PrzeglÄ daj publikację - Biblioteka Cyfrowa Ośrodka Rozwoju Edukacji

PRENUMERATA CZASOPISMA „JĘZYKI OBCE W SZKOLE”Czasopismo jest dostępne w CODNie i w prenumeracie. Wpłaty na prenumeratę przyjmujemy bezpośredniona nasze konto: NBP o/Warszawa 62 1010 1010 0189 6213 9150 0000. (Redakcja „Języki Obcew Szkole”, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa).W CODNie prowadzimy bezpośrednią sprzedaż poszczególnych numerów czasopisma – również wysyłkową(Księgarnia Nauczycielska, 00-478 Warszawa, Aleje Ujazdowskie 28).W stałej sprzedaży mamy niektóre numery specjalne: ● Nauczanie wczesnoszkolne (nr 6/2000)● Nauczanie języków mniejszości narodowych i etnicznych (nr 6/2001) ● Nauczanie językówobcych uczniów niepełnosprawnych (nr 7/2001) ● My w Europie (6/2003) ● Jak uczymy i jakchcemy uczyć (6/2004) ● O ocenianiu (6/2005) i numery bieżące.Wszystkich zainteresowanych prenumeratą lub kupnem poszczególnych numerów prosimy o wypełnieniei przesłanie poniższego zamówienia. Podajemy w nim ceny i terminy wpłat.Zamawiam czasopismo „Języki Obce w Szkole” (proszę zaznaczyć)Numery 2006 1o 2o 3o 4oNumery 2005 1o 2o 3o 4o 5oCena każdego numeru 16 zł.Numery specjalne:● Nauczanie wczesnoszkolne (2000 r.)● Nauczanie języków mniejszości narodowych i etnicznych (2001 r.)● Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych (2001 r.)● My w Europie (2003 r.)● Jak uczymy i jak chcemy uczyć (2004 r.)● O ocenianiu (2005 r.)10 zł o20 zł o18 zł o20 zł o20 zł o20 zł oPrenumerata 2006Numery 5÷6 – 36 zł do 15 listopada 2006 r. oPrenumerata 2007Numery 1÷6 – 72 zł do 15 lutego 2007 r. oNumery 1÷3 – 36 zł do 15 lutego 2007 r. oNumery 4÷6 – 36 zł do 15 sierpnia 2007 r. oImię ................................ Nazwisko .............................................................Instytucja .......................................................................................................................................................................................................................Ulica ..........................................................................................................Kod pocztowy .................. Miejscowość .....................................................Telefon (z podaniem numeru kierunkowego) ..................................................NIP ............................................................................................................Konto: NBP o/Warszawa 62 1010 1010 0189 6213 9150 0000. „Języki Obce w Szkole”Wyrażam zgodę na wystawienie faktury VAT bez podpisu. Załączam kopię dowodu wpłaty.● Proszę przesłać zamówienie i kopię dowodu wpłaty do redakcji. Wkrótce prześlemy zamówione numerywraz z fakturą.Redakcja „Języki Obce w Szkole”Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliAleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa.Prenumerata: tel./faks (02248) 345-37-92

• angielski• francuski• hiszpański• łaciński• niemiecki• polski• rosyjski• włoskiNr 4/2006wrzesień/październikRok L 4(257)ISSN 0446-7965Spis treściOd Redakcji .............................................. 3JĘZYK I KULTURADorota Chłopek, Monika Semik-Lewandowska– Pojęciowe oddalenie i bliskośćjęzyków na przykładzie angielsko-francuskim(wybrane aspekty) ..................................... 5PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKIWioletta Piegzik – Glottodydaktycznepoglądy na rolę gramatyki – implikacjeedukacyjne .............................................. 13Ewa Turkowska – O pożytkach z literatury nalekcji języka obcego ................................. 21Magdalena Jałowiec-Sawicka – Subiektywneteorie nauczycieli ...................................25METODYKAMarzena Wysocka – Zastosowanie metodyindukcji Franciszka Bacona w nauczaniugramatyki języka obcego .......................... 28Sebastian Dusza – Czas na Perfekt. O noweimplikacje w ćwiczeniu Perfektu ................ 31Mirosław Pawlak – Kompetencja strategicznai strategie komunikacyjne na lekcjachjęzyka obcego ........................................... 35Ewa Lipińska, Anna Seretny – Techniki rozwijającerozumienie tekstu ........................ 45Magdalena Szpotowicz – Jak włączać rodzicóww naukę języka obcego dzieci? .......... 57Z PRAC INSTYTUTÓWBeata Trzcińska – Znów za rok matura…, alejaka? ....................................................... 63Paweł Poszytek, Gracjana Więckowska– European Language Label 2006 ............... 67Jadwiga Zarębska – Powszechność nauczaniajęzyków obcych w roku 2005/2006 ............73KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIAAnna Flak-Różyc – Wykorzystanie Internetuw nauce języka niemieckiego .................... 80Karina Bryja – Sposoby wykorzystaniaInternetu jako alternatywy dla podręcznika ....82Janusz Leśniak – Zastosowanie komputerado indywidualizacji zadań tłumaczeniowych ... 84Sebastian Mrożek – Technologia informacyjnaa studia neofilologiczne. Studenckie praceprojektowe z wykorzystaniem Internetu ...........87SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUMMagdalena Appel – English box – angielskiw klasach pierwszych ............................... 95Paulina Paterczyk – Błędy i ich korekta nalekcjach języka niemieckiego .................... 97Elżbieta Jaśkiewicz-Kabzińska – Wykorzystanieczasopism niemieckojęzycznych nalekcjach języka niemieckiego w gimnazjumw klasach kontynuujących ........................ 99Gabriela Czarnik – Jak uczyć uczenia się,czyli rozwijanie autonomii ucznia w tradycyjnym(„klasowym”) nauczaniu językówobcych ........................................................... 101Z DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELIAgnieszka Miś – Co zrobić, by uczniowieszkół średnich chętnie uczyli się gramatykijęzyka angielskiego? ............................... 105Janusz Leśniak – System czas – aspekt już odpoczątku nauki? ..................................... 107Anna Paplińska – Nauka przychodzi łatwiej,gdy wykonujemy coś samodzielnie – o indywidualnejpracy z uczniem ..................... 109Agata Piątek, Magdalena Pikuzińska – Gazetkaszkolna Franco-fans – sposobem na zainteresowanieuczniów językiem francuskim .......113

Agnieszka Tarabuła – Lekcje, które bardzopodobały się moim uczniom ................... 116Agnieszka Kordyzon-Andrzejewska –Cykl zajęć z realioznawstwa na lekcjachjęzyka niemieckiego ............................... 118Krystyna Klemens – Экскурсия вТретьяковскую Галерею ......................... 126Anna Włudarczyk-Dudzic – Dydaktyka i wychowaniena lekcjach języka angielskiego –o przemocy we współczesnym świecie inaczej ....127Halina Szwajgier – Lektura i dyskusja –ważny element w nauce języka obcego ...... 129Elżbieta Wójcicka – Lekcja z poezjąw języku angielskim – Barter .....................132Ewa Pobiedzińska – W stylu Horacego –wiersz Josifa Brodskiego w zadaniumaturalnym. Próba interpretacji ...............134Halina Szwajgier – Matura – refleksje, spostrzeżeniai wskazówki egzaminatora .........138MATERIAŁY PRAKTYCZNEMaria Mameła, Katarzyna Markowska –Angielscy pisarze w krzyżówkach – część I... 145Marta Petryszak – Winnie the Witch ........147Jolanta Tendera , Elwira Kwiatek –Aschenputtel – językowa przygoda z bajką ..151KONKURSYRomuald Hassa – English ThroughCustoms and Traditions .............................155CZYTELNICY PISZĄRenata Niewada – Dlaczego indywidualnapraca z uczniem jest tak ważna .....................162Grażyna Dziwińska – Moja podróż po Europie– Realizacja projektów realioznawczych ..163Joanna Margielewska – Jak zaczęliśmyrealizować projekt międzynarodowy... ..... 165Monika Dryjska – Wieczór Mozartowski –Zajęcia przygotowane i przeprowadzonemetodą projektu .................................... 166Magdalena Kaleta-Kuzińska – Kilkauwag o koncentracji ............................... 170SPRAWOZDANIABarbara Daniłowicz – Europejski dzieńwiosny w CeKiRON ................................ 172Renata Löffler, Barbara Spólnicka –Spotkanie nauczycieli liceum i nauczycieliszkół gimnazjalnych ................................ 173Iwona Bałazińska – Obopólne korzyściedukacyjne wynikajace ze współpracyszkoły średniej z wyższą uczelnią ............. 174Paweł Laskowski – Przebieg spotkaniawieńczącego realizację przedsięwzięciaFußball zu Gast ast bei Freunden Freunen ..................... 176Małgorzata Karwasz – E-learning: totale-quality ................................................ 177Małgorzata Wilk – Kursy językowe Pilgrims 178RECENZJEPaweł Sobkowiak – Bugs 1 – podręcznikdla uczniów klas pierwszych szkołypodstawowej ......................................... 180Paweł Sobkowiak – New English Zone –podręczniki dla klas IV – VI szkołypodstawowej ......................................... 184Katarzyna Wądołowska-Lesner –Ступени 1 – podręcznik do nauki językarosyjskiego w szkole podstawowej –analiza i ocena ....................................... 188Monika Kusiak – Blockbuster 2 i 3 ......... 189Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor działu języka angielskiego,Jolanta Zając – redaktor działu języka francuskiego, hiszpańskiego i włoskiego, Grażyna Czetwertyńska– redaktor działu języka łacińskiego. Hanna Bawej-Krajewska – redaktor działu językaniemieckiego, Mikołaj Timoszuk – redaktor działu języka rosyjskiego.Prenumerata: Renata Dzięcioł – tel./faks (48 22) 345 37 92, E-mail: renata.dzieciol@codn.edu.plADRES REDAKCJI: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28. 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 345 37 41, faks 621 48 00, 622 33 46, E-mail: jows@codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.plRedakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmianw tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.Ilustracje: Maja Chmura,Skład, druk i oprawa:Nakład 2300ul. Składowa 9, 15-399 Białystok,

Od RedakcjiSzanowni PaństwoOstatnie miesiące są w naszym kraju bardzo niespokojne. Dobrze jednak byłoby uspokoićswoje emocje i spokojnie wykonywać swoją pracę. Liczą na to miliony naszych uczniów i studentów,którzy nie chcą marnować czasu spędzanego w szkole i uczelni i chcą kontynuować to, czego już ichnauczyliśmy – rozszerzać i pogłębiać swoją wiedzę oraz zdobywać nowe umiejętności.W nauce języka obcego mają nowe możliwości. Nareszcie został obniżony wiek rozpoczynaniaobowiązkowej nauki języka obcego. Można zaczynać już od pierwszej klasy szkoły podstawowej,jeśli tylko szkole uda się znaleźć nauczyciela. Są też plany, by w niedalekiej przyszłości wprowadzićjęzyk obcy do testu pogimnazjalnego i wcześniej wprowadzić drugi język obcy. Stwarzane są więcuczniom lepsze warunki do nauki języków. Nie zapomnijmy jednak, że żadne usprawnienia niepomogą, jeśli uczący się sami nie będą chcieli nauczyć się języka i jeśli nie będą im w tym chcielipomóc nauczyciele.Niezwykle ważny jest pierwszy kontakt dziecka z językiem i z nauczycielem, który nie tylkopotrafi w nim rozbudzić zainteresowanie, ale i pasję. Tym właśnie kierowaliśmy się tworząc Europejskieportfolia językowe. Dzieci od 3 do 6 1) ilustrują w nich swoje pierwsze kontakty z językiem– pierwszy fakt dostrzeżenia, że ktoś inny mówi innym językiem niż one, pierwszy powtórzonywyraz obcojęzyczny, pierwsze wyliczanki, wierszyki i piosenki. Dzieci od 6 do 10 lat są przez naszaproszone do rozpoczęcia wielkiej przygody z poznawaniem jezyków. W pamiętniku odnotowująswoje spotkania z cudzoziemcami, swoje językowe marzenia, piszą o pamiątkach z podróżyi o swoich wspomnieniach, korespondują z dziećmi z innych krajów i jak detektywi szukają wokółsiebie przejawów innych języków i kultur. Uczą się też stopniowo oceniać swoje działania jezykowe.Poważna, świadoma i odpowiedzialna nauka zaczyna się w Portfolio dla uczniów od 10 do 15lat, której podsumowanie – w Portfolio dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów – w pełnikształtuje ucznia autonomicznego, świadomego swoich mocnych i słabych stron, dążącego dozrealizowania postawionych sobie celów. W Portfolio dla dorosłych podpowiada mu się strategie,ułatwiające mu zachowania jezykowe, gdy zapomni jakiegoś słówka lub pogubi się w zawiłościachsystemów gramatycznych.Tworzyliśmy portfolia językowe wiele lat. Nie od razu też staną się one popularne. Wymagajabowiem zmian w podejściu do nauczania/uczenia się jezyków. Każdy jednak nauczyciel, któryprzedstawia je swoim uczniom, widzi, że ułatwiają one naukę i pozwalają dostrzec drobne sukcesykażdego ucznia, które są czasem zbyt małe, by dostrzec je w ciągle dużych klasach językowych,a na tyle ważne, by wpływać na motywację ucznia do nauki.Europejskie portfolia językowe odgrywają też i inną rolę. Włączają rodziców do kształceniajezykowego swoich dzieci. Roli rodziców w kształceniu językowym jest poświęcony w tym numerzeartykuł dr Magdaleny Szpotowicz. Zapewne będzie on też przydatny i dla nauczycieli. Rodzice bowiemwraz z z nauczycielami wpływają na rozwój motywacji dzieci do nauki i uczą ich radości zezdobywania wiedzy.Piszemy też w tym numerze o zmianach w egzaminie maturalnym i podpowiadamy, jak lepiejprzygotować do niego uczniów.Z większości artykułów, drukowanych w tym i w poprzednich numerach, wynika, że trudnopracuje się nauczycielowi w szkole i na uczelni, jeśli nie współpracuje z innymi. Tej tematyce jestpoświęcony nasz konkurs:1)Już tylko to portfolio czeka na akredytację Rady Europy. Pozostałe wrza z poradnikami dla nauczycieli i rodziców są już w sprzedaży.Patrz: www.codn.edu.pl/portfolio .

Dzielmy się wiedzą i doświadczeniem, pomagajmy sobie i wzajemnie inspirujmy– o wsppracy współpracy nauczycieli,do udziału w którym serdecznie zapraszamy 2) . Zapraszamy też do współtworzenia numeru specjalnego.Ciągle zbieramy do niego artykuły 3) i liczymy na Państwa odzew.Szanowni Państwo, nowy rok szkolny i akademicki to następne dla nas wszystkich wyzwanie– czy nasza praca i praca naszych uczniów będzie dla nas satysfakcjonująca, czy będzie dla nasźródłem radości i czy pozwoli nam cieszyć się ze wspólnych sukcesów. Liczymy, że tak.Maria Gorzelak i Zespół Redakcyjny2)Patrz III strona okładki w tym numerze.3)Patrz s. 79 w tym numerze.

JĘZYK I KULTURADorota Chłopek, Monika Semik-Lewandowska 1)Bielsko-BiałaPojęciowe oddalenie i bliskość języków na przykładzieangielsko-francuskim (wybrane aspekty)Począwszy od połowy lat 70. ubiegłegostulecia językoznawstwo zainspirowane filozofiąjęzyka potocznego interesuje się semantykąi pragmatyką. Natura znaczenia przesunęła sięod reprezentacji językowych ujęcia formalnegodo reprezentacji mentalnych ujęcia psychologicznegoi zawartości pojęciowej w języku, naktórej koncentruje się podejście konceptualne.Kierunek konceptualny ujmuje w sobie takżedwa poprzednie – formalny i psychologiczny.Zajmuje się on wzorcami i procesami, dziękiktórym zawartość pojęciowa jest zorganizowanaw języku i stanowi centrum zainteresowańobecnego stadium rozwoju językoznawstwakognitywnego. Centralną kwestią badań pozostajeznaczenie i kategoryzacja.Dwukategorialna typologiajęzykowaWciąż interesujące pozostają badaniai poglądy dotyczące dzielenia języków na dwiekategorie 2) pod względem zawierania schematugłównego (core schema): bądź w czasowniku,bądź w elemencie towarzyszącym (satellite).Usystematyzowaną, dwukategorialną typologiędla większości języków naturalnych opracowałbadacz amerykański – filozof i językoznawcakognitywny – L. Talmy. Jego spostrzeżeniawykorzystuje D. I. Slobin 3) rozważając konceptualizacjęwydarzenia ruchu (motion event)w językach mieszczących się w ramach odrębnychkategorii, np. francuskiego – językao ramie czasownikowej (verb-framed language)i angielskiego – języka o ramie towarzyszącej(satellite-framed language).Myślenie dla mówienia (thinkingfor speaking)Konceptualizacja wydarzeń związanychz przestrzenią i czasem, ruchem, przemieszczaniemoraz lokalizacją częściowo uzależniamyśli od kultury i języka. D. I. Slobin określato zjawisko jako myślenie dla mówienia(thinking for speaking) 4) . Ma ono miejsce wewszystkich językach naturalnych, gdyż istniejąw nich specyficzne cechy, które są zakodowanew elementach gramatycznych i leksykalnychdanego języka. Przykładowo zwracając się dokogoś w języku angielskim, mówiący o kimśinnym używa określeń my friend lub they.1)Dr Dorota Chłopek jest wykładowcą języka angielskiego a Monika Semik-Lewandowska wykładowcą języków francuskiegoi włoskiego w Studium Języków Obcych Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej.2)Por. L. Talmy (2003), Toward a Cognitive Semantics. Volume I. Concept Structuring Systems, Massachusetts Institute of Technology.3)Por. D. I. Slobin (2003), Language and Thought Online: Cognitive Consequences of Linguistic Relativity, w: „Language mind: advances inthe study of language and thought. A Bradford book:, red. D. Gentner i S. Goldin-Meadow, Massachusetts Institute of Technology,s. 161-162.4)Istnieje także myślenie dla tłumaczenia (thinking for translating), słuchanie dla rozumienia (listening for translating), czytanie dla wyobrażenia(reading for imagining) itp. Por. D. I. Slobin, ibid. s. 160.

Odbiorca jest nastawiony na usłyszenie zaimkaosobowego he – on lub she – ona, który kryjew sobie płeć człowieka. Jeśli zaimek ten niepojawi się w tekście nam przekazywanym, możemyprzypuszczać, iż mówiący intencjonalnieukrywa płeć osoby, którą określa mianem mójprzyjaciel/moja przyjaciółka (my friend) 5) . Jakmożna zauważyć w języku polskim końcówkarodzaju rzeczownika zdradza płeć. To samodotyczy np. języka francuskiego. Jednak istniejeróżnica między językiem polskim i francuskimw przypadku konkretnego leksemu, na przykładami (amie). Wymowa nie różnicuje tutaj płci.W języku polskim, francuskim i np. włoskimnie ma uniwersalnego zaimka drugiej osoby(np. uniwersalny angielski zaimek you), którybyłby familiarnie stosowany w odniesieniu doosób nam bliskich (pl. ty; fr. tu), jak i w relacjachdalekich – formalnych (pl. Pan, Pani itp.;fr. Vous). Zatem używając danego języka należyujmować w myślach i słowach kulturowe aspekty,które mieszczą się w gramatyce i słowachtego języka.D. I. Slobin zwie ten proces myśleniemdla mówienia. Jego badania wykazały, iż myśleniedla mówienia posiada następujące cechycharakterystyczne:1. Badania zwracają uwagę na zbiór językówi domenę semantyczną, która jest zakodowanaz określoną częstotliwością we wszystkichtych językach.2. Domena semantyczna jest zakodowana przezszczególne konstrukcje gramatyczne lubobowiązkowe grupy słów w przynajmniejniektórych językach.3. Domena ta jest względnie bardziej kodowanaw pewnych językach.4. Badania zwracają uwagę na zbiór sytuacjidyskursu, w których dana domena semantycznaznajduje regularne zastosowanie 6) .Punkty 1., 2. i 4. nie budzą wątpliwości.Niejasny jest punkt 3. Bardziej kodowane wyrażenie– według D. I. Slobina – jest bardziejdostępne ze względu na warunki psycholingwistyczne,tzn. posiada ono wysoką frekwencjęwystępowania w danym języku naturalnym,jest ono także częścią niewielkiego zbioru opcjiw paradygmacie. Zatem pojęcie wyrażone przezpojedynczy czasownik zdaje się być bardziej kodowaneniż fraza lub zdanie składowe (np. run– biec w zestawieniu z while running – podczasbiegu). Co więcej, pojęcie wyrażone za pomocąjednego spośród niewielkiego zbioru terminóww zbiorze zamkniętym (np. uphill – pod górę,downhill – w dół, across – po drugiej stronie)jest bardziej kodowane niż pojęcie wyrażoneprzez dobór wyrażeń spośród zbioru większegoi bardziej otwartego (np. to your left – po twojejlewej stronie, to my left – po mojej lewej stronie,toward town – w kierunku miasta, in front of thetree – naprzeciw drzewa itp.) 7) .Teorię tę szerzej rozwija S. C. Levinson.Porównuje on konceptualizację wydarzeń ruchui umiejscawiania w różnych językach, któreczęsto są oddalone od siebie geograficznie i kulturowo.Przykładowo ze względu na określanielokalizacji utrzymuje on, iż istnieje typologicznypodział języków, gdzie występują dwie różneramy odniesienia, co wspiera relatywistycznąargumentację za uzależnieniem myśli od języka.W organizacji przestrzennej języki naturalne,które tak jak polski, angielski i francuskiokreślają położenie za pomocą wyrażeń naprawo czy na lewo – posiadają względne ramyodniesienia. Dziwi fakt, że nie wszystkie językinaturalne posiadają względne ramy odniesienia.W sytuacji, w której figura (figure) i podłoże(ground) są od siebie oddalone w przestrzeni,istnieją inne ramy odniesienia. S. C. Levinsonpodaje przykład – język Tzeltal, czyli język etnicznejgrupy Indian północno-amerykańskich,zamieszkujących w Meksyku centrum gór stanuChiapas, bierze pod uwagę absolutne ramy odniesienia,czyli pod górę (uphill) w przybliżeniuna południe, w dół (downhill) w przybliżeniu napółnoc i po drugiej stronie (across), co odpowiada– na wschód lub – na zachód. Pytanie, gdziejest butelka, otrzyma w tym języku odpowiedź,iż stoi pod górę względem krzesła (The bottle isstanding uphill [south] of the chair). Podłoże, naktórym stoi krzesło i butelka w tym ustawieniujest płaskie 8) .5)Por. D. I. Slobin, ibid. s. 158-160.6)Por. Ibid., s. 161.7)Por. Ibidem.8)Por. S. C. Levinson (2003), Space in Language and Cognition. Explorations in Cognitive Diversity, CUP, s. 148.

Języki o ramie czasownikoweji towarzyszącejKategoryzacja czasowników ruchu w językuangielskim i francuskim jest przykładempojęciowego oddalenia dwóch geograficzniei kulturowo bliskich języków. Jest ona takżewymownym przykładem procesu myślenia dlamówienia ze względu na kodowanie wydarzeńruchu. D. I. Slobin zwraca uwagę, iż jest to domenasemantyczna, która odgrywa istotną rolęwe wszystkich językach naturalnych. Ukazujeona dystynktywne typy wzorów leksykalizacjiwe wszystkich językach. Języki kodują ścieżkęruchu (path) i jego charakterystykę (manner) inaczej.Śladem innego badacza L. Talmy’ego (por.L. Talmy, 1991, 2000) zauważa, iż kodowanieścieżki ruchu dzieli języki na grupę o ramie czasownikowej(verb framed languages) oraz grupęo ramie towarzyszącej (satellite framed languages).Językiem o ramie towarzyszącej jest angielski, gdyżzwykle koduje ścieżkę ruchu za pomocą elementutowarzyszącego, którym m. in. jest przyimek, np.into w zdaniu:a. The dog went into the house. – Pies wszedłdo domu.Język francuski natomiast koduje ścieżkę ruchuczasownikiem głównym, np. entrer w zdaniu:b. Le chien est entré dans la maison. – Pieswszedł do domu.Chociaż ścieżka ruchu jest kodowana wysokow obydwu językach, różni je kodowanieinnego wymiaru wydarzenia ruchu. Jest nim jegocharakterystyka. W językach o ramie towarzyszącej,np. w języku angielskim charakterystykaruchu jest często wykorzystywana w procesiekomunikacji językowej, gdyż koduje ją każdyczasownik główny, np. run w zdaniu:c. The dog ran into the house. – Pies wbiegł dodomu.Z kolei w języku francuskim charakterystykaruchu przeważnie mieści się w opcjonalnymdodatku uzupełniającym zdanie, np. en courant– biegnąc:d. Le chien est entré dans la maison en courant.– Pies wszedł do domu biegnąc 9) .Według D. I. Slobina języki o ramie towarzyszącej(S-languages) umożliwiają ekonomicznysposób wyrażenia charakterystyki ruchu za pomocączasownika głównego w danym zdaniu składowym.W wyniku tego języki te powszechniewykorzystują czasowniki charakteryzujące ruch(manner verbs) w sytuacji kodowania wydarzeniaruchu. Języki te posiadają bardzo obszerny zasóbsłów rozróżniających charakterystykę ruchu w porównaniuz mniejszym i mniej zróżnicowanymzasobem słów charakteryzujących ruch w językacho ramie czasownikowej (V-languages). Przykładowofrancuski czasownik bondir – skoczyć nie rozróżniacharakterystyki ruchu, jaka jest zakodowana w angielskimzbiorze czasowników odwzorowującychskakanie: jump – przeskoczyć, skoczyć; leap – przeskoczyć,skoczyć; bound – poruszać się lekko, energicznie,odbić, -jać się; spring – skoczyć, -akać; skip– podskoczyć, -akiwać; gambol – brykać, hasać 10) .Natomiast hiszpańskie słowo escabullirse może zostaćzastąpione w języku angielskim czasownikamicreep – skradać się; glide – sunąć; slide – pośliznąćsię, ślizgać się; slip – pośliznąć się, poślizgnąć sięna czymś; slither – ślizgać się 11) .Intrygujące jest zarówno kodowanie ścieżki12) , jak i charakterystyki ruchu. Chociaż w językuangielskim charakterystykę ruchu kodują czasownikia w języku francuskim często mieści się onaw wyrażeniu towarzyszącym czasownikowi, istniejąw języku francuskim czasowniki ruchu, któreodpowiadają wielu czasownikom angielskimi także kodują charakterystykę ruchu bez pomocyczłonu towarzyszącego. Mimo, iż charakterystykaruchu także mieści się w rdzeniu czasownikaw języku francuskim, np. stumble – potknąć sięw języku angielskim i trébucher w języku francuskim,zbiór takich czasowników nie dorównujeliczbowo zasobowi w języku angielskim. Niektórez tych czasowników L. Talmy nazywa dźwiękonaśladowczymi13) , np. trot 14) w języku angielskimi trotter w języku francuskim.9)Por. D. I. Slobin, ibid., s. 162. Por. także D. Chłopek (w druku), Języki o ramie towarzyszącej i czasownikowej, w: „Metaforyczneznaczenie czasowników ruchu w rozumieniu tekstu”. Artykuł przyjęty do druku w Świecie Słowian, Bielsko-Biała: Wyd. ATH.10)Polskie odpowiedniki pochodzą z haseł słownika: PWN-Oxford Wielki słownik angielsko-polski (2002), Warszawa: PWN.11)Por. D. I. Slobin, ibid., s. 163.12)Język polski jest przypisywany przez D. I. Slobina do grupy języków o ramie towarzyszącej (satellite-framed languages).13)Por. L. Talmy (2005), Written Interview on my Work conducted by Iraide Ibarretxe: Part 1, w: John Benjamins, „Annual Review ofCognitive Linguistics”, vol. 3, s. 325-347.14)Znaczenia czasownika w języku polskim, np. o koniu – puścić kłusem, kłusować.

Konceptualna bliskość językówi oddalenie na przykładzieangielsko-francuskimW dzisiejszej szkole w planie zajęć uczniaczęsto figuruje więcej aniżeli jeden językobcy. Celem tego artykułu jest przedstawieniedwujęzycznych ćwiczeń leksykalnych, któreukażą grupie uczniowskiej konceptualne różnicei podobieństwa w kategoryzacji ruchu międzyjęzykiem angielskim i francuskim. Zarazembędą stanowiły pomoc w konceptualizowaniu,odwzorowaniu znaczenia, oraz wprowadzeniunowego pojęcia do pamięci długoterminowej.Korzystając z ogólnodostępnych źródeł materiałówz Internetu, m.in. glottodydaktycznych,pokazujemy przykłady pojęciowych różnici podobieństw między językami popularnymiw polskich szkołach, mianowicie między językiemangielskim i francuskim.Kategoryzacja pojęć trudnych, do jakichnależy ruch wraz z rekcją przyimkową, metaforyką,metonimią i idiomami wymaga szczególnegoukontekstowienia wyrazów i wyrażeńprzyimkowych.W podanych przykładach angielsko-francuskichw pierwszej części są ukazane czasownikiruchu, które kodują charakterystykę ruchurdzeniem czasownika głównego. Są to formyodmienne – właściwe dla każdego języka orazpojęciowo bliskie w obu językach, czyli odpowiadającesobie wyrazy dźwiękonaśladowcze,często także w przypadku języków angielskiegoi francuskiego – odpowiedniki etymologiczne 15) ,np. ang. trot i fr. trotter.Następnie są ukazane francuskie rdzenieczasownika (verb roots), w których mieścisię ścieżka ruchu oraz zawierające ją elementytowarzyszące czasownikowi w języku angielskim.W tych przykładach, jak i w przykładachznajdujących się w trzeciej grupie jest widoczneoddalenie tych dwóch języków.Trzecia grupa przykładów zawiera czasownikiw języku angielskim, które swym rdzeniemprzekazują charakterystykę ruchu. Odpowiednikiw języku francuskim mieszczą charakterystykęruchu w członie towarzyszącym czasownikowi.Konceptualna bliskośćW rdzeniu czasownikówPierwszą grupę stanowią czasownikiruchu w języku angielskim i francuskim, którew obydwu językach kodują charakterystykęruchu rdzeniem czasownika. W tym punkcie,jak i w następnych zostały wykorzystane cytatyz określonym leksemem, które pochodzą z internetowychbaz danych. Przykład drugi zestawiacytaty w języku francuskim i angielskim, którezawierają to samo znaczenie czasownika. Istniejemożliwość analogicznego samodzielnegozestawiania cytatów.1. SURSAUTER (fr.)/start, jump, blench 16) (ang.)Il est très joueur, comme un jeune chiot ouun petit chat; Il vous fait sursauter en pleinelecture, en sautant brutalement sur vos épaulesdu bungalow voisin, distant de trois bonsmètres (…) 17) .2. FLÂNER (fr.)/stroll 18) (ang.)Dans un silence paisible, on a l’impression de voyagerdans le temps et de revenir à l’époque où leschevaliers flânaient dans les mêmes rues 19) .We stroll amiably together, careful never to peerinto one another’s shadows 20) .3. TRÉBUCHER (fr.)/stumble 21) (ang.)Un éclairage et un système de balisages adéquats15)Czasownik trot w odniesieniu do zwierzęcia znaczy – kłusować, przebiec kłusem, w odniesieniu do człowieka – przebiec truchtem.Por. etymologia: Etymology: Middle English, from Middle French, from troter to trot, of Germanic origin; akin to Old HighGerman trottOn to tread, Old English tredan. Por. URL: http://www.merriamwebster.com/dictionary/trot.16)Por. [URL: http://www.ectaco.co.uk/English-French-Dictionary/].17)Por. [URL: http://search.msn.fr/results.aspx] Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S-L.): Jest skory do zabawy jak szczeniak albo mały kotek;sprawi, że zaczytani podskoczycie, gdy nieoczekiwanie zeskoczy z sąsiedniej przyczepy kempingowej, oddalonej o dobre trzy metry (…).18)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/].19)Por. [URL: www.oiseau-migrateur.com/guides/net/-25k]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S.-L.): Pośród niezmąconej ciszy, mamywrażenie, że odbywamy podróż w czasie i wracamy do epoki, gdy rycerze przechadzali się tymi samymi ulicami.20)Por. [URL: http://www.bartleby.com/cgi-bin/texis/webinator/sitesearch? filter=colQuotations&query=stroll& submit=Go]2) 14228. Cooley, Mason. The Columbia World of Quotations. 1996 ATTRIBUTION: Mason Cooley (b. 1927), U.S. aphorist.City Aphorisms. Według notki bibliograficznej autorem cytatu jest aforysta amerykański Mason Cooley. W bazie danych cytatówz leksemem stroll cytat ten występuje pod pozycją 2), natomiast w całej księdze cytatów posiada on numer 14228. Tłumaczenie(D. CH.): Miło się przechadzamy zwracając uwagę, by nie spoglądać na wzajemne cienie.21)Por. [URL: http://www.lexicool.com/dlink.asp? ID=0YG2SC91086&L1=12&CA=01]. Internetowy słownik dwujęzyczny: francusko-angielskii angielsko-francuski.

peuvent rendre les escaliers et les couloirs plussécuritaires. Il est essentiel également de ne pasencombrer les couloirs de chaussures et autresobjets pouvant faire trébucher 22) .W rdzeniu czasowników o zbliżonychformachDrugą grupę tworzą przykładowe czasownikidźwiękonaśladowcze i spokrewnioneetymologicznie, np.: zigzaguer (fr.) – zigzag (ang.);trotter (fr.) – trot (ang.); glisser (fr.) – glissade(ang.); galoper (fr.) – gallop (ang.); marcher (fr.)– march (ang.) 23) .Konceptualne oddalenieZe względu na kodowanie ścieżki ruchu1. ENTRER (fr.)/go in, come in, get in, enter, stepinside, move in, turn in, step in, tuck, pull in, feedin 24) (ang.).De nouvelles normes d’émission plus strictes entrenten vigueur pour protéger l’environnementet la santé publique 25) .2. SORTIR (fr.)/go out, exit, step out, comethrough, draw out, ooze out, pop out, ride out,break out, poke out, poke, output, take out,pull, get, party, direct, egress, read out, comeout 26) (ang.).Nous sommes sortis plusieurs fois pour faire dela bicyclette 27) .3. DESCENDRE (fr.)/go down, come down, descend,step down, fall down, move down, turndown, pull down, put up, drop, alight, climbdown, get down, take down, recede, get off,camp, coast, detrain, dismount, move, beltdown 28) (ang.).Le Père Noël est descendu du ciel pour offrir deslivres à l’ école Jeanne LeBer 29) .4. RETOURNER (fr.)/to return, to turn up, to turnover (chose), to go back (repartir) [prétérit:went, participe passé: gone] 30) (ang.).Alors il se retourne et sort son pistolet. Julien estterrorisé […] Le lendemain il retourne sur le lieudu crime et trouve une voiture noire 31) .Ze względu na kodowanie charakterystykiruchuI. Zróżnicowane czasowniki ruchu w językuangielskim, którym to wyrazom w językufrancuskim odpowiada czasownik marcherłącznie z członem towarzyszącym:1. a. TRUDGE (ang.)/marcher péniblement (fr.)The mother trudged across the bedroom.La mère a marché péniblement à travers lachambre à coucher 32) .b. TRUDGE (ang.)/marcher lourdement (fr.)She trudged across the bedroom. Elle a marchélourdement à travers la chambre à coucher33) .2. 4. PLOD (ang.)/marcher lourdement (fr.)We plodded through the snow. Nous avonsmarché lourdement par la neige 34) .3. TIPTOE (ang.)/marcher sur la pointe des pieds(fr.)22)Por. [URL: www.merckfrosst.ca/f/health/glaucoma/vis]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S.-L.): Oświetlenie oraz odpowiedni systemoznakowań mogą sprawić, że schody i korytarze będą bezpieczniejsze. Istotne jest również, aby nie ustawiać butów, ani innych przedmiotóww korytarzach, gdyż to o nie się potykamy.23)Adnotacje etymologiczne w artykułach hasłowych wykorzystywanych tutaj leksykonów internetowych wskazują, iż wymienionewyrazy w języku angielskim (oprócz zigzag) pochodzą z Old French, czyli języka starofrancuskiego. Z kolei zigzag – iść zygzakiem,jak pozostałe, należy do grupy czasowników dźwiękonaśladowczych.24)Por. [URL: http://www.ectaco.co.uk/English-French-Dictionary/]. Internetowy słownik dwujęzyczny.25)Por. [URL: www.ene.gov.on.ca/envision/news/2004/033101]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S.-L.): Nowe, bardziej restrykcyjnenormy emisji szkodliwych substancji wchodzą w życie w celu ochrony środowiska i zdrowia publicznego.26)Por. [URL: http://www.ectaco.co.uk/English-French-Dictionary/].27)Por. [URL: uregina ca/LRC/HotPot/French/Elementaire/]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S.-L.): Wychodziliśmy kilka razy, abypojeździć na rowerze.28)Por. [URL: http://www.ectaco.co.uk/English-French-Dictionary/].29)Por. [URL: www.csdm.qc.ca/Csdm/quoi/2005-2006]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S.-L.): Święty Mikołaj zstąpił z nieba, abypodarować książki szkole Joanny LeBer.30)Por. [URL: http://dictionnaire.tv5.org/dictionnaires.asp? Action=4&param=retourner&che=1]. Leksykon internetowy.31)Por. [URL: www.ac_grenoble.fr/versoud/romans/roman 1. html_17k]. Dobór cytatu i tłumaczenie (M. S-L): Wtedy odwraca sięi wyjmuje pistolet. Julien zostaje sterroryzowany… Nazajutrz wraca na miejsce zbrodni i znajduje czarny samochód.32)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/]. Internetowy słownik tłumaczeniowy. Użytkownik wybiera kierunek tłumaczenia, np.z języka angielskiego na francuski (English to French), następnie w oknie powyżej wpisuje wyraz lub proste zdanie i klika na ikonietranslate. W oknie poniżej pojawia się przetłumaczony tekst. W bieżących przykładach zdania w języku angielskim zostały wpisaneprzez użytkownika, natomiast zdania w języku francuskim zostały sporządzone przez internetowy program komputerowy.33)Por. [URL: http://www.systranbox.com/systran/box].34)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] plod – posuwać się z trudem. Z trudem brnęliśmy przez śnieg.

