najbardziej je widać w jego tytule. Trudno bowiem z takniekompletnej charakterystyki dowiedzieć się jakie realne treści zawierał. Zastanawia tu np.połączenie wykonawców z instytucjami (co robili tam policjanci i straż miejska?). Cały opiswydaje się biurokratyczną interpretacją programu, traktowanego wyłącznie hasłowo, co dajepowód do zadumy nad instytucjonalnym postrzeganiem problemu. Obawiamy się, że nie jest toprzypadek odosobniony, a raczej norma i językowa, i mentalna polskich pracownikówurzędów gmin.2. Nazwa: „Bezpieczna droga”. Program ten rozpoczął się we wrześniu 2000 roku i nadal trwa.Jego inspiratorem był Urząd Gminy. Przeznaczono go dla niewielkiej liczby 33 dziecizamieszkałych w zabudowie kolonijnej. Jednak były to dzieci aż z 6 szkół. Spora także byłaliczba wykonawców tego programu – 22. Fakt ten tłumaczy w pewnym stopniu to, iżwykonawcami byli rodzice dzieci, wspierani przez gminę. Działania opisano następująco:wskazywanie przez rodziców niebezpieczeństw związanych z docieraniem do szkoły,szczegółowe zapoznanie z trasą dotarcia do szkoły. Urząd Gminy zawarł z rodzicami specjalneumowy, w których zobowiązał się do pokrywania kosztów dojazdu środkiem lokomocjinależącym do rodziców odprowadzających. Dyrektor stwierdził: oceniam bardzo wysoko zewzględu na: bezpieczeństwo dzieci, oszczędność czasu dotarcia do szkoły, pewność że dzieckodotrze do szkoły. Opisu dokumentacji nie dołączono. Autorzy raportu oceniają ten programjako ciekawy jeśli chodzi o rozwiązanie problemu bezpieczeństwa komunikacyjnego, lecz niema on nic wspólnego z problematyką porzucania szkoły przez uczniów. Inne skojarzenia sądosyć makabryczne: program zapobiega bowiem odpadowi naturalnemu.Spośród innych programów kwalifikowanych przez dyrektorów szkół jako programyprzeciw tworzeniu się odpadu jeden program realizowany był przez OPS. Charakteryzujemygo poniżej.Nazwa: „Starszy brat – starsza siostra” Początek realizacji przypada na kwiecień 2000 rok.Inspiratorem wdrożenia tego programu był pedagog szkolny i MOPS. Liczba dzieciuczestniczących określona została na 40, ale stwierdzono zarazem, iż jest to niestała liczba.Dzieci te pochodzą z 5 szkół. Opiekuje się nimi 36 wykonawców. Są to wolontariuszepedagodzy,których jest 6 oraz uczniowie szkół średnich w liczbie 30 osób. Instytucjewspomagające program to: MOPS i szkoły. Działania proponowane dzieciom to: pomoc wnauce, ponieważ były z zagrożeniami, wolontariusze spędzali wolny czas z dziećmi na DzieńDziecka. Ocena – jak rzadko w naszym badaniu była merytoryczna: 50% uczniów przeszło donastępnej klasy, wznowiło naukę. Niestety nie dołączono dokumentacji.163

Program „Starszy Brat - Starsza Siostra” jest programem o bardzo szczegółowoopisanym standardzie, implantowanym z USA. Wymaga on m.in. aby dzieci kwalifikowane doprogramu pochodziły z rodzin rozbitych. W Polsce ten wymóg respektowany jest raczejrzadko. Trudno na razie określić czy to dobrze, czy źle. Mimo iż jedna osoba spośród autorówniniejszego raportu niedawno robiła ewaluację innej edycji tego programu, a druga pracuje wkomisji oceniającej wnioski składane w sprawie jego realizacji, nie mamy jeszcze w tej kwestiijasnego stanowiska. Pod pewnymi względami natomiast program „Starszy Brat – StarszaSiostra” spełnia kryteria interesujących nas oddziaływań profilaktycznych. Można to wyjaśnićbliżej na przykładzie fragmentu raportu z badania zleconego przez Fundację BatoregoStowarzyszeniu G5, a dotyczącego ewaluacji programów społecznych dofinansowywanychprzez tę Fundację: Efekty działania SBSS 121 są raczej trudno mierzalne. Właściwie najbardziej„namacalny” skutek to postępy dzieci w nauce. Poprawiają oceny, przy czym chodzi tu opoprawę z miernej (2) na dostateczną (3), co jednak uznawane jest, także przez szkołę, zasukces. Poprawiają się również relacje z rówieśnikami (robią wrażenie opowieści o StarszymBracie, który zajmuje się dzieckiem, zabiera je do kina itp.), a także z nauczycielami, którzybardziej dostrzegają takie dziecko (wiedzą, że bierze udział w SBSS, i co to takiego ówprogram). Nauczyciele widzą u ucznia poprawę, wysiłek, większe zainteresowanie, staranność(a może po prostu nareszcie poświęcili trochę uwagi gorszemu uczniowi?) 122 .6.5.4. Inne programy profilaktyczne lub edukacyjne realizowane w badanych szkołach.Po tych opisach i interpretacjach pozostała nam jeszcze do przedstawienia statystykainnych programów edukacyjnych lub profilaktycznych. Powracamy zatem do prezentowaniadanych w tabelach. Programów realizowanych w badanych szkołach a nie dotyczących odpaduszkolnego. Zaopatrzonych nazwami umożliwiającymi ich rozszyfrowanie było 613. W tym:301 programów dotyczących substancji psychoaktywnych LiczbaII elementarz.Program 7 kroków 57Profilaktyka uzależnień 25Spójrz inaczej 24Domowi detektywi 19Powiedz nie 15Debata 13Profilaktyka antynarkotykowa 13Noe 10Zapobieganie nałogom wśród młodzieży 8Program antynikotynowy 8Pomarańczowa linia 7Zanim spróbujesz 7121 Kod SBSS to skrót nazwy omawianego programu.122 M. Tkaczuk, Raport z ewaluacji programu Starszy Brat - Starsza Siostra w Suwałkach, Stowarzyszenie G-5na zlecenie Fundacji Batorego. Maszynopis w posiadaniu Stowarzyszenia G-5.164

Alkohol kradnie wolność 6Dziękuję nie 5Tak i nie 5Maraton – narkotyki 5Nie truj się 4Profilaktyka zagrożeń różnych 4Nasze spotkania 3Narkotyki zażywasz – przegrywasz 3Rzuć palenia razem z nami 3Problem narkomanii w szkole 3Nikotyna twój wróg 3Program proza 3Happening profilaktyczny 2Cel życia – bez alkoholu 2Odlot 2Co należy wiedzieć o środkach odurzających 2Zapobieganie patologiom 2Narkotyki to bez sensu 2Młodzież bez zagrożeń 2Twój wybór twoje życie 1Żeby nie było dzieci odrzuconych 1Zapobieganie i zwalczanie alkoholizmu wśród uczniów 1Warsztaty psychologiczne z uwzględnieniem problematyki uzależnień 1Wakacje na trzeźwo 1Uzależnienie od nikotyny 1Uwolnijmy nasze dzieci od dymu tytoniowego 1Uwolnijmy dzieci od dymu tytoniowego 1Uczniowie, rodzice i nauczyciele wobec zagrożeń wynikających ze 1środków uzależniającychTydzień bez papierosa 1To nie dla mnie 1Sztuka odmawiania – używki 1Sytuacje i decyzje – alkohol 1Sąd nad papierosem 1Przeciwdziałanie narkotykom alkoholizmowi, Przeciw wulgaryzmom 1Program wychowawczy dotyczący profilaktyki uzależnień 1Program profilaktyki choroby alkoholowej 1Program profilaktyczno-wychowawczy Andrzeja Kołodziejczyka 1Program autorski profilaktyki uzależnień 1Profilaktyka uzależnień według czasopisma „gestalt” 1Prawdziwe i fałszywe twierdzenia na temat papierosów 1Nie palę 1Nie musisz się uzależniać 1Jak dym papierosowy szkodzi niepalącym 1Gminny program profilaktyki i rozwiązywania problemów alkoholowych 1Edukacja antynikotynowa 1Dokonywanie właściwych wyborów 1Cel życia – bez alkoholu 1Bunt – alkohol szkodzi zdrowiu 1Budowy barier tytoniowych i zmniejszenie rozpowszechniania palenia 1tytoniuBez alkoholu 1165

Bądźmy szkołą bez nałogów 1Labirynt na kanwie iluzji – narkotyki 1Nie pal przy mnie proszę 1Wśród wszystkich programów realizowanych w szkołach około połowę stanowiłyprogramy profilaktyki uzależnień. Przyczyną tego stanu rzeczy, jak się wydaje, jest dużagotowość różnych instytucji do finansowania podobnej działalności. Większość z nich toprogramy ogólnopolskie, które są realizowane i finansowane przez Państwową AgencjęRozwiązywania Problemów Alkoholowych. Jej atutowym dziełem jest program „IIElementarz. Program 7 kroków”. Realizowany jest on od 1993 roku i do roku 1999uczestniczyło w nim 1,5 miliona dzieci ze szkół podstawowych. Tym samym źródłemfinansowania pochwalić się mogą takie programy, jak Debata, Noe, Powiedz nie czy Domowidetektywi. Tak wielkie i długotrwale realizowane programy, wspierane na dodatek przezinstytucje państwowe, utrwalają się w świadomości nauczycieli i dyrektorów jako wysoceskuteczne. Zdarza się jednak, że stoi to w sprzeczności z wynikami ich ewluacji. W publikacjiopisującej duże badania ewaluacyjne programu „II Elementarz. Program 7 kroków”, a więcnajwiększego z nich, możemy przeczytać: Uczestnictwo w spotkaniach DrugiegoElementarza przyniosło uczniom przede wszystkim przyrost wiedzy z zakresu szerokorozumianej profilaktyki (tematyki uzależnień). W mniejszym stopniu wiązało się ze zmianąpoglądów i intencji. Obserwowany w tym zakresie pozytywny wpływ (zgodny z założeniamiprogramu), nie znalazł odzwierciedlenia w wyraźnych i długotrwałych zmianach zachowań(spożycie alkoholu). 123Kolejna grupa to programy psychologiczne, poświęcone różnym zagadnieniom.51 programów realizowanych przez psychologówLiczbaskierowanych do wszystkich uczniówŚwietlica socjoterapeutyczna 9Asertywność 8Jak żyć z ludźmi 6Nasze spotkania 3Zajęcia integracyjno-adaptacyjne 3Bliżej dziecka 2Autorski program psychologa 2Żyj skuteczniej 1Życie wśród ludzi 1Zajęcia integracyjne 1Wyodrębnienie dzieci z różnymi dysfunkcjami 1Wychowanie młodzieży w duchu religii katolickiej 1Uświadomienie gdzie można szukać pomocy 1Usprawnienie deficytów rozwojowych 1Umiejętność rozwiązywania konfliktów 1123 B. Fatyga i in., Społeczny świat drugiego elementarza Toret, Warszawa, 2000, s. 253.166

Rozwój ucznia 1Pokazanie jak można spędzać wolny czas – pedagogizacja rodziców 1Inspirowanie rozwoju młodzieży przez umacnianie uniwersalnych wartości 1ogólnoludzkichPorozumienie się rodziców z własnym dzieckiem 1Busola życia 1Kim jestem kim mogę być 1Wzrastam w mądrości 1Program rozwijania osobowości uczniów 1Być sobą, dobrze żyć 1Uwierz w siebie 1Następna grupa to programy poświęcone różnym aspektom związanym z zapewnianiemuczniom bezpieczeństwa.73 programy dotyczące bezpieczeństwa liczbaBezpieczeństwo na drodze 24Żyj bezpiecznie 8Wychowanie komunikacyjne 6Bezpieczne miasto 6Nie uciekaj 3Droga i ja 3Zadbaj o swoje bezpieczeństwo ucz się od policji 3Kurs na kartę rowerową 3Bezpieczne dziecko 3Bez ryzyka 2Unikanie ryzyka 2Bezpieczny uczeń 2Unikanie zagrożeń 2Nie dać się pogryźć przez psa 1Obcy niebezpieczny 1Jak się zachować w sytuacjach niebezpiecznych 1Bezpieczne wakacje 1Bezpieczne Boże Narodzenie 1Zadbaj o swoje bezpieczeństwo 1Pozostało do zewidencjonowania jeszcze kilka grup:9 programów dotyczących edukacji seksualnej liczbaWychowanie do życia w rodzinie 4Recepta na szczęśliwe życie 2Edukacja prorodzinna 2Życie i miłość 145 programów dotyczących zapobiegania przemocy i agresji liczbaPrzeciwdziałanie przemocy wobec dzieci 7Trening zastępowania agresji (TZA) 6Przeciw przemocy 4Agresja wśród uczniów 3Odpowiedzialność karna nieletnich 3Problem zapobiegania agresji 3Agresji i przemocy stop 2167

Dziecko krzywdzone i zaniedbane 2Przeciwdziałanie przemocy w szkole 2Nie przeciwko przemocy 1Piąte przykazanie 1Przemoc rówieśnicza 1Przemoc na terenie szkoły 1Profilaktyka przemocy rówieśniczej 1Bezpieczna szkoła 1Dzieciństwo bez przemocy 1Wokół przemocy i agresji 1Bez agresji 1Szkolny program przeciw agresji 1Jak radzić sobie ze złością 1Spójrz inaczej – na agresję 1Zapobieganie przemocy w rodzinie 164 programy dotyczące promocji zdrowia liczbaŚnieżnobiały uśmiech 11Czas przemian 10Twój piękny uśmiech 8Edukacja prozdrowotna 5Zdrowy styl życia 4Program wychowania zdrowotnego 4Bez ryzyka – AIDS 3Radosny uśmiech – radosna przyszłość 2Higiena ciała w okresie dojrzewania 2Higiena jamy ustnej 1Słoneczny uśmiech 1Zdrowy uśmiech 1Dbamy o zęby 1Blend a Med. 1Zdrowa szkoła 1Przemiany wieku dojrzewania 1Zdrowiej i świadomiej żyć 1Program zdrowotny 13-majmy się zdrowo 1Czyste ręce czysta głowa 1Ochraniam swoje serce 1Zapobieganie wszczepiennemu zapaleniu wątroby typ B 1Profilaktyka i zapobieganie skutkom oparzeń 1Zasady pierwszej pomocy 120 programów dotyczących ekologii liczbaEdukacja ekologiczna 4Bocian 4W zgodzie z naturą 2Zrozumieć ekologiczną perspektywę świata 1Sprzątanie świata 1Przeciwdziałanie wypalaniu trawy 1Poznajmy las 1Gmina bez śmieci 1168

Ekologia na co dzień 1Dni lasu i zadrzewień 1Czyste powietrze 1Czysta Wisła i rzeki przymorza 1Co czwarty bocian jest Polakiem 19 programów upowszechniających wiedzę o Unii Europejskiej liczbaKlub europejski 2Myślę lokalnie działam globalnie (??? – aut.) 1Propagowanie wiedzy o unii europejskiej 1Program o integracji europejskiej 1Nowa Europa na nowe tysiąclecie 1Trudności świata współczesnego 1Poznanie europy i innych krajów 1Idea integracji europejskiej 110 programów przedmiotowych liczbaInformatyka 2Przedstawienia teatralne 2Edukacja prawna 1Harcerstwo 1Koncerty zespołu z filharmonii 1Rozwój wrażliwości estetycznej i twórczych uzdolnień uczniów 1Wychowanie przez sztukę 1Gatunki filmowe – historia kina 14 programy o sektach religijnych liczbaProfilaktyka dotycząca sekt religijnych 2Jak rozpoznać sektę 1Prelekcja na temat sekt 114 programów skierowanych do wyodrębnionej części dzieci w szkole liczbaProgram innowacyjny wspierania w rozwoju ucznia w1młodszym wieku szkolnym na bazie przestrzenno – literowejmetody rozwijania zainteresowań muzycznychProgram zajęć usprawniających umiejętności społeczne u dzieci z 1problemami emocjonalnymi i szkolnymi z rodzin dysfunkcyjnychZajęcia socjo-terapeutyczne dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych i 1alkoholowychWspieranie emocjonalno-edukacyjne dzieci z rodzin dysfunkcyjnych z 1problemem alkoholowymKolonie letnie dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych 1Program ograniczania zjawisk niepożądanych wychowawczo 1System interdyscyplinarnej pomocy rodzinom w sytuacji kryzysowej i 1przewlekle trudnejProgram nauczania w klasie integracyjnej 1Zajęcia korekcyjno – wyrównawcze 1Wyrównywanie startu dzieci rozpoczynających naukę w szkole 1Szkoła równych szans 1Opieka i pomoc dzieciom z rodzin patologicznych 1Szkolny program pomocy dzieciom Dziecko – Rodzina – Szkoła 1169

Każdy nauczyciel wychowawcą 19 programów edukacji kulturowej i regionalnej liczbaEdukacja regionalna-dziedzictwo kulturalne w regionie 3Kultura jako twór człowieka 1Program edukacji kulturowej 1Oglądam świat 1Tolerancja 1Tolerancja polityczna, rasowa, tolerancja w stosunku do młodych i starszych 1Budzenie tożsamości narodowej i regionalnej 14 programy sportowe liczbaImprezy rekreacyjno-sportowe 1Wychowanie przez sport 1Zainteresowanie młodzieży kulturą fizyczną 1Podniesienie poziomu sportowego, zagospodarowanie czasu wolnego 1dzieckaNa podstawie dostarczonych dokumentacji zidentyfikowaliśmy 294 programy; z tego 9 miałoelementy działań zapobiegających wypadaniu uczniów z systemu edukacji; tylko 2 programyskierowane były do dzieci zagrożonych porzuceniem szkoły.Dyrektorzy i przedstawiciele instytucji wskazali 40 programów jako tych, którerealizują interesujące nas cele, z czego 30 wskazali dyrektorzy, 7 Gminne KomisjeRozwiązywania Problemów Alkoholowych, 2 gminy – pracownicy wydziału oświaty i 1Ośrodek Pomocy Społecznej. Na podstawie analizy danych zawartych w ankietach można byłozidentyfikować 613 innych programów realizowanych w szkołach, w tym 301 programówdotyczących substancji psychoaktywnych, 73 programy dotyczące bezpieczeństwa, 64dotyczące promocji zdrowia, 51 psychologicznych, skierowanych do wszystkich uczniów, 45dotyczących profilaktyki przemocy i agresji, 20 ekologicznych, 14 skierowanych do niektórychdzieci, 10 przedmiotowych, 9 poświęconych edukacji seksualnej, 9 edukacji kulturowej iregionalnej, 4 o sektach religijnych i 4 sportowe.Można zatem powiedzieć, że programy dotyczące wypadania z systemu szkolnego nieistnieją w badanych przez nas placówkach i instytucjach. Te, które można by zaliczyć do tejkategorii, nie są jako takie postrzegane przez realizatorów, a te przez nich wskazane nie majątakiego celu. Jedynym programem mającym obie te właściwości jest program „Starszy Brat -Starsza Siostra”, realizowany przez OPS; ze środków organizacji pozarządowych, niestety bezwspółpracy ze szkołą. Mimo iż w próbie szkół znalazły się i takie, w których w ogóle nieprowadzono żadnych zajęć pozalekcyjnych z braku funduszy, to i tak zaskakująca była tutajliczba realizowanych programów w szkołach, zwłaszcza przez nauczycieli. Możnapodejrzewać, że jest to sposób na polepszenie ich warunków materialnych. Świadczyć może otym duża liczba programów antyuzależnieniowych, które mają stały dopływ środków na ich170

ealizację, czy to z PARPA czy też z Gminnych Komisji Rozwiązywania ProblemówAlkoholowych.Generalny wniosek nasuwa się tutaj jeden: gdyby nawet program przeciwdziałającywypadaniu uczniów z systemu szkolnego zdefiniować bardzo elastycznie, dopasowując go dowskazanych w rozdziale 4 przyczyn wypadania, to minimalne standardy do wdrażania gomuszą być poprzedzone okresem prac przygotowawczych. W okresie tym powinien byćprzeprowadzony dokładny monitoring i ewaluacja, realizowana osobiście przez zespółbadawczy, a nie przez sieć ankieterską. Takim badaniom poddano by wyróżnione tu typyprogramów i obserwowano by takie, które mogłyby powstać w wyniku upowszechnienianiniejszego raportu i rekomendacji praktycznych, do których przejdziemy po jeszcze jednejuwadze.Jakkolwiek byliśmy wyjątkowo nieufni wobec zadania określonego w kontrakcie jakoprzygotowanie prostego narzędzia do badania przez gminy skali i przyczyn wypadania zsystemu szkolnego, to po zrealizowaniu badań i napisaniu tego raportu widzimy jego głębokisens. Dlaczego tak się stało, opisujemy w zakończeniu naszej pracy.171

