Czytaj

ZESZYTY NAUKOWEUNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGONR 762

Recenzowałyprof. dr hab. Ewa KOMOROWSKAdoc. dr Alevtina LAVRINENKOKomitet redakcyjnyredaktor naczelny – prof. dr hab. ZOFIA CZAPIGAredaktor językowy – dr GRZEGORZ A. ZIĘTALAredaktor tematyczny – dr MARIA KOSSAKOWSKA-MARASŁamanieEWA KUCProjekt okładkiJERZY TOMALA© Copyright byWydawnictwo Uniwersytetu RzeszowskiegoRzeszów 2012ISSN 1643-0484ISSN 2084-4816WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./fax 17 872 14 26e-mail: wydaw@univ.rzeszow.pl; http://wydawnictwo.univ.rzeszow.plwydanie I; format B5; ark. wyd. 7,90; ark. druk. 10,25; zlec. red. 109/2012Druk i oprawa: Drukarnia Uniwersytetu Rzeszowskiego4

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4SPIS TREŚCICZĘŚĆ I. PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA PORÓWNAWCZEGODorota CHUDYKRosyjskie i polskie konstrukcje porównawcze z przymiotnikami nazywającymi barwę zieloną(semantyka i struktura) ......................................................................................................... 9Artur CZAPIGAAnaliza pragmatyczna wypowiedzeń zawierających leksemy aprobować, одобрять, toapprove ................................................................................................................................ 20Zofia CZAPIGAO wyrażaniu radości w rosyjskich i polskich zdaniach polipredykatywnych ............................ 28Marcin GRYGIELAffirmation expressed by clitic constructions in selected Slavic languages ............................. 36Jolanta KUR-KONONOWICZNazwy kasz w języku rosyjskim XIX wieku – zarys etymologiczno-derywacyjny .................. 44Anna RUDYKРусские переводные эквиваленты польского модального предикатива można .................. 49Anna RUDYKSubiekt semantyczny w rosyjskich zdaniach z predykatywem wartościującym pod względemracjonalnym w porównaniu z językiem polskim .................................................................... 56Anna STASIENKOParcelacja konstrukcji porównawczych we współczesnym języku polskim ............................. 64CZĘŚĆ II. ZAGADNIENIA KOMUNIKACJI INTERKULTUROWEJ I NOWOCZESNYCHTECHNOLOGII W NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGOMałgorzata DZIEDZICPrzygotowanie nauczycieli do stosowania komputera i zasobów Internetowych w nauczaniujęzyka rosyjskiego jako obcego w świetle badań ankietowych ........................................... 735

Małgorzata DZIEDZICAutentyczny akt komunikacji w nauczaniu języka obcego dzięki wybranym usługomInternetowym ....................................................................................................................... 83Ewa DŹWIERZYŃSKAРолевая игра в обучении иноязычной речи ........................................................................ 92Maria KOSSAKOWSKA-MARASОрганизация занятий по методике обучения РКИ в рамках послевузовского профессиональногообразования ................................................................................................... 98Maria KOSSAKOWSKA-MARASРусское коммуникативное поведение в стандартных коммуникативных сферах каксоциокультурное явление русской действительности ........................................................ 109Татьяна МАЛЮГИНАЧеловекоцентрированное обучение: основные положения и практическое применение ......... 117Joanna SMOŁAPraca kreatywna ze studentami w ramach zajęć z PNJR ......................................................... 127Grzegorz A. ZIĘTALA„Восток – дело тонкое” или о крылатых выражениях в деловом общении ....................... 131Anna ŻARSKAЭмоции в процессе обучения филологов-русистов ............................................................ 146CZĘŚĆ III. RECENZJEDorota CHUDYKRecenzja zbioru Barwa w języku, literaturze i kulturze II pod red. E. Komorowskieji D. Stanulewicz, Zapol, Szczecin 2011, 238 s., ISBN 978-837518-345-0 .............................. 153Marcin GRYGIELRecenzja książki Jerzego Bartmińskiego, Stereotypy mieszkają w języku. Studia etnolingwistyczne,Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2009, 360 s., ISBN978-83-227-2696-9 ............................................................................................................... 157Maria KOSSAKOWSKA-MARASRecenzja książki Nauka języka obcego w perspektywie ucznia, pod redakcją naukowąHanny Komorowskiej, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, 422 s., ISBN978-83-62726-32-5 ................................................................................................... 1606

CZĘŚĆ IPROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWAPORÓWNAWCZEGO7

Poszczególne zwroty porównawcze różnią się od siebie stopniem zespoleniakomponentów – od indywidualnych, autorskich poprzez właściwe porównaniafrazeologiczne do desemantyzownych obrazowych wyrażeń porównawczych 4 .Ze względu na swoją strukturę zewnętrzną wyrażenia porównawcze dzieląsię na pełne i niepełne 5 . W skład porównania pełnego wchodzą cztery elementy:a) człon porównywany, b) człon porównujący, c) podstawa porównania, d) i/lubwyróżnik porównania 6 .Celem naszych rozważań jest:1. określenie klas semantycznych obiektów porównywanych;2. określenie klas semantycznych obiektów porównujących;3. opis struktury gramatycznej wyrażeń porównawczych w obydwu językach.Podstawa porównaniaW artykule rozpatrujemy rosyjskie i polskie wyrażenia porównawcze o różnymstopniu zleksykalizowania, w których podstawą porównania są przymiotnikiзеленый i zielony, a także utworzone od nich przymiotniki złożone nazywająceróżne odcienie tej barwy.Jako źródło materiału językowego posłużyły dostępne w Internecie korpusysłownikowe Национальный корпус русского языка oraz Narodowy KorpusJęzyka Polskiego.Barwa – to wrażenie psychiczne wywoływane w mózgu zwierząt, gdy okoodbiera promieniowanie elektromagnetyczne z zakresu światła. Barwę możnascharakteryzować trzema atrybutami: odcień, kolor, walor – nadaje barwie jej nazwę, a określa go odpowiedniadługość fali elektromagnetycznej z zakresu od około 380 do 780 nm,4 И.В. Назарова Десeмантизованные сравнения в системе образных средств русскогои французского языков, www.bashedu.ru.5 О.П. Разумова, Градуальность признака…; В.В. Неверова, Функционирование компаративныхструктур в интесифицированном высказывании (на материале французскогоязыка) [w:] Функционально-грамматичиское исследование романских языков, Санкт-Петербург 2001, с. 224–225; Ледовская Н.Н., Категория оценки и степени качества именприлагательных [w:] Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. №10,Ставрополь 2003, http://www.nestu.ru.6 Wymienione składniki są przez językoznawców określane różnymi terminami. Człon porównywany(z łac. comparandum) i człon porównujący (comparatum) noszą także odpowiednionazwy: relat i referent, element porównywany i element porównujący, część porównywana i przedmiotporównania, a w językoznawstwie rosyjskim: subiekt i obiekt porównania. Podstawę porównania(tertium comparationis) nazywa się także ogólną cechą wspólną i określnikiem, natomiast wyróżnikporównania określa się terminami – łącznik porównania, komparator, spójnik porównujący,koniunktor. Podaję za: W. Wysoczański, Językowy obraz…, s. 34.10

nasycenie – uzyskiwane jest poprzez zmieszanie promieniowania barwnegoz wiązką światła białego; zmieniając ilość światła białego uzyskujemy wrażenietego samego koloru ale rozjaśnionego lub przyciemnionego, jasność, jaskrawość, natężenie – odpowiada wrażeniu słabszego lub mocniejszegostrumienia światła które nie wpływa na zmianę koloru ani nasycenia.Kolor jest właściwością wszystkich obiektów materialnych. W języku tawłaściwość przedmiotu może być wyrażana różnymi sposobami. Jej wykładnikamisą przymiotniki, przysłówki, rzeczowniki, czasowniki, a także konstrukcjeskładniowe o charakterze porównawczym (np. цвета молока, цвета крови,koloru mleka, koloru krwi itp.). Prymarnymi nazwami koloru w języku są przymiotniki.Językoznawcy są zgodni, co do zaliczenia ich do przymiotników stopniowalnych7 . H. Wróbel w Gramatyce współczesnego języka polskiego zaliczaprzymiotniki koloru do grupy przymiotników stopniowalnych nierelatywnych, tj.takich, które nazywają cechy jako wartości danej cechy właściwej pewnemuzbiorowi przedmiotów w ściśle określonej sytuacji, traktowanej jako norma (por.mała – duża mucha, mały − duży słoń). W odróżnieniu od np. biały dom i białydługopis – wartość koloru nie ulega tu zmianie 8 .Barwa zielona jest jedną z barw podstawowych, w kole barw dopełnia kolorkarmazynowy. Jest barwą powszechnie spotykaną w naturze.A. Wierzbicka podkreśla, że w wielu językach świata dla nazwania barwyzielonej używa się słów morfologicznie lub etymologicznie związanych z nazwamitraw, roślin lub świata roślinnego w całości, np.: w języku polskim wyrazzielony pochodzi od „zioło” w znaczeniu „roślina” 9 . Na konceptualizację tejbarwy poprzez przyrodę zwracają uwagę E. Komorowska i R. Tokarski 10 .W rozpatrywanych konstrukcjach porównawczych występują przede wszystkimprzymiotniki oznaczające barwę zieloną bez wskazania na jej odcień, alerównież takie, które poprzez złożenie z innym wyrazem mogą wskazywać na:– różną intensywność danego koloru, np.: хвоинки лиственниц ярко-зеленые,как озимь, камень ярко-зеленый, как изумруд, абажур сверху темнозеленый,как осенняя озимь, лица бледно-зеленые, как у мертвых, глазадоктора слабо-зеленоватые, как выцветший глазок приемника itp.,– różny stopień przepuszczania światła, np.: река густо-зеленая, как хвоя,лепестки густо-зеленые, как изумруд, гладь воды прозрачно-зеленая, какбутылочное стекло, лёд мутно-зеленоватый, будто постный сахар itp.,7 R. Grzegorczykowa, Funkcje semantyczne i składniowe polskich przysłówków, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1975, s. 40; J. Lyons, Semantyka, t. 1, Warszawa 1984, s. 21;Ю. Анресян, Лексическая семантика. Синонимические средства языка, Москва, 1974, с. 297.8 H. Wróbel (współautor), Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, Warszawa1984, s. 438.9 A. Вежбицкая, Обозначения цвета и универсалии зрительного восприятия [в:] A. Вежбицкая,Язык. Культурa. Познание, Москва 1996, с. 247.10 E. Komorowska, Barwa w języku polskim i rosyjskim, Szczecin 2010, s. 148–149; R. Tokarski,Semantyka barw we współczesnej polszczyźnie, Lublin 1995, s. 146–151.11

okładka, ornat, poręcze, przycisk, pudełko, skarpetki, smycz, stół, surdut,ścierki, znaki itp.;3. nazwy osób, np.: я, ты, он, они, Борис Петрович, Колька, директор,женщины любители высшего пилотажа, солдаты, ja, ty, on, człek, 18-latek, młodzież, osoba, postaci, przełożony, sędzia, smarkacz, Staś itp.Formalnie obiekt porównania wyrażony jest rzeczownikiem własnym i pospolitymlub zaimkiem osobowym, które nazywają ludzi lub wskazują na nich.W rzeczywistości cecha koloru, która leży w podstawie porównania, odnosi siędo koloru skóry, zwykle twarzy, i jest efektem stanów psychofizycznych (zmęczenia,złości, choroby), np.: Едва жив бедняга, зеленый как крокодили глаза навыкате [Емец], (…) на пороге – Борис Петрович, сам с лица зеленый,как доллар, нитроглицерин под языком, валерьянкой благоухает заверсту [Стоцкая], Колька два раза бегал за куст и возвращался зеленый,как тина [Добровольский], (…), chwilowo ani jeść nie mogę, kompletnie nica na samą myśl o tabletkach robię się zielona jak ogórek) [Usenet – pl.soc.dzieci],Sędzia, zielony jak grynszpan, chusteczką usiłował zdusić głośną czkawkę i, jakna złość, przed samym Ksawerym – nie wytrzymał [Dołęga-Mostowicz], Staśtrzyma się dzielnie, choć zielony jak dżungla wokół. [Gazeta Wyborcza].W polszczyźnie potocznej rozwinęło się metaforyczne znaczenie przymiotnikazielony: ‘mówimy, że ktoś jest zielony, jeśli jest niedoświadczony’ 11 . Omawianeprzymiotniki z tym właśnie znaczeniem mogą stanowić podstawę porównaniakonstrukcji, w których obiekt porównujący nie różni się od obiektów w konstrukcjach,w których przymiotnik zielony został użyty w znaczeniu podstawowym, np.:Jestem tu nowy i zielony jak trawka na wiosnę! [Usenet -– pl.hum.polszczyzna],Jesteś wieloletnią sekretarką, a on, twój nowy przełożony, jest zielonyjak niedojrzały pomidor [„Naj”].4. nazwy substancji, np.: вода, гладь воды, чаша вод, какая-то гадость, лед,льдина, молоко, мясо, присыпка, woda, farba, sos itp.;5. nazwy roślin, ich części, owoców, np.: деревья, лозы, трава, травкамуравка,хвоинки лиственниц, хлеба, киви, яблоки, овес, wierzbowa palma,trawa, pnie, ogóreczki, drzewo a także zbioru roślin, np.: roślinność orazprzestrzeni pokrytych roślinnością, często tego samego gatunku, np.: луга,łąki, murawa itp.;6. nazwy zwierząt, np.: гусенята, гусята, иволга, кот, лягушка, многоножица,раки-отшельники, щука itp.;7. nazwy zbiorników wodnych, np.: море, Ядран, река, река Ирень, rzeka,laguna, jezioro itp.;8. nazwy minerałów, np.: александрит, вериллий, изумруд, szmaragd itp.;9. nazwy związane ze światłem i ogniem, np.: искры, огонёк, свет itp.;10. nazwy kolorów, np.: краска, цвет, kolor, maść (konia) itp.;11 Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańki, t. 2, Warszawa 2000, s. 1443.13

11. nazwy części ciała zwierząt, np.: усы кота, глаза кота, oczy ptaków, oczykota, nóżki itp.;12. nazwy zjawisk przyrodniczych, atmosferycznych, np.: облака, клочья облаков,poświata nad wąwozem itp.;13. nazwy odcinków czasu, pór dnia, np. утро;14. nazwy istot nierzeczywistych, legendarnych, bajkowych, np. а эти, с песьимимордами и с рогами;15. nazwy ciał niebieskich, np. луна;16. nazwy czynności, np. pocałunki itp.;17. nazwy pojęć abstrakcyjnych, np.: pojęcia, nadzieja, władza itp.;18. nazwy własne (geograficzne), np.: Irlandia, Sahara, Kraków itp.Udział procentowy poszczególnych grup obiektów porównywanych w rosyjskichi polskich konstrukcjach omawianego typu ilustruje Tabela 1.Tabela 1. Grupy semantyczne obiektów porównywanych w konstrukcjach porównawczychz przymiotnikami зеленый, zielony% %Grupy semantyczne obiektów porównywanychj. ros. j. pol.1 nazwy części ludzkiego ciała 28 232 nazwy przedmiotów 23 18,53 nazwy substancji 9 3,54 nazwy osób 9 26,55 nazwy roślin, ich części i owoców a także skupisk roślin 8,5 106 nazwy zwierząt 6 07 nazwy zbiorników wodnych 3 3,58 nazwy związane ze światłem i ogniem 2,5 09 nazwy kolorów 2,5 4,510 nazwy minerałów 2,5 111 nazwy zjawisk przyrodniczych, atmosferycznych 1,5 112 nazwy części ciała zwierząt 1,5 2,513 nazwy odcinków czasu, pór dnia 1 014 nazwy istot nierzeczywistych, legendarnych, bajkowych 1 015 nazwy ciał niebieskich 1 016 nazwy czynności 0 117 nazwy pojęć abstrakcyjnych 0 2,518 nazwy własne (geograficzne) 0 2,5Razem 100 10014FunktoryObiekty porównania wprowadzane są za pomocą funktorów porównawczych,którymi są przede wszystkim rosyjskie как i polskie jak. Podobną funkcjępełnią rosyjskie funktory: словно, точно, будто i polskie: jakby, niby, niczym,które choć występują w podobnych kontekstach, to używane są znacznie rza-

h) S n + на + Adj l + Adj l + S l , np. зеленый, как пушок на цветущем вербномбарашке;i) S n + на + S l + у + Adj g + S g , np. зеленый, как сукно на столе у таможенногогенерала;j) Adj n + S n + у + S g , np. сине-зеленый, как морская вода у берега;k) Adj n + S n + c + Adj g + S g , np. зеленый, точно июньское сено с поемныхлугов,tylko polskie:a) Adj n + Adj n + S n , np. zielone jak świeże wiosenne liście;b) Pron n + S n , np.: zielony, jak niektóre UFOludki, moje oczęta, ta trawa, teśliwki;c) Pron n + S n + od + Adj g + S g , np.: zielony jak ten kabel od przednich głośników;d) Num n + S g , np. zielony jak sto dolarów;e) S n + Adv, np. zielony jak trawa wiosną;f) S n + Adj g + S g , np. zielonkawe jak fale Morza Azowskiego;g) S n + S g + S g + i + S g , np. zielone jak wyspa bardów, księży i złodziejów;h) S n + Sg + o + S l , np. zielona jak włosy syreny o świcie;i) S n + w + S l , np. zielone jak woda w zatoce;j) S n + w + Adj l + S l , np. zielone jak woda w górskim potoku;k) S n + w + Pron l + S l , np. zieloniutki jak kiełbasa w mej lodówce;l) S n + S g + w + S l + S g , np. zielony jak liście klombu w środku lata;m) S n + na + S acc , np.: zielony jak ozimina na wiosnę, szczypiorek na wiosnę,trawa na wiosnę, trawka na wiosnę;n) S n + na + S l , np.: zielony jak ziele na kraterze;o) S n + po + S l , np.: zielony jak trawa po deszczu.2. Obiekt wyrażony jest przymiotnikiem (imiesłowem przymiotnikowym), np.:зеленый, словно прокислый, зеленоватый, как плесневелый, будто отравленный.Przykłady konstrukcji o takiej strukturze wystąpiły wyłącznie w języku rosyjskim.3. Obiekt porównujący wyrażony jest rzeczownikiem w przypadku zależnymbądź wyrażeniem rzeczownikowym z rzeczownikiem w przypadku zależnymw funkcji członu głównego i może przybierać następująca strukturę:tylko rosyjskie:a) y + S g , np.: зеленый, как у кошки, у лягушки, у рыси, у мертвеца, у трупа,у мертвых, у валькирии;b) y + Adj g + S g , np.: зеленый, как у злой кошки, у бутылочного стекла, удеревенских детей;18

c) y + Adj g + Adj g + S g , np. зеленый, как у молодого лимонного дерева;d) у + Pron g + Adv, np. зеленый, как у нас летом;e) в + Adj l + S l , np. игрушечно-зеленый, как в детских книгах;f) в + S l + у + S g , np. зеленые, словно в хлеву у овцы,tylko polskie:a) na + S acc , np. zielonу jak na wiosnę;b) w + S l , np.: zielonу jak w lecie, w maju;c) w + S l + S g + S g + Adj l + S acc , np. zielonу jak w folderach biur podróży reklamującychAfrykę;d) z + Sg, np.: zielonу jak z brązu, jak z pocztówki.4. Obiekt porównujący wyrażony jest przysłówkiem (tylko w przykładach rosyjskich),np.: зеленые, как утром, зеленая-зеленая, как весной.Na podstawie przeanalizowanego materiału językowego można powiedzieć,że tendencje do tworzenia porównań omawianego typu są w konfrontowanychjęzykach podobne. Człony porównań należą w większości do takich samych grup,różnice dotyczą zazwyczaj poszczególnych elementów w ramach tych grup. Jeżelichodzi o strukturę omawianych porównań, to w materiale polskim nie wystąpiłykonstrukcje, w których obiekt porównujący wyrażony jest przymiotnikiem (imiesłowemprzymiotnikowym), związkiem przymiotnikowym i przysłówkiem.Wykaz użytych skrótówS – rzeczownik Adj – przymiotnikPron – zaimek Adv – przysłówekNum – liczebnik n – mianownikg – dopełniacz d – celowniki – narzędnik l – miejscownikacc – biernikRUSSIAN AND POLISH COMPARATIVE CONSTRUCTIONS WITH ADJECTIVESDENOTING GREEN COLOUR (THE SEMANTICS AND STRUCTURE)SUMMARYThe article presents the contrastive analysis of comparison structures, which intensify thefeature. The basis of the comparison are adjectives denoting green colour. The semantic and structuralfeatures of Russian and Polish comparison collocations of different types have been analysed.19

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Artur CZAPIGAANALIZA PRAGMATYCZNA WYPOWIEDZEŃZAWIERAJĄCYCH LEKSEMY APROBOWAĆ, ОДОБРЯТЬ,TO APPROVEOd czasu, kiedy po raz pierwszy w lingwistyce mówienie uznano za czynność1 , powstała bardzo bogata bibliografia dotycząca aktów mowy. Mnogośćopracowań – zarówno studiów teoretycznych, jak i praktycznych analiz 2 – przekładasię nie tylko na szczegółowość opisu tego problemu, ale wprowadza teżpewne zamieszanie terminologiczne 3 . Ów „twórczy zamęt” pozwala pełniej zrozumiećistotę fenomenu aktów mowy oraz dobrać najodpowiedniejszą metodologiębadań do potrzeb konkretnej zaplanowanej analizy.Podstawą niniejszych rozważań jest interpretacja zaproponowana przezJ. Searle’a, u podstawy której leży spostrzeżenie, że Nadawca, mówiąc, wykonujepewne czynności, a nie tylko informuje. Przykładowo, stwierdzenie Jesteśwspaniały! nie tylko przekazuje słuchaczowi pewną informację o świecie, aleprzede wszystkim służy określonemu, założonemu przez Nadawcę, celowi – w opisywanymprzykładzie wyrażeniu pochwały lub aprobaty. J. Searle dokonał podziałuaktów mowy, kierując się trzema kryteriami: celem illokucyjnym, kierunkiem relacjii psychicznym nastawieniem rozmówcy. Wydzielił on: 1) reprezentatywy, 2) komisywy,3) dyrektywy, 4) ekspresywy i 5) deklaratywy, z zastrzeżeniem, że nie jest topodział na klasy rozłączne. Każda wypowiedź w danej sytuacji pełni pewne, określonefunkcje, może więc przejawiać cechy więcej niż jednej z grup 4 .Zgodnie z postulatami A. Awdiejewa, podstawą analizy pragmatycznej wypowiedzipowinno być badanie funkcji aktu mowy 5 . Każda wypowiedź tworzona1 J.L. Austin, How to Do Things with Words, Oxford 1962.2 Por.: E. Komorowska, Polskie badania pragmalingwistyczne, „Przegląd Rusycystyczny”2003/1, s. 79–88.3 R. Lipczuk, O wielości i wieloznaczności terminów (na przykładzie klasyfikacji aktów mowy)[w:] http://germ.univ.szczecin.pl/~lipczuk/Art.B.A.htm (19.03.2008).4 J.R. Searle, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge 1969.5 A. Awdiejew, Gramatyka interakcji werbalnej, Kraków 2007, s. 14.20

jest na podstawie ramy pragmatycznej danego typu (np. według ramy pragmatycznejaktu aprobaty, obietnicy, groźby itp.) i to właśnie prawidłowe jej rozpoznaniejest kluczem do właściwej interpretacji funkcji illokucyjnych, zamierzonychprzez nadawcę 6 .Na podstawie analizy materiału leksykograficznego można określić zestawleksemów tworzących gniazda słowotwórcze czasowników aprobować, одобрять,to approve:aprobować – aprobata, aprobowanie, aprobujący, aprobująco,одобрять – одобрение, одобрительный, одобрительно,to approve – approval, approving, approvingly, approvable, approvedly.W źródłach leksykograficznych języka polskiego znajdujemy następująceznaczenia opisywanego leksemu:aprobować – czasownik:1. ‘Jeśli ktoś aprobuje coś, to uznaje to za słuszne lub właściwe i wyraża na tozgodę. Słowo książkowe’ [INNY] 7 ,2. ‘Uznać za dobre, pochwalać; zgadzać się na co, pozwalać, sankcjonować’[SJPD].Definicje pozostałych jednostek tego gniazda słowotwórczego w zasadziepowielają znaczenie podstawy, dostosowując je jedynie do innej postaci morfologicznejleksemu. Por.:aprobujący – przymiotnik: ‘wyrażający aprobatę’ [ePWN],aprobata – rzeczownik: ‘uznanie czegoś za dobre, słuszne, godne poparciai zgoda na to’ [ePWN].aprobowanie – ‘forma rzeczownikowa czas. aprobować’ [SJPD],aprobująco – ‘przysłówek od aprobujący’ [SJPD].Słowniki rosyjskojęzyczne przytaczają następujące znaczenia omawianychleksemów:одобрять, одобрить – глагол:1. ‘Считать приемлемым, хорошим, правильным’ [ЕВГ],2. ‘Положительно, с похвалой отозваться о действиях кого-л.; счесть правильнымпоступок, поведение кого-л.’ [БТС],3. ‘Хвалить кого-л., признавая его действия, поступки правильными’ [ЕВГ].oдобрение – имя существительное: ‘Признание хорошим, правильным;положительный отзыв, похвала’ [БТС].6 E. Komorowska, Metafunkcje: pytania, akceptacji i przeczenia jako wykładniki siły illokucyjnejwypowiedzi, „Slavica Stetinensia” 1995/5, s. 167–177.7 Skróty w kwadratowych nawiasach występujące po cytowanych znaczeniach wskazują naźródła leksykograficzne – patrz Wykaz słowników i użytych skrótów na końcu artykułu.21

Zdecydowanie najbogatszą strukturę semantyczną badanych leksemów odnotowująsłowniki języka angielskiego. Słowo to approve definiowane jest jako:approve – verb:1. ‘To have or express a favorable opinion of’ [MW] / ‘believe that someone orsomething is good or acceptable’ [Oxf],2. ‘To accept as satisfactory’ [MW],3. ‘Officially agree to or accept as satisfactory’ [Oxf],4. ‘To give formal or official sanction to; ratify [MW, Oxf],5. Obsolete: ‘to prove, attest’ [MW].Pozostałe wyrazy współrdzenne pomimo przynależności do rozbudowanejgrupy, zachowują przejrzystą strukturę słowotwórczą, a ich semantyka łatwodaje się wyprowadzić z podstawowego dla tego gniazda znaczenia – ‘akceptować,potwierdzać’. Por.:approval – 1. ‘The action of officially agreeing to something or acceptingsomething as satisfactory’ [Oxf],2. ‘(Usually plural) in commercial use denoting that goods sent to a customerare submitted for his examination only, without obligation to purchase (ifthey are returned undamaged)’ [OED].approving – ‘that gives approval’ [OED].approvable – ‘able to be approved; worthy or deserving of approval’ [OED].Spośród przeanalizowanych słowników to właśnie anglojęzyczne najczęściejwspominają przynależność badanych leksemów do stylu formalnego, to także tutajnajczęściej pojawiają się definicje słownikowe, tłumaczące znaczenie danego leksemuza pomocą wyrazu pokrewnego (np. approving – ‘that gives approval’).Analiza pragmatyczna opisywanych leksemów pozwoli ustalić funkcje, któresą przez nie najczęściej realizowane i skonfrontować te dane z wynikami badaniana poziomie semantycznym. Jako materiał faktograficzny na potrzebyniniejszego opracowania posłużyły wyekscerpowane z wybranych tekstówwspółczesnej literatury pięknej wypowiedzi zawierające wyrazy należące dogniazd słowotwórczych aprobować, одобрять, to approve 8 . Ograniczenie kontekstubadanych aktów mowy do minimum i traktowanie ich jako wypowiedzistandardowych pozwala zwiększyć klarowność opisu 9 .Przy analizie pragmatycznej wychodzimy od założeń, że:a) są to standardowe użycia poszczególnych funkcji orazb) że wartość danej funkcji pragmatycznej jest określana przez zamierzony przeznadawcę cel komunikacyjny, a nie przez znaczenie leksykalne jej wskaźników 10 .8 Materiał do niniejszych badań został wyekscerpowany z tekstów współczesnej polskiej, rosyjskiejoraz angielskiej literatury pięknej, większość utworów pochodzi z końca XX wiekui pierwszych lat XXI. Są one zróżnicowane gatunkowo, a ich objętość wynosi w sumie dla każdegojęzyka po około 2.400.000 słów.9 J.R. Searle, Speech Acts..., s. 56.10 A. Awdiejew, Klasyfikacja funkcji pragmatycznych, „Polonica” IX, 1983, ss. 59, 61.22

Jeżeli znaczenia struktury głębokiej i powierzchniowej pokrywają się, możemymówić o bezpośrednich aktach mowy 11 . Wyjątkowym przypadkiem są tuwypowiedzi, w których siła illokucyjna wyrażona jest za pomocą czasownikaperformatywnego w formie pierwszej osoby liczby pojedynczej czasu teraźniejszegow trybie orzekającym. Znamienne, że opisywane zjawisko występuje tylkow materiale rosyjskojęzycznym (pięć przykładów). Por.:– Скажи Максиму, что я эту идею одобряю.– Что ни говорите, я одобряю замыслы Александра.– Ну что же, Дмигрий Александрович, эксперимент ваш одобряю.Zdecydowanie częściej obserwujemy jednak akty pośrednie (ukryte), w którychfunkcja wyrażona jest sytuacyjnie, niejawnie. Por.:– Fantastycznie wyglądałaś. Jak Britney Spears – zaśmiał się znowu, tymrazem z aprobatą.Олег одобрительно гладил её по голове и ласково, заглядывал в глаза,и оба довольные и счастливые они принимались за утренние дела.Nozam’s eyes narrowed again and he clucked his tongue in disapproval.That made me even angrier.Przyjęte rozumienie terminu funkcja pragmatyczna (jako określone uporządkowaniesensu o charakterze dodatkowym w stosunku do sensu powiadomieniai wyrażające cel komunikacyjny, w jakim dane wypowiedzenie zostałoużyte 12 ) oznacza, że skoro dana wypowiedź może realizować kilka celów komunikacyjnych,to skrywa w sobie również kilka potencjalnych funkcji pragmatycznych.Ich interpretacja nie wymaga, w większości przypadków, analizy szerokiegokontekstu, gdyż „[...] jeśli dane wypowiedzenie jest zrozumiane przezużytkownika języka, to dokonanie przez niego kontekstualizacji, czyli ustaleniepotencjalnych aktów mowy wraz z ich celami komunikacyjnymi stanowi materiałwystarczający do analizy danego wypowiedzenia w interesującym nas kierunku”13 [czyli w kierunku analizy funkcji pragmatycznych – A.Cz.].Funkcje illokucyjne to bardzo zróżnicowana grupa, włączająca także elementyfunkcji modalnych i emotywnych. Ich wspólną cechą jest dominującymodel przyszłego działania. Pomimo znacznej różnorodności wewnątrz tej grupy11 J.R. Searle, Indirect Speech Acts [in:] Syntax and Semantics, vol.3: Speech Acts, Ed. Cole,Morgan, New York 1975, p. 55–82.12 A. Awdiejew, Klasyfikacja..., s. 53.13 Ibid., s. 67.23

– samych czasowników illokucyjnych jest ponad tysiąc 14 , opisywane leksemy zdająsię służyć realizacji ściśle określonych celów komunikacyjnych Nadawcy. Por.:Prowizoryczne umowy o zrzeczeniu się przez wszystkie prywatne osoby i instytucjewszelkich do pana pretensji zostały już przygotowane. Wymagają tylkopańskiej aprobaty.f. zgody– Совершенно правильно, – одобрил капитан. – И как можно скорее.f. zgody +f. akceptacjiBert rose from his table and gazed at Charlie, too paralyzed to move.Charlie raised an anxious eyebrow. Bert’s emotionless face then broke slowlyinto a smile, and his subtle nod toward the stage gave Charlie all the approvalhe needed. Charlie set down the case, removed the golden instrument,and let forth a triumphant wail as he stepped onto the platform.f. zgodyNie chciałem takiej gry ani takiego wspólnika, a Calder stawał się nim,z chwilą gdybym, wydając rozkazy, niejako aprobował powstałą sytuację, to znaczy:przyznał się do niej.f. akceptacji + f. zgodyИгорь был даже в райкоме. Там тоже одобрили нашу инициативу.Однако бумажки не дали, сказали: “Валяйте действуйте!”f. akceptacji + f. zgodyMost people approve of capital punishment, but most people wouldn’t do thehangman’s job.f. akceptacjiOdpowiedziała mu pełna dezaprobaty cisza. Z reguły żaden z lekarzy niewie, czyje serce spoczywa w sterylnym pojemniku, obłożone lodem – i nikogo tonie obchodzi – najważniejsze, że jest to serce zdrowe.f. braku akceptacjiOccasionally his clerical colleagues would cluck their disapproval at him,hinting that his grip on his position smelled more of vanity than dedication. Butthey always dropped the subject when he scowled at them.f. braku akceptacji– Ты меня извини, Варя, что я вмешиваюсь, но я с самого начала неодобряла твоего брака.f. braku akceptacji14 J.L. Austin, How to Do..., p. 149.24

Jak widać, w niektórych przypadkach w sposób wyraźny na pierwszy planwychodzi jedna funkcja pragmatyczna, natomiast w większości przykładów,nawet pobieżna analiza pozwala odkryć co najmniej dwie z nich.Analiza materiału faktograficznego wykazała specjalizację i jednoznacznośćopisywanych leksemów 15 . Na podstawie przeprowadzonego badania możnastwierdzić, że stanowią one wskaźniki pragmatyczne funkcji:– zgodyPresupozycja: Nadawca wyraża zgodę na działanie (p) lub na wynik działania(p).Eksplikacja: Zgadzam się na działanie X lub na wynik tego działania.Np.:Grymasił właściwie tylko z przyzwyczajenia, ponadto działalność bez aprobatyodgórnej wydawała mu się zbyt piękna, żeby mogła być prawdziwa.– Совершенно правильно, – одобрил капитан. – И как можно скорее.“[...] She needs clothes.”“And?”“And if it meets with your approval and your schedule for the day, you and Iare going to help her buy them.”– akceptacjiPresupozycja: Nadawca akceptuje (p) w tej postaci, w której ono zostało wyrażonepoprzednio 16 .Eksplikacja: W pełni akceptuję / podoba mi się X i oceniam X jako pozytywne17 .Np.:– Powiedziałeś prawdę – odpowiedział i uśmiechnął się z aprobatą.– Правильно поступила, – одобрила она Нинин отъезд, – говорят, тамв школе не только директора, но и еще кого-то из учителей посадили, несколькоучеников из десятого класса.15 Warto tutaj wspomnieć o znacznie większej różnorodności pełnionych funkcji pragmatycznychprzez inne leksemy predysponowane do wyrażania aktu mowy aprobaty. Por. m. in.prace autora: Funkcje pragmatyczne leksemów „dobrze”, „хорошо” i „all right” [w:] Słowo i tekst wopisie porównawczym, A. Czapiga, Z. Czapiga, (red.), Rzeszów 2010, s. 36–44; Analiza pragmatycznawypowiedzi zawierających leksemy zgadzać się / соглашаться / to agree [w:] A. Czapiga, Z. Czapiga,(red.), Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zeszyt nr 68/2011. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka3. Część I. Problemy językoznawstwa porównawczego, Rzeszów 2011, s. 27–48.16 Ta i poprzednia presupozycja za: A. Awdiejew, Klasyfikacja..., s. 81–82.17 Ta i poprzednia eksplikacja za: E. Komorowska, Metafunkcje: pytania, akceptacji i przeczenia...,s. 173–175.25

“Most people approve of capital punishment, but most people wouldn’t dothe hangman’s job.”– braku akceptacjiPresupozycja: Nadawca nie akceptuje (p) w tej postaci, w której ono zostałowyrażone poprzednio.Eksplikacja: Nie akceptuję / nie podoba mu się X i oceniam X jako, po częścilub w całości, negatywne.Np.:– Nie mogę uwierzyć, że chcecie się tak wygłupić. – Iwona kręciła głowąz dezaprobatą. – Jak zrobicie z siebie pośmiewisko na całe miasto, ja się też dowas nie przyznam.– Я не одобряю людей, которые удирают из великого Советского Союза.He pushed her to arms’ length and clucked at her in mock disapproval.“You know better than to ask the price of a gift. If I wanted you to know, I'd haveleft the price tag on it”.Przeprowadzona analiza pragmatyczna wypowiedzi zawierających leksemygniazda słowotwórczego aprobować, одобрять, to approve wykazała wysokistopień specjalizacji badanych wyrazów w zakresie wyrażania zgody i akceptacji.Pomimo znacznego rozmiaru wyekscerpowanego materiału faktograficznego,nie udało się znaleźć przykładów realizacji innych funkcji niż zgoda, akceptacjaczy pojawiającego zdecydowanie rzadziej braku akceptacji. Różnica międzydwiema pierwszymi jest nieznaczna. O ile funkcja akceptacji to przyjęciestanu rzeczy wyrażonego lub zaistniałego uprzednio w stosunku do analizowanejwypowiedzi, utożsamienie się Nadawcy z modalnością wyrażoną w poprzednimakcie mowy, o tyle funkcja zgody wyraża przyzwolenie na pewne działanie lubna wynik tego działania (przy czym Nadawca będzie albo współwykonawcą,albo ma moc „decyzyjną” w danej sprawie) 18 .Reasumując, leksemy aprobować, одобрять, to approve można uznać zawskaźniki pragmatyczne aktu mowy aprobaty, którego funkcję należy interpretowaćjako połączenie zgody i akceptacji. Wyraźna specjalizacja badanych jednostekpozwala uznać je za modelowe dla danego aktu, z zastrzeżeniem, że bardzorzadko występują w postaci czasowników performatywnych. Znamienny jestrównież fakt, że powyższe wnioski w równym stopniu odnoszą się do materiałuz języka polskiego, rosyjskiego i angielskiego, co pozwala badane jednostkiuznać za w pełni ekwiwalentne dla opisywanych języków zarówno na płaszczyźniesemantycznej, jak i pragmatycznej.18 A. Awdiejew, Klasyfikacja..., ss. 81, 83.26

Wykaz słowników i użytych skrótówePWN – Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, t. I-III, Warszawa 1978–1981 // http://sjp.pwn.pl/ (18.09.2012).INNY – Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, t. I, Warszawa 2000.MW – Webster’s Third New International Dictionary, unabridged by P.B. Gove, ed. Merriam-Webster // www.m-w.com (18.09.2012).OED – The Oxford English Dictionary, Eds. J. Murray, H. Bradley, Ch. T. Onions, W. Craige,F.J. Furnivall, (Vol. 1, 2), Oxford 1971 (compact edition) / 2009 (CD edition).Oxf – http://oxforddictionaries.com/ (18.09.2012).SJPD – Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, t. I, Warszawa 1958.БТС – Большой толковый словарь русского языка, сост. ред. С. А. Кузнецов, Москва 2000 //http://www.gramota.ru/slovari/ (18.09.2012).ЕВГ – Словарь русского языка, pед. А. П. Евгеньевa, т. I-IV, Москва 1981–1984.PRAGMATIC ANALYSIS OF UTTERANCES WITH THE LEXEMESAPROBOWAĆ, ОДОБРЯТЬ, TO APPROVERESUMEThe article discusses semantics of the lexemes aprobować, одобрять, to approve, and pragmaticfunctions of the utterances containing them. It occurs, that they convey very similar meaningsand are used mainly to fulfill the same pragmatic functions, i.e. the function of agreement andacceptance. The data for the survey has been gathered from contemporary literary texts.27