They tiptoed around the tree. Ils ont marchésur la pointe des pieds autour de l’arbre 35) .4. TRAMP (ang.)/marcher à pas marqués (fr.)The little dog tramped after the postman. Lepetit chien a marché à pas marqués après lefacteur 36) .II. Zróżnicowane czasowniki ruchu w języku angielskim,którym w języku francuskim odpowiadajączasowniki ruchu o częstej frekwencji występującew połączeniu z członem towarzyszącym:1. SCUTTLE (ang.)/courir précipitamment (fr.)She scuttled after her baby. Elle a couru précipitammentaprès son bébé 37 .2. CANTER (ang.)/avancer au petit galop (fr.)The horse cantered through the countryside.Le cheval a avancé au petit galop par lacampagne 38) .3. JAYWALK (ang.)/traverser en dehors des passagespiétons (fr.)He jaywalked without regard for traffic. Ila traversé en dehors des passages piétonssans tenir compte de la circulation 39) .Zróżnicowanie angielskich odpowiednikówdla pojedynczego czasownikaw języku francuskimW języku francuskim oprócz czasownikówz członem towarzyszącym znajdujemy w tłumaczeniachczasownik o określonej frekwencji bezczłonu towarzyszącego dla wielu różnych czasownikówruchu w języku angielskim. Internetowytłumacz z języka angielskiego na francuski częstonie znajduje odpowiednika i zachowuje w tłumaczonymtekście oryginalny wyraz w językuangielskim. Oto wybrane przykłady:1. They blenched with joy.* Ils ont sursauté avec la joie 40) .Ils ont sursauté de joie 41) .2. They gambolled all day long.*Ils gambolled pendant toute la journée 42) .Ils ont sauté toute la journée 43) .3. The child toddled to the door.*L’enfant toddled à la porte 44) .L’enfant est allé à la porte à pas chancelant45) .4. They sauntered along the road.*Ils sauntered le long de la route 46) .•saunter: to walk about in an idle or leisurelymanner: STROLL 47)Ils marchaient le long de la route d’un pasdélassant 48) .5. They moseyed down the street yesterdayevening.*Ils moseyed en bas de la rue hier soir 49) .•mosey: 1: to hurry away 2: to move ina leisurely or aimless manner: SAUN-TER 50)Hier soir ils longeaient la rue en se promenant51) .35)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/] Ibidem.36)Por. [URL: http://www.systranbox.com/systran/box] Ibidem.37)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] scuttle – pędzić za kimś. Popędziła za dzieckiem (ang.).38)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] canter – pocwałować, biec cwałem. Koń cwałem przebiegł przez wieś (ang.).Internetowy tłumacz podał błędnie zastosowany przyimek á zamiast przyimka au.39)Por. [URL: http://translation.paralink.com/] jaywalk – nieuważnie przechodzić przez jezdnię. Nie bacząc na ruch uliczny bezmyślnieprzeszedł przez jezdnię (ang.).40)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/] blench – wzdrygnąć się. Wzdrygnęli się z radości (ang.). Czasownik został użytypoprawnie, ale przyimek avec jest błędny. Rolą nauczyciela jest więc wyczulenie ucznia na kontrolę tłumaczeń komputerowychtakże pod względem innych elementów zdania.41)Tłumaczenie z języka angielskiego na język francuski (M. S.-L.) – Podskoczyli z radości.42)Por. Błędne tłumaczenie na język francuski, dokonane przez internetowy program komputerowy, w artykule jest oznaczonegwiazdką. Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/]. Hasali (brykali) cały dzień. (ang.).43)Por. [URL: http://www.systranbox.com/systran/box] gambol – brykać, hasać. Hasali cały dzień (ang.).44)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net]. Czasownik ruchu w zdaniu w języku francuskim jest formą czasownika w językuangielskim, zatem tłumaczenie zawiera wyraz należący do innego języka naturalnego. toddle – podreptać niepewnym krokiem:Dziecko podreptało do drzwi niepewnym krokiem (ang.).45)Tłumaczenie zdania angielskiego na język francuski (M. S.-L.). W tym zdaniu podstawowy czasownik ruchu aller występujez członem towarzyszącym á pas chancelant.46)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] saunter – przechadzać się.Przechadzali się ulicą zrelaksowanym krokiem (ang.).47)Por. [URL: http://www.merriamwebster.com]. Definicja znaczenia czasownika saunter z leksykonu internetowego.48)Tłumaczenie zdania angielskiego na języki francuski i polski (M. S.-L.): Przechadzali się drogą zrelaksowanym krokiem. Czasownikruchu marcher posiada człon towarzyszący d’un pas délassant.49)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] mosey – przejść, przechadzać się, spacerować. Wczoraj wieczorem przeszli sięulicą. (ang.). W znaczeniu 2 czasownik mosey jest synonimem czasownika saunter.50)Por. [URL: http://www.merriamwebster.com] Ibidem.51)Tłumaczenie zdania angielskiego na języki francuski i polski (M. S.-L.). Wczoraj wieczorem przechadzali się ulicą spacerowym krokiem.10

6. Last weekend she traipsed round the shops.*Le week-end passé elle traipsed autour desmagasins 52) .Le week-end passé elle traînait par lesmagasins 53) .7. He tobogganed down the hill a while ago.*Il tobogganed en bas de la colline il y a unmoment 54) .Il y a un instant il a fait une descente enluge 55) .8. She bounded into the kitchen.Elle a bondi dans la cuisine 56) .9. They leaped over the puddle.Ils ont bondi sur la flaque 57) .10. She sprang at her favourite teddy.Elle a bondi à son teddy préféré 58) .11. She bounced out of the room.Elle a rebondi de la pièce 59) .12. She hobbled out of the room.Elle a boitillé hors de la salle 60) .13. She limped along the street.Elle a boité le long de la rue 61) .14. People streamed into the lecture hall.*Les gens ont coulé dans le hall de conférence62) .15. Crowds of tourists flowed across the squareall day long.*Les foules des touristes ont coulé à traversla place toute la journée 63) .16. He rambled through the countryside.Il s’est promené par la campagne 64) .17. He loped in the room.Il a sautillé dans la chambre 65) .18. The cat hopped off the wall.Le chat a sautillé du mur 66) .PodsumowanieW powyższym przykładzie osiemnastuczasownikom ruchu w języku angielskim – w zdaniachtłumaczonych przez internetowy program– odpowiada osiem czasowników ruchu w językufrancuskim. Tłumaczenia nauczycielki języka francuskiegoznajdują czasownik z członem towarzyszącymdla trzech czasowników ruchu w zdaniachw języku angielskim, które zostały niewłaściwieprzetłumaczone przez program internetowy. Sąto przykłady: 3., 4., oraz 7. W zdaniu 7. trzonczasownika nie jest czasownikiem ruchu. Natomiastdwa zdania spośród pięciu, które nie zostałypoprawnie przełożone na język francuski przezurządzenie techniczne, w tłumaczeniu nauczycielkijęzyka francuskiego otrzymują odpowiadającyczasownikowi ruchu w języku angielskim czasownikkodujący charakterystykę ruchu w językufrancuskim. Są to czasowniki w zdaniach 5. i 6.Wyrażanie ruchu, jego charakterystyki i kierunkujest niewątpliwie zjawiskiem ciekawym,a nawet intrygującym. Gdy wprowadzamy nalekcjach czasowniki oznaczające ruch, najczęściejkontekst leksykalny wymusza przedstawianie ichw grupie. Nie każda jednak próba usystematyzowaniaich jest oczywista dla uczących się.Aby przybliżyć im specyfikę czasownikówfrancuskich, można powołać się na źródło współczesne,łatwo dostępne i atrakcyjne, jakim jestInternet. Umieszczając czasownik ruchu w sytuacjinaturalnej, komentarzu do znanych, aktualnychlub powszechnie zajmujących kontekstów internetowych,uczeń przenosi poznaną czynność na52)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] traipse – włóczyć się. W zeszły weekend włóczyła się po sklepach (ang.).53)Tłumaczenie zdania angielskiego na języki francuski i polski (M. S.-L.). W ostatni weekend włóczyła się po sklepach. Czasownikruchu w języku angielskim traipse znajduje tutaj odpowiadający sobie czasownik kodujący trzonem głównym charakterystykęruchu w języku francuskim traîner.54)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] toboggan – zjechać, -żdżać na sankach. Niedawno zjechał z górki na sankach (ang.).55)Tłumaczenie zdania angielskiego na języki francuski i polski (M. S.-L.). Niedawno zjechał z górki na sankach. Czasownik faire występujetutaj z członem towarzyszącym une descente en luge.56)Por [URL: http://www.systranet.com/systran/net], bound – poruszać się lekko, energicznie. Wpadła do kuchni (ang.).57)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/], leap over sth – przeskoczyć (przez) coś. Przeskoczyli przez kałużę (ang.).58)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/], spring at sb – rzucić się na kogoś. Rzuciła się na ulubionego misia (ang.).59)Por. [URL: http://www.translation.paralink.com/], bounce out of – wypaść z. (Energicznie) wypadła z pokoju (ang.).60)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] hobble – kuśtykać, utykać. Wyszła z pokoju utykając (ang.).61)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net], limp – kuleć, utykać. Szła ulicą utykając (ang.).62)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net], stream into – wlewać się do środka. Do sali wykładowej wlewali się ludzie (ang.).Wybrany przez tłumacza internetowego czasownik couler nie znajduje zastosowania w stosunku do ludzi. Por. Ibidem.63)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net], flow across something – płynnie sunąć po czymś. Tłumy turystów cały dzieńprzepływały przez plac (ang.).64)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] ramble – wędrować. Wędrował po wiejskiej okolicy (ang.).65)Por. [URL: http://www.systranet.com/systran/net] lope – sadzić susy. Wielkimi susami wpadł do pokoju (ang.).66)Por. [URL: http://translation.paralink.com/] hop off a wall – zeskoczyć z muru. Kot zeskoczył z muru (ang.).11

inne sfery życia, utrwala czasownik w konfrontacjiz praktyką życia codziennego. Tak więc materiałrealizowany z podręcznikiem znajduje odniesieniew sytuacji realnej, w ulubionej dziedzinie albow komentarzu aktualnych wydarzeń.Uzupełnieniem utrwalania czasownikówruchu jest konfrontacja ich z odpowiednikamiw innych językach obcych, obok oczywiście językapierwszego. Uczący się języka francuskiegomają już na ogół doświadczenie w przyswajaniuinnych języków obcych, z ewidentną dominacjąjęzyka angielskiegoPorównując nie tylko brzmienie, alei budowę czasownika, utrwalają różnorodnośćmożliwości wyrażania ruchu. W języku francuskimczęsto komentowane i intrygujące są czasowniki,w które jest wpisanych wiele elementów (monter,descendre, entrer, sortir)- opisują ruch, ale też odrazu jego kierunek i określoną liczbę miejsc czysytuacji, do których będzie można je odnieść:monter – ruch w górę: po schodach, windą, wsiadaniedo pojazdu, więc tłumaczenie wchodzić,wejść nie wystarcza. Entrer – wchodzić do pomieszczeniaitp. Dla cytowanych tu czasownikówmonter i sortir znajdziemy jeszcze inne znaczeniaodbiegające od rozważanego aspektu ruchu.Różnorodność kryteriów interpretacji czasownikówruchu skłania więc do poszukiwaniajak najwłaściwszej i najtrafniejszej metody ichutrwalania.Przykłady definicji znaczeń, synonimówi fragmentów kontekstu, jakie są prezentowanew artykule zostały zaczerpnięte z Internetu.Dostarczają one wciąż aktualizowanych ciągówdefinicji kontekstowych oraz stanowią treściowociekawą lekturę dla uczniów na poziomie średniozaawansowanym oraz zaawansowanym w językuangielskim i francuskim. W czasie, gdy płynnaznajomość przynajmniej dwóch języków obcychjest niezbędna zarówno do samokształcenia, jaki do współistnienia w środowisku zawodowym,należy motywować młodzież do samodzielnejeksploracji internetowych źródeł leksyki w poszukiwaniuwiedzy encyklopedycznej – kontekstuautentycznego. Za J. R. Taylorem można przytoczyć,że uczący się napotyka [...] sieć wspólnej,skonwencjonalizowanej i, co niewykluczone, w pewnejmierze wyidealizowanej wiedzy, która wyrastaz systemu przekonań i praktyk kulturowych 67) .BibliografiaChłopek, D. (w druku), „Metaforyczne znaczenie czasownikówruchu w rozumieniu tekstu”, Świat Słowian,Bielsko-Biała Wyd. ATH.Levinson, S. C. (2003), Space in Language and Cognition.Explorations in Cognitive Diversity, Cambridge: CUP.Slobin, D. I. (2003), „Language and Thought Online: CognitiveConsequences of Linguistic Relativity”, w: Languagemind: advances in the study of language and thought.A Bradford book. red. D. Gentner i S. Goldin-Meadow,Massachusetts Institute of Technology.Talmy, L. (2005), „Written Interview on my Work” conductedby Iraide Ibarretxe: Part 1., w: John Benjamins, AnnualReview of Cognitive Linguistics, vol. 3, s. 325-347.Talmy, L. (2003), Toward a Cognitive Semantics. Volume I.Concept Structuring Systems, Massachusetts Institute ofTechnology.Taylor, J. R. (2001), Kategoryzacja w języku, przekład:A. Skucińska. Kraków: Universitas.PWN-Oxford Wielki słownik angielsko-polski (2002), Warszawa:PWN.(marzec 2006)67)J. R. Taylor (2001), Kategoryzacja w języku. Przekład:A. Skucińska. Kraków: Universitas, s. 122.Zapraszamydo lektury naszego czasopisma. Prenumeratę przyjmujemy właściwie przez cały rok. Terminywpłat podajemy zawsze na II stronie okładki. W stałej sprzedaży mamy numery specjalne:Nauczanie wczesnoszkolne; Nauczanie języków mniejszości narodowych i etnicznych;Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych; Nauczanie dwujęzyczne;My w Europie; Jak uczymy i jak chcemy uczyć; O ocenianiu,niektóre numery z ostatnich lat i numery bieżące. Do wielu artykułów warto wracać, wielemateriałów i pomysłów można wykorzystać na swoich lekcjach.Zapraszamy do lektury.12

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKIWioletta Piegzik 1)WrocławGlottodydaktyczne poglądy na rolę gramatyki –implikacje edukacyjneWstępGlottodydaktyka jest dyscypliną nauki stosunkowomłodą. Można powiedzieć, że powstaławłaściwie dopiero w połowie ubiegłego stulecia.Jej początki były związane z zapotrzebowaniemspołecznym na języki obce oraz z naciskiemadministracji dydaktycznej oczekującej od osóbodpowiedzialnych za nauczanie natychmiastowychodpowiedzi na pytania o efektywne nauczanie/uczeniesię języków obcych. Nową naukęzepchnięto więc już od początków jej istnieniana płaszczyznę wąsko pojętego praktycyzmui utylitaryzmu. Domagano się od glottodydaktykikonkretnych oraz praktycznych rozwiązań, tj.metod i technik pozwalających na szybkie orazskuteczne przyswojenie języka obcego. Odwróconozatem racjonalny porządek nauki opartyna zasadzie od teorii do praktyki i skupiono sięna kierunku odwrotnym: ustalano metody bezuprzedniego rozpoznania teoretycznego. Wiadomojednak, że aby właściwie działać, trzebanajpierw poznać mechanizmy owego działania,a także otoczenie, w którym owo działanie mabyć wykonane (Grucza, 1978:8).Wydaje się prawdopodobne, że brak działaniaw kolejności, jaka wynika z racjonalnegoporządku obowiązującego w nauce, przyczyniłsię do powstania szeregu „zaburzeń” i spowodowałwiele trudności, z którymi glottodydaktykaboryka się niemal od początku swego ukonstytuowania.Nie myślę tu o zagadnieniach, na którenie sposób udzielić jednoznacznej odpowiedzii problemach wynikających już niejako od źródeł,lecz o rzetelnych oraz solidnych podstawachnaukowych ułatwiających poznanie fragmenturzeczywistości, którą dana dziedzina wiedzy badai opisuje za pomocą swych twierdzeń.Współczesna glottodydaktyka rozwija sięintensywnie i wielokierunkowo. Baza naukowastaje się coraz bogatsza a praktyczne efekty działańdydaktycznych przynoszą widoczne wyniki.Nie oznacza to jednak, że nauka rozwiązujewszystkie problemy. W dydaktyce języków obcychjest wciąż wiele wątpliwości. Na niektórepytania nie ma odpowiedzi, inne pozostają bezsatysfakcjonujących wyjaśnień. Są też i takiezagadnienia, na które udzielane odpowiedzisą bardzo rozbieżne lub też takie, które ciąglepowracają.Jednym z zagadnień, które jest aktualneoraz ważne niemalże od początku istnienia nauki,jest miejsce i rola gramatyki w procesie nauczania/uczeniasię języka obcego. Rozstrzygnięcie tejkwestii i ustosunkowanie się do niej stanowi nielada problem. Co prawda badacze przedstawialiw dalszej i bliższej przeszłości liczne tezy na tentemat oraz prezentowali wyniki badań empirycznych,lecz rozbieżność uzyskanych wyników orazniespójność udzielanych odpowiedzi sprawia,że cały czas problem istnieje. Pojawiające się1)Autorka jest nauczycielką języka francuskiego w VII Liceum Ogólnokształcącym we Wrocławiu.13

pytania mają charakter praktyczny, choć takżeniektóre z nich odnoszą się do teorii nauczania.Wątpliwości dotyczą sposobu przekazywaniawiedzy o języku, zawartej w regułach tego językai tekstach, pełniących funkcję obiektów demonstracyjnychzasady języka, właściwej liczbie opisusystemu językowego, sposobu rozumienia samejgramatyki i wynikających z przyjętego rozumieniaimplikacji glottodydaktycznych, czasem także– sposobu oceniania znajomości reguł budowaniapoprawnych zdań. Pytań jest wiele. Krótkomówiąc – gramatyka jest wciąż aktualna.Dorobek teoretyczny glottodydaktykipomimo znacznego postępu ostatnich lat niezapewnia praktykom właściwego oparcia.Nauczający kierują się często, jak wynika z obserwacji,doświadczeniem, intuicją, motywacjamiuczących się i innymi jeszcze czynnikami.Praktyka taka sprawia, że gramatyka raz stanowiistotne centrum organizacyjne nabywanegojęzyka, rodzaj mózgu, który gwarantuje logikęi przeciwdziała chaosowi. Innym razem gramatykęodsuwa się na plan dalszy. Jej znaczeniedla procesu komunikowania się zostaje zredukowanedo niezbędnego minimum. Nie objaśniasię reguł języka ani nie dochodzi do nich nadrodze kognitywnej refleksji. Niezadowolenieosób zajmujących się naukowymi podstawamiprocesu opanowania języka obcego oraz osóbzaangażowanych czynnie w praktyczne rozwiązywaniakonkretnych zagadnień dydaktycznychjest uzasadnione. Stąd też i przekonanie o wadzeoraz potrzebie refleksji teoretycznej na tematroli oraz znaczenia gramatyki w procesie nauczania/uczeniasię języka obcego. Poruszenietej kwestii wydaje się szczególnie ważne dziś,kiedy faza komunikacyjna odchodzi a jej miejscezajmuje nowa epoka, którą bez wątpienia należytraktować jako ważny przełom w dydaktyce językówobcych (por. Pfeiffer, 2001:77). Sytuacjata pociąga za sobą istotne konsekwencje naturylingwistycznej i dydaktycznej. Zmieniająca sięrzeczywistość glottodydaktyczna wymagaw związku z tym pewnego przewartościowania.Wszak w procesie akwizycji języka obcegochodzi już nie tylko o skuteczność komunikacji,czyli porozumienie między rozmówcami, lecztakże o interkulturowość mającą niebagatelneznaczenie dla sukcesu komunikacyjnego orazoczywiście o poprawność języka.Proponowana poniżej analiza i konfrontacjaważnych teorii nauczania i uczenia się językaobcego ma za zadanie wyłonić właściwy, tj.prawdziwy status gramatyki w procesie glottodydaktycznym.Przedmiot zainteresowania pracystanowi refleksja odnosząca się do gramatyki jakokonstruktu intelektualnego, reprezentującegofizyczną rzeczywistość języka, której złożonośćpowoduje niepokój tak na płaszczyźnie teoretycznej,jak i praktycznej. Prezentacja i analizahistorycznego toku rozwoju metodologii zewzględu na podejście do gramatyki nauczanegojęzyka obcego stawia sobie za cel wyłonienie niektórychtrwalszych i ważnych poglądów na rolekompetencji gramatycznych. Próba zebrania różnorodnychstanowisk łączy się z przekonaniem,że wszystkie metody wypracowały coś niezwykleważnego, co należałoby zebrać w jednej pracy,aby poszerzyć wyobrażenie o tym, czym jestgramatyka i jaka jest/powinna być jej rola orazznaczenie dla komunikowania się. Zakładam, żekażde z przedstawionych poniżej podejść stanowiważną część całości zagadnienia oraz że całośćposłuży twórczemu myśleniu rozwijającemuwspółczesną myśl glottodydaktyczną.Zanim jednak przejdę do omówieniaposzczególnych poglądów glottodydaktycznychdotyczących nauczania/uczenia się gramatyki,uważam za niezbędne przypomnienie, iż pojęciegramatyka ma bardzo szeroki zakres znaczeniowy.Właściwe rozumienie terminu gramatyka jestistotne dla czynionych rozważań i wymaga, jaksądzę, przypomnienia.Pojęcie gramatykaW glottodydaktyce pojęcie gramatykaposiada wiele znaczeń. W celu uniknięcia pomyłek,uważam za stosowne przypomnienienastępującego uszczegółowienia 2) : gramatyka wewnętrzna (gramatyka I), czylikompetencja językowa wykształconych i rodzimychużytkowników danego języka obcego, gramatyka zewnętrzna zwana także lingwi-2)Por. Komorowska H. (1980), Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa: WSiP.14

stosuje się zestawienia z językiem ojczystymsłużące lepszemu zrozumieniu zasad budowaniastruktur w języku nabywanym. Metoda ta nosicechy nauczania nomotetycznego, wprowadzającegoelementy wiedzy o języku. Drogą prowadzącądo opanowania gramatyki B jest dedukcja:zakłada się, że najlepiej przedstawić uczącemu sięreguły języka wraz z odpowiednimi przykładami,by ten następnie zrozumiał je i opanował. Wprowadzeniemateriału gramatycznego jest opartena gradacji wynikającej z przyjętego w językoznawstwieopisu danego języka obcego.Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa stawiasobie za cel opanowanie przez uczącego sięw ramach kursu podstawowego całej gramatykiB, natomiast na poziomach zaawansowanych –wykorzystanie wiedzy gramatycznej przez użyciejej w ćwiczeniach tłumaczeniowych wybranychtekstów literackich odwołujących się w znacznejmierze do sfery emocjonalnej nabywającej językjednostki. W przypadku omawianej koncepcji nauczaniajęzyka obcego gramatyka wewnętrzna,czyli gramatyka A ma charakter kompetencji bierneji jest nierozerwalnie związana z gramatykąwewnętrzną (gramatyka I) uczącego się. Możnanawet zaryzykować stwierdzenie, że gramatykaA istnieje tylko ze względu na gramatykę I, zaśgramatyka B stanowi ogniwo pośredniczące. Dlauczącego się języka obcego metodą gramatyczno-tłumaczeniowągramatyka jest osią organizującąlogikę wypowiedzi, źródłem sensu dlasamodzielnych jednostek leksykalnych, które nakursie podstawowym były opanowywane częstobez kontekstu, tj. tylko z ojczystymi ekwiwalentami.W koncepcji gramatyczno-tłumaczeniowejgramatyka jest logosem.Metoda naturalnaMetoda naturalna powstała jako opozycjado powszechnie stosowanej metody gramatyczno-tłumaczeniowej.Głównym postulatemmetody naturalnej był nacisk na język mówiony.Nauczanie zakładało „bezpośredni” kontaktz językiem nabywanym, tj. kontakt bez użyciajęzyka ojczystego i odwoływania się explicitedo reguł gramatycznych. Wszelkie próby konfrontacjijęzyka ojczystego i obcego uznawanoza szkodliwe i opóźniające proces nabywaniatego drugiego.Z takiego podejścia do języka wynikanauczanie o cechach funkcjonalnych, tj. przebiegająceponiżej progu refleksji. Kognitywnarefleksja według twórców metody naturalnejhamuje w sposób istotny proces komunikowaniasię. Zgodnie z przyjętymi postulatami nauczaniejest pozbawione cech nauczania nomotetycznegoi charakteryzujące się tym, że w procesie nauczanianie ma komentarzy gramatycznych. Jak łatwozauważyć, taki sposób podejścia do języka wykluczaz toku nauczania gramatykę B. Wypowiedziuczących się mają być co prawda poprawne, leczpoprawność tę uczący się wypracowują w znacznejmierze samodzielnie przez internalizacjęreguł języka. Zadaniem nabywających język obcyjest wypracowanie systemu odniesienia obejmującegoformy języka nabywanego względemjęzyka ojczystego. Gramatyki naucza się w sposóbindukcyjny, tj. uczniowie sami wyprowadzająwnioski ogólne na podstawie określonej liczbyprzykładów. Często w ujęciu naturalnym dzielisię tekst mówiony na większe całości, a nie naposzczególne elementy. Uczący się wyodrębniazatem większe całości i łączy za pomocą procesówwyobrażeniowych pojedyncze elementyw większe grupy stanowiące odpowiedniki grupsyntaktycznych, a nie poszczególnych wyrazów(por. Komorowska, 182:23).Jeżeli nauczający jest natywnym użytkownikiem(w metodzie audiolingwalnej zaleca sięzatrudnianie rodzimych użytkowników języka), tonabywająca język jednostka niejako w sposób zbliżonydo naturalnego i bezpośredniego przyswajagramatyką wewnętrzną swojego nauczyciela.Można stwierdzić, że gramatyka nauczającego(gramatyka I) kształtuje bezpośrednio kompetencjegramatyczne uczącego się, czyli gramatykęA. Nauka języka skupia się zasadniczo na kształceniusprawności słuchania, później mówienia.Gramatyka w ujęciu metody naturalnej, mimoiż świadomie odrzucana, pełni ważną funkcjęw procesie predydaktycznym. Gramatyka II pozwalana porządkowanie materiału nauczania,głównie według zasady gradacji trudności, tj. odłatwych reguł języka przez trudniejsze do skomplikowanychi złożonych form. Dzięki opanowanymformom gramatycznym jednostka za pomocąjęzyka przekazuje informacje, lecz także, co pod-16

kreślają teoretycy omawianej metody, wyrażaemocje. Gramatyka jest niewidzialnym aczkolwiekzinterioryzowanym konstruktem umożliwiającymrealizację intencji komunikacyjnych.Metoda audiolingwalanaNa powstanie metody audiolingwalnejwielki wpływ miało językoznawstwo strukturalneoraz zdobycze psychologii behawiorystycznej.Główne postulaty audiolingwizmu skupiają sięwokół koncepcji języka rozumianego jako systempowtarzających się w tekstach struktur zwanychtakże modelami oraz wokół mowy będącej przejawemzachowań werbalnych, których podstawęstanowią nawyki. Proces kształtowania się nawykówpolega na wielokrotnym i mechanicznympowtarzaniu określonych działań werbalnychodtwarzających z pamięci gotowe wzory reakcji(imitacja, repetycja) oraz na substytucji opartejna analogii.W konsekwencji celem nauki języka obcegojest nawykowe opanowanie jednostek językaoraz kształtowanie zdolności komunikowania się.Proces dydaktyczny wyklucza posługiwanie sięjęzykiem ojczystym jako płaszczyzną odniesieniai refleksji, stosowanie objaśnień, porównań i komentarzygramatycznych. Priorytetem w naucejest język mówiony, w tym język codziennejkomunikacji oraz opanowanie wszystkich czterechsprawności językowych w następującej kolejności:słuchanie ze zrozumieniem, mówienie,czytanie ze zrozumieniem i pisanie.Metoda audiolingwalna nosi cechy nauczaniafunkcjonalnego, niecentralnego, dywergentnego(rozbitego na poszczególne sprawnościjęzykowe) oraz syntetycznego. Punktem wyjściaw procesie dydaktycznym jest cała struktura,a nie jej poszczególne elementy.Posługiwanie się językiem stanowi zachowaniecałkowicie automatyczne i oparte nasystemie nawyków znajdującym się w podświadomości.Proces kształtowania nawyków traktujesię w audiolingwiźmie jako związek międzybodźcem a reakcją, aż do momentu całkowitejautomatyzacji.Przyswajanie struktur syntaktycznych, czyligramatyki B zawartych we wzorach (modelach)ujmowano w sposób funkcjonalno-syntetycznyi przedstawiano uczącemu się w określonychsytuacjach komunikacyjnych. Gramatyka w audiolingwiźmiestanowi przede wszystkich środekdo realizacji zasadniczego celu, czyli kształtowaniaumiejętności porozumiewania się w danymjęzyku obcym. Reguły języka nie są expliciteprzedmiotem zajęć. Reguły języka są ujęte wewzorach (patterns), wielokrotnie powtarzane(drills) i ostatecznie zautomatyzowane (habits).Gramatyka umożliwia twórcom programównauczania właściwe rozplanowanie materiałujęzykowego według klasycznej progresji: odłatwych do trudnych struktur gramatycznych.W koncepcji audiolingwalnej, podobniejak w koncepcji nauczania bezpośredniego,gramatyka B właściwie nie istnieje. Podręcznikido nauki języka obcego nie wyodrębniajączęści gramatycznej. Kompetencje gramatyczneuczących się języka obcego (gramatyka A) sąkształtowane na bazie tekstów ukazującychreguły języka bez prób omawiania tych reguł.Krótko mówiąc, gramatyka języka docelowegoorganizuje wypowiedź lecz jednocześnie ukrywasię za tą wypowiedzią.Metoda kognitywnaIstotnym podejściem wyrosłym nagruncie teorii generatywno-transformacyjnejN. Chomsky’ego i poglądów psychologii postbehawiorystycznejjest kognitywizm. Nowakonkurencyjna dla audiolingwizmu teoria wprowadzaszereg zmian o doniosłym znaczeniu dlaglottodydaktyki. Wiele twierdzeń kognitywizmuwynika bezpośrednio z zaprzeczenia audiolingwizmu,inne powstają niezależnie z prowadzonychbadań nad przyswajaniem języka.W ujęciu kognitywnym język definiujesię jako nieskończony zbiór zdań poprawnych,zbudowanych ze skończonego zbioru reguł ichłączenia (por. Komorowska, 1982). Język stanowisystem reguł. Systemy języka tworzą kompetencjęjęzykową, której osiągnięcia zapewnia umiejętnośćposługiwania się językiem. Nauka w modelukognitywnym to przybliżanie się do kompetencjijęzykowych natywnego użytkownika (gramatykaI) przez kolejne etapy, czyli tzw. aproksymacje.17

Przechodzenie uczącego się po drodze niedoskonałych,lecz własnych systemów gramatycznycha 1, a 2, a 3... aż do właściwego systemu gramatykiA, sytuującego się blisko gramatyki I, stanowiistotny cel podejścia kognitywnego.Do ważnych zmian należy także sposóbpodejścia do gramatyki, która służy poprawnejkomunikacji i rozbudza świadome myślenie.Kognitywiści uznają, że proces dydaktycznyzachodzi tylko wtedy, gdy jest zaangażowanaświadomość jednostki poznającej język. Działaniajęzykowe są w znacznym stopniu rodzajemtwórczości, a nie odtwarzaniem z pamięci gotowychreguł. Kognitywna jednostka sama lubwraz z nauczającym lub też innymi uczącymisię dochodzi na drodze indukcji do zasad użyciajęzyka, czasem dostarcza się jej gotowych reguł,lecz wtedy także jej mózg świadomie i refleksyjnieprzyswaja te reguły.Kognitywizm łączy się bez wątpieniaz nauczaniem funkcjonalnym, gdyż ostatecznymcelem procesu glottodydaktycznego jest umiejętnośćkomunikowania się, związana z nauczaniemcentralnym, zachodzącym w ośrodkach korowych,częściowo nomotetycznym charakteryzującymsię obecnością w procesie nauczania/uczeniasię wiedzy o języku oraz nauczaniem o cechachidiograficznych, prezentującym uczącemu sięszeroki repertuar struktur zdaniowych przeznaczonychdo wykorzystania w określonych sytuacjachkomunikacyjnych. Z analizy elementówkonstytuujących wypowiedzenie wynika takżenauczanie o cechach analitycznych, kładącenacisk na samodzielne budowanie wypowiedziprzez wiązanie elementów w większe całości.W kognitywiźmie oddziaływania do sfery poznawczejwymuszają na uczącym się myślenieo cechach dedukcyjno-indukcyjnych oraz zdolnośćkonfrontacji języka ojczystego i języka docelowego.Gramatyka wyzwala myślenie językowei organizuje wypowiedź.Metoda komunikacyjnaPodejście komunikacyjne swoje podstawowezałożenia opiera na postulatach pragmalingwistykii takich pojęciach, jak: akt komunikacyjny,intencja komunikacyjna, funkcje i inne.W myśl głównej tezy język jest instrumentemkomunikowania się i narzędziem interakcji, czyliwzajemnego oddziaływania na siebie jednostek.Teoretycy uznają, że wiedza językowa, czyliznajomość struktur, słownictwa, dźwięków jestważna, ale nie zapewnia swobody ich użyciaw naturalnych sytuacjach komunikacyjnych.Priorytetowy jest zatem rozwój umiejętnościjęzykowych i praktyczne ich wykorzystaniew różnorodnych sytuacjach i działaniach komunikacyjnych.Nacisk kładzie się na umiejętnośćmodyfikacji wiedzy językowej i umiejętnośćdostosowania jej do kontekstu. Dlatego teżmetodę komunikacyjną cechuje funkcjonalizm,nosi ona cechy nauczania dywergentnego,idiograficznego i syntetycznego. Stosunek podejściakomunikacyjnego do gramatyki opierasię na stwierdzeniu, iż znajomość gramatykijęzyka obcego nie jest głównym celem zajęć.Gramatyka służy komunikacji par excellence. Selekcjamateriału gramatycznego odbywa się napodstawie kryteriów funkcji komunikacyjnych,a nie jak w innych podejściach na podstawiezasady trudności wskazanej przez lingwistycznyopis języka. W związku z powyższym złożonei przez to z tradycyjnego punktu widzeniatrudniejsze struktury gramatyczne mogą pojawićsię przed łatwiejszymi. W. Pfeiffer pisze, iżw metodzie komunikacyjnej następuje zamianapriorytetów, jeśli chodzi o naukę gramatyki.Komunikacyjność wychodzi z założenia, że doefektywnego porozumiewania się w sytuacjachzbliżonych do życia codziennego nie ma potrzebyopanowania całej gramatyki B, aczkolwiektaka jest pożądana (por. Pfeiffer, 2001:77).W organizacji materiału językowego pensumgramatyczne stawia się na równi z intencjamikomunikacyjnymi, rolami, tematami i tekstami.Istotnym zjawiskiem w nauczaniu opartym nametodzie komunikacyjnej jest rozwinięcie tzw.gramatyki zrozumienia, zwanej także gramatykątekstu. Nowa gramatyka zastąpiła tradycyjnągramatykę B wraz z paradygmatami morfologicznymii syntagmatycznymi kładąc naciskna paradygmaty komunikacyjne. Oznacza to,że w zależności od funkcji tekstu, ważne jestselektywne wyszukiwanie danej informacji lubglobalne zrozumienie. W komunikacyjnościgramatyka B służy zrozumieniu, z któregowynika porozumienie, czyli komunikowanie18

się. Pojawiające się błędy w wypowiedzeniachuczących się zostają lekceważone, o ilewypowiedź jest zrozumiała dla odbiorcy. Rolagramatyki B, zwłaszcza na początkowychi średnich poziomach zaawansowania zostajezachwiana, tzn. dopuszcza się odstępstwa odwszelkich paradygmatów poza paradygmatemkomunikacyjnym.Metoda eklektycznaWspółczesna metoda eklektyczna stanowipróbę kompilacji osiągnięć wypracowanychprzez twórców metod pośrednich oraz metodbezpośrednich. Zakłada ona m.in., że recepcjai rozumienie języka obcego należy do kompetencjinadrzędnych pozwalających jednostcena budowanie własnego systemu językowego.Materiałami sprzyjającymi rozwijaniu recepcji sąteksty zarówno pisane, jak i mówione. W eklektyzmiezaleca się, aby używane materiały byłymateriałami autentycznymi. Autentyczność odgrywaw omawianej metodzie istotne znaczenie– nauczający dostarcza bowiem uczącym się zapomocą tekstów naturalnego języka codziennejkomunikacji oraz języka, za pomocą któregoprzekazuje uczącym się interesujące treści wzbudzającemotywację do rozumienia i dalszegoposzerzania wiedzy oraz umiejętności. Pracanad tekstem stanowi szereg złożonych czynnościanalitycznych, które zmierzają do zrozumieniaokreślonych konstrukcji gramatycznych i jednostekleksykalnych o znaczeniu centralnym,tj. mających wpływ na zrozumienie informacji.Czynności, o których mowa opierają się nazasadzie: od ogółu do szczegółu, czyli od globalnegozrozumienia informacji do wiadomościpobocznych, towarzyszących przewodniej myśli(por. Piegzik, 2004:5).Czynności analityczne wiążą się z potrzebamikognitywnego myślenia. Obejmują onerefleksje nad strukturami językowymi, analizęzjawisk gramatycznych itp. Eklektyzm zakłada,że uczący się powinien w sposób świadomyzrozumieć mechanizm funkcjonowania danegosystemu.Tak więc w omawianej metodzie gramatykapedagogiczna stoi nieco w cieniu gramatyki I,czyli kompetencji gramatycznych autora tekstów.Autentyczność, o której mowa powyżej wyróżniagramatykę I. Gramatyka B pełni w procesieglottodydaktycznym rolę pomocniczą, dotyczy togłównie doboru tekstów. Z eklektycznego charakterumetody dość trudno wysunąć jednoznacznywniosek o roli i miejscu gramatyki A. Zauważmy,iż z jednej strony w pozycji uprzywilejowanej stajezrozumienie, z drugiej natomiast „dotarcie” dokonstrukcji językowych. Praktyka komunikacyjnaversus teoria kognitywna. Tych dwóch aspektównie udało się pogodzić jak dotąd ani eklektyzmowiani pozostałym metodom, przynajmniej napłaszczyźnie praktyki.Eklektyzm łączy i scala. Wydobywa z tradycjinauczania wszystko co optymalne, skutecznei ważne. Jednak i tej koncepcji, głównie z powodubraku podstaw metodologicznych, nie udałosię rozwiązać w sposób optymalny omawianejkwestii.W nauczaniu opartym na metodzie eklektycznejodnajdujemy elementy charakterystycznedla nauczania funkcjonalnego, centralnego,częściowo nomotetycznego, analitycznego i dywergentnego.PodsumowanieDokonując podsumowania osiągnięć glottodydaktykiw zakresie podejścia do gramatykinabywanego języka, należy z całą pewnościąstwierdzić, że twórcy poszczególnych koncepcjinauczania dostarczyli nauce różnorodnych sposobówosiągnięcia celu, jakim jest poprawneużywanie języka obcego. Jak można zaobserwowaćna podstawie powyższej analizy, w historiimetodologii dominowały przede wszystkim dwaskrajne stanowiska. Pierwsze polegało na negacjinauczania gramatyki jako świadomego procesupoznawczego (metoda naturalna, audiolingwalizm,komunikacyjność). Było to stanowiskoodpowiadające tendencjom empirycznym,które traktują proces przyswajania języka wedługznanego powszechnie w psychologii schematu:bodziec-reakcja, S-R (empiryzm skrajny i ontologiczny)lub według schematu S-O-R, czylibodziec, procesy zachodzące w umyśle, reakcja(empiryzm umiarkowany, czyli metodologiczny).19