ZakończenieWnioski końcowe i rekomendacje praktyczneBadanie poświęcone rozpoznaniu i zdiagnozowaniu skali i powodów wypadaniauczniów z systemu edukacji, którego efektem jest niniejszy raport, okazało sięprzedsięwzięciem pasjonującym poznawczo dla jego autorów i realizatorów. Ponadtoprzyniosło wiele interesujących informacji na temat problemu, który w polskiej opiniipublicznej istniał przez długie lata jako dosyć marginalny.Wskaźniki skolaryzacji publikowane przez GUS, a okresowo upowszechniane przezmedia, upewniały społeczeństwo, że mimo rozmaitych trudności z polską oświatą nie jestwcale “tak źle”. Jak jednak może być źle, zaczęło docierać do szerszych kręgów wtedy, gdymedia zamiast okolicznościowych laurek z powodu rozpoczęcia bądź zakończenia rokuszkolnego zaczęły eksploatować “ciemną stronę” systemu. Okazało się bowiem nagle, żespołeczeństwo, które od powojnia było dumne z wielkiego skoku cywilizacyjnego i własnego“awansu pionowego”, dowiedziało się, że tak naprawdę nie ma, z czego być dumne. Mediazaczęły w aurze sensacji upowszechniać zupełnie inne dane statystyczne i pochodzące zbadań naukowych: w ten sposób dowiedzieliśmy się np., że jesteśmy społeczeństwem, wktórym tylko 7% ma wyższe wykształcenie i że jest to wskaźnik kompromitujący albo żetzw. wskaźnik alfabetyzacji narodu jest żenująco niski. Ostatnio epatowani jesteśmy danymidotyczącymi kompetencji polskich uczniów, którzy wkuwają na pamięć w zacofanej szkole,zamiast błyszczeć umiejętnościami takimi, jakie mają ich zachodni koledzy.Technika dominującej większości polskich mediów w opisanych wypadkach jestzawsze taka sama i rządzi nią kilka żelaznych reguł: to “człowiek musi pogryźć psa”, aby byłz tego news; im gorzej – tym lepiej, bo jest o czym pisać; dobra wiadomość to zła wiadomość,czy też: pozytywna strona życia jest nudna. To, co napisaliśmy wyżej, nie jest zatem zarzutempod adresem kolegów naukowców prowadzących badania oświatowe, lecz jest rzeczywiściefundamentalną krytyką zasad “ładu” informacyjnego. Zapanowanie badaczy nad formąprzekazu własnych wyników przez media jest niesłychanie trudne i często wręcz leży pozazasięgiem ich możliwości. Ten wątek zakończymy krótką anegdotką: przygotowując niniejszebadanie, we wrześniu 2001 roku, natknęliśmy się na informację w jednej zwielkonakładowych ogólnopolskich gazet, że MEN jest w posiadaniu raportu na tematwypadania uczniów z systemu szkolnego, z którego wynika, iż 9 uczniów na 1000 porzucaszkołę w wieku obowiązku szkolnego. Poczuliśmy się sfrustrowani: po co MEN zamawiakolejne badanie, skoro ma już dane o przynajmniej części tego co zamawia.Przeprowadziliśmy w tej sprawie dochodzenie, aby dotrzeć do owego raportu. Okazało się, żedane te pochodzą z raportu, który właśnie kończymy pisać (w grudniu 2001 roku).172

Można oczywiście zadawać sobie pytanie, dlaczego odmiana polskiego dyskursupublicznego, którego tematem jest edukacja, jest przeładowana emocjami i tak podatna naróżnego rodzaju nierzetelne informacje, ale to nie jest temat niniejszego podsumowania.Autorzy raportu chcieliby, oczywiście, aby został on jak najszerzej upubliczniony.Jednak – stanowczo odżegnują się od opisanych praktyk i reguł informowania społeczeństwa.Intencja nasza jest taka, by pokazując najbardziej drażliwe, a nawet bolesne i wstydliweproblemy polskiej oświaty, do których niewątpliwie należy zjawisko wypadania uczniów zsystemu szkolnego, nie czynić z tego źródła własnej chwały ani też nie epatować opiniipublicznej, lecz by diagnozę zjawiska rygorystycznie podporządkować wskazaniommożliwości poprawy stanu rzeczy tam, gdzie tylko jest to możliwe.Podsumowanie wyników badania i wnioski końcowe.W niniejszym podsumowaniu chcielibyśmy ustosunkować się do hipotezpostawionych w rozdziale 1 raportu. Zaczęliśmy od hipotezy mówiącej, że reformowanysystem szkolny nie tyle zapobiega nierównościom (przynajmniej na obecnym etapie jegoprzebudowy), ile odbija dosyć wiernie zachodzące w społeczeństwie procesy rozwarstwienia.Tę hipotezę uznajemy za potwierdzoną nie tylko w świetle wyników naszego badania(najbardziej ważkie argumenty przytaczamy w rozdziale 5 raportu), ale i na podstawie analizyaktualnego stanu badań innych autorów oraz literatury przedmiotu.Druga z naszych hipotez nie pochodzi już z kanonu wiedzy o strukturze społecznej izasadach jej zmiany. W gruncie rzeczy są to dwie hipotezy, do których musimy sięustosunkować po kolei. Badanie potwierdziło, iż zjawisko odpadu szkolnego nie ogranicza siędo uwarunkowania wyłącznie sytuacją szkolną, a dokładniej niepowodzeniami ucznia. Jak toudało się nam ustalić, odpowiedzialnością za porzucenie przez ucznia szkoły obarczają się naprzemian szkoła i rodzice.W tym – jak go nazwaliśmy –“ping-pongu oświatowym” pozostali partnerzy (pozaplacówkami opieki społecznej i organizacjami pozarządowymi) raczej nie biorą udziału,chociaż chętnie grają rolę ekspertów i sędziów. Wymienione dwa typy instytucji i organizacjipróbują natomiast “coś robić” z tym zjawiskiem.Niemal wszyscy badani przedstawiciele instytucji i organizacji mieli doskonalewyrobione poglądy na przyczyny wypadania uczniów z systemu szkolnego. Jednocześnie,gdy pytaliśmy ich o przyczyny tworzenia się odpadu szkolnego w znanych im przypadkach,okazywało się, iż wielkie teorie zdrowego rozsądku w zetknięciu się z doświadczeniemkurczą się do opisu wyjątkowych ludzkich biografii. Co zresztą w ogóle nie wpływa na fakt,iż w kolejnej sytuacji, w której można by użyć tych teorii, zostaną na pewno znów użyte do173

wyjaśniania świata. (Szczegółowe dane i analizy dotyczące tych zjawisk zawiera przedewszystkim 4 rozdział raportu).Druga część omawianej hipotezy dotyczy mechanizmów powstawania odpaduszkolnego. Twierdziliśmy, iż wykracza on poza czas kariery szkolnej jednostek. Tękonstatację również można uznać za potwierdzoną. Co nie jest zbyt ekscytującym odkryciem,potwierdzają ją bowiem także cytowane w raporcie teorie i wyniki innych badań. Myskupiliśmy się tutaj raczej na mniej eksponowanej części tej problematyki, mianowicie nazjawisku naznaczania społecznego “uczniów z trudnościami” (w rozdziale 4), na praktykachradzenia sobie z naznaczonymi uczniami w programach profilaktycznych (w rozdziale 6) orazna pokazaniu, jakie są konkretne skutki wszystkich wymienionych praktyk widziane zperspektywy indywidualnych przypadków (w rozdziale 5).Ostatni element tej hipotezy jest w gruncie rzeczy stwierdzeniem, z którym wobecnych warunkach panujących w systemie edukacji nie sposób się nie zgodzić.Pokazywaliśmy bowiem, na różnych poziomach analizy (od analizy poglądów, poprzezanalizę kategorii dyskursu, aż do analizy działań), że stare i nowe mechanizmy tworzenia sięodpadu szkolnego współistnieją ze sobą.Hipotezę trzecią, mówiącą o zaostrzaniu się selekcji szkolnych postawiliśmy niejakona wyrost i w przekonaniu, że reforma edukacji będzie przebiegała zaplanowanym torem istosunkowo szybko będzie zmierzała ku – względnej – stabilizacji systemu. Tymczasemjesteśmy w sytuacji, w której każde zdanie na ten temat będzie zawierało część prawdy iczęść fałszu. Prawdą jest np., że selekcje szkolne się zaostrzają, ale nie udało nam siępotwierdzić, iż odpowiedzialność za ten stan rzeczy bezwzględnie ponosi pęd młodzieży douzyskania formalnie potwierdzonego wykształcenia.W konkretnym przypadku zbadanych przez nas eksuczniów dominującą przyczynąowych ukrytych selekcji była raczej ich sytuacja szkolna i w konsekwencji niechęć do nauki;rodzice byli skłonni podzielić się odpowiedzialnością za dzieci ze szkołą, a przedstawicieleinstytucji i organizacji (w tym dyrektorzy szkół) obarczali winą za porzucanie szkoły przezdzieci przede wszystkim rodziców. Tak więc najbardziej tradycyjną mentalnością wykazalisię przedstawiciele instytucji, rodzice zaś pośrednio przyznali się do bezradności.Interpretację porzucenia szkoły przez samych zainteresowanych można natomiast uznać zanajbliższą cytowanym w rozdziale 1 teoriom (dane i analizy na ten temat zawierają rozdziały4 i 5).Nie jest też udowodnione, iż zjawisko selekcji szkolnych uwarunkowane jestwyłącznie ukrytym programem szkoły, która w sposób oczywisty i zgodny z teoriami np.Bourdieu, Bernsteina czy Foucaulta (przy wszystkich różnicach między nimi) dąży doreprodukowania pożądanych statusów i usuwania na margines “ludzi zbędnych”. To, co174

opisali ci wielcy badacze zachodnich systemów edukacji i kontroli społecznej, u naswystępuje w formach hybrydalnych. Nie w każdym wypadku można rozstrzygnąć, gdzie jestskutek, a gdzie przyczyna danego stanu rzeczy. Stwierdzenie, iż obecny polski dropout jestwynikiem poświęcania niektórych uczniów przez system lub wynikiem ich wykluczania przezsystem, na razie nie może zostać zweryfikowane empirycznie, bo i istnienie samego systemujest co nieco wirtualne. Naszym zdaniem jest to przede wszystkim wynik nie zakończonychprocesów przebudowy systemu społecznego i reformowania systemu oświaty.Hipoteza mówiąca o zwiększaniu się skali odpadu na określonych odcinkachtrajektorii edukacyjnej została w naszym badaniu zweryfikowana tylko częściowo.Potwierdziło się bowiem tylko, iż odpad rośnie po klasie VI szkoły podstawowej i w Igimnazjum. Natomiast znacznie ważniejsze wydaje nam się zjawisko, na które w ogóle niezwróciliśmy uwagi: stosunkowo duża skala odpadu potencjalnego pojawia się na samympoczątku edukacji, czyli w klasie I, którą dzieci powtarzają. Świadczy to o tym, iż do szkółtrafiają dzieci z rodzin o bardzo niskim kapitale kulturowym, od których wymaga siękompetencji zupełnie im nieznanych i jeszcze, co pokazywaliśmy w różnych ujęciach,obwinia się je o “braki edukacyjne”. (Dane dotyczące tej problematyki zawarte są wrozdziałach 3, 4, 5 i 6).Powracając na moment do problematyki selekcji szkolnych, można wskazać, iż byćmoże generuje je jakiś nieznany, ale silnie oddziałujący na trajektorii mechanizm. Widać gow szczególnym związku między drugorocznością a porzucaniem szkoły. Być może naturatego mechanizmu nie jest w ogóle związana ze szczególnym oddziaływaniem szkoły jakopodmiotu dokonującego selekcji. Wiele bowiem szczegółowych danych, przytoczonych przeznas również w kilku rozdziałach raportu, wskazuje raczej na psychologiczny charakter tegozjawiska. Rysunek zamieszczony w rozdziale 3 pokazuje, że być może na tę samą stresogennąlub traumatyczną sytuację jedne dzieci reagują biernie – zostają na drugi rok w tej samejklasie; inne jednak nie wytrzymują takich sytuacji i rezygnują ze szkoły. Jak sugerujemy to wrozdziale 5, omawiane zjawisko może być reakcją wywołaną przez głębsze właściwości fazyrozwojowej takich dzieci (dotyczy to zwłaszcza chłopców). Może to nie jest najważniejsze zpunktu widzenia praktyki, ale badanie to potwierdziło użyteczność kategorii trajektoriiedukacyjnej, którą proponowaliśmy stosować do diagnozowania i opisywania takich zjawisk,jak wypadanie uczniów z systemu szkolnego.Kolejna hipoteza znów nieco demonizuje nasz system szkolny w duchu teoriiprzedstawionych w rozdziale 1. Przede wszystkim niektórym dzieciom to nie system szkolny(traktowany podmiotowo) stworzył albo odebrał dodatkowe możliwości wywiązania się zobowiązku szkolnego, lecz uczyniła to “niewidzialna ręka rynku” (a dokładniej: wysokie lubniskie dochody ich rodziców). Przykro to stwierdzić, ale nasze badanie pokazało, iż owemu175

demonicznemu i obdarzonemu mocą sprawczą systemowi z omawianej hipotezy nie starczana razie mocy, by ukrywać własną niewydolność – jest bowiem wręcz przeciwnie. Nie trzebanawet tak głęboko sięgającego w biografie i trajektorie edukacyjne badania, jak nasze, byzobaczyć (np. w danych GUS), iż system nie radzi sobie z własną nieudolnością. Jednym zprzykładów potwierdzających tę tezę jest prosta statystyka odnosząca się do problemówdzieci niepełnosprawnych. Każdy, kto otworzy rocznik GUS, bez dodatkowego ślęczenia nadprzeliczeniami, zobaczy w odpowiedniej tabeli, iż w skali kraju niewiele mniej tych dzieciuczy się nie w szkołach zapewniających im “specjalne warunki kształcenia”, lecz w tzw.klasach ogólnodostępnych. Nie tyle jest to skutek masowej akceptacji programówintegracyjnych, ile właśnie niewydolności systemu.Zanim przejdziemy do rekomendacji praktycznych, powinniśmy jeszcze wskazać, jakporadziła sobie z testem empirycznym zaprojektowana przez nas typologia odpadu.Jeśli chodzi o pierwszy wyróżniony typ, czyli odpad naturalny, to ani w danychzastanych, ani w naszym badaniu nie zostały wskazane jego rozmiary. W wypowiedziach natemat przyczyn wypadania ukryty był on w enigmatycznej kategorii “przypadki losowe”.Odmienna sytuacja wystąpiła w związku z typem odpadu pozornego – tu dane były wbadaniu, choć niezbyt liczne albo niedokładnie opisane (bo dziecko wyjechało). Odpadpozorny jako kategoria badawcza okazał się użyteczny do wskazywania, gdzie w systemieewidencji uczniów istnieją luki: brak np. danych o dzieciach posiadających obywatelstwopolskie, a uczących się w szkołach za granicą. (Dane o tym typie odpadu można znaleźć wrozdziale 4).Właściwy odpad szkolny był głównym tematem naszego badania. Ze względu nazróżnicowane sytuacje, w jakich się pojawiał, w kolejnych rozdziałach raportu opisywaliśmyinne jego wymiary lub cechy. Najtrudniejszym zadaniem nie było – jak początkowozakładaliśmy – dotarcie do określonych przypadków, lecz ustalenie skali. Na poziomieogólnopolskim okazało się to niemożliwe. Na poziomie gmin wiedza o skali odpaduwłaściwego była zróżnicowana: najbardziej dokładna u dyrektorów szkół oraz pracownikówopieki społecznej. Gminy nie wykazały się dobrą znajomością tego zjawiska (rozdział 3).Ostatni wyróżniony typ to odpad potencjalny. W badaniu udało się nam potwierdzićnastępujące jego odmiany:– przesuwanie do “gorszych” szkół (w rozdziale 5);– tworzenie “gorszych” klas ( w rozdziale 3, 4 i 6);– powtarzanie klas ( głównie w rozdziale 3 i 5);– przesuwanie uczniów do szkół specjalnych ( w rozdziale 3 ,4 i 5);– przesuwanie do szkół przysposabiających do zawodu ( rozdział 5);– przesuwanie do szkół dla dorosłych (rozdziale 2, 4, 5);176