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Zofia CZAPIGAO WYRAŻANIU RADOŚCI W ROSYJSKICH I POLSKICHZDANIACH POLIPREDYKATYWNYCHUczucia są produktem rozwoju społecznego jednostki i odzwierciedlają jejstosunek do przedmiotów i innych ludzi jako nosicieli wartości społecznych 1 . Wśróddoznań przyjemnych istotne miejsce zajmuje uczucie radości, które A. Wierzbickaeksplikuje w następujący sposób: ‘radość = uczucie, którego doznajemy wtedy,kiedy stwierdzamy, że dzieje się to, co pragniemy, aby się działo’ 2 . Radość jestprzyjemnością, która powstaje na widok czegoś, co było wątpliwe w sytuacji,kiedy spełnia się to, czego pragniemy.Podstawowy model zdań stanowych w języku rosyjskim oparty jest na formieczasownikowej 3 (Все радовались. Он ликовал.) oraz na predykatywach 4(Мне радостно.). Ten podstawowy model często bywa rozbudowywany, w konsekwencjipojawiają się zdania polipredykatywne, definiowane przez M. Grochowskiegojako „taki ciąg dwóch (lub większej liczby) wyrażeń, który składasię z podstawowego wyrażenia predykatywnego i dołączonego (dodanego) doniego wyrażenia niezajmującego pozycji implikowanej przez dany predykat(będący częścią podstawowego wyrażenia predykatywnego)” 5 . Polipredykatywnośćzdania formalnie pojedynczego polega więc na wzbogaceniu podstawowej(elementarnej) struktury zdania o nieimplikowane przez główny predykat syn-1 Słownik psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, Warszawa 1985, s. 332.2 A. Wierzbicka, Kocha. Lubi. Szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s. 62.3 Ważną cechą czasownika jest możliwość zajmowania centralnego miejsca w semantycznejstrukturze zdania – jako główny predykat stanowi jądro struktury predykatowo-argumentowej.Zob.: В.В. Богданов, Семантико-синтаксическая организация предложения, Ленинград1977, s. 39–40; Л.М. Васильев, Семантика русского глагола, Москва 1981, s. 34 i nast.4 O typach modeli zdań stanowych zob.: С.Н. Цейтлин, Синтаксические модели со значениемпсихического состояния и их синонимика [w:] Синтаксис и стилистика, Москва 1976,s. 161–181.5 Gramatyka współczesnego języka polskiego. Składnia, pod red. Z. Topolińskiej, Warszawa1984, s. 214.28

taktemy będące drugorzędnym (dodatkowym) predykatem 6 . Przedmiotem niniejszegoopisu są rosyjskie i polskie zdania polipredykatywne o postaci formalnejzdania pojedynczego, w których znaczenie stanu emocjonalnego stanowi głównąbądź dodatkową predykację. Są to zdania zawierające w swojej strukturze następującekomponenty 7 :1) subiekt + predykat radości + kauzator stanu emocjonalnego subiektu[1] Новость очень радостная. Уполномочиваем тебя вести с сердобцамипереговоры и любой ценой склонить их на сдачу. [...] Не жалко. Радуюсьтвоей успешности. Cieszę się twym powodzeniem. (Szołochow) 8[2] Он забыл, что этого не может теперь быть, и радовался вкуснойпище, как поэзии и сказке, законным и полагающимся при выздоровлении.Zapomniał, że tego przecież teraz nie ma, i cieszył się smacznym jedzeniem, jakpoezją i baśnią, jak czymś, co się prawie należy rekonwalescentowi. (Pasternak)[3] – Иван Савельевич? – радостно вскричала трубка, – страшно радслышать ваш голос! Как ваше здоровье?– Iwan Sawieliewicz? – radośnie zawołała słuchawka. – Jestem szalenierad, że pana słyszę! Jak pańskie zdrowie? (Bułhakow)[4] Недовольство его было минутным. Он явно был обрадован решениемГригория – и не мог скрыть этого; оживленно потирая руки, сказал [...]Jego zadowolenie było chwilowe. Wyraźnie był ucieszony decyzją Grigorija– i nie mógł tego ukryć [...] (Szołochow)[5] Судя по голосу, Фомин довольно улыбался. Он был явно обрадованпоявлением нового соучастника. Удачная переправа и то, что сразу жек ним примкнул еще один человек, – все это подбадривало его и окрылялоновыми надеждами. Sądząc po głosie, Fomin uśmiechnął się z zadowoleniem.Był wyraźnie uradowany zjawieniem się nowego uczestnika. (Szołochow)6 O polipredykatywności zdań zob. również pracę autora Polipredykatywność zdania pojedynczego,Rzeszów 2003 oraz m. in.: Г.А. Золотова, Коммуникативные аспекты русскогосинтаксиса, Москва 2001; tejże Монопредикативность и полипредикативность в русскомсинтаксисе, „Вопросы языкознания” 1995/2, s. 99–109; О структуре простого предложенияв русском языке, „Вопросы языкознания” 1967/6, s. 90–101.7 Omawiane zdania polipredykatywne ze znaczeniem radości nierzadko pojawiają sie w bardziejrozbudowanych strukturach, jednak w niniejszym opisie poza odrębnymi zdaniami pojedynczymianalizą objęte są tylko zdania składowe znacznie rozbudowanych zdań polipredykatywnych sygnalizująceradość subiektu, przy czym w ich interpretacji uwzględniane są wyłącznie człony logicznie i semantyczniepowiązane ze sobą (pomijane są inne formy zależne bądź człony jednorodne).8 Ze względów ekonomicznych polskie fragmenty niekiedy przytaczane są w nieco skróconejwersji, ograniczonej do zdań zawierających dany leksem, z pominięciem szerszego kontekstuobecnego w przykładzie rosyjskim.29

W tego typu zdaniach subiekt wyrażony jest formą mianownikową rzeczownikalub zaimka (może też być eliptyczny, domyślny), predykat formą osobowączasownika радоваться / cieszyć się bądź krótką formą adiektywną рад,обрадован, a kauzator narzędnikową formą dewerbatywu (rzadziej rzeczownikakonkretnego) lub bezokolicznikiem 9 . O stanie radości w sposób eksplicytny informujetu główny predykat. Komponent kauzacyjny nazywa czynnik wywołującyprzyjemny, pozytywny stan emocjonalny 10 . Stan ten jest więc rezultatem,skutkiem określonej sytuacji kauzacyjnej: ‘ktoś robi tak, że subiekt (osoba) odczuwaradość, zadowolenie’ 11 . Przyczyna nie ma tu znaczenia drugorzędnego,peryferyjnego, lecz stanowi ważny dla struktury predykatowo-argumentowejprzyczasownikowy, rzec można obligatoryjny, argument, nazywający sytuacjępowodującą przyjemny stan emocjonalny subiektu. Komponent predykatywnyjest semantycznie związany z syntaktemem mającym znaczenie kauzatywne,przy czym pozycję kauzatora najczęściej zajmują argumenty zdarzeniowe 12 .Zdania te mają polipredykatywny charakter, gdyż zawierają dwie jednostki predykatywne:syntaktemy ze znaczeniem kauzatora funkcjonują przy głównymjądrze predykatywnym (Он радовался. ) i dają się zamienić (transformująsię) w dodatkową strukturę predykatywną (Тебе повезло.). Te dodatkowe członysą istotne z punktu widzenia komunikacji językowej: wzbogacają wypowiedźo dodatkowe treści informujące o kauzatorze (źródle) przyjemnego stanu emocjonalnegosubiektu. Okazuje się, że kauzatorem radości subiektu może być onsam lub ktoś inny, i wówczas zdanie ma charakter polipredykatywny monosubiektowy(Я рад, что я слышу тебя...) bądź polisubiektowy (Он был обрадовантому, что появился новый соучастник.).Niekiedy kauzator emocji subiektu jest bardziej złożony. Por.[6] Бунчук за руку поздоровался с остальными казаками, ответил надломленным,чугунно-глухим голосом:– Приехал из Питера, насилу разыскал вас. Дело есть. Надо потолковать.Я, брат, рад видеть тебя живым и здоровым.9 Szerzej o kauzatorze stanu emocjonalnego zob. pracę autora Каузатор психическогосостояния в русском и польском предложении (на примере положительных эмоций) [w:]Коммуникативные аспекты грамматики и текста I, red. A. Czapiga, Z. Czapiga, Rzeszów2012 (w druku).10 Kauzator zawsze służy do składniowej rozbudowy podstawowych modeli zdań, wprowadzającdo nich dodatkowy plan predykatywny. Zob.: Г.А. Золотова, Очерк функциональногосинтаксиса русского языка, Москва 1973, s. 296.11 З. Новоженова, Русское глагольное предложение: структура и семантика, Słupsk2001, s. 139.12 Argumenty zdarzeniowe (zwane też nieprzedmiotowymi, propozycjonalnymi) to „podstawowestruktury predykatowo-argumentowe wraz ich wewnętrzną temporalizacją wyrażającą stosunekczasowy ich treści do treści predykatu wyższego rzędu, przy którym zajmują pozycje argumentowe”.Zob. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław 1993, s. 54.30

Он улыбался, на сером квадрате его большого лобастого лица белелизубы, тепло, сдержанно и весело поблескивали глаза.– Przyjechałem z Pitra. Ledwo Was odszukałem. Mam interes. Musimy pogadać.Cieszę się, bracie, że widzę cię zdrowego i całego. (Szołochow)Interesujące nas zdanie stanowe, formalnie pojedyncze, w istocie jest semantyczniezłożone, czyli polipredykatywne, w części monosubiektowe, a wczęści polisubiektowe: Bunczuk cieszy się z tego, że widzi Nikitę Dugina, któryjest cały i zdrowy. Subiektem w dwu pierwszych zdaniach jest Bunczuk, natomiastw ostatnim jest Nikita Dugin. Tego typu wypowiedzenia są używane przypowitaniu jako skonwencjonalizowane formy grzecznościowe mające ułatwić iuprzyjemnić kontakt między uczestnikami dialogu. Nie zawsze są faktycznymodzwierciedleniem stanu psychicznego radości, a jedynie wynikają z normyobyczajowej, że w danej sytuacji wypada się tak zachować.2) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowypredykat stanu emocjonalnego[7] Степан, видя, что поговорить без посторонних не удастся, неохотнопрекратил разговор. Аксинья обрадованно встала, торопливо развязалаузелок, угостила мужа привезенными из станицы бурсаками и, взяв из походнойсумы Степана грязное белье, вышла постирать его в ближней музге.Aksinia wstała uradowana, rozwiązała pospiesznie zawiniątko, poczęstowałamęża przywiezionymi ze stanicy plackami [...]. (Szołochow)[8] Ильинична заплакала от радости, сквозь слезы проговорила:– И не чаяла тебя увидать!Iljiniczna rozpłakała się z radości, mówiąc przez łzy: [...] (Szołochow)[9] У Григория вздулись на лбу и на шее связки вен, зеленоватыми искоркамибрызнули зрачки. Радости он не мог скрыть: голос дрогнул, бесцельнозабегали по застежкам шинели черные пальцы. Nie mógł ukryć radości: głosdrgnął, bezcelowo przebiegały po haftkach szynela czarne palce. (Szołochow)[10] Григорий молчал, задумавшись. Почему у нее такие печальныеглаза? И еще что-то тайное, неуловимое то появлялось, то исчезало в них.Она и в радости была грустна и как-то непонятна... Может быть, она прослышалао том, что он в Вешенской встречался с Аксиньей? Nawet w radościbyła smutna i taka jakaś niezrozumiała... (Szołochow)[11] Снижение в должности его не огорчило. Он с радостью передалсотню, понимая, что ответственности за жизнь хуторян нести не будет. Новсе же самолюбие его было уязвлено, и отец разговором об этом невольнопричинял ему неприятность. Z radością przekazał sotnię, rozumiejąc, że niebędzie ponosił odpowiedzialności za życie chutorzan. (Szołochow)31

Funkcję głównego predykatu pełnią tu czasowniki różnych grup semantycznych(czasowniki percepcyjne, mentalne, mówienia oraz nazwy różnych konkretnychczynności), natomiast informacja o stanie radości, zadowolenia subiektuzawarta jest w dodatkowym predykacie wyrażonym przysłówkiem bądź rzeczownikiemz przyimkiem lub bez. Dodatkowy predykat pozostaje w dwustronnejzależności semantycznej od czasownika i rzeczownika: Аксинья встала +Она была обрадованная; Она встала так, что было видно, что она обрадовалась(так как Степан не завел разговора про ее встречи с Григорием).3) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowypredykat stanu emocjonalnego + dodatkowy predykat stanu emocjonalnego[12] – Здорово, братуха! – крикнул Григорий, улыбаясь Петру, радостноволнуясь.– Bywaj, bratucha! – krzyknął Grigorij, uśmiechając się do Petra, radośniewzruszony. (Szołochow)[13] – Ну-ну? – подбадривала Наталья, радуясь чужой радости и забываяо своей растоптанной и минувшей.– No, no! – zachęcała Natalia radując się cudzą radością i zapominająco swojej, podeptanej i minionej. (Szołochow)Złożoność semantyczna zdania pojedynczego jest tu związana z użyciemprzy głównym jądrze predykatywnym imiesłowu przysłówkowego mającegoswoje określniki. O stanie emocjonalnym subiektu informuje właśnie drugorzędnypredykat: [Григорий крикнул.] + Он волновался. + Он радовался. Wszystkiepredykaty odnoszą się do tego samego subiektu, stąd zdanie ma charaktermonosubiektowy. Z kolei w przykładzie [13] zależności semantyczne są bardziejzłożone: Наталья подбадривала. Она радовалась тому, что другие радуются.Pierwszy dodatkowy predykat oznacza stan emocjonalny głównego subiektu,natomiast kolejny, będący transformacją komponentu kauzatywnego,orzeka o przyjemnym stanie emocjonalnym innego subiektu, innych osób. Zdaniema więc charakter polipredykatywny polisubiektowy.4) subiekt + predykat ze znaczeniem konkretnej czynności + dodatkowy predykatstanu emocjonalnego + dodatkowy predykat stanu (zwykle emocjonalnego)[14] То, чего ждала Аксинья с тоской и радостным нетерпением, то,чего смутно побаивался Григорий, – случилось на покосе. Аксинья греблаи, почувствовав некоторые признаки, бросила грабли, легла под копной.Схватки начались вскоре. To, na co Aksinia czekała z troską i radosnym niepokojem,to, czego Grigorij bał się podświadomie – wydarzyło się przy koszeniu.(Szołochow)32

[15] Наталья ощупью, без мысли, без чувства, в черной тоске, когтившейее заполненную позором и отчаянием душу, добралась до угла. Взялав руки держак косы, сняла с него косу (движения ее были медлительноуверенны,точны) и, запрокинув голову, с силой и опалившей ее радостнойрешимостью резнула острием по горлу. От дикой горячей боли упала, какот удара, и, чувствуя, смутно понимая, что недоделала начатого, – всталана четвереньки, потом на колени; торопясь (ее пугала заливавшая грудькровь), обрывая дрожащими пальцами кнопки, зачем-то расстегнула кофточку.Natalia […] z siłą i radosną stanowczością, która ją nagle opadła, przeciągnęłaostrzem po gardle. (Szołochow)[16] Наталья, услышав от Дуняшки о смерти Григория, выбежала набаз. „Руки наложу! Все теперь мне! Скорей!” – гнала ее, огнем хлесталамысль. Наталья билась в руках у Дарьи и с радостным облегчением принималабеспамятство, лишь бы отдалить тот момент, когда вернется сознаниеи властно напомнит о случившемся. Неделю провела в дурном забытьии вернулась в мир реального иная, притихшая, изглоданная черной немочью.Miotała się [Natalia] w rękach Darii i z radosną ulgą przyjęła utratę zmysłów,byle tylko oddalić tę chwilę, kiedy wróci świadomość i władczo przypomnio tym, co się stało. (Szołochow)Stan radości, zadowolenia wskazywany jest tu w dodatkowym predykacie,odnoszącym się poprzez inny stan subiektu do konkretnej jego czynności nazwanejw predykacie głównym: Аксинья ждала (z szerszego kontekstu wiadomo,że oczekiwała porodu) + Она была нетерпелива. + Она радовалась. Dodatkowypredykat pozostaje w podwójnej zależności: od subiektu i głównegopredykatu, natomiast człon określająco-predykatywny jako kolejny dodatkowypredykat bezpośrednio odnosi sie do nazwanego wcześniej stanu psychicznegosubiektu. Zdanie ma charakter polipredykatywny, monosubiektowy (wszystkietrzy jednostki predykatywne odnoszą się do tego samego subiektu – Аксинья).5) subiekt + dwa lub więcej dodatkowych predykatów stanu emocjonalnego+ predykat ze znaczeniem konkretnej czynności[17] В бою полки понесли поражение. Немцы окружили их, и когдадвенадцать сотен, одна за другой, устремились в атаку с целью прорватьсомкнувшееся вражеское кольцо, Григорий увидел, как Степан спрыгнулс убитого под ним вороного коня и закружился волчком. Григорий,обожженный внезапной и радостной решимостью, с трудом удержал коняи, когда последняя сотня, едва не растоптав Степана, промчалась мимо,подскакал к нему, крикнул:– Хватайся за стремя!33

Grigorij, tknięty nagłą i radosną decyzją, z trudem powstrzymał konia i kiedyostatnia sotnia, omal nie stratowawszy Stepana, przemknęła koło niego, podskoczyłdo niego krzycząc:– Chwytaj za strzemię! (Szołochow)[18] Григорий и Аксинья вышли на крыльцо. Они спустились к Дону,берегом дошли до яра.– Когда-то мы с тобой в Ягодное вот так же шли, – сказал Григорий. –Только узелок у тебя тогда был побольше, да сами мы были помоложе...Охваченная радостным волнением, Аксинья сбоку взглянула на Григория.Przejęta radosnym wzruszeniem, Aksinia z boku spojrzała na Grigorija.(Szołochow)Włączenie do struktury zdania pojedynczego zwrotów imiesłowowych,w dodatku bardziej lub mniej rozwiniętych formami zależnymi, znacznie rozbudowujestrukturę zdania, czyniąc je semantycznie złożonym, polipredykatywnym,o wielostopniowej strukturze: Григорий с трудом удержал коня. + Онбыл обожжен тем, что он решил (помочь Степану) и это его радует.;Аксинья сбоку взглянула на Григория. + Она была охваченная волнением,причем это было радостное волнение (она радовалась). Również tu przyjemnystan radości, zadowolenia sygnalizowany jest peryferyjnie, w rozbudowanymzwrocie imiesłowowym, za pośrednictwem innego implicytnego predykatu,do którego się odnosi. Ilość dodatkowych predykatów jest uzależniona od stopniazłożoności użytych w danym zdaniu zwrotów imiesłowowych.Reasumując, wypada podkreślić, że w języku rosyjskim dla wyrażania stanówemocjonalnych człowieka używa się zdań o bardzo zróżnicowanej strukturze,a co za tym idzie, o znacznej złożoności semantycznej. Osiąga się to poprzezwprowadzanie do zdania z czasownikowym predykatem radości komponentukauzacyjnego nazywającego czynnik wywołujący ten pozytywny stan emocjonalnysubiektu. W efekcie powstaje zdanie pojedyncze polipredykatywne. Z koleiw zdaniach z czasownikami percepcyjnymi, mentalnymi, mówienia oraz nazywającymiróżne konkretne czynności w pozycji głównego predykatu mogą pojawićsię dodatkowe predykaty sygnalizujące stan zadowolenia, radości subiektu.Są to różne współrdzenne formy pochodne typu: радость, с радостью, от радости,в радости, радостный, обрадованно, радуясь, радостно; radość, z radością,z radości, w radości, radosny, ucieszony, uradowany, ciesząc się, radośnie.Bardziej złożone semantycznie są zdania, w których przy głównym jądrze predykatywnymużywane są nominalizacje bądź zwroty imiesłowowe zawierającew swojej strukturze dodatkowe implicytne predykaty stanu radości. Nierzadkoradość towarzyszy różnym innym przyjemnym stanom emocjonalnym subiektu:с радостным волнением, с радостным нетерпением, радостно волнуясь.34

Różnica w zakresie omawianych zdań rosyjskich i polskich dotyczy głównietych o strukturze subiekt + predykat radości + kauzator stanu emocjonalnegosubiektu, z predykatem рад i kauzatorem wyrażonym bezokolicznikiem. Otóżrosyjskim zdaniom pojedynczym polipredykatywnym w języku polskim odpowiadajązdania złożone, w których predykatem zdania głównego jest forma osobowaczasownika cieszyć się, a kauzator sygnalizowany jest zdaniem podrzędnym:Я рад тебя видеть. – Cieszę się, że cię widzę.ON EXPRESSING JOY IN RUSSIAN AND POLISH POLYPREDICATIVE SENTENCESSUMMARYThe article discusses Russian and Polish polypredicative sentences in which the meaning ofjoy plays the role of the main or the additional predication. It is causator (a noun or an infinitive)that is used in the role of an additional predicate for the main predicate with the meaning of joy,and different derivational forms with the meaning of contentment or joy, for verbs naming specificactivity (compare: радость, с радостью, от радости, в радости, радостный, рад, обрадованно,радуясь, радостно; radość, z radością, z radości, w radości, radosny, ucieszony,uradowany ciesząc się, radośnie).35

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Marcin GRYGIELAFFIRMATION EXPRESSEDBY CLITIC CONSTRUCTIONSIN SELECTED SLAVIC LANGUAGESIn this paper, we will argue that Slavic languages evidence two basic strategiesunderlying the formation of affirmation constructions by means of cliticization.The first one is an elaboration of the enclitic construction as a result of theaddition of postpositional unstressed elements, by means of which the affirmativemeaning of the proposition is expressed or intensified. The second strategyis symmetrical to negation and involves a different pattern of sequencing, inwhich clitics are moved to the preverbal position, normally occupied by the procliticnegator. Thus, the enclitic construction can be associated with the “second position”or, as we will suggest, the “old layer”. By contrast, the proclitic construction can bereferred to as the “first position”, “preverbal position” or “new layer”.Clitics in Serbian are traditionally classified into “enclitics” and “proclitics”,i.e. they are phonologically dependent on a preceding or following word, respectively.In Serbian, as we have already seen, a general pattern emerges whereenclitics can be treated as a complementation of the finite verb form, tightly connectedto its affirmative function. Most of them are obligatorily removed fromthe postverbal position when a sentence is negated:1a) Srb. Mogao bi da ti pomogne. ‘He could help you.’1b) Srb. Ne bi mogao da ti pomogne. ‘He couldn’t help you.’2a) Srb. Rekao sam mu sve. ‘I told him everything.’2b) Srb. Nisam mu rekao sve. ‘I didn’t tell him everything.’3a) Srb. Napisaću ti pismo. ‘I’ll write you a letter.’3b) Srb. Neću ti napisati pismo. ‘I won’t write you a letter.’If an enclitic construction is made up of a bigger number of elements, thewhole sequence, in a form resembling a long tail, is removed from the postverbal36

position and placed after a negator in a negative sentence (examples 4-5). Rememberthat the linear arrangement of enclitics is strictly fixed in Serbian andfollows the following order: AUX (sam, si, smo, ste, su, ću, ćeš, će, ćemo, ćete,bih, bi, bismo, biste), DAT (mi, ti, mu, joj, nam, vam, im), ACC/GEN (me, te, ga,je, ju, nas, vas, ih), REF (se), AUX (je) 1 .4a) Srb. Kupila mi ga je. ‘She bought me it.’4b) Srb. Nije mi ga kupila. ‘She didn’t buy me it.’5a) Srb. Predstavili biste nam se. ‘You could introduce yourselves.’5b) Srb. Ne biste nam se predstavili? ‘Why don’t you introduce yourselves?’A similar behavior, where the postverbal enclitic construction marks affirmationand changes its position in the negative, is not limited to Serbian. It canalso be observed, for instance, in Romance (e.g. Portuguese and Spanish) andother Slavic languages (e.g. Bulgarian):6a) Por. Chamo-me Maria. ‘My name is Maria.’6b) Por. Não me chamo Maria. ‘My name is not Maria.’7a) Sp. Muéstramelo. ‘Show it to me.’7b) Sp. No me lo muestres. ‘Don’t show it to me.’8a) Blg. Spi mi se. ‘I feel like sleeping.’8b) Blg. Ne mi se spi. ‘I don’t feel like sleeping.’We may assume that the enclitic construction tends to function as a markerof affirmation. Enclitic constructions, used in positive contexts, appear to beparticularly productive in South Slavic. In North Slavic, i.e. West and EastSlavic languages, they are more frequent in archaic or regional rather than standardvarieties. Czech and Slovak seem to present a transitional area and the northernmostSlavic language – Russian – can be argued to have lost these constructionsalmost entirely. In the following, we will focus our attention on some of the techniquesused for the elaboration of enclitic constructions in Slavic languages.One of the frequent methods for the building of enclitic constructions inSlavic is the reliance on dative subjects and dative possessives. This is possiblebecause in morphologically rich languages, such as Slavic, grammatical functionssuch as “subject” or “object” are not as rigidly expressed by fixed wordorder as they are in English. Thus, instead of the stressed “first position” personalor possessive pronouns, postpositional dative enclitics are used in positivecontexts, e.g. Srb. Uhapsili su mu oca. ‘They have arrested his father’, Srb. To ti1 S. Franks and T.H. King, A Handbook of Slavic Clitics, Oxford 2000.37

je u krvi. ‘You have it in your blood’, Srb. Još mi je naći vremena i za to. ‘I stillhave to find time for this as well.’ Consequently, enclitics are preferred in affirmatives,whereas prepositional possessive determiners are favored in negatives:9a) Srb. Sin mi je bio bolestan. ‘My son was sick.’9b) Srb. Moj sin nije bio bolestan. ‘My son wasn’t sick.’10a) Srb. Sestra si mi. ‘You are my sister.’10b) Srb. Ti nisi moja sestra. ‘You aren’t my sister.’11a) Srb. Već mi je četrdeset godina. ‘I am already forty years old.’11b) Srb. Još nemam četrdeset godina. ‘I am not forty years old yet.’12a) Srb./Slo. Ime mi je Dragan. ‘My name’s Dragan.12b) Srb. Moje ime nije Dragan/ Slo. Moje ime ni Dragan. ‘My name isn’tDragan.Formed in this way, enclitic sequences function as verbal modifiers or aresometimes preferred over regular verb forms. For example, the dative encliticcan add dynamicity and other verbal qualities, such as affirmative meaning, toexpressions with no verb forms, as in Srb. Srećan put! ‘Nice trip!’ > Srb. Srećanti put! ‘Have a nice trip!, lit. nice trip to you’, Srb. Hvala! ‘Thank you’ > Srb.Hvala ti! ‘Thank you (very much)’, Srb. Dobro jutro! ‘Good morning! > Srb.Dobro ti jutro! ‘Have a very good morning!’, Pol. Dobrze ci tak!/Srb. Tako tii treba! ‘It serves you right!.’ It seems that, in English, these enclitic constructionscan be compared to inherently affirmative and predicative expressionswithout a copula, but with postmodifying pronouns, performing the same predicativefunction as Slavic enclitics, such as Silly me!, Stupid me!, Clumsy me!,Poor you!, Lucky you!, Lucky him!, Happy we!The use of affirmative dative enclitic constructions can be further subjectivizedand “distanced”, e.g. Srb. Čuvajte se! ‘Take care!’ > Srb. Čuvajte mi se!‘Do take care!’. In Serbian, enclitics can function as intensifiers of affirmativecontexts without referring to any person in particular. Srb. To ti je klasika! ‘It isa (real) classic!’, Srb. Nije to kurac sir...to ti je sir od krave. ‘It’s not a poor qualitycheese, it is a (real) cow cheese.’, Srb. Džabe ti i pare i sve kad nemaš mozak.‘Money and everything is useless when you have no brain.’, Srb. Fakat ti jeste.‘It is a fact (I agree with you.)’, Srb. Aj, aj majke ti!! Pametnija si dok šutiš! ‘Ohdear!! You are really smarter when you say nothing!’, Srb. Sve je istina keve mi!‘It’s all true (I swear)!’, Srb. Kriv sam keve mi. ‘I am really guilty.’, Srb. Tadiću,bogami, opet si izgubio. ‘President Tadić, you have lost again.’. Notice that theexpressive dative enclitics were originally used in combination with Srb. majka‘mother’, Srb. keva ‘mother, Srb. Bog ‘God’ in interjections meaning ‘oh mymother!’, ‘oh my God!’ or ‘I swear by my mother’, ‘I swear by God’. A similarconstruction, with a subjectivized dative enclitic in the function of a marker of38

affirmation, can be found in Old Polish, e.g. O. Pol. Jam ci to uczynił. ‘I havedone it, it was me who did it’ 2 .Alternatively, other enclitics can be added to intensify affirmation, e.g. thereflexive enclitic as in Srb. Ja se to pitam. ‘I am asking about it (and I reallywant to know the answer)’, Pol. Ja się o to proszę już od wtorku. ‘I have beenasking about it since Tuesday’. In Serbian, affirmative enclitic constructionstend to be maximally long. This can be achieved in two ways. Apart from thetraditional repertoire of enclitics, whose number is quite impressive in itself,Serbian makes use of other short and unstressed words, such as nominativepronouns, demonstratives, conjunctions and one-syllable adverbs, used aspostmodifiers:13) Srb. Znam ja to. ‘I know it (quite well).’14) Srb. Čućemo se još. ‘We’ll talk about it later, lit. We’ll hear each other still.’15) Srb. Dobro si ti to uradio. ‘You’ve done a good job.’16) Srb. Kockamo mi se prijatelju, kockamo, jeste. ‘We are gambling, dearfriend, yes, we are gambling.’Another technique for building maximally long enclitic constructions inSerbian is the extraction of enclitics from a subordinate clause. For example, in(17) Srb. videlo se da je ‘it could be seen that it was’ is a one long affirmativeenclitic construction. Notice that in the negative counterpart sentence (18), thestress falls on the negator and the sequence is split into the affirmative Srb. videlose ‘it could be seen’ and the negative Srb. da nije ‘that it isn’t’.17) Srb. Kad natoči, videlo se da je čisto vino, crno i gusto 3 .‘When hepoured, the wine appeared clear, red and trick, lit. it could be seen that it is.’18) Srb. Kad natoči, videlo se da nije čisto vino. ‘When he poured, the winedidn’t appear clear.’Long enclitic constructions are not exclusive to Serbian and other South Slaviclanguages. M. Richardson shows that Czech makes use of a collection of secondposition clitics similar to those observed in Serbian, as illustrated in (19) 4 .19) Cz. Včera jsem se mu konečne omluvil. ‘Yesterday I finally apologizedto him.’2 More examples of affirmative enclitic constructions from the history of Polish are presentedin M. Grygiel, M. Kwantyfikacyjne i egzystencjalne wykładniki afirmacji na przykładzie językaserbskiego, „Slavia Meridionalis” 2010, nr 10, s. 103-120.3 A. Werle, Words, Phrases, and Clitic Prosody in Bosnian, Serbian, and Croatian. Amherst,Mass: Department of Linguistics, University of Massachusetts, 2009, s. 109.4 M. Richardson, Czech clitics: 2P or not 2P, that is the question [in:] L. Kaiser (ed.), Studiesin the Morphosyntax of Clitics, New Haven 1997, s. 131-150.39

Those Slavic languages which rely on enclitic constructions use two alternativeparadigms for object pronouns – a long proclitic pronoun and a short encliticpronoun, e.g. Srb. ACC/GEN mene/me, tebe/te, njega/ga, nju/je, njih/ih, sebe/seand Srb. DAT meni/mi, tebi/ti, njemu/mu, njoj/joj, nama/nam, vama/vam,njima/im, sebi/se. Similarly, In Lemko (Carpatho-Rusyn), the ACC/GEN longpronominal form menja can be shortened to mja, but it is also possible to obtaintwo enclitic forms out of this single pronoun, when the long form of the pronounis split and used in a circumflex manner, i.e. m…nja (20). Notice that long encliticconstructions are very frequent in Lemko (Carpatho-Rusyn). This is one ofthe main features which sets it apart from its sister Ukrainian, but at the sametime approximates it to West Slavic and South Slavic through the Carpathianlanguage continuum it makes part of. Another dialect of this East Slavic variety– Panonian Rusyn – is one of the official languages in Serbia, spoken in theautonomous region of Vojvodina and parts of Croatian Slavonia.20) Lemko (Carpatho-Rusyn). Ne raz Vy mamočko plakali, poky-m ste njadivkom vyhovali. ‘You had cried many times, dear mother, before you broughtme up as a maiden.’ (folk song)A similar split can be observed in archaic and regional varieties of Polishwhere the long forms of copula are reinterpreted as two enclitics, e.g. O.Pol. Jamjest Zbyszko. vs. Pol. Ja jestem Zbyszko. ‘I am Zbyszko.’, O.Pol/Reg.Pol. Głodnyśpewno jest. vs. Pol. Głodny pewno jesteś. ‘You must be hungry, lit. you arecertainly hungry.’ In many regional varieties of Polish, enclitic constructions areoften built with the se enclitic which is a short form of the proclitic DAT/INSTindefinite pronoun sobie ‘oneself’. Mainly in south-eastern dialects of Polish, these enclitic can replace present tense BE forms which cannot be used in encliticconstructions because they are too long 5 .21) Reg.Pol. Jo se chłopak spod Rzeszowa. ‘I’m a boy from the Rzeszówarea. (folk song)22) Reg.Pol. Oj stary jo se stary. ‘Oh, (I’m) old, I’m old.’ (folk song)Bulgarian and Macedonian have developed enclitic possessive pronouns,used in postnominal enclitic constructions, after postpositional definite articles,e.g. Blg. stolăt mu ‘his chair’, Blg. knigata mi ‘my book’, Blg. parite ni ‘ourmoney’. Additionally, Bulgarian and Macedonian use clitic doubling, which isoptional in Bulgarian, but obligatory in Macedonian. I. Schick suggests that cliticdoubling is event-oriented and as such, it can be viewed as an inherently affirma-5 Alternatively, the form se in the function of BE auxiliary clitic may be argued to constitute afolk etymological reinterpretation of Slk. sem or any other cognate form.40

affirmative/negative opposition. Enclitics are originally interpreted as affirmativemarkers and subsequently moved to the preverbal or predicate frontal positionwhere they can compete with the predicate negator. As a result of this allocation,they are in complementary distribution with the negator and start to function asmarkers of affirmation. However, they also express other grammatical functions andcannot be associated exclusively with affirmation marking. Consequently, they fallwithin the scope of the proclitic negator, instead of “blocking” its occurrence.The same argument can be offered in the account of the proclitic use of Srb.je, Slo. je and Pol. jest. In Serbian, je is moved to the clause initial positionwhere it functions as an interrogative particle Srb. je li. Thus, the meaning motivatingthis use may be argued to be ‘is it (true that)?’. Its historical developmentis similar to the Polish conditional complementizer jeśli ‘if”, etymologicallyrelated to the same source jest li, where the enclitic li is a Common Slavic interrogativeparticle. In Slovene, je and other enclitics can function as proclitics. Itseems, however, that the form cannot be negated by means of the standard negatorne. Instead, special negative forms must be used, e.g. Slo. Je mrzlo. ‘It’scold’ vs. Ni mrzlo. ‘It’s not cold’, Slo. Sem Poljak. ‘I’m Polish.’ vs. NisemPoljak. ‘I’m not Polish’. This is a stage where an enclitic allocated to the “firstposition” and a proclitic negator are mutually exclusive.The situation where an enclitic is moved to the proclitic position is describedas “clitic climbing” in the linguistic literature 10 . For example, Sp. Quiero leerlo.> Lo quiero leer. ‘I want to read it.’, It. Mario vuole legger lo. > Mario lo vuoleleggere. ‘Mario wants to read it.’. It seems that the general pattern in the relocationsof enclitics seems to be the tendency to occupy preverbal position where theycould intensify affirmative polarity of the predicate. A similar behavior can be alsoobserved in Slavic, where enclitics tend to move to the most frontal “second position”and sometimes even transcend the boundaries of noun phrases or clauses:25a) Srb. Gazda želi da ga vidi. /Pol. Szef chce go widzieć. ‘The boss wantsto see him.’25b) Srb. Gazda ga želi da vidi. /Pol. Szef go chce widzieć. ‘The boss wantsto see him.’J. Wackernagel – the locus classicus for discussion of clitic phenomena –showed that clitics consistently appeared after the first word of the sentence inthe earliest known Indo-European texts, a conclusion further confirmed by materialfrom the Anatolian languages that later became available 11 . It seems, then,that unstressed words in proto-Indo-European and its immediate descendents10 S.R. Anderson, Aspects of the Theory of Clitics. Oxford 2005, s. 245.11 J. Wackernagel, Über ein Gesetz der indogermanischen Wortstellung, „IndogermanischeForschungen” 1892 № 1, s. 333–436.42

were systematically attracted to “second position” within the clause. J. Wackernagelbelieves that, in this respect, clitics behave like finite verb forms whichwere also moved to the “second position”. Consequently, the verb – which indicatesthe tense, mood, agreement properties and, most importantly, affirmativepolarity of the clause – appears immediately after the first constituent of theclause. By analogy, the movements of clitics toward the clause-frontal positionscan be viewed as an attempt to signal at least some of these functions.The examples presented in the paper seem to show that even very formalpatterns such as ways of packaging sentence elements are associated with andmotivated by functions such as that of affirmation. The primary function of affirmationin natural language should be understood in terms of cognitive coordination,not in terms of the relation between language and the world, or the languageuser and the world. Although affirmation is a fundamental linguistic phenomenon,it has received relatively little attention. Part of the reason for thismight be that, on closer encounter, affirmation turns out to be a multi-layered,problematic, fuzzy and graded category which influences large areas of languageand does not fit in well with the theoretical frameworks that have predominatedlinguistics since the beginning of the 20 th century.WYRAŻANIE AFIRMACJI ZA POMOCĄ KONSTRUKCJI KLITYCZNYCHWYBRANYCH JĘZYKACH SŁOWIAŃSKICHSTRESZCZENIEAfirmacja często przybiera formę konstrukcji enklitycznej skontrastowanej z negacją, któraw językach słowiańskich ma formę proklityczną. Reguła ta nie jest bezwzględna, gdyż na przykładw czasie teraźniejszym enklityczne konstrukcje zaimkowe występują w zdaniach przeczących.Wydaje się jednak, że konstrukcje enklityczne w przeczeniach muszą pozostawać w zasięgu negatora,dlatego też znajdują się znacznie bliżej czasownika głównego, niż w przypadku zdań afirmatywnych,gdzie mogą być wysuwane na pozycję Wackernagela nieraz znacznie oddaloną od czasownikagłównego. Na podstawie zaprezentowanych przykładów można więc wyprowadzić wniosek,ze w językach słowiańskich konstrukcje klityczne często sygnalizują bądź wzmacniają afirmatywnycharakter wypowiedzi.43