Omawiane stanowisko łączy się bezpośrednioz przyjętymi założeniami odnoszącymi się dorozumienia istoty języka obcego. Przedstawicieletego podejścia traktują język jako systemnawyków wyrabianych przez łączenie ich z określonymibodźcami w procesie oddziaływaniazewnętrznego. Podstawą drugiego stanowiskajest założenie, że język będący systemem regułwymaga przede wszystkim udziału logicznegomyślenia (metoda gramatyczno-tłumaczeniowa,kognitywizm, metoda eklektyczna). Jest to stanowiskobliskie tendencjom racjonalistycznymdopatrujące się w gramatyce istotnego narzędzia,pozwalającego na opanowanie języka.Jak wiemy z praktyki żadne z proponowanychprzez metodologię podejść nie zadowoliłonauczających oraz samych uczniów. Gramatykibyło za mało, za dużo, pojawiała się zbytwcześnie lub zbyt późno. Co zatem zrobić? Czyglottodydaktyka jest skazana na niepowodzeniawynikające z niemocy określenia swojego stanowiskawzględem gramatyki, tj. stanowiska, którezapewni rzetelny, poprawny, skuteczny i motywującyproces nabywania języka obcego? Sądzę,że nie. Najbardziej przekonywujące argumentybadawcze przemawiają za tym, że posługiwaniesię językiem obejmuje zarówno elementynawykowe, jak i elementy twórcze. Język należytraktować zatem dwupłaszczyznowo. Jest onzbudowany przecież z elementów niższego rzędu,czyli elementów kształconych drogą nawyku (np.składnia zdania, stałe związki międzywyrazoweitp.) oraz z elementów wyższego rzędu, czyli tychelementów, które wymagają twórczego myślenia,gdzie intelekt musi za każdym razem dokonaćinnego doboru do danej sytuacji komunikacyjnej(np. wybór właściwego czasu gramatycznegoitp.). Dwupłaszczyznowość stanowi istotny kluczdo wyznaczenia właściwej roli gramatyki w językowymprocesie dydaktycznym.Współczesna glottodydaktyka wraca dogramatyki. Jest to powrót do gramatyki jako niezbędnegokonstruktu ułatwiającego nabywaniejęzyka obcego. Przesunięcie akcentu z „czystej”komunikacji na poprawną komunikację stałosię właściwie już faktem. W nowym nauczaniugramatyka odzyskuje dawne miejsce i status.I. Janowska pisze, że gramatyka jest przedewszystkim narzędziem przyswajania językai osiągania kompetencji komunikacyjnej. Nauczającynaucza refleksyjnie, natomiast uczącysię wykazuje znaczący stopień kontroli nad gramatycznymiśrodkami językowymi. Organizacjadziałań dydaktycznych obejmuje wyczulenie naproblem, rozpoznanie zjawiska gramatycznego,weryfikowanie dokonanych osiągnięć i w końcuswobodne użycie formy (por. Janowska,2004:41). Współcześni dydaktycy obszaru francuskojęzycznego– tacy jak na przykład Dufourczy Curtillon – domagają się równouprawnieniakompetencji językowej z komunikacyjną, częstowskazując na poziom średnio zaawansowanyjako na najwłaściwszy moment refleksji nadstrukturą języka.Tyle rozważań nad gramatyką, zainspirowanychliteraturą przedmiotu oraz praktyką nauczania,z których chciałabym, aby wyniknęła dlakażdego zainteresowanego omawianą kwestiąrefleksja doskonaląca proces nauczania/uczeniasię. Praca nie proponuje gotowego rozwiązaniawraz ze szczegółami, gdyż każdy nauczającypowinien potrafić w oparciu o zakreślone ramyszczegółowo odnieść się do procesu, który organizuje,języka, którego naucza oraz do samychuczących się. Myślę, że podejście integralne maszansę okazać się odkrywcze i przyczynić się doulepszania współczesnego nauczania.Bibliografia:Courtillon J. (2003), Elaborer un cours de FLE, Paris: Hachette.Dufour I. (2003), „Compétence linguistique ou communicative?”,w: Le français dans le monde, nr 328, s. 28.Europejski system opisu kształcenia językowego (2003), Warszawa:Rada Europy, Wydawnictwa CODN.Fitouri El I. (2003), „Enseigner la grammaire aujourd’hui.Grammaire et didactique du français”, w: Le françaisdans le monde, nr 328, s. 25-27.Janowska I. (2002), „Gramatyka powraca...”, w: Języki Obcew Szkole, nr 2, Warszawa: Wydawnictwa CODN, s. 28-34.Janowska I. (2004), „Refleksyjne nauczanie gramatyki”w: Języki Obce w Szkole, nr 6, Warszawa: WydawnictwaCODN, s. 40-48.Komorowska H. (1980), Nauczanie gramatyki języka obcegoa interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, interferencja,Warszawa: WSiP.Komorowska H. (1982), Metody badań empirycznych w glottodydaktyce,Warszawa: PWN.Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki dopraktyki, Poznań: Wargos.Piegzik W. (2004), „Współczesny eklektyzm glottodydaktyczny– rozważania nad metodą”, w: Języki Obce w Szkole,nr 3, Warszawa: Wydawnictwa CODN, s. 3-7.Woźniewicz W., (1987), Kierowanie procesem glottodydaktycznym,Warszawa: PWN.(styczeń 2006)20

Ewa Turkowska 1)RadomO pożytkach z literatury na lekcji języka obcego 2)Zastosowanie tekstów literackich dla potrzebnauczania języka obcego jest dziedzinąglottodydaktyki znaną w Polsce szerzej odpołowy lat 90. ubiegłego wieku. Temat ten byłniejednokrotnie podejmowany także na łamachczasopisma Języki Obce w Szkole. Dotychczasowepublikacje miały jednak charakter czysto poradnikowyi zawierały „recepty” czy też „przepisy”na przeprowadzenie lekcji z danym tekstem literackim.Nadszedł więc czas na przeprowadzenieogólniejszej refleksji teoretycznej na temat pracyz tekstem literackim na lekcji języka obcego: jejfunkcji, celów, doboru tekstów i metod. W kolejnychartykułach poświęconych dydaktyce literaturyzajmę się tymi podstawowymi zagadnieniami.Dydaktyka literatury jest jedną z dydaktykprzedmiotowych. Zajmuje się ona procesemkształcenia literackiego człowieka w warunkachszkolnych: celami tego procesu, jego sensemkulturowym i społecznym, treściami i metodami.Fundamentalnym założeniem dydaktykiliteratury jest przekonanie, że:po pierwsze: kontakt człowieka z literaturąjest niezbędny zarówno z indywidualnego,jak i społecznego punktu widzenia, gdyżumożliwia wszechstronny rozwój osobowościi partycypację jednostki w kulturze,po drugie: do kontaktu z literaturą niezbędnejest odpowiednie przygotowanie, stąd teżwynika konieczność celowego kształcenialiterackiego (Pasterniak, 1984:17-18).W warunkach obcojęzycznych i obcokulturowych,czyli poza granicami kraju, w którympowstaje literatura danego narodu, kontaktz dziełem literackim w szkole ma miejsce nalekcji języka obcego lub na lekcji literatury nastudiach neofilologicznych. Oba te obszaryzastosowania dydaktyki literatury wykazująszereg podobieństw, ale i różnic, do którychnależą m. in. odmienne cele lekcji i odmiennekryteria doboru tekstów.Przedmiotem niniejszych rozważań jest tenobszar dydaktyki literatury obcojęzycznej, którywchodzi w zakres glottodydaktyki i zajmuje sięzastosowaniem tekstów literackich dla potrzebnauczania języka obcego i obcej kultury. Najważniejszepytania związane z tą tematyką to: Dlaczego potrzebna jest osobna dydaktykatekstu literackiego? Jakie pożytki niesie ze sobą praca z tekstemliterackim? Jakie cele przyświecają zastosowaniu tekstówliterackich na lekcji języka obcego? W jaki sposób wybierać teksty literackie nalekcję języka obcego? Jakimi metodami pracować nad tekstemliterackim? Jaki przebieg powinna mieć lekcja z tekstemliterackim, aby odpowiadała w pełni procesowiczytania przekazu literackiego?Tymi problemami zajmę się w niniejszymcyklu artykułów.Dlaczego potrzebna jestosobna dydaktyka tekstuliterackiego?Zanim odpowiem na to pytanie, wartouświadomić sobie specyfikę tekstu literackiegoi przebieg procesu jego czytania. Teksty literackieróżnią się od użytkowych pod względem:formy,języka,stosunku do pozatekstowej rzeczywistościorazsposobu przekazu treści i intencji wypowiedzi.Formę tekstu literackiego określamy jakogatunek literacki. Każdy łatwo rozpozna sonet,epos, baśń, bajkę jako gatunek literacki po zbio-1)Autorka jest wykładowcą literatury i dydaktyki literatury w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Radomiu.2)Teorii i praktyce z tekstem literackim jest poświęcona książka E. Turkowskiej Literarische Texte im Deutschunterricht. Theorie undPraxis. Informacje o książce: www.nkjo.radom.pl/przedmioty/dydaktyka literatury.21

ze charakterystycznych cech budowy tekstu,tematyki, bohaterów i odróżni je od tekstównieliterackich jak instrukcja obsługi, referat czyartykuł do gazety. Ważnym wyróżnikiem jestjęzyk, w przypadku literatury bogatszy znaczeniowo,stylistycznie, obrazowy i posiadającyestetyczną jakość, której brak jest tekstom użytkowym.Tematyka tekstu literackiego najczęściejnie jest nazwana w tekście bezpośrednio, brakjest w nim kluczowych pojęć i słów, dzięki którymczytelnik może od razu zorientować się, jakitemat i w jakim celu jest omawiany. Podczasgdy w tekstach użytkowych autorzy starają sięo maksymalną jasność wywodu i zrozumiałośćprzekazu, w tekście literackim jest na ogół odwrotnie.Autor zaledwie sugeruje czytelnikowipewien sposób zrozumienia tekstu, lecz czyni tow sposób pośredni, zawoalowany, zostawiającmu pewien margines dowolności w odbiorze.Stąd bierze się potrzeba interpretacji tekstuliterackiego i różnice w interpretacji literatury.W tekstach literackich nie chodzi przede wszystkimo fakty, choć wysuwają się one na pierwszyplan, lecz o związki między nimi i ich wymowę– te zaś również nie są nazwane wprost, leczpodczas lektury musimy się ich domyślać. Nakoniec świat przedstawiony w tekście literackimjest fikcyjny, nie istniejący naprawdę w otaczającejnas rzeczywistości ani teraz, ani w przeszłości.Świat dzieła literackiego jest wirtualny,istnieje tylko w wyobraźni autora i czytelnikapodczas lektury. Fikcyjność tekstu literackiegojest, obok formy i języka, najważniejszą jegocechą charakterystyczną (por. Chrząstkowska,Wysłouch, 1987; Ehlers, 1992).Po teksty literackie sięgamy też z zupełnieinnych powodów niż po teksty użytkowe: abysię zrelaksować, dowiedzieć nowych prawdo ludziach, życiu i świecie, porównać własneuczucia i postawy moralne z innymi, znaleźćodpowiedź na pytanie: jak żyć mądrzej i lepiej.Obcowanie z literaturą uwzględnia potrzebyemocjonalne i moralne człowieka.W kontakcie z literaturą zaspokajamy teżpotrzebę obcowania z jedną z dziedzin sztuki,jaką jest sztuka słowa. Estetyczny wymiar literaturyjest jedną z podstawowych przyczyn, dlaktórych czytamy książki.Decydującą dla dydaktyki literaturycechą tekstu literackiego jest sposób, w jakiprzedstawia on czytelnikowi swój wewnętrznyświat: fragmentarycznie, wyrywkowo, z wielomalukami, które podczas lektury czytelnik musiwypełnić, uzupełniając przez to tekst swoimiwyobrażeniami, dopowiedzeniami, domysłami,wnioskami i hipotezami. Tekst literacki przedstawiatylko malutki wycinek, fragment obrazu,a czytelnik rekonstruuje w swojej wyobraźniresztę sceny, sytuacji czy dalszy przebieg losówbohatera. Rekonstrukcja taka jest możliwa napodstawie własnych przeżyć, doświadczeńżyciowych czytelnika, a także na podstawieznajomości reguł, którymi operuje dany gatunekliteracki, np. powieść kryminalna.Te cechy powodują, że inaczej czytamytekst literacki niż tekst użytkowy. Podczaskontaktu z literaturą czytelnik wykazuje dużowiększą aktywność: wyobraża sobie wyglądbohatera dokładniej niż to zasugerował autorwe fragmentarycznym opisie, wczuwa sięw jego emocje w danej scenie, dopowiada niewystępujące w tekście dialogi na podstawiepóźniejszego przebiegu wydarzeń, domyślasię ukrytych motywów postępowania, stawiahipotezy co do dalszego przebiegu zdarzeń,rekonstruuje nie przedstawioną przeszłość,poprzedzającą opisane zdarzenia i uzupełniawiele, wiele innych „pustych miejsc” w tekście.Dlatego też teoria lektury twierdzi, że czytelnikjest współautorem tekstu literackiego. Podczasdomowej lektury ciekawej książki, siedzącw ulubionym fotelu, nie zdajemy sobie sprawyz naszej ogromnej aktywności czytelniczej. Całata praca myślowa przebiega w ukryciu, nieświadomie,a jedynym jej objawem przez nasrejestrowanym jest przyjemność w obcowaniuz tekstem literackim. Dopiero w warunkach lekcyjnychmożna tę aktywność czytelnika podnieśćdo poziomu świadomości i wydobyć na światłodzienne. Teoria lektury otworzyła dydaktycenowe horyzonty i stworzyła nowe możliwościdla pracy z tekstem literackim na lekcji. Nowyparadygmat to „uczeń” i jego aktywność podczaslektury, nie zaś „tekst” i jego jedynie słuszna interpretacja.To podejście doskonale komponujesię z podejściem komunikacyjnym w dydaktycejęzyka obcego, w którym główną rolę odgrywaaktywność językowa ucznia. Uzupełnianie tekstuliterackiego o własne konkretyzacje uczniapodczas czytania jest doskonałą okazją do po-22

stawienia uczniom szeregu zadań językowychprzy okazji pracy nad tekstem 2) .Wszystkie te cechy różniące tekst literackiod tekstu użytkowego i wszystkie specyficzne cechyprocesu czytania tekstu literackiego świadcząo tym, że nie można na lekcji traktować tekstówliterackich na równi z tekstami użytkowymi,stawiać im tych samych zadań w procesie akwizycjijęzyka i pracować tymi samymi metodaminad tekstem użytkowym i literackim. Koniecznejest osobne, odmienne podejście metodyczne,uwzględniające odmienność tekstów literackich,ich strukturę, język, przesłanie. Praca nad tekstemliterackim tylko w celu rozszerzenia słownictwa,ćwiczenia sprawności czytania ze zrozumieniem,tłumaczenia czy opowiadania treści, jestoczywiście możliwa i nadal stosowana, ale tecele nie wyczerpują możliwości, jakie stwarzaobcowanie z literaturą na lekcji języka obcego,przeciwnie, zubażają ją i ograniczają jej recepcjędo zjawisk leksykalnych czy zrozumienia treści.Teksty literackie w pełni okazują swoje walorydopiero przy uwzględnieniu ich odmiennościi zastosowaniu metod pracy odpowiednich doich specyfiki. I do tego właśnie konieczna jestznajomość dydaktyki literatury.Na czym polega współczesnadydaktyka literatury dlapotrzeb nauki języka obcego?Zasady współczesnej dydaktyki literaturydla potrzeb nauki języka obcego można sformułowaćnastępująco: Tekst literacki nie istnieje „sam w sobie”,lecz wyłącznie jako tekst czytany przez konkretnegoczytelnika. Istotą pracy z tekstemliterackim jest aktywność ucznia-czytelnika.Ponieważ czytelnik jest współautorem tekstu,ma prawo do jego uzupełnienia, przetwarzania,zmieniania. Podstawą pracy z tekstem jestwięc ingerencja czytelnika w tekst oryginalny,uzupełnienia „pustych miejsc” w tekście i antycypacjadalszego przebiegu zdarzeń. Ważną częścią pracy na lekcji są spontanicznereakcje uczniów na tekst literacki. Uczniowiemają prawo do jego oceny z perspektywywłasnych doświadczeń, potrzeb, oczekiwańi do wyrażania własnych emocji, które tekstw nich wywołał.Tradycyjnie rozumiane analiza i interpretacjatekstu literackiego nie są na lekcji językaobcego najistotniejsze. Ich rolą jest wyzwalaniejęzykowej aktywności ucznia, tworzenieokazji do swobodnych wypowiedzi, ocen,dyskusji i wymiany poglądów.Praca nad tekstem literackim służy w pierwszymrzędzie celom językowym, głównierozwijaniu sprawności produktywnych: mówieniai pisania. Celami drugorzędnymi sąrozwijanie sprawności czytania i słuchania,kompetencji leksykalnej i gramatycznej.Tekst literacki służy poznaniu obcej kultury,daje wgląd w życie i mentalność mieszkańcówkraju języka docelowego, umożliwia partycypacjęw jego kulturze. Należy więc traktowaćtekst literacki jako okazję do rozszerzeniawiedzy uczniów z zakresu krajoznawstwa.Obcojęzyczny tekst literacki powstaje w odmiennejkulturze i operuje innym systememwartości. Lektura takiego tekstu poza granicamikraju, w którym powstał, zwraca uwagęna jego odmienność. Tę cechę wykorzystujesię z jednej strony jako bodziec do produkcjijęzykowej (dyskusja, prezentacja poglądów,pisanie komentarza), z drugiej – do realizacjicelów wychowawczych. Porównanie własnychi obcych poglądów uczy szacunku dlaodmiennych wartości i tolerancji.Podstawą pracy nad tekstem literackim sąmetody zorientowane na działanie, aktywizującezarówno intelekt ucznia, jak i jegoemocje oraz czynności manualne. Uczeń przyswajawiedzę „całym sobą”, przez wszystkiezmysły.Aktywna działalność ucznia podczas pracynad tekstem literackim polega głównie napisemnej i ustnej produkcji własnych tekstóww języku obcym przy wykorzystaniu wrodzonejkreatywności, pomysłowości i fantazji.Dydaktyczny plon pracy nad tekstem literackimtworzą produkty powstałe w wynikudziałalności uczniów. Są to przedmioty (gazetkiścienne, listy czytelników do redakcji,3)Omówię to dokładnie przy omawianiu metod pracy z tekstem literackim w jednym z moich następnych artykułów.23

ulotki, kolaże, plakaty, filmy wideo, scenariuszesztuki, słuchowisko) lub produkty niematerialne(przedstawienie teatralne, wywiady,żywe obrazy). Do ich wykonania uczniowieangażują całą swoją wiedzę językową.Lekcje mają formę otwartą, nauczycielspełnia rolę organizatora procesu dydaktycznego,moderatora i pomocnika. W centrumprzebiegu lekcji znajduje się aktywny uczeńi jego działanie.Niezbędna jest różnorodność stosowanychmetod i form pracy oraz współdziałanieuczniów w parach i grupach.Jakie pożytki płynąz zastosowania tekstówliterackich na lekcji językaobcego?Zarówno z perspektywy uczniów, jak i nauczycieliistnieje wiele powodów, aby pracowaćz tekstami literackimi na lekcji języka obcego.Praca z tekstem literackim pozwala na efektywniejszenauczanie i uczenie się języka: Teksty literackie są przykładem estetycznejformy językowej. Zawierają środki stylistycznei formy wyrazu, jak np. przenośnie,wieloznaczności, których brak jest w językupotocznym i tekstach użytkowych. Jeśli jakonadrzędny cel akwizycji języka przyjmiemynajszerzej rozumianą kompetencję językową,to nie może w niej zabraknąć zdolności recepcjitekstu poetyckiego. Kontakt z językiemliterackim musi mieć miejsce na lekcji, nienależy zostawiać go uczniowi jako samodzielnegozajęcia w czasie wolnym. Teksty literackie są szczególnie dogodnąokazją do rozwijania sprawności produktywnych:mówienia i pisania. Są one szczególnietrudne do ćwiczenia w warunkach szkolnychi nauczyciele niekiedy z nich rezygnują. Dziękiodpowiedniej pracy z tekstem literackim rozwijaniesprawności mówienia i pisania możebyć wyjątkowo efektywne i przyjemne. Odpowiedni dobór metod pracy z tekstemliterackim pozwala na przeprowadzenielekcji integrującej cztery sprawności językowe:czytanie, słuchanie, mówienie i pisanie.Odpowiada to naturalnemu użyciu językaw codziennej komunikacji. Podczas pracy nad tekstem literackim są rozwijanei aktywizowane oba obszary kompetencjijęzykowej: kompetencja gramatycznai leksykalna. Praca z tekstem literackim okazujesię być jednocześnie nader intensywnąi kompleksową pracą językową.Praca z tekstem literackim przynosi równieżkorzyści dydaktyczno-metodyczne: Teksty literackie apelują do emocji czytelnika,który identyfikuje się z bohaterami i ichproblemami. Uczniowie wypowiadają się nate tematy o wiele chętniej niż w przypadkutekstów użytkowych: spierają się, przekonują,dyskutują, opowiadają wymyślone przezsiebie historyjki. W klasie powstają dziękitemu autentyczne sytuacje komunikacyjne,w których mówi się z zaangażowaniem, wypowiadającwłasne, autentyczne poglądy, orazsłucha z zaciekawieniem, bo to, co mówiąkoledzy, jest dla słuchaczy nowe i prawdziwe.(Nie odgrywa się tu z góry przewidzianychról, jak w scenkach dialogowych). Należytu jednak podkreślić, że tekst literacki samz siebie nie wyczaruje tego cudu na lekcji– trzeba mu pomóc odpowiednim doboremmetod aktywizujących. Kreatywna praca uczniów w grupach i parach,w którą uczniowie angażują swoje emocjei dają upust fantazji przebiega w bezstresowej,swobodnej atmosferze, bez przymusui strachu przed mówieniem. Taka atmosferauczenia się jest szczególnie korzystna dlaprzyswajania wiedzy, o czym przekonuje naspsychologia uczenia się. Praca nad tekstem literackim może być dlauczniów czymś nowym, niecodziennym.Może budzić ciekawość, rodzić dużą motywacjędo aktywnego uczestnictwa w lekcji.Częste stosowanie tekstów literackich przynosiw konsekwencji większą motywację donauki języka obcego. Praca nad tekstem literackim według wytycznychwspółczesnej dydaktyki literatury oznaczaprzeprowadzenie lekcji otwartej, zorientowanejna ucznia, aktywizującej wszystkiedrogi przyswajania wiedzy – czyli umożliwianowoczesne nauczanie według najnowszychosiągnięć dydaktyki języka obcego.24

Odnośnie rozwoju osobowości uczniapodkreśla się następujące korzyści: Kontakt z literaturą jest niezbędny z pedagogicznegoi wychowawczego punktu widzenia.Uczniowie zapoznają się z pozytywnymi postawamijak tolerancja czy niesienie pomocy.Brzmi to szalenie banalnie i staroświecko, alew dzisiejszej sytuacji wychowawczej młodegopokolenia rola pozytywnych wzorców jestwręcz nie do przecenienia. Takie zadania, jak wymyślanie własnych historii,dalszego ciągu tekstu, zmiana narratora,pisanie wiersza, wywiadu czy opowiadaniarozwijają kreatywne myślenie i skłaniają do refleksjina temat otaczającej nas rzeczywistości.Oznacza to dalszy rozwój osobowości uczniaoraz rozszerzenie jego wiedzy o świecie.Omawianie tekstów literackich spełniatakże funkcje kulturoznawcze: Razem z językiem obcym przekazujemy obcąkulturę. Teksty literackie są częścią tradycjii kultury kraju języka docelowego, umożliwiająwgląd w życie literackie jakiegoś narodu. W tensposób przyczyniają się do rozwoju kompetencjikulturowej i dialogu między kulturami. Teksty literackie zawierają wiele informacji krajoznawczychi historycznych. Te nie są jednakprzekazywane rzeczowo i obiektywnie, jakw tekstach użytkowych, lecz pośrednio, w szerokimkontekście, subiektywnie i wartościująco.Taki sposób podawania informacji apeluje doemocji czytelnika, jest przez to dla niego bardziejinteresujący i skłania do polemiki.Konfrontacja z obcą kulturą i tradycją prowadzido relatywizacji własnych przekonań i likwidacjiuprzedzeń i stereotypów, do lepszegozrozumienia obcych kultur i tolerancji. Tewartości są podstawą pokojowego współżyciaprzedstawicieli różnych kultur w obrębiejednego społeczeństwa. Dlatego w dzisiejszymświecie należy uznać je za jeden z najważniejszychcelów wychowawczych. Praca z tekstamiliterackimi może przyczynić się do osiągnięciatego celu (por. też Riemer 1994: 288-289).BibliografiaChrząstowska, Bożena, Wysłouch, Seweryna (1987), Poetykastosowana, Warszawa: WSiP.Ehlers, Swantje (1992), Literarische Texte lesen lernen,München: Klett.Pasterniak, Wojciech (1984), Metodologia dydaktyki literatury.Wprowadzenie, Warszawa-Poznań: PWN.Riemer, Claudia (1994), „Literarische Texte“, w: Henrici,Gert, Riemer, Claudia (red.), Einführung in die Didaktik desUnterrichts Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler:Schneider Verlag, Band 2, s. 282-299.(kwiecień 2006)Magdalena Jałowiec-Sawicka 1)WągrowiecSubiektywne teorie nauczycieliNa prawidłowy przebieg procesu dydaktycznegoskłada się wiele czynników, któresamodzielnie i we wzajemnym oddziaływaniusą przedmiotem licznych badań. Pod lupębrany jest nauczyciel, uczeń i cały cykl działańzwiązanych z nauczaniem, począwszy od planowaniaaż po ewaluację. A wszystko to w celuoptymalizacji procesu dydaktycznego.Jednak mimo intensywnego skupieniabadań na problemach dydaktycznychi wychowawczych niezmiernie rzadko poruszanymtematem pozostaje niezwykle istotnyczynnik dydaktycznego działania nauczyciela,jakim są subiektywne teorie o nauczaniu.Dlaczego są one tak ważne?Krótkie wprowadzenieSubiektywne teorie o nauczaniu jako pozbawionerefleksji odczucia nauczyciela wywie-1)Dr Magdalena Jałowiec-Sawicka jest starszym wykładowcą w Studium Języka Niemieckiego Uniwersytetu im. Adama Mickiewiczaw Poznaniu.25

ają silny wpływ na jego zachowanie oraz jegostosunek do ucznia i do lekcji. Jeśli opierają sięna fałszywych spostrzeżeniach i interpretacjachnajróżniejszych sytuacji na lekcjach, mogą zakłócaćprzebieg procesu dydaktycznego. Trudnośćpolega w tym przypadku na tym, by wydobyć tesubiektywne teorie na światło dzienne, uchwycićje i odpowiednio sformułować.Można je zrekonstruować tylko pośrednioz wypowiedzi badanego nauczyciela, co kryjew sobie niebezpieczeństwo zebrania przekłamanychdanych. Podczas analizy zebranegomateriału nie można posunąć się zbyt dalekowe własnych interpretacjach, niezbędne jestnieustanne konfrontowanie ich z wyobrażeniaminauczyciela. Tylko takie postępowanie dajenam możliwość szczegółowego opracowaniasubiektywnych teorii nauczycieli, a tym samymszansę zmodyfikowania, skierowania na właściwetory, a dzięki temu osiągnięcia optymalizacjiprocesu dydaktycznego.Subiektywne teorie. Co towłaściwie jest?„On się już i tak niczego nie nauczy”.„Nie przepadam za nią, a na dodatek to słabauczennica” itp. – kierowanie się antypatiami,sympatiami i innymi emocjami przeznauczyciela nie jest żadnym odkryciem.Truizm „nauczyciel też człowiek” podkreśla, żew pracy zawodowej nie sposób kierować siętylko rozsądkiem. Jednak u podstaw tych antypatii,przekonań i uprzedzeń leży dużo szerszykonstrukt, zwany teoriami subiektywnymi,które przez oddziaływanie na zachowanienauczyciela mogą w niekorzystnym wypadkuwywierać pejoratywny wpływ na proces dydaktyczny.Subiektywne teorie to w dużym uproszczeniuskomplikowana konstrukcja złożonaz subiektywnych oczekiwań, doświadczeńi przekonań, odzwierciedlająca subiektywnąwiedzę odnoszącą się do różnych płaszczyznrzeczywistości.Subiektywne teorie – jak sama nazwawskazuje – można wyłonić tylko na podstawiepośrednich obserwacji i wypowiedzi, są onetworem abstrakcyjnym i jako takie trudne donaukowego weryfikowania. Jednak dostarczająnam informacji, wskazujących na aspektyzachowania nauczyciela utrudniające przebiegprocesu dydaktycznego.W subiektywnych teoriach istotne znaczeniemają konotacje emocjonalne, naturalność,spontaniczność, pozbawione refleksji pierwotneprzeżywanie i myślenie, co bierze górę nadnaukowym, czyli obwarowanym pewnymikanonami myśleniem i postrzeganiem.Skoro abstrakcyjne, jak jezbadać?Przed podjęciem próby wyłonienia subiektywnychteorii, których negatywny wpływutrudnia przebieg nauczania, trzeba sobieuświadomić, że sama rekonstrukcja tych teoriinie może być traktowana jako końcowy wynikbadań. Są one raczej dopiero materiałem dodalszej pracy, jaką stanowi próba ich modyfikacji.Można by więc w tym miejscu zadaćpytania: Co przemawia za odtwarzaniem subiektywnychteorii przed próbą modyfikacji? Dlaczegonie można po prostu przejść do wprowadzaniazmian, np. przez przekazywanie nowej wiedzy?Odpowiedź jest jednak niezwykle prostai zrozumiała: włączenie nauczyciela doświadomej i aktywnej rekonstrukcji jego subiektywnychteorii stanowi podstawę sukcesuprocesu modyfikacji, również w wyniku jegoindywidualizacji i dopasowania do konkretnychpotrzeb.Jak już wspomniałam, subiektywneteorie można rekonstruować tylko pośrednioz wypowiedzi badanego nauczyciela. Narzędziamibadawczymi, które sprawdzają sięw tym przypadku, są metody badań jakościowych,przede wszystkim wywiad sterowanyoraz dziennik prowadzony przez nauczyciela,również jako element samokontroli i samodoskonalenia.Zebrany w ten sposób materiał wymagawnikliwej analizy, przy czym zawsze pojawia sięproblem, jak daleko można się posunąć w jegointerpretacji.26

Wyniki analizy. Przykład teoriisubiektywnejPrzeprowadzenie wielu szczegółowychwywiadów sterowanych z nauczycielami różnychjęzyków obcych pozwoliło na wyłonienieu każdego z nich subiektywnych teorii, utrudniającychprzebieg procesu dydaktycznego.Zebrany podczas wywiadów materiał zostałusystematyzowany w formie map myśli, konsultowanychstale z nauczycielem, który miałmożliwość na bieżąco korygować pewne stwierdzeniai wnioski. Dzięki temu udało się trafniezrekonstruować subiektywne teorie.Oto jeden przykład:Dzieci jako jedyni słuszni doradcy we wczesnymnauczaniu języków obcychNauczycielka, przy współpracy z którązostała u niej zrekonstruowana ta subiektywnateoria, koncentruje się w swoich wypowiedziachna przekonaniu, jakie samo w sobiejest pozytywną tendencją – że na etapiewczesnoszkolnym zajęcia z języków obcychmożna najlepiej zorganizować dzięki stałemukontaktowi z uczniami i ich potrzebami. Dzieckoze swoimi zainteresowaniami znajduje sięw centrum uwagi, co jest naturalnie słuszne,o ile nie odwodzi nauczyciela od poszerzaniaswojej wiedzy na przykład z takich dziedzinjak pedagogika, metodyka czy psychologiarozwojowa i psychologia uczenia się i nauczania.Zdanie uczniów ma dla tej nauczycielkiabsolutny priorytet. Przypisuje ona ogromneznaczenie opinii uczniów na temat stosowanychna lekcjach metod i stawia je ponadwszelkimi możliwościami skontrolowaniaprzydatności i słuszności swojego działaniadydaktycznego.Granica między pozytywnym a negatywnymwpływem tej teorii jest niezwykle cienkai łatwo ją przekroczyć. Tutaj, mimo słusznegoskupienia się na dziecku, charakteryzuje sięona przecenianiem zdolności oszacowaniawłasnego procesu nauki u uczniów na etapiewczesnoszkolnym.Modyfikacja tej konkretnej teorii subiektywnej– jak wielu innych – wydaje sięnieskomplikowana od strony technicznej.Jednak gdy w grę wchodzi skorygowanie nawarstwiającychsię od wielu lat subiektywnychprzekonań, stanowiących część osobowościnauczyciela, cały proces modyfikacji okazujesię dość skomplikowany i czasochłonny, prowadzonyz konieczności na podstawie terapiizachowań.PodsumowanieW poszukiwaniu metod optymalizacjidydaktycznego działania nauczyciela wartoskupić się na jego subiektywnych teoriacho nauczaniu, które nie są tożsame z otwarciewyrażanymi czy też ukrywanymi uprzedzeniami.Mogą one pejoratywnie kształtowaćpostawę nauczyciela, ale zrekonstruowanei zmodyfikowane wpłyną pozytywnie na poprawęjakości procesu nauczania. Warto podjąćsamemu trud trafienia na ślad subiektywnychteorii, prowadząc dość szczegółowe zapiskiobejmujące własne obserwacje, doświadczenia,przemyślenia i relacje z prowadzonychzajęć. Analiza zgromadzonego materiału toniezbędny krok w kierunku doskonaleniawłasnego warsztatu pracy, do czego powiniendążyć każdy nauczyciel.BibliografiaAlisch, L.-M. (1983), „Theoretische Überlegungen zumKonzept der subjektiven Theorien“, w: Analyse undModifikation subjektiver Theorien, Konstanz: UniersitätKonstanz.Altrichter, H., Forneck, H. J. (1987), „Modifikationsubjektiver Theorien von Lehrern“, w: Veränderungsubjektiver Theorien von Lehrern, Oldenburg: UniversitätOldenburg.Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J., Scheele, B. (1988), DasForschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführungin die Psychologie des reflexiven Subjekts, Tübingen:Francke.Grotjahn, R. (1991), „The Research Programme SubjectiveTheories. A New Approach in Second LanguageResearch”, w: Studies in Second Language Acquisition,s. 187-214.Kallenbach, Ch. (1996), Subjektive Theorien. Was Schülerund Schülerinnen über Fremdsprachenlernen denken,Tübingen: Narr.Wolski, P. (2000), „Rola teorii subiektywnych w badaniachautonomii uczenia się języków obcych”, w: Neofilolog19, Poznań: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne,s. 51-58.(luty 2006)27

METODYKAMarzena Wysocka 1)KatowiceZastosowanie metody indukcji Franciszka Bacona w nauczaniugramatyki języka obcegoW kontekście filozoficznym pojęcie indukcjijest najczęściej utożsamiane z osobą FranciszkaBacona oraz jego definicją podkreślającąw indukcji proces stopniowego uogólnianiadanych zmysłowych (Tatarkiewicz, 2002). ChociażJ. Herschel czy J. St. Mill znaleźli się wśródkontynuatorów metody, to Bacon poświęciłmetodzie indukcji najwięcej uwagi i to właśniejemu przypisuje się ogromny wkład w stworzenieteoretycznych podwalin i praktycznezastosowanie właściwej metody opanowaniai prawdziwego poznania przyrody.Metoda indukcji BaconaIndukcja polega na zbieraniu i porównywaniuobserwacji, aby następnie w procesieuogólniania danych dotrzeć do ogólnej formyprzyrody. Bacon podzielił ten proces poznawaniaprzyrody na trzy etapy. Każdy z nich składasię z notowania własności rzeczy i zjawisk,które są poddawane obserwacji. Nie jest tojednak tylko i wyłącznie zestawianie faktów.Zebrane informacje są kolejno uogólniane,a następnie dokonuje się analizy związkówmiędzy nimi.Pierwszy etap to tzw. tablica istnieniai obecności, za pomocą której zestawiamyprzypadki, w których dana własność występuje.I tak np. biorąc pod uwagę własność ciepłabędą to promienie słoneczne, pioruny, gorącepary czy dymy. Drugie stadium, tzw. tablicaodchylenia, czyli nieobecności, jest poświęconenotowaniu tych przypadków, które różniąsię od poprzednich brakiem danej własności,a poza tym we wszystkim innym się zgadzają.Odnotowujemy więc przykładowo spostrzeżeniaświadczące o tym, że nie są ciepłe anipromienie księżyca, ani gwiazd, a także fakt, żepewne błyskawice nie zdradzają ciepła, mimoże świecą. Natomiast w trzecim etapie posługujemysię tablicą stopni, czyli porównawczą.Tym razem zebrane informacje dotyczą przedmiotówi zjawisk, w których dana własnośćwystępuje w różnym stopniu. W przypadkuomawianej własności ciepła z pewnością odnotujemy,iż np. ciała zwierząt rozgrzewająsię wskutek ruchu, a kowadło grzeje się oduderzeń młotem.Po zgromadzeniu wszystkich obserwacjii materiałów przystępujemy do uporządkowania,podzielenia danych, a następnieeliminacji wszelkich nietrafnych domysłów natemat formy ciepła. Dopiero po dokonaniudogłębnej analizy i selekcji informacji jesteśmygotowi do sformułowania hipotezy dotyczącejistoty ciepła. W tym przypadku hipoteza brzmi:„Ciepło jest ruchem ekspansywnym, skrępowanymi napierającym przez mniejsze cząstki ciał” (Tatarkiewicz,2002).1)Autorka jest asystentką w Instytucie Języka Angielskiego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach.28