– przechodzenie uczniów do ośrodków wychowawczych (w rozdziale 2, 3, 4 i 5);– przeciąganie uczniów przez system szkolny ( rozdział 3 i 6);– ukryty odpad wewnątrzsystemowy (rozdział 5).Po wyliczeniu typów odpadu powinniśmy ustosunkować się jeszcze do dwóch innychkategorii wspomnianych w koncepcji badań i w rozdziale 1 raportu, tj. do kategorii odsiewuszkolnego i odroczenia obowiązku szkolnego. Jeśli chodzi o odsiew szkolny, jest on napoziomie ustawy wykluczony jako praktyka usuwająca dzieci i nastolatki w wieku obowiązkuszkolnego bądź obowiązku nauki. W naszym badaniu jednak zaobserwowaliśmy, że wsytuacji, kiedy w danym roku szkolnym uczeń niepożądany w szkole miał ukończyć 18 lat,zdarzało się, iż “zachęcano” go, by lepiej nie marnował czasu i odszedł bądź do OHP, bądź doszkoły dla dorosłych. Takie przypadki bliskie są kategorii “łagodnej eliminacji” opisanej wrozdziale 1. Zauważyć jednak należy, iż najczęściej odsiew w dawnej szkole lub w obecnymgimnazjum następuje wtedy, gdy uczeń powtarzający kilkakrotnie którąś z klas osiągnie wiekzałożony przez ustawodawcę i zwalniający szkołę z obowiązku zajmowania się takimuczniem. Ciekawe jest jednak i to, iż w gimnazjach odnaleźliśmy bardzo nieliczną w skalikraju liczbę uczniów w wieku 19 lat i więcej.W badaniu napotkaliśmy również przypadki tzw. odraczania obowiązku szkolnego,głównie z powodu “niedojrzałości”. Interesujący okazał się pojedynczy przypadekcudzoziemca, który oczekuje, czy szkoła podejmie decyzję o przyznaniu mu nauczania.Na opisane wyżej zjawiska tworzenia “gorszych” klas i przesuwania do “gorszych”szkół można spojrzeć inaczej. Można potraktować je nie jako sposób na upośledzanie imarginalizację uczniów lub odbieranie szansy na dalsze kształcenie, lecz jako na stworzeniemożliwości uzyskania minimalnego akceptowanego społecznie wykształcenia.Typologia – podobnie jak pojęcie trajektorii – okazała się skutecznym narzędziemporządkowania problematyki wypadania uczniów z systemu szkolnego. Podczas analizyokazało się, jak to na ogół bywa z typologiami, iż wyłoniły się pewne subtypy, typypograniczne lub hybrydalne, w których np. kilka zjawisk wyróżnionych przez nas nakładałosię na siebie. Typologia jednak przez to się nie “rozsypała”. Można ją natomiast uczynić wprzyszłości bardziej precyzyjną, poprzez wskazanie listy najbardziej typowych złożeń.177

Uwagi o stosunku tytułu raportu do jego zawartościPo przedstawieniu analiz i interpretacji materiału empirycznego zebranego w badaniuSkala i powody wypadania uczniów z systemu edukacji w Polsce musimy najpierw wyjaśnić,w jakiej mierze udało się spełnić obietnicę zawartą w tytule raportu. Ten bowiemniedwuznacznie sugeruje, że dzieło będzie całościowym studium polskiego dropoutu.Dopiero podtytuł odsyła do rzeczywistego zakresu podstawowej części naszej pracy. Czegozatem można się tutaj dowiedzieć o ogólnopolskiej skali zjawiska? Niestety niewiele – i niejest to zaniedbanie ani autorów, ani realizatorów badania. Można by rzec, iż raczej “zawiniła”w tym wypadku specyficzna sytuacja, w której badanie było prowadzone (i którą udało sięnam udokumentować, a częściowo także wyjaśnić).Przypomnijmy, że jeśli chodzi o obraz badanego zjawiska w Polsce, toposzukiwaliśmy danych do jego przedstawienia na czterech poziomach:– w przepisach prawa ustanawiającego obowiązki instytucji odpowiedzialnych zaedukację; w szczególności zaś obowiązek ewidencji wypełniania przez uczniów wwieku 7–18 lat obowiązku szkolnego;– w danych publikowanych Głównego Urzędu Statystycznego, który ma obowiązekzbierać statystyki ukazujące aktualny stan społeczeństwa polskiego we wszystkichpodstawowych dziedzinach życia (edukacja niewątpliwie zaś do takich należy);– w danych zebranych w oryginalnym badaniu od instytucji ustanowionych po to m.in.,by nadzorować z ramienia państwa system szkolny, którym się tutaj zajmowaliśmy;były to wojewódzkie kuratoria oświaty;– w badaniach naukowych z zakresu socjologii oświaty; przede wszystkim nieocenionąpomocą było nam tutaj kompletne, kompetentne dzieło Szkolnictwo w pierwszym rokureformy oświaty pod red. prof. K. Konarzewskiego, kierującego Zespołem ds.Monitorowania Reformy, powołanym przez Premiera Rządu RP; w fazieprojektowania badań taką pomocą stały się starsze źródła polskie – przede wszystkimprace prof. Z. Kwiecińskiego oraz publikacje dotyczące ogólnopolskich i lokalnychbadań młodzieży; tych ostatnich używaliśmy do pokazania kontekstu sytuacji szkolnejpolskich uczniów szkół podstawowych i gimnazjów.Rezultaty tych poszukiwań okazały się tylko częściowo zadowalające. Spróbujmy je krótkoprzypomnieć.W podstawowym dla systemu szkolnego akcie prawnym, jakim jest ustawa o systemieoświaty, prowadzenie ewidencji uczniów w zakresie wypełniania obowiązku szkolnego jestwpisane jako obligatoryjne tylko dla dyrektorów szkół; gmina natomiast ma zajmować sięjedynie uczniami pomiędzy 16 a 18 rokiem życia; kuratoria zaś nie mają w ogóle takiegoobowiązku, powinny bowiem raczej badać “jakość pracy szkoły”. Jak pisaliśmy178

podsumowując tę część analizy: te podmioty, które nie muszą prowadzić pełnej ewidencjiobowiązku szkolnego, robią to wyłącznie dobrowolnie. Skutek zaś jest taki, iż nie da sięzłożyć w żadną sensowną całość pochodzących od nich danych. Wniosek ten został bardzodokładnie udokumentowany w rozdziałach 2 i 3 niniejszego raportu. Oczekiwaliśmy, że danez wojewódzkich kuratoriów oświaty pokażą przynajmniej skalę wypadania uczniów zsystemu szkolnego. Tak się jednak nie stało, ponieważ część z nich w ogóle nie zbierałatakich danych. O ile zdołaliśmy się zorientować, podobnie było na niższym poziomie – czyliw delegaturach kuratoriów oświaty – ich statystyki również były albo niekompletne, alboniedostępne “z powodów obiektywnych” (tzn. były zarchiwizowane – a nie ma widoczniezwyczaju, by archiwum służyło nie tylko przechowywaniu, lecz i udostępnianiu informacji).Oburzający był w świetle przepisów omawianej ustawy przypadek jednego z kuratoriówwojewódzkich, które nie dość, że odmówiło udziału w badaniu, to jeszcze znaczna liczba jegoprzedstawicieli zaangażowała się głównie w “spławianie” ankietera – by użyć tu określenia zjęzyka młodzieżowego.Osobnym problemem po raz kolejny okazały się statystyki GUS. Rekonstrukcja skalizjawiska odpadu szkolnego w Polsce na podstawie danych tej instytucji nie była możliwa,ponieważ zarówno w obrębie pojedynczego wydawnictwa, jak i między kolejnymirocznikami GUS (ogólnymi i specjalistycznymi) ani nie jest, ani nie była zachowana jednolitai zgodna z logiką systemu szkolnego struktura danych. Niektóre dane są prezentowane zkilkuletnim opóźnieniem. Ten sposób dochodzenia do obrazu polskiego dropoutu takżezawiódł. Część raportu poświęcona prezentacji danych publikowanych GUS jest więc tutajraczej sprawozdaniem z drobiazgowego śledztwa (niestety, nie zakończonego sukcesem) niżustaleniem wiarygodnej skali wypełniania i niewypełnienia obowiązku szkolnego przezdzieci i młodzież w Polsce. Ten wniosek potwierdzony jest w cytowanej pracy pod redakcjąKonarzewskiego, który idąc tym samym tropem, co my, doszedł do niemal identycznychrezultatów.Źródła oparte na badaniach naukowych okazały się najbardziej wiarygodne, jeślichodzi o jakość danych, ale niewystarczające, ponieważ służyły innym podstawowym celomniż nasz i opisywały tylko niektóre cechy badanego tutaj zjawiska. Albo też – jak w pracachKwiecińskiego - opisywały je rzetelnie, tyle że w odniesieniu do nieaktualnych już realiówoświatowych. Mogły zatem być wzorem dla naszego badania, ale nie podstawą aktualnejdiagnozy skali odpadu szkolnego i w tej zresztą funkcji zostały tutaj wykorzystane.W naszym własnym badaniu terenowym, wedle założeń kontraktu z InstytucjąZamawiającą, wymiar ogólnopolski zjawiska miał zostać ekstrapolowany poprzez szczególnyzestaw kryteriów – naszym zdaniem niemożliwy do empirycznej realizacji i w warunkachpolskich sprzeczny wewnętrznie. Można byłoby dobrać 30 gmin reprezentatywnych dla kraju179

pod warunkiem, iż byłyby one rozrzucone po całym kraju, a nie skoncentrowane w 3województwach. Od biedy można byłoby wskazać również 9 powiatów, które spełniałyby, alejuż tylko częściowo warunek reprezentatywności, znów jednak nie mogłyby byćskoncentrowane w 3 województwach. Wreszcie same województwa – wybraliśmy takie, wktórych warunki powstawania odpadu szkolnego mogłyby być najbardziej zróżnicowane.Rekomendacje praktyczneTę część podsumowania należy zacząć od wskazania na zadanie, o którym dotąd niebyło tutaj mowy. Mamy na myśli przygotowanie zestawu prostych narzędzi dla gmin, które wintencji MEN miałyby służyć badaniu problematyki odpadu szkolnego. Otóż analizaprzeprowadzona przez Konarzewskiego pokazała, że z badaniem – gdyby to słowo traktowaćserio – nie radzą sobie wojewódzkie kuratoria oświaty, pełne urzędników z dyplomamiwyższych uczelni (odwołujemy się do tych analiz w rozdziale 2, opatrując je naszymiustaleniami). Tymczasem sprawdziliśmy w źródłach GUS (które tym razem przynajmniejokazały się przydatne), że 73,8% radnych, którzy będą decydować o takich badaniach, a byćmoże je realizować, ma co najwyżej średnie wykształcenie, zaś 27,6% – co najwyżejwykształcenie zawodowe. To nie tylko interes korporacyjny przez nas przemawia, gdyapelujemy, by badania społeczne, zwłaszcza tak trudnych problemów, jak odpad szkolny,pozostawić profesjonalistom.Dlatego w naszej pracy nad narzędziem dla gmin ominęliśmy sprawę badaniaproblematyki odpadu szkolnego, a skoncentrowaliśmy się na tym, jak na podstawie wynikówtego badania przygotować naprawdę proste i efektywne narzędzie, które przyda się gminom.To narzędzie pozwoli orientować się co roku albo w dowolnym innym przedziale czasowymw skali i powodach wypadania uczniów ze szkół podstawowych i gimnazjów na tereniegminy. Przekonanie gmin do stosowania takiego narzędzia nie jest sprawą prostą. Samaorientacja jednak to niezbyt przekonujący argument dla ludzi, którzy najczęściej mają inneproblemy społeczne i gospodarcze, nie mówiąc już o walce wyborczej co cztery lata.Musieliśmy zatem myśleć nie tylko o możliwości schowania jeszcze jednego “kwitu” doprzepastnej gminnej szuflady, lecz o daniu odpowiedzi na pytanie, “co moja gmina będzie ztego miała”, oraz o uniknięciu syndromu “ucznia czarnoksiężnika”, w który właśnie popadłykuratoria. Dwie karty do zbierania danych przez dyrektora szkoły i urzędnika w gminie mająprostą i celową konstrukcję. Opisaliśmy również, jak należy z nimi postępować, bynajmniejszym nakładem pracy zebrać najwięcej informacji. Rozwinięciem naszej propozycjibyłoby założenie w gminnym komputerze bazy danych zawierającej informacje z kartygminnej – zbiorczej. Dalszy krok mógłby już dotyczyć zmodyfikowania ogólnopolskiego180

systemu zbierania danych o realizacji obowiązku szkolnego i powstawania odpadu szkolnegooraz jego przyczyn.To natomiast, co jest istotą naszej propozycji dla gmin, dotyczy łatwego przetworzeniadanych przekazanych przez dyrektorów i zliczonych w gminie w standardy do:– oceny rozdziału środków na cele społeczne związane z problemami edukacyjnymi;– oceny celowości zatrudniania odpowiednich specjalistów;– finansowania i dofinansowywania programów profilaktycznych;– akceptacji ofert realizacji na terenie gminy takich programów “przywożonych wteczkach” z zewnątrz;– poszukiwania partnerów lokalnych i ponadlokalnych do rozwiązywanianajtrudniejszych problemów edukacyjnych w gminie;– dzielenia się tymi standardami z innymi partnerami w gminie.Przykładowo, jeżeli na terenie gminy zebrane za pomocą naszych kart dane będą wskazywałyna przyczyny odpadu (lub zagrożenia nim) związane z nieporozumieniami na linii nauczyciel– uczeń, to nie warto popierać programów profilaktyki antyalkoholowej tylko dlatego, że ktośma na nią pieniądze i aparat wykonawczy (zresztą wątpliwej na ogół jakości), lecz należyszukać specjalisty od mediacji i rozwiązywania konfliktów w szkole; jeśli przyczyną sąkłopoty rodzinne, trzeba poszukać dobrego programu skierowanego na tę właśnie terapię itp.Druga nasza podstawowa rekomendacja praktyczna dotyczy ZMIANY SYSTEMUKSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI. To zalecenie pozostawiamy bez komentarza – bo wiele bytu trzeba wyjaśniać, a uzasadnienia zamieściliśmy już w tekście głównym raportu.Trzecia rekomendacja to równie poważny i także bez większych nadziei na realizacjępostulat opracowania nowego standardu zbierania i przetwarzania danych o dzieciach imłodzieży (obszerne jego uzasadnienie zawiera rozdział 2).Czwarta rekomendacja skierowana jest do dyrektorów szkół, by bardziej uważali nietyle na badacza w szkole, ile na to, kogo, z jakimi kwalifikacjami i z jakim programemdopuszczają do swoich wychowanków.Piąta rekomendacja zaleca ściślejszą współpracę szkoły z organizacjamipozarządowymi i wykorzystanie ich potencjału intelektualnego oraz dobrej woli.Szósta rekomendacja dotyczy bezpośredniego zwalczania zjawiska odpadu szkolnego– to też postulat do dyrektorów – lepiej nie mieć jakiegoś nauczyciela, niż mieć złego.Najprostszą metodą sprawdzenia jest posłuchanie tego, co mówią dzieci.Siódma i ostatnia nasza rekomendacja również odnosi się do szkoły: trzeba pomagaćdzieciom za wszelką cenę odrabiać lekcje, dopóki jeszcze uważają, iż to jest dla nich ważne.181

ANEKS 1STUDIA PRZYPADKÓWAneks prezentuje sylwetki tych dzieci porzucających szkołę, z którymi i/lub zrodzicami których udało się przeprowadzić wywiad. Rozmawiano z 26 dziećmi i 29rodzicami, przy czym jedna z dorosłych respondentek była matką dwóch chłopców objętychbadaniem, natomiast wywiadów z dwoma innymi matkami nie udało się uzupełnićwywiadami z ich dziećmi. Ogółem uzyskano więc pogłębione informacje o 30 dzieciach,które porzuciły szkołę, jednak w trzech przypadkach są to informacje jednostronne – albotylko od dziecka (matka dwóch badanych wypowiadała się głównie na temat starszego zsynów), albo tylko od sprawującej nad nim pieczę osoby dorosłej.Zgromadzone dane zostały zapisane na sformalizowanych „kartach przypadku”. Abyzmieścić wszystkie istotne informacje na jednej stronie (układ ten ułatwia uchwyceniespecyfiki danego przypadku oraz ewentualne dodatkowe porównania różnych przypadków),w zapisie formularzowym używaliśmy czasem skrótów. Staraliśmy się tworzyć je tak, byCzytelnik nie miał kłopotów z ich rozszyfrowaniem (zwłaszcza po wcześniejszym zapoznaniusię z załączonymi kwestionariuszami wywiadów z dzieckiem i osobą dorosłą, w których – wtak zwanych pytaniach zamkniętych, czyli pytaniach połączonych z listą odpowiedzi dowyboru – znaleźć można wiele kategorii pojawiających się w „kartach przypadku”).Ponieważ jednak nie zawsze było to możliwe, na odrębnej karcie zamieszczone zostałystosowne wyjaśnienia.Zapisy umieszczone w nawiasach kwadratowych wyrażają te opinie osób z zewnątrzstykających się z danym dzieckiem i jego rodziną, które stanowią uzupełnienie informacjipodawanych przez głównych respondentów. Są to głównie opinie dyrektora szkołyporzuconej przez opisywane dziecko.182

Objaśnienia skrótóww rubryce oferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego:os = ośrodek (obiekt) sportowyś = świetlicadk = dom kulturyzpsz = zajęcia pozalekcyjne w Twojej szkoleb = bibliotekad = dyskotekak = kinozppp = zajęcia dla młodzieży przy parafiil = lokal (pub, kawiarnia)wszystko = wszystkie w/w instytucjekl = klubbd. = brak danychw pozostałych rubrykach:alk. = alkoholalk. + określenie podmiotu = alkoholizmbab = babkabad = badania = skierowanie dziecka nabadaniabój. = bójki z kolegamichł. = chłopak (sympatia)d = dyr. = dyrektordor. = dla dorosłychdrug. = drugorocznośćdzia = dziadkowiedziew. = dziewczyna (sympatia)fund. = zgłoszenie do opieki społecznejpotrzeby zakupu książek i zeszytówG = gimnazjumGD = gimnazjum dla dorosłychin.n. = inny nauczycielK = kobietakas/kom = kasety, kompaktykatech. = katechetakł. = kłopotykol. = koleżanki/koledzykoleż = koleżankikonk. = konkubentm = matkaM = mężczyznamac.= macochan = naucz. = nauczycielnd. = nie dotyczynieodrab = nieodrabianie lekcjinieposłusz = nieposłuszeństwoo = ojciecOHP = Ochotniczy Hufiec Pracyop. = szczególna opieka (wychowawcy lubpedagoga/psychologa szkolnego naddzieckiem)opk. = opiekuno szk-wych = ośr. szk-wych = ośrodekszkolno-wychowawczyp = ped = pedagogP = SP = szkoła podstawowapal. = paleniepolicja = kłopoty dziecka z policjąprzyj = przyjaciel/przyjacieler. = rodz. = rodzicerń. = rodzeństworozm. = rozmowy dziecka (z dyrektoremszkoły, pedagogiem szkolnym)samoch. = samochódsez. = sezonowoSKS = szkolne koło sportowestar. rń = starsze rodzeństwoszk. = szkołaszkoła wiecz = szkoła wieczorowaśm = śmierćtow. = złe towarzystwotp. = trudno p. = trudno powiedziećtrud. wych. r.= trudności wychowawczerodziców, w domu (ucieczki z domu itp.)trud. wych. sz = trudności wychowawcze wszkole (wagary, bójki)u = uczenie się, naukaucz. = uczniowiew = wych = wychowawcawag. = wagaryWF = wychowanie fizycznewiecz. = wieczorowawj = wujekwyr. = wyrównawczewzyw. = wzywanieznęc. = znęcanie zs = zdrowi słabsi w nauce(mniej zdolni)183