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Jolanta KUR-KONONOWICZNAZWY KASZ W JĘZYKU ROSYJSKIM XIX WIEKU– ZARYS ETYMOLOGICZNO-DERYWACYJNYPrzedmiotem analizy w artykule są nazwy potraw z kaszy zawarte w Толковомсловарe живого великорусского языка V.I. Dahla, jednym z największychnaukowych osiągnięć rosyjskiej leksykografii XIX wieku.Słownik ten ze względu na zestaw leksyki, jak i zasady redagowania, różniłsię zasadniczo od dotychczas wydanych słowników języka rosyjskiego. Słownikinormatywne opierały się dotąd przede wszystkim na leksyce literackiej, małouwagi zwracały na słownictwo żywego języka ludowego. Natomiast Dahl postanowiłstworzyć słownik odzwierciedlający rzeczywisty stan języka rosyjskiegoXIX wieku. Aby osiągnąć ten cel sięgnął nie tylko do tekstów literackich, leczprzede wszystkim do zasobów języka ludowego. Dzięki swojej pasji – zbieraniamateriału słownikowego wszędzie tam, gdzie przebywał – słownik uzyskał wartośćunikatową. Leksyka zgromadzona w słowniku jest odzwierciedleniem stanujęzykowego w różnych guberniach Rosji. Innymi słowy, Dahl pokazał w słownikuzróżnicowanie dialektologiczne ówczesnego języka rosyjskiego. Wprowadzeniedo słownika żywego języka mówionego miało jeszcze inne zalety: leksykasłownikowa oddawała elementy kulturologiczne, związane między innymiz opisem przedmiotów codziennego użytku, wierzeniami wynikającymi z „kalendarzarolnego” czy obrzędów liturgicznych itd. Należy podkreślić, iż Dahl,pomimo że największą uwagę zwracał na element ludowy, nie pominął przecieżwyrazów literackich czy obcych, zamieścił także tę leksykę cerkiewnosłowiańską,która funkcjonowała w żywym języku rosyjskim. Wśród zamieszczonychw słowniku Dahla leksemów znaczącą grupę tworzy słownictwo nazywającekulinaria. Przedmiotem analizy w niniejszym artykule staną się leksemyz zakresu kulinariów, a mianowicie różne potrawy z kaszy 1 .1 Nazwy kulinariów, w tym także kasz wzbudzały i nadal wzbudzają duże zinteresowanie zarównobadaczy rosyjskich, jak i polskich. Zob. m. in.: Л.И. Балахонова, Щи да каша, „Русскаяречь” 1982/2, s. 126–131; О.Н. Трубачев, Из истории названий каш в славянских языках,44

Do nazw potraw z kaszy należą następujące leksemy: бутка, ерлы, жирник,жито, заваруха, заспиница, караваец, коливо, крупенка, кутья, мамалыга,обвара, отвар, путря, размазня, саламата, соковица, сокоуша, суровега,сырница, топленка. Leksemy z powyższej grupy tematycznej przeanalizowanezostaną z punktu widzenia ich semantyki, geografii, chronologii, źródełzapożyczenia, podstawy słowotwórczej, afiksacji.Wśród rozpatrywanej grupy semantycznej przytłaczającą większość stanowiąwyrazy gwarowe: бутка – kasza prażona na bulionie z mięsa (D 2 I, 145).Wyraz gwarowy: wołżański. Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczenie z językatatarskiego (V 3 ); ерлы – ziarno pszeniczne prażone z rodzynkami (D I, 52). Wyrazgwarowy: tulski. Twór prosty o niejasnej budowie i etymologii; жирник –kasza prażona z olejem i siekanymi grzybami (D I, 543). Wyraz gwarowy o nieokreślonejlokalizacji. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka-ик do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej жирн– ‘tłusty’; жито– kasza jęczmienna prażona z grochem lub bobem (D I, 554). Wyraz gwarowy:pskowski. Twór prosty, bezafiksalny. Powstał w wyniku rozsunięcia semantycznego(polisemantyzacji) rzeczownika жито ‘ogólna nazwa zboża, nasion zbożowych’;заспиница – kasza prażona na rzadko (D I, 664). Wyraz gwarowy:kostromski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie złożonego przyrostka-ин-ица do rzeczownikowej podstawy słowotwórczej заспин– ‘zasypywać,dosypywać’ lub o niejasnej etymologii; караваец – kasza na gęsto prażonaw naczyniu, które nadaje formę przypominającą kołacz (korowaj) (D II, 89).Wyraz gwarowy: tulski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka-ец do rzeczownikowej podstawy słowotwórczej каравай; коливо – obrzędowapotrawa ze słodzonej kaszy (D II, 136). Wyraz gwarowy o nieokreślonejlokalizacji. Twór prosty, bezafiksalny. Wyraz zapożyczony z języka cerkiewnosłowiańskiego(gdzie z greki) (V); крупенка – rodzaj wyprażonej narzadko kaszy (D II, 202). Wyraz gwarowy: pskowski i nowogrodzki. Twór prosty,afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -енка do rzeczownikowejpodstawy słowotwórczej круп – ‘krupa’; обвара – uprażona na rzadko kasza (DII, 568). Wyraz gwarowy: nowogrodzki i pskowski. Twór prosty, afiksalny.Utworzony przez dodanie strukturalnego przyrostka -а do czasownikowej podstawysłowotwórczej обвар – ‘obwarzać’;отвар – ugotowana na rzadko pszenna kasza (D II, 713). Wyraz gwarowy:pskowski i twerski. Twór prosty, bezafiksalny. Derywat wsteczny czasownika„Slavia” XXIX, nr 1, 1960, Praha, s. 1–30; I. Łukaszuk, Nazwy kasz w języku rosyjskim i polskim –pochodzenie i funkcjonowanie [w:] Acta Uniwersitatis Nicolai Copernici Studia Slavica VI – NaukiHumanistyczne, Zeszyt 351, Toruń 2001, s. 223–237; tejże Rosyjskie nazwy kulinariów na tlejęzyków słowiańskich, Białystok 2005.2 D – В.И. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка, т. I–IV, Москва 1955.3 V – М. Фасмер, Этимологический словарь русского языка, т. I–IV, Москва 1986–1987.45

отварить; путря – pszenna kasza prażona na oleju (maśle) (D III, 543). Wyrazgwarowy: woroneski. Twór prosty, bezafiksalny. Pożyczka z języka litewskiego(putra) (V); соковица – kasza prażona na soku (mleku) z konopii (D IV, 264).Wyraz gwarowy: twerski i pskowski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przezdodanie przyrostka -ица do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej соков–‘sokowy’; сокоуша – kasza prażona na soku (mleku) z konopii (D IV, 264).Wyraz gwarowy: twerski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanieprzyrostka -уша do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej соков– ‘sokowy’;суровега – przetarta zakwaszona kasza gryczana zaprawiona olejem (D IV,363). Wyraz gwarowy: tulski i tambowski. Twór prosty, afiksalny. Utworzonyprzez dodanie przyrostka -ега do przymiotnikowej podstawy słowotwórczejсуров– ‘niewarzony’; сырница – prażona kasza gryczana z dodatkiem twarogu(D IV, 376). Wyraz gwarowy: twerski. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przezdodanie przyrostka -ица do przymiotnikowej podstawy słowotwórczej сырн–‘serowy’; топленка – kasza warzona na gorącym mleku (D IV, 416). Wyrazgwarowy o nieokreślonej lokalizacji. Twór prosty, afiksalny. Utworzony przezdodanie przyrostka -ка do czasownikowej (imiesłowowej) podstawy słowotwórczejтоплен – ‘rozgrzany, rozpalony’.Mniej liczną grupę stanowią wyrazy literackie: заваруха – drobna kasza(każdego rodzaju) zaparzona wrzątkiem (D I, 558). Wyraz znany rosyjskiemujęzykowi literackiemu, posiadający według S pierwsze poświadczenie z XIX w.(1852). Twór prosty, afiksalny. Utworzony przez dodanie przyrostka -уха doczasownikowej podstawy słowotwórczej завар– ‘zaparzyć’; кутья – obrzędowapotrawa ze słodzonej kaszy z rodzynkami (D II, 227). Wyraz znany rosyjskiemujęzykowi literackiemu, poświadczony według S 4 od początku XVIII w. (1704).Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczony z języka cerkiewnosłowiańskiego(gdzie z greki) (V); мамалыга – gotowana na gęsto kasza kukurydziana (D II,296). Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu, poświadczony według Sod XIX w. (1881). Twór prosty, bezafiksalny. Zapożyczony z języka ukraińskiego(gdzie z rumuńskiego); размазня – kasza gotowana na rzadko (D IV, 34).Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu, posiadający pierwsze poświadczeniewedług S z XVIII w. (1771). Twór prosty, afiksalny. Utworzonyprzez dodanie przyrostka -ня do czasownikowej podstawy słowotwórczej размаз–‘rozmazywać, rozcierać’; саламата – rzadka kasza owsiana przyprawianaolejem lub sadłem (D IV, 130). Wyraz znany rosyjskiemu językowi literackiemu,posiadający pierwsze poświadczenie według S z XVIII w. (1771). Twórprosty o niejasnej etymologii i budowie.1965.4 C – Словарь современного руссого литературного языка, т. I–XVII, Москва 1950–46

Zbiór nazw potraw z kaszy liczy w D dwadzieścia jeden leksemów. Ze względuna sposób przyrządzania można wyodrębnić wśród nich potrawy przygotowane:a) na wodzie (заваруха);b) na gorącym mleku (топленка);c) na bulionie z mięsa (бутка);d) z tzw. dodatkami, np.: z rodzynkami (ерлы), z olejem i siekanymi grzybami(жирник), z grochem lub bobem (жито), na soku z konopii (соковица, сокоуша),z twarogiem (сырница).Ze względu na konsystencję potrawy omawianej grupy dzielą się one na:a) kasze rzadkie (заспиница, крупенка, обвара, отвар, размазня, саламата);b) kasze gęste (караваец, мамалыга).Ze względu na rodzaj surowca (gatunek zboża) użyty do ich przygotowania,można wyodrębnić kasze z:a) pszenicy (ерлы, отвар, путря);b) gryki (суровега, сырница);c) jęczmienia (жито);d) kukurydzy (мамалыга);e) owsa (саламата).W podzbiorze „Nazwy potraw z kaszy” cztery wyrazy literackie możemyuznać za przynależne do słownictwa ogólnorosyjskiego, tj. bez ograniczeń terytorialnych.Dla trzech wyrazów gwarowych – жирник, коливо i топленка – D niepodaje lokalizacji. Geografia pozostałych czternastu wyrazów gwarowych wyglądanastępująco:– gwarom kostromskim D przypisuje nazwę заспиница;– gwarom nowogrodzkim – завaруха, a także (wraz z pskowskimi) – крупенкаi обвара;– gwarom pskowskim – жито, a także (wraz z twerskimi) – отвар, соковица;– gwarom tulskim – ерлы, a także (wraz z tambowskimi) – суровега;– gwarom twerskim – сокоуша i сырница;– gwarom wołżańskim – бутка;– i wreszcie gwarom woroneskim – путря.Wśród analizowanych w tej grupie nazw tylko pięć wyrazów znane jestwspółczesnemu rosyjskiemu językowi literackiemu. Dla trzech z nich S podajepierwszą rejestrację w XVIII-wiecznych źródłach leksykograficznych (кутья,размазня, саламата), dla dwu – dopiero w opracowaniach XIX-wiecznych(заваруха, мамалыга).Pozostałe wyrazy mają charakter gwarowy. Znane są one jedynie ze swojejXIX-wiecznej rejestracji w D.Wyrazy rodzime są zasadniczo strukturami prostymi, afiksalnymi. Jedyniedwie z nich – жито i отвар uznać można (już na gruncie języka rosyjskiego)za twory bezafiksalne.47

Wyraz обвара utworzony został przez dodanie strukturalnego przyrostka -ado czasownikowej podstawy słowotwórczej обвар– ‘obwarzać’.Wśród rozpatrywanych wyrazów da się wyróżnić niewielką grupę zapożyczeń.Tworzą je:1) dwa wyrazy z języka staro-cerkiewno-słowiańskiego – коливо, кутья;2) jeden z języka tatarskiego – бутка;3) jeden z języka ukraińskiego (gdzie z rumuńskiego) – мамалыга;4) jeden z języka litewskiego – путря.Do wyrazów zapożyczonych wypada zaliczyć również wyrazy ерлы i саламата,które nie posiadają ani jasnej etymologii, ani przejrzystej budowy morfologicznej.Wyrazy rosyjskie należące danej grupy tematycznej są na ogół strukturami prostymi,budowanymi najczęściej na następujących podstawach słowotwórczych:1) przymiotnikowej: pięć wyrazów, np. соковица;2) czasownikowej: pięć wyrazów (w tym jeden na imiesłowowej podstawie słowotwórczej),np. размазня;3) rzeczownikowej: cztery wyrazy, np. караваец.Zasadniczym sposobem tworzenia występujących tu wyrazów jest afiksacja.Dwukrotnie użyto przy tym przyrostka -ица (łączącego się z podstawami słowotwórczymiprzymiotnikowymi). W pojedynczych użyciach poświadczone zostałyprzyrostki: -ик, -уша, -ега, -енка, -уха, -ня, -ка i -а. Również jeden raz doutworzenia wyrazu заспиница użyto przyrostka złożonego -ин-ица.Prześledzona analiza nazw potraw z kaszy pokazuje, jaką bogatą językowoi kulturologicznie jest dana grupa semantyczna. Etnografowie i biolodzy udowodnili,że zanim Słowianie zaczęli spożywać chleb, jedli polewkę z kaszy.Kasza należy do najstarszych potraw roślinnych, które zachowały się od epokizbieractwa do naszych czasów. Potrawa ta króluje na stołach od czasów, kiedyczłowiek nauczył się gotować.NAMES OF GRITS IN RUSSIAN IN 19TH CENTURY.ETYMOLOGICAL AND DERIVATIVE PERSPECTIVESSUMMARYThe present paper is devoted to the analysis of names of meals containing grits. The materialwas excerpted from Толковый словарь живого великорусского языка (V. I. Dahl). The authortakes into consideration aspects of semantics, geography, chronology, origins and word formation.According to the 19 th century dictionary the names of meals containing grits are бутка, ерлы,жирник, жито, заваруха, заспиница, караваец, коливо, крупенка, кутья, мамалыга, обвара,отвар, путря, размазня, саламата, соковица, сокоуша, суровега, сырница, топленка, butonly five of them are used today in standard Russian language.Among the words mentioned above, коливо, кутья are loanwords from Old Church Slavonic,бутка is from Tartar, мамалыга is from Romanian (through Ukrainian) and путря from Lithuanian.Most probably ерлы and саламата are also borrowings, but their etymology is not clear.48

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Anna RUDYKРУССКИЕ ПЕРЕВОДНЫЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ ПОЛЬСКОГОМОДАЛЬНОГО ПРЕДИКАТИВА MOŻNAТермином модальные предикативы определяется функциональный класслексем, которые, организуя предикативный центр в безличных конструкциях,являются одновременно средствами выражения категории модальности.В польской лингвистической литературе для определения слов типа można,trzeba, wolno, надо, нельзя, необходимо и т. п. применяются также терминыczasowniki niefleksyjne или nieosobowe. Согласно правилам русской грамматикиприведенные лексемы относятся к словам категории состояния 1 .Предикативы равнозначны глаголам, но они лишены показателей категорийлица, числа и рода, так как не сочетаются с именем в именительномпадеже. Их синтаксическая функция – роль сказуемого в предложениях, недопускающих именительного. Таким образом, предикативы являютсяединственными облигаторными и самыми существенными компонентамитаких предложений. А это теоретически обозначает, что они могут самостоятельнообразовать синтаксическую единицу, придавая ей определенныйсмысл 2 .Модальное значение возможности, рядом с необходимостью и потребностью,является семантической разновидностью потенциальности. Значениевозможности определяет ситуацию в данный момент нереальную, ноимеющую предпосылки и условия, чтобы оказаться действительной 3 . Пре-1 M. Mocarz, Predykatywy modalne w konfrontacji przekładowej [в:] Wyraz i zdanie w językachsłowiańskich. Opis, konfrontacja, przekład, ред. L. Pisarek, J. Sokołowski, Wrocław 2000,с. 255; M. Skarżyński, Słownik przypomnień gramatycznych, Kraków 2000, с. 35; Русский язык.Энциклопедия, гл. ред. Ф.П. Филин, Москва 1979, с. 226–227.2 M. Mocarz, Predykatywy leksykalne a jednostka tłumaczenia [в:] Pragmatyczne aspektyopisu języków wschodniosłowiańskich”, ред. P. Czerwiński, A. Charciarеk, Katowice 2003, с. 212.3 И.Р. Федорова, Модальность возможности в современном русском языке (на материалегазет), Калининград 2000, с. 6.49

дикатив można (наряду с глаголом móc) является главным экспликатороммодального значения возможности в польском языке.Настоящая статья имеет целью представить способы передачи значенияпольской модальной лексемы в русском языке. Фактографический материалсоставляет 209 предложений с предикативом można, отобранных изтекстов современной польской прозы, и их русские переводные соответствия4 . Следует отметить, что предметом анализа являются только те предложения,главный член которых образован предикативом в сочетании с инфинитивом;предикативы без сопутствующего экслицитно выраженногособытийного аргумента мы опустили. Русские эквиваленты слова możnaсобраны в нижеприведенной таблице.Таблица 1. Эквиваленты польского предикатива można в тексте русского переводаРусский эквивалент польского można Количество примеров %Можно 127 60,8%невозможно (= nie można) 20 9,6%нельзя (= nie można) 11+1 5 5,7%личные формы глагола мочь 10 4,8%личные формы глагола удаться 4 1,9%Другие 35 16,7%нет соответствия в тексте перевода 1 0,5%вместе 209 100%Большинство примеров опирается на словарный эквивалент можно,ср.:W środku można by wykopać oczko.Посредине можно вырыть ямку. (НВЖ)[…] czy można mieszkać pod linią wysokiego napięcia […][…] можно ли жить под высоковольтной линией […] (НВЖ)Można poczytać i w ogóle.Можно почитать, да и вообще. (НВЖ)Poza tym zawsze można przekonać Eskimosów, że opalają się także w trakciedługiej nocy polarnej.Ну а кроме того, всегда ведь можно убедить эскимосов, что во времядолгой полярной ночи они тоже загорают. (ОВС)Jeżeli w Niemczech można na kogoś liczyć, to jedynie na sprzątaczki zChorwacji.4 Источники материала: M. Gretkowska, Kobieta i mężczyźni, М. Гретковская, Женщина имужчины (ЖИМ); K. Grochola, Nigdy w życiu, К. Грохоля, Никогда в жизни (НВЖ); J.L.Wiśniewski, S@motność w sieci, Я. Вишневский, Одиночество в сети (ОВС) – тексты в электроннойверсии.5 В одном случае предикатив нельзя соответствует польскому można без отрицания.50

Если на кого и можно рассчитывать в Германии, то только на уборщициз Хорватии. (ОВС)Русский предикатив можно отличается довольно емкой модальной семантикойи является нейтральным стилистически. Как выразитель модальногозначения возможности характеризуется большой частотностью употребления.Как денотативные, так и прагматические значения польскогои русского предикативов совпадают. Словарный эквивалент соответствуетпольской лексеме также формально 6 .В предложениях перевода, выражающих отрицание, чаще всего применяетсяпредикатив невозможно, ср.:Dziura charakteryzuje się tym, że wyjechać z niej już nie można […].Выбоина имеет то свойство, что выехать из нее уже невозможно[…]. (НВЖ)[…] skoro się w ogóle nie można dodzwonić […].[…] что это быстрая почта, ведь совершенно невозможно дозвониться[…]. (НВЖ)Najgorszy jest lęk przed czymś, czego nie można nazwać.Ведь хуже всего страх перед тем, что невозможно назвать. (ОВС)В русско-польском словаре слово невозможно переводится следующимобразом: ‘z bezok. w składzie orzecz. nieos. (нет возможности, нельзя) niemożna, niepodobna, coś jest niemożliwe […]’. 7 Оно является выразителемзначения, противоположного предикативу можно. Обе лексемы считаютсяцентральными конституентами поля возможности, к которым относятсявысокочастотные лексемы со специализированной семантикой, которыеимеют „зеркальные ассоциации, а в словарях толкуются через друг друга” 8 .В отобранном материале можно выделить группу отрицательных предложений,в структуре которых наблюдается другой антоним словарногоэквивалента, ср.:Nie można kochać potwora [...].Нельзя же любить чудовище […]. (ЖИМ)Tak, nie można ryzykować.Да, рисковать нельзя. (ЖИМ)[…] nie można ludzi robić w konia![…] нельзя водить людей за нос! (НВЖ)6 И.Р. Федорова, Модальность..., c. 35.7 A. Mirowicz, I. Dulewicz, I. Grek-Pabis, I. Maryniak, Wielki słownik rosyjsko-polski, Warszawa1980, c. 620.8 И.Р. Федорова, Модальность..., c. 36.51

Tego, co zrobiłem, nie można wybaczyć.То, что я сделал, простить нельзя. (ОВС)Предикатив нельзя является синонимом вышеупомянутого невозможно.Как лексический экспликатор невозможности, нельзя „отличаетсябольшим диапазоном модальной семантики”. 9 Значение предикатива толкуетсяследующим образом: ‘1. Оценка какой-л. ситуации, каких-л. действийкак не имеющих условия, невозможных для сoвершения, осуществления;невозможно, нет возможности. 2. Запрещено, запрещается, недопустимо,не следует’ 10 . Для нас важно, конечно, первое толкование, так каквторое сходно с семантикой польского предикатива wolno.Особенно интересным показался нам один пример со словом нельзя,потому что соответствует польскому предложению без отрицания, ср.:Myślisz, że można krzyczeć na migi?Думаешь, на языке жестов нельзя кричать? 11 (ОВС)Предложения обоих языков являются вопросительными. Польская конструкциякажется нам типичным вопросом – любой ответ возможен. Затоупотребление предикатива, несущего отрицательное значение, придаетрусскому предложению характер риторического вопроса, так как, понашему,из его содержания ясно вытекает, что выражение чувств и эмоцийосуществляется не только при помощи определенных знаков языка.В отобранном материале мы обнаружили также группу эквивалентов,в основе которых выступают личные формы глагола мочь, ср.:[…] nie można było używać moich notatek.[…] они не могли пользоваться моими лекциями. (ОВС)Nie można z nim ot tak, zgrzeszyć.Она не может с ним взять и согрешить. (ОВС)[…] można tylko czekać […].[…] мы можем только ждать […]. (ЖИМ)В предложениях перевода наблюдается некое уточнение. Польскиеконструкции с предикативом характеризуются более обобщенным значением,чем их русские переводные эквиваленты, заключающие в себе личныеформы глагола мочь, которые относят действие, названное инфинитивом,к конкретным лицам.9 И.Р. Федорова, Модальность..., с. 36.10 Т.Ф. Ефремова, Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный,www.gramota.ru.11 Все наши выводы опираются на отобранный материал, несмотря на то, что переводне всегда является правильным.52

Среди текстовых эквивалентов польского предикатива można выделяютсяеще личные формы глагола удаться, ср.:I na dodatek nie można się z niczego wycofać.И вдобавок тут ни от чего не удастся отказаться. (ОВС)Sypialni nie można wywietrzyć.Спальню проветрить не удалось. 12 (НВЖ)[…] można czasami namówić Evelyn na solo na bębnach.[…] иногда удается уговорить Эвелин исполнить соло на барабанах.(ОВС)Значение, в котором применяется глагол удаться в приведенных примерах,толкуется следующим образом: ‘представиться, оказаться возможным’13 . Интересно, что во всех случаях личные формы сочетаются с инфинитивомсовершенного вида. Употребление глагола удаться вносит информациюо желательности действия и попытке его осуществления субъектом.Данному глаголу не свойствен собственно модальный характер – онвыступает в модальной функции лишь в части своих реализаций, поэтомунельзя отнести его к наиболее специализированным средствам выраженияситуативной модальности.К эквивалентам, которые мы определили в таблице как другие, относятся: оценочные предикативы, ср.:Uli nie można zrazić niczym.Улю не так-то просто сбить с толку. (НВЖ)Mówi, że woli ryby, bo jak się chodzi na baby, to nie można ich potem przynieśćdo domu.Заявил, что ему больше по душе, когда клюет рыба, чем баба, потомучто женщин потом тяжело нести домой. (НВЖ)Употребление оценочных предикативов в качестве эквивалентов свидетельствуето значительной близости семантических полей приведенныхмодальных и оценочных предикативов 14 . другие лексемы с оттенком модального значения, ср.:Jak można się było spodziewać, nie wyprowadziłam braciszka do lasu.Как и следовало ожидать, я не завела братца в лес. (НВЖ)Ale można zmylić czujność sanitariuszy […].12 Перевод является довольно свободным.13 Большой толковый словарь русского языка, гл. ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru.14 M. Mocarz, Predykatywy leksykalne w konfrontacji przekładowej, Lublin 2005, с. 58.53

Однако они вполне способны обмануть бдительность санитаров […].(ОВС)[…] wszystko, co można drukować w Białym Domu, będzie drukowane wdrukarni jego przyszłego zięcia.[…] все, что надо печатать Белому дому, будет печататься в типографииего будущего зятя. (ОВС)Materiał genetyczny pobrany z mumii można było porównać z materiałemuzyskanym od żyjących mieszkańców wyspy.Генетический материал, взятый из мумий, оказалось возможнымсравнить с материалом, полученным от ныне живущих островитян.(ОВС)Первое из русских предложений выражает с виду значение обязанности,так как форма следует в сочетании с инфинитивом значит то, чтонужно, должно 15 . Предикативное прилагательное способный „специализируетсяна экспликации значений внутренней возможности, в первую очередьна выражении ситуации возможности, обусловленной внутреннимикачествами, умениями, навыками, знаниями субъекта” 16 . Последний изприведенных примеров, содержащий выражение оказалось возможным вкачестве эквивалента польского предикатива, сохраняет модальное значениевозможности, но вносит дополнительную информацию о том, что этавозможность не сразу являлась очевидной. предложения, лишённые модального оттенка, ср.:Nie można było przy nim nic odrzucić. […][…] когда находишься с ним рядом, ничего не отбросишь […]. (ЖИМ)Na środku pleców, ponad wąskim paskiem czarnych spodni można było dojrzećczerwono-granatowy tatuaż.На спине над узким пояском черных брюк видна была красно-синяятатуировка. (ОВС)Oprócz samotności także wiedzę traktował jako coś, czym można przypodobaćsię Bogu.Но наряду с одиночеством он и науку воспринимал как способ угодитьБогу. (ОВС)Наличие контекстуальных соответствий свидетельствует о широкомспектре оттенков значения, выражаемого модальным предикативом można.Приведенные русские утвердительные предложения лишены значения потенциальности.15 C.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, www.ozhegov.org.16 И.Р. Федорова, Модальность..., c. 39.54

Русский и польский языки связывает близкая степень родства. В большинствеслучаев значение предикатива można выражается в тексте русскогоперевода словарным эквивалентом можно, сходным не только семантически,но и формально. Но каждому языку свойственны собственные средствапередачи определенных значений, поэтому, несмотря на яркую близостьлексических систем русского и польского языков, иногда наблюдаютсяразличия в способе их реализации.THE RUSSIAN EQUIVALENTS OF THE POLISH MODAL PREDICATIVE MOŻNASUMMARYThe article shows the Russian equivalents of the lexeme można extracted from thecontemporary Polish prose and its translation into Russian. The lexicographical counterpart –predicative można appeared in the majority of examples. The following predicatives: невозможно,нельзя, personal forms of the verbs and contextual equivalents also occurred.55

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Anna RUDYKSUBIEKT SEMANTYCZNY W ROSYJSKICH ZDANIACHZ PREDYKATYWEM WARTOŚCIUJĄCYMPOD WZGLĘDEM RACJONALNYM W PORÓWNANIUZ JĘZYKIEM POLSKIMSubiektem semantycznym nazywamy komponent organizujący semantycznąstrukturę zdania, wyrażony nieabstrakcyjną formą imienną, która poprzez wskazaniena określony element rzeczywistości staje się relewantna 1 . Najczęstszymsposobem realizacji subiektu zdania jest rzeczownik bądź zaimek w mianowniku,jednak gdy forma nominatywna nie występuje w strukturze powierzchniowejzdania, bądź jest obecna, ale nie posiada znaczenia przedmiotowego, subiekt –jako obligatoryjny składnik zdania – wymaga innych form wyrażenia. Dotyczyto m. in. zdań z predykatywem 2 , będących przedmiotem niniejszej analizy.Predykatywy wartościujące pod względem racjonalnym wyrażają ocenę potencjalnejbądź realnej sytuacji (czynności), zbudowaną drogą logicznego rozumowaniana podstawie realnych przesłanek. Dla przeprowadzenia badania po-1 O subiekcie semantycznym zob. m. in.: М. Гиро-Вебер, К определению понятия „субъект”в синтаксисе русского языка [в:] Проблемы функциональной грамматики. Полевыеструктуры, ред. А.В. Бондарко, С.А. Шубик, Санкт-Петербург 2005; Г.А. Золотова, О субъектепредложения в современном русском языке, „Филологические науки” 1981, № 1; Н.ЯКозел, К вопросу о подлежащем и субъекте [в:] Коммуникативно-смысловые параметрыграмматики и текста, ред. Н.К. Онипенко, Москва 2002.2 O predykatywach zob. m. in.: I. Kosek, Jeszcze o predykatywach, „Zeszyty NaukoweUWM. Prace Językoznawcze” 2002/IV; M. Mocarz, Predykatywy modalne w konfrontacjiprzekładowej [w:] Wyraz i zdanie w językach słowiańskich. Opis, konfrontacja, przekład, red.L. Pisarek, J. Sokołowski, Wrocław 2000; tejże, Predykatywy leksykalne a jednostka tłumaczenia[w:] Pragmatyczne aspekty opisu języków wschodniosłowiańskich”, red. P. Czerwiński,A. Charciarek, Katowice 2003; Predykatywy leksykalne w konfrontacji przekładowej,Lublin 2005; A. Orzechowska, Predykatywy i ich miejsce w systemie fleksji werbalnej, „Polonica”1979/V.56

służyliśmy się materiałem faktograficznym pochodzącym z tekstów dwudziestowiecznejprozy rosyjskiej oraz z jej przekładów na język polski 3 . Analiziepoddano zdania konstytuowane przez predykatywy: вредно (‘oценка какой-л.ситуации, каких-л. действий как могущих оказать отрицательное воздействие,причинить вред’) (НСРЯ), время (‘подходящий, удобный срок, благоприятныймомент’) (ТСРЯ), легко (‘oценка каких-л. действий как не требующихбольших усилий, не представляющих особых трудностей для осуществления’)(НСРЯ), нелегко (‘oценка каких-л. действий, поступков кактребующих значительных усилий для их осуществления. Оценка какой-л.ситуации как трудной’) (НСРЯ), поздно (‘oценка какой-л. ситуации, чьих-л.действий как являющихся невозможными, бесполезными из-за упущенноговремени, упущенных возможностей’), пора (‘о наступлении времени, срокадля чего-то’) (БТС), трудно (‘oценка какой-л. ситуации, чьих-л. действийкак характеризующихся наличием затруднений, помех для осуществлениянамеченной цели’) (НСРЯ) w połączeniu z bezokolicznikiem. Tabela 1 porządkujesposoby realizacji znaczeń wymienionych predykatywów w tekście polskiegoprzekładu.W zdaniach rosyjskich oraz w ich polskich ekwiwalentach przekładowychnajczęściej mamy do czynienia z pominięciem subiektu – zarówno w samymzdaniu, jak też i w jego otoczeniu tekstowym. Por.:Выметываясь из русла, разбивается жизнь на множество рукавов.Трудно предопределить, по какому устремит она свой вероломный и лукавыйход. Там, где нынче мельчает жизнь, как речка на перекате, мельчаетнастолько, что видно поганенькую ее россыпь, − завтра идет она полноводная,богатая...Wypadając z łożyska rozbija się życie na mnóstwo odnóg. Trudno przesądzić,którą podąży jego wiarołomny i przebiegły nurt. Tam, gdzie dziś życie robisię płytkie, jak rzeczka na spadku, płytkie do tyla, że widać jego opaskudzonedno − jutro płynie pełnowodne, bogate. (CD)3 Materiał źrodłowy: М. Шолохов, Тихий Дон; M. Szołochow, Cichy Don (CD); М. Булгаков,Дьяволияда; M. Bułhakow, Diaboliada (D); А. Рыбаков, Дети Арбата; A. Rybakow, DzieciArbatu (DA); Б. Пастернак, Доктор Живаго; B. Pasternak, Doktor Żywago (DŻ); М. Булгаков,Роковые яйца; M. Bułhakow, Fatalne jaja (FJ); А. Солженицын, Один день Ивана Денисовича;A. Sołżenicyn, Jeden dzień Iwana Denisowicza (JDID); А. Солженицын, В круге первом;A. Sołżenicyn, Krąg pierwszy (KP); М. Шолохов, Судьба человека; M. Szołochow, Losczłowieka (LC); В. Набоков, Машенька; W. Nabokov, Maszeńka (M); М. Булгаков, Мастер иМаргарита; M. Bułhakow, Mistrz i Małgorzata (MIM); А. Солженицын, Раковый корпус;A. Sołżenicyn, Oddział chorych na raka (OCNR); М. Булгаков, Собачье сердце; M. Bułhakow,Psie serce (PS); М. Булгаков, Жизнь господина де Мольера; M. Bułhakow, Życie pana Moliera(ŻPM).57

498ВИКТОРИЯ ЧУЖИКОВАTabela 1. Sposoby realizacji predykatywów wartościujących pod względem racjonalnym w tekście polskiego przekładuEkwiwalent słownikowyz dodanym z morfemem rdzeniowymodpo-Ekwiwalent tekstowyBrakRosyjski Ekwiwalentleksemem intensyfikującymjego znacze-ekwiwalentu słowniko-w tekścietożsamym rdzeniowiInne ekwiwalenty tekstowe wiednika Razempredykatyw słownikowyniewegoprzekładuвредно szkodzi 3 zaszkodzi 1 to […] nieuczciwe 1 1 6время − o tej porze 1 pora, czas 5 6легконелегкопозднопоратрудно(jest)lekko2łatwo 27łatwo (komuś) przyjdzie,było nie takłatwe, niełatwo5można, nietrudno, nie będzie takie proste,mogę sobie wyobrazić, zdawały się prawdziwe,chętnie, wyciągnąć wnioski, niemiał pojęcia, z niechęcią myślał, myli sięrzadziejz trudem, wymagało to niesłychanegowysiłkubył czas, już nie mógł, nie ma sensu, tonie za wieletrzeba, kiedyż wreszcie, powinien (różnenielekko 1nie tak łatwo, nie jestniełatwo 1lekko3późno 2za późno 11pora 16 pora już 3czas 22 siada, dawno by już […], […] że jużnajwyższy czas 5przywykłem, przerwa obiadowa, […]czas już 8formy), formy osobowe czasownikówmusieć i mieć, mógłbyś, dosyć, już wy-dlaczego pan nie śpi […]trudno 96ciężko 1z trudem, trudniej,było to bardzo trudne,nietrudno, trudno (wroli okolicznika), niejest trudne10nie móc (formy osobowe), nie można, niemiał pojęcia, to nie był dobry temat,pragnął [...] nie odzywać się, nie byłonawet co, [...] nigdy nie żartowała, mówienieich męczyło, nie jest łatwo14 3 512 − 74 2 1922 2 7814 5 126Razem 187 16 20 57 13 293

Tabela 2. Zależności ilościowe pomiędzy poszczególnymi sposobami formalnej realizacjisubiektu w zdaniach obydwu językówPolskie ekwiwalentySposób realizacji subiektuZdania rosyjskietekstowesemantycznegoIlość % Ilość %Wyrażenie subiektu mianownikiem − − 15 5,1%Wyrażenie subiektu formą сelownik 80 27,3% 51 17,4%przypadka zależnego biernik − 2 0,7%Kontekstualne uwarunkowaniesubiektu105 35,8% 89 30,4%Pominięcie subiektu 108 36,9% 101 34,5%Wskazanie subiektu poprzez osobowąformę czasownika− − 22 7,5%Brak ekwiwalentu w tekście przekładunie niedotyczy dotyczy13 4,4%Razem 293 100% 293 100%Powyższe fragmenty tekstu, zawierające zdanie z predykatywem wartościującympod względem racjonalnym, stanowią pewnego rodzaju ogólną refleksjęna temat ludzkiego życia i nie sposób określić jednoznacznie osoby bądź grupyosób, której trudno przesądzić o dalszym kierunku biegu życia.Przyczyna usunięcia subiektu ze struktury powierzchniowej kolejnego zdaniawynika z funkcji całego wypowiedzenia, jaką jest charakterystyka przedpokoju.Por.:Прихожая, где висело темное зеркало с подставкой для перчатоки стоял дубовый баул, на который легко было наскочить коленом, суживаласьв голый, очень тесный коридор.Przedpokój, gdzie wisiało ciemne lustro z półeczką na rękawiczki i stał dębowykufer, o który łatwo było uderzyć kolanem, zwężał się przechodząc w nagi,bardzo ciemny korytarz. (M)Subiekt semantyczny przytoczonych zdań należy identyfikować jako dowolnąosobę, która, przechodząc przez opisywany wąski przedpokój, mogłauderzyć kolanem o kufer. Potencjalna osoba nie jest istotna, podrzędne zdaniez predykatywem wprowadza jedynie do opisu dodatkową informację, nie ma nacelu wskazywania konkretnej osoby, która uderzyła się bądź uderzy się o kufer.Kolejną przyczyną eksplicytnej niewyrażoności subiektu jest jego uogólnionycharakter, czego przykładem mogą być następujące zdania:− Ларуша, ангел мой, приди в себя. Одуматься, отступить от решенияникогда не поздно. Я первый советовал тебе отнестись к словам Комаровскогосерьезней. У нас есть лошадь. Хочешь завтра слетаем в Юрятин.[…]59

nudną, przeciągającą się wizytą, stanowczo podała Komarowskiemu rękę napożegnanie i bez ogródek, z nie ukrywaną niechęcią, powiedziała:− Już późno. Musi pan iść. Chce mi się spać. (DŻ)W tym przypadku mamy do czynienia z eksplicytnym wyrażeniem subiektuw zdaniach obydwu języków. Zdanie rosyjskie stanowi realizację schematu:N dat + predykatyw wartościujący pod względem racjonalnym + V infz subiektem wyrażonym zaimkiem osobowym w celowniku. Forma osobowaczasownika w tłumaczeniu na język polski otwiera pozycję dla pierwszegoargumentu, przy czym widoczna jest inwersja zwykłego szyku głównych członówzdania, gdyż czasownik poprzedza mianownikowy wykładnik subiektu.Umieszczenie czasownika w prepozycji kładzie nacisk na konieczność odejścia,czyni komunikat bardziej kategorycznym. Warto zwrócić uwagę na przekazznaczenia predykatywu пора poprzez osobową formę czasownika modalnegomusieć. Modalny charakter ma również kolejny ekwiwalent:− Не пора ли вам ложиться, дорогой Алексей Иванович, − отчетливосказал Ганин.− Czy nie powinien się pan położyć, drogi panie Aleksieju? − powiedziałwyraźnie Ganin. (M)Przytoczone przykłady zdań rosyjskich z wyrażonym materialnie subiektemstanowią realizację tzw. modelu demipasywnego 4 . Możliwe są mianownikowetransformacje takich struktur, np. Вам пора уходить. − Вы должны уже уйти.;Не пора ли вам ложиться […]? − Вы не должны уже ложиться […]?,ale użycie formy celownika wnosi do wypowiedzenia znaczenie niezależnościstanu od woli subiektu 5 . To, że ktoś powinien wyjść lub położyć się spać, niewynika z woli jego samego, lecz implikowane jest przez sytuację, w jakiej danaosoba aktualnie się znajduje, jest konsekwencją warunków zewnętrznych.Celownik subiektu często występuje również w polskich ekwiwalentach. Por.:И трудно одному поколению понять другое.Trudno też jednej generacji zrozumieć drugą. (KP)W obydwu językach subiekt semantyczny został wyrażony rzeczownikiemw datiwie (поколению/generacji). Celownikowy subiekt właściwy jest też kolejnejparze zdań:х, как трудно было Рубину ответить именно на этот вопрос!Ach, jak trudno było Rubinowi znaleźć odpowiedź na to właśnie pytanie! (KP)4 M. Гиро-Вебер, К вопросу о классификации простого предложения в современномрусском языке, „Вопросы языкознания” 1979, № 6, c. 69.5 A. Rudyk, Subiekt semantyczny w rosyjskich zdaniach typu „Пора собираться” w porównaniuz językiem polskim [w:] Z zagadnień semantyki i stylistyki tekstu, red. A. Ginter, Łódź 2010, s. 251–257.61