Podejście indukcyjnew nauczaniu gramatykijęzyków obcychNauczanie indukcyjne, ogólnie rzecz biorąc,polega na wykrywaniu zasad i formułowaniuhipotez na podstawie zaprezentowanego materiałujęzykowego. Prezentacja materiału w nauczaniugramatyki o charakterze indukcyjnym,jak podaje Komorowska (1993:120), przyjmujenastępującą formę: uczniowie zapoznają się z tekstem i mają zazadanie sprawdzić, co jest w nim nowegoz gramatycznego punktu widzenia, uczniowie wyszukują w tekście konkretną frazęczy strukturę wskazaną przez nauczycielana tablicy (np. imiesłów odczasownikowypast participle czy zdania z if), na podstawie tekstu i odpowiednio dobranychprzykładów uczniowie mają sformułowaćpróbę własnego wyjaśnienia zasady gramatycznej,jaka rządzi nowym materiałem, po ewentualnej korekcie nauczyciela uczniowieprzechodzą do praktyki językowej.Nauczanie gramatykiz wykorzystaniem metodyindukcji BaconaAnalogicznie do metody indukcji Bacona,przedstawione powyżej sposoby prezentowaniamateriału gramatycznego można podzielić natrzy etapy, określające czynności ucznia i nauczycielazwiązane z korzystaniem z materiałujęzykowego. Pierwszy etap korespondujez pierwszym stadium indukcji, czyli tablicąistnienia i obecności, i można go sformułowaćnastępująco:I. Uczniowie szukają danej własności w materialejęzykowym. Może to być danastruktura gramatyczna, forma czasownikaczy ciąg wyrazów:Ćwiczenie 1. (Evans, V. i J. Dooley, 1999)Study the examples. Which sentences include: to–infinitive; -ing form; infinitive without to.1. While I was in Japan, I decided to go to thefamous Hamamatsu Kite Festival.2. They wanted to join in the fun.3. I will definitely go there again.4. I enjoyed walking around the city centre.5. I couldn’t help admiring the view.6. It made me feel sad.Ćwiczenie 2. (Evans, V. i J. Dooley, 1999)Study the examples, then say when we use who,where and which.1. I spoke to a policeman. He was very helpful.I spoke to a policeman who was very helpful.2. I went to Spain. I met my husband there.I went to Spain where I met my husband.3. A CD player is a machine. It plays music.A CD player is a machine which plays music.4. This is a restaurant. I first saw you there.This is a restaurant in which I first saw you.Zgodnie z poleceniem zawartym w ćwiczeniu1 uczniowie mają za zadanie wyszukać„własność”, odpowiadającą wyróżnionej formieczasownika to + bezokolicznik, formie gerundialnej-ing oraz formie bezokolicznika bez to.W ćwiczeniu 2 uczniowie koncentrują swojąuwagę na wyróżnionych tłustym drukiem zaimkachwzględnych who, where i which.Kolejny etap odzwierciedla drugie stadiumindukcji Bacona, a mianowicie koniecznośćsporządzenia tablicy odchylenia, czylinieobecności. Oznacza to, że:II. Uczniowie zwracają uwagę na sytuacje,w których dana własność nie występuje.Zarówno pierwsza, jak i druga czynnośćsprzyjają odkrywaniu, jak i służą tworzeniu regułwystępujących i użycia danej struktury, formyczasownika (własności). I tak w odniesieniu doćwiczenia 1, analizując formę to+ bezokolicznikuczniowie zwracają uwagę na przykłady zdań,w których ta forma czasownika nie występuje.W przypadku formy gerundialnej czasownikauczący się porównują zdania i notują informacjedotyczące nieobecności tejże własności. Taksamo postępują w przypadku bezokolicznika bezto, jak i zaimków względnych przedstawionychw ćwiczeniu 2.29

Kolejno, nawiązując do metody Bacona,uczniowie tworzą tablicę porównawczą, czyli:III. Uczniowie szukają sytuacji, w której danawłasność występuje w odmiennej formie.Ich zadaniem jest znalezienie wyjątkówod reguły oraz np. nieregularności występowania,tworzenia i używania danej struktury(własności). Z taką sytuacją spotykamy sięw ćwiczeniu 2. Po dokładnej analizie zdań,uczniowie spostrzegają, iż zaimek whichw przykładzie nr 4 przybrał formę odmiennąniż w zdaniu wcześniejszym. Nie tylko pojawiłsię on w sytuacji, w której stosowano wherew przykładzie nr 2, ale też został poprzedzonyprzyimkiem in. Mówiąc językiem Bacona, mamydo czynienia z nieregularnością występowaniawłasności.Po selekcji dokonanych spostrzeżeń uczniowiesą gotowi do sformułowania hipotez,względnie reguł gramatycznych, odnoszącychsię do form czasownika i zaimków względnychprzedstawionych w materiale językowym powyżej.Za trafne będą uważane te spostrzeżenia,które mówią o zależnościach między formączasownika (bezokolicznik+ to, forma gerundialna– ing, bezokolicznik bez to) a czasownikiem,który tę formę poprzedza w zdaniu. Oczekujesię więc od uczniów, że zasady, które sformułują,będą uwzględniały występowanie formy -ingczasownika poprzedzonej czasownikiem enjoyczy couldn’t help (nr 4 i 6); formy bezokolicznikowejczasownika + to w sąsiedztwie takichczasowników jak want czy decide (nr 1 i 2)oraz formy bezokolicznika bez to poprzedzonejczasownikiem modalnym (nr 3).Jeśli chodzi o zaimki względne, do prawidłowosformułowanych hipotez będą należałystwierdzenia mówiące o tym, iż występująone w zdaniach złożonych, w których łączązdanie nadrzędne ze zdaniem podrzędnym.Zaimek who (zdanie nr 1) odnosi się do osób,a zaimki where (nr 2) i which (nr 3) do rzeczy.Wszystko byłoby jasne, gdyby nie brak zauważalnejnieprawidłowości w ostatnim zdaniu.Wskazuje ona na wymienne stosowanie zaimkawhere z in which oraz możliwość łączenia zaimkawhich z przyimkiem in. W konsekwencji mamydo czynienia z sytuacją, w której which możeprzybierać więcej niż jedną formę w zdaniui tym samym ma więcej niż jedno znaczenie.W momencie gdy wszystkie regularności i nieregularnościdanej własności zostaną zaobserwowanea obserwacje uogólnione, możemymówić o prawdziwym opanowaniu i poznaniudanej własności przez uczniów. Dopiero wtedysą oni gotowi do zastosowania sformułowanychreguł w praktyce językowej.Metoda dobra na wszystkoPrzeprowadzona analiza zaprezentowanychzagadnień gramatycznych może wydawaćsię kopią uczenia o charakterze indukcyjnymomawianego w literaturze tematu. „Podejściefilozoficzne” pozwoliło jednak spojrzeć napodejście indukcyjne w nauczaniu językówobcych z innej strony. Etapy metody indukcjiBacona uwypukliły procesy i mechanizmyzachodzące podczas procesu uogólniania informacji,a wśród nich ukazały rolę, jaką pełnipercepcja i połączenia asocjacyjne. To przecieżzdolność uczniów do kojarzenia i łączenia faktówstanowi o sukcesie w odkrywaniu zasadgramatyki. Co więcej, wcześniej wspomniane„odkrywanie własności rzeczy” rozwija tzw.pamięć skojarzeniową i wspomaga przyswajaniesłownictwa czy rozumienie tekstu pisanegoi mówionego, jak i okazuje się pomocnew kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej.Nauczanie indukcyjne to nie strata czasu aniteż wyzwanie, któremu sprosta nauczycielz długoletnim stażem. To metoda rozwijającazarówno podsystemy, jak i sprawności językowe.Metoda dobra na wszystko.BibliografiaEvans, V., J. Dooley (1999), Enterprise 2, Newbury: ExpressPublishing.Komorowska, H. (1993), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: EDE-Poland.Leśniak, K. (1967), Franciszek Bacon, Warszawa: WiedzaPowszechna.Tatarkiewicz, W. (2003), Historia Filozofii. Tom II, Warszawa:Wydawnictwo Naukowe PWN.(marzec 2006)30

że czasownik werden, jako element agregatuFutur, nie jest nazywany czasownikiem posiłkowym,abstrahując od tego, że w modelu EnglaFutur nie jest, podobnie jak Perfekt, czasem(Engel, 1988:406). Ale to już temat na zupełnieinny przyczynek. Według Engla „Das Perfekt istprimär eine Präsensform, ein präsentischer Komplex”(Engel, 1998:495), jako, że „Das Perfektlässt sich somit genau wie das Präsens mit Kontextelementenzur Bezeichnung von Vergangenem,Zukünftigem und Gegenwärtigem kombinieren.Immer gilt jedoch Abgeschlossenheit oder Vergangenheitvon einem bestimmten Zeitpunkt aus,der in der Vergangenheit, in der Zukunft oder inder Gegenwart liegen kann“ (Engel, 2000:638,639). Dlatego: „(...) auch vom Inhaltlichen herlässt sich das überlieferte Tempussystem nichtrechtfertigen. Wenn nämlich die einzelnen Oberflächenelementeihre je eigenen Bedeutungenhaben, und wenn diese Einzelbedeutungen dieBedeutungen größerer Komplexe mitkonstruieren,so liegt die Schlussforderung nahe, dass auch verbaleKomplexe grundlegend andere Bedeutungenhaben als einzeln auftretende Verbformen“ (Engel,1988: 494-495).Reasumując, nieprawdą jest, że czasownikposiłkowy w agregacie Perfektu traci znaczenie.Nieprawdą jest, że Perfekt jest osobowym paradygmatemczasownika. Nieprawdą jest, że Perfektjest używany tylko do określania przeszłości.I w końcu nieprawdziwie brzmią stwierdzenia, że„Perfekt, podobnie jak Futur, jest czasem złożonym”(Honsza, Honsza, 1989:78) oraz „Czas Perfektjest jednym z trzech czasów przeszłych w językuniemieckim” (Bęza, 1999:294).Konsekwencje zastosowaniamodelu Engla w typologiićwiczeń na lekcji językaniemieckiego jako obcegoZ podręczników będą musiały wkrótcezniknąć ćwiczenia typu: „Przeczytaj poniższe zdania w czasie Präsens (lubPräteritum, lub to w Futur I) i wyraź je w czasiePerfekt“. „Zamień czas Präteritum w opowiadaniu Hansana czas Perfekt”. „Bilden Sie Sätze nach dem Muster: Es regnet jetztwenig. Früher hat es viel geregnet“. „Bilden Sie das Perfekt!1. Mein Bruder lernt für die Prüfung.2. Jola wartet auf den Bus.3. Richard bringt dem Vater den Tee.“,bazujące na żonglerce między czasami, bezuwzględnienia jakiegokolwiek kontekstu znaczeniowego.Dowodu szukajmy ponownie nakartach gramatyk Engla:„Das Perfekt bezeichnet einen Sachverhalt als– zu einer bestimmten Zeit– wirklich, jedoch zugleich abgeschlossen und– für die Gesprächsbeteiligten von Belang” (Engel,1988:450).Dla kontrastu definicja czasu Präteritum:„Das Präteritum bezeichnet einen Sachverhalt als– vergangen– wirklich und– für die Gesprächsbeteiligten nicht weiter vonBelang” (Engel, 2000:602).i czasu Präsens„Das Präsens bezeichnet einen Sachverhalt als– -wirklich, jedoch zu einer bestimmten (abernicht durch das Präsens festgelegten) Zeitund– und zugleich die Gesprächsbeteiligten unmittelbarangeht” (Engel, 2000:594).Samo porównanie powyższych stwierdzeń podkątem „Belang” dyskwalifikuje jednoznaczniećwiczenia bazujące na żonglerce między czasamii agregatami. Następnie trzeba przeredagowaćtabelki form czasowników mocnych i słabychw podręcznikach, sugerujące udział imiesłowubiernego w budowie jakiegokolwiek czasuprzeszłego – uczniowie muszą w innym miejscupodręcznika zapoznawać się z imiesłowem biernymlub czynnym. Nie wolno dopuścić do tego,by uczniowie uczyli się jednym ciurkiem fahrenfährt-fuhrna pamięć. Zgodnie ze znaczeniowympostulatem Engla koniecznie trzeba rozbić ciągfahren-fährt-fuhr na dwa osobne dydaktycznieciągi znaczeniowe fahren-fährt i fahren-fuhr.Następnie trzeba przenieść propedeutykę teoriiimiesłowów czynnych i biernych do działuprzymiotnika, a dopiero potem powtórzyći uzupełnić ten temat w dziale o agregatach. Nawiasemmówiąc, za jednym zamachem znajdujesię rozwiązanie kłopotów z aspektem typu „Die32

Suppe ist/wird gekocht”, przy czym zauważmy,jak zmienia się tłumaczenie imiesłowu gekochtna język polski w zależności od czasownika peryferyjnego(Auxiliarverb). Następnie metodycyna poziomie uniwersyteckim muszą na nowonapisać i położyć podwaliny pod rozdziałyo agregatach typu Perfekt, Plusquamperfekt, niewspominając o Futur I czy Futur II czy stroniebiernej i nomenklaturze czasownika centralnego,służącego do tworzenia tych agregatów.Przechodząc teraz do problematyki typologiićwiczeń dla agregatu Perfektu, ponownietrzeba przywołać w pamięci englowski opisznaczeniowy agregatu Perfektu. I myliłby sięten, kto sądziłby, że taka typologia to bułkaz masłem. Ot, bierze się ćwiczenie na wstawianieodpowiedniego czasownika peryferyjnegow zależności od czasownika głównego stojącegow imiesłowie biernym lub formułuje z tego testwyboru, szkoląc końcówki czasownika peryferyjnegow zależności od podmiotu.Lecz u Engla czytamy wyraźnie: „für dieGesprächsbeteiligten von Belang”. Ten zatem,kto formułuje swe myśli w agregacie Perfektu,wie, że dla niego i rozmówcy są one ważne,obowiązujące, wiążące. Jeśli więc uczeń czytazdanie sformułowane w Perfekcie, to staje sięon automatycznie partnerem dla wyartykułowanejkwestii bohatera podręcznikowego.Automatycznie i dla ucznia musi być ona „vonBelang”. Uczeń, pozbawiony tej świadomości,bez zastanowienia użyje Präteritum w zdaniu,w którym jest obowiązany użyć agregat Perfektui odwrotnie. Wyobraźmy sobie, że dzieje się takpodczas prawdziwej wymiany słów! Semantyczneznaczenie agregatu Perfektu skazuje zarównoautorów podręczników, jak i uczniów na przekaztakich komunikatów, które są ważne prymarniedla ucznia, i wtórnie dla bohaterów światapodręcznika. W podręczniku polski uczeń musispotkać się z aktualnym światem swoich zainteresowań,który będzie chciał zgłębić tym razemza pomocą języka niemieckiego. I co więcej– dziać się to musi za pomocą metody komunikacyjnej,która winna podtrzymywać w nimciekawość i skłaniać do prób podejmowaniakontaktu, zręcznie podpowiadając potrzebnestruktury składniowo-leksykalne, a nie uczyćpaplania i reagowania jak papuga na zasłyszanefrazy. Pozostaje otwarta kwestia sposobuzatwierdzenia katalogu tematów „von Belang”(Lewicka, Lewicki, 2003:99). I tu uwidacznia sięnajsłabszy punkt naszej typologii, ponieważ jestona zależna od rozwoju osobniczego uczniów,od ich uwarunkowań i statusu społecznego,od wieku, płci i potrzeb. Trzeba delikatnychbadań, sondaży, aby stworzyć niebanalnykatalog treści ważkich, o których uczeń będziechciał mówić; które będzie chciał bez żenadyuzewnętrznić. Język obcy ma więc przed sobąkolosalną szansę na odzwierciedlanie wartoścideterminujących kulturowo ucznia. W tymduchu musi także odbywać się kształceniekadry nauczycielskiej w Polsce. Inaczej, niechwartości, będące odzwierciedleniem tradycjiłacińsko-(staro)polskiej, staną się kontekstemdla generowania wypowiedzi w języku obcymw polskiej szkole. Uczeń polski może nie chciećuczyć się o Goethem czy Schillerze, bowiemswemu interlokutorowi z Hamburga nie będzieo nich opowiadał. Uczeń polski być może chceuczyć się o tym, co „dręczy” Polskę i o tym, co siędzieje w jego „małej ojczyźnie”.Tak więc we wzorcowej typologii musząznaleźć się zadania, które automatyczniei bez wątpliwości pozwalałyby na generowaniereakcji językowej w agregacie Perfektu.W następnej kolejności powinny się pojawiććwiczenia utrwalające całościowo agregat Perfektuw zależności od czasownika głównegow imiesłowie. Przypomnijmy, uczeń z pewnościąumie już odmieniać przez osoby czasownikisein i haben oraz posiada wiedzę o tworzeniuimiesłowów z działu o przymiotnikach. Terazwystarczy tę wiedzę połączyć i położyć naciskna prawidłowe tworzenie klamry w zdaniachoznajmujących i pytających (prostych i złożonych).Fazę tę należy trenować na samychbezokolicznikach bez dopełnień lub z dopełnieniamiper definitionem jednoznacznymi.Najlepiej do tego celu pasują ćwiczenia typupattern drill w formie dialogów typu pytanieodpowiedź,które automatyzują budowanieklamry i sankcjonują ruchomość czasownikaperyferyjnego. W następnej fazie rozszerza sięparadygmat dopełnień konkretnego imiesłowuo wyrażenia. Ma to tę zaletę, że po przyzwyczajeniuuczniów do czasownika peryferyjnegohaben w obecności imiesłowu gespielt,zwłaszcza chłopcy nie będą się zastanawiać,33

dlaczego podczas grania w Fußball nie zmieniasię stanu lub miejsca. I unika się przy okazjinieprawidłowego, interferencyjnego przyimkain we frazie *in Fussball spielen. Unikanie w tejfazie zadań typu „wstaw czasownik peryferyjnyw odpowiedniej formie” pozwala na wydobyciei spotęgowanie znaczenia czasownika głównegoi jego dopełnień jako głównego nośnika znaczeniasemantycznego całego zdania. Jak bowiemprawidłowo wypełnić poniższe zdania:A) Die Rennfahrer...................... die Motorengestartet.B) Die Rennfahrer......................... gestartet.C) Ich........................ BMW nicht gefahren.D) Die Ballons........................... geschwebt.E) Die Suppe............................... gekocht.F) ..............................das Öl gespritzt?O ileż łatwiej byłoby uczniowi zidentyfikowaćwłaściwy czasownik peryferyjny, bez posługiwaniasię analizą syntagm powyższych zdań „podprąd”! Jestem zdania, że nawet zadania typu:A) Die Tauben..................... über der Stadtgeflogen.B) Die Ballons....................... in die Luft geflogen.itp.są dydaktycznie mało wartościowe. A mogłybywyglądać tak:Verbinde!a) D i e Ta u b e nhabenb) Die Ballonshabenc) D i e Ta u b e nsindd) Die Ballonssind1) über der Stadt geflogen2) in die Luft geflogen3) in der Luft geflogen4) über die Stadt geflogenModyfikacja tego ćwiczenia w formie pokazanejponiżej uwidacznia znaczenie fraz nominalnychużytych jako dopełnienie czasownika w modyfikacjiczasownika głównego zdania i poniekądczasownika peryferyjnego. Próba przetłumaczeniakażdego zdania na język ojczysty przekonakażdego o konieczności staranności w formułowaniuzdań, nie tylko na poziomie agregatuPerfektu, lecz także na wszystkich poziomach.Verbinde!a) Die Taubenhabenb) Die Ballonshabenc) Die Taubensindd) Die Ballonssind1) über der Stadt2) in die Luft geflogen3) in der Luft4) über die StadtJeszcze ciekawszy efekt można uzyskać przezzastosowanie ćwiczeń na dobieranie (Zuordnungsübung):Stąd prosta droga do zadań generujących nowezdania na podstawie powyższego ćwiczenia:Wie sieht das Auxiliarverb aus?Die Flugzeuge..................................... über dieStadt geflogen............................. die Raketen über den Irangeflogen?Die Geier.................................. über dem Dorfgeflogen.usw.ZakończenieMnogość dostępnych gramatyk stanowidowód, że język ludzki ciągle można jeszczeanalizować z różnych perspektyw i za pomocąróżnego instrumentarium. Dlatego poważnymgrzechem filologa jest uparte opieranie się napojedynczym, poznanym modelu opisu gramatycznego.Jeszcze poważniejszym grzechem jestlansowanie w podręcznikach przebrzmiałychi kontrowersyjnych modeli i odświeżanie ichw kolejnych wydaniach bez weryfikacji. Jeślipowyższe uwagi zachęcą przyszłe autorki i przyszłychautorów do poszukiwań i do wykroczenia34

poza utarte szlaki glottodydaktyki, to powyższyprzyczynek spełnił swoje zadanie.PostscriptumW telewizyjnej reklamie pewnego napojubezalkoholowego widzimy, jak do baruserwującego owe napoje podchodzą dwiespragnione właścicielki szybkich motocykli. Niepodoba się to łysemu właścicielowi o medialnejtwarzy, który nasyła na owe amazonki swoichmafiosów. Niestety, amazonki kładą ich nałopatki i dopadają lady baru. Właściciel baruo medialnej twarzy, będąc pod wrażeniem,przysuwa się do nich i z głośnika telewizorarozlega się następujący dialog:– You are.....– Yes, it's me.– ...Sitting on my bag.Ostatnia kwestia należy do właścicielek motorów.Dodajmy, że żadnej torebki nie było.Dodajmy, że w polskiej wersji językowej cały wictego dialogu zniknął. Pomimo to, zastanówmysię, jak Anglosas rozumie znaczenie czasownikato be. Dla właściciela medialnej twarzy jest toczasownik główny; dla panienek od początku– czasownik posiłkowy. Panienki od słowa Youstosowały kompleks czasownikowy; egoistycznemuwłaścicielowi baru nie przyszło to dogłowy. Czy dlatego kręci głową z podziwem, żemógł popełnić taki błąd, czy duma nadal nadbrakiem torebki?BibliografiaBęza, Stanisław (1999), Deutsch Deine Chance, wyd. 4, t.1.,Warszawa: Poltext.Eisenberg, Peter (1998), DUDEN- die Grammatik, Bd. 4,Mannheim: Dudenverlag.Engel, Ulrich (1988), Deutsche Grammatik, Heidelberg:Groos Verlag.Engel, Ulrich, i in. (2000), Deutsch-polnische kontrastiveGrammatik, Bd. 1, Warszawa: Wydawnictwo NaukowePWN.Heidolph, Karl, Flämig, Walter, Motsch, Wilhelm (1981),Grundzüge einer deutschen Grammatik, Berlin: Akademie– Verlag.Helbig, Gerhard; Buscha, Joachim (1987), Deutsche Grammatik,Leipzig: VEB- Verlag Enzyklopädie.Hentschel, Elke, Weydt, Harald, (1994), Handbuch derdeutschen Grammatik, 2., durchges. Aufl. – Berlin, NewYork: de Gruyter-Verlag, New York.Honsza, Joanna, Honsza, Norbert (1998), Lernt mit uns,tom 2, Warszawa: WSiP.Jung, Walter (1971), Grammatik der deutschen Sprache,Leipzig: VEB Bibliographisches Institut.Lewicka, Grażyna, Roman, Lewicki, i in. (2003), Mała gramatykajęzyka niemieckiego, Warszawa: WydawnictwoSzkolne PWN.Weinrich, Harald (1993), Textgrammatik der deutschen Sprache,Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag.Zifonun, Gisela., i in. (1997), Grammatik der deutschenSprache, Berlin; New York: de Gruyter. Bd. 3.(wrzesień 2005)Mirosław Pawlak 1)TurekKompetencja strategiczna i strategie komunikacyjne nalekcjach języka obcegoWprowadzenieWydawać by się mogło, że w ciągu ostatnichkilku lat w nauczaniu języków obcych w polskichszkołach zaszły wręcz rewolucyjne zmiany. Popierwsze, obowiązująca podstawa programowai zgodne z nią podręczniki i programy nauczaniakładą główny nacisk na umiejętność skutecznegoporozumiewania się, a struktury gramatycznei leksyka mają być jedynie instrumentem służącymefektywnej komunikacji. Co równie istotne,zmiany wprowadzone do egzaminu maturalnegospowodowały, że do uzyskania przyzwoitego1)Dr Mirosław Pawlak jest adiunktem w Zakładzie Filologii Angielskiej UAM w Kaliszu i profesorem w Instytucie Neofilologii PWSZw Koninie. Koordynuje również prace grupy roboczej opracowującej Europejskie portfolio językowe dla uczniów szkół ponadgimnazjalnychi studentów.35

wyniku wystarczy opanowanie sprawności językowychoraz umiejętności przekazywania określonychtreści, przy jednoczesnym zepchnięciu namargines szeroko pojętej poprawności językoweji stosowności wypowiedzi. W końcu coraz większywpływ na dydaktykę języków obcych w Polscemają dokumenty Rady Europy, takie jak Europejskisystem opisu kształcenia językowego: uczenie się,nauczanie, ocenianie czy też opracowane dla różnychgrup wiekowych polskie wersje Europejskiegoportfolio językowego. Ponieważ główny nacisk jestw nich położony na rozwijaniu wielojęzycznościi wielokulturowości, dokumenty te zalecają eksponowanienawet najskromniejszych osiągnięći zalecają ocenę umiejętności językowych w odniesieniudo konkretnych działań a nie stopniaopanowania struktur gramatycznych. Wszystkoto pokazuje, że zasadniczym celem nauczaniajęzyków ma być rozwijanie zdolności skutecznegorealizowania celów komunikacyjnych, a nie świadomeopanowanie poszczególnych elementówkodu językowego.Abstrahując od tego, na ile jest uzasadnioneodejście od nauczania i testowania formjęzykowych na rzecz promowania efektywnościkomunikacyjnej, warto sobie zadać pytanie,w jakim stopniu te założenie są realizowanew praktyce. W tym momencie widać wyraźnie,jak bardzo teoria rozmija się z rzeczywistością.Obserwując lekcje języka obcego w polskichszkołach można dojść do wniosku, że dla wielunauczycieli znajomość języka angielskiego, niemieckiegoczy francuskiego nadal często sprowadzasię do przyswojenia i zautomatyzowaniawprowadzanej w podręczniku gramatyki i słownictwaczy też, w o wiele mniejszym stopniu,opanowania zasad poprawnej wymowy. Choćze względu na wymagania egzaminacyjne sporynacisk jest również położony na ćwiczenie sprawnościjęzykowych, w tym sprawności mówienia,wykonywane zadania mają często niewielewspólnego z autentyczną komunikacją, gdzieuczący się decydują o przekazywanych treściach,dokonują wyboru odpowiednich środków językowychi na bieżąco modyfikują swoje wypowiedziw reakcji na wypowiedź rozmówcy.Co może szczególnie niepokoić, niezwyklerzadko są podejmowane próby rozwijaniakompetencji strategicznej i nauczania strategii komunikacyjnych,dzięki którym uczeń potrafi „poradzićsobie z trudnościami komunikacyjnymi, jakiepojawiają się w rozmowie, a więc zasygnalizowaćnieporozumienie, poprosić rozmówcę o wyjaśnienie,powtórzenie zwrotu, użyć synonimu lub omówić nieznanywyraz” (Komorowska, 2003:14). Podejścietakie wydaje się być krótkowzroczne dlatego, żenawet przy dużej liczbie lekcji nie jest możliwezapoznanie uczących się ze wszystkimi strukturami,słownictwem czy funkcjami językowymi,a w kontaktach z obcokrajowcami niejednokrotnieznajdą się oni w sytuacji, w której będą musieliwyrazić treści daleko wykraczające poza ichkompetencję językową. Z tego powodu w pełniuzasadnione wydaje się przybliżenie nauczycielompojęcia kompetencji strategicznej i strategiikomunikacyjnych, jak również omówienie sposobówich nauczania na lekcjach języka obcegoi to właśnie temu zagadnieniu jest poświęconyniniejszy artykuł.Znajomość języka obcegoa kompetencja strategicznaW opinii badaczy i metodyków nawetnajlepsza znajomość różnych podsystemów niezapewnia biegłości w posługiwaniu się językiemobcym oraz w osiąganiu zaplanowanych celówkomunikacyjnych. Choć gramatyka, słownictwo,wymowa czy ortografia to elementy, na którychtradycyjne już skupiają się metody nauczania i togłównie na ich rozwijaniu wciąż koncentruje sięwielu nauczycieli, wiedza tego typu stanowi jedynieczęść umiejętności w pełni kompetentnegoużytkownika języka. W dobrze znanym i ogólnieakceptowanym modelu zaproponowanym przezCanale i Swain (1980), zmodyfikowanym następnieprzez Canale (1983), znajomość podsystemówjęzykowych jest określana mianem kompetencjigramatycznej lub lingwistycznej i stanowizaledwie jeden z czterech komponentów tzw.kompetencji komunikacyjnej. Poza tym efektywnakomunikacja wymaga, aby poszczególne elementykodu językowego były używane w obrębiesprawności receptywnych (tj. słuchanie i czytanieze zrozumieniem), produktywnych (tj. mówieniei pisanie), interakcyjnych (tj. łączących sprawnościreceptywne i produktywne, tak jak naprzykład w każdej rozmowie) i mediacyjnych (tj.36

modyfikacji i przetwarzaniu tekstów mówionychi pisanych), a użytkownik biegle się nimi posługiwałi potrafił je w umiejętny sposób integrować(Komorowska, 2003).Obok znajomości poszczególnych podsystemówjęzyka i zdolności ich stosowaniakompetentny użytkownik musi również posiąśćkompetencję dyskursywną, czyli umiejętnośćtworzenia różnych typów dłuższych wypowiedzimówionych i pisanych, w których związki międzyzdaniami są w pełni logiczne i gramatyczne.Kompetencja ta pozwala również na umiejętnerozpoczynanie, podtrzymywanie i zakończenierozmowy w typowych sytuacjach życia codziennego.Znajomość języka obejmuje także kompetencjęsocjolingwistyczną, którą można zdefiniowaćjako umiejętność różnicowania wypowiedzii dobierania środków językowych tak, aby byłyone odpowiednie w danej sytuacji oraz znajomośćobowiązujących w danej społeczności norm socjokulturowych.Innymi słowy – nawet doskonałaznajomość gramatyki i słownictwa oraz perfekcyjnawymowa mogą okazać się niewystarczające dlaosiągnięcia celu komunikacyjnego, jeżeli używaneśrodki językowe będą zbyt nieformalne a użycieokreślonego wyrażenia będzie postrzegane jakooznaka braku szacunku dla rozmówcy.I w końcu równie ważnym i bardzo częstozaniedbywanym komponentem kompetencjikomunikacyjnej jest wspomniana już wyżejkompetencja strategiczna, która według Canalei Swain (1980) obejmuje werbalne i niewerbalnestrategie komunikacyjne. Celowe działania tegotypu, określane także mianem strategii kompensacyjnych(Oxford, 1990), są używane w sytuacji,gdy niedoskonała kompetencja gramatyczna lubczynniki utrudniające jej pełne wykorzystanie(np. zmęczenie, zdenerwowanie, spontanicznośćwypowiedzi) uniemożliwiają przekazanie zamierzonychtreści 2) . Innymi słowy – dobrze rozwiniętakompetencja strategiczna pozwala uniknąćzałamania się komunikacji i powoduje, że nawetpoczątkujący użytkownik języka obcego możesię efektywnie porozumieć. Choć w większościprzypadków strategie komunikacyjne są stosowane,gdy rozmówca nie zna określonego słowaczy zwrotu, mogą one także być wykorzystanew przypadku problemów z użyciem określonejstruktury gramatycznej, funkcji językowej czy teżprodukcją trudnego dźwięku.Kompetencja strategiczna jest nieodzownymelementem znajomości języka ojczystego,ponieważ nawet dobrze wykształcony rodzimyużytkownik jest zmuszony od czasu do czasu siędo niej odwołać, gdy nie zna w wystarczającymstopniu słownictwa z danej dziedziny lub zapomninajtrafniejszego określenia z powodu zmęczenia,zdenerwowania itp. Umiejętność posługiwania sięstrategiami komunikacyjnymi jest jednak dalekoważniejsza dla osób uczących się języka obcego, bokomunikując się z obcokrajowcami bardzo częstoznajdą się one w sytuacji, gdy nie będą w stanieprzekazać określonych treści i będą musiały poszukiwaćalternatywnych środków językowych po to,by efektywnie się porozumieć. Co ciekawe, choćwyższy poziom zaawansowania sprzyja bardziejefektywnemu wykorzystywaniu strategii, perfekcyjneopanowanie poszczególnych podsystemówi biegłe posługiwanie się wszystkimi sprawnościaminie zawsze to gwarantuje. Zdarzają się przecieżsytuacje, że wyróżniający się uczeń, który zazwyczajdobrze wypada na wszelkiego rodzaju testach i jestaktywny w trakcie lekcji, może mieć problemy zezdaniem egzaminu ustnego lub przekazaniemstosunkowo prostego komunikatu w rozmowiez rodzimym użytkownikiem języka, bo akurat zapomnipotrzebnego słowa czy wyrażenia. Z drugiejstrony, rozwinięta kompetencja strategiczna wrazz odpowiednimi cechami osobowościowymimoże powodować, że uczeń charakteryzujący sięograniczoną kompetencją gramatyczną, socjolingwistycznąi dyskursywną potrafi osiągać nawetnajbardziej skomplikowane cele komunikacyjne(por. Dörnyei Drnyei i Thurrell, 1991).Rodzaje strategiikomunikacyjnych i ichefektywnośćW badaniach nad strategiami komunikacyjnymimożna wyróżnić dwa zasadnicze nurty,których przedstawiciele preferują odmienne2)Warto tutaj zauważyć, że niektórzy specjaliści uważają strategie komunikacyjne za jeden z rodzajów strategii uczenia się (np. Oxford,1990). Większość badaczy stoi jednak na stanowisku, że te dwa rodzaje strategii na tyle się od siebie różnią, że powinno sięje badać, opisywać i klasyfikować oddzielnie (np. Ellis, 1994) i właśnie takie podejście zostało przyjęte w niniejszym artykule.37

sposoby identyfikacji, opisu i klasyfikacji takichzachowań i zazwyczaj nie zgadzają się co dokonieczności ich nauczania (Ellis, 1994; Kasperi Kellerman, 1997; Yule i Tarone, 1997).Z jednej strony istnieje tzw. podejście interakcyjne,w którym główny nacisk jest położony nakategoryzację wyrażeń pełniących rolę strategiia także identyfikację czynników, które mająwpływ na ich wybór i stosowanie (np. poziomzaawansowania uczniów, rodzaj wykonywanegozadania itp.). Przykładem podziału strategii,który powstał zgodnie z tymi założeniami,jest klasyfikacja zaproponowana przez Tarone(1977). Można w niej znaleźć zachowania werbalnei niewerbalne, oparte na języku obcymi ojczystym, odnoszące się do samodzielnej produkcjilub interakcji z rozmówcą, zarówno takie,które umożliwiają przekazanie treści za pomocąalternatywnych środków językowych, jak i takie,gdzie użytkownik decyduje się na przerwanieswojej wypowiedzi, modyfikację komunikatulub zastąpienie go innym. Z drugiej strony w tzw.podejściu psycholingwistycznym główny naciskjest położony na opis procesów zachodzącychw umyśle rozmówcy i decyzjach, jakie podejmuje,gdy zda sobie sprawę, że nie posiada środkówjęzykowych niezbędnych dla wyrażenia danegoznaczenia. W tym przypadku są opisywane jedyniedziałania, które mogą pomóc w realizacjicelu komunikacyjnego. Przyjmuje się, że bardzoróżne zwroty i wyrażenia mogą sygnalizowaćużycie tej samej strategii, a podstawą większościklasyfikacji jest podział na strategie polegającena manipulowaniu danym pojęciem (np. użyciesynonimu) lub kodem językowym (np. wymawianiepolskiego słowa z angielskim akcentem). Innąważną kwestią jest to, że podczas gdy zwolennicypodejścia interakcyjnego postulują systematycznenauczanie strategii, ich oponenci stoją na stanowisku,że jest to zbędne, gdyż z biegiem czasui rosnącym poziomem zaawansowania rodzimakompetencja strategiczna będzie wspomagałakomunikację w języku docelowym. Jak pisze Bialystok(1990:147), „to, czego powinniśmy uczyć,to nie strategie, a język” 3) .Choć w ostatnich latach podjęto próbęscalenia omówionych powyżej podejść i pojawiłysię klasyfikacje uwzględniające zarównoprocesy interakcyjne, jak i psycholingwistyczne(np. Yule i Tarone, 1997), są one dość skomplikowanei bardziej przydatne w prowadzeniubadań niż w nauczaniu. Dlatego też punktemodniesienia dla dalszych rozważań będzie następującypodział działań o charakterze strategicznym(por. Cohen i Dörnyei, Drnyei, 2002:179-180): Strategie polegające na zaniechaniu lub zmianietreści wypowiedzi (avoidance or reduction strategies)– rozmówca unika dyskusji na pewnetematy, ponieważ wie, że nie zna odpowiedniejleksyki. Może też zakończyć wypowiedźalbo zmienić treść przekazu. Strategie kompensacyjne, umożliwiające osiągnięciezamierzonego celu komunikacyjnego(achievement or compensatory strategies)– w tym przypadku uczący się może:wykorzystać język obcy, aby opisać słowo,którego nie pamięta, używając jego omówieniabądź też posłużyć się przykładem,użyć wyrazu o zbliżonym znaczeniu alboutworzyć zupełnie nowe słowo,odwołać się do znajomości języka ojczystego,tłumacząc dosłownie swą wypowiedź,upodabniając jej wymowę lub formę dojęzyka obcego (np. używanie angielskichdźwięków, dodawanie końcówek) czy poprostu wtrącając do komunikatu słowalub wyrażenia zaczerpniętego z językaojczystego,użyć środków pozajęzykowych, takich jakmimika, gest, wyraz twarzy czy imitacjaokreślonego dźwięku.Strategie interakcyjne (interactional strategies)– uczący się korzysta z pomocy rozmówcy,aby przezwyciężyć trudności w przekazywaniuokreślonych treści. Może w tym celu zwrócićsię bezpośrednio lub pośrednio o pomoc, gdynie zna jakiegoś słowa, poprosić o powtórzenie,wyjaśnienie lub potwierdzenie treściwypowiedzi, werbalnie bądź niewerbalniezasygnalizować niezrozumienie komunikatu,jak również sparafrazować i zinterpretowaćusłyszaną wypowiedź, aby się upewnić, żedobrze ją zrozumiał.Strategie umożliwiające zyskanie na czasiew celu zaplanowania bądź też skonstruowaniawypowiedzi (stalling or time-gaining strategies)3)Tłumaczenie autora.38