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 01 )Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła ojciecCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: os, b, najczęstsze zajęcia: komputer, spotkania koleżeńskie,l, ś, zpsz, zppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: j. obce, dogadywanie się z ludźmi,prowadzenie rozmów na różne tematy– posiadanie: pieniądze, szeroki gest w restauracjicel pobierania nauki: zdobycie pracy, wyjazd zagranicęRodzinakompletność: pełnawielkość: 5 osóbskład: m, o, M(23), K(22), M(16)kłopoty rodzinne: nie ma [choroba matki, trudności zchodzeniem]wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak,nieposłuszeństwo, kradzieżepozycja zawodowa rodziców: m - bezrobotna, o –renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): wyższe (najstarsze dziecko –M)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zwychowawcą)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: ojciecsytuacja materialna dziecka: wystarcza na wszystkiepotrzebydawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulicatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: lokalowo-kibicowo-domowyproblemy członków grupy: nieznane [kol. zależy nawykszt. resp.]zagrożenia: wrogowielokaleogólna postawa wobec życia: rzadko nuda izniechęcenie, inne przykre uczucia i choroby nigdypretensje do dorosłych: wścibstwopretensje do policjantów: niepotrzebne interwencjepretensje do młodszych dzieci: nie ma (lubi)pretensje do dziewcząt: głupota, humorypretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachow.: kradzieże(8P),picie,palenie(od 8P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bardzo często uojca, rzadko u matki, nigdy u rodzeństwaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: 1200 złwłasne zarobki: praca dorywcza (pośrednictwo whandlu)przeznaczenie: ubr., kosm., komp., alk., lokale, pap.,kino, wak., hob.własny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: często kol.,rzadko przyjac.184

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckawagary: tak (6, 7, 8P, 2G)drugoroczność: tak (8P, 2G)obszary sukcesu: WF, biologia, technikaobszary porażki: matematykaoferta pozalekcyjna: takudział w zajęciach pozalekcyjnych: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: moje złezachowaniedocinki nauczyciela: tak (od 6P) kłótnie z nauczycielem: tak (od 6P)samorzutne oferowanie pomocy: tak (psychologszkolny)reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w,d,p),opieka, badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: takogólne pretensje do nauczycieli: czepianie sięalbo„olewanie”dzieckaszukanie pomocy– dla siebie w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niedokuczanie/przezywanie (powód): niereakcja na przezywanie: nd.bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 3 P; wyjątek – nie 8G)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny: 1)t. wych.sz.2)niechęć do nauki,3)lenistwo, 4)t. wych.r.niewykorzystane środki zaradcze: nie mawarunki powrotu do szkoły: uczy się w gimnazjum dladorosłychwizja przyszłości: „Będzie straszył myszy wmagazynie w piekarni u kolegi. W zasadzie nie mazacięcia do niczego, nie ma polotu.”Trajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: załamanie od 6 P (wagary,często złe stopnie), drugoroczność(8P, 2G)Zachowanie: bójki od 3P, konfliktyz nauczycielami od 6PDzieckaprzyczyny: złe zachowanie, zła nauka, niechęć donaukichęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: koledzy zmądrzeli,już niebędą odciągaćwizja przyszłości– marzenia: mechanik samochodowy– prognoza: „coś przy samochodach”Interwencje pedagogiczne: od 6P(rozmowy z pedagogiem idyrektorem, wzywanie rodz.)185

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 02)Dziecko płeć: K wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: pomoc w domu, spotkaniaos,b,l,k,ś,zpsz,dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: wszystko (w tych czasach)– posiadanie: do szacunku nie potrzeba rzeczycel pobierania nauki: dobre wykształcenieRodzinakompletność: pełnawielkość: 10 osóbskład: m, o,M(25),K(24),K(20),M(18),K(17),M(16),M(14),M(12)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, problemy znaukąpozycja zawodowa rodziców: m i o renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: zasadnicze zawodowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): studia w SGH (drugie dziecko– najstarsza K)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: sąwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z dyr. ipedag.)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko:m,star..rńsytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulica, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: lokalowo-domowyproblemy członków grupy: „nie mają kłopotów”zagrożenia: nie makoleżeńskieogólna postawa wobec życia: często nuda,przemęczenie, zniechęcenie i samotność, rzadkonieszczęśliwa, nigdy chorapretensje do dorosłych: agresja, krzykpretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie ma (bardzo lubi)pretensje do dziewcząt: nieprzystojne zachowaniepretensje do chłopców: złe zachowaniepozycja w rodzinie: średnie (piąte) dzieckopretensje do rodziców: autorytarny ojciecwłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 8P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bardzo często umatki i rodzeństwa, rzadko u ojcaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: nd.własny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: częstoprzyjac. i kol.186

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckawagary: tak (od 6P)drugoroczność: tak (6P, 1G)obszary sukcesu: WF, informatykaobszary porażki: j. polski, matematyka, właściwiewszystkie przedm.oferta pozalekcyjna: tak udział w zajęciach pozalekcyjnych: zajęciawyrównawczepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: ogólne pretensje do nauczycieli: poniżanie, drwiny zagresywnośćuczniówdocinki nauczycieli: tak (6P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: zajęcia wyrównawcze– propozycja przejścia do innej szkoły: tak(gimn.dla dorosłych)Uczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (koleżanka)kłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: ukolegówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)rada d i p (GD), 2)kłopoty z nauką, przyczyny: brak pieniędzy, kłopoty z nauką, niechęć do3)niechęć do naukinaukiniewykorzystane środki zaradcze: pozwolić na chęć ukończenia szkoły: takskończenie tej szkoływarunki powrotu do szkoły: gimnazjum dla dorosłych warunki powrotu do szkoły: nie wiejest za dalekowizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-17 lat)Nauka: często złe stopnie (od 1P),wagary i drugoroczność (od 6P)Zachowanie: papierosy (od 1G) Interwencje pedagogiczne:rozmowy z pedag. (4-5P, 1-2G);wzywanie rodz. (2G)187

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 03B)Dziecko brak wywiadu płeć: M wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2GOsoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: bd.Środowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: bd.– posiadanie: bd.cel pobierania nauki: bd.Rodzinakompletność: rekonstruowanawielkość: 3 osobyskład: m, konkubent matki, M (15), K(6)kłopoty rodzinne: własne dzieckawcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, wagary,drugoroczność (8P)pozycja zawodowa rodziców: m – zakład prywatny,o – robi co innegopotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o -średnie– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): średnie (opiekun)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: nie mawpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: bd.sytuacja materialna dziecka: starcza na wszystkiepotrzeby dzieckadawanie pieniędzy: bd.Grupy nieformalneobszar rekrutacji: bd.typ więzi: bd.styl bycia: bd.problemy członków grupy: bd.zagrożenia: bd.SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: bd.podstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: bd.docinki nauczycieli: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w, d, p),opieka– propozycja przejścia do innej szkoły: tak (ośrodekszk.-wych.)najczęstsze zajęcia: nic nie robiogólna postawa wobec życia: bd.pretensje do dorosłych: bd.pretensje do policjantów: bd.pretensje do młodszych dzieci: bd.pretensje do dziewcząt: bd.pretensje do chłopców: bd.pozycja w rodzinie: najstarsze dzieckopretensje do rodziców: bd.własne dysfunkcjonalne zachowania: [handelnarkotykami]szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bd.szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: bd.miesięczne wydatki: bd.własne zarobki: bd.przeznaczenie: bd.własny dom: bd.szukanie pomocy w grupie nieformalnej: bd.wagary: tak (od 8P)drugoroczność: tak (8P)obszary sukcesu: towarzyskie („gwiazdasocjometryczna”)obszary porażki: bd.udział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: bd.kłótnie z nauczycielem: bd.szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: bd.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: bd.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: bd.188

Uczniowiepoziom klasy: bd.podział klasy na grupy koleżeńskie: bd.dokuczanie/przezywanie (powód): bd.reakcja na przezywanie: bd.bicie: bd.bicie się z kolegami: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)t.wych.sz.2)ucieczki z ośrodka sz-w. przyczyny: bd.3)niechęć do naukiniewykorzystane środki zaradcze: nie mawarunki powrotu do szkoły: zamknięcie, żeby nie mógłuciecwizja przyszłości: nie ma ochoty nic robić, „jestnarodowości cygańskiej i w jego naturze jest«nicnierobienie»”Trajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: wagary (od 8P),drugoroczność (8P)chęć ukończenia szkoły: bd.warunki powrotu do szkoły: bd.wizja przyszłości– marzenia: bd.– prognoza: bd.Zachowanie: agresja, handelnarkotykami (bd. od kiedy)Interwencje pedagogiczne: wzyw.rodz. (bd. od kiedy),skierowanie doo. szk-wych. (2G)Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 03A)Dziecko płeć: M (brat 07) wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła brak wywiadu (por. 07)Charakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: dk, b, najczęstsze zajęcia: TV, pomoc w domu, spotkaniadŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: zarobić na życie w przyszłościRodzinakompletność: pełnawielkość: 7 osóbskład: m, o, bab, K(20), M(17), M(16), M(15), M(12)kłopoty rodzinne:alk. rodzic., brak porozumieniadziecka z rodzicamiwcześniejsze kłopoty z dzieckiem: bd.pozycja zawodowa rodziców: bezrobociepotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (rodzice i K20 –najstarsza)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): tak (M17, 6P)– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: bd.– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: trudno p.koleżeńskieogólna postawa wobec życia: bardzo często nuda,przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie, częstosamotność, b. rzadko chorobapretensje do dorosłych: wymądrzanie siępretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: rozwydrzeniepretensje do dziewcząt: przemądrzałośćpretensje do chłopców: nie ma („są fajni”)pozycja w rodzinie: średnie (trzecie) dzieckopretensje do rodziców: alkoholizmwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: bardzo rzadko umatki, ojca i rodzeństwaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: trudno p.189

sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, dyskotekatyp więzi: koledzy, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: nie mapodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:rozrabianiedocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodzicami– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: złapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: tak (1G); przezywanie (powód): niebicie: tak (1G)samorzutne oferowanie pomocy: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: praca dorywcza (w lecie na budowach)przeznaczenie: ubraniawłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: niewagary: tak (od 5G)drugoroczność: nieobszary sukcesu: nie maobszary porażki: przedmioty ścisłeudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: nudnikłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: trudnopowiedziećreakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: tak (1G)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: bd.przyczyny: bieda, bezrob., alkoh. w rodzinie, brakporozumienia z rodz., kłopoty w szk. i z nauką, niechęćdo nauki, znęcanie się koleg.niewykorzystane środki zaradcze: bd.chęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: bd.warunki powrotu do szkoły: szansa na skończenie szk.wieczorowejwizja przyszłościwizja przyszłości: bd.– marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (bd.)Nauka: często złe stopnie i wagary Zachowanie: bójki (1G)Interwencje pedagogiczne: od 6P(od 5P)(wzywanie rodziców)190

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 04)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: TV, komputer, praca dorywczawszystko (+harcer.)Środowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: kultura osobista, szacunek u ludzi– posiadanie: nic („trzeba posiadać–umiejętności”)cel pobierania nauki: papierek o wykształceniuRodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 3 osobyskład: m, M(21), M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: trudno powiedziećpozycja zawodowa rodziców: m – zakład państwowy, o– bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – zas. zawodowe, o –bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (matka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z wych.),badania– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: m, bratsytuacja materialna dziecka: nie starcza na korepetycjedawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkoła, dom, pracatyp więzi: przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowo-pracowyproblemy członków grupy: kłopoty z nauką,alkoholizm rodzicówzagrożenia: wrogowie(ulotki)ogólna postawa wobec życia: często zniechęcenie,rzadko nuda, przemęczenie, nieszczęśliwy, chory,samotnośćpretensje do dorosłych: krzykpretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysf. zachow.: palenie(1-2P, od 5P), picie(od5P), policja(1G)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko u matki ibrataszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: ponad 200 złwłasne zarobki: praca dorywcza (roznoszenie ulotek)przeznaczenie: ubrania, słodycze, gry komputerowewłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: często u dz.,rzadko u przyj.191

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckawagary: tak (1-2P, 1G)drugoroczność: tak (1-2P, 1G)obszary sukcesu: plastyka, technika, j. rosyjskiobszary porażki: j. polskioferta pozalekcyjna: tak udział w zajęciach pozalekcyjnych: zajęciawyrównawczepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: złe ogólne pretensje do nauczycieli: nieuczciwizachowaniedocinki nauczycieli: tak (3P, 1G)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodzicami (w,p)– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: złapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokucz.: tak (3P,1G); przez. (powód): tak (bo był zkłótnie z nauczycielem: tak (1G)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: tak (uwych.i katech.)– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: urodzicówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: przykrośćośrod szk.-wych.)bicie: tak (2-3P) bicie się z kolegami: tak (od 1P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny: 1) dokuczanie kolegów 2) kłopoty z naukąniewykorzystane środki zaradcze: trudno powiedziećwarunki powrotu do szkoły: klasa dla zs w o.szk-wychdla inwalidówwizja przyszłości: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: często złe stopnie, Zachowanie: bójki (od 1P), paleniedrugoroczność, wagary (1-2P, 1G), (1-2P i od 5P, kłótnie zośrodek szk-wych Pnauczycielem i policja (1G)Dzieckaprzyczyny: szykany kolegówchęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: przyjęcie do gimnazjumwieczorowegowizja przyszłości– marzenia: stolarz, kucharz, elektryk– prognoza: nie maInterwencje pedagogiczne:rozmowy (z d 1-2P,1G),wzywanie r.(4-5P,1G), o.sz-w.(2-6P)192

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 05)Dziecko płeć: K wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu najczęstsze zajęcia: pół dnia siedzenie w domu, pół -wolnego:dk,b,k,l,k,ś,d,zdpp, ośrodek TPDŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: kultura osobista, prowadzenierozmowy– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: dobra praca, posiadanie wiedzyRodzinakompletność: niepełnawielkość: 3 osobyskład: m, M(28), K(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – renta/emerytura, o –bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): bd.– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zdyrektorem)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: tak (m)sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, od czasu do czasu i na prośbędzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkoła, imprezytyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowyproblemy członków grupy: niewiedzazagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: nie wiepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: nie wiedocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r.(w,d,p),badania, opieka p– propozycja przejścia do innej szkoły: taknauka w szkoleogólna postawa wobec życia: rzadko nuda,nieszczęśliwa, choroba, nigdy przemęczenie,zniechęcenie i samotnośćpretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie lubipretensje do młodszych dzieci: nie ma (bardzo lubi)pretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie ma193pozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: matka za dużo mówiwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: często u matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: do 10 zlwłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: słodycze, kosmetykiwłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: niewagary: tak (1G)drugoroczność: tak (2P, 5P, 1G)obszary sukcesu: j. polskiobszary porażki: matematyka, chemia, fizykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: „nieraz są niemili”kłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: upedagoga szk.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: nie

Uczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód): niereakcja na przezywanie: nd.bicie: niebicie się z kolegami: niesamorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) trudności z aklimatyzacją w szkole 2) przyczyny: kłopoty z nauką, niechęć do szkołykłopoty z nauką(zarozumiałe koleż.)niewykorzystane środki zaradcze: obniżenie poziomu chęć ukończenia szkoły: takdla dzieckawar. powr. do szk.: dzięki matce już chodzi (gimn. dlador.)[ank.neg]wizja przyszłości: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: często złe stopnie (2P, 5- Zachowanie: bez uwag6P), drugoroczność (2P, 5P, 1G),wagary (1G)warunki powrotu do szkoły: muszę się uczyćwizja przyszłości– marzenia: nie ma– prognoza: nie maInterwencje pedagogiczne: rozm. zpedag. (5P, 1G),wzyw. matki(1G),badania, opieka pPodstawowe dane respondentów (numer ankiety 06)Dziecko płeć: K wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: TV, pomoc w domuświetlicaŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: wykształcenie, zawód– posiadanie: pieniądze, mieszkanie, samochódcel pobierania nauki: mądrość, wykształcenie, zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 13 osóbskład: m, o, 2M(29, 23), 9K(21, 20, 18, 17, 16, 15, 13,11, 8)kłopoty rodzinne: [zaniedbania środowiskowe]wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (4 dzieci – szkołyspecjalne)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka):– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z dyr. ipedagogiem)– zainteresow. ukończeniem szkoły przez dziecko:m,o,rń,bab.194ogólna postawa wobec życia: rzadko przemęczenie,bardzo rzadko nieszczęśliwa, zniechęcenie, choroba,nigdy nuda i samotnośćpretensje do dorosłych: palenie, piciepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: kłótnie, wyzwiska,pluciepretensje do dziewcząt: zarozumialstwo, chamstwopretensje do chłopców: palenie, picie, wyzwiska, pluciepozycja w rodzinie: średnie (ósme) dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: kłopoty z policją(1G)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak, u matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: u rodziców

sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkoła, dyskotekatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:chamstwo, kłótniedocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: pożyczaniepodręcznikówreakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowa z rodzicami(wychowawca)– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: tak (3P); przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niemiesięczne wydatki: ponad 200 złwłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: ubrania, kosmetykiwłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: tak, uprzyjaciółki i koleż.wagary: tak (1-2P i od 5P)drugoroczność: nieobszary sukcesu: WFobszary porażki: matematykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: kółko plastyczneogólne pretensje do nauczycieli: krzyk, podłośćkłótnie z nauczycielem: tak (5P)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: uwychowawcy– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: ukolegówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: tak (3P)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) ciąża 2) lenistwo 3) niechęć do nauki przyczyny: ciąża, brak pieniędzy na książki4)brak pieniędzyniewykorzystane środki zaradcze: nie machęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: przyznanie babce opieki warunki powrotu do szkoły: możliwość nieoddanianad niemowl.niemowl. do DDwizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: nauczyciel– prognoza: matkaTrajektoria szkolna dziecka (6-14 lat)Nauka: często złe stopnie (1G), Zachowanie: bójki (3P), kłótnie z Interwencje pedagogiczne:wagary (1-2P, od 5P)nauczycielem (5P), policja (1G) rozmowy z p (6P,1G), d (2G),wzywanie rodz. (wychow.)195

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 07)Dziecko płeć: M (brat 03A) wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1GOsoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: dk, b, najczęstsze zajęcia: pomoc w domu, spotkaniadŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: praca i nauka– posiadanie: wykształcenie i pracacel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 8 osóbskład: m, o, bab, K(20), M(17), M(16), M(15), M(12)kłopoty rodzinne: alkoholizm obojga rodzicówwcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, wagarypozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o –renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (rodzice,najstarsze dziecko K)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): tak (M, 16 lat, zakończył naklasie 6P)– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: niesytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórkotyp więzi: koledzystyl bycia: domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie makoleżeńskieogólna postawa wobec życia: bardzo często nuda,przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie, samotność,bardzo rzadko chorobapretensje do dorosłych: picie, awanturypretensje do policjantów: bd.pretensje do młodszych dzieci: bd.pretensje do dziewcząt: bd.pretensje do chłopców: „bili mnie, wyzywali”pozycja w rodzinie: średnie (drugie) dziecko(najstarszy syn)pretensje do rodziców: alkoholizmwłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (6P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: często u rodzicówi rodzeństwaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: praca dorywcza u sąsiadów („za paręgroszy”)przeznaczenie: nd. („nie mam pracy i nie mampieniędzy”)własny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: nie196