W zdecydowanej większości przypadków parcelowany człon porównawczyjest indywidualnym porównaniem autorskim. Jedynie w kilku przypadkach konstrukcjeporównawcze mają charakter wyrażeń potocznych, utartych jako porównania,np.:– Siadaj, proszę – odezwał się Wei. – Porozmawiamy sobie przy kolacji. Jakprzyjaciele. (Pilipiuk)Dziewczynka będzie pracować właściwie za darmo. Jak niewolnica. (Pilipiuk)– Nie mogłabyś być moja córką. Ledwie sześć, może siedem lat nas dzieli.Moje młodsze siostry umarły dawno temu. Pomogę ci, wytłumaczę. Jak siostrze.(Pilipiuk)Spojrzałem mu w oczy i zrozumiałem, że nadrabia miną. Że boi się wręczpanicznie, ale i tak pójdzie. Jak w paszczę lwa. Bo tak każe honor, poczucie odpowiedzialności.(Pilipiuk)Przeglądałam się w jego oczach. Jak księżniczka w zwierciadle (Wiśniewski)Oddzielone kropką człony porównujące mają charakter utartych wyrażeń(np. pracować jak niewolnica to pracować bardzo ciężko, iść jak w paszczę lwato iść w miejsce niebezpieczne, być przygotowanym na najgorsze 11 ), a wchodzącew ich skład rzeczowniki są symbolami pewnych właściwości.Wśród omawianych konstrukcji, w których oddzielone kropką wyrażenieporównawcze odnosi się do predykatu zdania matrycowego, wystąpiły równieżprzykłady zawierające więcej niż jedno porównanie, np.:I jeszcze te dwie. Pani i służąca. Wesołe, radosne, urocze trzpiotki. Zżyte zesobą jak najlepsze przyjaciółki. Jak siostry. (Pilipiuk)Spojrzała na efekty swej pracy. Powierzchnia drewna w świetle padającymod okna lśniła jak w jej pokoju. Jak wtedy, gdy umierała przygwożdżona do podłogi.Jak wtedy, gdy zabito ja po raz pierwszy… (Pilipiuk)W powyższych zdaniach jedno z wyrażeń porównawczych wchodzi w składzdania matrycowego, kolejne natomiast są oddzielone kropką. W pierwszymprzykładzie oddzielony kropką człon porównujący jak siostry intensyfikuje porównanieze zdania matrycowego jak najlepsze przyjaciółki. W kolejnym wydzielonekropkami porównania mają postać zdań złożonych.Konstrukcja porównawcza oddzielona kropką może też mieć postać zdaniazłożonego podrzędnie, np.:– Pan Peter i pan Marius wciąż próbują. Ale sił naszych mało. A i noga siępowinąć może. Jak wtedy, gdy opadli nas piraci. (Pilipiuk)Eljot był taki. Jak najlepszy i najdroższy w barze szampan. (Wiśniewski)11 M. Bańko, Słownik porównań, Warszawa 2007, s. 59 i 122.67

predykatu. W pozostałych przykładach wyrażenia porównawcze występujące pokropce i odnoszące się do członu zdania matrycowego wyrażonego rzeczownikiempełnią funkcję członu atrybutywnego.W jednym przypadku podstawa porównania znajdująca się w zdaniu matrycowymzostała powtórzona po kropce przed członem porównującym:Przychodzi mi do głowy, na myśl, iż to jest śliski temat z wesołymi miasteczkami.Śliski jak trup. (Masłowska)3. Członów zdania matrycowego wyrażonych przymiotnikiem:Hitler w swoim najniższym, instynktownym populizmie jest bliski każdemu.Jak niezawodny przyjaciel, jak dobroczyńca i niezmordowany opiekun. Wszystkichbez wyjątku. Starców i dzieci, kolarzy i kolejarzy, nauczycieli i rzeźników,poetów i piekarzy. (Wiśniewski)Poza tym pewnie założyłeś, że ja to przetrzymam. Jestem przecież wirtualna.Jak anioł. (Wiśniewski)W powyższych przykładach konstrukcje porównawcze odnoszą się doprzymiotników pełniących w zdaniach matrycowych funkcję predykatywną.Jak pokazuje zebrany materiał, oddzielone kropką wyrażenia porównawczenajczęściej odnoszą się do predykatu w zdaniu matrycowym, który w większościprzypadków wyrażony jest czasownikiem i sporadycznie przymiotnikiem.Omawiane konstrukcje porównawcze charakteryzują okoliczności realizacjipredykatu. Rzadko wyrażenia porównawcze występujące po kropce odnoszą sięczłonów zdania matrycowego wyrażonych rzeczownikiem, pełniąc funkcjęprzydawki apozytywnej.Najczęściej kropką oddzielany jest funktor i człon porównujący wyrażonyrzeczownikiem, ale pojawiają się też bardziej rozbudowane struktury, takie jakzwroty z imiesłowem lub całe zdania.Zgodnie z zasadami interpunkcji polskiej wyrażenia porównawcze rozpoczynającesię funktorami jak oraz tak jak nie są oddzielane przecinkami ani innymiznakami interpunkcyjnymi. Człon porównawczy wydziela się przecinkiem,jeśli ma on charakter dopowiedzenia, zwrotu wtrąconego, w tzw. porównaniachparalelnych i jeśli wchodzi w skład wypowiedzenia złożonego.W omawianym materiale faktograficznym oddzielenie kropką konstrukcjiporównawczych jest przejawem tzw. interpunkcji bezpośredniej i ma na celuzwrócenie uwagi na oddzielony kropką fragment tekstu (parcelat) i stylizację namowę ustną.Zagadnienie parcelacji w języku polskim wymaga szczegółowego opisu,a niniejszy szkic jest jedynie przyczynkiem do dalszych badań nad tym zjawiskiemw aspekcie porównawczym rosyjsko-polskim.69

PARCELLATION OF COMPARATIVE CONSTRUCTIONSIN MODERN POLISHSUMMARYThe present paper deals with the issues concerning the phenomenon of parcellation in modernPolish. Attention is paid to parcellation of comparative constructions that characterise predicatesin the main clause or serve as attributes.70

CZĘŚĆ IIZAGADNIENIA KOMUNIKACJIINTERKULTUROWEJI NOWOCZESNYCH TECHNOLOGIIW NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGOJAKO OBCEGO1

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Małgorzata DZIEDZICPRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI DO STOSOWANIAKOMPUTERA I ZASOBÓW INTERNETOWYCHW NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGOJAKO OBCEGO W ŚWIETLE BADAŃ ANKIETOWYCHWspółczesny rozwój cywilizacji przynosi intensywne zmiany w każdej sferzeżycia i działalności człowieka. Ogromny wpływ na te zmiany mają nowezdobycze nauki i techniki, a przede wszystkim multimedialne narzędzia technologiiinformacyjnej. Narzędzia te stały się w dzisiejszym świecie także nieodzownymelementem procesu nauczania. Do rzeczywistości szkolnej wprowadzonezostały komputery z oprogramowaniem multimedialnym, co wpłynęło nazmianę organizacji funkcjonowania szkół oraz zmiany w metodach nauczaniaróżnych przedmiotów. Przed nauczycielami pojawiło się trudne zadanie sprostaniawymogom włączenia nowych technologii do procesu nauczania. Na całymświecie, w ślad za inwestycjami w sprzęt i dostęp do Internetu idą nakłady nakształcenie nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjnej w nauczaniuposzczególnych przedmiotów 1 .Wielokrotnie przeprowadzano już badania dotyczące kompetencji nauczycielioraz ich postaw wobec stosowania na lekcjach narzędzi technologii informacyjnej.Ich wyniki wskazują, iż wielu nauczycieli nie posiada jeszcze odpowiedniegoprzygotowania merytorycznego oraz umiejętności technicznychw tym zakresie. Przeprowadzone w 1997 roku przez Departament Edukacji w StanachZjednoczonych, a opublikowane w roku 2000 badania wykazały, że jedynie15% nauczycieli przeszło podstawowe szkolenie z zakresu wykorzystania TIw nauczaniu 2 .1 A. Siemińska-Łosko, Internet w przygotowaniu nauczycieli do stosowania technologii informacyjnej,Adam Marszałek, Toruń 2007.2 Internet Access In U.S. Public Schools and Classrooms: 1994–99, Wyd. US Departament ofEducation, Washington 2000.73

W Polsce także niejednokrotnie analizowano już ten aspekt. Jak wskazująbadania B. Kędzierskiej 3 , istotny problem stanowi nadal niewystarczającypoziom przygotowania informatycznego nauczycieli polskiej szkoły w stosunkudo potrzeb społecznych, oczekiwań uczących się oraz aktualnych zadańsystemu edukacji. Chociaż każdego roku pojawia się bardzo wiele ofertszkoleń, kursów, studiów podyplomowych dla nauczycieli z zakresu stosowaniaTI w nauczaniu, to w dalszym ciągu zagadnienie pozostaje aktualnym i wymagadoskonalenia poziomu wiedzy i umiejętności praktycznych nauczycieli w tejdziedzinie. Świadczą o tym również wyniki badań przeprowadzonych przezJ. Mianecką 4 dotyczące kompetencji nauczycieli w zakresie technologii informacyjnejoraz ich postaw wobec tej technologii i jej wykorzystania w procesiedydaktyczno-wychowawczym. J. Mianecka przez kompetencje informacyjnerozumie„zbiór wiedzy, umiejętności i doświadczenia w zakresie technologii informacyjnej, rozwiązywaniaokreślonych problemów, zadań z nią związanych oraz jej wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym,a także dyspozycji, postaw i wartości w wymienionym zakresie, niezbędnychdla skutecznej realizacji nałożonych zadań dydaktyczno-wychowawczych” 5 .W niniejszym artykule będę się posługiwać pojęciem kompetencji informacyjnychw tymże rozumieniu. Z badań J. Mianeckiej wynika, iż 37,6% badanychnauczycieli określa swoje kompetencje w zakresie technologii informacyjnejjako niewystarczające.Jak wyglądają na tle wyżej wymienionych badań umiejętności informatycznewspółczesnych rusycystów, jaka jest ich znajomość zastosowań narzędzitechnologii informacyjnej w nauczaniu języka obcego, a także czy chętnie sięgająpo narzędzia TI w procesie dydaktyczno-wychowawczym? Odpowiedź na tepytania przyniosły wyniki badań ankietowych, przeprowadzonych w latach2006–2010 w państwowych szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołachśrednich (liceach i technikach) na terenie Polski. Analizie poddano 85 ankiet(liczba pytań – 20), które przeprowadzono bezpośrednio bądź za pośrednictwemInternetu w województwach: podkarpackim, lubelskim, małopolskim, świętokrzyskim,mazowieckim, wielkopolskim oraz warmińsko-mazurskim, losowodobierając ankietowanych nauczycieli poprzez analizę stron internetowychróżnych typów szkół. Szczegółowe dane dotyczące respondentów zawierająponiższe tabele:3 B. Kędzierska, Kompetencje informacyjne w kształceniu ustawicznym, Instytut Badań Edukacyjnych,Warszawa 2008.4 J. Mianecka, Kompetencje nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej a ich postawywobec tej technologii oraz jej wykorzystania w procesie dydaktyczno-wychowawczym – wnioskiz badań [w:] Język – Komunikacja – Media – Edukacja, B. Siemieniecki i T. Lewowicki (red.),Adam Marszałek, Toruń 2010.5 Ibidem.74

a) Liczba ankietowanych w poszczególnych województwach:Tabela 1WojewództwoLiczba% wszystkichankietowanych ankietowanychpodkarpackie 21 24,7lubelskie 17 20małopolskie 7 8,2świętokrzyskie 6 7,05mazowieckie 23 27,05wielkopolskie 4 4,7warmińsko-mazurskie 7 8,2Ogółem 85 100b) Liczba ankietowanych według typów szkół:Tabela 2SzkołyLiczba% wszystkichankietowanych ankietowanychpodstawowe 7 8,2gimnazja 32 37,6średnie (technikai licea)46 54,1Ogółem 85 100W niniejszym artykule przedstawione zostaną jedynie wybrane najistotniejszerezultaty uzyskanych wyników badań, które pozwalają udzielić odpowiedzina postawione powyżej pytania.Pytania właściwe zawarte w ankiecie dotyczyły:– przygotowania informatycznego nauczycieli do stosowania TI w postaciukończonych szkoleń bądź kursów;– znajomości obsługi komputera oraz programów komputerowych, a także multimedialnychprogramów edukacyjnych do nauki języka rosyjskiego;– możliwości korzystania z pracowni informatycznej w szkole w celu przeprowadzenialekcji języka rosyjskiego;– znajomości zastosowań narzędzi technologii informacyjnej w pracy nauczyciela-rusycysty;– stanu wiedzy respondentów z zakresu znajomości rosyjskojęzycznych przeglądarekinternetowych oraz stron zawierających przydatne w nauczaniu/uczeniusię języka rosyjskiego materiały;75

– częstotliwości i sposobów stosowania materiałów internetowych w przygotowaniulekcji języka rosyjskiego oraz w pracy uczniów.Uzyskane wyniki ankietowe przedstawiają się następująco:Zdecydowana większość respondentów (95,3%) przyznała, iż posiada w domukomputer ze stałym dostępem do Internetu, co daje ankietowanym nauczycielommożliwość zarówno doskonalenia swoich kompetencji informacyjnych, jak teżskorzystania z zasobów internetowych do przygotowania na lekcje ciekawychmateriałów bądź ćwiczeń językowych. Znaczna część ankietowanych, tj. 49,4%,spędza tygodniowo od 4 do 7 godzin przed komputerem, a 35,3% poświęca na topowyżej 8 godzin tygodniowo. 14,1% badanych zasiada przed komputerem jedynieod 1 do 3 godzin tygodniowo, a jedynie 1 osoba stwierdziła, że nie korzystaz komputera wcale (1,2%).Kolejne pytania (6, 7) dotyczyły przygotowania respondentów do wykorzystywaniaw pracy narzędzi TI poprzez ukończone kursy bądź szkoleniaz tej dziedziny. 85,9% badanych potwierdziło uczestnictwo w tego typu formachdoskonalenia zawodowego. Znaczna część respondentów uczestniczyław kursach lub szkoleniach realizowanych bezpośrednio w szkole (29 ankietowanych,czyli 39,7% spośród odpowiedzi twierdzących), pozostali (17,9%odpowiedzi twierdzących) ukończyli kursy realizowane przez instytucje doskonaleniazawodowego nauczycieli bądź studia podyplomowe. Zdecydowanawiększość ankietowanych nauczycieli posiada więc określoną wiedzę teoretycznąz zakresu stosowania technologii informacyjnej w dydaktyce, leczodbyte szkolenia czy kursy dotyczyły jedynie ogólnych zastosowań TIw nauczaniu, nie były natomiast skierowane do nauczycieli konkretnychprzedmiotów, czyli w tym przypadku nauczycieli języków obcych. Bardziejzindywidualizowane szkolenia pozwoliłyby nauczycielom uzyskać konkretneumiejętności i poznać szczegółowo zastosowanie narzędzi TI, odnoszące siędo nauczania określonych przedmiotów, czy też zasoby internetowe przeznaczonewłaśnie dla nich. Żaden z respondentów nie ukończył natomiast kursubądź szkolenia przeprowadzanego online, co świadczy o tym, iż taka ofertajest być może za mało rozpropagowana wśród nauczycieli i z tego względumało popularna.Zdecydowana większość badanych (80%) uważa doskonalenie umiejętnościz zakresu wykorzystywania narzędzi technologii informacyjnej za przydatnew pracy nauczyciela, pozostałych 20% ankietowanych nie widzi potrzebyuczestnictwa w tego typu formach doskonalenia zawodowego, co może byćspowodowane bądź to przeświadczeniem o wystarczającym poziomie własnychumiejętności, bądź przekonaniem o niskiej użyteczności tego typu umiejętności.Kolejną przyczyną może być brak satysfakcji po ukończonych kur-76

sach czy szkoleniach, o czym świadczy fakt, iż więcej ankietowanych zadeklarowałoukończenie tego typu formy dokształcania (85,9% – pyt. 6), mniej natomiastwidzi jej użyteczność (80%).Kolejne pytania ankiety dotyczyły poziomu umiejętności nauczycieli językarosyjskiego w zakresie obsługi systemu operacyjnego. Udzielone odpowiedzipokazały, jak respondenci oceniają swoje kwalifikacje w tej dziedzinie. Analizującuzyskane wyniki danych ankietowych, łatwo zauważyć zaskakujące brakiw zakresie podstawowych umiejętności przydatnych nauczycielowi językarosyjskiego, jak chociażby brak umiejętności samodzielnego dostosowaniakomputera do pisania cyrylicą u 28,2% respondentów. Poza tym największetrudności sprawiają ankietowanym rusycystom umiejętności: sprawnego posługiwaniasię eksploratorem Windows, tworzenia skrótów do programów czyteż ich instalacja na komputerze (28,2% respondentów stwierdziło, że nie potrafisamodzielnie instalować programów). Fakt ten potwierdza potrzebę doskonaleniaumiejętności nauczycieli języka rosyjskiego z zakresu TI, którychzdobycie stanowi niezbędny warunek do sprawnego stosowania multimedióww praktyce szkolnej.Następnie (pyt. 9) ankietowani mieli za zadanie określić, które programykomputerowe są im dobrze znane. Pytanie skonstruowano w taki sposób, abysprawdzić wiedzę nauczycieli języka rosyjskiego w zakresie znajomości najbardziejznanych programów różnego typu, a więc: edytora tekstu, arkuszakalkulacyjnego, programu prezentacyjnego, programu do obsługi pocztyelektronicznej, przeglądarki internetowej, aplikacji do tworzenia różnegotypu dokumentów drukowanych bądź zamieszczanych w sieci, programugraficznego, komunikatorów, odtwarzaczy plików audio i wideo oraz programudo tworzenia i edycji filmów. Uzyskane wyniki wskazują, iż niemalwszyscy respondenci uważają edytor tekstu za program, którego obsługa niestanowi dla nich problemu (aż 96,5%). Ze znajomością pozostałych programówjest już gorzej. Nieco ponad połowa ankietowanych wykazuje się dobrąznajomością programów: PowerPoint (57,6%), Paint (56,5%), przeglądarkiInternet Explorer (70,6%) oraz Outlook Express (50,6%), blisko połowa potwierdzaznajomość odtwarzaczy plików audio i wideo (Winamp – 45,9%,Windows Media Player – 49,4%), natomiast mało znane są komunikatoryinternetowe (Skype – 38,9%, GG – 34,1%, Windows Messenger – tylko2,3% ankietowanych), arkusz kalkulacyjny (32,9%) oraz program WindowsMovie Maker (3,5%), który jako proste narzędzie do tworzenia i edycjifilmów może mieć wiele ciekawych zastosowań w nauczaniu języka obcego.Dane uzyskane w wyniku odpowiedzi respondentów na pytanie 9 przedstawiawykres 1.77

Wykres 11009080706050403020100Znajomość wybranych programów komputerowychMS Word MS Excel MS PowerPointOutlook Express Publisher Internet ExplorerPaint Windows Media Player WinampSkype Gadu-Gadu Windows MessengerWindows Movie MakerWśród ankietowanych nauczycieli języka rosyjskiego widoczne są zatemznaczne braki w znajomości programów, które, jako najbardziej popularne i dostępneczęsto w standardowym wyposażeniu każdej pracowni informatycznej czy laboratoriumjęzykowego, oferują wiele możliwości zastosowań na lekcji języka obcego.Gotowe edukacyjne programy multimedialne do nauki języka rosyjskiego sąrównież słabo znane respondentom – aż 91,8% przyznała, że nie zna żadnegotego typu programu, mimo iż oferta programów edukacyjnych do nauki językarosyjskiego jest dzisiaj dosyć szeroka i może służyć zarówno uczniom do naukisamodzielnej, jak też być wykorzystywana przez nauczycieli na lekcjach bądźjako praca domowa.Istotne dla wiarygodności całego badania było ustalenie możliwości respondentówprzeprowadzenia w szkole lekcji języka rosyjskiego w pracowni komputerowej,gdyż ewentualne posiadane umiejętności nauczyciele muszą wykorzystywaći doskonalić mając do dyspozycji odpowiedni sprzęt. Zdecydowanawiększość ankietowanych nauczycieli potwierdziła, iż ma taką możliwość(54,1% – tak, ale niezbyt często, 38,3% – dość często, jeśli nie koliduje w planiez lekcjami informatyki). 7,1% respondentów stwierdziło, że nie może realizowaćlekcji w pracowni, natomiast 2,3% badanych nie udzieliło odpowiedzi. Nie78

wszyscy ankietowani jednak z tej możliwości korzystają. 14,1% badanych przyznaje,iż prowadziło lekcję języka rosyjskiego w pracowni informatycznej więcejniż 7 razy, 24,7% wykorzystywało komputery 4–6 razy, 41,2% respondentówkorzystało z pracowni 1–3 razy, natomiast aż 20% badanych nigdy nie korzystałolekcji ze wsparcia TI. Jeśli chodzi o staż pracy ankietowanych nauczycieli,okazuje się, że rusycyści stosunkowo rzadko stosują w swojej pracy interaktywneformy nauczania w pracowniach informatycznych, co może być spowodowaneniewystarczającą znajomością programów komputerowych oraz ich zastosowańw dydaktyce języków obcych, a także postawą nauczycieli wobec nauczaniawspomaganego komputerowo.Kolejne pytanie (13) pozwoliło ustalić, w jakim celu wykorzystywane sąkomputery. Ankietowani stwierdzili, iż najczęściej uczniowie wyszukują określoneinformacje w sieci (52 zaznaczone odpowiedzi). Poza tym sporadyczniewykorzystywane są: poczta elektroniczna, edytor tekstu oraz komunikatory internetowe(po 6 uzyskanych odpowiedzi), a także wykonywane projekty z wykorzystaniemnarzędzi TI (7 odpowiedzi).Jeśli chodzi o przygotowanie do lekcji, ankietowani nauczyciele najczęściejstosują komputery do opracowywania sprawdzianów/testów (85,9%) oraz wyszukiwaniaw Internecie dodatkowych materiałów w postaci tekstów bądź ilustracjiuzupełniających realizowany aktualnie na lekcjach temat (74,1%). Biorącpod uwagę uzyskane wyniki, można stwierdzić, że respondenci rzadziej samodzielnieprzygotowują do lekcji dodatkowe ćwiczenia w edytorze tekstu (ćwiczenialeksykalne – 62,3%, gramatyczne – 65,9%, ortograficzne – 49,4%), a najmniejznane im są możliwości wykorzystania komputera czy Internetu do kształtowanianawyków fonetycznych (4,7%).Analiza wykorzystania narzędzi TI do opracowania ćwiczeń kształtującychposzczególne sprawności receptywne i produktywne uczących się ujawniła, żeankietowani nauczyciele języka rosyjskiego podawali jedynie nieliczne przykłady.Sytuacja ta może wynikać z wielu czynników, jak choćby: brak pomysłów naurozmaicenie lekcji z wykorzystaniem TI, brak czasu nauczycieli, przeświadczenieo wystarczającej ilości i jakości materiałów zawartych w podręczniku, niewystarczającawiedza rusycystów z zakresu zastosowań TI w dydaktyce językaobcego i innych. Wśród odpowiedzi ani razu nie pojawiły się propozycje wykorzystaniagotowych programów edukacyjnych do nauki języka rosyjskiego aniprogramów narzędziowych do tworzenia ćwiczeń interaktywnych (np. HotPotatoes,oprogramowanie tablic interaktywnych, typu Smart Notebook, TaskMagici in.) bądź generatorów kreatywnych ćwiczeń (np. Zarb). Wiele możliwościwzbogacenia procesu nauczania języka rosyjskiego przez respondentów pozostajewięc nieznana i niewykorzystywana.Na pytanie, które z możliwości zastosowań TI w nauczaniu języka rosyjskiegosą według doświadczenia i opinii respondentów najbardziej efektywne79

PREPARATION OF TEACHERS TO USE COMPUTERS AND INTERNET SOURCESIN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE INTHE LIGHT OF SURVEY RESEARCHESSUMMARYThe article shows results of a survey researches directed to Russian language teachers thataim to measure teacher’s competencies in using IT technologies. The results achieved contributedto an attempt of coming with some conclusion on the reasons of the contemporary situation andenabled to identify the areas of IT tools usage in teaching Russian language in which the teachersrequire the most improvement.82

Pod pojęciem kompetencji komunikacyjnej rozumiemy w dydaktyce językówobcych umiejętność skutecznego porozumiewania się, a więc efektywnegoprzekazywania i odbierania zamierzonych treści i intencji, zgodnie z potrzebamizaistniałej sytuacji, w której ma miejsce akt komunikacji językowej. Zasadniczeznaczenie mają wiec zarówno znajomość podstaw systemu językowego, jak teżumiejętności posługiwania się tym systemem w konkretnych sytuacjach 1 .Dzisiejsza dydaktyka języków obcych umożliwia kształtowanie u uczniówkompetencji komunikacyjnej w sposób ciekawy i kreatywny, dzięki różnorodnościmetod i technik nauczania oraz bogactwu środków multimedialnych, którenauczyciel ma do dyspozycji. Cały szereg możliwości i inspiracji do efektywnegoi ciekawego nauczania języka obcego znaleźć można w szerokiej ofercieusług internetowych. Zasoby internetowe zawierają nieograniczenie wiele portalioraz stron przydatnych nauczycielowi języka obcego w przygotowaniu się dolekcji i w ich realizacji. WWW to jednak nie jedyna usługa internetowa, któramoże przyczynić się do urozmaicenia lekcji i zwiększenia efektywności nauczaniajęzyka obcego. W dalszej części niniejszych rozważań zostaną poddane analiziemożliwości zastosowania na lekcji języka obcego tych usług internetowych,dzięki którym zaistnieć może autentyczny akt komunikacji językowej. Mogąw nim uczestniczyć nie tylko uczniowie, ale również ich rówieśnicy – rodzimiużytkownicy języka bądź też uczniowie innych klas i szkół, jeśli oczywiście taka„rozmowa” będzie zaplanowana odpowiednio wcześniej. Usługi internetowe,dzięki którym na lekcji zaistnieć może autentyczny akt komunikacji, to np. telefoniainternetowa, IRC (Internet Relay Chat), listy dyskusyjne, grupy dyskusyjne,poczta elektroniczna, komunikatory internetowe, wideokonferencje i inne.Usługi te umożliwiają wdrażanie do procesu nauczania zasady aktywnejkomunikatywności, która polega na przybliżeniu szkolnego procesu uczenia sięjęzyka do naturalnych warunków, w jakich przebiega komunikacja językowa 2 .Godnymi polecenia usługami internetowymi przydatnymi w nauczaniu językaobcego będą więc m.in.:1. Poczta elektronicznaPoczta elektroniczna jest usługą umożliwiającą przesyłanie korespondencjioraz załączników w postaci plików binarnych (programów, rysunków, dźwięków,plików wideo, fotografii, animacji, prezentacji multimedialnych itd.) międzyużytkownikami Internetu posiadającymi własny adres poczty elektronicznej.Usługa ta, będąc środkiem szybkiej komunikacji, może być stosowana zarówno1 M. Dziekoński, O kompetencji komunikacyjnej w świetle współczesnych koncepcji dydaktycznych[w:] „Język rosyjski”, Zeszyt 2/1998.2 W. Wolańska, Internet w nauczaniu języka obcego, (http://www.zspolice.pl/nasza_szkola/materialy_dydaktyczne/jezyk_obcy/internet_w_nauczaniu_jezyka.pdf).84

w sieci wewnętrznej szkoły, jak też zewnętrznej. Z powodzeniem można ją wykorzystywaćna lekcji języka obcego zarówno do kontaktów pomiędzy poszczególnymiuczniami, grupami uczniów, jak też między nauczycielem a uczniami oraz partneramido rozmowy z innych szkół czy krajów. Z uwagi na trudności wielu ucznióww formułowaniu wypowiedzi pisemnej w języku obcym nauczyciel musi właściwiezorganizować ćwiczenia z wykorzystaniem poczty elektronicznej, a nawet zastosowaććwiczenia wdrażające do tego typu pracy np. w formie prac domowych.Zastosowanie e-maili jako narzędzia wspomagającego nauczanie/uczenie sięjęzyka obcego posiada wiele zalet. Jedną z nich jest różnorodność plików, któremożna dołączyć do listów elektronicznych, co stwarza szereg możliwości jejwykorzystania na lekcji językowej i czyni ćwiczenia atrakcyjnymi dla uczniów.Listy wzbogacić można plikami dźwiękowymi czy też ruchomymi obrazkamiw postaci gifów, a ich odnalezienie w sieci czy na dysku komputera równieżmoże być ćwiczeniem językowym pod warunkiem, że nauczyciel wydaje poleceniauczniom w języku obcym czy też, np. mówi, jaki obrazek ma zostać wstawiony,opisując jego wygląd również w języku obcym. Kolejny ważny czynnikprzemawiający za wykorzystaniem e-maili w nauczaniu/uczeniu się językówobcych to aspekt interkulturowy. Mimo iż wymiana korespondencji elektronicznejnie jest w stanie zastąpić rzeczywistej rozmowy, pozbawiona jest wielu elementówwerbalnych, to stosowana obok innych metod nauczania sprzyja kształtowaniukompetencji interkulturowej uczniów i wzbogaca proces dydaktyczny.Wspomaga także rozwój autonomii ucznia, gdyż stwarza możliwość wyborurozmówcy oraz wymiany własnych myśli i poglądów na wybrany temat, choćaby uniknąć niepowodzeń czy rozczarowań, nauczyciel powinien pomóc w doborzerozmówców, np. polecając uczniom odpowiednie strony internetowe dostosowanedo ich wieku, na których będą mogli poznać przyszłych adresatówswoich listów w wersji elektronicznej. Taka korespondencja szkolna, zainicjowanana lekcji dzięki nauczycielowi, może być z powodzeniem kontynuowanaw warunkach pozaszkolnych z własnej inicjatywy uczniów.2. Listy dyskusyjneListy dyskusyjne to taka forma poczty elektronicznej, w której wysłanie listupowoduje automatyczne przekazanie go do członków grupy osób zainteresowanychwymianą poglądów na dany temat. Tematy mogą być bardzo ogólne lub teżsprecyzowane i zawężone do bardzo konkretnego aspektu danego problemu.Zapisanie się na listę dyskusyjną wymaga wysłania pocztą elektroniczną e-mailazawierającego polecenie interpretowane przez program. Bywa jednak, że należywypełnić formularz na stronie WWW – zależy to od prowadzącego listę. Większośćlist jest niemoderowanych, korespondencja jest więc przekazywana bezpośredniodo odbiorców. W przeciwieństwie do grup dyskusyjnych, przy korzystaniuz listy dyskusyjnej nie ma możliwości otrzymania dotychczasowej kore-85

spondencji, a jedynie pocztę wysłaną po zapisaniu się na listę. Jednak większośćlist i grup dyskusyjnych prowadzi tzw. FAQ (ang. Frequently Asked Questions).Jest to dokument zawierający najczęściej zadawane pytania wraz z odpowiedziami,który może pomóc użytkownikowi w zaznajomieniu się z dotychczasowąkorespondencją i pozwoli uniknąć powtórzenia omawianych wcześniej tematów3 . Lista zawiera najczęściej dwa adresy: pierwszy do komunikowania się z innymisubskrybentami poczty, drugi do kontaktów z administratorem i wysyłaniapoleceń do serwera. Wiele list dyskusyjnych jest używanych do spotkań środowisknaukowych, co powoduje, iż mogą być one stosowane nie tylko na lekcjach,ale też nauczyciel może czerpać z nich wiele korzyści i inspiracji do swojejpracy, wymieniając poglądy i doświadczenia z innymi pedagogami.3. Grupy dyskusyjneGrupy dyskusyjne to tematyczny zbiór artykułów Usenetu, światowego zasięguwymiany informacji przy użyciu Internetu. Usługa ta pozwala na automatycznąwymianę wiadomości internetowych lub innego rodzaju pisanych komunikatóww obrębie pewnej grupy osób. Grupy dyskusyjne często bywają mylonez emailowymi listami dyskusyjnymi i forami dyskusyjnymi dostępnymi przezstrony WWW 4 . W niemal wszystkich grupach dyskusyjnych obowiązują mniejlub bardziej restrykcyjne zasady, których użytkownicy powinni przestrzegać.Grupy są podzielone tematycznie; większość grup zamieszcza korespondencję,udostępniając ją dla wszystkich użytkowników, choć są też ograniczenia w postacimoderatora lub prezentacji zasobów jedynie dla zarejestrowanych użytkownikówbądź ich ograniczonej liczby. Grupy dyskusyjne z całego świata tonp. Google Groups, gdzie nauczyciel języka rosyjskiego znajdzie wiele podzielonychtematycznie grup w języku rosyjskim.4. IRCIRC (Internet Relay Chat) to bezpłatne narzędzie służące do prowadzenia pisanychrozmów w czasie rzeczywistym. Poszczególne kanały IRC podzielone sąwedług określonej tematyki, a wpisane wypowiedzi jednego użytkownika pojawiająsię w czasie rzeczywistym na ekranach komputerów wszystkich osób korzystającychw tym momencie z danego kanału IRC. Możliwe są także prywatnerozmowy między dwoma użytkownikami. Zdarzają się kanały IRC tworzoneprzez szkoły specjalnie do prowadzenia rozmów z uczniami szkół zagranicznych;często są to szkoły, z którymi prowadzona jest wymiana uczniów. Korzystaniez czatów może być z powodzeniem traktowane jako jedna z metod wspomagającychnaukę języka obcego, gdyż umożliwia komunikowanie się z osoba-3 www33.patrz.pl/u/f/46/83/96/468396.rtf4 www.wikipedia.org86

Konnekt – polski multikomunikator obsługujący m.in.: GG, Tlen i Jabbera,umożliwiający również prowadzenie rozmów głosowych. Dzięki wtyczkommożna go dowolnie modyfikować i dodawać nowe funkcje jak: sprawdzaniepoczty, dźwięki, wyskakujące okienka, informacje pogodowe i wiele innychdostępnych za darmo w sieci; Google Talk – komunikator udostępniony przez Google. Komunikacja (głosowai tekstowa) możliwa jest pomiędzy osobami posiadającymi konto w serwisieGmail; ICQ – największy i najpopularniejszy komunikator internetowy; MSN Messenger – komunikator tworzony przez MSN, dostawcę Internetunależącego do Microsoft. MSN posiada również uproszczoną wersję – „WindowsMessenger”, która jest dołączona do systemu Windows XP; Skype – najpopularniejszy i największy na świecie komunikator głosowyoparty na technice peer-to-peer (P2P). Jako pierwszy komunikator umożliwiłprzeprowadzanie wideokonferencji; Trele Morele – alternatywny polski komunikator, działający w systemie Windows.Obsługuje protokół GG.Komunikatory internetowe, posiadając znacznie więcej funkcji niż IRC, pozwalająnie tylko na komunikację pisemną, ale także na rozmowę głosową,a nawet prowadzenie wideokonferencji, która umożliwia słyszenie i widzenienaszego odbiorcy, stwarza więc możliwość autentycznej rozmowy. Widzeniemimiki i gestykulacji naszego rozmówcy ułatwia w znacznym stopniu odbiórprzekazywanych przez niego informacji. Komunikatory mogą być przydatnechociażby do: przeprowadzenia dialogów, zasięgnięcia informacji na zadanytemat (coraz więcej instytucji czy też punktów handlowo-usługowych oferujetę formę udzielania informacji), dyskusji, pracy z wykorzystaniem metodaktywizujących np. z klasą równoległą, rówieśnikami z zagranicy (burze mózgów,piramidy priorytetów, analiza przypadku i inne). Wiele komunikatorówoferuje dzisiaj także dodatkowo radio, aktualne informacje z kraju i zeświata, możliwość przesyłania plików, co również może być stosowane w nauczaniujęzyka obcego.6. WideokonferencjeWideokonferencje to kolejna z szeregu usług internetowych, która może byćwykorzystywana na lekcji języka obcego w celach dydaktycznych. Wideokonferencjato interaktywna komunikacja multimedialna polegająca na przesyłaniuz dużą prędkością obrazu oraz dźwięku w czasie rzeczywistym pomiędzy odległymilokalizacjami. Usługa ta wymaga posiadania komputera z łączem telekomunikacyjnymo określonej szybkości, kamery wideo, mikrofonu oraz odpowiedniegooprogramowania umożliwiającego usługę wideokonferencji, którym88

się coraz więcej opracowań, analiz oraz książek prezentujących różne aspektyzastosowań wirtualnych światów 10 .Możliwości zastosowań wirtualnych światów (na przykładzie SL) w dydaktycejęzyków obcych prezentuje poniższa tabela 11 :Lp. Narzędzie OpisKomunikacja Obecnie w ramach każdego obszaru (lądu) istnieje możliwość komunikacjigłosowej. Głos jest słyszalny na całym lądzie, co umożliwia1 głosowa w danymobszarze komunikację grup użytkowników.2„Telefon”do wybranegoużytkownika3 Czat4567InstantmessagingPocztaelektronicznaStreaming video,pliki dźwiękowe,prezentacjePrzekazywanieplików8 Notatnik9InteraktywnośćobiektówPoufność prowadzonej rozmowy użytkownik może zapewnić,„dzwoniąc” do innego użytkownika. Pozwala to na prowadzenierozmowy w ramach danego lądu– słyszanej jedynie przez określonychużytkowników.W ramach danego lądu istnieje możliwość komunikacji za pomocączatu lokalnego – możliwość uczestniczenia w czacie wielu osób.Komunikacja tekstowa z wybranym użytkownikiem online jest niezależnaod miejsca przebywania w serwisie (użytkownicy mogą przebywać naróżnych lądach). Jeśli użytkownik nie przebywa w serwisie informacjajest zachowywana i przekazywana po jego zalogowaniu.Jeśli użytkownik, do którego wysyłana jest informacja, jest pozaserwisem, może zostać ona przekazana także na skrzynkę pocztyelektronicznej.Istnieje możliwość zamieszczania i odtwarzania w wirtualnym świecieplików wideo, plików dźwiękowych czy prezentacji.Dzielenie się przez użytkowników dowolnymi plikami czy linkamido stron internetowych.Możliwość zapisywania informacji w formie notatek w magazynieawatara.Wirtualny obiekt może zostać połączony ze skryptem odpowiedzialnymza określoną akcję, np. kliknięcie na obiekt powoduje odtworzeniepliku dźwiękowego, otrzymanie linku do strony internetowej,notatki, może także zostać skojarzone z animacją awatara.Serwisy społecznościowe, które pierwotnie powstawały w celu zawieraniaznajomości, odgrywają coraz większą rolę również w marketingu internetowymoraz edukacji, w związku z czym pojawia się coraz więcej publikacji związanychz ich wykorzystaniem w działaniach edukacyjnych. Przydatność serwisu społecznościowego,jako narzędzia nauki języka obcego, zależy od dostępnychw serwisie narzędzi komunikowania się. Regułą jest jednak brak możliwości10 L. Bell, Rh. Trueman, Virtual Worlds, Real Libraries: Librarians and Educators in SecondLife and Other Multi-User Virtual Environments [w:] Information Today, 20.10. 2008.11 U. Świerczyńska-Kaczor, Nauczanie języków obcych z zastosowaniem wirtualnych światóworaz serwisów społecznościowych, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/28/id/613.90

komunikacji głosowej. Ogranicza to znacznie rolę serwisów w edukacji, sprawdzającją w znacznej mierze do trzech poniższych obszarów:1. platformy promocji nauki języków obcych – powstawanie różnego rodzajugrup fanów;2. narzędzia doskonalenia komunikacji w języku obcym w oparciu o tekst – z wykorzystaniemforum oraz instant messaging. Choć serwisy społecznościowe nie pozwalająna komunikację głosową, to komunikacja online w oparciu o instantmessaging może być również efektywna w nauczaniu. Forum może być takżecennym narzędziem w edukacji, pozwalając na wymianę informacji międzystudentami, śledzenie sposobu powstawania wspólnej wiedzy, promocjęwspółpracy między studentami, moderowanie dyskusji przez nauczyciela;3. obszaru prowadzenia działań reklamowych przez tradycyjne szkoły językowe.Serwisy pełnią funkcję promocyjną i edukacyjną dzięki funkcjonowaniuróżnego rodzaju grup zrzeszających miłośników – fanów określonego języka 12 .Podstawowe mankamenty korzystania z wirtualnych światów oraz portali społecznościowychw nauczaniu języków obcych to: brak obiektywnej oceny jakościświadczonych usług, różnice stref czasowych w grupach międzynarodowych, koniecznośćprzygotowania uczących się do uczestniczenia w nowej formie zajęć,natomiast w serwisach społecznościowych dodatkowo brak komunikacji głosowej.Jak wynika z powyższej analizy usług internetowych pod kątem ich użytecznościoraz możliwości wykorzystania w nauczaniu języka obcego, wielespośród przytoczonych przykładów usług może być stosowanych jako narzędziawspomagające kształtowanie kompetencji komunikacyjnej uczących się. Użycienarzędzi technologii informacyjnej do zainicjowania aktu komunikacji językowejoraz jego realizacji – to wskazanie uczącym się innych niż jedynie rozrywkoweformy wykorzystania wyżej wymienionych usług internetowych.A REAL COMMUNICATION ACT IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE THANKSTO SOME SELECTED INTERNET SERVICESSUMMARYThe article runs on different ways of using some selected Internet services in developinga communication competence of students. The author briefly describes Internet services that can beused to begin and complete a real communication act of a language. She also lists their basic advantagesand disadvantages and gives methodical hints on how to use those resources for educationalpurposes.12 U. Świerczyńska-Kaczor, Nauczanie języków obcych...91