– uczący się gra na zwłokę używając utartychwyrażeń, powtarza część swojej wypowiedzilub wypowiedzi rozmówcy 4) .W tym miejscu warto przez chwilę zastanowićsię nad przydatnością poszczególnychstrategii, biorąc pod uwagę zarówno ich wpływna realizację żądanego celu komunikacyjnego,jak i na proces przyswajania języka. Jeśli wziąćpod uwagę to pierwsze kryterium, można bydojść do wniosku, że wszystkie działania tegotypu są użyteczne pod warunkiem, że pomagająrozmówcy przekazać zamierzone treści. Wydajesię jednak, że takie założenie jest nazbyt optymistycznew przypadku strategii polegającychna unikaniu lub zaniechaniu wypowiedzi, boprzecież w takiej sytuacji mogą nigdy nie zostaćosiągnięte czasami bardzo ważne cele komunikacyjne.Podobne zastrzeżenia budzi wykorzystywaniestrategii, polegających na użyciu językaojczystego, bo o ile wtrącenie polskiego słowaczy wyrażenia podczas lekcji, gdzie wszyscy jerozumieją, jest w opinii wielu uczniów najlepszymsposobem rozwiązywania problemówjęzykowych, ich efektywność w komunikacjiz rodzimymi czy nierodzimymi użytkownikamijęzyka będzie znikoma. Z oczywistych względówte dwie grupy strategii będą również mało przydatnez punktu widzenia procesu przyswajaniajęzyka. Trudno sobie bowiem wyobrazić, w jakisposób unikanie tematów wymagających użycianieznanej leksyki, porzucanie celów komunikacyjnychczy upodabnianie polskich wyrazów dowyrazów w języku obcym może się przyczynićdo rozwijania kompetencji komunikacyjnej.Rzecz jasna takie uwarunkowania należy wziąćpod uwagę dokonując wyboru strategii, którychchcemy uczyć.Dlaczego i jakich strategiikomunikacyjnych warto uczyć?Jak wspomniałem powyżej, niektórzybadacze są zdania, że podejmowanie działańna rzecz rozwijania kompetencji strategicznej tostrata czasu, dowodząc, że wystarczy ta, którąuczący się już posiedli w języku ojczystym. Jednakw opinii innych specjalistów, takie stanowiskojest nieuzasadnione, ponieważ istnieje wieleważkich powodów, dla których warto nauczaćstrategii komunikacyjnych. Najważniejsze z nichsą następujące: uczący się nie są w stanie opanować w wystarczającymstopniu wszystkich podsystemówi sprawności podczas lekcji i dlategowarto zachęcić ich do podejmowania działań,które umożliwią im skuteczną komunikacjęw różnych sytuacjach, wyniki badań pokazują, że uczniowie rzadkoużywają strategii, kiedy nie mogą wyrazić jakichśtreści w języku obcym, a nawet jeśli torobią, wybierają głównie działania wiążącesię z użyciem języka ojczystego bądź zaniechaniemcelu komunikacyjnego (np. Pawlak,2001); jak już wspomniałem, takie strategiesą mało przydatne poza klasą szkolną i nieprzyczyniają się do rozwijania sprawnościi umiejętności językowych, skuteczne użycie strategii skutkuje podtrzymaniemrozmowy, dzięki czemu uczący sięmają większy kontakt z językiem docelowym,co według wielu badawczy (np. Krashen,1985) jest jednym z ważniejszych czynnikówwarunkujących jego przyswajanie, wykorzystywanie strategii interakcyjnychmoże być katalizatorem tzw. negocjacji znaczeńi form językowych, a to, zdaniem wieluteoretyków i badaczy, może nie tylko skutkowaćlepszym zrozumieniem przekazywanychtreści, ale także bezpośrednio przyczyniać siędo przyswajania języka (np. Long, 1996), dzięki użyciu strategii komunikacyjnychuczący się mogą formułować a potem testowaćhipotezy dotyczące funkcjonowaniajęzyka obcego (Færch i Kasper, 1983) – dlaprzykładu, użycie nie do końca precyzyjnegookreślenia może skutkować tym, że rozmówcapoda nam bardziej odpowiednie słowo lubwyrażenie, ponieważ strategie komunikacyjne mogą byćużywane odmiennie w różnych językach i krę-4)Trzeba tutaj zauważyć, że nie wszyscy badacze są zgodni co do tego, czy działania takie to w istocie strategie komunikacyjne,choćby dlatego, że wcale nie muszą one być wynikiem niedoskonałej znajomości podsystemów języka (por. Faucette, 2001).Wydaje się jednak, że w wielu sytuacjach mogą one odgrywać taką właśnie rolę, na przykład wtedy, gdy uczący się nie znaodpowiedniego słowa i chce zyskać na czasie po to, by opracować alternatywny sposób przekazania informacji.39

gach kulturowych, ich nauczanie może uświadomićuczącym się istnienie różnic w tymzakresie, prowadzić do bardziej stosownegoich wykorzystania, a co za tym idzie, bardziejefektywnej komunikacji z obcokrajowcami(Dörnyei, 1995; Faucette, 2001), ponieważ umiejętność skutecznego stosowaniastrategii stanowi klucz do autonomiiw nauce języka obcego, trening strategicznyprzyczynia się do większej niezależności orazsamodzielności uczniów (Wenden, 1991);strategie komunikacyjne przyczyniają się dotego celu, bo pozwalają uczącym się bardziejefektywnie używać języka poza szkołą, badania dotyczące szeroko pojętych strategiiuczenia się dowodzą, że uczniowie czasamibardzo się różnią, jeśli chodzi o umiejętnośćpodejmowania takich działań, co sugeruje, żepowinny one być nauczane w sposób świadomy;ich wyniki pokazują także wyraźnie, żetrening strategiczny powoduje częstsze użycienajbardziej odpowiednich w danej sytuacjistrategii, przyczynia się do zwiększenia motywacji,wykształcenia bardziej pozytywnychpostaw, zmniejszenia stresu związanegoz użyciem języka, a co najważniejsze – prowadzido osiągnięcia wyższego poziomu zaawansowaniai przekłada się na lepsze opanowaniesprawności słuchania, czytania czy mówienia(Oxford, 2001); chociaż strategie komunikacyjnedotyczą produkcji językowej a nie efektywnegoprzyswajania wiedzy i umiejętnościjęzykowych, można przyjąć, że także tutajefekty treningu będą pozytywne, chociaż badania nad efektywnością nauczaniastrategii komunikacyjnych wciąż należądo rzadkości, ich wyniki pokazują, że jestono skuteczne i przyczynia się do częstszegowykorzystywania najbardziej efektywnychzachowań tego typu (np. Pawlak, 2005).Rzecz jasna wszystkie te argumentydotyczą nauczania strategii, które faktyczniemogą się przyczynić do podtrzymania rozmowy,lepszego zrozumienia intencji uczącego się przezjego rozmówcę czy też bardziej efektywnegoprzyswajania języka. Jak wynika z rozważańdotyczących efektywności użycia poszczególnychgrup strategii zaprezentowanych powyżej,zainicjowany przez nauczyciela instruktaż powiniensię skupiać na działaniach ułatwiającychrealizację zamierzonego celu komunikacyjnego,szczególnie takiego, który wymaga użycia językadocelowego. Oznacza to, że nauczanie strategiiwinno się koncentrować na takich strategiach,jak opisywanie przedmiotu lub pojęcia, bądźteż użycie słowa o podobnym, węższym lubszerszym znaczeniu. Warto także zwrócić uwagęna różnego rodzaju strategie interakcyjne,opierające się na użyciu języka obcego, takie jakprośba o pomoc, wyjaśnienie czy powtórzenie.Nieco bardziej kontrowersyjne jest nauczaniedziałań umożliwiających grę na zwłokę, aleograniczony trening w tym zakresie równieżwydaje się uzasadniony. Ze względu na ich znikomąefektywność w autentycznej komunikacji,mało przydatne byłoby natomiast nauczaniestrategii polegających na zaniechaniu wypowiedzi,jak również strategii kompensacyjnychi interakcyjnych wykorzystujących język ojczystylub środki pozajęzykowe (Færch i Kasper, 1983;Faucette, 2001).Jak uczyć strategiikomunikacyjnych?Kompetencję strategiczną można rozwijaćna wiele sposobów, a podejmowanie działańw tym zakresie wcale nie musi odbywać siękosztem nauczania i ćwiczenia podsystemówjęzyka i sprawności. Choć pewnym utrudnianiemjest tutaj to, że w dostępnych podręcznikachtrudno znaleźć wiele ćwiczeń i zadań,które można by było wykorzystać w tym celu(Faucette, 2001). Każdy nauczyciel może jednaksporo zrobić, aby jego uczniowie zaczęlistosować najbardziej efektywne strategie komunikacyjne,a więc takie, które wymagają użyciajęzyka obcego. Trening strategiczny tego typumoże między innymi obejmować działania wymienioneponiżej, przy czym punkty 1-4 mającharakter ogólnych wskazówek, podczas gdypunkty 5-9 pokazują bardziej konkretne możliwościnauczania poszczególnych grup strategiii zawierają propozycje ćwiczeń i zadań, któremożna wykorzystać w tym celu:1. Identyfikacja stosowanych przez uczącychsię strategii, która może polegać na uważnejobserwacji sposobów rozwiązywania prob-40

lemów językowych w trakcie wykonywaniaw miarę autentycznych zadań komunikacyjnychw parach, małych grupach lub naforum całej klasy, nagrywaniu i analiziefragmentów dyskursu lub analizie komponowanychbez użycia słownika (np. podczaslekcji) prac pisemnych. Ten etap jest o tyleistotny, że pozwala nauczycielowi określićzakres i rodzaj planowanego instruktażu.2. Uświadomienie uczącym się, czym są strategiekomunikacyjne i wyjaśnienie roli, jakąodgrywają w przekazywaniu treści zarównow języku ojczystym, jak i obcym. Takie podnoszenieświadomości językowej może przybraćformę wykładu, podczas którego nauczycielwyjaśni, czym jest kompetencja strategiczna,poda przykłady strategii komunikacyjnychużywanych w języku polskim i uzmysłowiuczniom ich przydatność dla osiągania celówkomunikacyjnych w częściowo tylko przeznich znanym języku obcym. Kolejnym krokiemmoże być podanie przykładów mniejlub bardziej skutecznych strategii, zaprezentowanienagrań i transkryptów, które ilustrująich wykorzystanie itp.3. Jak najczęstsze używanie przez nauczycielajęzyka docelowego, szczególnie wtedy, gdypojawiają się różnego rodzaju problemyz przekazywaniem lub zrozumieniem danychtreści. Jest to konieczny do spełnienia warunek,jeśli chcemy ograniczyć używanie przezuczniów języka polskiego w sytuacjach, kiedyze względu na niedoskonałe umiejętności niepotrafią sformułować wypowiedzi w językuobcym albo nie do końca rozumieją, copowiedział nauczyciel lub kolega/koleżanka.Trudno jest bowiem oczekiwać, że kiedy najprostszymsposobem rozwiązania problemujest odwołanie się do znanego wszystkimjęzyka ojczystego, uczący się zdecydują się naużycie w tym celu języka docelowego, jeślisystematycznie nie robi tego nauczyciel.4. Konsekwentne zachęcanie uczących się doużywania języka obcego, co można osiągnąćprzez upominanie uczniów, gdy używająjęzyka polskiego po to, aby zadać pytanie,poprosić o powtórzenie czy wyjaśnienie,odmowę uwzględniania odpowiedzi, jeślinie są sformułowane w języku obcym, udawaniebraku zrozumienia, jeśli wypowiedźzawiera polskie elementy, wprowadzeniesystemu nagród za używanie języka obcegopodczas pracy w parach i małych grupachitp. Działania takie są niezbędne, bo wyrabiająw uczących się nawyk używania językaobcego do rozwiązania napotykanych problemów,co w dłuższej perspektywie umożliwibardziej efektywną komunikację w klasieszkolnej i poza nią.5. Niezwykle ważne jest wykształcenie w uczącychsię woli podtrzymania komunikacjinawet wtedy, gdy nie wiedzą, co w danejsytuacji powiedzieć albo są świadomiswoich niedoskonałych umiejętności. Pozytywnenastawienie w tym zakresie stanowibowiem gwarancję, że uczniowie zechcąwykazywać bardziej konkretne zachowaniaopisane w kolejnych punktach. Można tutajwykorzystać następujące ćwiczenia (patrzMichońska-Stadnik, 1996):uczący się pracują w parach i małych grupachw celu uzupełnienia niekompletnychdialogów, które mogą się różnić długością,stopniem trudności itp.,uzupełnianie rozpoczętych zdań, które musząbyć na tyle zabawne, intrygujące lubkontrowersyjne, aby uczniowie zechcieliz nimi eksperymentować (np. Samochódpływał pośrodku jeziora, ponieważ…) 5) ,uczniowie budują zdania i zapisują je nakartkach papieru; zdania te są następniecięte na wyrazy i umieszczane wraz z innymiw pojemniku; uczniowie losują z pojemnikatyle kartek, z ilu wyrazów składało się ichoryginalne zdanie i starają się ułożyć jaknajbardziej sensowną wypowiedź.6. Szczególnie ważną grupą strategii, tak dlabardziej skutecznego komunikowania się,jak i bardziej efektywnej nauki, są strategiekompensacyjne, polegające na użyciu językaobcego, a w szczególności omówienie lubużycie wyrazu o podobnym znaczeniu. Jednymze sposobów zachęcenia uczących się dostosowania takich strategii jest systematyczneużywanie przez nauczyciela języka obcegow celu wytłumaczenia znaczenia nowych5)Mimo, że korzystam głównie z literatury anglojęzycznej, wszystkie przykłady językowe są podane w jezyku polskim, by zaprezentowanećwiczenia i zadania były w pełni zrozumiałe dla nauczycieli wszystkich języków obcych.41

słów i wyrażeń występujących w tekście czydialogu. Można też systematycznie prosićuczniów o wyjaśnianie wprowadzanego słownictwaw języku obcym, wymagać pisaniaobcojęzycznych definicji trudniejszych słówpojawiających się podczas lekcji w ramachzadania domowego czy konsekwentnie rozwijaćumiejętność korzystania ze słownikajednojęzycznego. W nauczaniu takich strategiimożna również wykorzystać następujące ćwiczeniai zadania: pracując w parach, uczniowie otrzymująnazwę przedmiotu, który mają za zadaniezdefiniować używając zdania względnego(np. Lodówka to urządzenie, które…);następnie pary odczytują po kolei swojedefinicje a inne pary oceniają, czy są onewystarczająco precyzyjne i próbują wskazaćinny przedmiot, do którego pasowałabypodana definicja; jeśli im się to uda,otrzymują punkt i mogą uzyskać kolejny,jeśli zaproponują bardziej precyzyjne wyjaśnienie(Dörnyei i Thurrell, 1991), pracując w parach, uczący się starają sięsparafrazować całą wypowiedź rozmówcy;i tak na przykład jedna osoba możewyrazić w kilku zdaniach swoją opinię natemat użyteczności Internetu, a druga próbujepowiedzieć to samo w inny sposób,używając takich wyrażeń, jak: więc mówisz,że…; pozwól, że się upewnię, że dobrze cięzrozumiałem itp.; następnie uczący się zamieniająsię rolami i wybierają inny tematz listy zaproponowanej przez nauczyciela(Dörnyei i Thurrell, 1991), pracując w parach uczniowie odgrywająna przemian rolę kupującego i sprzedawcy;kupujący wyjaśnia w języku obcym, cochce kupić nie znając nazwy przedmiotu(np. przedłużacz, gaśnica itp.), a rozmowatrwa do chwili, gdy sprzedawca odgadnie,o co chodzi; nauczyciel może przygotowaćkarteczki z nazwami niecodziennychprzedmiotów i rozdać je poszczególnymparom (Michońska-Stadnik, 1996), uczniowie pracują w parach i rozwiązująkrzyżówkę; każdy z nich otrzymuje połowęodpowiedzi, a jego zadaniem jest skonstruowaniehaseł w języku obcym oraz odgadnieciehaseł podanych przez kolegę/koleżan-kę; oczywiście stopień trudności wyrazów,sposób przygotowania haseł (uprzednie ichopracowanie lub tworzenie w trakcie rozmowy)czy też kolejność, w jakiej uczniowieje odczytują, może się różnić.7. Jeśli chodzi o strategie interakcyjne, najprostszymrozwiązaniem jest podanie uczącym sięszeregu wyrażeń w języku obcym, którychmogą używać, kiedy czegoś nie potrafiązrozumieć, chcą poprosić o wyjaśnienie,powtórzenie bądź też upewnić się, że dobrzeodczytali intencje rozmówcy (np. czy mógłbyśpowtórzyć, co masz na myśli; wydaje mi się, że niedo końca rozumiem itp.). Oczywiście wyrażeniatakie mogą się różnić pod względem stopniaformalności, a wykorzystane w nich strukturyi leksyka powinny być dostosowane do poziomuzaawansowania uczących się. Zwroty takiepowinny zostać starannie przećwiczone, a uczniowiepowinni mieć do nich dostęp podczaswykonywania zadań komunikacyjnych (możnaje wyświetlić za pomocą rzutnika, zapisać natablicy itp.). Również w tym przypadku istniejemożliwość zaprojektowania ćwiczeń mającychna celu automatyzację tego typu zachowań,takich jak opisane poniżej: uczniowie pracują w parach i podczas gdyjeden czyta tekst z podręcznika, drugi muprzerywa, prosząc o powtórzenie albowyjaśnienie znaczenia słowa, wyrażeniaitp. (Dörnyei (Drnyei i Thurrell, 1991), uczący się przeprowadzają dialog, przyczym jeden z nich udaje, że nie pamiętakluczowych słów i prosi o pomoc kolegę/koleżankę zadając szereg pytań i próbującopisać daną osobę, przedmiot itp. (np. niepamiętam, jak to się mówi, no wiesz osoba,która…), (Dörnyei (Drnyei i Thurrell, 1992).8. Podobnie jak w przypadku strategii interakcyjnych,nauczanie zachowań strategicznychumożliwiających grę na zwłokę w celuzaplanowania i skonstruowania wypowiedzimoże po prostu polegać na podaniu uczniomtypowych zwrotów, które można w tym celuwykorzystać (np. niech pomyślę; no cóż; nowiesz; właściwie). Można również zaproponowaćszereg ćwiczeń i zadań, takich jak naprzykład (Dörnyei i Thurrell, 1991):tworzenie bezsensownych dialogów, złożonychgłównie z wyrażeń, które umożliwiają42

zyskanie czasu na zaplanowanie dalszej wypowiedzi;dialogi takie mogą na przykładdotyczyć krajów, miast czy osób i powinnybyć przeprowadzane w naturalny sposóbprzy wykorzystaniu odpowiedniej ekspresji,intonacji itp. (np. A: Wiesz, myślę, że możeMarek, B: Cóż… rozumiem… nie zrozum mnieźle, ale może Tomek…), nauczyciel wybiera dialog z podręcznikai zapisuje na tablicy jego część złożonąz dwóch czy trzech wypowiedzi, a następniedzieli uczniów na trzyosobowezespoły; każdy z nich ma za zadanie podaćwyrażenie, które pozwoliłoby rozmówcyzyskać na czasie i uzupełnić nim dialog;można tutaj ustalić, że wyrażenia nie mogąsię powtarzać, a grupa, która nie potrafizmodyfikować dialogu, wypada z gry.9. Gdy uczący się zapoznają się już z różnego rodzajustrategiami komunikacyjnymi i je przećwiczą,możliwe jest zaplanowanie bardziejskomplikowanych zadań, w których koniecznejest wykorzystanie szerokiej gamy tego typudziałań. Szczególnie pomocne wydają się tutajzadania z luką informacyjną, gdy uczniowiemuszą osiągnąć bardzo konkretny cel, nieposiadając właściwych środków językowych.Typowym przykładem jest znajdowaniew parach lub małych grupach różnic międzyobrazkami, których opis wymaga znajomościdość trudnej leksyki, co zmusza uczących siędo opisywania przedmiotów, używania wyrazówbliskoznacznych, proszenia o wyjaśnienie,czy pomoc bądź też podejmowania próby zyskaniana czasie. Oczywiście uczniowie musząbyć świadomi istnienia strategii i potrafić jeumiejętnie stosować, gdyż w innym przypadkutrudno byłoby w tej sytuacji uniknąćczęstego wykorzystywania języka polskiego.Należy w tym miejscu zaznaczyć, że działaniapodejmowane przez nauczycieli na rzecztreningu strategicznego muszą być dostosowanedo potrzeb określonej grupy uczniów orazuwzględniać ich wiek, poziom zaawansowania,a także kontekst, w którym odbywa się nauka.I tak trening strategiczny powinien być zapewnebardziej intensywny wśród osób, które chcą sięnauczyć skutecznie komunikować w stosunkowokrótkim czasie, na przykład z powodu wyjazduzagranicznego. W przypadku małych dzieci z ko-lei trudno mówić o podnoszeniu świadomościw zakresie stosowania strategii, a najważniejszejest jak najczęstsze używanie języka docelowegoi nauczanie stosunkowo prostych strategiiinterakcyjnych. Choć wiele z zaprezentowanychpowyżej działań, ćwiczeń czy zadań można dostosowaćdo poziomu zaawansowania uczącychsię, skuteczne używanie omówienia i synonimualbo wykonywanie skomplikowanych zadańkomunikacyjnych będzie raczej niemożliwiewśród początkujących. Ważne jest także to, abydziałania mające na celu nauczanie strategii byłypodejmowane mniej więcej w takiej kolejności,w jakiej zostały zaprezentowane powyżej. Należytakże zwrócić uwagę na to, by, jeśli tylko jest tomożliwe, rozpocząć instruktaż od uświadomieniauczącym się roli strategii i podania odpowiednichprzykładów, używać jak najczęściej językaobcego i zachęcać do tego uczniów, a dopieropotem przejść do ćwiczeń koncentrującychsię na konkretnych działaniach strategicznychczy też zadań wymagających wykorzystaniacałej dostępnej kompetencji strategicznej. Jeślibowiem uczniowie nie zostaną odpowiednioprzygotowani do wykonania danego zadania,jest bardzo prawdopodobne, że sięgną po małoefektywne strategie, które i tak zazwyczaj stosują.Będą więc używać języka polskiego, aby poprosićo wyjaśnienie lub wyrazić żądane treści, przerywaćtrudniejsze wypowiedzi lub unikać tematów,które mogą być źródłem problemów.Uwagi końcoweCelem niniejszego artykułu było pokazanie,czym jest kompetencja strategiczna orazbędące jej emanacją strategie komunikacyjne,przedstawienie powodów, dla których wartorozwijać tego typu umiejętności podczas lekcjijęzyka obcego, jak również zaprezentowaniedziałań, ćwiczeń i zadań, które można w tymcelu wykorzystać. Jak wynika z powyższychrozważań, umiejętność przekazania informacjipomimo braku wystarczających środków językowychto bardzo ważny element kompetencjikomunikacyjnej, który na co dzień wykorzystujemyw języku ojczystym i którego opanowaniejest szczególnie istotne w nauce języka obcego.43

Dzieje się tak dlatego, że nawet po wielu latachintensywnej nauki, uczący się wcześniej czypóźniej znajdą się w sytuacji, gdy nie będą znalipotrzebnego słowa czy struktury, co spowodujetrudność w osiągnięciu zamierzonego celu komunikacyjnego.O ile w jednorodnej pod względemjęzykowym klasie szkolnej wystarczy w takiejsytuacji przejść na język ojczysty albo uniknąćudzielenia odpowiedzi, strategie takie będą małoprzydatne w kontaktach z obcokrajowcami, a ichstosowanie nie przyczyni się do lepszego opanowaniaprzyswajanego języka obcego. Dlategowłaśnie tak potrzebny jest systematyczny treningstrategiczny, który uzmysłowi uczącym się, jakważne są strategie komunikacyjne, wskaże tenajbardziej skuteczne oraz ułatwi ich stosowaniepodczas lekcji i w codziennym życiu.Trzeba oczywiście mieć świadomość, żechoć nauczanie strategii komunikacyjnych jestniezbędne i powinno w większym stopniu byćuwzględnianie przez autorów podręczników,metodyków i nauczycieli, musi się ono skupiaćna najbardziej skutecznych działaniach, byćstarannie zaplanowane i systematycznie przeprowadzaneoraz uwzględniać specyfikę danejgrupy uczniów. Oznacza to, że należy się koncentrowaćna strategiach wymagających użyciajęzyka docelowego, brać pod uwagę preferencje,wiek, cechy osobowościowe a także poziomzaawansowania uczniów. Konieczne jest równieżprzestrzeganie zasady, że trening tego typu powiniensię rozpocząć od identyfikacji stosowanychstrategii, następnie koncentrować się na zapoznaniuuczących się z różnymi działaniami tegotypu, a dopiero potem wymagać ich ćwiczeniaw stopniowo coraz bardziej złożonych zadaniachkomunikacyjnych. Niezwykle ważna jest tutajtakże rola nauczyciela, który musi jak najczęściejsam używać języka obcego w celu rozwiązywaniaproblemów ze zrozumieniem i przekazywaniemtreści, pokazując w ten sposób, że może on byćautentycznym narzędziem komunikacji. Należytakże pamiętać, że nadmierny nacisk na użyciestrategii komunikacyjnych może doprowadzićuczniów do błędnego przekonania, że znajomośćstruktur gramatycznych i słownictwa nie mawiększego znaczenia, a poprawność, stosownośći precyzję wypowiedzi można zaniedbać, jeślitylko udaje się przekazać zamierzoną informację.W związku z tym trening strategiczny w żadnymprzypadku nie powinien się odbywać kosztemrozwijania podsystemów i sprawności językowych,a jedynie stanowić jego uzupełnienie.Pomimo tych ograniczeń, nauczanie strategiikomunikacyjnych jest w pełni uzasadnionei powinno stanowić istotny element dydaktykijęzyków obcych, tym bardziej, że coraz więcejuczących się ma obecnie szansę na kontaktyz obcokrajowcami w Polsce i za granicą. Mamnadzieję, że zaprezentowane powyżej sugestiepomogą nauczycielom podjąć odpowiednie działaniamające na celu wykształcenie w uczniachniezbędnej kompetencji strategicznej, a co za tymidzie, umożliwić im bardziej efektywne osiąganiecelów komunikacyjnych. Jak to bowiem trafnieujął Cook (1996:89) „umiejętność podtrzymaniarozmowy, kiedy coś nam się nie udaje, jest kluczowadla skutecznego używania języka obcego” 6) .BibliografiaBialystok, E. (1990), Communication strategies: A psychologicalanalysis of second-language use, Oxford: Blackwell.Canale, M. (1983), „From communicative competenceto communicative language pedagogy”, w: Richards,J. C., Schmidt, R. W. (red.). Language and communication,London: Longman. 2-27.Canale, M., Swain, M. (1980), „Theoretical bases of communicativeapproaches to second language teachingand testing”, w: Applied Linguistics 1. 1-47.Cohen, A., Dörnyei, Z. (2002), „Focus on the languagelearner: Motivation, styles and strategies”, w: Schmitt,N. (red.), Introduction to applied linguistics, London:Arnold. 170-190.Cook, V. (1996), Second language learning and languageteaching, London: Arnold.Dörnyei, Z. (1995), „On the teachability of communicationstrategies”, w: TESOL Quarterly 29. 55-85.Dörnyei, Z., Thurrell, S. (1991), „Strategic competence andhow to teach it?”, w: ELT Journal 45. 16-23.Dörnyei, Z., Thurrell, S. (1992), Conversations and dialoguesin action, New York: Prentice Hall.Ellis, R. (1994), The study of second language acquisition,Oxford: OUP.Faucette, P. (2001), „A pedagogical perspective on communicationstrategies: Benefits of training and an analysisof English language teaching materials”, w: SecondLanguage Studies 19. 1-40.Færch, C., Kasper, G. (1983), „Plans and strategies in foreignlanguage communication”, w: Færch, C., i Kasper, G.(red.), Strategies in interlanguage communication, London:Longman. 20-60.Kasper, G., Kellerman, E. (1997), „Introduction: Approaches6)Tłumaczenie autora.44

to communication strategies“, w: Kasper, G., Kellerman,E. (red.), Communication strategies: Psycholinguistic andsociolinguistic perspectives, London and New York:Longman. 1-13.Komorowska, H. (2003), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Krashen, S. (1985), The input hypothesis, London: Longman.Long, M. H. (1996), „The role of the linguistic environmentin second language acquisition”, w: Ritchie, W., Bhatia,T. (red.), Handbook of research on second language acquisition,New York: Academic Press. 413-468.Michońska-Stadnik, A. (1996), Strategie uczenia się i autonomiaucznia w warunkach szkolnych, Wrocław: WydawnictwoUniwersytetu Wrocławskiego.Oxford, R. (1990), „Language learning strategies”, Boston,MA: Heinle & Heinle Publishers.Oxford, R. (2001), „Language learning strategies”, w: Carter,R., Nunan, D. (red.), The Cambridge guide to teachingEnglish to speakers of other languages, CUP. 166-172.Pawlak, M. (2001), „A study in the use of communicationstrategies by Polish high schools students”, w: Network4/1. 28-34.Pawlak, M., (2005), „Teaching communication strategies inthe foreign language classroom”, w: Beaven, B (red.),IATEFL 2005 Cardiff conference selections, Canterbury:IATEFL. 96-98.Tarone, E. (1977), „Conscious communication strategies ininterlanguage”, w: Brown, H., Yorio, C., Crymes, R. (red.),On TESOL ‘77, Washington, DC: TESOL. 194-203.Yule, G., Tarone, E. (1997), „Investigating communicationstrategies in L2 reference: Pros and cons”, w: Kasper, G.,Kellerman, E. (red.), Communication strategies: Psycholinguisticand sociolinguistic perspectives, London and NewYork: Longman. 17-30.(sierpień 2006)Ewa Lipińska, Anna Seretny 1)KrakówTechniki rozwijające rozumienie tekstu„Najwięcej uczymy się słuchając i czytając” 2)I. Rozumienie tekstumówionego i pisanego– podobieństwa i różniceRozumienie wypowiedzi ustnych i pisemnychwymaga znajomości systemu języka orazznajomości sposobu, w jaki system ten jest wykorzystywanydla celów komunikacji językowej.„Słuchając, użytkownik języka odbiera i przetwarzawypowiedzi tworzone przez jednego lub więcejmówiących” (ESOKJ, 2004:68). „Czytając [zaś]użytkownik języka występuje jako czytelnik tekstunapisanego przez jednego lub więcej autorów”(ESOKJ, 2004:70).Zarówno czytanie tekstów ze zrozumieniem,jak i rozumienie ze słuchu są postrzeganew glottodydaktyce jako określone sprawności.W przypadku czytania chodzi o umiejętności: rozumienia wyrazów, rozumienia struktur gramatycznych, rozumienia intencji autora, głównej myślioraz myśli jej podporządkowanych,wyszukiwania informacji,uchwycenia spójności tekstu.(na podst. H. Komorowska, 2002)W przypadku zaś rozumienia mowy zesłuchu są to umiejętności: rozumienia akcentu (typu wymowy), rozumienia struktur gramatycznych, którymimówiący się posługuje, identyfikowania i rozumienia słownictwa,którym operuje, uchwycenia znaczenia w przekazywanejtreści (czyli rozumienia intencji autora, wyszukiwaniainformacji itp.).(na podst. A. Howatt, J. Dakin, 1983:84)Obydwie sprawności mają więc sporowspólnego, choć różnią się znacząco.1. PodobieństwaSłuchanie i czytanie są nazywane sprawnościamireceptywnymi, ponieważ opierająsię na rozumieniu (recepcji) tekstów. „Recepcja1)Dr Ewa Lipińska i dr Anna Seretny są adiunktami w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego.2)A. Seretny, E. Lipińska, 2005:188.45

składa się z czterech etapów, które – choć następująw kolejności liniowej (od początku do końca) – sąstale na nowo aktualizowane i interpretowane (odkońca do początku). Stała aktualizacja i reinterpretacjaodbieranego przekazu dokonuje się podwpływem faktycznej wiedzy o świecie, schematówoczekiwań i każdorazowo nowego rozumienia tekstu,w wyniku podświadomego procesu, w którymte elementy wzajemnie na siebie wpływają. Czteryetapy procesu recepcji to: identyfikacja mowy lub pisma: rozpoznawaniedźwięków/liter oraz słów/wyrazów (pisanych odręcznie i drukowanych), rozpoznanie tekstu (w całości lub w części) jakoznaczącego, semantyczne i poznawcze zrozumienie tekstujako całości językowej, interpretacja treści przekazu.Umiejętności wykorzystywane w procesierecepcji to: percepcja, pamięć, dekodowanie, dedukcja, przewidywanie, wyobraźnia, szybkie przeglądanie tekstu, odnajdywanie odniesień we wcześniejszychi kolejnych partiach tekstu”.(ESOKJ, 2004:86 3) )Zarówno rozumienie mowy, jak i tekstupolega na analitycznym sposobie dekodowaniakomunikatu. Nadawca przekazuje go w formiefonicznej bądź graficznej, dokonując syntezymateriału językowego, mówiąc lub pisząc, czyliprzy pomocy sprawności produktywnych 4) .W rozwijaniu obu sprawności wykorzystujesię materiały autentyczne, przy czym napoziomie A1 i A2 stosuje się je w ograniczonymzakresie (jako uzupełnienie tekstów preparowanych),natomiast od poziomu B1 – regularnie(odchodząc prawie całkowicie od materiałówspecjalnie opracowywanych). Techniki pracy sąbardzo podobne, czasem wręcz te same, choćrecepcja tekstu mówionego i pisanego opierasię na nieco innych mechanizmach.2. RóżniceSłuchanie jest pierwszą sprawnością nabywanąw języku ojczystym, a czytanie jest uczonejako sprawność trzecia. Ta kolejność powinna byćzachowana także w nauce języka docelowego; należyrównież dołożyć wszelkich starań, aby rozwijanietej sprawności przypominało jej przyswajanie. Powinnowięc przebiegać w warunkach zbliżonych donaturalnej komunikacji przy stosowaniu wypowiedziz poprawną artykulacją głosek oraz z właściwymrytmem i intonacją oraz odpowiednim dla danegostopnia zaawansowania tempem. Inaczej jednakniż w języku pierwszym, w języku drugim/obcymrozumienie ze słuchu jest sprawnością z regułytrudniejszą do opanowania przez uczących się niżczytanie. Dzieje się tak m.in. dlatego, że: wszelkie operacje ułatwiające zrozumienieprzekazu lepiej się wykonuje na materialewidzianym, niż słyszanym: „(…) komunikatprzekazywany drogą foniczną w tempie niezależnymod słuchającego słyszy się tylko raz; tymczasemdekodowanie tekstu graficznego możnapowtarzać wielokrotnie (w przypadku niepełnegozrozumienia treści), a tempo czytania dostosowaćdo możliwości czytającego wytyczanych m.in.stopniem zaawansowania językowego i rozwojemintelektualnym” (A. Seretny, E. Lipińska,2005:142), z tekstem pisanym można obcować w dużoszerszym zakresie 5) niż z tekstem mówionym– uczący się może bowiem sam lub przy pomocynauczyciela sięgać po teksty z dziedziny,która go interesuje, zgodne z jego kompetencjąlingwistyczną oraz umiejętnością czytania;słuchanie tekstów odpowiednich dla danegouczącego się musi być przygotowane i zachodzićw warunkach, które nie przeszkadzająw jego rozumieniu, czytanie jest sprawnością, nad którą uczący sięmoże w dużej mierze pracować samodzielnie;doskonalenie rozumienia ze słuchu wymaganatomiast stałego wspomagania dydaktycznego(w postaci odpowiednich materiałów,technik pracy itp.).Zarówno słuchanie, jak i czytanie są nieodzownew komunikacji, więc obydwie te sprawności3)Zob. też dz. cyt. s. 72, p. 4.4.2.4.4)Zob. J. Brzeziński, 1987:80, 95.5)Chodzi o dostęp i możliwość kontaktu z tekstem – wszędzie i o każdej porze.46

muszą być rozwijane, gdyż każda z nich pełni ważnąfunkcję w procesie nauczania/uczenia się językadocelowego. Doskonałe opanowanie sprawnościczytania w języku obcym, której nie towarzyszyumiejętność dekodowania informacji przekazywanychw formie fonicznej oraz sytuacje odwrotne– sprawne posługiwanie się językiem tylko drogąustno-słuchową – to ułomna znajomość języka,która utrudnia komunikację z rodzimymi użytkownikamijęzyka oraz uniemożliwia pełne uczestnictwow rozmaitych sferach ich życia (prywatnej,kulturowej, politycznej, ekonomicznej itp.).II. Techniki rozwijająceumiejętność słuchaniai czytaniaW pracy z nowymi tekstami (mówionymii pisanymi) 6) , kiedy celem jest pomoc uczącym sięw ich zrozumieniu, obowiązuje ten sam schemat: najpierw należy słuchacza/czytelnika przygotowaćdo odbioru tekstu, czyli poprzedzić zapoznaniesię z nim wprowadzeniem do tematu, potem trzeba wprowadzić zadania, które sąrozwiązywane podczas pierwszego i drugiego(czasem kilkakrotnego) kontaktu z tekstemoraz po jego wysłuchaniu/przeczytaniu, etapem końcowym powinna być integracjasłuchania i czytania z innymi sprawnościami.Schemat ten można przedstawić w następującysposób:SŁUCHANIE/CZYTANIE1. Techniki poprzedzające kontakt z tekstem1.1. przygotowanie gramatyczne i leksykalne,1.2. ogniskowanie uwagi wokół tematu:1.2.1. analiza i/lub interpretacja ilustracji 7) towarzyszącejtekstowi (lub innej, tematyczniezwiązanej),1.2.2. interpretacja tytułu tekstu (śródtytułów),1.2.3. pytania związane z tekstem – jego tematemlub tylko tytułem,1.2.4. wszczęcie rozmowy (dyskusji) na tematzwiązany z tekstem,1.2.5. próba przewidywania słów występującychw tekście (po podaniu jego tytułu lub zagadnienia).Wszystkie techniki opierają się na schemacie:słuchanie + mówienie. W przypadku technik 1.1.oraz 1.2.5. słowa proponowane przez uczącychsię mogą zostać zapisane na tablicy. Uczący sięnie ma kontaktu z zadaniem do wykonaniaani z tekstem pod żadną postacią (całkowitą,fragmentaryczną, oryginalną, parafrazowanąitp.).SŁUCHANIE2. Techniki towarzyszące kontaktowi z tekstem2.1. techniki niewymagające stosowania innychsprawności:2.1.1. TPR 8) (Total Physical Response),2.1.2. działania manipulacyjne: zaznaczanie,rysowanie, kolorowanie, układanie, szeregowanie,wycinanie, manipulowanie przedmiotamiitp.,2.1.3. symulacje sytuacji – reakcje na usłyszaneinformacje (polecenia),2.1.4. słuchanie dla przyjemności.Uczący się słyszy tekst, ale go nie widzi. Wykonujepolecenia (reaguje) bez używania innychsprawności.2.2. techniki wymagające stosowania innychsprawności:2.2.1. zaznaczanie:2.2.1.1. słów występujących w tekście na podanejliście,2.2.1.2. wyrazów (fragmentów) dodatkowychw tekście,2.2.3. uzupełnianie:2.2.3.1. tabel, ankiet, diagramów,2.2.3.2. luk w tekście,2.2.4. zbieranie informacji (notowanie),2.2.5. prawda/fałsz 9) ,2.2.7. układanie w kolejności fragmentów tekstu 10) ,2.2.8. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie).6)Teksty mogą być autentyczne lub specjalnie opracowane do nauczania języka. Zob. ESOKJ, 2003:127.7)Zamiast ilustracji można posłużyć się przedmiotem kojarzącym się z danym zagadnieniem, pokazać fragment filmu, posłużyć siębodźcem dźwiękowym itp.8)Uczący się sygnalizuje w jakikolwiek niewerbalny sposób – mimiką, gestykulacją, ruchem ciała itp., że zrozumiał przekaz.9)Zarówno w słuchaniu, jak i w czytaniu ćwiczenia typu prawda/fałsz oraz wielokrotny wybór są wykonywane zazwyczaj w trakciesłuchania, a kończone po nim lub w czasie następnego kontaktu z tekstem. Można stosować wariant słuchowo ustny: nauczycielzadaje pytanie, a uczący się odpowiadają (najczęściej „tak”/„nie”).10)Zarówno w słuchaniu, jak i w czytaniu ćwiczenie może przybrać postać „manipulacyjną”, jeśli tekst jest pocięty, ale w obu przypadkachopiera się na czytaniu.47