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: bójki,hałasowaniedocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: skierowanie na badania,rozmowy z r.– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: najgorsza w szkolepodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: tak(5-6P, 1G); przezywanie(powód): takwagary: tak (1G)drugoroczność: tak (1P)obszary sukcesu: „nie czułem się dobrze w szkole”obszary porażki: matematykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: „czepiają sięniepotrzebnie”kłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: trudnopowiedziećreakcja na przezywanie: przykrość(bo z innej wsi)bicie: tak (5-6P, 1G) bicie się z kolegami: tak (6P, 1G)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) brak pieniędzy 2) alkoholizm rodziców przyczyny: bieda, bezrob., alkoholizm, kłótnie w3) trudności wychowawcze 4) kłopoty z nauką 5) rodzinie, kłopoty w szkole i z nauką, lenistwo, niechęćlenistwo 6) znęcanie się kol.do nauki, znęcanie się kolegówniewykorzystane środki zaradcze: trudno powiedzieć chęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: pomoc finansowa,OHP warunki powrotu do szkoły: pomoc finans. dlalub szkoła wieczrodziny,szkoła OHPwizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: kolejarz– prognoza: „jeśli nie skończę żadnej szkoły, tobędę nikim”Trajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: drugoroczność (1P), często Zachowanie: bójki (6P), palenie Interwencje pedagogiczne:złe stopnie (2P, 1G), wagary (1G) (6P)rozmowy z dyr. (6P, 1G), wzywanierodz.(5-6P, 1G), badania197

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 08)Dziecko płeć: M wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: pracaos,dk,b,l,k,ś,d,zpppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: „odezwać– się normalnie”– posiadanie: szacunekcel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 7 osóbskład: m, o, M(25), M(24), M(23), K(18), M(17)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, „nie uczył się”,wagarypozycja zawodowa rodziców: renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – zasadnicze zaw., o -podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zawodowe -- matka, M(23),K(18)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: tak (m, o)sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: dyskotekatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: domowo-dyskotekowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: wrogowieogólna postawa wobec życia: rzadko przemęczenie,nigdy nuda, nieszczęśliwy, zniechęcenie, choroba,samotnośćpretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfun. zachowania: palenie(od 4P),picie (od5P),policja(5P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: nieszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: ponad 200 złwłasne zarobki: praca dorywcza (pomocnik nabudowie)przeznaczenie: ubrania, słodycze, kas/kom, alk.,dyskoteki, papierosywłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: nie198

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckawagary: tak (od 5 P)drugoroczność: tak (5P)obszary sukcesu: praktyka szkolna, technikaobszary porażki: wszystkie przedmiotyudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: nie maoferta pozalekcyjna: nie wiepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: nie wiedocinki nauczycieli: tak (4-6P) kłótnie z nauczycielem: tak (od 5P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w, d, p, ow,op,) badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: tak,b.rzadko (inny n)– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: innaszkołachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niedokuczanie: tak (2G); przezywanie (powód): nie reakcja na przezywanie: nd.bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 4P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny: 1)lenist. 2)trudn. wych sz.3)kłopoty znauką 4)niech.do uniewykorzystane środki zaradcze: nie mawarunki powrotu do szkoły: „w ogóle nie myśli o tym,by wrócić”wizja przyszłości: nie maDzieckaprzyczyny: kłopoty z nauką, znęcanie się nauczycielichęć ukończenia szkoły: niewarunki powrotu do szkoły: nie wiewizja przyszłości– marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: często złe stopnie i wagary Zachowanie: bójki, palenie (od 4P),(od 5P), drugoroczność (5P) kłopoty z policją (5P), kłótnie znaucz. i picie(od 5P),Interwencje pedagogiczne: rozm.zd(od 5P) i p (od 1G),wzyw.r(od 4Pw,d,p),op.(w,p), bad199

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 09)Dziecko płeć: M wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: l, ś, najczęstsze zajęcia: TV, piłka, pomoc w domu,zpsz, dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: pomagać– innym– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: zdobycie pracy, trochę lepszejRodzinakompletność: pełnawielkość: 5 osóbskład: m, o, M(15), K(13), K(11)kłopoty rodzinne: kłótnie rodzicówwcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m–renta/emerytura, o–zakł. pryw.(sez.)potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zasadnicze zaw.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (ojciec)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: tak(najmłodsza stale)wpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: tak (m, o)sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, na prośbę dziecka (rodzice idziadkowie)Grupy nieformalneobszar rekrutacji: szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-sklepowo-dyskotekowyproblemy członków grupy: kłopoty z nauką, rodz.zakazy wyjściazagrożenia: wrogowiespotkania koleżeńskieogólna postawa wobec życia: często nuda, bardzorzadko przemęcz., nieszczęśliwy, zniechęcenie,choroba, nigdy samotnośćpretensje do dorosłych: picie, palenie, kłótniepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: przezywanie, a potemskargi do dorospretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: bójki, przezywanie, dokuczaniedzieckupozycja w rodzinie: najstarsze dzieckopretensje do rodziców: alkoholizm ojca, kłótnie o z m,palenie o i mwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko u mamy iojcaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły:tak(r, dzi.c)miesięczne wydatki: od 21 do 50 złwłasne zarobki: letnia praca dorywcza u wujka (zbiórporzeczek)przeznaczenie: ubrania, słodyczewłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: nie200

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:nieodrabianie lekcjidocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: nie[dojazdy do szkoły i obiady dla niektórych uczniówbyły darmowe]reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: nie– propozycja przejścia do innej szkoły: tak (OHP)Uczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: tak (5P, 1G); przezywanie (powód):tak(„tak po prostu”)bicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: niedrugoroczność: nieobszary sukcesu: nie wieobszary porażki: matematyka, j. polski, chemiaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: za dużo pytania, krzykza brak lekcjikłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: upedagoga szk.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: „jak ktoś mnie, to ja jego”bicie się z kolegami: tak (5P)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) sugestia wychowawcy 2) kłopoty z przyczyny: sugestia wychowawcy (do OHP), niechęćnauką 3) lenistwodo naukiniewykorzystane środki zaradcze:pomoc w u. w chęć ukończenia szkoły: takświetlicy (jak w SP)warunki powrotu do szkoły: szkoła z internatem(może warunki powrotu do szkoły: nie wiespec.) lubOHPwizja przyszłościwizja przyszłości: jakaś praca, „może ten hufiec pracy – marzenia: mechanikbyłby dobry”– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: często złe stopnie (od 5P) Zachowanie: bójki (5P) Interwencje pedagogiczne: ponieobecności od maja 2000propozycja przejścia do OHP201

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 10)Dziecko płeć: M wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 4P Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: nie najczęstsze zajęcia: praca, TV,pomoc w domu,maspotkania koleżeńskieŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: prowadzenie rozmowy, dobroć– ,grzeczność–– posiadanie: humorcel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 4 osobyskład: m, K(19), M(17), K(10)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, duże kłopoty znaukąpozycja zawodowa rodziców: m – zakład prywatny, o –bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): technikum rolnicze (kl. bd. –najstarsza siostra)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z w, p,opieka w i p)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: tak (m)sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, od dziadków na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulica, szkołatyp więzi: koledzy, koleżankistyl bycia: podwórkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maogólna postawa wobec życia: bardzo rzadko nuda,nigdy przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie,choroba, samotnośćpretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: średnie dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 2P),picie (od 3P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak, rzadko umatkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: od 11 do 20 złwłasne zarobki: praca dorywcza u rolnikaprzeznaczenie: słodycze, piwo, papierosywłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: nie202

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: palenie,chamstwo ucz.docinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w, d),zajęcia wyrówn.– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: nie; przezywanie (powód): tak („możemnie nie lubili”)bicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: tak (od 1P)drugoroczność: tak (od 1P)obszary sukcesu: matematykaobszary porażki: polski (trudności z nauką czytania)udział w zajęciach pozalekcyjnych: tak, wyrównawczeogólne pretensje do nauczycieli: nie makłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: urodzinychęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: por. powódbicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)niechęć do u2)kłopoty z przyczyny: kłopoty z nauką, lenistwo, niechęć donauką(upośledzenie w stopniu lekkim) 3) trudności nauki, „nie chciałem dojeżdżać do szkoły”wych. sz 4)trudności wych. dom 5)wpływ dziad.niewykorzystane środki zaradcze: nie mawarunki powrotu do szkoły: usunięcie spod wpływudziadkówwizja przyszłości: „będzie pracował gdzieś u ludzi”Trajektoria szkolna dziecka (8-16 lat)Nauka: złe stopnie, wagary, Zachowanie: palenie (od 2P), piciedrugoroczność (od 1 P)(od 3P)chęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: „musiałbym zacząćchodzić do szkoły”wizja przyszłości– marzenia: rolnik– prognoza: rolnikInterwencje pedagogiczne:rozmowy z p (od 1P), wzywanie r(od 1 P)203

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 11)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: nie najczęstsze zajęcia: praca,TV,pomoc wmadomu,spotkania koleż., rowerŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: kultura osobistacel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 6 osóbskład: m, o, K(20), K(19), M(18), M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zawodowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): technikum gastronomiczne (4kl., K- 19 lat)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): bd.– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: tak (M18-podst. specj.)wpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zwychowawcą i dyr.)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: tak (m, o)sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, ulica, szkoła, innamiejscowośćtyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-sklepowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maogólna postawa wobec życia: często przemęczenie,rzadko nuda, nieszczęśliwy, zniechęcenie, samotność,bardzo rzadko chorobapretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: strasząpretensje do młodszych dzieci: płacząpretensje do dziewcząt: nie chcą rozmawiaćpretensje do chłopców: biją siępozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 5P),policja (6P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko urodzeństwa, bardzo rzadko u matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: od 51 do 100 złwłasne zarobki: dorywcze prace polowe(przyziemniakach,burakach)przeznaczenie: ubrania, słodycze, piwo, papierosywłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: rzadko uprzyj. i dziewcz.204

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:przeszkadzanie w lekcjidocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: zgłoszenie do opiekispołecznej potrzeby zakupu książekreakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: nie ma– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: tak (5-6P); przezywanie (powód): tak (abywagary: tak (od 5P)drugoroczność: tak (4-5P)obszary sukcesu: WFobszary porażki: matematyka, j. polskiudział w zajęciach pozalekcyjnych: tak , zajęciawyrównawcze z mat.ogólne pretensje do nauczycieli: stawiają dwóje,krzycząkłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: rzadko uwych i in.n.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: bd.dokuczyć)bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 5P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny: 1) niechęć do nauki 2) kłopoty z naukąniewykorzystane środki zaradcze: trudno powiedziećwarunki powrotu do szkoły: „powiedział, że nie będziechodził”wizja przyszłości: „będzie pracował u gospodarzy”Trajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: często złe stopnie (od 3P) Zachowanie: palenie i bójki (oddrugoroczność (4-5P), wagary (od 5P), kłopoty z policją (6P)5P)Dzieckaprzyczyny: kłopoty w szk. i z u., znęcanie się kolegów,niechęć do u.chęć ukończenia szkoły: niewarunki powrotu do szkoły: „na pewno nie wrócę”wizja przyszłości– marzenia: mechanik samochodowy– prognoza: „będę pracował u gospodarzy”Interwencje pedagogiczne: fund.,wzywanie rodziców (od 4P),rozmowy z dyr. (od 5P)205

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 12)Dziecko płeć: M wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: nie najczęstsze zajęcia: praca, spotkania koleżeńskie,maŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: dobre zachowanie, bycie miłym– posiadanie: zawódcel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 12 osóbskład: m, o, M(26,25,22), K(21,18), M(17), K(15,14),M(13), K(12)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niechęć do naukipozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): technikum (M26), LO (K18)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: nie mawpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z w, d,opieka w)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: trudno p.sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkoła, dyskotekatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: sklepowo-dyskotekowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: wrogowiemajsterkowanieogólna postawa wobec życia: bardzo rzadko nuda iprzemęczenie, nigdy nieszczęśliwy, zniechęcenie,choroba, samotnośćpretensje do dorosłych: coś im się zawsze nie podobapretensje do policjantów: niewinnie zatrzymują ludzipretensje do młodszych dzieci: krzyczą, biegają,zaczepiająpretensje do dziewcząt: zarozumialstwopretensje do chłopców: zaczepiają bez powodupozycja w rodzinie: średnie dzieckopretensje do rodziców: ciągle zwracają uwagiwłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 3P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak, bardzo rzadkou matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: trudno powiedziećwłasne zarobki: praca u różnych gospodarzy na wsiprzeznaczenie: ubrania, słodycze, piwo, dyskoteki,papierosywłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: nie206

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:rozrabianie na lekcjachdocinki nauczycieli: tak (4-6P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodzicami (w,d)– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: nie; przezywanie (powód): tak (patrzwagary: tak (od 4P)drugoroczność: tak (1-2P, 5-6P)obszary sukcesu: WF, matematykaobszary porażki: j. polski, j. rosyjski, fizyka, biologiaudział w zajęciach pozalekcyjnych: tak, dodatkowe zbiologiiogólne pretensje do nauczycieli: przezywają dziecikłótnie z nauczycielem: tak (6P)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: upedagogachęć rozmowy o powrocie do szkoły: tak, z dyrektoremreakcja na przezywanie: „każdy ma swoje przezwisko”obok)bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 1P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny:1)niechęć do u. 2)trudności wych.sz.3) kłop.z u.4)lenistwoniewykorzystane środki zaradcze: pomoc finans. wzakupie książekwarunki powrotu do szkoły: szkoła z internatem(jeślidojazd-wagary)wizja przyszłości: „zdobędzie jakiś zawód i będziepracował”Trajektoria szkolna dziecka (8-17 lat)Nauka: często złe stopnie (od 1P),drugoroczność (1-2P, 5-6P), wagary(4-6P)Zachowanie: bójki (od 1P) palenie(od 3P), picie (od 5P), kłótnie znauczycielem (6P)Dzieckaprzyczyny: niesprawiedliwość nauczycieli, niechęć donauki i szkołychęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: „cud, mam bardzoniedobrą pamięć”wizja przyszłości– marzenia: kierowca– prognoza: rolnikInterwencje pedagogiczne:rozmowy z dyr. (od 3P), wzywanierodziców (od 4P)207

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 13)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: dk, b, najczęstsze zajęcia: sport, spotkania koleżeńskie, gryzpsz., zppp.telewizyjneŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: „coś robić– dla kogoś”– posiadanie: dobry charaktercel pobierania nauki: zawódRodzinakompletność: pełnawielkość: 6 osóbskład: m, o, K(31), M(26), M(20), M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zasadnicze zaw.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zaw. (o, K31)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): bd.– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (rozmowa zwychow.)– zainteres. ukończeniem szkoły przez dziecko: tak(m,o,rodzeń)sytuacja materialna dziecka: wystarcza na wszystkiepotrzebydawanie pieniędzy: tak, kieszonkoweGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki , towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maogólna postawa wobec życia: często choroba, rzadkonuda, przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie,samotnośćpretensje do dorosłych: nie wiepretensje do policjantów: „nie miałem znajomośći”pretensje do młodszych dzieci: pyskująpretensje do dziewcząt: palenie, piciepretensje do chłopców: palenie, picie w zbyt młodymwiekupozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak (bardzo częstou rodzeństwa, często u rodziców)szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: tak(matka)miesięczne wydatki: od 101 do 200 złwłasne zarobki: nieprzeznaczenie: ubrania, słodycze, książkiwłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieform.:tak(często uprzyj.,rzadko u kol.)208

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: krzykklasydocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w, d), skier.na badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: nie; przezywanie (powód): tak (patrzobok)bicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (kolega z klasy)wagary: tak (od 4P)drugoroczność: tak (4P, 1G)obszary sukcesu: nie maobszary porażki: języki obce, „reszta też”udział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: złośliwośćkłótnie z nauczycielem: tak (1G)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: ukolegówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nie wie dlaczegobicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) choroba dzieckaprzyczyny: choroba, lenistwo, niechęć do naukiniewykorzystane środki zaradcze: dodatkowe zajęcia chęć ukończenia szkoły: trudno powiedziećwyrównawczewarunki powrotu do szkoły: OHP, „ale jest chory” warunki powrotu do szkoły: nie wiewizja przyszłościwizja przyszłości: „będzie na rencie chorobowej” – marzenia: kierowca– prognoza: kierowcaTrajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: często złe stopnie (4P, Zachowanie: kłótnie z Interwencje pedagogiczne: wzyw. r6P,1G), wagary (od 4P), nauczycielem (1G)(4P,1G), rozmowy z dyr. (1G),drugoroczność (4P, 1G)badania209

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 14)Dziecko płeć: K wiek: 14 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 6POsoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: dk, b, najczęstsze zajęcia: pomoc w domu, słuchanie radiazppp.Środowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: „aby mieć jakąś przyszłość, jakiśzawód”Rodzinakompletność: pełnawielkość: 5 osóbskład: m, o, K(30), M(25), K(14)kłopoty rodzinne: [rodzina patologiczna]wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o –renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (rodzice)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): tak K(30), M(25)– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak(skierowanie na badania)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: trudno p.sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkołatyp więzi: koledzy, koleżankistyl bycia: podwórkowo-sklepowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maogólna postawa wobec życia: b. często choroba, częstonuda i przemęczenie, b. rzadko zniechęcenie, nigdynieszczęśliwa, samotnośćpretensje do dorosłych: krzyczą i mówią nieprawdępretensje do policjantów: nie wiepretensje do młodszych dzieci: przezywająpretensje do dziewcząt: nie wiepretensje do chłopców: nie wiepozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: mówią nieprawdęwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak, rzadko umamyszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: nd.własny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: tak, b.rzadkou kolegów210

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: niepodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: „zawszebyli dobrzy”docinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodzicami(wych. i dyr.)– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: nie; przezywanie (powód): tak (patrzobok)bicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: niedrugoroczność: nieobszary sukcesu: „dobra może nie, ale średnia”obszary porażki: „nic szczególnie nie sprawiało mitrudności”udział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: krzycząkłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: tak,rzadko u wych.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką:chęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: „nie tylko mnie przezywali(…) ja sama też”bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) choroba 2) bieda 3) bezrobocie przyczyny: bieda, bezrobocie, chorobaniewykorzystane środki zaradcze: nauka w domu chęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: dofinansowanie z opieki warunki powrotu do szkoły: nauczanie indywidualnespołecznejwizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-13 lat)Nauka: bez kłopotów Zachowanie: bez uwag Interwencje pedagogiczne:wzywanie rodziców(wychowawca idyrektor)w roku choroby211