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Ewa DŹWIERZYŃSKAРОЛЕВАЯ ИГРА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИПотребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общениемстановится причиной поиска эффективных способов его усвоения. Хорошимприемом, позволяющим решать комплексные задачи усвоения языковогоматериала в условиях близких реальной коммуникации, являются игрыс языковым материалом, которые широко используются в педагогическойпрактике, в частности, в преподавании русского языка как иностранного.Ролевая игра является одной из форм организации речевой ситуации, используемойв учебных целях. В ее основе лежит организованное речевое общениеучащихся в соответствии с распределенными между ними ролямии игровым сюжетом. Как прием обучения ролевая игра дает возможность моделированияразнообразных ситуаций, составляющих пространство коммуникации.Организуя работу с применением ролевой игры, преподаватель устремленна достижение конкретных учебных целей путем объединения учебной ситуациис реальной коммуникацией. Для преподавателя целью игры являетсяформирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Педагогическаяцель ролевой игры скрыта и выступает в завуалированной форме 1 , так какучащийся сосредоточен прежде всего на общении. Учащиеся не осознают, чтоони учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации2 . Перед преподавателем стоит задача формирования положительной мотивации,потребности в овладении новыми знаниями, умениями, навыками.Чтобы усилить интерес учащихся к исполнению своей роли, преподавательдолжен представить ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения,которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребностьвыражения мыслей.В ролевой игре учащийся не чувствует той напряженности, которую ончасто ощущает при обычном ответе. Ролевая игра помогает снять психоло-1 М. Ф. Стронин, Обучающие игры на уроке английского языка, Москва 1984, с. 16.2 Там же, с. 38.92

гические барьеры общения, создает мотивацию, позволяет каждому учащемусяощутить свою индивидуальную значимость, что стимулирует процессымышления и является необходимым условием успешного обучения.С ролевой игрой связаны признаки эмоциональности, спонтанности, целенаправленностиречевого воздействия. Игры положительно влияют на формированиепознавательных интересов, способствуют осознанному усвоениюиностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, каксамостоятельность, активность, инициативность. Учащиеся активно, увлеченноработают, внимательно слушают своих товарищей и стараются соответственноситуации реагировать.Основой игры служит определенная тема (концепт), к которойподбираются, с одной стороны, лексический и грамматический материал,с другой – соответствующие контексту типы ситуаций. Ролевая игра направленана развитие творческих речевых умений путем многократного проигрыванияучащимися ситуаций общения. Она дает возможность переходаот отработки речевых навыков в учебных диалогах и упражненияхситуативного характера к формированию речевых умений с опорой толькона речевой опыт и знание экстралингвистической ситуации. Проигрываяопределенные ситуации, учащиеся получают возможность подготовитьсебя к подобной ситуации в реальной жизни.Ролевая игра позволяет моделировать общение в различных речевыхситуациях. Она дает возможность многократного повторения речевогообразца в условиях близких к реальному речевому общению, что ведетк формированию навыков устной речи и обогащению словарного запаса.Иногда указывается на возможности проявления творческого мастерствав ролевых играх. Желательно внесение элементов естественности и непосредственности,которые обычно сопровождают реальные ситуации общения.Ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и вэтом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.В естественном общении А.А. Леонтьев выделяет три типа ситуаций, в которыхвозникает коммуникативная потребность:1. при удовлетворении личностных потребностей посредством общения,когда доминирующая предметная мотивация, управляющая неречевойдеятельностью, сужается до коммуникативной;2. при познавательной мотивации, когда возникновение коммуникативнойинтенции обусловливает порождение ситуативно мотивированной речи;3. при участии в диалоге, включающим ориентировку в тексте, когда речьмотивирована контекстом 3 .3 А. А. Леонтьев, Основы психолингвистики, Москва 1997, c. 152–153.93

Коммуникативная потребность становится важнейшим условием проведенияролевой игры. Стимулом общения является не сама ситуация общения,а правильно сформированное учебное задание, например:1. Согласитесь или не согласитесь со следующими мнениями. Аргументируйтесвою точку зрения.2. Разыграйте диалоги, например, диалог кассира кинотеатра и покупателя(покупатель интересуется, сколько стоит билет, есть ли еще билеты навечерний сеанс, какие места остались, какие льготы можно получить, восколько заканчивается сеанс).3. К вам приезжает на неделю семья Козловых из Москвы. Обсудитес друзьями, как организовать свободное время, учитывая интересыотдельных членов семьи (члены семьи, их возраст и увлечения записанына карточках, например: Павел Иванович Козлов, 48 лет, учительфизкультуры, тренер футбольной команды, любитель классическоймузыки и т.д.).Для правильного решения учебных заданий учащийся должен обладать:1. Минимумом активизируемой лексики и грамматических конструкций,которые заранее отрабатываются в упражнениях, дающих возможностьфункционального усвоения этого минимума.2. Типизированными средствами речевого контакта, необходимыми дляразвития стратегической компетенции. К ним относятся средства вступленияв контакт, выражения той или иной степени уверенности (Кстати...Знаете... Ну... Как вам сказать...) и т.д. Эти средства должны пройтиэтап коммуникативной аквизиции.3. Языковыми средствами, использование которых регулируется реальнымикоммуникативными потребностями обучаемых. Особо важной являетсяспособность привлекать учащихся к решению коммуникативных задач.Речевые средства известны учащимся заранее 4 .Для облегчения работы студентов типичные в данной ситуации языковыесредства или недостающие средства контакта вводятся заранее. Лексико-грамматическийматериал активизируется в ситуативно-коммуникативныхзаданиях. Так как в условиях иноязычного общения важно, чтобыучащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать, после ознакомленияс темой ролевой игры, учащиеся самостоятельно готовятся к своим ролям,пополняют словарь, заучивают необходимые конструкции.Средством повышения мотивации общения и обеспечения проблемностизаданий становится поиск недостающей информации. С этой цельюпреподаватель использует наглядные материалы, такие как аутентичные4 М. М. Потапова, Ролевые игры на уроках русского языка, Москва 2002, c. 11–12.94

тексты объявлений и рекламы, расписания движения поездов или автобусов,репертуар кинотеатров и т.п. Проведение ролевых игр облегчают ролевыекарточки, которые называют основные черты (характеристики) ситуацийобщения, такие как место, отношения между коммуникантами, их социальныйстатус, черты характера, ситуативные роли и т.п.Ролевая игра формирует умения войти в роль другого человека, планироватьречевое поведение и предвидеть поведение собеседника, развиваетумение контролировать свою речь, давать объективную оценку ситуацииобщения, речи собеседника.Ролевые игры могут эффективно использоваться на занятиях с учащимисяразного возраста, если учитываются результаты исследования проблемобщения и речевой деятельности определенного этапа обучения. Методикаиспользования ролевых игр на различных этапах обучения иностранномуязыку определяет степень управления процессом ее подготовки,проведения и обсуждения ее результатов. В зависимости от возраста, уровнявладения языком и опыта участия в ролевых играх, ситуации общениямогут быть подробно описаны или учащиеся должны их придумывать самостоятельно.В обучении студентов иностранному языку как средству общенияи обучения целью использования ролевых игр является формирование навыкови умений общения на иностранном языке, воспитание у них педагогическоготакта, развитие инициативности, коллективизма и ответственностикак общественно ценных качеств личности, совершенствование культурыповедения.Ролевая игра в вузе состоит из 3 этапов:1) подготовки ролевой игры;2) проведения ролевой игры;3) коллективного обсуждения результатов проведения ролевой игры.Интеллектуальный уровень и творческие возможности студентов позволяютим определять коммуникативную ситуацию, сюжет игры и ролевыевзаимоотношения, привлекать дополнительный материал и т. д. Однакоуровень самостоятельности студентов в подготовке, проведении и обсуждениирезультатов проведения игры оказывается очень различным: отминимального до максимального. В зависимости от языкового и интеллектуальногоразвития группы главную функцию в создании учебно-коммуникативныхситуаций и в управлении процессом подготовки, проведенияи обсуждения ролевой игры может осуществлять или преподаватель, илистуденты. Во многих случаях преподаватель лишь управляет учебной деятельностью.Его доброжелательное отношение к студенту снимает страхперед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к значи-95

мому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности приговорении 5 .Ролевые игры могут и, по мере возможности, должны организоватьсяс учетом выявления интересов учащихся. Тогда в них неоднократно раскрываютсяличные отношения к разным вопросам и темам, а ролевая играприобретает более инициативный, творческий характер. Участие в игровойдискуссии может служить для дальнейшего самостоятельного обсужденияпроблемы, обмена мыслями, активного иноязычного общения.Опорой для организации ролевой игры может быть текст, содержащийнужную информацию на изучаемом языке. Учащиеся дома знакомятсяс содержанием текста, а затем в аудитории стараются имитировать ситуации,в которых они играют определенные роли. Иногда учащиеся не толькоиспользуют языковой материал прочитанного текста, но и исполняют роли,предварительно придумывая дополнительные эпизоды. В ситуации общения,как правило, включаются реплики, в которых задачей учащихся являетсяправильно приветствовать друг друга, обращаться к собеседнику, выражатьблагодарность, сочувствие и т.д. Одновременно развиваются такиекоммуникативные умения, как умение начать разговор, поддержать его,согласиться с ним или опровергнуть его, прервать собеседника в нужныймомент, задавая уточняющие вопросы и т.д.Основой для проведения ролевых игр (например: интервью, прессконференция,ток-шоу) может служить любой материал на иностранномязыке, например, учебный текст, газетная статья, радио- или телепередача.Перед проведением интервью распределяются роли и проводится специальнаяязыковая подготовка, во время которой обрабатываются новыеслова и выражения. Предварительно надо учащимся подготовить интересныевопросы, которые задают в интервью. Преподаватель выбирает лицо,которому другие учащиеся ставят ряд вопросов. В ходе игры для успешностиобщения преподаватель не исправляет ошибки, а лишь незаметно дляучащихся записывает их. Он может также воспользоваться возможностьюзаписать интервью на видеомагнитофон или на магнитофон, чтобы на следующемзанятии обсудить наиболее типичные ошибки. Анализ интервью,обсуждение ошибок, обмен мнениями, впечатлениями обычно проводитсяна следующих занятиях.Ролевой игре следует отводить место на завершающем этапе работынад темой 6 . Она организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активномречевом общении с максимальной эффективностью использовать5 Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, Интенсивные методы обучения иностранным языками средняя школа, ИЯ-ИЯШ 1991, №1, c. 13.6 Л.Г. Денисова, С.М. Мезенин, К проблеме концепции интенсивного курса в условияхсредней школы, ИЯ-ИЯШ 1991, №6, c.71.96

отрабатываемый речевой материал. Ролевая игра в значительной степениопределяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыкови умений. Во время ее проведения происходит совершенствованиеи развитие навыков в использовании языкового материала, несмотря нато, что главной ее целью является общение, мотивированное ситуациейи ролью.Результаты применения ролевых игр в учебном процессе во многом зависятот умения преподавателя правильно организовать занятия и хорошоподобрать ту или иную форму их проведения, хорошо подготовить учащихсяк игре, одновременно создавая возможность развивать творческуюсамостоятельность учащихся.Эффективность ролевой игры определяется и тем, что в ее ходе практическивсе учебное время отведено на речевую практику. В ней максимальноактивен не только говорящий, но и слушающий, так как он долженпонять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией и адекватноответить на реплику. Высокая мотивация необходима для успешногорешения поставленной речевой задачи. Внимание играющего сосредоточенов основном на ходе игры, а не на производстве речевого акта. Однакоучащиеся, подражая преподавателю, слышат и многократно употребляют всвоей речи те или иные слова, грамматические формы, синтаксическиеконструкции.Наблюдения за ходом и результатами ролевой игры позволяют сделатьвывод, что она (как форма организации речевой ситуации) наиболее натуральносоздает условия реального общения и является средством интенсификацииобучения групповому общению.SIMULATION GAME IN TEACHING COMMUNICATION SKILLSOF FOREIGN LANGUAGESUMMARYIn the article discusses how to prepare and work with simulation games, which can be used atany stage of the process of teaching/learning language. Simulation games allow the creation ofcommunication situation, which activate and motivate students. Using simulations for creatinglearning situations that interest and immerse students teacher allow students to express themselvesand improve their vocabulary.There is no doubt that with teachers understanding of simulations and proper preparation,simulations will help learners to improve their communication skills.97

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Maria KOSSAKOWSKA-MARASОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯРКИ В РАМКАХ ПОСЛЕВУЗОВСКОГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯВ течение трех семестров, начиная с летнего семестра учебного года2010–11 и включая весь учебный год 2011–12, на Кафедре русской филологииЖешувского университета впервые проходил цикл занятий в рамкахпослевузовского профессионального образования по учительской специальности(обучение РКИ).Участниками этой формы обучения были выпускники русской филологии,как бакалавры, так и магистры, а также студенты последнего курсабакалавриата. После завершения обучения выпускники получили документ,удостоверяющий соответствующий уровень квалификации и предоставляющийвозможность преподавать русский язык в школах разного типа– начальных, гимназиях и средних школах.В программе обучения были занятия по таким предметам, как: психология(75 ч.), педагогика (75 ч.), основы дидактики русского языка (45 ч.),методика обучения русскому языку (115 ч.), эмиссия голоса (20 ч), информационнаятехнология (15 ч.) и безопасность работы в школе (5 ч.). В течениеучебы студенты проходили учебную педагогическую практику в количестве150 учебных часов в различных типах школ.Основными русскоязычными предметами были: лекции по основам дидактикирусского языка – в течение первого семестра 25 ч., в течение второгосеместра 20 ч., а также практические занятия по методике обучениярусскому языку – в течение первого семестра 35 ч., в течение второгои третьего семестров по 40 ч.Задачи обучения: ознакомление студентов с требованиями планирования, проведения, анализаи самоанализа урока/серии уроков по ИЯ в свете современных требований;98

ознакомление студентов с различными видами конспектов, программамиобучения; подготовка к первой педагогической практике и в дальнейшем к самостоятельнойтворческой работе учителя; ознакомление студентов с аспектами обучения иностранным языкам(фонетика, лексика, грамматика); ознакомление студентов с проблематикой обучения видам речевой деятельности(рецептивным и продуктивным); изучение вопросов, связанных с формированием социокультурных навыкови умений учащихся; ознакомление студентов с существующими формами контроля и тестированияв свете современных тенденций иноязычного образования; анализ современных УМК и учебных пособий, рассчитанных на различныеэтапы и условия обучения ИЯ в разных видах школ.Тематика занятий по методике обучения русскому языку. Первый семестр№ ТематикаКоличествочасов1 Урок иностранного языка – особенности и специфика 22Типы уроков иностранного языка. Первый урок иностранногоязыка23 Структура урока иностранного языка. Методическая единица 24Планировка работы учителя. Программы обучения. Учебники иучебные пособия25 Формирование тем и целей уроков 26 Подготовка урока, конспекта. Выражения классного обихода 47 Симуляция пробных уроков и их анализ 14Итого 30Второй и третий семестры (40 ч. + 45 ч.=80 ч.)№ ТематикаКоличествочасов1 Обучение произношению и интонации 52 Обучение лексике 53 Обучение грамматике 54 Обучение аудированию 55 Обучение говорению 56 Обучение чтению 57 Обучение письму и письменной речи 58 Контроль в обучении языку. Тестирование 109 Формирование социокультурной компетенции 510 Текст на уроке 511 Симуляция пробных уроков и их анализ 30Итого 8599

Организация учебной деятельностиВ течение первого семестра основной задачей была подготовка студентовк самостоятельной работе учителя и создание условий для её реализациив период проведения первой педагогической практики в школе. Большоевнимание уделялось таким проблемам, как правильное планированиецикла уроков, подготовка уроков соответственно требованиям учебнойпрограммы, с учетом общедидактических, методических принципов, с употреблениемизбранного учебника, при этом правильно используя лексикушкольного обихода. Важным было правильно сформулировать тему урока,определить цели урока, распределить время на уроке.Теория и практика на занятиях постоянно совмещались. После ознакомленияс теоретической информацией, находящейся в учебнике, студентывыполняли различные задания. К примеру, следовало придумать темыуроков к определенной теме, находящейся в каком-то учебнике, учитываяфакт, что тема каждого урока в методической единице должна чем-то отличатьсяот предыдущей/последующей. Студенты выполняли много такоготипа заданий. Основным практическим заданием первого семестра быларазработка студентами конспекта одной методической единицы, состоящейиз 3–5 уроков. Конспекты составлялись на базе учебников, предназначенныхдля польских учащихся, изучающих русский язык с нуля. Самостоятельнаяработа проходила в парах или небольших группах (максимум 4человека) и выполнялась главным образом во время аудиторных занятий.Каждая группа работала над проектом одного урока. Вся студенческаягруппа была довольно большая, таким образом студенты разрабатывалидве методические единицы, одна из которых состояла из 3 уроков, втораяиз 5 уроков. Все студенты должны были работать коллективно, знакомитьсяс концепцией уроков других групп, чтобы знать, каким было домашнеезадание, не повторять каких-то например заданий и т.п. Атмосфера на занятияхбыла творческой, у студентов постоянно возникали какие-то новыепроблемные вопросы, на которые раньше они или не обращали внимания,или просто их не замечали.Зачет предмета состоял в том, чтобы подготовить один из уроков методическойединицы в форме письменного конспекта и провести симуляциюурока на занятиях. Студенты могли делать это также в тандеме, если у нихбыло такое желание. Остальные студенты были «учениками». Выбиралисьтакже „судьи”, которые были сосредоточены на всех элементах оценкиурока и не участвовали на занятиях в роли «учеников» – это были чащевсего 2–3 человека. После проведения симуляции урока все высказывалисвои положительные, а затем отрицательные замечания. После студентовсвои замечания высказывал преподаватель.100

Во втором и третьем семестре значение самостоятельной работы ещебольше увеличилось. Связано это было также с тем, что на практическиезанятия было предназначено еще большее количество часов, чем в первомсеместре, что давало возможность разделить отдельные занятия на три основныечасти и проводить по следующей схеме: первая часть – введение новой информации (преподавателем или студентами); вторая часть – проектная работа – практическая разработка заданий, упражнений,конспектов уроков в группах или парах (часто в виде презентаций); третья часть – симуляция уроков или их фрагментов на занятиях и предъявлениепрезентации или разработанных материалов, а также последовательныезамечания других студентов и преподавателя.Во втором и третьем семестрах проектная работа основывалась главнымобразом на базе учебных пособий по практикуму русской речи, предназначенныхдля студентов II курса. Эти пособия направлены на формированиесоциокультурной компетенции, самостоятельности, активности и коммуникативнойкомпетенции студентов: M. Kossakowska-Maras, M. Mierzwa, Знакомимся с Россией, Rzeszów2009; M. Kossakowska-Maras, M. Mierzwa, Путешествуем по России, Rzeszów2010.Работая со студентами на занятиях по методике, мы развивали их внутреннююи внешнюю мотивацию, познавательную деятельность, активность,умение поиска нужной информации и её практическое применениев профессиональной деятельности. Мы обращали внимание на умение учитыватьи применять факты, информации, знания из реальной жизни в процессеобучения РКИ. Следует отметить, что студенты уже прошли первуюпедагогическую практику, поэтому их самостоятельность, творческоемышление проявлялись на занятиях в еще большей степени.В процессе обучения будущих учителей необходимым являлось обратитьвнимание также на таких два важных аспекта, как: умение пользоваться Интернет-ресурсами, которые можно и нужно интегрироватьв учебный процесс; умение подготовить и представить презентацию, являющуюся результатомпроектной деятельности.Во время всего цикла обучения студенты использовали следующиеучебные пособия: E. Dźwierzyńska, M. Kossakowska-Maras, Урок иностранного языка, Rzeszów2007 – основное пособие, которым пользовались студенты.101

А.А. Акишина, О.Е. Каган, Учимся учить, Москва 2005. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, Словарь методических терминов (теорияи практика преподавания языков), Санкт-Петербург 1999. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002. J. Iluk, K. Jarząbek, Polsko-rosyjski słownik wyrażeń lekcyjnych, Warszawa1996.Естественно, студенты знакомились также с различными школьнымиучебниками, программами обучения, словарями и т.п.Примеры заданий для студентов (все задания в разработке авторастатьи):Тема – обучение фонетикеФОНЕТИКА – УПРАЖНЕНИЯЗад. 1.Ознакомьтесь с основной информацией на тему: Обучение произношению.Какие вопросы у Вас появились после прочтения этой информации? Очём Вы хотели бы узнать больше?Студенты получают информацию в письменном виде и работают вгруппах.Время: чтение и анализ – ок. 20 мин., вопросы/противоречия/анализ –ок. 20 мин.Зад. 2.Проанализируйте последовательность введения фонетических явленийв учебниках по РКИ для начинающих (учебники для 1 класса).Зад. 3.Сделайте подбор упражнений/стихотворений/песен/скороговорок дляфонетической зарядки (цель – формирование двух/трёх разных произносительныхнавыков).Тема – обучение лексикеЛЕКСИКА – УПРАЖНЕНИЯЗад. 1.Как можно ввести следующие слова/словосочетания? Приведите способысемантизации (работа в группах по 3–4 чел.).Время: подготовка – ок. 20 мин., презентация – каждая группа ок. 15 мин.102

1 Комсомолец, тусовка, заказчик, общежитие, тише едешь – дальше будешь2 Коммуналка, хохотать от души, продажа, ГУМ, на скорую руку3 Пионер, столовая, ёлочные украшения, покупатель, ни пуха ни пераБандероль, высокое качество, электробритва, зачётная книжка, кончил дело – гуляй4смело5 Вечеринка, приятного аппетита, маршрутка, у чёрта на куличках, экскурсовод6 Метрополитен, идти пешком, фотография, пельмени, язык до Киева доведётЗад. 2.Как работать с лексикой в данной методической единице? Выполнитеследующие задания:Время: подготовка – ок. 1–1,5 часа, презентация – каждая группа ок. 20минут.1 Выберите одну методическую единицу из любого учебника РКИ2 Определите, какую лексику ( и в каком количестве) Вы будете вводить на конкретныхуроках3 Приведите способы введения этой лексики на каждом из уроков4 Приведите упражнения, направленные на закрепление лексики5 Приведите примеры домашних заданий для каждого урока6 Приведите примеры контрольных упражненийТема – обучение грамматикеГРАММАТИКА – УПРАЖНЕНИЯЗад. 1.Это правильно или нет? Поставьте знак X№ Обучение грамматике ДА НЕТ1 2 3 41Планирование учебного процесса начинается с отбора лексическихтем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач2В современной методике обучение грамматике начинается с работынад текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель3Объяснив грамматическое явление, учитель начинает его контролировать4Необходимо постоянно работать с текстом/фразой, а не отдельнымсловом5Популярное упражнение – перевод предложений – это контрольязыковой, речевой и коммуникативой компетенций6Работая над грамматикой, следует формировать языковую, речевуюи грамматическую компетенции7Знание грамматики, т.е. знание правил и форм изучаемого языка,достаточно для осуществления коммуникации103

1 2 3 48Иногда некоторые грамматические формы заучиваются как отдельныеслова без грамматического толкования, т.е. „лексически”9Самый хороший способ введения грамматики – это дедуктивныйспособ10Объяснение грамматического материала может даваться толькона родном языке11При работе над грамматикой следует развивать все виды речевойдеятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо12На уроке 70% времени должно отводиться объяснению и первичномуусвоению теории, а 30% – развитию речевых навыков и уменийЗад. 2.Ознакомьтесь с классификациями типов грамматических упражнений.Определите основные различия и сходства между этими классификациями.А.1. Языковые.2. Речевые.3. Коммуникативные.Напр. см. учебное пособие: А. Акишина, О. Каган, Учимся учить.Б.1. Упражнения первой группы – подготовительные (они же тренировочные)грамматические упражнения1.1. Имитативные.1.2. Подстановочные.1.3. Трансформационные.1.4. Репродуктивные.1.5. Комбинационные.2. Упражнения второй группы – речевые (коммуникативные) упражненияс грамматической направленностью2.1. Ситуативные.2.2. Речевые и коммуникативные упражнения, которые строятся на базетекста, видеоряда, учебной экскурсии.2.3. Коммуникативные и ролевые игры.Напр. см.: http://www.pushkin.edu.ru/index.php?m=040502Зад. 3.Ознакомьтесь с кругом грамматических явлений, которые необходимодать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельнообучая русскому произношению и интонации. Найдите эти темыв учебнике/-ах по РКИ.104

Обязательными для усвоения всеми учащимися являются следующиеграмматические темы:1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.2. Предложно-падежная система.3. Согласование существительного с прилагательным.4. Парадигматика русского глагола.5. Виды глагола.6. Глаголы движения.7. Грамматическая основа предложения.8. Порядок слов в русском предложении.Зад. 4.Анализ собственного опыта изучения иностранных языков1. Какие грамматические явления для Вас были особенно сложными?2. Какие грамматические явления Вы изучили самостоятельно?3. Какие до сих пор являются особенно сложными?4. Дайте пример введения/объяснения особенно сложного грамматическогоявления.Примеры студенческих разработокПрезентация на тему – Обучение орфографии – правописание мягкогознака. Презентация подготовлена студентками: K. Dybaś, M. Papiernik, A.Opoń, P. Piątek. Презентация состояла из 10 слайдов – здесь замещены первыйи три последних слайда.Мягкий знакМягкий знакСлайд № 1105

I. Прочитайте предложения и запишите их в тетрадях:1. Саша любит играть в мяч.2. Коля стал увлекаться спортом.3. Что ты читаешь?4. Сядь на своё место!5. Мать Тани работает врачом.II. Прочитай считалку, запомни её и напиши по памяти:Как хорошо уметь читать!Не надо к маме приставать,не надо звать,не надо ждать,а можно взятьи прочитать!Слайд № 8III. В место точек вставьте соответствующие глаголыи перепишите предложения в свои тетради:Глаголы: сорить, стереть, приготовить, следить, входить, помогать,приходить, уходить.1. Перед уроком нужно. .........................доску, .......................мел и тряпку.2. В классе нельзя .............................3. Ученики не должны ..........................в класс в грязной обуви.4. Дежурный должен ........................за порядком в классе.5. Дежурный должен ...................в класс пораньше и.............последним.6. Все обязаны ........................дежурному.IV.На основании этих упражнений напишите короткоесочинение на тему Мы должны следить за порядком в классе.Слайд № 9106

I. Прочтите стихотворение вслух и переведите.Дома выучите его наизусть.„Мягкий знак”Домашнее заданиеКогда увидишь МЯГКИЙ ЗНАК «ь»,Согласный зазвучит не так.Звук перед знаком мягким станет,Былая твердость без следа растает.А МЯГКИЙ ЗНАК для нас не зазвучит,Ведь он – не звук, поэтому молчит.II. Напишите диктант и проверьте свои знания:http://www.youtube.com/watch?v=goU-inzAGj0Слайд №10Во время аудиторных занятий и самостоятельной работы студентыпользовались различными методическими сайтами, на основании которыхразрабатывали отдельные упражнения, фрагменты уроков, подготавливалиматериалы по определенным темам.Примеры самых существенных сайтов, необходимых для разработкиучебных материалов и подготовки уроков.№ WWW Замечания1 2 31 http://russianforall.ru/conf/links.php Ссылки на открытые ресурсы по РКИ2 www.metodkabinet.eu/BGM_menu.htmlДидактические материалы для детей,изучающих русский язык как второйродной3 www.zanimatika.narod.ru Диктанты, конспекты4 www.gramota.ruСправочно-информационный портал –русский язык для всех: учебники, словари,форум и многое другое5 www.gramma.ru Справочно-информационный портал6 festival.1september.ru Открытый педагогический форум7 at1952.narod.ruЛингвистические сказки на урокахрусского языка8 school.iot.ru Сайт методической поддержки учителей107

1 2 39 www.deti.e1.ru Игры на развитие речи10http://speak-russian.cie.ru/time_new/rus/course/lesson01.php/vocabulary.phpВремя говорить по-русски11 http://www.urya.ru/Материалы для обучения русскомуязыку детей, живущих за границей12 http://rus-far.ru/learning/test/system.phpРоссийская система тестированияиностранных граждан13 http://www.kiddybook.ru/shorina2.html Уроки рус. языка14 http://www.jrosyjski.pl Русский язык для поляков15http://www.primavista.ru/rus/catalog/pravilaОрфография16 http://www.rus-on-line.ru/index.html Обучение РКИ17 http://www.1001skazka.com/music.html Детские песни18 http://www.russian-plus.com/ Учим русскийВ заключение следует отметить, что основной недостаток, который являлсяпроблемой во время всего цикла занятий для преподавателя и студентов,– это сложности, возникающие из-за небольшого количества исправныхкомпьютеров. Без современной технологии в настоящее времяневозможно ни подготовить хорошо урок, ни его провести.Результаты зачетов и экзамена показали, что практическое направлениев подготовке будущих учителей, использование при этом Интернетресурсов,проектной работы, обращение внимания на самостоятельностьстудентов, развитие их творческого мышления, а также стремление к тому,чтобы упражнения, а в частности их смысловое содержание не было абстрактным,но смогло произойти в реальности – это лучший способ подготовкистудентов к педагогической деятельности.ORGANIZACJA ZAJĘĆ Z METODYKI NAUCZANIA JĘZYKA ROSYJSKIEGOJAKO OBCEGO W RAMACH PODYPLOMOWYCH STUDIÓW NAUCZYCIELSKICHSTRESZCZENIEW artykule przedstawiono uwagi dotyczące realizacji zajęć z metodyki nauczania języka rosyjskiegona studiach podyplomowych na kierunku Filologia Rosyjska – specjalizacja nauczycielka– realizowanych w pierwszej edycji w latach 2011–2012. Oprócz informacji ogólnych dotyczącychtematyki, programu i celów zajęć, zwrócono uwagę na przykładowe ćwiczenia dla studentów,zaprezentowano fragmenty opracowań studentów oraz przedstawiono linki do rosyjskiego Internetu,które wykorzystywane były przez studentów podczas opracowywania projektów w ramach zajęć.108

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Maria KOSSAKOWSKA-MARASРУССКОЕ КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕВ СТАНДАРТНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СФЕРАХКАК СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ЯВЛЕНИЕ РУССКОЙДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИЧеловек, являясь общественным существом, вынужден вступать вовзаимоотношения с другими людьми. Как отмечает А.П. Садохин:„В современной науке общение рассматривается как взаимодействие социокультурныхсубъектов (социальных групп, личностей), которое возникает в процессе обмена деятельностью,информацией, опытом способностями, умениями, навыками, а также результатамидеятельности” 1 .Современный человек не может не общаться. Как указывает С.Г. Тер-Минасова:„Без общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человекакультурного, человека разумного, homo sapiens. Обратим внимание на общий корень: общество,общение. И слово коммуникация – того же корня, только латинского: communicationsиз communis – общий” 2 .По определению И. А. Стернина:„Коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общения определеннойгруппы людей.Национальное коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций общенияопределенной лингвокультурной общности.Коммуникативная сфера – область действительности, в которой коммуникативное поведениечеловека имеет относительно стандартизованные формы (общение с незнакомым,общение с коллегами, общение в школе и вузе, общение в транспорте, поликлинике, ресторанеи кафе и т.д.). Это в широком смысле коммуникативная ситуация” 3 .1 А.П. Садохин, Введение в межкультурную коммуникацию, Москва 2010, с. 63.2 С.Г. Тер-Минасова, Язык и межкультурная коммуникация, Москва 2000, с. 10.3 И.А. Стернин, Т.В. Ларина, М.А. Стернина, Очерк английского коммуникативного поведения,Воронеж 2003, с. 8–10.109

Коммуникативное поведение народа выступает в реальной коммуникациив двух аспектах – вербальном и невербальном. Вербальный аспект связанс речевыми формами выражения мысли, невербальный – с неречевыми, ноучаствующими в коммуникации (жесты, мимика, дистанция, позы и др.).Приведем примеры поведения русских в стандартных коммуникативныхсферах – во время общения со знакомыми, с незнакомыми, с друзьями,в семье, в гостях и с гостями, с иностранцами.Общение со знакомымиВ российских реалиях знакомых называют по-разному в зависимостиот степени близости данных лиц по отношению к человеку. Знакомый (знакомая)– это человек, с которым немного знакомы. Приятель (приятельница)– с этим человеком знакомы близко, он вызывает симпатию, с ним приятнопроводить досуг. Товарищ – это человек, близкий по взглядам, идеям,принципам, по общественной, профессиональной деятельности. Коллега –это человек одной профессии, товарищ по работе или по учебе в высшейшколе 4 . Если женщина говорит о приятельнице или подружке (не путатьс подругой), то она имеет в виду свою знакомую, с которой приятно проводитвремя 5 . Более сложно обстоят отношения с определением подруга. Какзамечает Н. В. Баско:„Слово подруга или чаще подружка в речи современных мужчин нередко содержитнамек на более близкие, интимные отношения с женщиной и в определенных контестах посвоему значению соответствует английскому слову girlfriend. Женщины же называют другоммужчину, а подругой женщину” 6 .4 Список других определений, касающихся разной степени знакомства: сотоварищ,сверстник, собеседник, собрат, собутыльник, сослуживец, соратник, соотечественник,единоверец, единоплеменник, соплеменник, соотчич, сородич, земляк, соратник, однокашник,соумышленник, клеврет, помощник, сподвижник, сотрудник; общник, пайщик, попутчик,спутник, пара, помощник, участник; подруга, товарка; приятель, компаньон; напарник,корешок, друган, кент, братва, кентяра, корефан, френд, благоприятель, сходник,закадыка, наперсник, партнер, заместитель, сестра, сослуживица, нукер, закадычный друг,кореш, друг-приятель, камрад, не разлей вода, дружок – Словарь русских синонимов (онлайнверсия) [в:] http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-synonyms-term-85956.htm5 О различиях между подругой и приятельницей можно прочитать напр. в статье Т. СафиулинойПодруги и приятельницы – кто есть кто [в:] http://www.astromeridian.ru/exclusive/249.html. Проблема как кого называть, и что понимать под понятиями подругаи приятельница рассматривается на женских форумах: http://forum.wmj.ru/otnosheniya/psihologiya/podruga-ili-priyatelnica_52736/, http://wap.cellulitunet. borda.ru/?1-14-0-00000041-000-0-06 Н.В. Баско, Знакомимся с русскими традициями и жизнью россиян, Москва 2010,с. 103.110