Uczący się widzi(czyta) słyszany tekst2.2.1.2 / 2.2.3.2. /2.2.7. / 2.2.8.Uczący sięnie widzi tekstu2.2.1.1. / 2.2.3.1. / 2.2.4. /2.2.5. / 2.2.6.W wymienionych wyżej technikach podstawową„inną” sprawnością jest czytanie, które występujewszędzie z wyjątkiem techniki 2.2.4., którapolega na pisaniu (notowaniu) oraz techniki2.2.3.2., gdzie czytaniu towarzyszy czynność pisania,polegająca na wpisywaniu słyszanych słów.W technice 2.2.3.1. może również być potrzebnewpisywane słów, ale często chodzi o zapis cyfr(np. w danych procentowych).CZYTANIE2. Techniki towarzyszące kontaktowi z tekstem2.1. techniki niewymagające stosowania innychsprawności:2.1.1. TPR (Total Physical Response),2.1.2. działania manipulacyjne: zaznaczanie,rysowanie, kolorowanie, układanie, szeregowanie,wycinanie, manipulowanie przedmiotamiitp.,2.1.3. symulacje sytuacji – reakcje na przeczytaneinformacje (polecenia),2.1.4. czytanie dla przyjemności,2.1.5. zaznaczanie w tekście:2.1.5.1. wyrazów (fragmentów) dodatkowych,2.1.5.2. wyrazów-kluczy,2.1.6. prawda/fałsz,2.1.7. wielokrotny wybór,2.1.8. układanie w kolejności:2.1.8.1. fragmentów tekstu,2.1.8.2. fragmentów dwóch tekstów (oddzielanieod siebie dwóch wymieszanych tekstów),2.1.9. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie).Uczący się widzi (czyta) tekst. W przypadku technik2.1.1. – 2.1.4. wykonuje polecenia (reaguje)bez używania innych sprawności poza czytaniem.W przypadku technik 2.1.6. oraz 2.1.7.– rozwiązuje zadanie polegające na czytaniuinnego typu tekstu (najczęściej zdań).2.2. techniki wymagające stosowania innychsprawności:2.2.1. układanie zdań streszczających,2.2.2. uzupełnianie:2.2.2.1. tabel, ankiet, diagramów,2.2.2.2. luk w tekście,2.2.3. zbieranie informacji (notowanie).W wymienionych wyżej technikach podstawową„inną” sprawnością jest pisanie (2.2.1. i 2.2.3.)lub czynność pisania (2.2.2.1. i 2.2.2.2.).SŁUCHANIE3. Techniki stosowane po jedno- lub wielokrotnymkontakcie z tekstem3.1. zapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeńzapamiętanych przez słuchaczy,3.2. odpowiedzi na pytania,3.3. prawda/fałsz,3.4. wielokrotny wybór,3.5. układanie w kolejności fragmentów tekstu,3.6. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie),3.7. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniamipodanymi w ramce (słów może być tyle, ilepotrzeba lub więcej),3.8. parafrazowanie tekstu.Uczący się widzi(czyta) słyszany tekstUczący sięnie widzi tekstu3.5. / 3.6. / 3.7. / 3.8. 3.1. / 3.2. / 3.3. / 3.4.W wymienionych wyżej technikach stosuje sięsamo czytanie (3.3., 3.4., 3.5 i 3.6.), czytaniei pisanie (3.8. oraz 3.2. – jeśli pytania są zadawanew formie pisemnej), czytanie, któremu towarzyszyczynność pisania (3.7.) oraz mówienie(3.2. – jeśli pytania są w formie ustnej).CZYTANIE3. Techniki stosowane po jedno- lub wielokrotnymkontakcie z tekstem3.1. odpowiedzi na pytania,3.2. prawda/fałsz,3.3. wielokrotny wybór,3.4. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniamipodanymi w ramce (słów może być tyle, ilepotrzeba lub więcej),3.6. rozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawietekstu,3.7. parafrazowanie tekstu.W wymienionych wyżej technikach stosuje się mówienie(3.1. – jeśli pytania są w formie ustnej) lubpisanie (3.1. – jeśli pytania są zadawane w formiepisemnej, 3.6., 3.7.) oraz czynność pisania (3.4.)SŁUCHANIE4. Ćwiczenie innych umiejętności4.1. głośne czytanie lub śpiewanie:4.1.1. czytanie lub śpiewanie tekstów piosenekrazem z wykonawcami,48

4.1.2. odczytywanie tekstów na różne sposoby,4.2. dyktanda i ćwiczenia interpunkcyjne,4.3. ćwiczenia leksykalne i gramatyczne.Techniki rozwijające sprawność rozumienia zesłuchu umożliwiają również ćwiczenie wymowy,intonacji i akcentu (4.1.1., 4.1.2.) orazortografii (4.2.). Poszerzają i ugruntowują teżgramatykę i słownictwo (4.3.)CZYTANIE4. Ćwiczenie innych umiejętności4.1. głośne czytanie,4.2. odczytywanie tekstów na różne sposoby,4.3. dyktanda i ćwiczenia interpunkcyjne,4.4. ćwiczenia leksykalne i gramatyczne.Techniki rozwijające sprawność rozumieniatekstu umożliwiają również ćwiczenie wymowy,intonacji i akcentu (4.1., 4.2.) oraz ortografii(4.3.). Poszerzają i ugruntowują też gramatykęi słownictwo (4.3.4.).III. Analiza technikCelem analizy technik rozwijających rozumienietekstów mówionych i pisanych jest:a. Wykazanie, że ta sama technika może byćwykorzystywana w celu rozwijaniu rozumieniaglobalnego, selektywnego lub szczegółowego(zob. tabele nr I oraz nr II).b. Wyodrębnienie technik samodzielnych („czystych”),a więc rozwijających bezpośrednioumiejętność rozumienia mowy lub pismaoraz technik zależnych od innych sprawności,stosowanych także w pracy nad rozwijaniem/uczeniem elementów kompetencji językowej(zob. tabele nr IV oraz nr V).c. Wyselekcjonowanie technik rozwijającychsprawność słuchania i czytania ze zrozumieniemw odróżnieniu od technik testującychstopień opanowania tych sprawności (zob.tabele nr VII oraz nr VIII).Analizie zostaną poddane techniki towarzyszącekontaktowi z tekstem (2) oraz technikistosowane po jedno- lub wielokrotnym kontakciez tekstem (3). Techniki z grupy pierwszej (1) nierozwijają, a ułatwiają rozumienie tekstu; stanowiąjedynie wprowadzenie do tematu, przybliżającnieznany jeszcze tekst. Te zaś z grupy czwartej(4) służą ugruntowaniu recepcji, która dokonałasię na etapie wcześniejszym. Techniki z grupy1. i 4. można nazwać zatem wspomagającymi,a z grupy 2. i 3. – zasadniczymi (właściwymi).Część technik niewymagających stosowaniainnych sprawności (2.1.1. – 2.1.4.) zostaławyłączona z analizy, ponieważ reakcja na (wy)słuchany/(prze)czytany tekst nie zawsze da sięzmierzyć i dokładnie opisać, ćwiczenia takie są częstospontaniczne i zawierają elementy improwizacji.Ponadto słuchanie i czytanie dla przyjemnościodbywają się bez wykonywania ćwiczeń.Tabela I SŁUCHANIEnrTECHNIKIrozumienieglobalnerozumienieselektywnerozumienieszczegółowe2.2.1.1. zaznaczanie na podanej liście słów, które występująw tekście٧2.2.1.2. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych٧ ٧2.2.3.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧ ٧ ٧2.2.3.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.4. zbieranie informacji (notowanie) ٧ ٧3.1. zapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeń zapamiętanychprzez słuchaczy٧ ٧3.2. odpowiedzi na pytania ٧ ٧ ٧2.2.5. / 3.3. prawda / fałsz ٧ ٧ ٧2.2.6. / 3.4. wielokrotny wybór ٧ ٧ ٧2.2.7. / 3.5. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧ ٧ ٧49

2.2.8. / 3.6. łączenie fragmentów tekstu w pary ٧ ٧3.7. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi٧w ramce (słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.8. parafrazowanie tekstu ٧Tabela II CZYTANIEnrTECHNIKIrozumienieglobalne2.1.5.1. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych2.1.5.2. zaznaczanie w tekście wyrazów wyrazów-kluczy ٧rozumienieselektywnerozumienieszczegółowe2.1.6. / 3.2. prawda / fałsz ٧ ٧ ٧2.1.7. / 3.3. wielokrotny wybór ٧ ٧ ٧2.1.8.1. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧ ٧ ٧2.1.8.2. układanie w kolejności fragmentów dwóch tekstów (oddzielanieod siebie dwóch wymieszanych tekstów)٧ ٧2.1.9. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie informacji) ٧ ٧2.2.1. układanie zdań streszczających ٧ ٧2.2.2.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧ ٧ ٧2.2.2.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.3. zbieranie informacji (notowanie) ٧ ٧3.1. odpowiedzi na pytania ٧ ٧3.4. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi٧w ramce (słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.6. rozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawie tekstu ٧ ٧3.7. parafrazowanie tekstu ٧Tabela III SŁUCHANIEnrTECHNIKItechnika technikasamodzielna zależna2.2.1.1. zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście ٧2.2.1.2. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych ٧2.2.3.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧2.2.3.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.4. zbieranie informacji (notowanie) ٧3.1. zapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeń zapamiętanych przez٧słuchaczy3.2. odpowiedzi na pytania ٧ ٧2.2.5. / 3.3. prawda / fałsz ٧ ٧2.2.6. / 3.4. wielokrotny wybór ٧ ٧2.2.7. / 3.5. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧2.2.8. / 3.6. łączenie fragmentów tekstu w pary ٧3.7. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce٧(słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.8. parafrazowanie tekstu ٧٧50

Tabela IV CZYTANIEnrTECHNIKItechnikasamodzielna2.1.5.1. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych ٧technikazależna2.1.5.2. zaznaczanie w tekście wyrazów wyrazów-kluczy ٧ ٧2.1.6. / 3.2. prawda / fałsz ٧ ٧2.1.7. / 3.3. wielokrotny wybór ٧ ٧2.1.8.1. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧2.1.8.2. układanie w kolejności fragmentów dwóch tekstów (oddzielanie od٧siebie dwóch wymieszanych tekstów);2.1.9. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie informacji). ٧2.2.1. układanie zdań streszczających ٧2.2.2.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧2.2.2.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.3. zbieranie informacji (notowanie) ٧3.1. odpowiedzi na pytania ٧3.4. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce ٧3.6. rozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawie tekstu ٧3.7. parafrazowanie tekstu ٧Tabela V SŁUCHANIEnr TECHNIKI ćwiczenia test/egzamin2.2.1.1. zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście ٧ ٧2.2.1.2. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych ٧2.2.3.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧ ٧2.2.3.2. uzupełnianie luk w tekście ٧ ٧2.2.4. zbieranie informacji (notowanie) ٧3.1. zapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeń zapamiętanych٧przez słuchaczy3.2. odpowiedzi na pytania ٧ ٧2.2.5. / 3.3. prawda / fałsz ٧ ٧2.2.6. / 3.4. wielokrotny wybór ٧ ٧2.2.7. / 3.5. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧2.2.8. / 3.6. łączenie fragmentów tekstu w pary ٧3.7. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce٧ ٧(słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.8. Parafrazowanie tekstu ٧Tabela VI CZYTANIEnr TECHNIKI ćwiczenia test/egzamin2.1.5.1. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych ٧2.1.5.2. zaznaczanie w tekście wyrazów wyrazów-kluczy ٧51

2.1.6. / 3.2. prawda / fałsz ٧ ٧2.1.7. / 3.3. wielokrotny wybór ٧ ٧2.1.8.1. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧ ٧2.1.8.2. układanie w kolejności fragmentów dwóch tekstów (oddzielanie٧ ٧od siebie dwóch wymieszanych tekstów);2.1.9. łączenie fragmentów tekstu (dobieranie informacji). ٧ ٧2.2.1. układanie zdań streszczających ٧2.2.2.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧ ٧2.2.2.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.3. zbieranie informacji (notowanie) ٧3.1. odpowiedzi na pytania ٧ ٧3.4. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce٧ ٧(słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.6. rozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawie tekstu ٧3.7. parafrazowanie tekstu ٧Tabela VII SŁUCHANIEnrTECHNIKIpracaz tekstempracabez tekstu2.2.1.1. zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście ٧2.2.1.2. zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowych ٧2.2.3.1. uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów ٧2.2.3.2. uzupełnianie luk w tekście ٧2.2.4. zbieranie informacji (notowanie) ٧3.1. zapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeń zapamiętanych٧przez słuchaczy3.2. odpowiedzi na pytania ٧2.2.5. / 3.3. prawda / fałsz ٧2.2.6. / 3.4. wielokrotny wybór ٧2.2.7. / 3.5. układanie w kolejności fragmentów tekstu ٧2.2.8. / 3.6. łączenie fragmentów tekstu w pary ٧3.7. uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce٧(słów może być tyle, ile potrzeba lub więcej)3.8. parafrazowanie, „upraszczanie” tekstu ٧Tabela VIII TECHNIKI WŁAŚCIWE TYLKO SŁUCHANIU LUB CZYTANIU2. Techniki towarzyszące kontaktowi z tekstem słuchanie czytaniezaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście ٧zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów) dodatkowychuzupełnianie tabel, ankiet, diagramówuzupełnianie luk w tekście ٧zbieranie informacji (notowanie)wyszukiwanie wyrazów-kluczy ٧układanie zdań streszczających ٧52

układanie w kolejności fragmentów tekstuoddzielanie dwóch tekstów ٧3. Techniki stosowane po jedno- lub wielokrotnym kontakcie z tekstemzapisywanie na tablicy słów, zwrotów i wyrażeń zapamiętanych przez słuchaczy ٧odpowiedzi na pytaniaprawda / fałszwielokrotny wybórukładanie w kolejności fragmentów tekstułączenie fragmentów tekstu (dobieranie)uzupełnianie tekstu słowami lub wyrażeniami podanymi w ramcerozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawie tekstu ٧parafrazowanie, „upraszczanie” tekstu1. Rozumienie globalne,selektywne i szczegółoweZarówno w słuchaniu, jak i w czytaniurozumienie przekazu opiera się na strategii rozumieniaglobalnego, selektywnego i/lub szczegółowego.Użytkownik języka może słuchać/czytaćw celu (ESOKJ, 2004:68 i 70):ogólnego zrozumienia treści,uchwycenia konkretnych informacji,szczegółowego zrozumienia całej informacji,wyciągnięcia wniosków.Inaczej jednak wygląda odbiór tekstu,gdy chodzi tylko o ogólne zrozumienie treści,inaczej, gdy poszukuje się w nim konkretnychinformacji, a jeszcze inaczej, gdy trzeba szczegółowozrozumieć całość przekazywanego przeztekst komunikatu i wyciągnąć z niego wnioski.U odbiorców naturalna jest chęć (rzadziejpotrzeba) rozumienia dokładnie całegoprzekazu i do takiego stanu dąży się w procesienauczania języka 11) . Rozumienie szczegółowe,koncentrujące się na poziomie pojedynczejstruktury lub zdania, jest tym rodzajem rozumienia,którym można się wykazać tylkow przypadku znajomości wszystkich (lub niemalwszystkich) słów i konstrukcji występującychw tekście. Sprawia więc ono uczącym się największetrudności. Często nie są oni w staniepodołać zadaniu, które wymaga umiejętnościrozumienia szczegółowego, mimo że „ogólnie”rozumieją tekst stanowiący jego podstawę.Rozumienie tego typu jest ważne, gdyzasadniczy cel pracy stanowi nie tyle kształcenie/rozwijaniesprawności rozumienia tekstu,co wzbogacanie/sprawdzenie zasobu słownikowegouczących się. Zadania na rozumienieszczegółowe, choć najczęściej klasyfikowane jakotyp zadań rozwijających sprawność czytania,w istocie rzeczy bywają typowymi zadaniamiukierunkowanymi leksykalnie. Są to na przykład:zadanie polegające na uzupełnianiu luk napoziomie słowa, uzupełnianiu tekstu słowamilub wyrażeniami z „banku” oraz specyficznieskonstruowane zadania typu wybór wielokrotny.Ważne jest zatem, by nauczyciele (a takżeukładający testy sprawdzające opanowaniesprawności słuchania i/lub czytania) mieli świadomość,iż badają/rozwijają one kompetencjęleksykalną (rzadziej gramatyczną) uczących się,a nie samą sprawność słuchania lub czytania.Zadania takie, choć istotne w pracy dydaktycznej,w niewielkim zakresie przygotowująuczącego się do działań na tekście, które sązasadniczym celem w obcowaniu z nim. Cowięcej, nadmierna koncentracja na tego typućwiczeniach może spowodować u uczących sięlęk przed samodzielną lekturą (słuchaniem)tekstu, gdyż w ich świadomości utkwi przekonanie,iż bez znajomości wszystkich występującychw nim słów nie jest ona możliwa.Wydaje się, że sprawność słuchaniai czytania lepiej rozwijają strategie rozumieniaselektywnego (scanning) oraz globalnego (skim-11)Należy jednakże przyzwyczajać uczących się do niepełnego rozumienia, opierania się na domyśle językowym. Zob. A. Seretny,E. Lipińska, 2005:145.53

ming), a także wnioskowania na podstawie„wyłowionych” z tekstu informacji. W życiucodziennym umiejętności te są bardzo istotne,gdyż poza słuchaniem/czytaniem dla przyjemności,najczęściej zapoznajemy się z tekstami,by uzyskać konkretne informacje (podejścieselektywne) lub by zorientować się w tematyceczy sposobie prezentacji danego zagadnienia(podejście globalne). Jak widać, rozwijaniutego typu umiejętności służą prawie wszystkietechniki (6 z 13 – w przypadku słuchania, 9 z 15– w przypadku czytania) wyszczególnione w tabelachnr I oraz II.W konkretnych zadaniach jednak rzadkowykorzystuje się wyłącznie jeden typ rozumienia;częściej miesza się (mniej świadomie) lubzestawia (bardziej świadomie) w ramach jednegozadania jednostki testu, które są ukierunkowanena rozwijanie/sprawdzanie rozumienia różnegotypu (z rozumieniem szczegółowym włącznie), cojest rozwiązaniem uzasadnionym dydaktycznie.Omawiając rozwijanie/kształcenie umiejętnościrozumienia tekstu mówionego i pisanegoprzy pomocy różnych strategii, wartopowrócić do stopnia trudności tekstu i stopniaopanowania języka w danej grupie. Wydaje siębowiem, że ukierunkowanie zadania powinnobyć wprost proporcjonalne do możliwości językowychuczących się przy założeniu, że pracujesię z tym samym tekstem. Innymi słowy, danytekst może służyć jako podstawa do rozwijaniaumiejętności rozumienia globalnego dla grupyo niższym stopniu zaawansowania, a dla grupybardziej zaawansowanej może stać się materiałemdo rozwijania umiejętności rozumieniaselektywnego i szczegółowego.2. Techniki samodzielne („czyste”)a techniki zależne2.1. SłuchanieUjęte w tabeli nr III zestawienie technikpokazuje wyraźnie, jak mało samodzielne jestsłuchanie. „(…) oddzielenie ćwiczeń w słuchaniuod ćwiczeń w mówieniu czy pisaniu jest prawieniemożliwe; nie można też testować umiejętnościsłuchania samej w sobie” (A. Seretny, E. Lipińska,2005:140).Sprawdzanie stopnia zrozumienia tekstuze słuchu opiera się przede wszystkim na czytaniu:spośród trzynastu ćwiczeń jedynie czterynie wymagają posiłkowania się nim. Są to:zapisywanie na tablicy słów i wyrażeń zapamiętanychpo wysłuchaniu tekstu (3.1.),odpowiedzi na pytania (3.2.),prawda/fałsz (2.2.5 / 3.3.),wielokrotny wybór (2.2.6 / 3.4.).Trzy ostatnie techniki występują tylkow rzadziej używanym wariancie ustno-słuchowym,przy czym wybór wielokrotny w tej wersji jeststosowany sporadycznie.Ponieważ dziewięć z trzynastu technikrozwijania sprawności rozumienia audytywnegobazuje na czytaniu, trzeba uważać, abynie przełożyć punktu ciężkości na umiejętnośćczytania ze zrozumieniem. Szczególną uwagęnależy zwrócić na techniki typu prawda/fałszi wybór wielokrotny. Po pierwsze – jednostki 12)sprawdzające („pytania”) w słuchaniu musząwystępować po kolei, zgodnie z tekstem.W czytaniu kolejność ta może być zaburzona;mogą też pojawiać się pytania „zbiorcze” wymagająceodszukania informacji w dwóch lubwięcej miejscach tekstu. Po drugie – w słuchaniupytania muszą być łatwiejsze pod względemleksykalnym i strukturalnym niż w przypadkuczytania.W zadaniach sprawdzających rozumienietekstu ze słuchu na drugie miejsce, jako sprawnośćwspomagająca, wysuwa się pisanie w postaci:notowania informacji (2.2.4.),odpowiedzi na pytania (3.2.),parafrazowania tekstu (3.8.).Czynność pisania 13) jest stosowana w technikach:zapisywania zapamiętanych słów i wyrażeń(3.1.),uzupełniania tabel i in. (2.2.3.1.) w trakcielub po słuchaniu,uzupełniania luk na bieżąco (2.2.3.2.),uzupełniania tekstu wyrazami z banku (3.7.)po wysłuchaniu tekstu.12)Jednostka – najmniejszy element zadania. Zob. Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowania biegłości językowej,(2004:77).13)Chodzi o zapisywanie, wpisywanie i przepisywanie, które są charakterystyczne dla nauczania pisowni, a nie pisania. Zob. A. Seretny,E. Lipińska, 2005:55-63.54

Mówienie jest mało wykorzystywane w zadaniachsprawdzających rozumienie audytywne.Tak, jak to zostało powiedziane – pojawia siętylko w przypadku udzielania ustnej odpowiedzina pytania (zadania „krótkiej odpowiedzi” orazzadania „odpowiedzi rozwiniętej” 14) . W zadaniachtypu prawda/fałsz wymaga się najczęściejjednosłownej odpowiedzi (tak – nie), a przysłuchowo-ustnej wersji zadania typu wybórwielokrotny – powtórzenia fragmentów jednostki(zdanego pytania) 15) . Są to jednak bardzo ważnećwiczenia rozwijające umiejętność słuchaniaw sposób zbliżony do naturalnego.2.2. CzytanieJak wynika z zestawienia w tabeli IV,prawie połowa technik stosowana w rozwijaniu/kształceniu sprawności czytania wymaga posiłkowaniasię innymi sprawnościami, najczęściejmówieniem i pisaniem, rzadziej słuchaniem.Pozostałe to techniki z założenia „samodzielne”,czyli niewymagające od uczącego się odwoływaniasię od innych sprawności. Są to:zadania na układanie w kolejności (2.1.8.1),oddzielanie od siebie pomieszanych fragmentówtekstów (2.1.8.2),zadania na dobieranie/łączenie informacji(2.1.9.),zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów)dodatkowych (2.1.5.1.),wyszukiwanie wyrazów-kluczy (zaznaczanieich w tekście) (2.1.5.2.),prawda/fałsz (2.1.6. / 3.2.),wielokrotny wybór (2.1.7. / 3.3.).W przypadku technik wyboru wielokrotnego,prawda/fałsz oraz wyszukiwania wyrazówkluczy,włączenie innych umiejętności możemieć miejsce, ale nie musi.W zadaniach sprawdzających zrozumienietekstu pisanego, podobnie jak w rozumieniu tekstumówionego, na drugie miejsce, jako sprawnośćwspomagająca, wysuwa się pisanie w postaci:układania zdań streszczających (2.2.1.),notowania informacji (2.2.3.),odpowiedzi na pytania (3.1.),rozpoczynanie lub kończenie zdań na podstawietekstu (3.6.),parafrazowania tekstu (3.7.).Czynność pisania jest potrzebna w technikach:uzupełniania tabel, ankiet, diagramów(2.2.2.1.),uzupełniania luk w tekście (2.2.2.2.),uzupełniania tekstu słowami lub wyrażeniamipodanymi w ramce (słów może być tyle,ile potrzeba lub więcej) (3.4.).Mówienie jest wykorzystywane w zadaniachsprawdzających rozumienie tekstu pisanegowówczas, gdy uczący się mają udzielić ustnejodpowiedzi na pytania (zadania „krótkiej odpowiedzi”oraz zadania „odpowiedzi rozwiniętej”).W zadaniach typu prawda/fałsz lub wybórwielokrotny, które bardzo rzadko wykorzystujesię w formie słuchowo-ustnej – odpowiedź jestz reguły ograniczona do jednego wyrazu (tak– nie) albo do powtórzenia (imitacji) fragmentówzadanego pytania.Słuchanie w zasadzie nie stanowi uzupełnieniadla czytania i nie bywa z nim łączone.3. Wyodrębnienie techniktestujących3.1. SłuchanieUmiejętność rozumienia ze słuchu możebyć rozwijana przy pomocy wszystkich typówtechnik wykazanych w tabeli nr I, lecz tylkoczęść z nich nadaje się do wykorzystania nateście/egzaminie (zob. tabela nr V). Są to:zaznaczanie na podanej liście słów, którewystępują w tekście (2.2.1.1.),zaznaczanie w tekście wyrazów (fragmentów)dodatkowych (2.1.1.2.),uzupełniania tabel i in. (2.2.3.1.),uzupełniania luk na bieżąco (2.2.3.2.),odpowiedzi na pytania (3.2.),prawda/fałsz (2.2.5 / 3.3.),wielokrotny wybór (2.2.6 / 3.4.),uzupełniania tekstu wyrazami z banku (3.7.).Można więc wyselekcjonować osiem technikspośród trzynastu, które sprawdzają stopieńzrozumienia tekstu słuchanego w warunkachegzaminacyjnych. Opierają się one na czytaniucałego tekstu (2.1.1.2.), (2.2.3.2.), (3.7.) lub naczytaniu zadania (2.2.1.1.), (2.2.3.1.), (3.2.),(2.2.5 / 3.3.), (2.2.6 / 3.4.), ale – jak wcześniej14)Zob. Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowania biegłości językowej, (2004:77 i 86).15)Np. Pytanie lektora: Czy dialog ma miejsce w restauracji, w kawiarni, na dyskotece? Odpowiedź uczącego się: W kawiarni.55

zostało powiedziane – słuchania nie da się testowaćpoprzez słuchanie. Wyodrębnione technikispełniają także wymogi metody „oceniania wedługklucza” 16) , co oznacza ocenę obiektywnąi – co nie mniej istotne – szybką.3.2. CzytaniePrzygotowując testy badające stopień opanowaniaczytania warto wykorzystywać przedewszystkim techniki „samodzielne”, gdyż wówczasewentualne braki uczących się w opanowaniuinnych sprawności czy podsystemów języka niebędą rzutować na osiągane przez nich wyniki 17) .Technikami testującymi są więc (zob.tabela nr VI):prawda/fałsz (2.1.6. / 3.2.),wybór wielokrotny (odpowiedzi do tekstu,bądź odpowiednio przygotowany wybórpoprawnej w danym kontekście formy leksykalnej)(2.1.7. / 3.3.),układanie w kolejności fragmentów tekstu(2.1.8.1.),oddzielanie od siebie dwóch wymieszanychtekstów (2.1.8.2.),łączenie fragmentów tekstów (dobieranieinformacji) (2.1.9.),uzupełnianie tabel, ankiet, diagramów(2.2.2.1.),uzupełnianie luk w tekście (2.2.2.2).Pozostałe techniki, by mogły badać stopieńopanowania sprawności czytania, należyodpowiednio uzdatnić, przez co rozumie sięopracowanie kryteriów poprawy (np. w przypadkuwykorzystania techniki typu „odpowiedźkrótka” lub „odpowiedź rozszerzona” należyzastanowić się, czy i w jakim stopniu błędy gramatycznei ortograficzne będą miały wpływ nawynik końcowy).IV. Moc sprawności czytaniaze zrozumieniemWcześniej powiedziano, że w procesieuczenia się języka docelowego rozumienietekstu pisanego jest łatwiejsze do opanowanianiż rozumienie audytywne. Teraz należy dodać,że jest także ważniejsze. Analiza technik stosowanychw obydwu sprawnościach dobitnieukazuje jego moc. Umiejętność czytania jest natyle niezależna, że można ją rozwijać (w tym– testować) bez pomocy innych sprawności.Natomiast efektywne kształcenie umiejętnościrozumienia ze słuchu 18) nie jest możliwe bezodwoływania się, czy wręcz wykorzystywaniaumiejętności rozumienia tekstu pisanego, którastanowi podstawę wykonania większości ćwiczeń(zob. tabela nr VII).W procesie glottodydaktycznym czytanieze zrozumieniem stanowi fundamentalną pomocw doskonaleniu kompetencji lingwistycznejoraz w zdobywaniu wiedzy socjokulturowej,ale przede wszystkim w rozwijaniu pozostałychsprawności.Łączone z pisaniem odgrywa znaczącą rolęw rozwijaniu umiejętności komponowania określonychform wypowiedzi pisemnych – zwłaszczana podstawie technik stosowanych podczas pracyz tekstem lub po jego lekturze. Stanowią one tzw.ćwiczenia uzupełniające (towarzyszące), będącejednym z elementów procesu pisania 19) . Donajczęściej stosowanych zalicza się: wypełnianieluk w tekście słowami lub wyrażeniami podanymiw ramce; wypełnianie ankiet/formularzy,układanie w kolejności zdań lub fragmentówtekstu; łączenie fragmentów tekstów (dobieranieinformacji); zaznaczanie w tekście wyrazów/fragmentówdodatkowych. Tekst, po wykonaniu ćwiczeń,stanowi wówczas kolejny przykład danejformy; bazując na nim uczący się mogą tworzyćsamodzielne wypowiedzi.Czytanie w połączeniu z mówieniemma nieco inny charakter, bowiem tekst pisanyrzadko stanowi wzorzec dla wypowiedzi ustnej.Ćwiczenia w mówieniu opierające się na tekściemogą więc służyć nie tyle rozwijaniu umiejętnościbudowania określonej wypowiedzi ustnej,ile aktywizowaniu słownictwa i struktur w nimzawartych.Połączenie czytania ze słuchaniem mamiejsce zdecydowanie rzadziej, podobnie zresztąjak i w codziennej komunikacji: częściej czytamy,16)Zob. Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowania biegłości językowej, 2004:85.17)Techniki te są całkowicie kontrolowane, co stanowi ich dodatkowy atut przy punktowaniu wykonania zadań.18)Dotyczy to także rozwijania sprawności mówienia i pisania.19)Zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2005:237 i 238.56

y następnie podzielić się swoimi wiadomościami,spostrzeżeniami, wnioskami (mówiąc lubpisząc), niż po to, by wysłuchać przeczytanegotekstu. Wynika stąd, że techniki łączące czytanieze słuchaniem (np. wysłuchanie fragmentu tekstupoetyckiego w wykonaniu aktora lub samegoautora) mają raczej za zadanie wprowadzeniepewnego urozmaicenia na zajęciach niż faktycznerozwijanie umiejętności słuchania.V. PodsumowanieW rozwijaniu sprawności rozumienia tekstumówionego i pisanego stosuje się podobne lub tesame techniki (choć nie w ten sam sposób), o czymbyła mowa na początku artykułu. Ich analizaumożliwiła wyodrębnienie technik samodzielnychi zależnych, nadających się to testowania oraztych, stosowanych tylko w procesie rozwijaniaobu sprawności; pokazała też, że ta sama technikamoże sprawdzać rozumienie globalne, selektywnei szczegółowe, a co za tym idzie – może być stosowanana różnych poziomach zaawansowaniado tego samego tekstu. Ujawniła moc czytania zezrozumieniem, ale także pozwoliła wyselekcjonowaćtechniki właściwe tylko słuchaniu lub/i tylkoczytaniu (zob. tabela nr VIII).Pogłębienie wiedzy o technikach pracyz tekstami mówionymi i pisanymi, a także o rozmaitychsposobach ich wykorzystania, otwiera,w naszym odczuciu, możliwości bardziej konsekwentnegoi świadomego rozwijania sprawnościreceptywnych, których opanowanie stanowiważne ogniwo procesu dydaktycznego.BibliografiaAngielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowaniabiegłości językowej, (2004), Kraków: Universitas.Brzeziński J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczaniajęzyka polskiego dzieci polonijnych, Lublin: UMCS.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie,ocenianie (2003), Warszawa: Rada Europy, CODN.Howatt A., Dakin J. (1983), „Materiały do pracy w laboratoriumjęzykowym”, w: Kurs edynburski językoznawstwastosowanego, t. II. Warszawa: WSiP (s. 84-111).Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych,Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego (1983), (podred. J. B. P. Allena, S. P. Cordera, i A. Daviesa), t. I – II.Warszawa: WSiP.Pawłowska R. (2002), Metodyka ćwiczeń w czytaniu, Gdańsk:Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.Seretny A., Lipińska E. (2005), ABC metodyki nauczaniajęzyka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas.(kwiecień 2006)Magdalena Szpotowicz 1)WarszawaJak włączać rodziców w naukę języka obcego dzieci?Dzisiaj nie trzeba już nikogo przekonywać,że dzieci powinny uczyć się języków obcych.Decyzję o obniżaniu wieku, w którym jestrozpoczynana edukacja językowa w szkołachpublicznych, podjęła już większość krajów europejskich,w tym od tego roku i Polska. Zatem odobecnego roku szkolnego obowiązkową naukęjęzyka rozpoczynają dzieci w tych szkołach, któresą już na takie zajęcia przygotowane kadrowo.Według szacunków MEN taką decyzję podjętow ponad 60% szkół. W pozostałych placówkachobowiązkiem tym będą objęci wszyscy uczniowieklas pierwszych do roku 2008.W sytuacji powszechnej edukacji językowejnajmłodszych uczniów szkoły podstawowejpolska szkoła potrzebuje nie tylko fachowej kadrynauczycieli-filologów, przygotowanych do pracyz dziećmi, ale również wsparcia i zrozumienia zestrony rodziców. Wszyscy zgadzają się bowiem,że rola rodzica w kształceniu i wychowaniu dziecijest niezwykle ważna. Nauczyciele uczący dzieciwiedzą też, że w przypadku nauczania języka1)Dr Magdalena Szpotowicz jest starszym wykładowcą w Uniwersyteckim Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języka Angielskiegow Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytetu Warszawskiego.57

obcego kontakty z rodzicami są niekiedy trudne.Dzieje się tak z kilku powodów.Rodzice często nie wiedzą, jakie metodypracy z dziećmi są właściwe. Wynika z tegowiele nieporozumień i pretensji. Podczas lekcjijęzykowych z dziećmi nauczyciele często wykorzystujągry i zabawy, muzykę, śpiewanie,dramę czy formy plastyczne. Rodzice porównująsposób nauczania języka, z jakim się spotykająw klasach młodszych ze swoim doświadczeniemlekcji językowych w szkole lub na dodatkowychkursach oraz z tym, jak dzieci uczą się na zajęciachkształcenia zintegrowanego.W przypadku porównania z własną edukacjąjęzykową rodzice od razu zauważają poważneniedociągnięcia w nauczaniu gramatyki,a nawet jej całkowity brak. Zwykle bowiem niezdają sobie sprawy, że w tym wieku dzieci nie sąjeszcze gotowe na zrozumienie i świadome przyswajaniestruktur gramatycznych. U swoich dzieciodnotowują też brak umiejętności tłumaczenianajprostszych zdań, a nawet przeprowadzaniaprostych dialogów. Największe rozczarowanieprzeżywają zaś, gdy dziecko nie ma ochotypochwalić się swoimi umiejętnościami przedrodziną lub nie chce ich wykorzystać podczaswyjazdów zagranicznych. Aby wyjaśnić, dlaczegotak się dzieje, można powiedzieć, że zachowaniedzieci, również językowe, jest bardzo zależne odsytuacji. Dla dziecka miejscem i czasem używaniajęzyka obcego jest lekcja językowa. Poza nią,i odpowiednimi bodźcami pochodzącymi od nauczycielai materiałów, z których korzysta, małyuczeń nieraz nie potrafi nawet przypomnieć sobiewłaściwych reakcji, czyli zwrotów lub słów.Porównanie lekcji językowej z lekcją kształceniazintegrowanego też nie wypada korzystniew oczach rodziców. Chociaż większość celów,zadań szkoły i treści realizowanych w kształceniuzintegrowanym oraz metod pracy wykorzystywanychprzez nauczycieli jest podobna, proporcjadoskonalonych umiejętności językowych jestinna, inny jest też dobór typowych ćwiczeń.Podczas lekcji nauczania zintegrowanegodzieci wiele czasu poświęcają rozwijaniu umiejętnościczytania i pisania. Mówienie i rozumienieze słuchu opanowały w okresie przedszkolnymw takim zakresie, że codzienna komunikacjaz otoczeniem nie stanowi problemu. Na lekcjijęzykowej, gdzie nauka języka rozpoczyna sięod samego początku, trzeba zacząć właśnie odumiejętności komunikacyjnych – a w pierwszejkolejności od rozumienia ze słuchu i zapamiętywaniapodstawowych zwrotów dnia codziennego.Nieuniknione są więc różnice między czasemspędzanym na słuchaniu i powtarzaniu na lekcjijęzyka obcego a lekcją ogólną w klasach I-III. Nalekcji językowej czas poświęcony na przepisywaniez tablicy, wypełnianie ćwiczeń czy rozwiązywaniezadań będzie ograniczony do minimum.Na początku klasy pierwszej dzieci być może niebędą miały nawet zeszytów, bo nauka czytaniai pisania w języku obcym jest zalecana dopierow drugim semestrze klasy pierwszej. Na lekcjijęzyka obcego dzieci często śpiewają, słuchająopowiadań i grają w gry językowe. Rzadziej rozwiązująproblemy, obliczają czy zdobywają nowewiadomości. Dlatego zapytane, czego uczyły sięna lekcji językowej, często odpowiadają, że niczego,bo całą lekcję bawiły się. Z punktu widzeniarodzica wygląda to nie najlepiej i zaczynają sięwątpliwości, czy na pewno nauka tego ważnegoprzedmiotu odbywa się prawidłowo.Wątpliwości dotyczące metod nauczaniapowodują chęć sprawdzenia osiągnięć w domu.Rodzice, którzy uczyli się kiedyś tego języka,zabierają się do pracy samodzielnie, a ci którzytego języka nie znają, proszą o przysługę innychdorosłych. Przy czym warto nadmienić, że zwyklenie są to nauczyciele potrafiący uczyć dzieci.Dziecko zostaje więc poddane testowi w styludorosłym, czyli jest proszone o podanie odmianyprostego czasownika, np. to be przez osoby alboprzetłumaczenie zwrotów z życia codziennego.Czasami jest to pytanie: Czego się dzisiaj nauczyłeśna angielskim?, na które dziecko nie chce lub nieumie odpowiedzieć, bo często nie potrafi jeszczeprzeanalizować tego, co działo się na lekcji. Jegowspomnienia z lekcji to wspólna zabawa, spotkaniez bohaterami książki czy pochwała nauczyciela.Niepewność i brak zaufania ze strony rodzicamoże szybko przerodzić się w negatywny stosunekdziecka do nauki języka i nauczyciela. Krytykapracy na lekcji czy uwagi pod adresem osobyprowadzącej zajęcia będą rzutowały na to, jak dzieckopostrzega naukę języka obcego w ogóle. Abyzapobiec takiej sytuacji, już na samym początkuroku szkolnego każdy nauczyciel powinien dobrzeprzygotować się nie tylko do pracy z dziećmi, aletakże do współpracy z rodzicami.58