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 15)Dziecko płeć: M wiek: 14 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 5P Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: dk, b, najczęstsze zajęcia: praca, TVl, zpszŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: wszystko– posiadanie: pieniądzecel pobierania nauki: zawód i pracaRodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 4 osobyskład: m, M(17), M(14), K(10)kłopoty rodzinne: M(17) w zakładzie wychowawczymwcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o – bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (matka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: trudno p.sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkołatyp więzi: koledzy, towarzystwostyl bycia: podwórkowo-leśno-boiskowyproblemy członków grupy: kłopoty z naukązagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobatynauczycieli:wag.,nieuwaga,nieodrabdocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: nie[bezpłatne obiady]reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z matką (wych. idyrektor)– propozycja przejścia do innej szkoły: nie212ogólna postawa wobec życia: rzadko nuda,przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie, bardzorzadko choroba, samotnośćpretensje do dorosłych: krzycząpretensje do policjantów: nie wiempretensje do młodszych dzieci: są rozrabiakamipretensje do dziewcząt: wymądrzanie siępretensje do chłopców: nie wiempozycja w rodzinie: średnie dzieckopretensje do rodziców: krzycząwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: tak, bardzo rzadkou matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: trudno p.miesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: nd.własny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: niewagary: tak (5P)drugoroczność: tak (5P)obszary sukcesu: WFobszary porażki: matematyka, historia, j.polskiudział w zajęciach pozalekcyjnych: nie pamiętaogólne pretensje do nauczycieli: krzyczą i nie wiedzą,o co im chodzikłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: trudnopowiedzieć

Uczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie/przezywanie (powód): niereakcja na przezywanie: nd.bicie: niebicie się z kolegami: niesamorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)kłopoty z nauką2)niechęć do nauki3)bieda przyczyny: kłopoty z nauką, niechęć do nauki4)bezrobocieniewykorzystane środki zaradcze: „jakieś dodatkowe chęć ukończenia szkoły: taklekcje”warunki powrotu do szkoły: dodatkowe lekcje z warunki powrotu do szkoły: „już postanowiłemmatematykiwizja przyszłości: „będzie chodzić do szkoły; jużpodjął taką decyzję po rozmowie z wychowawcą idyrektorem; będzie też korzystał z bezpłatnychobiadów”wrócić”wizja przyszłości– marzenia: żużlowiec– prognoza: żużlowiecTrajektoria szkolna dziecka (7-14 lat)Nauka: często złe stopnie (od 1P), Zachowanie: bez uwag Interwencje pedagogiczne:wagary i drugoroczność (5P)wzywanie matki (od 3P), rozmowyz ped. i dyr. (od 4P),Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 16)Dziecko płeć: M wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: os, najczęstsze zajęcia: TV, piłka, zbieranie grzybówdk, b, zpszŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: „coś osiągnąć w życiu”Rodzinakompletność: pełnawielkość: 9 osóbskład: m, o, K(20), K(18), M(15), K(13), M(9), M(6),M(3)kłopoty rodzinne: [niewydolność wychowawczarodziców]wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak (niegrzeczny,wulgarny)pozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zasadnicze zaw.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (ojciec)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuogólna postawa wobec życia: rzadko nuda,przemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie, samotność,bardzo rzadko chorobapretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie wiepretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: średnie (trzecie) dziecko(najstarszy syn)pretensje do rodziców: „drą się”własne dysfunkcjonalne zachowania: nie ma213

wpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: matkasytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkołatyp więzi: koledzystyl bycia: boiskowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: trudno powiedziećSzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: „jakmusieli uspokajać”docinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: „szkoła proponowałaróżne rozwiązania, ale dziecko nie przyjmuje żadnejpomocy”reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: matka nie mówi o rozm.rodz. ze szk.– propozycja przejścia do innej szkoły: bd.Uczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: nieszukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko urodzeństwa, bardzo rzadko u rodzicówszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: trudno powiedziećwłasne zarobki: nieprzeznaczenie: słodyczewłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: niewagary: tak (od 6P)drugoroczność: tak (2G)obszary sukcesu: WF, biologiaobszary porażki: historia, geografiaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: bd.kłótnie z nauczycielem: tak (2G)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: ukolegówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) trudności wychowawcze w szkole 2) przyczyny: kłopoty z naukąkłopoty z naukąniewykorzystane środki zaradcze: nie machęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: „nie wiem, nic do niego warunki powrotu do szkoły: „musiałbym chodzić” inie dociera”zdawaćwizja przyszłościwizja przyszłości: „nie wiem, sama się zastanawiam” – marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: wagary (od 6P), często złe Zachowanie: kłótnie z Interwencje pedagogiczne:stopnie (od 1G), drugoroczność nauczycielem (2G)rozmowy z dyr. i wzywanie(2G)rodziców (od 1G)214

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 17)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1GOsoba dorosła ojciecCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonal. w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia:sport, pom. w domu, spotk. kol.,dk,b,k,kl,zpsz,d,zpppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: uczyć– się, nie być–wrednym, być– uprzejmym– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: poradzić sobie w przyszłościRodzinakompletność: rekonstruowana (drugie małżeństwoojca)wielkość: 5 osóbskład: macocha, o, M(16), M(14), K(3)kłopoty rodz.:brak porozum. dziecka zrodzicami,odejście m alkolicz.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: mac.-zasadnicze zaw.,o-podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe(macocha)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): tak, M(14)– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: nie(M14„jest zdolny”)wpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (rozmowa zdyrektorem)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: ojciecsytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, od czasu do czasuGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkoła, dyskotekatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowo-boiskowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: wrogowienaprawa samochogólna postawa wobec życia: bardzo częstozniechęcenie, często nuda, przemeczenie, choroba,rzadko nieszczęśliwy, samotnośćpretensje do dorosłych: „mają większą władzę”pretensje do policjantów: „są wredni, nie potrafią sięzachować”pretensje do młodszych dzieci: „pyskate są bardzo”pretensje do dziewcząt: „nieraz charakter”pretensje do chłopców: nie wiempozycja w rodzinie: najstarsze dzieckopretensje do rodziców: trudno powiedziećwłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 6P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bardzo rzadko uojcaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: u ojcamiesięczne wydatki: od 21 do 50 złwłasne zarobki: nieprzeznaczenie: ubrania, dyskoteki, hobbywłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: rzadko uprzyjaciela215

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: mojewagary i zła naukadocinki nauczycieli: tak (od 6P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r.(d, p), opiekap, badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takwagary: tak (od 5P)drugoroczność: tak (6P, 1G)obsz. suk.:„miałem dużo kolegów(…)nie czułem siętaki odrzucony”obszary porażki: naukaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: złe lub obojętnenastawienie do ucz.kłótnie z nauczycielem: tak (1G)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: b.rzadkou wychow.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: urodzinychęć rozmowy o powrocie do szkoły: niedokuczanie/przezywanie (powód): niereakcja na przezywanie: nd.bicie: tak (5P) bicie się z kolegami: tak (od 1P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) odejście matki alkoholiczki 2) bieda 3) przyczyny: brak poroz. z rodz., kłopoty w szkole i zbezrobocie, trudności wych. w szk., kłopoty z nauką, nauką, lenistwo, chęć usamodzielnienia się, znecanielenistwosię nauczycieli, niechęć do naukiniewyk.środki zaradcze: szybsze powiadomienie rodz. chęć ukończenia szkoły: tako nieob. dz.warunki powrotu do szkoły: ośrodek szkolnowychowawczywar. powrotu do szkoły wyrozumiałość i gotowość do(orz. s)wyjaśnień u n.wizja przyszłościwizja przyszłości: „nie wiem, ma w tej chwili – marzenia: nie masmykałkę do techniki samochodowej”– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-14 lat)Nauka :wag.(od 5P), złe stop. i Zach.:bój.(od 1P),pal(od Interw. ped.:rozm z p i wzyw. r (oddrug.(od 6P)6P),kłótnie z n.(1G)6P), op.p216

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 18)Dziecko płeć: M wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: średnie miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: TV, spotkania koleżeńskieos,b,k,l,kl,zpsz,dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: „zachowywać– się wobec innych wporządku”– posiadanie: niccel pobierania nauki: osiągnięcie czegoś w życiuRodzinakompletność: niepełnawielkość: 3 osobyskład: m, K(19), M(15)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – renta/emerytura, o –bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – zasadniczezawodowe, o – bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (matka,K19)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zwychowawcą)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko:m,rodzinasytuacja materialna dziecka: wystarcza na wszystkiepotrzebydawanie pieniędzy: tak, od czasu do czasuGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, dyskoteka, klubosiedlowytyp więzi: koledzy, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-domowo-klubowyproblemy członków grupy:„nie chodzą doszkoły”[pomoc sam przyj]zagrożenia: wrogowieogólna postawa wobec życia: b. często zniechęcenie,rzadko nuda i samotność, b. rzadko choroba, nigdyprzemęczenie i nieszczęśliwypretensje do dorosłych: piciepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: „są denerwujące”pretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: „są zaczepni”pozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: paleniewłasne dysfunkcjonalne zachowania: kłopoty z policją(5P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko urodzeństwa, bardzo rzadko u matkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: od 101 do 200 złwłasne zarobki: nieprzeznaczenie: słodycze, hobbywłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: często uprzyjaciela217

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: nie wiedocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: nie ma– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód):niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: tak (5P, 1G)drugoroczność: tak (5P)obszary sukcesu: czasem matematyka, fizyka, plastykaobszary porażki: j. niemieckiudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: nie makłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: tak(b.rzadko u n i w)– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: tak (5P)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) niechęć do nauki 2) lenistwoprzyczyny: lenistwo, niechęć do nauki; wstyd, bo takdługa nieobecn.niewykorzystane środki zaradcze: „szkoła nie mogła chęć ukończenia szkoły: takpomóc”warunki powrotu do szkoły: „potrzebuje chęci” warunki powrotu do szkoły: „zacząłem chodzić”wizja przyszłościwizja przyszłości: bd.– marzenia: elektromonter– prognoza: elektromonterTrajektoria szkolna dziecka (7-14 lat)Nauka: często złe stopnie (od 4P), Zachowanie: bójki i kłopoty z Interwencje pedagogiczne:wagary (5P, 1G), drugoroczność policją (5P)rozmowy z pedagogiem (5P),(5P)wzywanie rodziców (1G)Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 19)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2GOsoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: małe miastooferta instytucjonalna w zakr.czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: praca, spotkania koleżeńskie, kołoos,dk,b,k,kl,ś,zpsz,zpppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: kultura osobista– posiadanie: nie wiecel pobierania nauki: „żeby mieć pracę później i żebybyć mądrym”Rodzinakompletność: niepełnawielkość: 3 osobyskład: m, K(17), M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o – bd.modelarskieogólna postawa wobec życia: często nuda, nigdyprzemęczenie, nieszczęśliwy, zniechęcenie, choroba,samotnośćpretensje do dorosłych: nie wiepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: głośno krzycząpretensje do dziewcząt: bd.pretensje do chłopców: „niektórzy rzucają się do bicia”218pozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 1G),policja (2G)

potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – zasadniczezawodowe, o – bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (matka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z wych. ipedagogiem)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko:m, wj, babsytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkołatyp więzi: koledzystyl bycia: podwórkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaszukanie pomocy u rodziny ogólnie: nieszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: od 51 do 100 złwłasne zarobki: praca dorywcza (konwojent)przeznaczenie: słodyczewłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej:wagary: tak (5P)drugoroczność: tak (5P)obszary sukcesu: WFobszary porażki: bd.oferta pozalekcyjna: tak udział w zajęciach pozalekcyjnych: tak (kółkopodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: krzykdocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r. (w, p),opieka p, badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (koleżanki ikoledzy)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny:1)niechęć do nauki2)bieda3)znęc.się n.4)kł.z nauką5)tow.niewykorzystane środki zaradcze: rozwijaniezainteresowań, zachętawarunki powrotu do szkoły: większa dyscyplina,zachęta do naukiwizja przyszłości: zamierza podjąć naukę w placówceopiekuńczej, „chce pracować w handlu”Trajektoria szkolna dziecka (6-15 lat)Nauka: często złe stopnie (4-6P,1G), wagary (5P), drugoroczność(5P)historyczne, SKS)ogólne pretensje do nauczycieli: nie makłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: rzadko uinnego n.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: tak (5-6P)Dzieckaprzyczyny: lenistwo, niechęć do naukichęć ukończenia szkoły: takZachowanie: bójki (5-6P), palenie(od 1G), kłopoty z policją (2G)warunki powrotu do szkoły: „musiałbym się zacząćuczyć”wizja przyszłości– marzenia: nie ma– prognoza: nie maInterwencje pedagogiczne:rozmowy z p (1-2G), z d (2G),wzywanie r. (od 1G), opieka p219

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 20)Dziecko płeć: M wiek: 13 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 4P Osobadorosła ojciecCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: średnie miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: TV, spotkania koleżeńskieos,dk,b,k,l,kl,zpsz,dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: szkołacel pobierania nauki: pracaRodzinakompletność: pełnawielkość: 6 osóbskład: m, o, M(23), M(21), M(13), K(6)kłop. rodzinne: ojciec podjął opiekę nad dzieckiemkiedy miało 2 latawcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (rodzice, M23,M21)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z wych. ipedagogiem)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: matkasytuacja materialna dziecka: brak na książki, dojazdydo szkołydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźństyl bycia: podwórkowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie maSzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: wagarydocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: skierowanie na badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nie220ogólna postawa wobec życia: rzadko choroba, bardzorzadko nuda, nigdy nieszczęśliwy, zniechęcenie,samotnośćpretensje do dorosłych: paleniepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: przeszkadzająpretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: paleniepozycja w rodzinie: średnie (trzecie) dzieckopretensje do rodziców: mama paliwłasne dysfunkcjonalne zachowania: nie maszukanie pomocy u rodziny ogólnie: bardzo rzadko umatkiszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: nie maprzeznaczenie: nd.własny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: b. rzadko uprzyj. i kolegówwagary: tak (od 3P)drugoroczność: tak (4P)obszary sukcesu: WFobszary porażki: j. niemieckiudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: nie makłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: nie

Uczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie/przezywanie (powód): niereakcja na przezywanie: nd.bicie: niebicie się z kolegami: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (kolega)Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) niechęć do nauki 2) biedaprzyczyny: chorobaniewyk. środki zaradcze:pomoc w u. na świetl., chęć ukończenia szkoły: takwypoż.książek, obiadwarunki powrotu do szkoły: mobilizacja, zachęta warunki powrotu do szkoły: uczyć się i zdawać z klasydo klasywizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: sportowiec– prognoza: nie wiemTrajektoria szkolna dziecka (7-12 lat)Nauka: wagary (od 3P), często złestopnie (od 4P), drugoroczność (4P)Zachowanie: bez uwag Interwencje pedagogiczne:rozmowa z pedagogiem (4P),wzywanie r. (4P), badaniaPodstawowe dane respondentów (numer ankiety 21)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 2G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: małe miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia: TV, spotkania koleżeńskieos,b,k,l,kl,ś,zpsz,dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: pieniądzecel pobierania nauki: wykształcenieRodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 3 osobyskład: m, K(26), M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o – bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – bez wykształcenia,o – bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (K26)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: niewpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zwychowawcą)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: matkaogólna postawa wobec życia: często nuda, rzadkochoroba, bardzo rzadko przemęczenie i zniechęcenie,nigdy nieszczęśliwy, samotnośćpretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkc. zachowania: kłop. z policją (od 1G),palenie ( 2G)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: nieszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: trudno p.221

sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulica, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźńmiesięczne wydatki: trudno powiedziećwłasne zarobki: praca dorywcza (pomoc matce)przeznaczenie: jedzenie, słodyczestyl bycia: podwórkowywłasny dom: wyłączonyproblemy członków grupy: nieznane szukanie pomocy w grupie nieform.:b.rzadkoprzyj.,dziewczyna, kol.zagrożenia: wrogowieSzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckawagary: tak (6P)drugoroczność: tak (od 1G)obszary sukcesu: matematykaobszary porażki: j. niemieckiudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: chamstwo ogólne pretensje do nauczycieli: nie madocinki nauczycieli: nie kłótnie z nauczycielem: tak (6P, 1G)samorzutne oferowanie pomocy: tak (nauczyciele)reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodzicami(dyrektor)– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: złapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (kolega)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: ukolegówchęć rozmowy o powrocie do szkoły: trudnopowiedziećreakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1)śmierć w rodzinie 2)bezrobocie 3)bieda przyczyny: potrzeby rodziny4)niechęć do u.niewykorzystane środki zaradcze: nie ma (nie chciał chęć ukończenia szkoły: trudno powiedziećchodzić)warunki powrotu do szkoły: nie wiewarunki powrotu do szkoły: nie wiewizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: nie ma– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: wagary (6P), często złe Zachowanie: kłótnie z Interwencje pedagogiczne:stopnie (1G), drugoroczność (od nauczycielem (6P, 1G), kłopoty z rozmowy z dyr. (1G) i ped. (od 1G),1G)policją (od 1G), palenie (2G) wzywanie r. (od 1G)222

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 22)Dziecko płeć: M wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: klub najczęstsze zajęcia: praca, pomoc w domu, spotkaniaŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: zawód, umiejętność– robieniaczegoś– posiadanie: być– porządnym, miłym, mieć–sercecel pobierania nauki: wykształcenie i pracaRodzinakompletność: pełnawielkość: 8 osóbskład: m, o, M(33), M(30), K(29), K(27), M(25),M(17)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (cała rodzina zwyjątkiem dziecka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończ. szkoły przez dziecko: m,o, rodzeńst.sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźństyl bycia: domowo-boiskowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie makoleżeńskieogólna postawa wobec życia: często przemęczenie, b.rzadko nuda, nieszczęśliwy, zniechęcenie, choroba,nigdy samotnośćpretensje do dorosłych: nie wiepretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: są niegrzeczne, krzycząpretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: są wulgarnipozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: nie mawłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (1G)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko u matki,ojca, rodzeństwaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: nie mawłasne zarobki: praca dorywcza w lesie, u rolnikówprzeznaczenie: nd.własny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformal.: b.rzadko uprzyj., dziew., kol.223