Женщина может быть, естественно, и подругой, и другом, но, как указываетИ. Прусс 7 :„Подруга – это вовсе не друг женского рода, а просто иное понятие. Женщина можетбыть другом, а может – подругой, то есть давно присутствовать в вашей жизни (школьнаяподруга, подруга детства), вместе с вами пережить многое из того, что происходило с вамина этом этапе, и потому ставшая для вас близким, ценным человеком, но всё-таки не настолькоблизким и ценным, как друг”.Со знакомыми можно пойти в кино, в кафе, пройтись по магазинам (еслиречь идет о лицах женского пола). Душевные беседы со знакомыми неведутся. С ними можно просто поболтать. Если у знакомых серьезныепроблемы, то нет необходимости бросать все и принимать активное участиев помощи. К знакомым без приглашения не приходят. Если знакомыеслучайно встретятся на улице – с ними обязательно здороваются, в зависимостиот ситуации разговаривают либо нет. Звонить по телефону знакомымпозже 22 часов вечера и раньше 8 утра не принято.Общение с незнакомымиРусское сознание не видит препятствий, чтобы заговорить с любым человеком.Можно делать замечания незнакомым людям, давать им советы,вмешиваться в беседу разговаривающих людей, чтобы задать одному изних вопрос, можно вешать свои проблемы на других, обращаться с просьбамиоб одолжении к незнакомым людям, можно высказать свое мнение поповоду того, что обсуждают рядом незнакомые люди – поправить их, разъяснитьим их ошибку, можно близко подходить к человеку, дотрагиватьсядо собеседника и мн. др 8 . Русский может рассказать про детальные подробностисвоей жизни неизвестному попутчику в поезде, что немыслимов западной культуре и воспринимается как навязчивость.Чувство коллективизма заставляет русских свободно вмешиваться в делазнакомых, соседей и просто прохожих на улицах. Иностранцы, живущиев Москве с семьей, не перестают удивляться одной и той же ситуации.Стоит только в холодную погоду выйти погулять с ребенком без шапки,как на вас обрушится град советов и упреков в легкомысленном отношениик собственному ребенку. Советы на улицах от посторонних людей – делопривычное для русских 9 . Отдельная проблема – как обратиться к неизвест-7 И. Прусс, Друзья-товарищи [в:] http://wsyachina.narod.ru/social_sciences/friends.html8 И.А. Стернин, О национальном коммуникативном сознании [в:] http://sternin. adeptis.ru/articles_rus.html9 A.B. Павловская, Как иметь дело с русскими. Путеводитель по России для деловыхлюдей [в:] http://lib.rus.ec/b/384201/read111

ному человеку – только в России можно услышать тетенька, дяденька,молодой человек (а ему уже например 40 лет), девушка (тоже в возрастеоколо 40 лет), сынок, доченька, дедушка и бабушка 10 .Общение с друзьямиУ русских потребность в друзьях и дружбе необыкновенно велика. Отношениямежду друзьями у русских тесные, прочные и доверительные. Неимей сто рублей, а имей сто друзей; Старый друг лучше новых двух; Друзьяпознаются в беде – говорят русские народные пословицы 11 .Количество настоящих друзей небольшое – 1–3 человека. Друг – эточеловек, к которому можно обратиться за помощью в любое время дня иночи, на друга всегда рассчитывают в трудную минуту, он верный и преданный.С друзьями необязательно, как считают в России, соблюдать правилаэтикета – поэтому у друга можно попросить денег в долг или подкинутьна какое-то время (на выходные, на время летнего отдыха на даче)ребенка. Интересно, что человек при этом будет рад, что именно к немуобратились за помощью – возможно, в следующий раз помощь понадобитсяи ему. Русские очень дорожат общением с друзьями – разговоры по душам– искренние и душевные – могут затянуться и за полночь. Темы разговороввысокие – о смысле жизни, о будущем, философские проблемы, обсуждениелитературных произведений. Русские люди любят изливать, даже«выворачивать» душу перед собеседником и страдают от невозможностиоткровенно пообщаться.Общение в семьеРусская семья – это часто три поколения, то есть дети, родители и старшеепоколение (бабушка с дедушкой), иногда встречаются еще и тети, братья,сестры и т.д. Однако, все чаще, типичная городская семья – это родителии ребенок. Мужчина в русском доме – это глава семейства, добытчик, помощникв тяжелом физическом труде. Женщина – хранительница очага,семейного уюта и тепла. Русские очень любят детей – в русском доме детипостоянно в центре внимания, о них заботятся даже когда они уже взрос-10 Примеры того, как решать данную ситуацию, приводит О. Северская, Мужчина,женщина, дяденька, тетенька, сударь, сударыня – как обратиться к незнакомому человеку?[в:] http://rus.1september.ru/articlef.php?ID=20080100811Пословицы и поговорки о дружбе и друзьях [в:] http://allforchildren.ru/kidfun/proverb_friend.php, http://www.poskart.ru/drug.html.112

лые, закончили институт и имеют свою семью. Русские могут подробнорассказывать об успехах и проблемах своих детей, что удивляет часто иностранцев.Родители обижаются, когда взрослый сын/дочь в возрасте 30 летне посвящает их в свои проблемы. Как правило, бабушки и дедушкив большей степени заняты внуками, чем собой, в отличие от пожилых людейв западных странах 12 . Отношения между взрослыми детьми и их родителямиочень крепкие. Если родители нуждаются в помощи, их не отдаютв дома для престарелых, как принято на Западе. Тесные семейные и родственныесвязи русские воспринимают как самую надежную гарантию помощии поддержки. Когда семья в куче – не страшны и тучи – говоритсяв народной пословице.Общение с гостями и в гостяхРусские очень любят ходить в гости и принимать гостей. Гостеприимстворусских общеизвестно – милости прошу к нашему шалашу; просим наизбу: красному гостю – красное место; хоть и не богат, а гостям рад;доброму гостю хозяин рад – говорится в русских пословицах 13 . В русскомдоме в большинстве случаев принято снимать обувь – хозяева дают гостямтапочки, или же гости могут принести с собой сменную обувь 14 .Если гостей пригласили на торжественный обед, им необходимо принестис собой какой-то подарок – это может быть торт, коробка конфет,коньяк, цветы. Гостей принимают за столом – разнообразие угощений поражаетиностранцев. По русской традиции – умел звать, умей и угощать,за пустой стол гостей не сажают. Русские очень ценят теплую атмосферуобщения – застолье продолжается долго, даже 4–5 часов. Во время застольярусские разговаривают на самые разные темы, в России любят поговоритьпо душам, поделиться своими проблемами, любят также рассказыватьанекдоты, а в неформальной обстановке часто поют застольные песни. Общениепродолжается до тех пор, пока есть желающие общаться. Дети сидятобычно за одним столом со взрослыми. Когда гости собираются уходить,их уговаривают еще посидеть, пообщаться. И, конечно, не принято, чтобыгости забирали с собой собственноручно принесенные недоеденные и недопитыеторт или бутылку.12 Всё чаще можно услышать мнение, действительно ли всегда бабушки должны заниматьсявнуками – об этом интересная передача Особое мнение от 09.09.2012, тема: Почемусчитается, что бабушки должны сидеть с внуками? http://echo.msk.ru/sounds/927144.html13 Русские пословицы о гостеприимстве – http://vseposlovici.ru/2011/01/17/poslovicy-ogostepriimstve/,http://posloviz.ru/category/o-gostyah-i-gostepriimstve/14Интересная дисскусия о том, снимать или не снимать обувь – http://psyche.biznet.ru/topic67498.html113

Если гостя принимают на кухне – это считается, что он почти друг семьи.Именно на кухне имеет место спонтанное общение, так характерноедля русских.В России можно прийти в гости без предварительной договоренности,что, в свою очередь, шокирует иностранцев, которые привыкли договоритьсязаранее, даже за неделю-две до встречи. Конечно, забежать на огонекможно, если отношения с хозяевами очень близкие и дружеские, однакони в коем случае не следует злоупотреблять этой возможностью. Незванымгостям нужно обязательно соблюдать определенные правила посещениязнакомых 15 .Независимо от того, какую форму имеет визит, прежде всего русскиевстречаются для того, чтобы расслабиться и поговорить по душам. Во времязастолья русские очень открыты, спонтанны и эмоциональны.Общение с иностранцамиОбщение с иностранцами зависит от того, о какой возрастной группеидет речь. Старшее поколение, выросшее в условиях международной изоляции,часто относится к иностранцам с подозрением, смешанным с робостьюи смущением. Молодежь проявляет любопытство и интерес.Вторым фактором является то, кого сами русские считают иностранцами– являются ли они жителями ближнего или дальнего зарубежья 16 . Такимобразом, можно сказать об отношении русских к жителям ближнего зарубежья– украинцам, белорусам, казахам и т.д., другим будет отношениек жителям бывших балтийских республик – литовцам, латышам, эстонцам,однако фактически, говоря об иностранцах, русские имеют в виду жителей15 Большой список правил для незваных гостей представлен в книге И. Некрасовой,В гостях [в:] http://lib.rus.ec/b/175384/read16 Иностранцам необходимо знать, что такое ближнее и дальнее зарубежье: ближнеезарубежье (новое зарубежье) – условный термин, включающий в себя все бывшие союзныереспублики Советского Союза, ставшие зарубежными странами для России после распадаСССР. Призван отличать эти страны от „старого зарубежья”, т.е. зарубежных государств внепределов бывшего СССР. Дальнее зарубежье (старое зарубежье) – условный термин, подразумевающийсовокупность всех зарубежных государств, находящихся за пределами бывшегоСССР. Призван отличать эти государства от „ближнего зарубежья”, т.е. вновь возникшихнезависимых стран на территории бывшего СССР. В связи с распадом СССР и образованиемгосударств „ближнего зарубежья” появился термин „прозрачные границы”, которыйозначает беспрепятственную (свободную) миграцию между Россией и государствами бывшегоСССР, несмотря на появление официальной государственной границы. Фактическиэто явление существует в отношениях между США и Канадой, между Австралией и НовойЗеландией и в наиболее полном виде – в странах Шенгенского соглашения [в:]http://voluntary.ru/dictionary/949/word/blizhne-i-dalne-zarubezhe114

дальнего зарубежья, то есть жителей западной Европы, американцев илижителей восточных стран – китайцев, японцев, вьетнамцев 17 .Следующий фактор – это официальное или личное знакомство. Перединостранцами нельзя ударить лицом в грязь – особенно, если это официальныегости. Русские сразу оказывают своё гостеприимство, заботливость,иностранца опекают, даже когда он не нуждается в постоянной заботе. Еслиже отношения менее формальные – то отношение очень разное. Не всев поведении иностранцев русским понятно, что естественно, поэтому возникаютсложности в восприятии людей другой национальности. К примеру, русскиене могут понять иностранца, который, будучи у русских в гостях, можетнесколько часов, а даже и весь день, провести один в своей комнате и не общатьсяс хозяевами. Зачем же приезжать в другую страну, если не с цельюобщения? Это поведение иностранцев русским непонятно. Иностранцев,в свою очередь, удивляют очень длинные посиделки у русских, странные, поих соображению, темы разговоров и слишком большое количество алкоголя.Если иностранец случайно окажется, например, в одном купе с русскими,то его начнут расспрашивать, общаться с ним, угощать его. За несколькочасов совместного пути все в купе становятся почти друзьями, часто,если это люди молодого поколения, переходят на ты.Общение в городском транспорте не является возможным, из-за того,что время в пути довольно короткое, а также очень часто, особенно в метро,в данном средстве транспорта так много людей, что не только места дляразговоров нет, но и вообще места мало.Иностранцам надо знать об особенностях русской улыбки в общественныхместах. Как указывает И.А. Стернин:„В русском общении не принято улыбаться незнакомым. Улыбка в русском общении адресуетсяв основном знакомым. Именно поэтому продавщицы не улыбаются покупателям – они жеих не знают. Знакомым покупателям российские продавщицы будут улыбаться. (...) В русскомобщении не принято улыбнуться человеку, если случайно встретился с ним взглядом. Американцыв таких случаях улыбаются, а у русских принято, наоборот, отвести взгляд” 18 .17 Отношение русских к представителям других народов указано в различных научныхи научно-популярных книгах и статьях, а также в сети интернет. Приведем примеры: модельмежкультурной коммуникации между русскими и американцами представлена в монографииО.А. Леонтовича, Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения, Москва2005, взаимовосприятие русских и американцев – Е.М. Загарина, О.А. Блохина, Стереотипывзаимовосприятия русских и американцев в процессе межкультурной коммуникации,http://study-english.info/article004.php, конкретные советы, относящиеся к общению русскихи китайцев указаны на сайте http://mvsoloviev.narod.ru/pravilakitai.html, об отношенияхс французами в своем блоге пишет И. Корнеева, Мы и они: русские и французы – родственныедуши? http://blogs.amur.info/korneeva/9001.html.18 И.А. Стернин, Улыбка в русском коммуникативном поведении [в:] Русское и финскоекоммуникативное поведение, Воронеж 2000, с. 53–61.115

Как сами иностранцы замечают:„Если вы улыбаетесь в общественных местах, то, согласно российской культуре, выидиот, поэтому в метро должны стоять со взглядом, выражающим угрюмость или крайнююстепень агрессии” 19 .Отношение к чернокожим в России – это отдельная проблема. Отрицательнымявляется отношение к чернокожим студентам со стороны так называемыхбритоголовых, футбольных фанатов и т.п. Речи об общении в данномслучае и быть не может. У людей образованных, как говорят в России,интеллигентных, отношение к чернокожим иностранцам нормальное.В любой из перечисленных сфер важными являются также: жесты,дистанция, молчание, конфликтность и другие параметры коммуникативногоповедения 20 .В заключение следует отметить, что знание национальных особенностейпомогает преодолеть культурный барьер, предотвращает конфликтыи, таким образом, способствует лучшему пониманию представителей другойкультуры.ZACHOWANIE ROSJAN W TYPOWYCH SYTUACJACH KOMUNIKACYJNYCHJAKO SOCJOKULTUROWE ZJAWISKO ROSYJSKIEJ RZECZYWISTOŚCISTRESZCZENIEW procesie porozumiewania się między przedstawicielami różnych kultur bardzo duże znaczenieodgrywa znajomość specyficznych dla danej kultury zachowań w typowych sytuacjachkomunikacyjnych. W artykule przedstawiono przykłady zachowań Rosjan w następującychsytuacjach: kontakty ze znajomymi, nieznajomymi, z rodziną, zachowanie podczas wizyt,kontakty z obcokrajowcami.19 Как мы выглядим в глазах иностранцев [в:] http://psyche.biznet.ru/topic61494.html20 Об особенностях русского общения см. напр.: С.В. Меликян, Молчание в русскомобщении [в:] Русское и финское коммуникативное поведение, Воронеж 2000, с. 47–52; И.А.Стернин, Улыбка..., с. 53–61.116

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Татьяна МАЛЮГИНАЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРАКТИЧЕСКОЕПРИМЕНЕНИЕРазвитие науки идет по пути освобождения, а неподавления у людей проявлений разнообразия, изобретательности,новизны и творческого подхода.Джон ДьюиВведение: почему необходимы изменения в сфере образования?Кризис системы образования наблюдается в наши дни во многих странах.Данный феномен вызван технической и информационной революцией,которая повлекла за собой изменения во всех областях жизни. Мы живемв информационно насыщенной, быстро изменяющейся социальной среде,где внедрение и распространение инноваций происходит на всех уровняхи во всех сферах жизнедеятельности человека. Невозможно овладеть чемлибораз и навсегда: для конкурентноспособности на рынке труда необходимопостоянно повышать свои квалификации.В документах Совета Европы зафиксировано восемь ключевых компетенций,необходимых каждому гражданину для успешного функционированияв современном обществе: это умение общаться на родном и иностранномязыках в различных социальных и культурных контекстах; математическаяграмотность и базовые компетенции в науке и технологиях;компьютерная грамотность; владение навыками обучения (стремлениек знаниям, организация собственного обучения, эффективное управлениевременем и информацией); социальные и гражданские компетенции (конструктивноеучастие в общественной и трудовой жизни, умение разрешатьконфликты, знание социальных и политических закономерностей); инициативностьи предприимчивость (способность воплощать идеи в жизнь, планироватьи управлять проектами для достижения своих задач, умение твор-117

ческого решения проблем, готовность к риску), культурная осведомленность(знакомство с культурным наследием нации) 1 .Очевидно, что в таких условиях требуется перестройка традиционнойтеории и практики обучения. Современная педагогика находится в поискеэффективных способов построения учебного процесса и технологии работыучителя, которые смогут качественно подготовить молодых людейк полноценному функционированию в обществе. Однако недостаточно объявитьо реформе на высшем уровне, необходимо найти пути ее практическоговоплощения.Каким же образом школа и вуз сформируют упомянутые компетенции?Как помочь детям и подросткам реализовать свой потенциал? Я убеждена,что гуманизация педагогического процесса и осмысленное обучение помогутсоздать в учебном учреждении позитивную образовательную среду,способствующую разностороннему развитию учащихся. Основателем гуманистическойпедагогики является американский психотерапевт КарлР. Роджерс, и именно на его концепциях человекоцентрированного обученияв наибольшей степени будет основана настоящая статья. Изданнаявпервые почти полвека назад (в 1969 г.), книга К. Роджерса Свободаучиться актуальна и сегодня. В ней описаны основы и результаты исследованийчеловекоцентрированного обучения, а также приведены примерыпрактического применения данного подхода, что делает книгу нагляднойи чрезвычайно полезной для практикующих учителей.Человекоцентрированный подход: особенности и достоинства. Длятого, чтобы учение можно было назвать „человекоцентрированным”, необходимаего гуманизация. Это означает, что центральной фигурой процессаобучения должен выступать „человек в целом – как носитель ценностей,убеждений и установок, а не только отдельных навыков или действий” 2 .Направлено такое обучение на целостное развитие личности ребенка.Взрослый не пытается переделывать или улучшать своего подопечного,а лишь создает благоприятные условия для его целостного развития.В этом кардинальное отличие данного подхода от традиционной педагогики,основная цель которой заключалась в трансформации знаний от учителяк ученику.1 Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework, European Commission,Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communitites 2007, 12 pp.Online: . Datadostępu: 15 października 2012.2 Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться, перевод с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова,Е.Ю. Патяевой, Москва 2002, с. 351–352.118

Настоящее обучение, по Роджерсу, должно быть осмысленным и свободным.Значимое (основанное на опыте) учение характеризуется четырьмяособенностями:1. личностной вовлеченностью: целостный человек, со всеми своими чувственнымии когнитивными особенностями, переживает учение как некотороесобытие;2. самоинициируемой вовлеченностью: даже если стимул приходит извне,открытие и понимание проблемы приходит изнутри;3. проникающей способностью: в процессе учения меняются поведение,установки, даже личность ученика;4. самооцениванием: учащийся анализирует собственные достижения и соответствиетакого учения его потребностям и интересам 3 .При значимом учении задействовано „логическое и интуитивное, интеллекти чувства, понятие и переживание, идея и смысл. Когда мы учимсятаким образом, мы целостны; мы используем все способности...” 4 . Такимобразом, осмысленное учение гораздо глубже и качественнее традиционного,апеллирующего исключительно к интеллекту. Цель осмысленного учения– это развитие не только когнитивных способностей, но и умений, личностныхкачеств, эмоциональной сферы ребенка. Учебный процесс строится,исходя из потребностей, интересов и способностей обучаемого. Учебныйматериал отбирается таким же образом: ученик изучает те области предмета,которые находит нужными и интересными для себя. Обучение по Роджерсу– это открытие, получение знаний в ходе творческой исследовательскойдеятельности, это научный поиск. Ученики формулируют личностно значимыевопросы и самостоятельно ищут на них ответы. Учитель же должен создатьбогатую ресурсами обучающую среду, из который ученики самостоятельноотберут источники, необходимые им на данном этапе развития.Учащийся несет личную ответственность за то, что он выучит и насколькохорошо освоит материал. Он сам принимает решение о готовностипройти проверку по проделанной работе и выставляет себе оценку. Учительтакже оценивает его работу, и если результаты значительно отличаются,то учитель совместно с учеником путем дискуссии пытаются прийтик соглашению. Оценка вторична по сравнению с истинной наградой – личнымудовлетворением от достигнутого личностного роста 5 .Ученики много общаются: и с учителем, и друг с другом, благодарячему, во-первых, удовлетворяют естественную потребность в социализациии взаимоотношениях, во-вторых, используют возможность учитьсядруг от друга и от учителя, в-третьих, совершенствуют социальное поведе-3 Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…, с. 85.4Там же, с. 86.5 Там же, с. 153.119

ние, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, находить компромиссы.Культивируется благоприятный климат доверия ученика к учителюи одноклассникам, уважения, заинтересованности, поощрения, заботы. Онспособствует развитию активности, мышления, познавательной и творческойспонтанной деятельности, происходит интеграция интеллектуального, социальногои личностного роста, а учение происходит в более высоком темпе.Исследования, проводившиеся в США в течение длительного времени,подтверждают многочисленные достоинства человекоцентрированногообучения. Прежде всего, дети, обучающиеся по системе открытого образованияи по традиционной системе, показывают приблизительно одинаковыеакадемические результаты. Но у детей, обучение которых строится попринципам человекоцентрированного подхода, дополнительно развиваютсядругие качества и установки: доброжелательное отношение к школе и воодушевлениеот учения, положительная „Я-концепция”, креативность, любознательность,открытость, честность. Возрастает независимость мысли,критическое мышление, способность делать выбор и брать на себя инициативу,организовывать внутренние и внешние резервы для постановки и достиженияцели. Повышается мотивация, понимание значения своей деятельности,углубляется самопознание. Дети имеют и высказывают осознанныесуждения по личным, нравственным, политическим вопросам. Они учатсясотрудничающему поведению, умению вести переговоры и договариваться,строить межличностные отношения. Появляются конструктивные установкина обучение на протяжении всей жизни 6 .Очевидно, что перечисленные новообразования обуславливают будущиежизненные успехи сегодняшних детей.Учитель. По мнению Роджерса, преподавание – это сравнительно маловажнаяи сильно переоцениваемая деятельность 7 , ведь современная наукаразвивается в таком стремительном темпе, что к тому времени, когда ученикисмогут применить на практике полученные в школе знания, они ужеустареют. Поэтому вместо преподавания учитель должен заняться другимижизненно важными делами: учить детей учиться, предоставляя им для этогоучебные материалы; создавать благоприятную для развития талантовдетей учебную среду; стимулировать любознательность детей, не мешая имидти собственным путем; учить детей сотрудничеству друг с другом.Необходимы кардинальные перемены в ментальности учителя: из оценивающегоруководителя он превращается в наставника учеников, так называемогофасилитатора, который содействует самостоятельному учениюсвоих подопечных. Перемены в сознании взрослого могут произойти бла-6 Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться..., с. 349–382.7 Там же, с. 222.120

годаря его глубокой вере в способности ученика реализовать свой потенциал,в его желание учиться и развиваться, жажду творчества, стремление к самодисциплине.Учитель-фасилитатор должен не мешать ребенку выбратьсвой собственный путь и направление учения. Если же учитель нагружаетдетей той информацией, которую выбрал он и которая актуальна для него,а не для детей, то ученики пойдут ошибочным, чужим путем.Три группы качеств и установок учителя фасилитируют учение, а именно:1. подлинность, реальность общения взрослого и детей;2. одобрение, принятие, доверие учителя к ребенку;3. эмпатическое понимание.Подлинность и реальность общения заключаются в возможности какучителя, так и учеников быть самими собой, испытывать и проявлять целуюгамму чувств, как положительных, так и отрицательных. Одобрение,принятие и доверие – это выражение учителем-фасилитатором веры в способностиребенка, интерес к его личности, забота о нем, принятие его как человекасо своими чувствами и потребностями. Эмпатическое понимание – это способностьфасилитатора безоценочно внутренне прочувствовать ученика, какбы посмотреть его глазами на мир, в том числе и на процесс обучения.Единство этих установок обеспечивает особую фасилитирующуюучебную среду, в которой вероятность успешного учения повышается. Помнению Роджерса, учение в такой атмосфере приобретает качество и глубину,и даже «становится жизненным – становится самой жизнью» 8 . „Фасилитаторы– не артисты и не звезды; это люди, ставящие на первое местопотребности и интересы учащихся” 9 .Совершенно необходим личностный рост учителя и его работа над собой:надлежит развивать свои фасилитаторские умения, открыться новомуопыту, постоянно модернизировать знания по предмету и методике егопреподавания, словом установка на непрерывное повышение своего профессиональногоуровня. Как сформулировал выдающийся гуманист, „длятого чтобы быть фасилитаторами учения других, люди должны быть, преждевсего, фасилитаторами своего собственного учения” 10 .Способы реализации человекоцентрированного обучения. Говоряо воплощении человекоцентрированного подхода, Роджерс указывал навторичность методов и частных приемов по сравнению с базовой философией,т. е. искренней верой в интеллектуальные возможности каждого 11 . Самученый выделял возможность реализации учения посредством метода учеб-8 Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…, с. 236.9Там же, с. 62.10Там же, с. 123.11 Там же, с. 164.121

ных контрактов, общественных проектов, метода проектной деятельности,взаимного обучения, групп сотрудничества, исследования и учебного опыта.Выбирая любой из этих методов, первым шагом его осуществления будетобъяснение ученикам сути данного метода, обсуждение ожиданий ученикови учителя, постановка целей и способов их достижений, этапов реализации,продукта, который должен получиться на выходе, а также распределениеучеников на малые группы.Учитель обеспечивает учеников ресурсами, которыми они могут воспользоваться,имея при этом возможность подобрать другие источники насвое усмотрение. Учебники, периодические издания, карты и атласы,фильмы, полезные Интернет-сайты и ссылки, люди – специалисты по изучаемымобластям знаний – все это примеры учебных ресурсов. Однакосамый важный из них – это учитель, на помощь и консультации которогоучащиеся могут расчитывать при затруднениях в поисках решений.Контракты и проекты вырастают из вопросов или ситуаций, возникшихв жизни учеников. Они оформлены таким образом, чтобы создать целостноевидение проблемы, поставленной учениками. Могут выполняться индивидуальноили в группе из 2–5 человек. Учитель побуждает учащихсяобъединять собственные ресурсы, основанные на их знании и опыте. Методыучебных контрактов и проектов имеют много сходных черт: оба предполагаютсамостоятельную поисковую работу, демонстрацию промежуточныхрезультатов для обсуждения, дискуссии с учителем и классом, ведениеисследовательского дневника (в нем фиксируются подробности прохождениявсех этапов подготовки конечного продукта: тема, цели, проблемаисследования, прочитанная литература, затраченное время, вопросы дляобсуждения, идеи, возникшие во время диспутов), проведение итоговойпрезентации. Совместно с учителем или самостоятельно ученики разрабатываюткритерии оценивания своих работ. Оба метода подразумевают рефлексиюо приобретенном опыте и его критическое осмысление, самооценивание,оценивание товарищами, заполнение листов обратной связи, обсуждениесвоих ощущений во время работы над контрактом/проектом и после 12 .Таким образом, обучение схематически выглядит так: постановка задачи– разработка критериев оценивания – исследование, изучение литературы– презентация и обсуждение промежуточных результатов – презентацияконечного продукта – выставление оценки.Основное различие заключается в том, что в методе учебных контрактовна предварительном этапе учащемуся предоставляется выбор междутрадиционным или инновационным методом изучения данного курса. При12 Дж.К. Фрейберг, Свобода учиться…; R. Motschnig-Pitrik, A. Holzinger, Student–Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study, „Education Technology & Society”2002, 5 (4), pp. 160–172.122

выборе последнего учащийся заключает с учителем контракт, в которомсодержится следующая информация: какая проблема будет разрабатываться,как долго, каким способом ученик будет добывать информацию, оговариваетсяоценка, которую ученик получит при успешном выполненииконтракта в срок 13 . Обучение студентов методом проектной деятельностис использованием Интернета активно разрабатывается ведущими специалистамиВаршавского университета 14 .Обратная связь, обсуждение результатов, выставление оценки. Каждыйэтап подготовки проекта или выполнения контракта должен сопровождатьсясоответствующей обратной связью. Поскольку учебное время назанятиях освобождается от преподавания благодаря самостоятельному прорабатываниюматериала учениками, появляется возможность для презентациималыми группами промежуточных результатов своей исследовательской деятельности.Текущие оценки отсутствуют, вместо них учитель и товарищикомментируют и обсуждают услышанное. Конструктивная критика призванамотивировать к дальнейшей деятельности, помогает найти пути продвиженияк желаемому результату. Чтобы обратная связь была эффективна, ученикдолжен чувствовать, что в его силах улучшить свою работу 15 .Когда проекты завершены, их выставляют на Интернет-платформе дляоценивания в баллах: учеником, учителем и по меньшей мере тремя участникамибольшой группы. Дополнительным условием получения положительнойоценки за курс является также посещение определенного количествапрактических занятий, наличие вышеупомянутого дневника, наличиеготового проекта.В конце каждого практического занятия Motschnig-Pitrik просит студентовзаполнить листы обратной связи с информацией об их впечатленияхот занятия (какие были ожидания и оправдались ли они, что понравилось,что вызвало трудности, что хотелось бы изменить). Это помощь и ориентировкаучителю для подготовки следующих встреч. Отзыв можно составитьв свободной форме, однако для менее творческих или уверенных учеников13Подробнее о методе контрактов см.: R. Motschnig-Pitrik, M. Derntl, J. Mangler, Web-Support for Learning Contracts: Concept and Experiences, in: Proc. Second International Conferenceof Multimedia and Information & Communication Technologies in Education, Badajoz, Spain2003, pp. 1184–1188; J.R, Codde, Using Learning Contracts in the College Classroom, MichiganState University 1996. Online: https://www.msu.edu/user/coddejos/contract.htm. Data dostępu:15.10.2012.14 Подробнее см.: Л. Шипелевич, Интернет на занятиях по практическому русскомуязыку [в:] L. Szypielewicz (red.), Nauczanie języka rosyjskiego studentów na kierunkach filologicznychi niefilologicznych, Warszawa–Lublin 2009, c. 493–500.15 J. Hattie, H. Timperley, The Power of Feedback, „Review of Educational Research”,March 2007, 77,1, pp. 81–115.123

на Интернет-платформе размещены вопросы или план такого листа обратнойсвязи. Под конец курса результаты опросов учитель помещает на Интернет-платформедля общего ознакомления. Обычно ученикам нравитсясравнивать свои ощущения с ощущениями товарищей. С помощью подобныхопросников Motschnig-Pitrik выяснила, что ученики положительно оцениваютфасилитирующую среду на занятиях, настоящее живое общение и сотрудничествос товарищами и учителем, возможность дискуссий и обсуждений,что они приобретают больше практических навыков, чем теоретическихзнаний, и что в целом их отношение к новаторской методике положительно 16 .Трудности в применении человекоцентрированного обучения и некоторыеоговорки. Хотя Роджерс полагал, что данный тип обучения подходитученикам всех возрастных групп любого социального происхожденияи, несмотря на его бесспорные достоинства, существуют также определенныетрудности, возникающие при его реализации. Их необходимо принятьво внимание, прежде чем заняться разработкой уроков.Motschnig-Pitrik в качестве главных сложностей выделяет наличие ригидногоучебного плана и критически настроенных студентов 17 . Так, есливозможности учителя ограничены стандартизированными схемами, труднореализовать что-либо помимо рекомендаций министерства. Существованиенормативных учебных планов понятно, поскольку они служат благим целямцеленаправленности, системности, структурирования процесса обучения.К тому же знания детей из конкретных научных областей проверитьи выразить в баллах гораздо легче, чем оценить наличие и уровень сформированностикомпетенций. К счастью, в последние десятилетия в общемевропейском образовательном пространстве министерства стараются продумыватьпланы таким образом, чтобы предоставить учителю больше свободыпри их реализации.Учебный материал менее структурирован и логически систематизирован,чем при конвенциональном обучении. В ситуации неограниченнойсвободы выбора детям трудно не потеряться среди обилия информации, и врезультате вместо построения целостной системы знаний, можем получитьих поверхностность и снижение уровня обучения.Критически настроенные ученики – это дети, которым требуетсябóльшая поддержка, бóльшее руководство со стороны учителя; зачастуюони исполнительны, трудолюбивы и послушны, но малоинициативны и испытываюттрудности в ситуации выбора. На начальном этапе таким детям16 R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes on Professional andSocial Competence in a Blended Learning Paradigm, „Educational Technology & Society” 2004,7 (4), pp. 176–192.17 R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes...124

следует оказать усиленную помощь, к примеру, при подготовке учебногоконтракта, или даже предложить альтернативу в качестве традиционноготипа обучения/экзамена. Ситуация может измениться по мере привыканиядетей к самостоятельности и развития умения брать на себя ответственностьза собственное обучение.Сомнительным представляется и мнение руководствоваться при отбореучебного материала исключительно познавательным интересом детей. Вопервых,в силу отсутствия жизненного и учебного опыта, они могут незнать, что им интересно, и никогда об этом не узнают, если их не сориетировать,показывая и открывая новые грани науки. Во-вторых, привыкнувизучать и делать только то, что нравится, дети не научатся осуществлятьнапряженную продуктивную мыслительную работу и проявлять упорствов достижении поставленных целей.Человекоцентрированный подход требует от учителя бóльших временныхзатрат: и вследствие индивидуального подхода к каждому ученику,и по причине необходимости разрабатывать каждый урок заново. К тому жеучитель должен работать над собой, развивая качества фасилитатора и углубляязнания по предмету. Motschnig-Pitrik указывала, что в ситуациях, когдаученики замечают некоторую некомпетентность учителя или не верят в егоискренность, понимание и принятие (т.е. учителю не удается создать правдивуюфасилитирующую среду), мотивация обучаемых снижается, и они считают,что обучение на традиционном курсе было бы более продуктивным 18 .На наш взгляд, реализуя человекоцентрированное обучение, важно избегатькрайностей. Несомненно, гуманизация системы образования необходимаи место ученика в ней – в самом центре. Однако мы бы не сталисводить роль учителя исключительно к созданию фасилитирующей атмосферыи подготовке учебных ресурсов. Творчество, инициатива, самостоятельность,умение находить и практически применять информацию, доброжелательнаяи доверительная атмосфера в педагогическом процесседолжны быть объединены с принципами целенаправленности, системности,последовательности при руководящей роли учителя, уважающего своихучеников и желающего им успехов.Заключение. В настоящей статье мы попытались представить основныеположения человекоцентрированного обучения и способы его практическогоприменения. Возможно, идеи Карла Роджерса помогут профессионалам– настоящим и будущим – наполнить классы осмысленным обучением,творчеством, радостью и мудростью. Мы полагаем, что достоинстваданного подхода, а именно уважительное, бережное отношение к личности18 R. Motschnig-Pitrik, K. Mallich, Effects of Person-Centered Attitudes…, pp.188–189.125

и учебным потребностям детей, должны найти свое место в каждом учебномучреждении. Необходимо продолжать осмысливать и перестраиватьтеорию и практику обучения, чтобы обеспечить каждому ребенку возможностьдостигать успеха, развиваться и хотеть двигаться дальше.PERSON-CENTERED TEACHING: BASIC CONCEPTSAND WAYS OF IMPLEMENTATIONSUMMARYThe article is devoted to the author's reflections about possible ways of evoking thehumanization of the teaching process. The basic concepts of Carl R. Rogers’ person-centeredteaching approach are discussed alongside with their practical implementation by means of theProject Method and the Method of Contracts enhanced by elements of e-learning. Concentratingupon the development of the triad of elements at a time – intellect, social skills and personalqualities, and treating the person as the main value in teaching, this ideology sounds to beparticularly beneficial and student-friendly. However, it can be rather challenging and timeconsumingfor the instructor. The author concludes that the traditional well-structured and logicalteaching approach should be combined with the best humanistic traits leaving room for thestudent's creativity, independence and responsibility for his/her own learning.126

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Joanna SMOŁAPRACA KREATYWNA ZE STUDENTAMIW RAMACH ZAJĘĆ Z PNJRW dzisiejszych czasach termin „kreatywny”, „kreatywność” spotkać możnaw każdej dziedzinie życia. Co kryje w sobie to słowo? Czy i dlaczego warto byćkreatywnym? Czy kreatywna praca na zajęciach ze studentami jest możliwa?Jakie będą jej pozytywne strony, a co może nas w niej niepokoić i zastanawiać?Te pytania poddam rozważeniu w niniejszym artykule.Pojęcia „kreatywny” i „twórczy” często używane są zamiennie, co jest błędem,ponieważ nie są słowami równoznacznymi. „Kreatywny” – odnosi się dorzeczowników żywotnych, oznacza „gotowy do podjęcia się procesu tworzenia”.Osoba kreatywna nie musi być osobą twórczą, ale osoba twórcza jest jak najbardziejosobą kreatywną 1 . W języku angielskim słowo „creative” odnosi się zarównodo rzeczowników żywotnych, jak i nieżywotnych i jest jednoznaczne zesłowem „twórczy” 2 . Zapewne stąd bierze się tendencja niewłaściwego użyciaprzez Polaków słowa „kreatywny”.Kreatywność to umiejętność poszukiwania nowych rozwiązań, to sztukaniestandardowego myślenia, znajdywanie tego, co inne, nieszablonowe, ciekawe,stymulujące do myślenia.Ludzie kreatywni potrafią odnaleźć się w wielu sytuacjach, nie jest im obceposzukiwanie rozwiązań określonych sytuacji. Posiadają wiele umiejętności,które cały czas doskonalą, jak również dążą do zdobycia nowych doświadczeńi umiejętności 3 . Człowiek twórczy, kreatywny, to człowiek otwarty na życie, naotoczenie. To człowiek o szerokich horyzontach.1 Por.: http://sjp.pwn.pl/haslo.php?id=2564882, http://pl.wiktionary.org/wiki/tw%C3% B3rczy,M. Tytuła, M. Łosiak, Polski bez błędów. Poradnik językowy dla każdego.http://portalwiedzy.onet.pl/140623,,,,kreatywny_kreatywnosc_a_tworczy_tworczosc,haslo.html2 Według słownika języka angielskiego, słowo „creative” oznacza: 1. Posiadający zdolność tworzenia;2. Charakteryzujący się oryginalnością myślenia, posiadający wybujałą wyobraźnię; 3. Zaprojektowanytak, by stymulować wyobraźnię (tłum. własne) http://www.thefreedictionary.com/ creative3 Według R. von Oech – człowiek twórczy to taki, który chce znać się na wszystkim. Szukainformacji, zdobywa nowe umiejętności, ponieważ nigdy nie wiadomo, kiedy przyjdzie mu z nich127