Sparks 1 syllabus 2) Struktury Słownictwo TematyPodczas pierwszego spotkania należyrodzicom wyjaśnić kilka istotnych kwestii: Omówić, jak dzieci uczą się języka obcegow szkole. Może to być krótka prelekcja nazebraniu, przekazanie rodzicom listu, ulotki(przykład poniżej) lub artykułu na ten temat. Przedstawić przykładowe ćwiczenia z lekcjijęzykowej, które ilustrują, jak nauczycieldostosowuje metody pracy do cech rozwojowychdzieci. Pokazać listę zwrotów i słownictwa, któredzieci opanują.List wprowadzający Omówić umiejętności, jakie dzieci zdobędąw czasie semestru, a potem roku. Przedstawić, jakie nauczyciel planuje metodypracy z dziećmi pracującymi szybciej niżreszta grupy oraz dziećmi mającymi trudnościz naukę lub dysfunkcje (np. dysleksja). Przedstawić formularz oceny opisowej i powiedzieć,jak często rodzice będą otrzymywaćtaką informację o postępach.Poniżej przedstawiam przykładowe materiały,które mogą przydać się podczas pierwszegospotkania z rodzicami.Dlaczego uczymy dzieci języków obcych?Dzieci uczą się wszystkiego, z czym mają do czynienia, ponieważ leży to w ich naturze. Wszystkojest dla nich nowe, więc trzeba to poznać. Dzieci instynktownie wiedzą, że od szybkiego uczenia się zależyich umięjętność przetrwania w grupie, radzenie sobie na co dzień. Nauka czegokolwiek jest dla nich czymśnaturalnym. Czy to będzie obsługa komputera, nowej zabawki czy wreszcie nauka pisania w szkole, dzieciz równą gotowością przystępują do nowego zadania. Podobnie jest z językiem obcym. Jest to następna ciekawa„rzecz” do poznania.Dzieci zwykle bez wahania powtarzają zdania w języku obcym i traktując to jak zabawę, eksperymentująz językiem. Uczą się jeszcze języka polskiego, poznają wciąż nowe słowa, jednak nie zawsze rozumiejąc ichznaczenie. W podobny sposób wykazują gotowość poznawania języka obcego.Z wiekiem dziecko traci zdolność naturalnego przyswajania języka, zamiast tego pojawia sięumiejętność sprawnego, świadomego uczenia się. Ta świadomość pomaga w szybszej nauce gramatyki,w analizie tekstu czytanego, zapamiętywaniu słownictwa. Są jednak takie aspekty nauki języka,które tracimy bezpowrotnie, jeśli nie zaczniemy nauki odpowiednio wcześnie. Przykłademjest wymowa. Z czasem powoli tracimy zdolność wiernego odtwarzania wymowy języka obcego.Inną istotną zaletą nauczania języków w wieku dziecięcym jest oswojenie się z obco brzmiącym językiem,tzw. osłuchanie. Osoby dorosłe zaczynające naukę języka mają często wielkie trudności z nadążaniem za tekstemsłuchanym czy zrozumieniem rozmówcy – nie zdarza się to praktycznie uczniom, którzy zaczęli naukę wcześnie,w wieku dziecięcym. Owo oswojenie ma też aspekt emocjonalny. Nawet jeżeli dziecko przerwie naukę jednegojęzyka i zacznie się uczyć innego, to będzie mu łatwiej wrócić do niej w wieku dorosłym. Będzie to temat bliskii miły, bo związany z doświadczeniami z dzieciństwa.Jednym słowem „czego Jaś się nie nauczył, tego Jan nie będzie umiał”.Magdalena Szpotowicznauczycielka języka angielskiegoRozkład materiału na pierwszy rok nauki1 -wszy semestr:Hello!Unit 1:How many apples?What’s your name?I’m (imię).(One) and (three) is(four).Hello, GoodbyeLiczebniki 1–6OwocePoznajemy bohaterówksiążkiLiczymy2)Szpotowicz, M., M. Szulc-Kurpaska (2004), Sparks – Współpraca z rodzicami. Przewodnik dla nauczyciela, Oxford: OUP.59

Unit 2:Blue paintUnit 3:Ten booksIt’s (blue).It’s a (ball).It’s a (blue ball).Is it a (pencil case) ?KoloryZabawkiPrzedmioty w klasieLiczebniki 7–10Materiały dodatkowe Merry Christmas! (piosenka i ćwiczenie plastyczne)2 -gi semestr:Unit 4:Red hairUnit 5:I like ice-cream!Unit 6:A pink parrotMateriały dodatkoweMieszamy koloryBawimy się zabawkamiPrzybory szkolneLiczymyIt’s got (two) (ears). Elementy twarzyBawimy się pacynkamiIt’s got (red) (hair). Części ciałaI like (pizza).Co lubimy, a czego nieJedzenie i picieI don’t like (juice).lubimy jeśćThis is my (dog). Zwierzęta domoweZwierzęta domoweIt’s (brown) and (black). Inne koloryThe Enormous Turnip (przedstawienie na koniec roku)Happy Easter! (piosenka i ćwiczenie plastyczne)Lista umiejętności, możliwych do opanowaniaprzez dzieci po pierwszym roku nauki 3)Umiejętności wymienione poniżej znajdąsię w Karcie Osiągnięć Ucznia, którą rodzice dostanąod nauczyciela na zakończenie roku szkolnego.Nauczyciel określi wtedy, na jakim poziomie(pełnym, częściowym czy minimalnym) dzieckorozwinęło poszczególne umiejętności.Słuchanie Uważnie słucha wypowiedzi innych uczniówi nauczyciela. Rozumie polecenia nauczyciela. Rozumie sens prostych historyjek.Mówienie Potrafi powtórzyć zdanie za modelem (nauczycielem,kasetą). Udziela odpowiedzi na pytania jednym słowemlub prostym zwrotem. Recytuje tekst piosenki lub wierszyka.Czytanie Czyta wyrazy poznane w tym roku. Potrafi wskazać napisane zwroty, gdy je usłyszy.Pisanie Starannie pisze po śladzie. Przepisuje poprawnie.Słownictwo Rozpoznaje znaczenie słów, gdy je usłyszy. Rozpoznaje znaczenie słów, gdy je zobaczynapisane. Opanował/a słownictwo wprowadzane w tym rokuszkolnym.Przypomina sobie dawno poznane słowa.Systematycznie prowadzi słowniczek obrazkowy.Rozwój emocjonalno-społeczny Posiada umiejętność pracy w zespole. Chętnie pomaga innym. Łatwo komunikuje się z rówieśnikami. Jest pracowity/a i obowiązkowy/a. Chętnie bierze udział w lekcji. Uważa na lekcji. Potrafi ocenić swoją pracę.Innym sposobem na przybliżenie rodzicommetod pracy podczas lekcji językowej z dziećmi jestzorganizowanie dla nich sobotnich warsztatów, naprzykład angielski w naszej szkole. Takie warsztatymogą obejmować: krótką prelekcję na temat:możliwości przyswajania języka obcego w warunkachklasy szkolnej w wieku dziecięcym,metod pracy z dzieckiem w domu,czytania uproszczonych książeczek w językuobcym,pokazową lekcję językową, w której wrazz dziećmi uczestniczą rodzice,przedstawienie lub prezentacje przygotowaneprzez uczniów klas 4-6, którzy uczyli się języka obcegow młodszych klasach szkoły podstawowej.Takie warsztaty powinny być dla rodzicównie tylko okazją do zdobycia wiedzy na tematnauczania języka obcego dzieci w tym wieku, alerównież do wypróbowania ćwiczeń, które mogą wykonywaćz dziećmi w różnych sytuacjach: w domu,w podróży, na wakacjach.3)Ibidem.60

Współpraca nie kończy się jednak na spotkaniuinformacyjnym czy warsztatach. Jest to właściwiejej początek. W ciągu całego roku nauczyciel powinieninformować rodziców, jakie postępy czyniądzieci i zachęcać do pracy z dzieckiem w domu.Rozsądną propozycją wydaje się być przekazywanierodzicom krótkich listów, np. po skończeniukażdego rozdziału z podręcznika oraz rozpoczęciez dziećmi systematycznej pracy z Europejskimportfolio językowym 4) . W listach są przedstawionetematy omawiane w ostatnim czasie, to co dziecipowinny umieć kończąc dany rozdział podręcznikaSparks 1 – Unit 1oraz propozycje ćwiczeń, które można wykonaćz dziećmi w domu.Poniżej przedstawiam przykładowe listy dorodziców uczniów, którzy korzystają z podręcznikado nauki języka angielskiego Sparks 5) . Listy pochodząz materiałów pomocniczych dla nauczycieli Sparks– Współpraca z rodzicami. Przewodnik dla nauczyciela 6) .Ponieważ podręcznik ten jest przeznaczony na trzylata nauki, przedstawione przykłady zawierają listyze wszystkich trzech poziomów książki. Jak widaćponiżej, z czasem umiejętności dzieci rosną i zadaniadomowe stają się coraz bardziej wymagające.Drodzy Rodzice/ Opiekunowie!W rozdziale 1. zatytułowanym How many apples? (Ile jabłek?), dzieci poznają liczebniki od 1 do 6. Naucząsię też podawać po angielsku wyniki dodawania oraz zadawać pytania How many...? (Ile...?). Poznają równieżnazwy owoców bananas, pears i apples i będą umiały podać ich ilość.Jeżeli chcą Państwo pomóc dziecku w opanowaniu tego materiału, można w domu wykonać wspólnienastępujące ćwiczenia: poprosić dziecko, aby policzyło od 1 do 6 a potem od 6 do 1, napisać kilka sum z liczebnikami od 1 do 6 np. 2+3=5 i poprosić o przeczytanie na głos po angielsku, poprosić, aby nazwało poznane owoce oraz podało ich ilość (s. 12), zachęcić dziecko, żeby nauczyło nas piosenki albo jednego z dwóch poznanych wierszyków, położyć na stole kilka jabłek, gruszek i bananów i poprosić, aby dziecko podało ilość i nazwę po angielsku(można układać je w równania, np. 1 jabłko + 3 jabłka =?, a dziecko podaje po angielsku całe działanie), sprawdzić rysunki w pracy domowej (dodawanie owoców) i poprosić dziecko o odczytanie ich po angielsku, zapytać, które z ćwiczeń w tym rozdziale najbardziej się podobało dziecku.Życzymy powodzenia!AutorkiSparks 2 – Unit 3Drodzy Rodzice/ Opiekunowie!Rozpoczynamy rozdział 3 w podręczniku pt. Clothes (Ubrania). Dzieci poznają w nim nazwy ubrań, pięciukolorów oraz nazwy zawodów. Poznają też zwroty opisujące, co ktoś ma na sobie oraz pytania i odpowiedzio to, kim ktoś jest.W tym rozdziale można: poprosić dziecko o nazwanie swoich ubrań i ich kolorów, zachęcić do opisania tego, co ma na sobie przy pomocy zwrotu: I’m wearing..., namówić dziecko do opisania ubrań narysowanych przez nas lub przedstawionych na zdjęciach: gwiazd pop,pirata, piłkarza, tancerza, klauna, nauczyciela, księżniczki, strażnika, policjantki, przy pomocy zwrotu He/ She is wearing. (On/ Ona ma na sobie...), poćwiczyć pisanie poznanych nazw kolorów(s. 13) i poprosić dziecko o odczytanie nowych nazw (s. 28), poprosić dziecko o pokazanie i następnie wydawanie rodzicowi poleceń: Stand up! Sit down! Turn around! Pickup a pencil, Put down a pencil,4)O roli rodziców w pracy z Portfolio ukaże się artykuł M. Pamuły w nr 5/2006. Patrz również: Angela Bajorek, Iwona Bartosz-Przybyło, Małgorzata Pamuła, Dorota Sikora-Banasik (2005), Europejskie portfolio językowe dla dzieci od 6 do 10 lat, Warszawa:Wydawnictwa CODN; Małgorzata Pamuła, Angela Bajorek, Iwona Bartosz-Przybyło, Dorota Sikora-Banasik (2005), Europek nazajęciach języków. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, Warszawa: Wydawnictwa CODN.5)Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska, M. ( 2004), Sparks 1, Oxford: OUP; Davies P. A., Graham C., Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M.(2004), Sparks 2, Oxford: OUP; Davies P. A., Graham C., Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M. (2004), Sparks 3, Oxford: OUP.6)Szpotowicz, M., M. Szulc-Kurpaska (2004), Sparks – Współpraca z rodzicami. Przewodnik dla nauczyciela, Oxford: OUP.61

pomóc dziecku z napisaniu zadania domowego (ćw. 19 s. 34) przez pomieszanie farb i obserwacje kolorówpochodnych.Miłej zabawy!AutorkiSparks 3 – Unit 4Drodzy Rodzice/ Opiekunowie!W tym rozdziale dzieci nauczą się robienia zakupów używając angielskich pieniędzy i posługując się angielskiminazwami produktów i sklepów. Przy tej okazji dzieci nauczą się pytać o ceny i podawać ceny różnychproduktów. Będą bawiły się też „w sklep” po angielsku. W ten sposób będą ćwiczyć słowa z różnych tematów,w zależności od sklepu, o jakim będzie mowa. Kolejną ważną umiejętnością, jaką dzieci przyswajają w tym rozdzialejest utrwalenie liczebników i nauka liczenia do stu.Aby pomóc dziecku lepiej opanować poznane słownictwo i zwroty można: zachęcić, aby wymieniło wszystkie poznane nazwy sklepów, poprosić, aby wymieniło nazwy sklepów, które znajdują się w okolicy, poprosić, aby policzyły od 1 do 100 i od 100 do 1, a potem dziesiątkami. razem wyciąć z kartonu monety z różnymi nominałami, przygotować „szyld” określający rodzaj sklepu, np.piśmienniczy, przygotować kilka przedmiotów i odegrać wspólnie scenkę w sklepie (s. 52). Sklepy możnazmieniać, dokąd zabawa się nie znudzi. poprosić dziecko, aby zaśpiewało piosenkę (s. 53) i spróbowało nauczyć rodziców ‘tekstu’ prosząc, aby powtarzali goza dzieckiem. Jeżeli mamy kasetę, możemy razem posłuchać nagrania i porównać, czy wymawiamy tak samo.Życzymy sukcesów!AutorkiNa zakończenie roku i ewentualnie na koniecpierwszego semestru warto przygotowaćprzedstawienie, w którym dzieci prezentują swojeumiejętności językowe, a rodzice będą mogli jedocenić. Warto włączyć w takie przedsięwzięcierodziców i poprosić ich o pomoc w przygotowaniuscenografii, kostiumów czy zaproszeń.Należy pamiętać, że współpraca z rodzicamito nie jednostronny przekaz informacji od nauczyciela.Rodzice są przecież cennym źródłem wiedzydla nauczyciela. Zwykle wiedzą o swoim dzieckuwięcej niż nauczyciel, spotykający się z uczniem paręrazy w tygodniu i mogą pomóc wyjaśnić zaistniałeproblemy lub uzgodnić ich wspólne rozwiązanie.Chociaż często zarzuty rodziców i krytykanauczyciela języka obcego są bezpodstawne, bywajednak i tak, że powód jest realny, bo nauczycielnie zawsze potrafi zauważyć problem, o którymdziecko mówi dopiero w domu. Jeżeli zatem rodziczgłasza, że dziecko:nudzi się na lekcji,boi się lekcji lubnie lubi tego języka,to jest to sygnał, żeby przyjrzeć się sprawie indywidualnie.Trzeba wtedy zrewidować metody pracyi zastanowić się, czy zestaw ćwiczeń na każdą lekcjęobejmuje dzieci o wszystkich rodzajach modalności(ruchowej, słuchowej, wzrokowej). Należy przyjrzećsię temu, jak odnosimy się do uczniów, czy naszerelacje są przyjazne i czy nauczycielowi dobrzepracuje się z grupą i czy dzieci dobrze czują się nalekcji. Poza tym należy zastanowić się, czy poleceniaużywane na lekcji są proste i zrozumiałe a tempopracy właściwe dla wszystkich uczniów. W razie potrzebywarto rozważyć, jak zindywidualizować toknauki niektórych uczniów, np. tych, którzy pracująszybciej lub znają już język na wyższym poziomie.Brak odzewu ze strony rodziców i brakpodejmowania współpracy z ich strony nie powiniendziałać na nauczyciela zniechęcająco. Niemusi on świadczyć o braku zainteresowania, raczejświadczy o braku czasu lub potrzeby kontaktuz nauczycielem. Informując rodziców, dajemy immożliwość indywidualnej pracy w domu z dzieckiemoraz poczucie, że sprawa nauczania językajest w dobrych rękach. W większości przypadkówto zupełnie wystarczy.Bibliografia:Szpotowicz, M. (2005), Do children learn so little of that much?The Teacher vol. 1 (25) 2005.Szpotowicz, M., M. Szulc-Kurpaska (2004), Sparks – Współpracaz rodzicami. Przewodnik dla nauczyciela, Oxford: OUP.(wrzesień 2006)62

Z PRAC INSTYTUTÓWBeata Trzcińska 1)WarszawaZnów za rok matura…, ale jaka?Od 8 września 2006 r. obowiązuje nowelizacjaRozporządzenia w sprawie warunkówi sposobu oceniania, klasyfikowania i promowaniauczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianówi egzaminów w szkołach publicznych, którawprowadza kilka istotnych zmian w egzaminiematuralnym zdawanym w przyszłym roku, takżew zakresie języków obcych.System egzaminów zewnętrznych zapewniającyporównywalność wyników zdających jestnajważniejszym osiągnięciem reformy polskiejedukacji. Jest to jednak także, zwłaszcza ze względóworganizacyjnych, ogromne wyzwanie dla tegosystemu. Najlepiej pokazują to tegoroczne liczby.W roku 2006 do matury przystąpiłoponad 400 000 zdających, którzy przystępowaliprzynajmniej do 3 przedmiotów obowiązkowychi w zależności od wybranego poziomu rozwiązywaliod 1 do 3 arkuszy egzaminacyjnych z każdegoz tych przedmiotów. Arkusze te zostały sprawdzonei ocenione przez 210 680 egzaminatorów.Należy też pamiętać, że absolwenci poprzednichroczników mają prawo do poprawiania wynikui zdawania dodatkowych przedmiotów, cow konsekwencji zwiększa liczbę arkuszy, którenależy ocenić. Szczególnie trudne zadanie stanęłoprzed egzaminatorami z języków obcych,którzy sprawdzali arkusze z egzaminu pisemnegorównolegle z pracą w zespołach przedmiotowychna egzaminach ustnych. Oczywiste jest więc, żewprowadzenie zmian było konieczne. Można sięspierać, czy wszystkie z nich należało wprowadzićjuż od teraz, ale w chwili obecnej najistotniejszejest, żeby wiedzieć, na czym te zmiany polegająi zapewnić pełną informację uczniom, którzybędą musieli wkrótce podejmować najważniejszedecyzje w swoim życiu.Jakie więc są najistotniejsze zmiany wprowadzonew nowelizacji Rozporządzenia?Po pierwsze erwze rozdzielenierozzelenepoziomówNajistotniejsza zmiana z punktu widzeniaucznia to przeniesienie zasady rozdzielenia poziomówobowiązującej dotychczas na egzaminieustnym z języków obcych na egzamin pisemnywe wszystkich przedmiotach. Do tej pory zdający,który przystępował na egzaminie pisemnym dopoziomu rozszerzonego, rozwiązywał najpierwzadania dla poziomu podstawowego, i to tenłatwiejszy poziom decydował o zdaniu egzaminu.Wynik uzyskany w części rozszerzonej nie miałwpływu na zdanie matury, więc zdający niczymnie ryzykował. Rozdzielenie poziomów oznacza,że 30% próg zaliczenia zostaje także wprowadzonyna poziomie rozszerzonym. Jakie niesie to konsekwencje?Oczywiście podjęcie decyzji zdawaniaegzaminu na poziomie rozszerzonym staje siębardziej ryzykowne dla zdającego, ale jednocześniewymusza jej dokładne przemyślenie. Gdybyzasada ta obowiązywała w roku 2006 z językaangielskiego nie zdałoby 15% osób, które przystąpiłydo poziomu rozszerzonego. Ale czy osoby1)Autorka jest kierownikiem Wydziału Matur Pracowni Jezyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie.63

te powinny przystępować do tego poziomu? I czyprzystąpiłyby do niego, wiedząc, że mogą niezdać? Doświadczenia egzaminatorów pokazują, żeczęść prac pisemnych na poziomie rozszerzonymjest niekomunikatywna dla odbiorcy, jednocześniesą to prace najtrudniejsze i najbardziej czasochłonnedo ocenienia. Tak więc rozdzielenie poziomówegzaminu, od początku wnioskowane przez wielunauczycieli języków obcych, to nie tylko mniejszaliczba prac do sprawdzenia, ale przede wszystkimwiększa efektywność pracy egzaminatorów i lepszajakość prac pisemnych na poziomie rozszerzonym.A dodatkowo krótszy czas trwania egzaminu dlaucznia piszącego poziom rozszerzony i zespołunadzorującego.Po drugie rue termin termn deklaracji eklarajPodobnie jak w latach ubiegłych do 30września zdający składa deklarację u dyrektoraszkoły. Jednakże jest to tylko deklaracja wstępna.Ostateczny termin złożenia deklaracji to 20grudnia. Zmiana ta jest konsekwencją rozdzieleniapoziomów i konieczności wprowadzenia zmianw arkuszach egzaminacyjnych. Próbą generalnądla zdającego będzie egzamin próbny zaplanowanyna pierwszą połowę listopada. Wyniki tejpróby będą dla zdającego podstawą wyborupoziomu egzaminu. Deklaracja składana do 20grudnia będzie ostateczna.Jednocześnie warto zajrzeć na stronę internetowąCentralnej Komisji Egzaminacyjnej www.cke.edu.pl, na której są zamieszczone Aneksy doInformatorów maturalnych, zawierające m.in. przykładowearkusze egzaminacyjne, dostosowane doopisu poszczególnych egzaminów w Rozporzadzeniu.Zmianie nie ulega poziom podstawowy.Dostosowanie poziomu rozszerzonego zależynatomiast od przedmiotu. W przypadku językówobcych, w których nie było potrzeby uzupełnianiaarkuszy na poziomie rozszerzonym umiejętnościamisprawdzanymi na poziomie podstawowym,zmianie ulega tylko kolejność arkuszy na poziomierozszerzonym (zamiana dotychczasowego II i IIIarkusza egzaminacyjnego). Zmiana ta nie ma charakterumerytorycznego (nie zmienia się zawartośćarkuszy), a jedynie techniczny, jako że taki układumożliwia bardziej efektywną organizację tegoegzaminu w szkole (poziom podstawowy i częśćI egzaminu z języków obcych na poziomie rozszerzonymmogą być pisane równolegle).Po trzecie trzee zmiana zmana warunkuzaliczeniaRyzyko zdawania poziomu rozszerzonegojest „złagodzone” wprowadzeniem zasady kompensacji,czyli możliwości uzyskania świadectwadojrzałości pomimo niezdania jednego egzaminuobowiązkowego. Warunkiem jest w takim przypadkuuzyskanie średniej min. 30% z pozostałychegzaminów obowiązkowych. Warto zwrócić w tymmiejscu uwagę, że w przypadku języków obcychuczniowie przystępują do dwóch egzaminów:ustnego i pisemnego, zapisywanych oddzielnie naświadectwie. W związku z tym, aby otrzymać świadectwodojrzałości, zdający musi spełnić warunek30% przynajmniej na jednym z tych egzaminów.Po czwarte zwarte przedmiotrzemotdodatkowe tlko na poziomierozszerzonmW rozporządzeniu zostało zlikwidowane„przechodzenie” przez poziom podstawowyw przypadku egzaminów dodatkowych. W przyszłymroku uczniowie, którzy wybrali przedmiotydodatkowe, będą rozwiązywać jedynie arkusze dlapoziomu rozszerzonego. Podobnie jak w latachubiegłych w przypadku egzaminów dodatkowychnie będzie obowiązywał próg zaliczenia. Natomiastwarto zwrócić uwagę uczniów przystępującychdo egzaminu maturalnego z dwóch języków,że tylko ten wybrany jako obowiązkowy może byćzdawany na poziomie podstawowym. rwg egzaminie ustnmBardzo istotną zmianą dotyczącą egzaminuz języka polskiego oraz języków obcych64

jest zmiana składu zespołu przedmiotowego naegzaminie ustnym – ograniczenie składu zespołudo dwóch osób i wykluczenie z tego zespołunauczyciela uczącego zdających. Zmniejszenieliczby osób w zespole to przede wszystkimwyłączenie mniejszej liczby nauczycieli z pracydydaktycznej, a co za tym idzie, usprawnieniepracy szkoły i organizacji egzaminów. Jednakżewarunkiem wprowadzenia tej zmiany było takiedobranie składu zespołu przedmiotowego, abynie spowodowało to obniżenia rzetelności egzaminu.W tym celu zostały zachowane dotychczasowezasady – w zespole jest przynajmniej jedennauczyciel będący egzaminatorem oraz jedennauczyciel z innej szkoły. Ale dodatkowo, abyułatwić temu zespołowi pracę i ustalenie wyniku,nauczyciel uczący został wykluczony. Decyzjata jest przede wszystkim krokiem w kierunkucentrów egzaminacyjnych i odpowiedzią na postulatywyższych uczelni, które w przeważającejwiększości podkreślały konieczność „uzewnętrznienia”tego egzaminu, aby mógł stać się bardziejwiarygodny. Ponadto jest to także elementwyrównywania szans zdających (wszyscy sąegzaminowani przez innego nauczyciela niż tenprzygotowujący do egzaminu).Ze względów organizacyjnych wykluczenieto zostało ograniczone do nauczyciela przygotowującegodo matury (uczącego w ostatnimroku nauki), ale nawet w tej ograniczonej formiejest to zdecydowany krok w kierunku egzaminuzewnętrznego, którego wynik jest niezależny odwyników szkolnych zdającego.Trzeba też pamiętać, że od przyszłego rokuzdający będą mieli możliwość poprawiania wynikuegzaminu ustnego. Prawdopodobnie więcbędzie konieczność stworzenia dodatkowychcentrów egzaminacyjnych dla absolwentów z latubiegłych. r r w w za wowiedzi pisemne?Jak już wcześniej wspomniałam, integralnączęścią Aneksów są przykładowe arkusze egzaminacyjnedostosowane do zapisów w nowymRozporządzeniu. W przypadku języków obcychdużo istotniejsze niż same arkusze egzaminacyjnejest jednak zwrócenie uwagi na kryteria ocenianiaprac pisemnych, które zostały uzupełnione dodatkowymizapisami, eliminującymi negatywnezjawiska zgłoszone przez egzaminatorów orazosoby koordynujące sprawdzanie prac. Przykładowezmiany to:uzależnienie przyznania punktów za bogactwojęzykowe oraz poprawność językową od liczbysłów w pracy (min. 60 słów w dłuższej formieużytkowej, min. 100 słów w wypracowaniu)oraz merytorycznej zgodności pracy z poleceniem(min. 2 punkty za treść w dłuższejformie użytkowej),wprowadzenie procentu błędów w kryteriumpoprawności językowej na poziomie rozszerzonym,zmiana trzeciego podkryterium w bogactwiejęzykowym na poziomie rozszerzonym (styl)na drugorzędne.Od roku 2007 zostaje także wprowadzonadodatkowa zmiana dotycząca kryteriumkompozycji w wypracowaniach na poziomierozszerzonym. Jeżeli praca będzie liczyła więcejniż 300 słów (przekroczenie limitu o 20%),egzaminator będzie przyznawał 0 punktów zacałe kryterium kompozycji. Do tej pory limitsłów podany w poleceniu był bardzo częstoznacznie przekraczany przez zdających, jako żekryterium to jest drugorzędne i nie miało znaczącegowpływu na uzyskany wynik. Oczywistejest, że dużo łatwiej jest uzyskać więcej punktówza treść lub bogactwo językowe w dłuższej pracy,więc powodowało to nierówność szans osób,które tego limitu przestrzegały, i tych, które golekceważyły. Strata 4 punktów jest już dość „kosztowna”dla zdającego i powinna w dużej mierzewyeliminować to zjawisko. Konieczne jest jednakzwrócenie uwagi uczniów na ten zapis i bardziejkonsekwentne przestrzeganie tego limitu przyocenie prac pisemnych zdających.Wersje Werje i „plagiat, laat, czli zl zró zróto samCelem egzaminów zewnętrznych jest jaknajbardziej obiektywne zbadanie umiejętnościzdających oraz efektywności nauczania na danymetapie kształcenia. Gwarancją tej obiektywności jest65

samodzielne rozwiązywanie zadań przez zdającego.Jednakże zarówno wysokie wyniki pisemnegoegzaminu maturalnego z języków obcych w roku2005, jak i obserwacje nauczycieli z zespołów nadzorującychoraz egzaminatorów sprawdzającychprace wskazywały, że wprowadzone proceduryegzaminacyjne i restrykcje związane z unieważnianiemegzaminu nie wystarczają do zniechęceniauczniów do korzystania z niedozwolonych materiałóworaz pomocy kolegów. W związku z tymw roku 2006 zostały wprowadzone równoległewersje egzaminu pisemnego z języków obcych.Skalę problemu pokazuje wyraźnie porównanie tegorocznychi zeszłorocznych wyników z egzaminuz języka angielskiego.także stosowane w kolejnych edycjach egzaminumaturalnego.Warto też zwrócić uwagę zdających nanastępujący zapis w Aneksie: „Praca, odtworzonaz podręcznika lub innego źródła, nie jest uznawanaza wypowiedź sformułowaną przez zdającego i niepodlega ocenie”. Standardy wymagań egzaminacyjnychmówią o „formułowaniu wypowiedzi” przezzdającego, nie może więc podlegać ocenie pracanapisana przez autora Repetytorium, podręcznikaczy strony internetowej. Oczywiście uczeń możeliczyć na łut szczęścia i zakładać, że nie zostanieto wykryte, ale musi być świadomy tego zapisui jego konsekwencji.Efekty pozytywne tych kroków będziemożna ocenić w dłuższej perspektywie,jednakże zdecydowanąkorzyścią jest wyższa rzetelnośćwyników i wiarygodność egzaminu,szczególnie istotna w procesierekrutacji kandydatów na wyższeuczelnie. Ważny jest także aspektwychowawczy, czyli uświadomienieuczniom przygotowującymsię do kolejnych sesji egzaminukonieczności bazowania na wiedzywłasnej oraz negatywnych konsekwencjinieetycznych zachowań,piętnowanych także w karierzeakademickiej i zawodowej (np.unieważnianie prac magisterskichbędących plagiatami).PoumowanePodsumowanieW przypadku egzaminu ustnego nie mazasadniczych różnic w zdawalności oraz średnimwyniku egzaminu. Wyraźnie niższa jest natomiastzdawalność i średni wynik na egzaminiepisemnym. Przy założeniu, że arkusze były porównywalne,uzasadnione staje się stwierdzenie,że przyczyną tego obniżenia wyników jest ograniczeniemożliwości ściągania. Ze względu na dużąliczbę zadań zamkniętych wersje równoległe będąPodsumowując można więcstwierdzić, że zakres zmian wprowadzonychw arkuszach egzaminacyjnychw przypadku językówobcych jest niewielki. Dużo bardziejistotna dla zdających jest zmiana składu zespołuprzedmiotowego na egzaminie ustnym, rozdzieleniepoziomów wymuszające na zdających dużobardziej świadome niż w latach ubiegłych decyzjeoraz wprowadzenie wersji równoległych arkuszy,ograniczające możliwość ściągania. Jaka więc będzieta matura 2007 w przypadku języków obcych?Prawie taka sama, tylko trochę bardziej dojrzała...(wrzesień 2006)66

Paweł Poszytek, Gracjana Więckowska 1)WarszawaEuropean Language Label 2006Po raz piąty w Polsce Komisja Selekcyjnakonkursu European Language Label pod przewodnictwemprof. dr hab. Hanny Komorowskiejprzyznała certyfikaty językowe dla nowatorskichinicjatyw w nauczaniu języków obcych. Konkursma zasięg europejski i w Polsce jest organizowanyprzez Ministerstwo Edukacji Narodowej orazFundację Rozwoju Systemu Edukacji.W bieżącej edycji konkursu prestiżowecertyfikaty European Language Label zdobyło 19instytucji, takich jak przedszkola, szkoły podstawowe,gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne,uczelnie wyższe, ośrodki doskonalenia nauczycieli,prywatne szkoły językowe oraz stowarzyszenia.Podstawą wyróżnienia tych inicjatyw byłykryteria selekcyjne i priorytety polityki językowejUnii Europejskiej.W przekonaniu członków Komisji Selekcyjnejwszystkie projekty zgłoszone do konkursuEuropean Language Label, także te, którenie otrzymały w tym roku nagrody, są godnenaśladowania i stanowią przykład dobrej praktykiwartej upowszechniania i wprowadzaniaw innych placówkach oświatowych. Wszelkieinformacje dotyczące konkursu European LanguageLabel oraz opisy inicjatyw nagrodzonychw poprzednich edycjach można znaleźć nanaszej stronie internetowej: www.socrates.org.pl/socrates2/index1.php? dzial=12.Przypomnijmy kryteria konkursu EuropeanLanguage Label. Są one stałe we wszystkichkrajach uczestniczących w programie. Podejmowane inicjatywy muszą mieć wielostronnycharakter. Wszystkie osoby i elementyzaangażowane w projekty – uczniowie,nauczyciele, metody i materiały – powinnyprzyczynić się do rozpoznania i spełnieniapotrzeb edukacyjnych osób uczących się. Dostępneźródła powinny być wykorzystywanew sposób twórczy, aby stymulować uczeniesię języka. Przykładem może być: wykorzystanierodzimego mówcy (native speaker),uczenie się języka w ramach współpracy miastbliźniaczych (twin towns) lub instytucji, orazwspółpraca z lokalnym biznesem.Inicjatywy powinny wnosić dodatkowe korzyścido dotychczasowych doświadczeń krajowychw nauczaniu i uczeniu się języków. Powinnyprowadzić do jakościowej i ilościowej poprawyw nauczaniu i uczeniu się języków. Naprzykład zmiany ilościowe mogą wyrażać sięprzez uczenie się kilku języków, a w szczególnościtych najrzadziej spotykanych. Natomiastzmiany jakościowe mogą wyrażać się wykorzystaniemlepszej metodologii.Inicjatywy powinny dostarczać motywacjiuczącym się i nauczającym.Inicjatywy powinny być oryginalne i twórcze.Powinny wykorzystywać wcześniej nieznanepodejścia, właściwe dla danej grupy odbiorców.To, co jest innowacyjne w jednym kontekście,nie musi być innowacyjne w innym.Inicjatywy powinny mieć wymiar europejski,a więc wpisywać się w rzeczywistość UniiEuropejskiej z jej językową różnorodnością.Inicjatywy powinny wykorzystywać potencjałwynikający z tej różnorodności (np. kontaktymiędzynarodowe), aby poprawić rozumienieinnych kultur przez uczenie się języków.Inicjatywy powinny dotyczyć innowacji, któremożna również zastosować w innych warunkach(łatwy transfer). Powinny być potencjalnymźródłem inspiracji dla innych, w innych krajachoraz w różnych kontekstach, tak aby mogły byćzastosowane w nauczaniu innych języków lubw nauczaniu innych grup wiekowych.Priorytety na rok 2006, zgodnie z ustaleniamigrupy ekspertów w ramach „Procesu realizacjicelów edukacyjnych” (Objective process), to:kształcenie i doskonalenie nauczycieli językówobcych,różnorodność oferty językowej.Projekty nagrodzone w roku 2006 są następujące:1)Paweł Poszytek jest dyrektorem programu Socrates, Gracjana Więckowska pracuje w biurze konkursu European Language LabelFundacji Rozwoju Systemu Edukacji w Warszawie.67