SzkołaInstytucjasiedziba: poza miejscem zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: nie wiewagary: tak (od 6P)drugoroczność: tak (1P, 3P, 5P)obszary sukcesu: WF, matematykaobszary porażki: j. polski, fizykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: tak (zajęciawyrównawcze, SKS)og. pretensje do naucz.: wulgarność, próby stosowaniaprzemocy fiz.docinki nauczycieli: tak (6P, 1G) [bicie 5P] kłótnie z nauczycielem: tak (6P, 1G)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodz. (w, p),badania– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie: (1G); przezywanie (powód): tak (nie wie,dlaczego)bicie: tak (1G)samorzutne oferowanie pomocy: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole:b.rzadkou wych i in.n– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: urodzinychęć rozmowy o powrocie do szkoły: nie [tak – zkomendantem OHP]reakcja na przezywanie: bd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)bezrob.2)bieda3)chęćusamodziel.się4)niechęć do naukiprzyczyny: bieda, bezrobocie, znęcanie się naucz.,niechęć do naukiniewykorzystane środki zaradcze: trudno powiedzieć chęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: pomoc finansowa warunki powrotu do szkoły: wolne miejsce w(ubrania, książki)pobliskiej klasie OHPwizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma– marzenia: piłkarz– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-17 lat)Nauka: drugoroczność (1P, 3P, 5P), Zachowanie: kłótnie z Interwencje pedagogiczne: bicieczęsto złe stopnie (1P i od 4P), nauczycielem (6P, 1G), palenie (5P), rozm. z pedag. (1G), wzyw. r.wagary (od 6P)(1G)(w,p - 1G), badania224

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 23)Dziecko płeć: M wiek: 19 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 6P Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakr. czasu najczęstsze zajęcia: spotkania z dziewczyną iwolnego:os,b,k,l,kl,zpsz,d,zpppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: kultura osobista (bez wulgarności)– posiadanie: „być– sobą, mieć– charakter”cel pobierania nauki: „żeby mieć zawód, pracować, anie iść do łopaty”Rodzinakompletność: pełnawielkość: 5 osóbskład: m, o, M(17) K(13), K(9)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, kłopoty znauką, nieposłuszeńpozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o –zakład prywatnypotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zasadnicze zaw.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): zasadnicze zawodowe (ojciec)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z wych. ipedagogiem)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: rodzinasytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, kieszonkowe [matka niewspomina o pracy dorywczej dziecka]Grupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-boiskowykoleżeńskieogólna postawa wobec życia: często przemęczenie,rzadko nuda, b. rzadko zniechęcenie, choroba, nigdynieszczęśliwy, samotnośćpretensje do dorosłych: krytykująpretensje do policjantów: szarpaniepretensje do młodszych dzieci: dokuczanie, rozwalaniepretensje do dziewcząt: obrażalskie, „wymagająwyjaśnień”pret. do chłopc.:arogancja,kozactwo, „a jak co doczego to mięczak”pozycja w rodzinie: najstarsze dzieckopretensje do rodziców: czepiają się o drobiazgi(godziny wyjścia)własne dysfunkcjonalne zachowania: palenie, picie,narkotyki (6P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: często urodzeństwa, rzadko u matki, bardzo rzadko u ojca[samorzutne oferowanie pomocy m, o]szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły:tak (m,o,br)miesięczne wydatki: od 101 do 200 złwłasne zarobki: praca dorywczaprzeznaczenie: ubrania, lokale, papierosy, kinowłasny dom: wyłączonyproblemy członków grupy: z rodzicami [kol. zależy na szukanie pomocy w grupie nieform.: często u przyj.,wyksz. resp.]rzadko u koleg.zagrożenia: nie ma225

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodst. obiekt dezaprobaty nauczycieli:arogancja,palenie, moja grupadocinki nauczycieli: tak (6P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozm. z rodz. (dyr.),opieka p, badania– propozycja przejścia do innej szkoły:Uczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: tak (od 4P); przezywanie (powód): tak (odwagary: tak (od 3P)drugoroczność: tak (od 4P – w 4P i 6P dwukrotnie)obszary sukcesu: matematykaobszary porażki: historiaudział w zajęciach pozalekcyjnych: tak, wyrównawcze(polski), SKSogólne pretensje do nauczycieli: docinkikłótnie z nauczycielem: tak (6P)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: rzadko upedagoga– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: upedagogachęć rozmowy o powrocie do szkoły:reakcja na przezywanie: spokójimienia)bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 3P)samorzutne oferowanie pomocy: tak, koledzyPoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny: 1) wąchanie kleju 2) niechęć do naukiniewykorzystane środki zaradcze: trudno powiedziećwarunki powrotu do szkoły: nieodpłatne skierowaniedo OHPwizja przyszłości: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: wagary (od 3P), Zachowanie: kłótnie zdrugoroczność (od 4P- 4P i 6P nauczycielem, picie, palenie,dwukrotnie)narkotyki (6P)Dzieckaprzyczyny: kłopoty z nauką, towarzystwo z podwórkachęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: szkoła dająca zawód, np.OHPwizja przyszłości– marzenia: kierowca– prognoza: kierowca albo mechanikInterw. pedagog.: wzyw. rodz. (od3P),rozm. z dyr. (od 4P) i ped. (6P),opieka p, badania226

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 24)Dziecko płeć: M wiek: 14 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 6P Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: duże miastooferta instytucj. w zakresie czasu wolnego:os, dk, b, k, najczęstsze zajęcia: spotkania koleżeńskie, lokal,l, kl ,ś, zpsz, dkoszykówkaŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: trudno powiedzieć–– posiadanie: honor, dobra opiniacel pobierania nauki: „coś w życiu osiągnąć”Rodzinakompletność: pełna (? – być może ojciec niedawnoodszedł)wielkość: 4 osobyskład: m, o, M(14), K(13)kłopoty rodzinne:alkoholizm ojca i znęcanie się naddzieckiem(bicie)wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bezrobotna, o – bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – średnie, o–zasadnicze zawodowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): średnie (matka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: matkasytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: tak, kieszonkoweGrupy nieformalneobszar rekrutacji: podwórko, szkołatyp więzi: koledzy, koleżanki, towarzystwo, przyjaźństyl bycia: lokalowo-klubowy (klub w piwnicy)ogólna postawa wobec życia: rzadko choroba, bardzorzadko nuda, przemęczenie, zniechęcenie, samotność,nigdy nieszczęśliwypretensje do dorosłych: zarozumialstwo (myślą, że sąnajlepsi)pretensje do policjantów: agresywność i przemocpretensje do młodszych dzieci: bd.pretensje do dziewcząt: charakter („są „upierdliwe”)pretensje do chłopców: zarozumialstwo, przechwałkipozycja w rodzinie: najstarsze dzieckopret. do rodz.:charakter ojca , nic bym nie chciał ponim odziedziczyćwłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 5P),policja (6P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: często urodzeństwa, bardzo rzadko u mamyszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: trudno p.miesięczne wydatki: ponad 200 złwłasne zarobki: „wygrywam w gry z kolegami”przeznaczenie: słodycze, lokal, papierosy, grywłasny dom: wyłączonyproblemy członków grupy: „z kibicami” [dziew. szukanie pomocy w grupie nieform.: często uzależy na wyk.resp]dziew.,rzadko przyj,kolzagrożenia: wrogowie227

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobatynauczycieli:palenie,chamstwo,bójkidocinki nauczycieli: tak (od 5P)samorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r.(ped), opiekapedagoga– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: złapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: tak (2P, 6P), przezywanie (powód): tak(pokłosie figla)wagary: tak (bd.)drugoroczność: tak (6P)obszary sukcesu: matematyka, plastykaobszary porażki: j. polski, fizykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: bd.kłótnie z nauczycielem: tak (6P)szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: nie– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką:samodzielność–chęć rozmowy o powrocie do szkoły: trudnopowiedziećreakcja na przezywanie: wyjaśnienie zdarzenia upodstawbicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 5P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzycz.:1)śmierć babci2)alk. ojca3)trudn wych r i 4)szk5)niech.do u.niewykorzystane środki zaradcze: komunikacja znaucz., wychowaw.warunki powrotu do szkoły: akceptacja środowiska(brak motywacji)wizja przyszłości: „autodestruktywny, agresja, któramoże doprowadzić do izolacji od społeczeństwa izamknięcia w wąskiej grupie”Trajektoria szkolna dziecka (7-13 lat)Nauka: często złe stopnie, wagary,drugoroczność (6P)Zachowanie: palenie, bójki (od 5P),kłótnie z nauczycielem (6P), picie(6P)Dzieckaprzyczyny: kłop. w szkole, niechęć do nauki, wagaryobawapowrotuchęć ukończenia szkoły: takwarunki powrotu do szkoły: klasa sportowa (sportysiłowe)wizja przyszłości– marzenia: prowadzenie szkoły przetrwania– prognoza: nie maInterwencje pedagogiczne:rozmowy z ped. i dyr. (5P),wzywanie rodz. (od 5P), opieka p.228

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 25)Dziecko płeć: K wiek: 17 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 6P Osobadorosła ojciecCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: zpsz. najczęstsze zajęcia:TV, pomoc w domu,opieka nadŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: nie wie– posiadanie: pieniadzecel pobierania nauki: lepsza pracaRodzinakompletność: niepełna (brak matki)wielkość: 11 osóbskład: o, M(37, 34) ,K(33, 31), M(29), K(26, 24, 22,20, 17)kłopoty rodzinne: alkoholizm ojca [śmierć matki]wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – bd., o –renta/emeryturapotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – bd., o –podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): podstawowe (wszyscy z wyj.dziecka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: niesytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: nieGrupy nieformalneobszar rekrutacji: szkoła, inna miejscowośćtyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźństyl bycia: domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: wrogowieswoim dzieckiemogólna postawa wobec życia: b. często nuda, częstonieszczęśliwa, samotność, rzadko przemęczenie,zniechęcenie, chorobapretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie mapretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: alkoholizm ojcawłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od 3P)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: b.często u matki,rzadko u rodzeństwaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: ponad 200 złwłasne zarobki: zasiłek z Urzędu Gminyprzeznaczenie: ubrania, jedzenie, papierosy,utrzymanie dzieckawłasny dom: otwartyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: często uprzyjaciółki229

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodst. ob. dezapr. naucz.: mal. dziew. (wł., pazn.),chł.-nieuwaga na l.docinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: tak (wychowawczyniklasy)[na ukończeniu szkoły przez dziecko zależy dyrektorceszkoły podstawowej, do której dziecko chodziło]reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodz.(dyr.),pomoc w nauce– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: tak (6P)drugoroczność: tak (5P)obszary sukcesu: WF, muzyka, plastykaobszary porażki: matematyka, j. polski, geografiaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nieogólne pretensje do nauczycieli: nie makłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: rzadko uwych i in.n.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielachęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)ciąża2)złe towarzystwo 3)kłopoty z nauką przycz.: bieda, ciąża, śmierć w rodz., alkoh. w rodz.,4)śmierć w r.kłopoty z naukąniewykorzystane środki zaradcze: nie machęć ukończenia szkoły: niewarunki powrotu do szkoły: opieka dla jej dziecka warunki powrotu do szkoły: „wyprowadzić się z tegodomu”wizja przyszłościwizja przyszłości: „może jej się życie ułoży – założy – marzenia: fryzjerkarodzinę”– prognoza: fryzjerkaTrajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: często złe stopnie (od 5P), Zachowanie: palenie (od 3P) Interwencje pedagogiczne:drugoroczność (5P), wagary (6P)wzywanie rodz. (od 4P), rozmowy zped. i dyr. (5P)230

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 26)Dziecko płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 4P Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo mazowieckietyp: duże miastooferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: k, l, ś, najczęstsze zajęcia: TV, odpoczynek, spotkaniazpsz, dŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: „być– porządnym człow., mieć–dom, ojca, matkę”– posiadanie: „nie wiem, chyba to nie jest takieważne”cel pobierania nauki: pracaRodzinakompletność: rekonstruowana (brak ojca, konkubentmatki)wielkość: 3 osobyskład: m, opiekun, M(16) [w tym samym domumieszka babka]kłopoty rodzinne: zazdrość dziecka o konk. matki,alkoholizm opiek.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: niepozycja zawodowa rodziców: m – zakład państw., opk- bezrobotnypotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, opk–zasad. zawod.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): opiekun (zasadniczezawodowe)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): bd. (matka rodząc dzieckomiała 17 lat)– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: nd.wpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: bd.– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: m, babkasytuacja materialna dziecka: skromnie wystarcza nawszystkie potrz.dawanie pieniędzy: tak, na prośbę dzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulica, dyskotekatyp więzi: koledzystyl bycia: podwórkowo-parkowo-domowyproblemy członków grupy: nieznanezagrożenia: nie makoleżeńskieogólna postawa wobec życia: b. często nieszczęśliwy,zniechęcenie, samotność, często nuda, rzadko choroba,nigdy przemęczeniepretensje do dorosłych: nie mapretensje do policjantów: nie wiepretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: nie mapretensje do chłopców: nie mapozycja w rodzinie: jedyne dzieckopretensje do rodziców: czasami kłótniewłasne dysfunkcjonalne zachowania: palenie (od3P),wąchanie klejuszukanie pomocy u rodziny ogólnie: b. często u matki,często u babci, b. rzadko u opiekunaszukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: niemiesięczne wydatki: trudno powiedziećwłasne zarobki: praca dorywcza (roznoszenie ulotek)przeznaczenie: kaset, papierosy, dojazdy, pożyczki dlakolegówwłasny dom: wyłączonyszukanie pomocy w grupie nieformalnej: rzadko uprzyjac. i kolegów231

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli:chuligaństwo, bójkidocinki nauczycieli: niesamorzutne oferowanie pomocy: niereakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozm. z rodz. (w,d,p),kurator sądowy– propozycja przejścia do innej szkoły: nieUczniowiepoziom klasy: średniapodział klasy na grupy koleżeńskie: niedokuczanie/przezywanie (powód): niebicie: niesamorzutne oferowanie pomocy: niewagary: tak (od 3P)drugoroczność: tak (4P)obszary sukcesu: nie wieobszary porażki: różne przedmioty, j. polski,matematykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: nie pamiętaogólne pretensje do nauczycieli: nie wiekłótnie z nauczycielem: nieszukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole:b.rzadkou wych i in.n– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką:trudno powiedz.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: nd.bicie się z kolegami: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzycz.:1)lenistwo2)kłopoty z nauką3)bunt. przez przyczyny:brak porozum. z rodz.,kłop. zbab.(nie lubi konk)nauką,lenistwo,niechęć do uniewykorzystane środki zaradcze: pilnowanie na każdej chęć ukończenia szkoły: taklekcjiwarunki powrotu do szkoły: odwyk, szk. z intern. i warunki powrotu do szkoły: wyleczenie się z wąchaniaopieka 24 godz/d.wizja przyszłościwizja przyszłości: „musi skończyć jakąś szkołę, aby – marzenia: kierowcadała mu zawód”– prognoza: nie maTrajektoria szkolna dziecka (7-11 lat)Nauka: wagary (od 3P), często złestopnie (4P), drugoroczność (4P)Zachowanie: palenie (od 3P),wąchanie kleju (bd. od kiedy)Interwencje pedagogiczne: rozm. zped. i dyr. (4P), wzyw. rodzi. (4P –p, d, w),kurator232

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 27)Dziecko płeć: K wiek: 15 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 1 G Osobadorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo warszawskietyp: duże miastooferta instyt. w zakresie czasu wolnego: najczęstsze zajęcia:TV,pom. w domu,spotk. z chłop. ios,dk,b,k,l,kl,ś,zpsz,d,zpppŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: kultura osobista– posiadanie: szacunek do innych ludzicel pobierania nauki: osiągnięcie czegoś w przyszłościRodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 6 osóbskład: m, M(29), K(26), M(24), M(18), K(15)kłopoty rodzinne: w 1994 roku śmierć ojcawcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak (uciecz. z domu,złe tow, wag)poz. zawod. rodziców: m – renta rodzinna (nigdy nieprac.), o – bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – średnie, o – bd.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): średnie (matka)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): nie ma– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: takwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (z w, d, p)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: rodzinasytuacja materialna dziecka: trudno powiedziećdawanie pieniędzy: tak, od czasu do czasu i na prośbędzieckaGrupy nieformalneobszar rekrutacji: ulica, szkoła, dyskotekatyp więzi: koledzy, koleżanki, przyjaźństyl bycia: podwórkowo-parkowo-lokalowo-domowyprobl. czł. grupy: z nauką i narkotykami [chł. zainteres.wykszt. resp)zagrożenia: wrogowiekol.,czyt, muz.ogólna postawa wobec życia: często zniechęcenie,rzadko nuda, przemęczenie, nieszczęśliwa, b. rzadkochoroba, samotnośćpretensje do dorosłych: wymądrzają się straszniepretensje do policjantów: stosunek do swoich klientówpretensje do młodszych dzieci: nie mapretensje do dziewcząt: wredne w stosunku do siebiepretensje do chłopców: chamskie odzywki ibezczelnośćpozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: „za dużo moralizują”własne dysfun. zach.:palenie(od 4P),picie ipolicja(6P,1G),nark.(1G)szukanie pomocy u rodziny ogólnie: rzadko u matki[samorzutne oferowanie pomocy matka, rodzina]szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: tak (m)miesięczne wydatki: od 11 do 20 złwłasne zarobki: kiedyś podbieranie rodzicom izbieranie haraczuprzeznaczenie: słodycze, kosmetyki, książki, papierosy,dojazdywłasny dom: wyłączonyszuk. pomocy w gr. nieform.: często u przyj. i kolegów[powr. do sz.]233

SzkołaInstytucjasiedziba: w miejscu zamieszkania dzieckaoferta pozalekcyjna: takwagary: tak (od 4P)drugoroczność: tak (1G)obszary sukcesu: j. polskiobszary porażki: fizyka, chemia, matematykaudział w zajęciach pozalekcyjnych: tak kółka muz.,plast., SKS, harc.ogólne pretensje do nauczycieli: nieobiektywnośćpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: brakdyscyplinydocinki nauczycieli: niekłótnie z nauczycielem: niesamorzutne oferowanie pomocy: zajęcia wyrównawcze szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: uksiędza– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: unauczycielareakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozm. z r.(w,d,p),opiekaw,p, sąd– propozycja przejścia do innej szkoły: tak (sąd nabadania)Uczniowiepoziom klasy: dobrapodział klasy na grupy koleżeńskie: takdokuczanie: tak (5P,1G); przezywanie (powód): tak(„bo ćpałam”)chęć rozmowy o powrocie do szkoły: niereakcja na przezywanie: bd.bicie: nie bicie się z kolegami: tak (od 5P)samorzutne oferowanie pomocy: niePoglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieprzyczyny:1)złe tow.2)niech.do u,tr.wych szk.i d,alk inark.dz.3)śm oniewykorzystane środki zaradcze: zainteresować dz.,informować r.warunki powrotu do szkoły: kontyn.terapii antynark.,nowa szkoławizja przyszłości: nie ma („ona tyle ma marzeń (…)jest ładną dziewczyną, chciała być fotomodelką”)Trajektoria szkolna dziecka (7-15 lat)Nauka: wagary (od 4P), często złestopnie (od 6P), drugoroczność (1G)Zachowanie: palenie (od 4P), bójki(od 5P), picie (od 6P), policja(6P,1G),narkotyki (1G)Dzieckaprzyczyny:alk.dziecka,narkotyki, kłop. w szk.,lenistwo,niechęć do u.chęć ukończenia szkoły: takwarun powrotu do szk.:przyjęcie do szkoł.(porzuciłaośr. odwykowy)wizja przyszłości– marzenia: psycholog lub modelka– prognoza: psychologInterwencje pedagogiczne: rozm. zped. (5P,1G) i d(1G),opieka(p,w)ośr.odwyk. (1G)234

Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 28)Dziecko brak wywiadu płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa1G Osoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo podkarpackietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: bd. najczęstsze zajęcia: leczy się, siedzi w domuŚrodowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunekogólna postawa wobec życia: bd.pretensje do dorosłych: bd.– umiejętności: bd.pretensje do policjantów: bd.– posiadanie: bd.pretensje do młodszych dzieci: bd.cel pobierania nauki: bd.pretensje do dziewcząt: bd.pretensje do chłopców: bd.Rodzinakompletność: niepełna (brak ojca)wielkość: 6 osóbpozycja w rodzinie: średnie (czwarte) dzieckoskład: m, troje starszych dzieci (bd. o płci i wieku),M(16), K(10)kłopoty rodzinne: bd.wcześ. kłop. z dziec.:tak(dysleksja, ociężałośćumysłowa, nieposłusz)pozycja zawodowa rodziców: m – zakład państwowy, o– bd.potencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: m – podstawowe, o –zasadnicze zaw.– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): bd. (co najmniej zasadniczezawodowe ojca)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): bd.– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: tak (zwychowawcą)– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: bd.sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: bd.Grupy nieformalneobszar rekrutacji: bd.typ więzi: bd.styl bycia: bd.problemy członków grupy: bd.zagrożenia: bd.SzkołaInstytucjasiedziba: bd.oferta pozalekcyjna: takpodstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: bd.docinki nauczycieli: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z r.(d, p),skierow.na badania– propozycja przejścia do innej szkoły: bd.235pretensje do rodziców: bd.własne dysfunkcjonalne zachowania: bd.szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bd.szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: bd.miesięczne wydatki: bd.własne zarobki: bd.przeznaczenie: bd.własny dom: bd.szukanie pomocy w grupie nieformalnej: bd.wagary: bd.drugoroczność: bd.obszary sukcesu: bd.obszary porażki: bd.udział w zajęciach pozalekcyjnych: tak, zajęciawyrównawczeogólne pretensje do nauczycieli: bd.kłótnie z nauczycielem: bd.szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: bd.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: bd.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: bd.