Jak pisze M. Semczyszyn – kreatywność nie jest zastrzeżona dla wybranychjednostek. Nie dotyczy ona wyłącznie ludzi utalentowanych czy posiadającychwysoki iloraz inteligencji 4 . „Inteligencja koreluje z kreatywnością tylko do pewnegomomentu. Powyżej umiarkowanej wartości IQ (120), dalszy wzrost inteligencjinie wpływa na poziom kreatywności” 5 . Stąd wniosek, że nie ma potrzebysprawdzać kreatywność danej jednostki, stosując jako narzędzie pomiarowe testna poziom inteligencji. Wyznacznikiem poziomu kreatywności nie jest równieżtyp osobowości człowieka. Kreatywnymi są zarówno ekstrawertycy, jak i osobyintrowertyczne. Poszukiwaniu nowych doświadczeń sprzyja wyciszenie wewnętrznew równym stopniu, jak i niepokój, wyrażający się w chęci poznaniatego, co nowe i nieodkryte.Kreatywność człowieka kształtuje się przy współdziałaniu trzech komponentów:wiedzy, motywacji i umiejętności twórczego myślenia. Poziom wiedzystudentów, z którymi pracujemy, podlega bieżącej kontroli podczas zajęć dydaktycznychoraz cyklicznej – w czasie egzaminów. Jednak w przypadku motywacjinależy zauważyć, że jesteśmy w stanie określić jej poziom w umiarkowanym stopniu.Motywacja wewnętrzna studenta jest zauważalna na zajęciach – jej poziom,oczywiście, podlega pewnym wahaniom, ale jest zauważalny przez prowadzącegozajęcia. Motywacja zewnętrzna jest trudniejsza do określenia. W sytuacji, gdy prowadzącyzajęcia pełni rolę motywatora, jest on w stanie określić, w jakim stopniuwywiera wpływ na studentów. Trudno jest natomiast określić wpływ i siłę motywacjizewnętrznej, gdy jej źródło jest poza zasięgiem naszej percepcji i informacji.Trzeci komponent kreatywności – umiejętność twórczego myślenia – jestchyba najtrudniejszy do określenia. Wynika to ze specyfiki zjawiska, jakim jestkreatywność, jak również – z formy zajęć. Trudno dokładnie określić poziomkreatywności jednostki, gdyż nie zawsze jest on wystarczająco zauważalny 6 ,poza tym – podlega on ciągłym zmianom i wahaniom. Można natomiast pracowaćnad rozwojem kreatywności studentów. Praca ukierunkowana na rozwójtwórczego myślenia wymaga spełnienia kilku warunków.Pierwszym z nich jest odpowiednia atmosfera na zajęciach. Człowiek pracującyw stresie nie będzie kreatywny. Blokują się wówczas funkcje postrzegania,skorzystać. Osoba twórcza głęboko wierzy, że zdobyte wiedza i umiejętności zaowocują w przyszłości.Por: R. Oech, Kreatywność. Możesz być bardziej twórczy!, Galaktyka, Łódź 2009.4 M. Semczyszyn, Poznaj 11 prawd o zarządzaniu kreatywnością, http://manager.money.pl/news/artykul/poznaj;11;prawd;o;zarzadzaniu;kreatywnoscia,15,0,368911.html5 Tamże.6 M. Semczyszyn porównuje kreatywność do góry lodowej, której kształt i charakter wyznaczaczęść ukryta pod wodą (M. Semczyszyn, Poznaj 11 prawd o zarządzaniu kreatywnością,http://manager.money.pl/news/artykul/poznaj;11;prawd;o;zarzadzaniu;kreatywnoscia,15,0,368911.htmlPodobnie jest z kreatywnością – znaczna jej część pozostaje nieodkryta, zarówno przez daną osobę(w naszym przypadku – studenta), jak i przez pozostałych (prowadzący zajęcia, pracodawca itd.).128

a także – myślenia 7 . Myślenie pod presją jest ograniczone, człowiek szuka najkrótszejdrogi rozwiązania, co jest zaprzeczeniem kreatywności, która polega nawyszukiwaniu wielu rozwiązań bądź rozwiązań niestandardowych (będącychpochodną wielorakości rozwiązań). Człowiek pracujący w sprzyjającej atmosferze– bez pośpiechu, w spokoju, otwiera się na postrzeganie otoczenia w sposóbróżnorodny, nie tylko logiczny, ale również zmysłowy.Pracy twórczej sprzyja współdziałanie, nie współzawodnictwo. Należy nauczyćstudentów efektywnej pracy w zespole. Najbardziej kreatywne zespoły tote, w których członkowie potrafią ze sobą otwarcie rozmawiać, nie obawiają sięreakcji kolegi na wypowiedziane przez siebie sądy i opinie. Dobrze jest, gdypoziom postrzegania, wiedzy i wrażliwości członków danego zespołu jest zróżnicowany– istnieje wówczas większa szansa na otwartą dyskusję między nimi.Kolejnym warunkiem koniecznym przy kształtowaniu pracy twórczej jestokreślenie wyraźnej struktury. Może nią być schemat wykonywania zadania – odpunktu pierwszego do ostatniego (np. 1. Przed przystąpieniem do wykonywaniazadania proszę zapoznać się z dowolnym …… związanym z tematem zadania. 2.Proszę wypisać skojarzenia, jakie przychodzą Państwu do głowy w związku ztematem zadania. 3. Proszę określić, w jakim stopniu, Państwa zdaniem …….. 4.Proszę przygotować wnioski). Wbrew pozorom, struktura działania sprzyja pracytwórczej – student nie porusza się w chaosie własnych myśli, przekonań,rozwiązań. Otrzymuje – lub lepiej – sam tworzy schemat, który ma na celu pobudzićjego myślenie twórcze, jednocześnie ukierunkowując je na poszukiwanierozwiązań. Przytoczę słowa R. Queneau: „Klasyk, który pisze tragedię i przestrzegapewnych reguł, więcej ma swobody niż poeta, który zapisuje wszystko, co przychodzimu do głowy, pozostając niewolnikiem reguł sobie znanych” 8 . Podobnie kreatywność– jeśli wytyczyć tor, po którym podążać będą nasze myśli – pomoże toskupić się na rzeczach istotnych, a także usprawni proces myślenia i tworzenia.Student kreatywny to taki, który:1. Posiada wiedzę, motywację oraz umiejętność twórczego myślenia.2. Jest otwarty na nowe rozwiązania, cechuje go gotowość do podjęcia wyzwania,jakim jest poszukiwanie niestandardowych rozwiązań.3. Nie boi się eksperymentować, łamie szablonowość.4. Jego percepcja jest szeroko rozwinięta – potrafi postrzegać wszystkimi zmysłami.5. Posiada wysoki stopień wrażliwości, co pozwala mu nie tylko odbieraćbodźce poprzez zmysły, ale również określa jego zdolność przeżywaniaemocji i odczuwania wrażeń.Praca ze studentem kreatywnym na studiach filologicznych jest możliwa.Musimy jednak umiejętnie pokierować rozwojem jego kreatywności. Aby to7 Por.: R. Oech, Kreatywność…; M. Paszkowski, Odkryj w sobie kreatywność Difin, Warszawa2008, http://www.kluczdokariery.pl/twoja-kariera/rozwoj-osobisty/kreatywnosc/art,2,kreatywnoscw-pracy-.html8 http://poewiki.org/index.php?title=Forma129

uczynić, konieczne jest stworzenie na zajęciach odpowiedniej atmosfery, akceptacjai tolerancja ze strony naszej – nauczycieli oraz ze strony pozostałych studentów,członków danej grupy. Konieczne jest również uwrażliwienie i otwarcie studentówna otoczenie, na te jego elementy, które są niezbędne w realizacji zajęć. Jest wielesposobów rozwijania kreatywności, opisanie ich wymaga osobnego podejścia i szerszegorozpatrzenia. Nadmienić należy jednak, że praca nad rozwojem myśleniatwórczego na zajęciach ze studentami na studiach filologicznych jest koniecznością.Twórczy student-filolog:1. Nie ma większych problemów ze stworzeniem wypowiedzi ustnych i pisemnych,a jego wypowiedzi są ciekawe i niestandardowe 9 .2. Potrafi rozwiązać polecone mu zadanie, wykorzystując do tego celu swojąwiedzę, doświadczenie oraz zdobyte umiejętności.3. Szuka odpowiedzi w różnorodnych źródłach, nie zadowala go jedno źródło.4. Potrafi wyrazić swoje zdanie i zależy mu na tym, by zostać zrozumianym.5. Chętnie zadaje pytania.6. Współpracuje – z kolegami z grupy, a także – z wykładowcą.7. Swoją postawą inspiruje innych.Praca ze studentem kreatywnym jest przyjemnością, jest swojego rodzajuwspółpracą z jednostką uformowaną, otwartą i niezależną. Student kreatywny,który będzie poszerzał zakres swojej wiedzy i nabywał określone umiejętności,związane z wybranym przez siebie kierunkiem studiów, z pewnością napiszeciekawszą pracę dyplomową niż jego mniej kreatywny kolega. Taka praca dyplomowabędzie wynikiem wkładu jego własnej pracy, jego poszukiwań, wniosków,a nie – jak to często ma miejsce w przypadku studentów mało twórczych –pracą napisaną pod kierownictwem promotora.Jednostki kreatywne są obecne na naszych zajęciach, ale nie należy zapominaćteż o tych, którzy odznaczają się niskim stopniem kreatywności. Wiedząc, żekreatywność można rozwijać, warto prowadzić zajęcia tak, by pobudzać studentówdo myślenia twórczego.КРЕАТИВНАЯ РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ НА ЗАНЯТИЯХПО ПРАКТИКУМУ РУССКОЙ РЕЧИРЕЗЮМЕКреативность является важным элементом на занятиях по практикуму русской речи.Креативность можно успешно развивать в каждом человеке. Креативный человек понимаетокружающее, ему свойственно творческое мышление.9 Badania, które przeprowadziłam na dwóch równoległych grupach studentów, wykazały, że grupa,w której pracowałam nad rozwojem kreatywności, miała mniej problemów z wyrażaniem własnychemocji, z interpretacją tekstów czy z pisaniem twórczym w języku rosyjskim niż grupa kontrolna.130

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Grzegorz A. ZIĘTALA„ВОСТОК – ДЕЛО ТОНКОЕ” ИЛИ О КРЫЛАТЫХВЫРАЖЕНИЯХ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИВ любых повседневных разговорах, в устной деловой коммуникации,в политических выступлениях, литературных произведениях для приданияречи образности можно использовать крылатые слова и выражения. Самопонятие „крылатые слова” или „крылатые выражения”, „крылатые фразы”– восходит к Гомеру (гр. epea pteronea). Это меткие слова, образные выражения,изречения исторических лиц, краткие цитаты, имена мифологическихи литературных персонажей, ставшие нарицательными.Ю.Г. Карпеченкова считает, что крылатые выражения (КВ)„ярко и глубоко отражают богатейший опыт русской культуры и истории и могут бытьинтересны с лингвистической и методической точек зрения. КВ обладают числом дифференциальныхпризнаков: обязательное наличие авторства, связь с контекстом, ситуативность,ассоциативность, информативность, воспроизводимость, употребительность, известность,выразительность, устойчивость, меткость, эмоциональная окрашенность” 1 .Гомер называл „крылатыми” слова потому, что из уст говорящего оникак бы летят к уху слушающего. Гомеровское выражение стало терминомязыковедения и стилистики. В качестве языковедческого термина это выражениебыло использовано в названии книги немецкого ученого ГеоргаБюхмана (1822–1884) Крылатые слова (Geflűgelte Worte), опубликованнойв 1864 г. Бюхман назвал этим термином все виды слов, словосочетанийи выражений, вошедших в речь из определенного источника и закрепившихсяв ней. Н.С. Ашукин и М.Г. Ашукина определяют их как:„вошедшие в нашу речь из литературных источников краткие цитаты, образные выражения,изречения исторических лиц, имена мифологических и литературных персонажей,ставшие нарицательными ...” 2 .1 Ю.Г. Карпеченкова, Крылатые киновыражения русского языка в обучении иностранцев,http://aspirantura-olimpiada.narod2.ru/publikatsii/history_aspekt/karpechenkova/2 Н.С. Ашукин, М.Г. Ашукина, Крылатые слова: Литературные цитаты; Образныевыражения, Москва 1987, с. 4.131

Т.Е. Постнова отождествляет крылатые выражения c прецедентнымитекстами, считая, что:„Прецедентные тексты изучались и раньше под названием «крылатые выражения»”3 .Однако, вслед за Ю.Н. Карауловым, мы придерживаемся мнения, чтокрылатые выражения, а также цитаты – это составные части прецедентныхтекстов:„Языковым способом выражения прецедентного текста может быть цитата, ставшаякрылатым выражением, имя собственное, служащее не только обозначением художественногообраза, но и актуализирующая у адресата коннотации, связанные с соответствующимпрецедентным текстом” 4 .Все исследователи подчеркивают, что источниками крылатых выражениймогут быть мифы, фольклор, литература, публицистика, мемуары, речиизвестных людей. Это могут быть цитаты или образные выражения, появившиесяна их основе. Все знаем слова «Быть или не быть – вот в чемвопрос» (В. Шекспир), «не хлебом единым жив человек» (Библия), «О вкусахне спорят» (Цицерон). Они стали уже достоянием мировой культуры.Крылатые слова вошли в устную и письменную речь преимущественнов качестве поговорок и пополнили фразеологический фонд русского литературногоязыка.В России огромным источником крылатых слов стали басни И.А. Крылова,романы И. Ильфа и Е. Петрова, кинофильмы, произведенияА.Пушкина и других поэтов и писателей.Изучающим деловой русский язык мы можем предложить набор крылатыхслов и выражений, которые можно подразделить на определенныетематические группы, например:I. Деловой человек, его характеристика и описаниеБеден, как Лазарь/из Евангелия/‘жаловаться на судьбу, плакаться, клянчить, притворяться бедняком,несчастным’ 53 Т.Е. Постнова, Прецедентные тексты как феномен современного русского языка,http://www.lingvomaster.ru/files/139.pdf4 Ю.Н. Караулов, Русский язык и языковая личность, Москва 2002, с. 54–55.5 значения денных крылатых слов и выражений толкуются за: В. Серов, Энциклопедическийсловарь крылатых слов и выражений, http://www.bibliotekar.ru/encSlov/; http://krylslova.ru/; http://duremarkin.ru/krylatye-slova-i-vyrazheniya-chast-2/; http://sinocidal.com/index.php/list/45-krylatye-slova-i-vyrazheniya/.132

Без бумажки – ты букашка/из „Песенки бюрократа”, написанной советским поэтом ВасилиемИвановичем Лебедевым-Кумачом/‘без документа, паспорта, диплома, справки и т.д. человеку трудно доказатьиногда даже сам факт своего существования’Без вины виноватые/выражение имеет фольклорные корни, и в русской литературе оновпервые встречается в пьесе Недоросль (1781) Дениса Ивановича Фонвизина/‘употребляется применительно к людям, безосновательно обвиненнымв чем-либо’Без меня меня женили/из русской народной песни „Я на горке стою”/‘о решениях, которые прямо касаются человека, но принимаются, темне менее, без его ведома, за его спиной (неодобр.)’Богат, как Крез/из античной истории – Крез – царь Лидии, рабовладельческого торговогогосударства, и, как пишет древнегреческий историк Геродот в своейИстории, был обладателем несметных сокровищ/‘очень богатый человек’Богатые тоже плачут/с испанского: „Los rigos tambien lloran” – название мексиканского телесериала,снятого режиссером Ф. Чаконом/‘используется как формула шутливого утешения тех, кто завидует богатымлюдям, поскольку и последние не избавлены от разного рода проблем’Большой брат/из романа-антиутопии 1984 английского писателя Джорджа Оруэлла,который описал в своем произведении воображаемое тоталитарное государство,похожее по ряду признаков как на фашистскую Германию, таки на Советский Союз сталинского времени; широко известной стала такжестрока из этого романа: „Большой брат следит за тобой”/‘1. О тоталитарном государстве и его репрессивных и контролирующихорганах, денно и нощно надзирающих за населением.2. О суровом руководителе (шутл.-ирон.)’Быть или Цезарем, или ничем/с латинского: „Aut Caesar, aut nihil” – когда римского императора I в.н.э. Калигулу стали упрекать в излишней расточительности, он ответил,что правителю следует вести себя или как Цезарь, то есть быть истиннымимператором, или скаредничать – и, значит, быть ничем/133

‘обычно о жизненном кредо максималиста, который ставит перед собойзадачу достичь всего, что он хочет: все или ничего, поскольку нечто среднее,что доступно многим, его не устраивает’В Греции все есть/из кинофильма „Свадьба”, снятого по водевилю Свадьба Антона ПавловичаЧехова – приглашенный на свадьбу грек-кондитер Дымба на всебесконечные и однотипные вопросы отца невесты („А в Греции есть...?”) отвечаетодной и той же фразой: „Есть, есть... В Греции все есть”/‘шутливо-иронический комментарий к чьей-либо благоустроенной жизни’В единстве – сила/с латинского: „Viribus unitis” – девиз, который сформулировал по-латыниИосиф фон Бергманн, учитель сыновей австрийского эрцгерцога Карла/‘1. Девиз, которым следует руководствоваться и правительству, и самимгражданам полиэтнического государства.2. Правило, благодаря которому общими усилиями можно добиться успехав каком-либо деле’Всевидящее око/выражение пришло в русский язык из христианской символики, в которой„промысел Божий”, провидение обычно изображается в виде ока(глаза), заключенного в треугольник/‘1. О внимательных, бдительных, все подмечающих людях.2. О строгом начальнике (шутл.)3. О службе государственной безопасности, тайной полиции (ирон.)’Если голова пуста, то голове ума не придадут места/из басни Парнас И.А. Крылова. Крылов повествует о событиях, которыеслучились на горе Парнас (в представлении древних греков это обиталищедевяти муз, покровительниц искусств и наук). Когда, по сюжету басни,„из Греции вон выгнали Богов”, Ослы, которые паслись на Парнасе,решили, что пришло их время и теперь они будут замещать и богов, и муз.Они занялись искусствами, музыкой и пением. Хозяин Ослов рассердилсяна них за несносный шум и загнал в хлев/‘цитируется в качестве комментария к стремительному карьерномуросту посредственного человека (презрит., ирон.)’Зевс-громовержец/из древнегреческой мифологии. Зевс – верховный бог, отец и царь богов,повелитель грома и молний, которые он мечет в тех, кто в чем-либопровинился перед ним. Отсюда и постоянный эпитет Зевса – громовержец/‘грозный, разгневанный начальник; любящий демонстрировать своювласть руководитель (ирон)’134

Как белка в колесе/из басни Белка И.А. Крылова. В ней рассказывается о белке, бегающейцелый день в колесе на окне барского дома/‘о действительно очень занятом человеке, который выполняет массуразных дел.реже – о том, чьи усилия бесплодны, хотя и требуют немало времении сил’Король царствует, но не управляет/с латинского: „Rex regnat sed non gubernat”. Именно так, на латинскомязыке, впервые употребил это выражение в польском сейме великийгетман Ян Замойский. Но популярным оно стало после того, как его повторилисторик и государственный деятель Франции Адольф Тьер, которыйстоял во главе правительственных сил, подавивших Парижскуюкоммуну. Это выражение – „Le roi régne et ne gouverne pas” – он использовалв статье/‘иронически о бездеятельном, слабовольном руководителе’Крез/Крез – последний царь Лидии (царства в Малой Азии), который обладал,по сообщению древнегреческого историка Геродота (История), несметнымибогатствами/‘имя нарицательное для очень богатого человека’Маленькая хозяйка большого дома/с английского: А Litlle Lady of the Big House – название романа американскогописателя Джека Лондона/‘употребляется в прямом смысле. Также шутливо: о женщинеруководителебольшой фирмы, компании, предприятия’Я царь или не царь?/из трагедии Царь Федор Иоаннович Алексея Константиновича Толстого/‘цитируется шутливо-иронически, как преувеличенно-грозный вопрос,чтобы добиться от окружающих подтверждения собственных полномочий,значительности и т. д.’II. Предпринимательская деятельность и ее характеристикаА воз и ныне там!/И.А. Крылов/‘иронически о неэффективной работе, о задаче, которая не решается’135

Барашек в бумажке/журнал XVIII в. „Всякая всячина”, который выходил под негласнойредакцией императрицы Екатерины II; обычно ассоциируется с именемМ.Е. Салтыкова-Щедрина/‘взятка, подкуп’Бензин ваш – идеи наши/Из романа Золотой теленок советских писателей Ильи Ильфа и ЕвгенияПетрова – слова Остапа Бендера/‘шутливо о деловом партнерстве, которое выражается в реализацииидей одного партнера за счет денег (иных возможностей) другого’Бесплатных завтраков не бывает/с английского: „There ain't no such thing as a free lunch”, из книги Искушенныйинвестор американского публициста Бартона Крейна; выражениестало очень популярным после выхода в свет книги американскогоэкономиста-неолиберала лауреата Нобелевской премии по экономике МилтонаФридмана о новой экономической политике США Бесплатных завтраковне бывает (There's No Such Thing As a Free Lunch)/‘ничего „бесплатного” не бывает, если за какие-то блага их получательне платит, это обязательно делает кто-то другой или тот же получатель, нов иной, скрытой форме’Бешеные деньги/в русской литературе впервые встречается в пьесе Праздничный сон –до обеда Александра Николаевича Островского; позже А.Н. Островскийнапишет пьесу Бешеные деньги, а также вновь использует это выражениев пьесе Без вины виноватые/‘о больших и легких, незаработанных деньгах, „упавших с неба”’Бизнес – как обычно/с английского: „Business as usual” – выражение стало известно в началеXX в. как рекламный слоган сети магазинов предпринимателя ГордонаСелфриджа в Великобритании и США; автор слогана – Г. Морган, помощникГ. Селфриджа; в этой же компании родилась и другая рекламная фраза,ставшая крылатой – „Клиент всегда прав”/‘обычно цитируется в качестве иронического комментария по поводучьего-либо стремления соблюсти свой коммерческий интерес в любых обстоятельствах’Борзыми щенками брать/из комедии Ревизор Н.В. Гоголя – слова судьи Аммоса ФедоровичаЛяпкина-Тяпкина: „Я говорю всем открыто, что беру взятки, но чем взятки?Борзыми щенками. Это совсем иное дело”/‘цитируется как шутливо-иронический символ взяточничества’136

Бумага все терпит (бумага не краснеет)/выражение восходит к римскому писателю и оратору Цицерону – в егописьмах К друзьям встречается выражение: „Epistola non erubescit” –„Письмо не краснеет”/‘письменно можно высказывать такие мысли, которые стесняются высказатьустно’Была бы только ночка сегодня потемней!/из русской городской фольклорной песни „Живет моя красотка” (конецXIX в.), в основу которой было положено стихотворение Бродяга поэтаС.Ф. Рыскина; текст широко известной песни представляет собой только 3-ю часть (несколько измененную) этого стихотворения, в которой говоритсяо побеге героя из тюрьмы для встречи с любимой/‘шутливо-иронически о надежде на то, что обстоятельства будут благоприятствоватьзадуманному рискованному предприятию’Была игра!/из комедии Свадьба Кречинского драматурга Александра ВасильевичаСухово-Кобылина – камердинер Кречинского спрашивает мелкого шулераРасплюева, который пришел после карточной игры: „Что ж, Иван Антоныч,была игра, что ли?”. Расплюев после долгого молчания отвечает: „Былаигра, ну, уж могу сказать, была игра!”. И далее сообщает, что был побит замошенничество/‘о необычайном и неприятном происшествии, когда все планы и надеждыобернулись полным крахом; о предприятии, из которого ничего невышло, кроме хлопот, убытков, полного разочарования в себе, партнерах,проекте и т.д.’В чужой монастырь со своим уставом (не ходят)/до революции на Руси было несметное множество монастырей, а каждыйиз них управлялся по своим особым правилам и крепко держался заних. Это и были монастырские „уставы”. Плохо приходилось тому чернецу(монаху), который, привыкнув, скажем, к „печерскому” обычаю, переходилв Соловецкий монастырь: тамошний начальник – игумен – всегда мог допечьего своим соловецким „уставом”/‘попадая в новую компанию, общество, дом, приспосабливайся к тамошнимобычаям, а не отстаивай свои’Ва-банк/возглас „ва-банк” по-французски значит „банк идет”. Восклицая так,азартные игроки-картежники оповещали партнеров, что они готовы играть навесь банк, то есть на всю ставку ведущего игру, сколь бы велик он ни был/‘идти на большой риск, действовать с отчаянной смелостью, ничего неопасаясь’137

Вера горами движет/из Библии – Евангелие от Матфея/‘убежденность в правоте собственного дела, в правильности своего выборапомогает преодолеть все трудности’Вернемся к нашим баранам/с французского: „Revenons (retournons) á nos moutons” – из французскогосредневекового (конец XV в.) фарса Пьер Патлен об адвокате Патлене.Однажды некий богатый суконщик привлек к суду пастуха, укравшегоу него трех баранов. Когда же началось слушание дела, то суконщиквдруг обнаружил, что в зале находится и второй его обидчик, который задолжалему немалые деньги за шесть локтей сукна. Это был адвокат Патлен,защищавший интересы пастуха. Суконщик забывает про баранов и наседаетна адвоката, требуя возврата денег. Судья вынужден неоднократнопрерывать суконщика, требуя вернуться к предмету настоящего судебногоразбирательства, к краже баранов. Отсюда и известная фраза/‘шутливое приглашение вернуться к предмету, сути разговора’Воздушные замки/с французского: „Bâtir des chateaux en Espagne” – „Строить замки в Испании”.В основу выражения лег следующий исторический эпизод. КогдаГенрих Бургундский, будучи на военной службе у короля Кастилии АльфонсаVI, одержал в 1095 г. крупную победу над маврами, король щедронаградил его землями в Испании, на которых Генрих возвел великолепныезамки. Повторить его успех мечтали многие военачальники, о которыхсовременники стали говорить, что те тоже собираются „строить замки вИспании”; поскольку их строили пока только в мечтах, то в оборот такжевошло и другое, ироническое выражение – „строить замки в воздухе”. ВРоссии это выражение стало популярным благодаря сказке Воздушныезамки поэта Ивана Ивановича Дмитриева, которая вышла в свет в концеXVIII в./‘применяется по отношению к пустым, вздорным, ни на чем не основанныммечтаниям и проектам’Восток – дело тонкое!/из кинофильма „Белое солнце пустыни”, снятого режиссером ВладимиромМотылем по сценарию Валентина Ежова и Рустама Ибрагимбекова/‘общение с другими народами требует знания и учета их обычаев, традиций,психологии и пр.’Время – деньги/с английского: „Time is money” – из сочинения Совет молодому купцуамериканского ученого и политического деятеля Бенджамена Франклина/138

‘1. потеря времени равносильна потере денег, поскольку за это времяможно было бы их заработать, следовательно, время надо беречь, расходоватьс толком, ибо оно те же деньги.2. время (как время жизни) – высшая ценность, и чем больше денег, тембольше свободного времени для самореализации, творчества и т. д., то естьденьги нужны для полноценной жизни, а не наоборот’Все на продажу/с польского: „Wszystko na sprzedaż” – название фильма польского кинорежиссераАнджея Вайды, которое впоследствии зажило самостоятельнойжизнью/‘фраза-символ хищнической приватизации, казнокрадства, психологиимародерства (презрит.)’Дело пахнет керосином/из фельетона Все в порядке (Правда. 1924. 22 апр.) известного советскогожурналиста 1920-х гг. Михаила Ефимовича Кольцова. Он написало крупной афере с концессиями на добычу нефти в штате Калифорния(США), в которой, как показало расследование, оказались замешаны высокопоставленныеамериканские чиновники, что заставило скомпрометированногоминистра юстиции США уйти в отставку/‘дело принимает неожиданно опасный и неприятный поворот’Дом, построенный на песке/из Библии. В Евангелии от Матфея рассказывается о двух строителях– разумном и безрассудном. Первый построил дом на камне, второй– на песке/‘о ненадежном предприятии, деле’Еще не вечер/из пьесы Закат Исаака Эммануиловича Бабеля. Выражение стало популярнымпосле того, как оно было использовано В. С. Высоцким как названиеодной из его песен, стало названием фильма, снятого режиссеромНиколаем Розанцевым по сценарию М. Ганина, а также прозвучало рефреномв песне Р. Паулса, написанной на стихи поэта И. Резника/‘используется как своеобразная формула утешения (самоутешения):ничего, несмотря на неудачи, мы еще себя покажем; все лучшее еще впереди(шутл.-самоирон.)’За семью печатями/то, что запечатано, сохраняется в неприкосновенности, в тайне. Еслина тайник наложена одна печать, значит, секрет его в руках одного человека.Число „7” в древности считалось особенным, волшебным; наши предкипридавали ему необычайное значение. Так и тут они считали, что если на139

тайник будут наложены именно семь печатей, то в дело вмешаются божественныесилы, и тайна будет уж непременно сохранена/‘когда мы говорим о чем-то совершенно недоступном’За успех нашего безнадежного дела!/популярный в 1960-1970-х гг. среди диссидентствующей советскойинтеллигенции тост, автор которого поэт Наум Коржавин/‘употребляется как суеверный (чтобы не сглазить), шутливоироническийтост-пожелание успеха самим себе’Золотой дождь/этот образ возник из греческого мифа о Зевсе, который, пленившиськрасотой Данаи, дочери царя Акрисия, явился к ней в виде золотого дождя,после чего у нее родился сын Персей. Переносно „золотым дождем” называютобильные доходы, прибыль, богатство/‘употребляется в значении: большие деньги’Играть в бирюльки/есть такая старинная игра, при помощи которой, как уверяют, развиваютсятерпение и осторожность: перед вами лежит кучка крошечных вещичек,рюмочек, молоточков, сердечек – бирюлек, – нагроможденных вбеспорядке. Требуется маленьким крючком вытаскивать из груды однубирюльку за другой так, чтобы остальные не потревожить/‘заниматься пустяками, ерундой, оставляя в стороне главное и важное’Итальянская забастовка/в 1904 году итальянские железнодорожники применили новый способзабастовки – они не прерывали работы окончательно, но бастовали, работаянесравненно медленней и небрежней, чем обычно. Новый способ перенялии в других странах; он получил название „итальянской забастовки”/‘в переносном значении эти слова начали означать вообще всякую небрежную,медленную работу’Лебедь, Рак и Щука/выражение сложилось на основе названия басни Лебедь, Щука и РакИ.А. Крылова/‘используется как ироническая характеристика несогласованности действийучастников какого-либо общего дела’Левая рука не знает, что делает правая/из Библии – в Евангелии от Матфея – смысл выражения: если ты делаешьблагие дела, то не следует гордиться ими, считать их, скупиться на нихи, тем более, делать их напоказ – добро следует творить ради самого добра,не ради тщеславия/140

‘обычно употребляется иронически – по поводу неразберихи в работегосаппарата, учреждения, когда их бюрократические звенья принимаютпротиворечащие друг другу решения, дают противоположные по смыслууказания’Манна небесная/в Библии рассказывается, будто во время странствования евреев попустыне, когда наступил голод, внезапно с неба начала сыпаться „маннанебесная”, которая и спасла истощенных людей/‘означает: неожиданная удача, чудесная помощь’Между молотом и наковальней/заглавие романа Фридриха Шпильгагена/‘применяется как характеристика тяжелого положения кого-либо, когдаопасности и неприятности грозят с двух сторон’Мы за ценой не постоим/из песни „Нам нужна одна победа”, написанной поэтом и исполнителемсобственных песен Булатом Шалвовичем Окуджавой для кинофильма„Белорусский вокзал”/‘1. О готовности идти на любые жертвы ради достижения высокой цели(песенное значение).2. О желании приобрести, купить что-либо и расплатиться сполна,щедро (традиционное значение этого выражения, давно известного в русскойречи)’Мы с тобой два берега у одной реки/из „Песни Маши”, написанной композитором Андреем Эшпаем настихи поэта Григория Михайловича Поженяна для кинофильма режиссераЕвгения Ташкова „Жажда”/‘шутливо о дружбе, любви или деловом партнерстве’На деревню дедушке/из рассказа Ванька Антона Павловича Чехова. Девятилетний крестьянскиймальчик Ванька Жуков, отданный в город „на обученье” к сапожнику,пишет письмо своему деду с просьбой забрать его из города в деревню.Написав его, „Ванька свернул вчетверо исписанный лист и вложил его вконверт, купленный накануне за копейку... Подумав немного, он мокнулперо и написал адрес: „На деревню дедушке”. Потом почесался, подумал иприбавил: „Константину Макаровичу”/‘фраза-символ послания с неясным, неточным, сомнительным адресом;о документе, письме, которое, как предполагается, останется без ответа(шутл.-ирон.)’141

Никогда не говори „никогда”/название одного из легендарной серии фильмов об агенте британскойразведки (агенте 007) Джеймсе Бонде/‘цитируется как совет не быть категоричным в своих суждениях и оценках,поскольку они могут быть ошибочными именно в силу своей категоричности’Отложить в долгий ящик/есть предположение, будто это словосочетание возникло еще в МосковскойРуси, триста лет назад. Царь Алексей, отец Петра I, приказал вселе Коломенском перед своим дворцом установить длинный ящик, кудавсякий мог бы опустить свою жалобу. Жалобы опускались, но дождатьсярешения было очень нелегко; часто до того проходили месяцы и годы. Народпереименовал этот „длинный” ящик в „долгий”. Можно думать, чтовыражение если и не родилось, то закрепилось в речи позднее, в учрежденияхXIX века. Тогдашние чиновники, принимая разные прошения, жалобыи ходатайства, несомненно, сортировали их, раскладывая по разным ящикам.„Долгим” мог называться тот, куда откладывались самые неспешные дела/‘дать делу длительную отсрочку, надолго задержать его решение’От Понтия к Пилату/по легенде, когда был схвачен и предан суду Иисус, ни иудейскийцарь Ирод, ни римский наместник „понтийский Пилат”, или „Понтий Пилат”,не хотели взять на себя ответственность за его казнь и несколько разнаправляли его под разными предлогами друг к другу. Можно было бысказать, что его „гоняли от Ирода к Пилату”. Но наших предков смутилодва имени римлянина. В их головах Пилат разделился на двух человек: на„Понтия” и „Пилата”. А потом перепутали и самую историю/‘теперь же эти слова служат насмешливым определением всякой волокиты,когда человека гоняют от одного начальника к другому, вместо тогочтобы быстро решить дело’Плох тот солдат, который не мечтает быть генералом/с французского: „Tout soldat franҫais porte dans sa giberne le bâton demaréchal de France” – „Каждый французский солдат носит в своем ранцежезл маршала Франции”. Слова французского императора Наполеона I.Так, в 1819 г. король Людовик XVIII обратился к воспитанникам военнойшколы в Сен-Сире с речью, которую закончил словами: „Помните, чтосреди вас нет никого, у кого не было бы в ранце маршальского жезла герцогаРеджио”/‘каждый может достичь вершины в своем деле, надо только этого захотеть’142

Пуд соли съесть/без соли не проживешь, хотя в пищу человек кладет ее в ничтожныхколичествах. Пуд соли – это шестнадцать килограммов. Сто-двести летназад в бесчисленных крестьянских семьях соль была роскошью, стоила оченьдорого, ее берегли и всячески экономили. Съесть пуд соли в те времена значило:прожить вместе очень долго и, естественно, хорошо узнать друг друга/‘сейчас мы говорим: „нужно пуд соли съесть”, когда хотим подчеркнуть,что понадобится немалое время, чтобы хорошо узнать человека и наладитьотношения’Тихий ангел пролетел/первоисточник – поэма Две были и еще одна русского поэта ВасилияАндреевича Жуковского/‘о внезапно наступившей тишине во время оживленного разговора,спора, дискуссии (шутл.)’Утром – деньги, вечером – стулья/из романа Двенадцать стульев советских писателей Ильи Ильфа и ЕвгенияПетрова. Слова театрального монтера Мечникова, который сбываетна рынке некоторые предметы реквизита, украденные им с места своейработы. Остап заказывает ему стулья из театра: „– Когда же вы стулья принесете?– Стулья против денег. – Это можно, – сказал Остап, не думая. –Деньги вперед, – заявил монтер, – утром – деньги, вечером – стулья иливечером – деньги, а на другой день утром – стулья. – А может быть, сегодня– стулья, а завтра – деньги? – пытал Остап. – Я же, дуся, человек измученный.Такие условия душа не принимает”/‘комментарий к торгу, переговорам, когда важно оговорить последовательностьдействий договаривающихся сторон (шутл.) или оттянуть времявыплаты денег’Филькина грамота/автором выражения был царь Иван IV, прозванный в народе Грознымза массовые казни и убийства. Для усиления своей самодержавной власти,что невозможно было без ослабления князей, бояр и духовенства, ИванГрозный ввел опричнину, наводившую ужас на все государство Российское.Не мог примириться с разгулом опричников и митрополит МосковскийФилипп. В своих многочисленных посланиях к царю – грамотах – онстремился убедить Грозного отказаться от проводимой им политики террора,распустить опричнину. Строптивого митрополита Грозный презрительноназывал Филькой, а его грамоты – филькиными грамотами. За смелыеобличения Грозного и его опричников митрополит Филипп был заточенв Тверской монастырь, где его задушил Малюта Скуратов/143

‘вначале так говорили просто о документах, не имеющих юридическойсилы. Теперь это означает также и „невежественный, безграмотно составленныйдокумент”’Хитрая механика/из названия нелегальной брошюры Хитрая механика. Правдивый рассказ,откуда и куда идут мужицкие денежки, изданной (1874) в Женевепод псевдонимом Андрей Иванов. Настоящее имя автора Василий ЕгоровичВарзар – в свое время активный участник революционной организации„Вперед” – впоследствии стал основоположником промышленной статистикив России/‘о тонко задуманной финансовой или иной комбинации, афере и пр.(ирон.)’К каждому крылатому выражению необходимо дать толкование значенияи происхождение. С целью овладения крылатыми выражениямиможно предложить учащимся разного рода упражнения, которые можемподразделить на 3 группы:I. Упражнения на перевод:Задание 1. Переведите на родной язык следующие крылатые выражения:Итальянская забастовка – ……………….…Вера горами движет – ……………….…Задание 2. Переведите на русский язык следующие крылатые выражения,данные на польском языке:Zjeść beczkę soli – …………………………Między młotem a kowadłem – ………………………….Задание 3. Найдите русский эквивалент крылатого выражения, данногона языке иcточника:Rex regnat sed non gubernat – ………………………..…There ain't no such thing as a free lunch – …………………………………II. Ситуативные упражнения:Задание 4. Вы проводите собеседование. К Вам приходит молодая девушка,которая в резюме написала, что закончила два факультета. К сожалению,на собеседование не принесла никаких документов. Составьте диалог,употребите в нем крылатые слова, которые наиболее удачно выражаютсложившуюся ситуацию.144

Задание 5. Вы попросили секретаря составить текст договора. Оказывается,что этот проект совсем безграмотный. Составьте диалог и употребитев нем наиболее подходящие крылатые слова.Задание 6. Во время обсуждения условий договора или оживленнойбеседы вдруг все замолчали. Какое выражение может описать возникшуюситуацию?Задание 7. Вас пригласили в ресторан на празднование подписания контракта.Какое выражение может описать изобилие блюд и гостеприимство?Задание 8. Ваш секретарь хочет согласовать встречу с партнеромна завтрашний день. У Вас много дел. Что Вы можете ему сказать, употребляякрылатые слова?Задание 9. У вашего знакомого делового человека временно появилисьпроблемы. Что Вы можете ему сказать, утешая его?III. Упражнения социокультурного характера:Задание 10. Крылатое выражение Мы с тобой два берега у одной рекииз Песни Маши из кинофильма Жажда. Найдите текст этого стихотворения,выделите в нем крылатое выражение и послушайте музыкальное исполнениепесни, а также найдите фрагмент кинофильма с этой песней.Задание 11. Найдите басню Парнас И.А. Крылова, прочитайте ее и выделитев ней крылатое выражение.Использование крылатых слов обогащает речь каждого человека. Специалистпо деловому языку, который сотрудничает с Россией, используярусские крылатые слова и выражения, может не только показать знаниерусской культуры, но и произвести приятное впечатление на своего коммерческогопартнера.„WSCHÓD – SPRAWA DELIKATNA” CZYLI O SKRZYDLATYCH ZWROTACHW KOMUNIKACJI BIZNESOWEJSTRESZCZENIEW mowie codziennej, a także w komunikacji biznesowej w celu nadania tej mowie wyrazistościi pokazania znajomości kultury należy stosować tzw. skrzydlate słowa będące elementemprecedentnych tekstów. W artykule przedstawiono spis skrzydlatych słów, z którymi warto zapoznaćstudentów-specjalistów z zakresu rosyjskiego języka biznesu. Można je podzielić na dwieduże grupy – Człowiek i jego charakterystyka oraz Działalność gospodarcza.W celu aktywizacji studentów stosuje się różnego rodzaju ćwiczenia, ukierunkowane nautrwalenie tych zwrotów. Mogą to być ćwiczenia na tłumaczenie, sytuacyjne i socjokulturowe.145

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Anna ŻARSKAЭМОЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВЭмоции являются неотлучным спутником нашей жизни. Они сопровождаютнас на каждом шагу, в любой ситуации. Без них трудно представитьсебе полноценного человека. Эмоциональное состояние нас самих или другихлюдей также оказывает огромное влияние на целое наше существование– поведение, поступки, деятельность, планы, запросы.С другой стороны, эмоции являются самым тонким и сложным аспектомчеловеческого общения. Их выражение считается необыкновеннотрудным, а нередко невозможным даже на родном языке. Что же касаетсявыражения внутреннего состояния на иностранном языке – этот процесс,что вполне понятно, становится еще сложнее.Если эмоции воздействуют на разные аспекты нашей деятельности, подих влиянием может также изменяться течение познавательных процессов.Нетрудно заметить, что студентами, иногда даже подсознательно запоминаютсяслова и конструкции, эмоционально окрашенные или появляющиесяв ситуациях, связанных с сильными переживаниями (примером будутздесь вульгаризмы, ругательства, арготизмы, шутки и т.п.).Это замечание подтверждают психологические исследования, согласнокоторым„Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые измененияв познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденцияк восприятию, припоминанию и т.д. (...) Эмоции и мышление имеют одни и те же истокии тесно переплетаются в своем функционировании” 1 .Проведенные мной в последнее время исследования, касающиеся умениявыражать эмоции на русском языке польскими студентами-русистами,обнаружили у них значительные недостатки в этой области. Оказалось, что1 http://azps.ru/handbook/v/vlija219.html146

студенты обладают весьма скромным запасом языковых средств, позволяющихим проявлять свои чувства и переживания. Язык их высказыванийпонятный, но слишком официальный, предсказуемый, лишенный индивидуальныхчерт, искусственный. Стоит также заметить, что учащимся высшихучебных заведений чрезвычайно трудно передавать отрицательныеэмоции, такие как: возбуждение, злость, разочарование, отвращение. Приведенноевыше удивляет тем больше, что, анализируя высказывания молодыхрусских и поляков на родном языке, нельзя не заметить, что их язык,как правило, характеризуется большой, даже преувеличенной эмоциональностью.В результате столкновения уровня родного и иностранного языковоказывается, что русский язык для польских студентов-филологов, даже напродвинутом этапе обучения, все еще является очень отдаленным от ихэмоций и переживаний 2 .Такая ситуация вызывает беспокойство и приводит к выводу о необходимостиизменений в организации учебного процесса. Потребность измененийобусловлена еще фактом, что в то время, как языковой уровень студентовпостепенно повышается на протяжении нескольких лет учебы в вузе,значительная эволюция именно в области умения выражать эмоции, вопрекиожиданиям, не наблюдается.Причин возникновения этого явления можно назвать несколько. Срединих самыми главными я считаю ограниченный контакт учащихся с «живой»,аутентичной русской речью, а также программы обучения, в большойстепени направленные на приобретение студентами теоретических знаний.Следует отметить, что оптимизации глоттодидактического процесса неспособствует также использование на занятиях материалов, напримеручебников, в которых студент встречается только с так называемыми дидактическимитекстами, составленными именно для дидактических целейи чаще всего написанными официальным, «приличным» и чаще всего искусственнымрусским языком 3 .Можно также предполагать, что одной из причин является слишкомтрадиционная организация процесса обучения, в которой главную рольиграет преподаватель, и именно его идеи являются фактором, решающим2 Вышеупомянутые исследования более подробно представлены в следующих публикациях:Эволюция коммуникативной компетенции студентов-русистов в аспекте умениявыражать эмоции и чувства [в:] Обучение РКИ – проблемы, тенденции, перспективы развития,под. ред. Э. Дзвежиньской, Rzeszów 2011; Способы выражения эмоций филологамирусистамив сопоставлении с носителями языка, готовится к печати.3 Надо подчеркнуть, что среди учебников русского языка положительно выделяютсяпособия авторства Анны Падо (Успех 1, 2, 3 , Ты за или против? Start. ru 1, 2, содержащиемного аутентичных текстов, современной лексики и рассматривающие тематику, близкуюпотребностям и интересам молодых людей.147

о подборе лексики, тематики заданий и методов обучения. Такой подход,как правило, не способствует развитию самостоятельности учащихся, а такжеиндивидуализации языка, который они изучают. А ведь без увлечения языкоми самостоятельного, личностного к нему подхода самого учащегосяо достижении им продвинутого этапа не может быть и речи.Понимая умение самовыражаться, передавать собеседнику свое душевноесостояние как залог успешной коммуникации, предлагается уделятьособое внимание этому аспекту уже на начальном этапе обучения языку –на первом курсе русской филологии 4 .Исходя из этих замечаний следует заметить, что роль эмоций в обученииинязыку можно рассматривать в двух взаимосвязанных планах.Первый план, который я здесь называю языковым, представляет собойвладение индивидом языковыми средствами, способствующими выражениюего эмоционального состояния.Принимая во внимание дидактический план, надо учесть психологическиесвойства процесса усвоения и влияние эмоций на этот процесс и, в связис этим, определенный подход к дидактическому процессу, методы обучения,подбор соответствующих дидактических материаловВ настоящей статье рассматриваются оба вышеназванных плана. Первыйиз них принимает выработку у учащихся умения выражать эмоциии переживания как одну из существенных целей обучения иностранномуязыку. С другой стороны, к эмоциям можно также подойти как к средству,способствующему оптимизации глоттодидактического процесса. Принимаяво внимание психологию усвоения, следует предполагать, что воздействиена эмоции учащихся ускорит дидактический процесс и сделает его болеепрочным.В следующей части представлены способы и решения, обеспечивающиемногоаспектное включение эмоций в дидактический процесс.Включению эмоций в дидактический процесс способствуют следующиедействия преподавателя.В дидактическом плане: действенный подход в обучении, закладывающий обучение путем выполненияконкретных заданий и самостоятельное преодолевание трудностей(метод проекта; выполнение студентами заданий, требующих контактас носителями языка – интервью); коммуникативные ситуации, вызывающие эмоции, например: Ты заметилогонь. Позови пожарников; Ты едешь зайцем. Оправдайся передконтролером; Объясни другу, почему ты разочарован его поведением;4 Говоря о начальном этапе подготовки филологов-русистов, я имею в виду группыучащихся, начинающих обучение русскому языку с нуля.148

описание картины или фотографии человека, которая показывает эмоции; описание переживаний литературных персонажей или героев фильмов; упражнения, направленные на выявление тех же эмоций, но в разнообразнойобстановке, например: Ты очередной раз провалился на экзамене. Передайэту новость своей маме, своему коллеге, своему работодателю; дискуссия на сложную, неоднозначную тему: В польском обществеженщины равны мужчинам или нет? Эвтаназия – ты за или против?; тематика занятий, связанная с окружающей действительностью, отвечающияинтересам молодых людей и отображающая проблемы современногомира (например: Студенты подрабатывают. Почему?, Безработицаи ее последствия, Молодежь и дурные привычки, Конфликт поколений); элементы сюрприза, неожиданности на занятиях – эклектический подходв обучении, обеспечивающий разнообразие методов и техник обучения,например, языковые упражнения соединенные с движением (языковаякоммуникация во время игры мячиком, беседа во время прогулки;) метод драмы, требующий воплощения учащегося в определенную рольи заставляющий его вникнуть в душевное состояние другой личностии передать его с помощью средств языка.Что же касается языкового плана глоттодидактического процесса, изменениядолжны произойти в следующих аспектах: включение в т.н. лексический минимум аффективной лексики (например,рядом с нейтральной лексикой, связанной с описанием окружающейдействительности, характеристикой человека или другими темами, стоитввести примеры слов и конструкций, служащих выражению более сильныхили даже крайних эмоций: Я чуть с ума не сошла! Ума не приложу!Это безобразие! А толку то что! Ужас! Кошмар! Я в восторге! Онужасно глупый, Она безумно красива, Какое изумительное счастье!Ура!, Это невыносимо!, Это уж слишком! Какой нахал! Ой, дура ты,дура...,Терпеть не могу это! От этого можно обалдеть.); эмоционально насыщенная лексика – использование в текстах и в речипреподавателя арготизмов, фразеологизмов, крылатых выражений; тексты с эмоциональной окраской – аутентичные тексты из русскойпрессы, Интернета, современные песни, фильмы, рекламы и др.; ознакомление учащихся с разными стилями языкового поведения, указаниестилистического разнообразия языка – литературные произведения –стихотворения, рассказы и др., стиль русской прессы, Интернет – форумы,электронные письма, объявления и т.п.Рассматривая проблематику умения выражать эмоции на иностранномязыке, трудно рассчитывать на достижение уровня, идентичного уровню149

родного языка, который всегда будет для человека более натуральным и близким.Однако, несмотря на трудности, нельзя забывать об этом столь существенномаспекте межличностной коммуникации.Говоря об эмоциональном подходе в обучении иностранному языку нафилологическом уровне стоит отметить, что в эпоху индивидуализмавключение эмоций в дидактический процесс, как в плане языковом, таки методическом, надо считать одним из основных принципов современнойглоттодидактики.EMOCJE W PROCESIE KSZTAŁCENIA FILOLOGÓW-RUSYCYSTÓWSTRESZCZENIEEmocje towarzyszą człowiekowi we wszelkich aspektach jego działalności. Są one równieżczynnikiem wpływającym na proces nauczania/uczenia się. Jeśli wyrażanie stanów emocjonalnychw języku ojczystym uważane jest za niełatwe, tym bardziej złożony stanowi ono proces w przypadkujęzyka obcego.W artykule znajdujemy propozycje rozwiązań wykorzystujących emocje jako czynnik sprzyjającyoptymalizacji procesu glottodydaktycznego, a także sposoby rozwijania u studentówrusycystówumiejętności wyrażania stanów emocjonalnych w języku rosyjskim.150

CZĘŚĆ IIIRECENZJE

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Dorota CHUDYKRECENZJA ZBIORUBARWA W JĘZYKU, LITERATURZE I KULTURZE IIPOD RED. E. KOMOROWSKIEJ I D. STANULEWICZ,ZAPOL, SZCZECIN 2011, 238 S., ISBN 978-837518-345-0Barwa jest właściwością światła polegającą na wywoływaniu wrażeń wzrokowychodpowiadających widmowemu składowi odbijanego lub emitowanegopromieniowania. Jest ona charakterystyczna dla wszystkich przedmiotów obiektywnejrzeczywistości i jako taka jest zjawiskiem badanym przez przedstawicieliwielu dyscyplin naukowych, wśród których znajdują się m.in. fizyka, psychologia,biologia, medycyna, historia sztuki, archeologia, literaturoznawstwo, kulturoznawstwoi językoznawstwo. W tym nurcie mieszczą się niewątpliwie badaniajęzykoznawców, kulturoznawców, teoretyków i historyków literatury orazprzedstawicieli innych nauk, który spotkali się na II Konferencji Pragmalingwistycznejw Pobierowie w roku 2011. Zbiór Barwa w języku, literaturze i kulturzeII jest rezultatem obrad jednej z sekcji tejże Konferencji.Zamieszczone w recenzowanym zbiorze prace zostały podzielone tematyczniena trzy części.Część pierwsza Barwa w języku zawiera siedem artykułów poświęconychjęzykowym wykładnikom barwy w językach polskim, rosyjskim, niemieckimi hiszpańskim. Opracowania często mają charakter porównawczy. Trzy tekstypoświęcone zostały barwom achromatycznym.Otwierający zarówno cały zbiór, jak i tę część szkic Ewy Komorowskiejstanowi opis barwy czarnej w konfrontacji językowej polsko-rosyjskiej. Na podstawieanalizy materiału badawczego, który stanowią przykłady ekscerpowaneze współczesnych polskich i rosyjskich słowników jednojęzycznych oraz słownikówfrazeologicznych, Autorka stwierdza, że barwa czarna w obu językachniewątpliwie jako dominujące wnosi znaczenia zła, oszustwa, nieuczciwości,obłudy czy śmierci. Niekiedy jednak czerń jako noc staje się spokojem, ciszą,uspokojeniem, a nawet niesie ze sobą radość bycia we dwoje, miłość kochan-153

ków, pewną tajemniczość i poczucie szczęścia. Barwie czarnej, również w ujęciukontrastywnym, poświęcony jest artykuł Oksany Segedy. Analizuje ona wyrażeniajęzykowe z tym komponentem w językach rosyjskim, niemieckim i hiszpańskim.Według Autorki, będąc antonimem bieli, czerń jako komponent wyrażeńjęzykowych oscyluje wokół zła, magii, Szatana, choroby, smutku oraz ciemnegokoloru skóry. Asocjacje związane z tym kolorem rozkładają się różnie w poszczególnychjęzykach. O barwach achromatycznych: czarnej i białej we frazeologizmachpolskich i niemieckich traktuje szkic Dominiki Janus. Analiza materiałujęzykowego, mająca charakter historycznojęzykowy (chodzi w niej głównieo frazeologizmy stare, częstokroć zapomniane, wymarłe) pokazuje, że bardziejodporny na wpływ czasu niż polszczyzna jest język niemiecki, gdzie przetrwałoponad 50% wyekscerpowanych ze słowników historycznych związków frazeologicznychz nazwami podstawowych barw achromatycznych białej i czarnej.W kręgu frazeologii, tym razem wyłącznie niemieckiej, pozostaje JoannaSzczęk. Celem analizy materiału językowego, dokonanej przez tę Autorkę, jestwskazanie stopnia obecności nazw kolorów we frazeologii niemieckiej, zbadanieznaczeń oraz stworzenie katalogu zjawisk, które są opisywane przy pomocyzwiązków frazeologicznych z tym komponentem. Na podstawie przebadanychzwiązków frazeologicznych z nazwami barw w języku niemieckim możnastwierdzić, że z jednej strony wielość znaczeń danego koloru znajduje swojeodzwierciedlenie w ilości związków frazeologicznych z daną nazwą koloru.Z drugiej zaś strony poprzez użycie nazw kolorów w związkach frazeologicznychwzbogacana jest semantyka barw. Przedmiotem opisu Doroty Chudyk jestbarwa żółta, występującą jako podstawa porównania w rosyjskich i polskichkonstrukcjach porównawczych o różnym stopniu zespolenia komponentów. SzkicOlgi Sokołowskiej dotyczy sposobów obrazowania przez użytkowników językacech koloru, które odzwierciedlane są w konstrukcjach językowych używanych doorzekania o ich postrzeganiu. Według Autorki język polski (a także, jak się wydaje,inne języki słowiańskie) w odróżnieniu od angielskiego oferuje formy wyrażającespecyficzny sposób obrazowania barw, a mianowicie: deminutywne przymiotnikikoloru, takie jak np. żółciutki, zieloniutki, czerwoniutki, bielutki, niebieściutki, czarniutkioraz stanowe czasowniki koloru, takie jak czerwienieć, zielenieć, czernieć,bieleć. Joanna Emilia Franek zajmuje się natomiast akwizycją niemieckichprzymiotników koloru przez dzieci uczące się tego języka w przedszkolu.Część druga Barwa w tekstach kultury zawiera pięć prac, których tematemjest barwa w szeroko rozumianych tekstach kultury, przy czy dominują te, dotyczącepolskich, rosyjskich i niemieckich tekstów poetyckich. Mirosława Białoskórskaopisuje pole błękitu w lirykach Leopolda Staffa, który do językowejkreacji przyrody ożywionej i nieożywionej użył 13 barw o różnych odcieniachbłękitu. Ponieważ atrybutami błękitu są niebo i woda, dlatego najwięcej użyćbarw z tego pola odnosi się do językowej kreacji przestrzeni w układzie werty-154

kalnym (niebo, gwiazdy, pory dnia, nocy, zjawiska atmosferyczne w przyrodzie)i horyzontalnym (cieki wodne, szczyty gór; roślinność, ptaki, owady), w mniejszymstopniu w opisie człowieka (ciało, oczy, ręce). Agnieszka Lis-Czapigazajęła się barwą w poezji plejady Tiutczewowskiej, której przedstawiciele używająbarw w celu wyeksponowania walorów malarskich, uplastycznienia obrazówczy wprowadzenia nastroju. Katarzyna Krasoń opisuje poezję Georga Traklaw świetle barw i dźwięków. Autorka twierdzi, że w niespójnym, pokawałkowanymświecie poetyckim, wykreowanym przez Trakla istotną rolę odgrywajązmieniające się barwy, które służą nie tylko tworzeniu nastroju, ale także wyrażaniustanów emocjonalno-afektywnych „ja” lirycznego oraz generują przestrzeńarchetypiczną: dół (ziemia, profanum) – góra (niebo, sacrum). Leonarda Mariakpoświęciła swój szkic barwnym opisom stepu w Ogniem i mieczem HenrykaSienkiewicza. Na podstawie badań zgromadzonego materiału leksykalnego Autorkawysuwa wnioski dotyczące językowych sposobów prezentacji realiówwystępujących w powieści: efekty barwne i świetlne są niezbędnymi komponentamiw kreowaniu realiów stepowych, współtworzą różne figury stylistyczne, którychcelem jest dodanie plastyczności i obrazowości przekazu, służą uwydatnieniu niezwykłościwydarzeń rozgrywających się na stepie, zwiększają dramatyzm opisywanychscen poprzez budowanie nastroju grozy i tajemniczości. Tę część zamyka pracaJoanny Bielskiej-Krawczyk, która nawiązuje do szarości PRL-u w poezji (StanisławaBarańczaka) i malarstwie (Zbyluta Grzywacza). Prace obydwu artystów tworzą,według Autorki, znakomite i niezwykle podobne do siebie portrety – literacki i malarski– szarego człowieka, któremu przyszło żyć w szarej, zdepersonalizowaneji depresjogennej ze swej natury, rzeczywistości PRL-u. Jego „nieważne” istnienieznajduje zaś w tych dziełach swój portret trumienny, swoje epitafium.Na część trzecią Kolor w przyrodzie składają się dwie prace. Janina Jasnowskaopisuje kolory pejzaży roślinnych terenów nadmorskich Pomorza Zachodniego.Autorka uważa, że kolorem przyrody jest kolor zielony, czyli kolor życia,stanowiący podstawę bytu wszystkich żywych organizmów. Bez zieleni nie mażycia na kuli ziemskiej. Otaczający nas zielony świat roślin mieni się bogactwembarw, wabi owady i ptaki, cieszy nasze oczy, zachęca do wędrówek. Poprzezbarwy poznamy bogactwo flory, różnorodność zbiorowisk roślinnych i ich uwarunkowaniaekologiczne, co pozwoli z lepszym zrozumieniem podziwiać urodękrajobrazów. Danuta Stanulewicz natomiast zajmuje się barwami w opisie kotów.Prototypowy kot jest barwy achromatycznej – czarnej lub szarej. Jednakwystarczy przyjrzeć się bliżej populacji tych zwierząt – nawet określanych potocznymmianem dachowców – żeby stwierdzić, że przesądy, skojarzenia i frazeologizmydają bardzo uproszczony wizerunek kota. Jak wskazują przykładyz zebranego materiału językowego, w opisach umaszczenia kotów, a także ichoczu, stosuje się liczne nazwy barw, w tym nazwy podstawowe i niepodstawowe,a wśród tych drugich: wyrazy złożone i zestawienia, nazwy metonimicznei zapożyczenia, w tym kalki.155

Tom zamyka dział Varia. Znalazły się w nim dwa teksty Danuty Stanulewiczi Adama Pawłowskiego. Pierwszy z nich – to sprawozdanie z interdyscyplinarnejkonferencji poświęconej barwom, która odbyła się w 2008 roku w Glasgow. Druginatomiast to bibliografia prac poświęconych zjawisku barwy, ujmowanej w perspektywiejęzykoznawczej, literaturoznawczej i kulturoznawczej, a także z punktuwidzenia innych dziedzin, nie tylko pokrewnych. Uwzględnione w niej zostałypublikacje autorów polskich, wydane w Polsce i za granicą, a także prace zagranicznychnaukowców – przetłumaczone na język polski i/lub dotyczące naszegojęzyka i kultury. Zakres chronologiczny bibliografii obejmuje okres całegodwudziestego wieku, do roku 2010 (a także wybrane prace z roku 2011).Teksty zebrane w tomie Barwa w języku, literaturze i kulturze II prezentująprzegląd tendencji badawczych dotyczących zjawiska koloru przede wszystkimw językoznawstwie, kulturoznawstwie, teorii i historii literatury. Autorami artykułówsą także naukowcy, którzy analizują zjawisko barwy z innych perspektyw,w ramach różnych dyscyplin naukowych – nie tylko humanistycznych. Osobyzajmujące się problematyką barwy znajdą w zbiorze wiele interesujących tekstów,a zamieszczona w nim literatura problemu bardzo ułatwi samodzielne poszukiwania.156

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Marcin GRYGIELRECENZJA KSIĄŻKI JERZEGO BARTMIŃSKIEGO,STEREOTYPY MIESZKAJĄ W JĘZYKU.STUDIA ETNOLINGWISTYCZNE, WYD. UMCS, LUBLIN 2009,360 S., ISBN 978-83-227-2696-9Bardzo pobieżnie śledząc dzieje współczesnego językoznawstwa, któregopoczątek wielu badaczy datuje na początek XX wieku i utożsamia z twórcą lingwistykistrukturalnej Ferdinandem de Saussurem, można pokusić się o ogólnestwierdzenie, że celem językoznawstwa jest jak najbardziej precyzyjne opisaniejęzyka przy pomocy modelu teoretyczno-analitycznego, który obiektywnie wyjaśniałbyjego funkcjonowanie.Chcąc spełnić surowe wymagania obiektywizmu, wprowadzono szereg formalizacjii propozycji formalnego rygoru w opisie lingwistycznym. Zgodnie z tymizałożeniami, w semantyce zastosowano aksjomat „prawdziwości” i starano siępodporządkować analizę metodologii, którą przejęto z logiki. W rezultaciegłównym celem semantyki stało się ujęcie schematów zdań w kategoriach prawdyi fałszu. Okazało się jednak, że taki opis języka nieuchronnie prowadzi dobardzo zawężonego i zredukowanego obrazu. Co więcej, w semantyce językanaturalnego mamy do czynienia w znacznie większym stopniu z nieprecyzyjnymii subiektywnymi uogólnieniami niż poprawnymi naukowo sądami. W takimujęciu logika jest raczej pożądanym elementem organizacji wypowiedzi i stylistycznymwymogiem jasnego formułowania myśli niż systemem zasad, na którychopiera się rzeczywista organizacja języka. Recenzowana książka autorstwaJerzego Bartmińskiego, jak również wcześniejsze jego prace potwierdzają tenwniosek. Jednocześnie pokazują, że przy opisie języka nie może zabraknąć stereotypów,które nakładają się na siatkę kategorii gramatyczno-semantycznych,stając się nierozerwalnie z nimi związanymi.O tym, że postulat analizowania języka w szerokich ramach zakreślonychprzez koncepcję „językowego obrazu świata” zyskuje coraz większe grono zwolenników,świadczy fakt, że recenzowana pozycja ukazała się już w dwóch wy-157

daniach (pierwsze w 2007 r.), a wcześniejsza monografia J. Bartmińskiego Językowepodstawy obrazu świata w roku bieżącym została opublikowana już po razczwarty. Doczekała się także szeregu tłumaczeń i wydań zagranicznych. Niezaprzeczalnieza przyczyną badań i ogromnego entuzjazmu autora „naiwny” i pełnystereotypowego myślenia obraz świata leżący u podstaw języka, utrwalony w strukturzegramatycznej i znaczeniach słów, uznany został za główny przedmiot zainteresowańnurtu etnolingwistycznego i zaczyna wywierać coraz większy wpływna cieszące się wzrastającą popularnością językoznawstwo kognitywne.Recenzowany tom zawiera prace pisane przez autora w ciągu kilku lat, stanowiącekontynuację badań nad polskim językowym obrazem świata i jego roląw określaniu tożsamości narodowej. Tom obejmuje krótki wstęp, pięć rozdziałów,bibliografię, notę biograficzną, indeks przedmiotowy i indeks nazwisk. W rozdzialepierwszym (Język, wspólnota, tożsamość) przybliżony zostaje czytelnikowiprzedmiot badań etnolingwistycznych, ich metodologia i krótka historia lubelskiejszkoły etnolingwistycznej. Jako główny cel badań wyłania się tu kognitywnyleksykon pokazujący całe bogactwo znaczeniowe słów, bez znamiennegodla semantyki strukturalnej ograniczenia do składników „koniecznych i wystarczających”.Według autora „definicja kognitywna poda wszystkie składnikiustabilizowane w zbiorowej świadomości użytkowników języka i ułoży je tak,by były adekwatne do struktur tej właśnie naiwnej świadomości” (s. 5). Wydajesię to być cel bardzo ambitny i trudny do zrealizowania, jednak studia zamieszonew następnych rozdziałach przekonują, że jest w dużej mierze osiągalny.Rozdział drugi (Miejsce stereotypów w języku) koncentruje się na głównymtemacie badań, a więc stereotypie jako przedmiocie lingwistyki. Autor dowodzi,że język oparty jest na stereotypach, gdyż każdy język ze swej natury dokonujeuproszczeń, skrótów, generalizacji, wartościowania i negowania pojęć. Tak więcstereotyp jawi się tu jako narzędzie kategoryzacji i stanowi podstawę aparatukognitywnego, w jaki każdy z nas jest wyposażony i bez którego nie moglibyśmyfunkcjonować. Nie dziwi więc stwierdzenie, że opis znaczenia leksemumoże być utożsamiony z opisem stereotypu (s. 88-89). Autor pokazuje, że niemożna opisać znaczenia słowa matka bez opisu stereotypów, które się na to znaczeniaskładają. Na przykład w obrębie wzoru matki rodzicielki wyróżnia siępostać matki piastunki – która kołysze, czuwa, karmi, odziewa (s. 90). Autortwierdzi, że „istotną cechą stereotypu semantycznego jest nieprecyzyjna subiektywnageneralizacja, tj. nieuprawnione logicznie przypisywanie jakiejś wartościwszystkim obiektom gatunku określonego za pomocą danej nazwy” (s. 90).J. Bartmiński zadaje fundamentalne pytanie „czy możemy wyzwolić się zestereotypów” i odpowiada, że od stereotypów nie ma ucieczki (s. 106). Widocznajest tutaj analogia do głównej tezy postawionej w książce Georga Lakoffai Marka Johnsona Metaphors We Live By, której tytuł nieco niefortunnie zostałprzetłumaczony na język polski jako Metafory w naszym życiu. Dosłowne znaczenieto Metafory, którymi żyjemy, a więc takie, od których uzależniona jest158

nasza egzystencja. Z recenzowanej książki dowiadujemy się, że „cały systemjęzyka, słownictwo i kategorie gramatyczne są oparte na przyjętych modelachpoznawczych (kognitywnych), z natury rzeczy uproszczonych” (s. 107). Tegotypu reprezentacje mentalne nie są aksjologicznie obojętne i przybierają formęstereotypów. Walka ze stereotypami nie ma szans, bo byłaby to walka z istotąi samą kwintesencją języka.Pozostałe rozdziały książki (rozdział trzeci Polski antropokosmos, rozdziałczwarty Elementy aksjosfery i rozdział piąty Polskie stereotypy narodowe) przynosząstudia przypadków, gdzie analizowane są jednostki leksykalne i motywująceje stereotypy. Ten semazjologiczny kierunek analizy często zastąpiony jest opisemstereotypów wraz z ich egzemplifikacją za pomocą danych językowych zgodniez zasadami onomazjologii. Częstą metodą badawczą jest ankietyzacja. Wśród analizowanychpojęć znajduje się niebo i piekło, ziemia, rzeka, ojczyzna, stereotypyNiemca, Rosjanina, Ukraińca. W wyniku przeprowadzonych analiz autor formułujedefinicję stereotypu. Stereotypami są „konstrukcje konwencjonalne, semantycznei/lub formalne, które tworzą kulturowo-językowy obraz obiektu” (s. 229).Rozmiar, ilość i skrupulatność, z jaką analizowane są pojęcia i wybrane problemyaksjosfery, jest imponująca. Podziw wzbudza wypracowana metodologiabadań, która jest cały czas doskonalona. J. Bartmiński skupia swoją uwagę narzeczach, które mogłyby się wydawać najprostsze i z ich wnikliwej analizy budujekoncepcje o uniwersalnym zastosowaniu. Książka budzi refleksję, że najcenniejszejest to, co jest nam najbliższe, i to, na co zwykle nie zwracamy uwagi. Elementyludowości, polskości i codzienności urastają do rangi kosmicznej o fundamentalnymznaczeniu. Stereotyp okazuje się być nie czymś, czego powinniśmy sięwstydzić i wyzbywać, ale tym, co czyni nas ludźmi, a nasz język naturalnym.159

Z E S Z Y T Y N A U K O W E UN IWERSYT ETU RZESZOWSKIEGOSERIA FILOLOGICZNAZESZYT 76/2012 GLOTTODYDAKTYKA 4Maria KOSSAKOWSKA-MARASRECENZJA KSIĄŻKI NAUKA JĘZYKA OBCEGOW PERSPEKTYWIE UCZNIA, POD REDAKCJĄ NAUKOWĄHANNY KOMOROWSKIEJ, OFICYNA WYDAWNICZAŁOŚGRAF, WARSZAWA 2011, 422 S., ISBN 978-83-62726-32-5W literaturze dydaktyczno-metodycznej jest wiele publikacji dotyczącychucznia, jego osobowości, strategii uczenia się, oddziaływania nauczyciela naucznia itp. Jednocześnie można odnieść wrażenie, że publikacje te, odnoszące siędo ucznia, są często oderwane od rzeczywistości szkolnej. Początkujący nauczycielczy student, przygotowujący się do wykonywania zawodu nauczyciela, gubisię w nadmiarze publikacji, jednocześnie wiedząc, że ma sprostać różnym, częstowykluczającym się celom.Najnowsza publikacja opracowana przez Hannę Komorowską, do której, jakoredaktor naukowy, zaprosiła znanych pracowników naukowo-dydaktycznychkilku renomowanych polskich uczelni, ma na celu całościowe przedstawieniezagadnienia kształcenia językowego z perspektywy ucznia.Publikacja, będąca jednocześnie podręcznikiem akademickim, składa się zewstępu, trzech części zasadniczych zawierających odrębne rozdziały stanowiącesamodzielną całość oraz z dołączonej noty o autorachCześć I dotyczy Celów procesu uczenia się języka obcego. Otwiera ją rozdziałJolanty Zając Cele procesu uczenia się języka obcego, w którym Autorkaprzedstawia zróżnicowane refleksje dotyczące pojęcia kompetencji, zwracającuwagę na to, że kompetencja językowa jest złożonym konstruktem posiadającymswoje zasoby ulokowane w poszczególnych „podkompetencjach”.Ewa Bandura w rozdziale Cele nauki języka obcego – kompetencja interkulturowapisze o problematyce interkulturowości we współczesnej dydaktyce językówobcych, zwracając uwagę, m. in. na to, by nauczyciele nie traktowalielementów interkulturowych na lekcjach języka obcego jako dodatku do sprawnościjęzykowych.Kolejne trzy rozdziały przedstawiają cele kształcenia językowego.160

Definicje autonomii oraz zalety i, co nie jest często spotykane w literaturzeglottodydaktycznej, trudności z punktu widzenia ucznia i nauczyciela są omawianew rozdziale Hanny Komorowskiej Cel kształcenia językowego – autonomiaucznia. O konieczności zdobywania już od najmłodszych lat umiejętności uczeniasię, czyli uczenia się, jak się uczyć, by w przyszłości być gotowym do autonomicznegouczenia się przez całe życie pisze Małgorzata Dąbrowska w artykule Celkształcenia językowego – nauczyć się, jak się uczyć. Natomiast Jarosław Krajkaw rozdziale Cel kształcenia językowego – umiejętność posługiwania się technologiąinformacyjną i komunikacyjną zwraca uwagę na fakt, że narzędzia technologicznetraktowane są jako środki do coraz bardziej efektywnego osiąganiacelów dydaktycznych. Przedstawia również modele lekcji języka obcego z wykorzystaniemTIK.Część II poświęcona jest Uczeniu się w różnych grupach wieku. Trzy pierwszejej rozdziały zasługują nas szczególną uwagę, gdyż dotyczą bardzo ważnychkwestii związanych z procesem uczenia się języka obcego na różnych etapachedukacyjnych. W rozdziale napisanym przez Magdalenę Szpotowicz Procesuczenia się dzieci w przedszkolu i w szkole podstawowe omawiane są czynnikiwarunkujące przyswajanie języka obcego przez dzieci w przedszkolach i szkołachpodstawowych. Proces przyswajania języka obcego w gimnazjum przeznastolatków, cechy typowe dla młodzieży gimnazjalnej oraz trudności edukacyjnesą rozpatrywane w rozdziale Proces uczenia się uczniów w gimnazjach napisanymprzez Ewę Lewicką-Mroczek. Na osobliwości procesu uczenia się młodzieżyponadgimnazjalnej zwraca uwagę rozdział Doroty Werbińskiej Procesuczenia się uczniów w liceum.Kolejne cztery rozdziały rozpatrują zagadnienia dotyczące uczenia się językaobcego na dalszych etapach edukacyjnych.Specyfika przyswajania języka obcego w szkole językowej, sylwetka, motywacjai oczekiwania słuchacza szkoły językowej są przedstawione w rozdzialeProces uczenia się słuchaczy w szkole językowej Justyny Martin. O specyficekursów e-learningowych oraz o trudnościach studentów uczących się w systemiee-learning pisze Sylwię Maciaszczyk w rozdziale Proces uczenia się studentówjako e-learnerów. Z kolei problematyka uczenia się języka obcego wśród dorosłychoraz charakterystyka tej grupy wiekowej są przedmiotem rozważańAgnieszki Ślęzak-Świat w rozdziale Proces uczenia się dorosłych.Zagadnienia dotyczące przygotowania do wykonywania zawodu nauczycielasą tematem rozdziału Proces uczenia się przyszłych nauczycieli przedstawionegoprzez Annę Kulińską. Biorąc pod uwagę złożoność zagadnienia, jakim jest przygotowaniestudenta do wykonywania zawodu nauczyciela języka obcego, moimzdaniem, ten rozdział należałoby rozbudować przynajmniej w części poświęconejkompetencji nauczyciela języka obcego.Część III – ostatnia – zatytułowana jest Trudności ucznia a wsparcie zestrony nauczyciela. Każdy z 10 rozdziałów tej części przybliża czytelnikowi161

zagadnienia dotyczące różnorodnych trudności, z jakimi może spotkać się zarównouczący się, jak i nauczający.Na temat trudności w rozwijaniu sprawności interakcyjnych pisze Ewa Piechurska-Kucielw rozdziale Trudności w rozwijaniu sprawności interakcyjnych –rola lęku językowego, natomiast Liliana Piasecka zwraca uwagę na trudnościw rozwijaniu sprawności receptywnych w rozdziale Trudności w rozwijaniusprawności receptywnych – jak wspierać ucznia w nauce czytania ze zrozumieniem.Zagadnienie trudności interkulturowych ucznia jest tematem rozdziałuDyskomfort „trzeciego miejsca” – trudności interkulturowe ucznia opracowanegoprzez Lucynę Aleksandrowicz-Pędich. O problematyce uczniów niepełnosprawnychz różnymi dysfunkcjami pisze Ewa Domagała-Zyśk w rozdziale Strategie nauczaniai wsparcia ucznia z niepełnosprawnością na lekcjach i zajęciach językowych,a o dysleksji w kontekście przyswajania języka obcego – Joanna Nijakowskaw rozdziale Język obcy dla ucznia z dysleksją. Zagadnienie barier psychicznych orazroli nauczyciela w ich przezwyciężaniu przedstawia w swoim szkicu Bariery psychicznew nauce języka obcego Joanna Bielska. Natomiast Barbara Górska w rozdzialeTrudności pracy z podręcznikiem porusza ważne kwestie dotyczące wyborupodręcznika i trudności związanych z jego wykorzystaniem w różnych grupach.O trudnościach związanych z organizacją pracy różnych grup wiekowychpisze Marzena S. Wysocka w rozdziale Trudności w organizacji pracy nad językiem.Z kolei bariery, z jakimi musi sobie radzić uczeń na drodze do samodzielności,oraz działania nauczyciela wspierające rozwój samodzielności w procesienabywania wiedzy i umiejętności językowych są przedmiotem analizy w rozdzialeBariery na drodze do samodzielności Anny Studenskiej. Ostatni rozdziałtej części Wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia na lekcjach języka obcegonapisany przez Magdalenę Rodę przedstawia bardzo ciekawe i przydatneróżnorodne ćwiczenia rozwijające sprawności językowe, wiedzę przedmiotową,rozwój emocjonalny, myślenie logiczno-matematyczne i przestrzenne oraz inteligencjęmuzyczną, ruchową i ekologiczną.Na zakończenie trzeba podkreślić, że zbyt mało jest publikacji przedstawiającychproblematykę akwizycji języka obcego z perspektywy ucznia, bowiemwiększość z nich przedstawiana jest z perspektywy nauczyciela i wyłącznie dlanauczyciela. Wydaje się, że traktowanie ucznia jako podmiotu kształcenia wymagarównież uświadomienie przez niego samego, czym jest proces kształcenia,szczególnie jak przebiega proces uczenia się języka obcego. W procesie przyswajaniawiedzy istotne jest bowiem nie tylko to, czego się uczymy, ale i jak torobimy – jakie metody, strategie i techniki stosujemy. Wiedza ucznia na ten tematniewątpliwie zwiększyłaby jego zdolności i umiejętności poznawcze w procesieprzyswajania języka obcego.Należy również zwrócić uwagę na fakt, że niektóre z rozdziałów wymagająokreślonej wiedzy ze strony odbiorcy i dlatego samodzielne studiowanie np.przez studentów powinno być poprzedzone komentarzem czy wprowadzeniem162

ze strony wykładowcy. Natomiast początkujący nauczyciele języków obcychmogą korzystać z dowolnego rozdziału tego podręcznika akademickiego, w zależnościod wynikających trudności dydaktycznych, niekoniecznie w kolejnościprzedstawionej przez redaktora naukowego. Przemyślenia i propozycje zawartew książce mogą służyć pomocą nauczycielom akademickim w pracy ze studentamizarówno na zajęciach metodycznych, jak i na wszystkich innych, mającychna celu optymalizację kształcenia językowego. Atutem monografii jest równieżto, że może być pomocna nauczycielom różnych języków obcych w pracy z uczącymisię na różnych etapach kształcenia. Warto również podkreślić, że wszystkierozdziały tej obszernej (422 strony) publikacji są napisane językiem komunikatywnym,niesprawiającym trudności w rozumieniu przedstawianych treści.Reasumując, należy stwierdzić, że publikacja Nauka języka obcego w perspektywieucznia pod redakcją naukową Hanny Komorowskiej wypełnia istotną lukęw literaturze glottodydaktycznej i stanowi cenną pozycję na polskim rynku wydawniczymdla wszystkich osób zajmujących się badaniami naukowymi w dziedzinieglottodydaktyki oraz dla czynnych nauczycieli, którzy chcą uwzględniać w swojejpraktyce dydaktycznej najnowsze trendy w dziedzinie akwizycji języka obcego.163

164