Uczniowiepoziom klasy: bd.podział klasy na grupy koleżeńskie: bd.dokuczanie/przezywanie (powód): bd.reakcja na przezywanie: bd.bicie: bd.bicie się z kolegami: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny:1)wypadek dziecka 2) kłopoty z nauką przyczyny: bd.3)trudności wych. z dzieckiem w szkole 4)alkoholizmw rodzinie 5)niechęć do naukiniewykorzystane środki zaradcze: bd.chęć ukończenia szkoły: bd.warunki powrotu do szkoły: długie leczenie, warunki powrotu do szkoły: bd.rehabilitacja i chęć do u.wizja przyszłości: nauka w Centrum KształceniaUstawicznego w gimnazjum przy hufcu pracy, potempraca w zakładzie stolarskimTrajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: kłopoty z nauką (bd. odkiedy), drugoroczność (bd. kiedy)wizja przyszłości– marzenia: bd.– prognoza: bd.Zachowanie:trudnościwychowawcze w szkole (bd. odkiedy)Interwencje pedagogiczne:wzywanie rodziców (d, p),skierowanie na badania (1G)Podstawowe dane respondentów (numer ankiety 29)Dziecko brak wywiadu płeć: M wiek: 16 lat najniższy niezaliczony poziom wykształcenia: klasa 8POsoba dorosła matkaCharakterystyka środowiska życia dziecka Charakterystyka podmiotowa dzieckaMiejsce zamieszkaniapołożenie: województwo zachodniopomorskietyp: wieśoferta instytucjonalna w zakresie czasu wolnego: bd.Środowisko społeczne ogólniecechy budzące ludzki szacunek– umiejętności: bd.– posiadanie: bd.cel pobierania nauki: bd.Rodzinakompletność: pełnawielkość: 5 osóbskład: m, o, dwoje starszych dzieci (bd. o wieku i płci),M(16)kłopoty rodzinne: bd.wcześniejsze kłopoty z dzieckiem: tak, „nie chciał sięuczyć”pozycja zawodowa rodziców: bezrobotnipotencjał intelektualny– wykształcenie rodziców: podstawowe– pułap wykształcenia w rodzinie (członek rodziny,który go osiągnął): bd. (co najmniej podstawowerodziców)– przypadki porzucenia szkoły w rodzinie (opróczbadanego dziecka): bd.– problemy z nauką rodzeństwa dziecka: od czasudo czasuwpływ na sprawy dziecka– inicjowanie kontaktów ze szkołą: nie– zainteresowanie ukończeniem szkoły przezdziecko: bd.najczęstsze zajęcia: „siedzi w domu, wałęsa się”ogólna postawa wobec życia: bd.pretensje do dorosłych: bd.pretensje do policjantów: bd.pretensje do młodszych dzieci: bd.pretensje do dziewcząt: bd.pretensje do chłopców: bd.pozycja w rodzinie: najmłodsze dzieckopretensje do rodziców: bd.własne dysfunkcjonalne zachowania: bd.szukanie pomocy u rodziny ogólnie: bd.szukanie pomocy u rodziny w kwestii powrotu doszkoły: bd.236

sytuacja materialna dziecka: brak pieniędzy napodstawowe potrzebydawanie pieniędzy: bd.Grupy nieformalneobszar rekrutacji: bd.typ więzi: bd.styl bycia: bd.problemy członków grupy: bd.zagrożenia: bd.SzkołaInstytucjasiedziba: bd.oferta pozalekcyjna: bd.podstawowy obiekt dezaprobaty nauczycieli: bd.docinki nauczycieli: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.reakcja w sytuacji groźby porzucenia szkoły– środki zapobiegawcze: rozmowy z rodz. (wych. idyr.)– propozycja przejścia do innej szkoły: bd.Uczniowiepoziom klasy: bd.podział klasy na grupy koleżeńskie: bd.dokuczanie/przezywanie (powód): bd.bicie: bd.samorzutne oferowanie pomocy: bd.miesięczne wydatki: bd.własne zarobki: bd.przeznaczenie: bd.własny dom: bd.szukanie pomocy w grupie nieformalnej: bd.wagary: bd.drugoroczność: bd.obszary sukcesu: bd.obszary porażki: bd.udział w zajęciach pozalekcyjnych: wyrównawcze nieogólne pretensje do nauczycieli: bd.kłótnie z nauczycielem: bd.szukanie pomocy– samo dziecko w czasie pobytu w szkole: bd.– rada dla uczniów mających kłopoty z nauką: bd.chęć rozmowy o powrocie do szkoły: bd.reakcja na przezywanie: bd.bicie się z kolegami: bd.Poglądy na temat porzucenia szkoły przez dziecko i jego przyszłościRodzicielskieDzieckaprzyczyny: 1) bezrobocie 2)trudności wychowawcze z przyczyny: bd.dziec. w domuniewykorzystane środki zaradcze: zachęta do nauki; chęć ukończenia szkoły: bd.porada, jak ma postępowaćwarunki powrotu do szkoły: lepsze ubranie, szansa na warunki powrotu do szkoły: bd.pracę potemwizja przyszłościwizja przyszłości: nie ma (praca, jak będzie)– marzenia: bd.– prognoza: bd.Trajektoria szkolna dziecka (7-16 lat)Nauka: niechęć do nauki (bd. odkiedy), drugoroczność (bd. kiedy)Zachowanie: bd. Interwencje pedagogiczne:wzywanie rodziców (wychowawca idyrektor) dane o 8P237

ANEKS 2NARZĘDZIA DLA GMINSzanowni PaństwoDyrektorzy szkół podstawowych i gimnazjów na terenie gminy XYWydział ...(Edukacji, Oświaty, Komisja d/s Społecznych), Urzędu Gminy oraz RadaGminy chciałyby uzyskać od Państwa informacje na temat problemów edukacyjnych,występujących na terenie kierowanych przez Państwa szkół; w szczególności interesują nas:skala i przyczyny porzucania szkoły przez uczniów w wieku obowiązku szkolnego.Uprzejmie prosimy wypełnić przesłane karty (jeżeli w Państwa szkole jest więcejprzypadków takich dzieci, prosimy powielić karty we własnym zakresie) i odesłać pocztą naadres UG......., faxem..... nr lub na adres e-mailowy...... do dnia 30. września roku....... Danesą anonimowe – proszę nie podawać imion, nazwisk i adresów dzieci.SZKOLNA KARTA DZIECKA, KTÓRE PORZUCIŁO SZKOŁĘ* proszę najpierw uważnie przeczytać całe tabele, a dopiero następnie w miejscachzaznaczonych proszę podkreślić właściwy wybórSZKOŁA NAZWA I NUMER LICZBADZIECI WSZKOLEPODSTAWOWAGIMNAZJUMPRZYCZYNY PORZUCENIA SZKOŁY PRZEZ DZIECKOKLASAZ powodów rodzinnychzaniedbania rodziców; rodzice nie dopełniają opieki nad dziećmi.......................................................................................................rodzina patologiczna, proszę wpisać rodzaj patologii..................................................................................................................................przemoc wobec dziecka;...........................................................................................................trudna sytuacja finansowa rodziców (bieda w rodzinie)........................................................................................................Niski poziom intelektualny rodziców; ich niskie wykształcenie......................................................................................................nieporadność życiowa rodziców..........................................................................................................Inny powód rodzinny, proszę wpisać, jaki.................................................................................................................................................Z powodu niepowodzeń/trudności szkolnychDziecko przejawiało niechęć do nauki.........................................................................................................................................Dziecko wagarowało............................................................................238

Dziecko otrzymywało złe oceny..................................................................................................................................................................Dziecko było nieprzystosowane społecznie do szkoły, proszę podaćpowód..............................................................................................Występowały częste nieporozumienia na linii nauczyciel – uczeń;Proszę wpisać jakie...........................................................................Inny powód, proszę wpisać jaki...............................................................................................................................................................Wpływ grupy rówieśniczejkonflikty z rówieśnikami, proszę wpisać jakie.............................................................................................................................................Udział w grupie subkulturowej, proszę określić w jakiej....................................................................................................................................................Udział w grupie przestępczej.........................................................................Kolizja z prawem...........................................................................................Z powodu wypadku losowegoProszę wpisać, jakiego rodzaju.................................................................................................................................................................................................Brak specjalistycznej opieki (niedopatrzenia poradni; nieudolność kuratora)..........................................................................................................................Inny powódProszę wpisać jaki......................................................................................................................................................................................................................ZASTOSOWANY ŚRODEK ZARADCZYSzkoła wystosowała pismo do rodziców uczniaWizyta wychowawcy/pedagoga/dyrektora/ nauczyciela* w domu uczniaSzkoła skontaktowała się z placówką opieki społecznejSzkoła skontaktowała się z z policjąInformacja o uczniu została przekazana do sąduSzkoła podjęła oddziaływanie przez kolegów uczniaSzkoła przesłała informację o uczniu do kuratorium oświatyNie dotyczy/nie było takich przypadkówSzkoła złożyła wniosek do innej instytucji o udzielenie pomocymaterialnej uczniowi: CPS, OPS, CPR, Organizacja pozarządowa,indywidualny sponsor*, do kogoś innego:...............................................Szkoła skierowała ucznia do poradni psychologiczno-pedagogicznejSzkoła zorganizowała indywdidualną/grupową* pomoc w nauceUczeń jest pod opieką pedagoga szkolnegoPrzeprowadzono rozmowy indywidualne z uczniemPrzeprowadzono rozmowy indywidualne z rodzicamiPrzekazano sprawy ucznia do OHPSkreślono ucznia z listy z powodu uzyskania pełnoletniościSkierowano ucznia do szkoły specjalnejNawiązano kontakt ze szkołą, do której powinien chodzić uczeńZastosowano inny środek zaradczy, proszę wpisaćjaki?.....................................................................................................TAK*239

Szanowni Państwo!Proponujemy Państwu proste narzędzie, które umożliwi Państwu nie tylkouzupełnienie posiadanych przez Urząd Gminy danych nt. edukacji, ale będzie równieżużyteczne do opracowywania, wdrażania i oceny planów pracy UG w zakresie zadań jakiestoją przed organem prowadzącym szkoły podstawowe i gimnazja. Statystyka ta pomożetakże Państwu ocenić rozmiary problemów edukacyjnych oraz podejmować racjonalnedecyzje dotyczące wspomagania programów profilaktycznych w szkołach.GMINNA STATYSTYKA DZIECI, KTÓRE PORZUCIŁY SZKOŁĘProszę wpisać w poniższe karty zbiorcze dane, które napłyną od dyrektorów szkół z Państwaterenu. Dane powinny spłynąć po 30 września kolejnego roku szkolnego.SZKOŁY PODSTAWOWEGIMNAZJALICZBA SZKÓŁLICZBA DZIECIDZIECI, KTÓRE PORZUCIŁY SZKOŁĘ W ROKU SZKOLNYM(proszę wpisać rok……………………)klasaLICZBA DZIECI1 PODSTAWOWA2 PODSTAWOWA3 PODSTAWOWA4 PODSTAWOWA5 PODSTAWOWA6 PODSTAWOWA1 GIMNAZJUM2 GIMNAZJUM3 GIMNAZJUMPRZYCZYNY PORZUCANIA LICZBA DZIECI W KLASACHSZKOŁY 1 2 3 4 5 6 1G 2G 3GZ powodów rodzinnychZ powodu niepowodzeń, trudnościszkolnychWpływ grupy rówieśniczejZ powodu wypadku losowegoInny powódRAZEMŚRODEK ZARADCZYSzkoła wystosowała pismo do rodziców uczniaWizyta wychowawcy/pedagoga/dyrektora/ nauczyciela* w domu240W ILUPRZYPADKACHZASTOSOWANO

uczniaSzkoła skontaktowała się z placówką opieki społecznejSzkoła skontaktowała się z z policjąInformacja o uczniu została przekazana do sąduSzkoła podjęła oddziaływanie przez kolegów uczniaSzkoła przesłała informację o uczniu do kuratorium oświatyNie dotyczy/nie było takich przypadkówSzkoła złożyła wniosek do innej instytucji o udzielenie pomocymaterialnej uczniowi: CPS, OPS, CPR, Organizacja pozarządowa,indywidualny sponsorSzkoła skierowała ucznia do poradni psychologiczno-pedagogicznejSzkoła zorganizowała indywidualną/grupową* pomoc w nauceUczeń jest pod opieką pedagoga szkolnegoPrzeprowadzono rozmowy indywidualne z uczniemPrzeprowadzono rozmowy indywidualne z rodzicamiPrzekazano sprawy ucznia do OHPSkreślono ucznia z listy z powodu uzyskania pełnoletniościSkierowano ucznia do szkoły specjalnejNawiązano kontakt ze szkołą, do której powinien chodzić uczeńZastosowano inny środek zaradczyNARZĘDZIA DLA GMINY – komentarz.1. Uzasadnienie i opis procedury zbierania danychBadanie „Skala i powody wypadania uczniów z systemu edukacji” wykazało, żejedynymi miejscami, w których posiada się wiedzę na temat zjawiska wypadania z systemuoświaty, są szkoły, dlatego też zbieranie danych od nich się zaczyna. Narzędzia doopracowania statystyki dzieci, które porzuciły szkołę, składają się z dwóch kart.Pierwsza: „szkolna karta dziecka, które porzuciło szkołę”, wypełniana będzie przezdyrektora szkoły, w której był taki przypadek. Kartę taką po ostatecznej klasyfikacji uczniówprzez Radę Pedagogiczną, dyrektor składa w Urzędzie Gminy. Najlepiej gdyby dostarczał jądo Wydziału Oświaty Urzędu Gminy.Ze złożonych przez dyrektorów kart, gmina zliczy dane w nich zawarte i wpisze je dodrugiej karty, która nosi tytuł: „gminna statystyka dzieci, które porzuciły szkołę”.Karty zbiorcze tego rodzaju mogą służyć: poprawie stanu wiedzy o zjawisku w skaliod gminy do kraju (por. pkt 2.1.) oraz ważnym celom praktycznym (por. pkt 2.2.).2. Uzasadnienie i opis celowości zbierania i użytkowania danych o wypadaniu uczniów zsystemu szkolnego.241

2.1. Cel: poprawa stanu wiedzy o zjawisku w gminie i w kraju.Informacje posiadane przez gminę, a zawarte w kartach mogą być podstawą domonitorowania procesu wypadania uczniów z systemu szkolnego na terenie gminy.Procedura ta pozwoli znacznie poprawić stan wiedzy o skali i jakości zjawiska, którato wiedza obecnie jest bardzo fragmentaryczna i często niedostępna z powodu brakupodstawowych danych. Wiedzę tę ponadto będzie można wykorzystać do wspomagania szkółlub instytucji i organizacji, które chciałyby zająć się problemem. Z gminnych statystykodpadu szkolnego można stworzyć ogólnopolską bazę danych niewielkim nakładem sił iśrodków, która pokazywałaby całą mapę zjawiska. Nadmienić należy, że dane dotycząceporzucania szkoły nie są dostępne w Głównym Urzędzie Statystycznym i KuratoriachOświaty.2.2. Praktyczne cele zbierania informacjiGminna statystyka zjawiska wypadania uczniów z systemu edukacji przyniesie teżinformacje o realizowanych środkach zaradczych, jakie zostały podjęte w celu wznowienianauki przez dziecko, a zarazem przypomni o tych, które podjęte nie zostały. Da to gminom,które są organem prowadzącym szkoły podstawowe i gimnazja, podstawę do oceny pracywychowawczej szkół i innych instytucji oraz organizacji w zakresie przeciwdziałaniagroźnym skutkom niepowodzeń szkolnych.Zebrane dane dadzą się łatwo przetworzyć na zestaw standardów do opiniowaniaoraz ewaluacji, i – co ważniejsze – dofinansowywania programów profilaktycznych.Zarówno takich, które są proponowane gminie i szkołom do realizacji, jak i takich, które są wtrakcie realizacji, lub zostały zakończone. W tej formie powinny one stać się obligatoryjnymnarzędziem pracy Gminnych Komisji (lub Zespołów Radnych) odpowiedzialnych za rozdziałśrodków na tzw. cele społeczne. Warto również by dostęp do tych standardów miały:GKRPA, OPS-y; CPS-y i CPR-y oraz działające na terenie gminy organizacje pozarządowe.Zalecane jest także by informować o nich instytucje i organizacje pragnące realizowaćprogramy profilaktyczne na terenie gminy. Specjalnie nie piszemy tutaj o profilaktycezagrożeń dzieci i młodzieży, ponieważ potencjalne programy mogą odpowiadać nazdiagnozowane w w/w sposób potrzeby doszkalania dorosłych: rodziców i/lub nauczycieli,urzędników, itp.242