y języków bcychUniwertet WarszawskiTytuł projektu: Uniwersytecki system nauczaniajęzyków obcych USNJO.Języki projektu: 50 języków: nowożytne języki europejskie: angielski, czeski,estoński, fiński, francuski, grecki, hiszpański,litewski, łotewski, niderlandzki, niemiecki,norweski, portugalski, słowacki, słoweński,szwedzki, węgierski, włoski, języki nieunijne: białoruski, bułgarski, chorwacki,rosyjski, serbski, ukraiński, języki rzadko nauczane: albański, arabski, azerski,baskijski, chiński, czeczeński, hausa, hebrajski,hindi, galicyjski, gruziński, japoński, kataloński,kazachski, kirgiski, koptyjski, malajalam,mongolski, ormiański, perski, rumuński, sanskryt,suahili, turecki, tybetański, wietnamski.Cele projektu: Stworzenie spójnego systemu kształcenia językowegooraz certyfikacji biegłości językowej,opartych na rozpoznawalnych standardacheuropejskich. Stworzenie różnorodnej, co do języków, poziomuoraz profilu zajęć, oferty dydaktycznej,umożliwiającej zaprezentowanie i wykorzystaniepotencjału wszystkich jednostek organizacyjnychUW, zajmujących się kształceniemjęzykowym oraz nowymi technologiami informacyjnymii komunikacyjnymi, oraz stworzeniezasobów, które najpełniej mogłyby zaspokoićpotrzeby studentów wynikające z ich zainteresowańakademickich i zawodowych. Umożliwienie każdemu studentowi opanowanieprzynajmniej jednego języka w stopniuumożliwiającym skuteczną komunikację w środowiskustudiów i pracy, na poziomie B2, orazwyposażenie go w umiejętności, pozwalającena kształcenie przez całe życie.S Wyższa PsychgiiSj w WarszawTytuł projektu: Students 2 Students.Język projektu: angielski.Cele projektu: Przekazanie umiejętności przyszłymnauczycielom języka angielskiego w zakresie ogólnejobsługi platformy służącej nauczaniu na odległość(e-learning), jak i sposobów wykorzystania tej platformyw procesie nauczania języka obcego. Uczestnicyprojektu poznali wybrane elementy metodykinauczania online. Zobaczyli, jakie problemy mogąpowstawać przy nauczaniu e-learningowym i jaksobie z nimi radzić. Bardzo ważny był praktycznywymiar zdobywanej wiedzy: uczestnicy projektunie tylko uczyli się budować spójne kursy e-learningowe,ale także doświadczyli bycia nauczycielemw napisanym przez siebie kursie. Ponadto pracana platformie wpłynęła na ogólny rozwój umiejętnościobsługi komputera i korzystania z Internetu.Studenci wspierali się wzajemnie swoją wiedząi umiejętnościami. Studenci Filologii Angielskiejuczyli się pracować na platformie, tym samym uczącpozostałych studentów SWPS języka angielskiego.Cralny Ośr DNy (CODN) w WarszawTytuł projektu: Classes ouvertes.Język projektu: francuski.Cele projektu: Utworzenie systemu doskonalenianauczycieli szkół z sekcjami dwujęzycznymi z językiemfrancuskim, który będzie adekwatny do ichpotrzeb, a jednocześnie zapełni lukę, jaka istniejew tej dziedzinie w Polsce. Doskonalenie nauczycielijęzyka francuskiego i nauczycieli przedmiotów niejęzykowychprzez: udział w warsztatach ze specjalistamiz Francji, udział w lekcjach w warszawskichszkołach z klasami dwujęzycznymi, wspólne(nauczyciele prowadzący/obserwatorzy i specjaliściz Francji) opracowanie materiałów praktycznych,dzielenie się zdobytą wiedzą dydaktyczną.Gliwicki Ośr MycznyTytuł projektu: Kształcenie i doskonalenie nauczycielijęzyków obcych – „45 minut dobrej lekcji”.Języki projektu: wszystkie języki obce w szkołachregionu.Cele projektu: Cele społeczne: uczestnicy wyrównują swojeszanse edukacyjne; nauczyciele poznają możliwościdziałań w ramach europejskich programówedukacyjnych; szkoły otwierają się na wymianędoświadczeń przez oglądanie i korzystaniez najlepszych przykładów; nawiązują współpracęze szkołami zagranicznymi – w tym przede68

wszystkim ze szkołami polonijnymi w państwachdawnego bloku wschodniego; społeczność szkolnawykorzystuje multimedialne źródła informacjiw procesie nauczania/uczenia się; uczestnicyrozwijają kompetencje społeczne. Cele oświatowe: uczestnicy podnoszą jakość,atrakcyjność i efektywność godziny lekcyjnej,stosując metody projektów w procesie edukacyjnym;doskonalą metodykę lekcji nauczania/uczenia się języka obcego uwzględniając aspektypsychopedagogiczne i glottodydaktyczne(wykorzystanie zasobów ludzkich GOM przywspółpracy ROME METIS Katowice); nauczycieleuwzględniają korelację i integrację językówobcych z przedmiotami ogólnokształcącymii zawodowymi w swych planach i działaniachrocznych i wieloletnich; uczestnicy rozwijająswoje kompetencje, umiejętności i sprawnościjęzykowe, wykorzystywane w życiu zawodowym(ujęcie pragmatyczne). Cele lingwistyczne: uczestnicy wykorzystują doświadczeniapolskiej glottodydaktyki z uwzględnieniemdoświadczeń zdobytych od roku 1990;uczestnicy dostosowują naukę języka obcegodo warunków pracy szkoły w Polsce; uczestnicypracują na podstawie Europejskego systemu opisukształcenia językowego oraz Portfolio. Cele administracyjne: administratorzy projektuorganizują sieć różnych typów szkół pracującychw ramach projektu; nawiązują kontakty i współpracęze szkołami polonijnymi oraz z miastamipartnerskimi (wymiana doświadczeń, współpracaze szkołami o podobnym profilu kształcenia,zakładami pracy, firmami).Ośr D Nyw PoznaniuTytuł projektu: Doskonalenie nauczycieli językówobcych.Języki projektu: angielski, francuski, rosyjski,niemiecki.Cele projektu: Doskonalenie umiejętności metodycznychi językowych nauczycieli języków obcych z 13powiatów województwa wielkopolskiego, terenudziałania Ośrodka Doskonalenia Nauczycieliw Poznaniu. Zachęcenie do poszukiwania nowych ciekawychrozwiązań metodycznych, umożliwiają-cych przygotowanie uczniów do efektywnejkomunikacji językowej.Wdrożenie nauczycieli do kształcenia ustawicznegoprzez zastosowanie szerokiego wachlarzaform doskonalenia.Doskonalenie warsztatu pracy nauczycielii wyposażenie go w nowoczesne materiałydydaktyczne.Podniesienie umiejętności posługiwania sięjęzykiem obcym w sytuacjach nowych, niestereotypowych.Przygotowanie nauczycieli języków obcych dopracy metodą projektów.Z Szkół nr 67 w Warszaw,Gimnazjum nr 34 i XV LiceumOg . NarcyzyŻmichwjTytuł projektu: „Apprendre Pour Enseigner”– Uczyć się, by nauczać.Języki projektu: francuski i hiszpański.Cele projektu: Wzbogacanie warsztatu pracy nauczycieli językafrancuskiego dzięki kursom organizowanymw Polsce i we Francji, sprzyjającym równieżzapoznaniu się z doświadczeniem zawodowymnauczycieli i wykładowców z Unii Europejskieji świata francuskojęzycznego; doskonalenieumiejętności językowych nauczycieli przedmiotówniejęzykowych oraz metodyki nauczania pofrancusku (biologia, historia, matematyka); wykorzystaniezdobytych umiejętności na lekcjach,aktywizując ucznia, urozmaicając zajęcia. Włączenie języka hiszpańskiego do oferty językowejszkoły i możliwości rozwinięcia kontaktówz krajami hiszpańskojęzycznymi, podjęcie naukitego języka przez nauczycieli innych językówobcych w ramach programu EuroProf.Różrś żrś rty ryjęzywjPr Mj r 163 w ŁTytuł projektu: Przedszkolna edukacja językowa„Angielski biletem do świata”.Język projektu: angielski.Cele projektu: Umożliwienie dziecku dobrego69

startu językowego bez względu na status finansowyrodziny; umacnianie wiary we własne siłyi możliwości osiągnięcia sukcesu. Stworzenie sprzyjających warunków do naukijęzyka obcego w przedszkolu. Zapewnienie kontaktu z językiem obcymprzez codzienną naukę zgodnie z podstawąprogramową. Kształtowanie tolerancji i otwartości wobecodmiennych kultur. Tworzenie okazji do odkrywania i poznawaniarzeczywistości społeczno-kulturowych innychnarodowości przez obcowanie z innym językiemniż język ojczysty. Korelacja nauki języka obcego z treściami programowymiwychowania przedszkolnego.S wwa nr 4 im. ArmiiKrajwj w N NTytuł projektu: Młodzi, zdrowi i wolni w jednoczącejsię Europie.Języki projektu: polski, czeski, angielski.Cele projektu: Promowanie różnojęzyczności przez budowanienawyku uczenia się języków obcych w bezpośrednichkontaktach interpersonalnych orazw ramach współpracy miast bliźniaczych. Rozwijanie umiejętności skutecznego porozumiewaniasię i pokonywania barier językowych. Przeciwdziałanie uzależnieniom przez promowaniezdrowego stylu życia. Poznawanie historii, geografii, tradycji i kulturyCzech i Polski. Otworzenie młodzieży na inną kulturę i rozwijanietolerancji wobec innych. Oferowanie alternatywnych form spędzaniawolnego czasu. Zawiązywanie więzi przyjaźni miast partnerskichNakło (Czechy) i Nakła nad Notecią (Polska),szkół (SP 4 w Nakle n. Notecią i ZákladniŠkola a Mateřská Škola w Náklo). Zachęcenie do wspólnej integracji językoweji interpersonalnej.S wwa nr 9 im.Mj rnika w DrżwTytuł projektu: Z językami obcymi odkrywamyEuropę.Języki projektu: angielski, niemiecki.Cele projektu: Pokazanie, że nauka języka obcego możebyć ciekawa. Motywowanie i mobilizowanie do nauki językaobcego – praktyczne zastosowanie języka(wycieczki do krajów europejskich, prowadzeniekorespondencji w języku obcym, czytanieczasopism w języku obcym dla dzieci, czytanieksiążek w języku obcym – graded readers). Uatrakcyjnienie procesu uczenia się językaobcego – metody aktywizujące. Uświadomienie, że nauka języków obcychpomaga w poznawaniu kultury krajów europejskich. Budzenie ciekawości poznawczej, kształtowanietolerancyjnej i otwartej postawy wobecodmienności kulturowej. Korelacja nauki języka obcego z informatyką. Kształtowanie umiejętności poszukiwania,porządkowania i wykorzystywania informacjiz różnych źródeł. Wykorzystanie zdobytych umiejętności językowychpoza klasą – udział w uroczystościachi konkursach szkolnych i międzyszkolnychi miejskich. Zaangażowanie w proces dydaktyczny uczniów,rodziców, innych nauczycieli i studentów-praktykantów. Nawiązanie współpracy ze szkołami z krajówUE w celu poznania ich kultury.Gimnazj r 1 im. Janahwg w hTytuł projektu: Śladami Żydów w Polsce i w Niemczech.Język projektu: niemiecki.Cele projektu: Kształtowanie postaw tolerancjii otwartości na inne kultury. Pogłębienie wiedzyhistorycznej na temat tragicznych losównarodu żydowskiego. Pogłębienie stosunkówpartnerskich między szkołami i indywidualnychkontaktów rówieśniczych. Rozwijanie umiejętnościjęzykowych ze szczególnym uwzględnieniemumiejętności posługiwania się językiem niemieckimw bezpośrednich kontaktach, pokonywaniebarier językowych. Doskonalenie umiejętnościwykorzystywania technologii informacyjnej do70

gromadzenia, przetwarzania i prezentowaniazebranych materiałów oraz w komunikacji interpersonalnej.Integracja treści nauczania językaniemieckiego z historią, informatyką i etyką.b Gimnazj r 7 im. g.Władysława Arsa w OTytuł projektu: Życiowe przestrzenie, życiowemarzenia.Języki projektu: angielski, francuski, niemiecki.Cele projektu: Przygotowanie uczniów do rozumienia zmianzachodzących we współczesnej Europie. Zwalczanie stereotypów i uprzedzeń w kontaktachz innymi narodami. Rozwijanie umiejętności posługiwania sięjęzykiem obcym w sytuacjach pozaszkolnych,pozalekcyjnych (teatr, korespondencja, gazetkitematyczne). Poznanie odmienności kulturowych krajóweuropejskich. Rozwijanie samodzielności uczniów w zdobywaniuwiedzy i rozwijaniu zainteresowań. Mobilizacja nauczycieli do poszukiwania nowych,efektywnych metod nauczania. Wykorzystanie oferty ośrodków metodycznychprzez nauczycieli języków obcych w celu podniesieniakwalifikacji zawodowych. Rozwijanie współpracy ze szkołami europejskimi. Połączenie wiedzy i umiejętności językowychz problemami najbliższego środowiskauczniów (rodzina, dom, szkoła, środowiskonaturalne, ochrona świata roślin i zwierząt,zagrożenia dla środowiska naturalnego). Uświadomienie uczniom, że w planach nawłasną przyszłość konieczne jest uwzględnienieznajomości języków obcych.IV L Og .Mj rnika w RybTytuł projektu: The Green Project.Język projektu: angielski.Cele projektu: Projekt zakłada rozwijanie ogólnychumiejętności językowych (języka angielskiego)przy jednoczesnym nacisku na tematykę ekologiczną.Współpraca międzynarodowa, którąprowadzimy, ma również na celu wzbogaceniewiedzy uczniów na temat kraju partnerskiego;możliwość komunikacji z rówieśnikami z innegokraju jest czynnikiem motywującym do naukijęzyków obcych. Celem projektu jest jednocześniepodniesienie świadomości ekologicznej, uwrażliwieniemłodych ludzi na problemy środowiskarozumianego globalnie i lokalnie. Kształtującproekologiczne postawy, chcemy uświadamiaćmłodych ludzi o ich współodpowiedzialnościi możliwości współdecydowania o podejmowaniudziałań mających wpływ na stan środowiska.III L Og .Mar j w WwTytuł projektu: Jeden świat – wiele języków.Języki projektu: francuski, hiszpański, włoski.Cele projektu: Poszerzenie palety językowej. Prowadzenie akcji, mających na celu propagowanienauczania i uczenia się językówrzadszych wśród dzieci, młodzieżyi dorosłych. Kształcenie i dokształcanie kadry nauczającejjęzyków. Pozyskiwanie środków i materiałów popularyzującychjęzyki obce. Współpraca między nauczycielami różnychjęzyków na terenie miasta, regionu i kraju. Propagowanie otwartości na świat, łamaniabarier przez poznawanie języków, ludzii kultur. Podniesienie jakości nauczania i uczenia sięjęzyków obcych.Z Szkół Ogychnr 1, I L Ogim. Jana Kasprwicza w RacibrTytuł projektu: Wedle Raciborza…Języki projektu: polski, angielski, niemiecki,francuski, włoski i rosyjski.Cele projektu: Głównym celem projektu byłoopracowanie i stworzenie wersji multimedialnejprzewodnika po Raciborzu i naszej szkole. Wersjata ma formę wielojęzyczną i została przygotowanawe wszystkich językach nowożytnych nauczanychw naszym liceum: angielskim, niemieckim,francuskim, włoskim i rosyjskim. Jej głównymi71

adresatami są młodzi obcokrajowcy, biorącyudział corocznie w wymianach międzyszkolnych,jakie prowadzi od lat nasze liceum. Jej multimedialnycharakter oraz zapis na płycie CD pozwolina szybkie i łatwe rozpowszechnianie.Oxig Mra sp. j. języwaTytuł projektu: Dialogo Cafe – miejsce wirtualnychspotkań w językach romańskich Dialogo – językiromańskie.Języki projektu: hiszpański, włoski, portugalski,francuski.Cele projektu: Stworzenie internetowej platformyedukacyjnej, skupiającej entuzjastów językówromańskich. Miejsce to umożliwia budowaniespołeczności internetowej wokół zagadnieńzwiązanych z językami nauczanymi w naszejszkole, intensyfikuje kontakt z native speakerami,zachęca do dzielenia się wiedzą (wymianaopinii, plików, linków) i w sensie organizacyjnym– ułatwia przepływ informacji na linii kursant– placówka (tablica ogłoszeń, zamieszczanie konspektówz odbytych zajęć). Dzięki zamieszczeniuwszystkich języków romańskich w jednym obszarzenasi kursanci mają dostęp do zróżnicowanejoferty językowej, mogą ćwiczyć nie tylko język,którego się uczą na zajęciach tradycyjnych, aletakże nabywać kompetencji z pozostałych językówromańskich.Cralny Ośr DNauczeli w WarszawieTytuł projektu: Poznajmy się! – przez naukę językapolskiego do edukacji międzykulturowej.Język projektu: polski.Cele projektu: Propagowanie znajomości języków obcych,tradycji i odmiennych kultur w celu kształtowaniapostaw tolerancyjnych, budowania pomostów,wspierania dialogu i współpracy międzymieszkańcami Azji Środkowej i Europy. Propagowanie integracji treści nauczaniajęzyka polskiego z historią, geografią, sztukąPolski oraz z kulturą i tradycjami środowiskmiejscowych. Propagowanie nawiązywania kontaktów rówieśniczych(kontakty wakacyjne, współpracamiędzy klasami czy szkołami) oraz współpracymiędzy różnorodnymi organizacjami z Polskii Azji Środkowej.Propagowanie różnorodnych metod nauczania,szczególnie aktywizujących, pobudzającychtwórczość własną uczniów.Wspomaganie nauczania języka polskiego,historii i geografii wśród Polonii w ramachrealizacji rozporządzenia Ministra Edukacji Narodoweji Sportu z dnia 27 marca 2002 r.Nauczanie języka polskiego jako ojczystegow celu wspomagania osób pragnących odzyskaćznajomość języka, kultywować tradycjęoraz poznawać historię, geografię, kulturęoraz rzeczywistość współczesnej Polski jakoczłonka UE.Nauczanie języka polskiego jako ojczystegow celu wspomagania osób pragnących studiowaćw Polsce oraz ubiegających się o statusrepatrianta.Nauczanie języka polskiego jako obcego (jednegoz oficjalnych języków Unii Europejskiej).Studium Praktznej NaukiJęzyków Obcych hnikiŚj w GliwicachTytuł projektu: Double the fun with bilingual booksand Eurolingua, ages 5 to 105.Języki projektu: Projekt jest wielojęzykowy. Obecnieobejmuje następujące języki: angielski, francuski,hiszpański, niemiecki, polski, rosyjski.Cele projektu: Wiodącym celem projektu jestorganizacja konkursów językowych dla uczniówszkół podstawowych i gimnazjalnych. Projektkoncentruje się na popularyzowaniu nauki językówobcych na wszystkich poziomach zaawansowaniai we wszystkich grupach wiekowychprzez zabawę leksykalną. Dzięki wykorzystaniuformuły krzyżówek panoramicznych zasadyproponowanej gry są klarowne, a zastosowanielimitu czasowego w jej przebiegu pozwalaćwiczyć koncentrację i refleks, co sprzyja zapamiętywaniu.Zasadniczą częścią projektu jestzachęcanie do czytania, szczególnie literaturydwu- lub wielojęzycznej, pobudzającej wyobraźnięi wzbogacającej zasób słów w zakresiewybranych języków europejskich. Gra zakładamożliwość pracy indywidualnej (polecana dladyslektyków), stymulując w ten sposób samo-72

ocenę a także pracy zespołowej, która rozwijaumiejętność współpracy w grupie.Polskie Stowarzzenie NauczeliJęzyka Ng w WarszawTytuł projektu: IV Ogólnopolski konkurs językaniemieckiego dla gimnazjalistów.Język projektu: niemiecki.Cele projektu: Motywowanie uczniów do uczenia się językaniemieckiego oraz mobilizowanie ich do samodzielnej,systematycznej pracy. Podnoszenie poziomu umiejętności językowychmłodzieży. Wdrażanie europejskich poziomów osiągnięćjęzykowych zalecanych przez Radę Europy. Zainteresowanie uczniów kulturą niemieckiegoobszaru językowego. Kształtowanie postawy tolerancji i akceptacjiwobec innych narodów, ich kultury i języka.Nagradzanie wysiłków uczniów i nauczycieli.wwy Ośr DNy w WwTytuł projektu: BABEL Powiatowy festiwal teatrówobcojęzycznych.Języki projektu: angielski, niemiecki, francuski,rosyjski.Cele projektu: Doskonalenie umiejętności posługiwania sięróżnymi językami. Stworzenie forum wymiany artystycznej pomiędzygrupami teatralnymi. Popularyzacja literatury powszechnej w oryginale,wersji pełnej lub uproszczonej. Stwarzanie uczniom różnych typów szkół możliwościzaprezentowania swoich umiejętnościjęzykowych w często niekonwencjonalnychsytuacjach, motywowanie uczniów do naukijęzyków obcych.(wrzesień 2006)Jadwiga Zarębska 1)Warszawawhś języków bcychw roku 2005/2006I. N języków bcychw h hNiniejsze opracowanie zawiera danedotyczące uczniów uczących się języków obcychw polskich szkołach w minionym roku szkolnym2005/2006. Są to dane GUS według stanu w dniu31 grudnia 2005 r. Uwzględniają one uczniów zewszystkich typów szkół (łącznie ze szkolnictwemspecjalnym).Tabela 1 przedstawia sytuację uczniów,uczących się obowiązkowo języków obcychw kraju we wszystkich typach szkół łącznie.Uwzględniono w niej cztery najbardziej popularnejęzyki w Polsce (angielski, niemiecki, rosyjski, francuski)oraz języki mniej popularne, np. hiszpańskiczy włoski. Dynamikę przemian w nauczaniujęzyków obcych pokazano też na rys. 1. W rokuszkolnym 2005/2006 w porównaniu z rokiem2004/2005 liczby uczniów uczących się czterechnajbardziej popularnych języków obcych w krajuzmalały. Największy spadek bezwzględny zanotowanodla języka angielskiego (- 132,9 tys.osób), a największy spadek względny dla językarosyjskiego (- 12,4%). Zmalała też liczba uczniówuczących się łaciny. Zwiększyły się natomiastw ciągu ostatniego roku liczby uczniów uczącychsię języków romańskich: hiszpańskiego – przyrostwzględny o 30,4% i włoskiego – przyrost względnyo 13,6%1)Dr Jadwiga Zarębska jest kierownikiem Zespołu ds. Analiz i Prognozowania Kadr Oświaty w Centralnym Ośrodku DoskonaleniaNauczycieli w Warszawie.73

Tab 1. Uw y się języ bg wwszystkich typach j r bwwg(w tys. b)Językstan2004stan2005Angielski 4077,22 3944,28Francuski 210,34 196,13Niemiecki 2135,29 2009,14Rosyjski 415,37 363,96Łacina 41,36 37,90Hiszpański 11,58 15,10Włoski 10,18 11,56Inny 4,35 4,43Tabela 2 przedstawia liczbę uczniów uczącychsię języka obcego jako przedmiotu dodatkowego.Względne przyrosty liczby uczniów są tutajwysokie dla języka angielskiego i niemieckiego,ale dwa i pół razy niższe niż w minionym rokuszkolnym.Tab 2. Uw y się języ bg wwszystkich typach j r -wg (w tys. b)Językangielski francuski niemiecki rosyjskistan 2004 737,89 60,42 576,95 201,31stan 2005 842,68 59,87 640,09 202,30zmiana (osoby) 104,79 -0,55 63,14 0,99zmiana – w % 14,2% -0,9% 10,9% 0,5%Struktura powszechności nauczania językówobcych jako przedmiotu obowiązkowego(wyrażona w procentach ogółu uczniów) zmieniłasię następująco na przestrzeni ostatniegoroku szkolnego.rok 2 0 0 4 rok 2 0 0 5język angielski - 65,3% język angielski - 65,9%język niemiecki - 34,2% język niemiecki - 33,6%język rosyjski - 6,7% język rosyjski - 6,1%język francuski - 3,4% język francuski - 3,3%łacina - 0,7% łacina - 0,6%język hiszpański - 0,2% język hiszpański - 0,3%język włoski - 0,2% język włoski - 0,2%inne języki - 0,1% inne języki - 0,1%Uwzględniając także nauczanie językówobcych jako przedmiotu dodatkowego, procentowewskaźniki powszechności nauczaniapodstawowych języków zachodnioeuropejskichwe wszystkich typach szkół łącznie były następujące:rok 2 0 0 4 rok 2 0 0 5język angielski - 77,1% język angielski - 80,0%język niemiecki - 43,4% język niemiecki - 44,3%język francuski - 4,4% język francuski - 4,3%Z powyższego widać, że powszechnośćnauczania języka angielskiego i niemieckiego(uwzględniająca nauczanie języka jako przedmiotuobowiązkowego oraz przedmiotu dodatkowego)wzrosła o kilka procent. Natomiast74

powszechność nauczania języka francuskiegooscyluje od kilku lat w granicach powyżej 4%.Pełny obraz powszechności nauczania obowiązkowegojęzyków obcych w Polsce w okresieostatnich trzynastu lat (1992-2005) przedstawiatabela 3.Tab 3. Wskaź whś bwwgjęzyków bcych (w prh gw). Sy rRok angielski francuski niemiecki rosyjski1992/93 18,2 3,2 16,0 34,01993/94 23,1 3,7 18,8 27,61994/95 brak danych GUS1995/96 brak danych GUS1996/97 30,2 4,0 22,4 21,61997/98 32,5 4,0 23,9 19,71998/99 34,5 4,0 25,2 18,11999/2000 46,9 4,2 30,7 16,02000/2001 53,6 4,3 33,4 13,42001/2002 58,2 3,8 33,7 11,42002/2003 62,4 3,8 34,8 9,72003/2004 64,9 3,4 34,2 7,62004/2005 65,3 3,4 34,2 6,72005/2006 65,9 3,3 33,6 6,1W tabeli tej brakuje wartości wskaźnikówpowszechności w dwóch kolejnych latachszkolnych 1994/95 i 1995/96. Związane to jestz faktem, że GUS nie zbierał w tym okresie informacjio uczniach uczących się języków obcych.Tendencje rozwojowe w zakresie powszechnościnauczania czterech najbardziej popularnychjęzyków obcych są dobrze widoczne narysunku B. W latach 1992 i 1993, a więc w okresiepoczątkowym po przemianach, językiemdominującym w Polsce był język rosyjski, a językangielski zajmował drugą pozycję z dużą stratą dojęzyka rosyjskiego. Trzecie miejsce zajmował językniemiecki. W roku szkolnym 1996/97 strukturapowszechności nauczania języków obcych w krajudiametralnie się zmieniła; język angielski wysunąłsię na pierwsze miejsce, drugie miejsce zajął językniemiecki, a język rosyjski znalazł się dopiero natrzeciej pozycji w skali powszechności z niewielkąstratą do języka niemieckiego. Takie uszeregowaniejęzyków obcych w szkołach ogółem utrzymujesię do dnia dzisiejszego w skali kraju.Największy wzrost wskaźnika powszechnościjęzyka angielskiego nastąpił w latach 1998-1999, kiedy wskaźnik zwiększył się z 34,5% do46,9%. Od roku 2002 przyrosty tego wskaźnikasą coraz mniejsze. Natomiast wskaźnik powszechnościjęzyka niemieckiego wzrastał równomierniew całym okresie pięcioletnim, lata 1996 – 2000.Wzrost ten był jednak znacznie wolniejszy niżwskaźnika języka angielskiego. W latach 2003i 2004 wartość wskaźnika powszechności językaniemieckiego była identyczna, a w roku 2005nieznacznie zmalała.75

Powszechność nauczania języka francuskiegona przestrzeni ostatnich czterech lat niewielesię zmieniała. Język francuski zajmuje niezmiennieczwarte miejsce w kraju na skali powszechności.Powszechność nauczania języka rosyjskiegospadała systematycznie i szybko od roku 1992.Wskaźnik powszechności tego języka w roku 2005jest pięć i pół razy niższy od wartości wskaźnikaw roku 1992.Wartości wskaźników powszechnościnauczania języków obcych w szkołach ogółem(por. tab. 3) świadczą o prawidłowej dynamiceprzemian zachodzących w tej dziedzinie w Polsceod kilkunastu lat, a dokładnie od roku 1990.II. Prry rry r rwhś języków bcychPowszechność nauczania poszczególnych językówobcych w układzie wojewódzkim jest silniezróżnicowana. Rozpiętości przedziałów, w którychmieszczą się procentowe wskaźniki powszechnościnauczania języków obcych w województwach (wewszystkich typach szkół łącznie) w roku szkolnym2005/2006 obrazuje poniższe zestawienie. Dlajęzyków: angielskiego, niemieckiego i francuskiegosą to sumy wskaźników powszechności dla nauczaniajęzyka jako przedmiotu obowiązkowego i dodatkowego.Dla języka rosyjskiego i hiszpańskiegoznane są tylko wskaźniki powszechności nauczaniaobowiązkowego obu języków. Rozpiętości przedziałówwymienionych języków obcych są podanew poniższej tabeli:język angielski 57,5% – 88,3%język francuski 1,4% – 7,4%język niemiecki 30,8% – 67,8%język rosyjski 1,2% – 14,0%język hiszpański 0,0% – 0,5%Przy dużym zróżnicowaniu wskaźników regionalnychwskaźniki ogólnokrajowe praktycznienie dają żadnych informacji o nauczaniu językówobcych w poszczególnych województwach.W takiej sytuacji, w rozważaniach dotyczącychnauczania języków obcych nie można pominąćanalizy rozkładu przestrzennego. Przestrzennerozkłady powszechności nauczania poszczególnychjęzyków obcych jako przedmiotu: obowiązkowego,dodatkowego oraz łącznie obrazujątabele: 4, 5, 6, 7.Język ryjskiPrzestrzenny rozkład powszechności nauczaniajęzyka rosyjskiego obrazuje tabela 4.Tab 4. Wskaź whś językaryjg j r bwwg w rszkolnm 2005/2006WojewództwoWskaźnikpowszechnościdolnośląskie 1,8 %kujawsko-pomorskie 8,3 %lubelskie 14,0 %lubuskie 2,3 %łódzkie 6,5 %małopolskie 3,2 %mazowieckie 12,5 %opolskie 1,2 %podkarpackie 3,7 %podlaskie 12,3 %pomorskie 3,0 %śląskie 3,4 %świętokrzyskie 9,0 %warmińsko-mazurskie 7,8 %wielkopolskie 3,4 %zachodniopomorskie 2,7 %POLSKA 6,1 %Rozpiętość wojewódzkich wskaźnikówpowszechności języka rosyjskiego w tym rokuwynosi 12,8%. W porównaniu do roku szkolnego2004/2005 rozpiętość wskaźników powszechnościzmalała o 0,8 punkt proc.Do województw o najwyższych wskaźnikachpowszechności nauczania języka rosyjskiegonależą w tym roku szkolnym:lubelskie – 14,0% ogółu uczniówmazowieckie – 12,5% ogółu uczniówpodlaskie – 12,3% ogółu uczniówNajniższe wskaźniki powszechności nauczaniajęzyka rosyjskiego mają województwa:opolskie – 1,2% ogółu uczniówdolnośląskie – 1,8% ogółu uczniówlubuskie – 2,3% ogółu uczniówWe wszystkich województwach wskaźnikpowszechności nauczania tego języka w rokuszkolnym 2005/2006 obniżył się trochę w stosun-76

ku do roku szkolnego 2004/2005. Spadki wartościwskaźników wyrażone w punktach procentowychsą jednak w tym roku znacznie mniejszeniż w latach wcześniejszych. Największy spadekwartości wskaźnika wystąpił w województwiemazowieckim (o 1,5 pkt. proc.).W uszeregowaniu języków obcych wedługich stopnia powszechności język rosyjski niezajmuje pierwszej i drugiej pozycji w żadnymwojewództwie. W jedenastu województwachjęzyk rosyjski zajmuje trzecią pozycję. W pięciuwojewództwach zachodniej i południowej Polskijęzyk rosyjski zajmuje czwartą, ostatnią pozycję.Język angPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka angielskiego (jako przedmiotuobowiązkowego, dodatkowego orazłącznie) w roku szkolnym 2005/2006 przedstawiatabela 5. Widać z niej, że powszechność nauczaniajęzyka angielskiego w szesnastu województwachjest silnie zróżnicowana. Najwyższy wskaźnikpowszechności w nauczaniu obowiązkowym mawoj. podlaskie – 76,3%, a w nauczaniu dodatkowymwoj. małopolskie – 18,0%.W latach szkolnych 2003/2004 oraz2004/2005 województwami o najwyższych łącznychwskaźnikach powszechności nauczania tegojęzyka były: podlaskie i śląskie. Natomiast najniższywskaźnik powszechności nauczania językaangielskiego miało woj. lubuskie.W bieżącym roku szkolnym 2005/2006dominują w zakresie powszechności te same województwa,co w roku poprzednim, ale wartościwskaźników w tych województwach odpowiedniowzrosły (por. tab. 5).Dla woj. podlaskiego nastąpił wzrostwskaźnika powszechności o 1,9 punktów procentowych,a dla woj. śląskiego o 2,4 punktu proc.W czternastu województwach w kraju wskaźnikpowszechności języka angielskiego jest terazrówny lub większy od 70%. W ubiegłym rokuszkolnym takich województw było dwanaście.Natomiast w ośmiu województwach wskaźnikten jest większy od 80%.W uszeregowaniu języków obcych wedługstopnia powszechności język angielski zajmujepozycję pierwszą w piętnastu województwach,a pozycję drugą tylko w woj. lubuskim. Wskaźnikpowszechności języka angielskiego w woj.lubuskim wzrósł w ciągu ostatniego roku o 2,5punktów procentowych.Tab 5. Wskaź whś językaangg wg wjwództw w r ym2005/2006Województwoobowiązkowow %dodatkowow %łączniew %dolnośląskie 56,7 12,5 69,2kujawsko-pomorskie 61,5 17,2 78,7lubelskie 70,8 15,8 86,6lubuskie 46,4 11,1 57,5łódzkie 64,3 15,0 79,3małopolskie 65,5 18,0 83,5mazowieckie 71,5 13,3 84,8opolskie 69,5 12,2 81,7podkarpackie 72,3 12,8 85,1podlaskie 76,3 12,0 88,3pomorskie 60,9 16,6 77,5śląskie 75,0 12,1 87,1świętokrzyskie 70,6 14,9 85,5warmińsko-mazurskie 63,5 10,5 74,0wielkopolskie 56,2 15,7 71,9zachodniopomorskie 60,7 10,8 71,5POLSKA 65,9 14,1 80,0Języ Przestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka niemieckiego (jako przedmiotuobowiązkowego, dodatkowego oraz łącznie)w roku szkolnym 2005/2006 przedstawia tabela 6.Powszechność nauczania języka niemieckiegow układzie wojewódzkim jest w bieżącymroku szkolnym 2005/2006, podobniejak w roku ubiegłym bardziej zróżnicowana niżpowszechność języka angielskiego. Rozpiętośćskrajnych wartości wojewódzkich wskaźnikówpowszechności języka niemieckiego wynosi teraz37,0% i zmniejszyła się nieznacznie w stosunkudo roku 2004/2005.Najwyższy wskaźnik powszechności językaniemieckiego jako przedmiotu obowiązkowegoma woj. lubuskie – 58,4%, a jako przedmiotudodatkowego – woj. podkarpackie – 14%. Łącznewskaźniki powszechności języka niemieckiego sąnajwyższe w dwóch województwach: lubuskimi dolnośląskim, a najniższe w województwachmazowieckim i lubelskim (por. tab. 6). W stosunku77

do poprzedniego roku szkolnego wskaźnikipowszechności nauczania języka niemieckiegowzrosły we wszystkich szesnastu województwach.Nadal dominują w dziedzinie powszechnościtego języka województwa w zachodniej częściPolski – w województwie dolnośląskim wskaźnikpowszechności wynosi teraz 59,9%, a w woj.lubuskim osiągnął wartość 67,8%.W uszeregowaniu języków obcych językniemiecki zajmuje pierwszą pozycję w jednymwojewództwie – lubuskim, a pozycję drugąw pozostałych piętnastu województwach.Tab 6. Wskaź whś językag wg wjwództw w r ym2005/2006obowiązkowo dodatkowo łącznieWojewództwow % w % w %dolnośląskie 49,9 10,0 59,9kujawsko-pomorskie 31,2 10,3 41,5lubelskie 22,3 9,3 31,6lubuskie 58,4 9,4 67,8łódzkie 35,5 11,8 47,3małopolskie 30,3 12,2 42,5mazowieckie 21,4 9,4 30,8opolskie 36,2 10,8 47,0podkarpackie 32,7 14,0 46,7podlaskie 22,0 9,9 31,9pomorskie 37,7 10,2 47,9śląskie 29,1 11,4 40,5świętokrzyskie 26,8 11,2 38,0warmińsko-mazurskie 33,6 8,1 41,7wielkopolskie 44,9 9,7 54,6zachodniopomorskie 45,4 13,1 58,5POLSKA 33,6 10,7 44,3Język frPrzestrzenny rozkład wskaźnika powszechnościnauczania języka francuskiego (jako przedmiotuobowiązkowego i dodatkowego łącznie)w roku szkolnym 2005/2006 pokazuje tabela 7.W tym roku szkolnym, podobnie jakw ubiegłym, w zakresie powszechności językafrancuskiego dominują dwa województwa: śląskiei małopolskie. Dotyczy to zarówno nauczaniajęzyka francuskiego jako przedmiotu obowiązkowegooraz jako przedmiotu dodatkowego.Łączny wskaźnik powszechności w woj. śląskimzmalał jednak o 0,5 punktu proc., w stosunku doroku szkolnego 2004/2005, a w województwiemałopolskim pozostał bez zmiany i wynosi 6%.Najniższy wskaźnik od kilku lat ma województwowarmińsko-mazurskie, tylko 1,4%, ale on takżezmniejszył się na przestrzeni ostatniego roku o 0,3punktu proc.W roku szkolnym 2000/2001 spośródczterech najbardziej popularnych języków obcychw Polsce język francuski zajmował czwartą pozycjęna skali powszechności nauczania we wszystkich 16województwach. W tym roku szkolnym 2005/2006w pięciu województwach: śląskim, małopolskim,opolskim, lubuskim i dolnośląskim wskaźnikpowszechności języka francuskiego wyprzedzawskaźnik powszechności języka rosyjskiego (por.tabele 4 i 7).Tab 7. Wskaź whś językafrg wg wjwództw w r ym2005/2006Województwoobowiązkowow %dodatkowow %łączniew %dolnośląskie 3,0 0,8 3,8kujawsko-pomorskie 2,5 0,9 3,4lubelskie 3,2 1,2 4,4lubuskie 3,6 0,9 4,5łódzkie 2,9 0,7 3,6małopolskie 4,6 1,4 6,0mazowieckie 3,6 1,3 4,9opolskie 2,5 1,3 3,8podkarpackie 3,0 0,7 3,7podlaskie 2,5 0,9 3,4pomorskie 2,2 0,4 2,6śląskie 5,5 1,9 7,4świętokrzyskie 2,3 0,5 2,8warmińsko-mazurskie 1,3 0,1 1,4wielkopolskie 3,0 0,9 3,9zachodniopomorskie 1,8 0,3 2,1POLSKA 3,3 1,0 4,3Język hiszpańskiRozkład przestrzenny nauczania językahiszpańskiego według województw jest analizowanypo raz pierwszy w tym roku szkolnym.W roku szkolnym 2005/2006 najwyższywskaźnik powszechności ma województwo mazowieckiei wynosi on 0,5%. Dla trzech województw:wielkopolskiego, pomorskiego i lubelskiego wartośćwskaźnika powszechności wynosi 0,4%. Najniższywskaźnik powszechności języka hiszpańskiego mawojewództwo lubuskie i wynosi on 0%.78

• Numer specjalny • Grudzień •Język hiszpański jest nauczany obowiązkowowe wszystkich szesnastu województwach. Alewartości wskaźników powszechności tego językasą bardzo niskie w porównaniu do wskaźnikówczterech najbardziej popularnych języków obcychw Polsce: angielskiego, niemieckiego, rosyjskiegoi francuskiego.Rozpiętość między wartościami wojewódzkichwskaźników powszechności języka hiszpańskiegowynosi 0,5% i jest wielokrotnie niższa odrozpiętości wskaźników wymienionych wcześniejjęzyków obcych. W porównaniu do rozpiętościwskaźników wojewódzkich języka francuskiegojest ona dwanaście razy niższa.(sierpień 2006)62 00 6Ten numer ma być o nas – o Polsce i jej mieszkańcach. Nie wiemy jeszcze, jak go zatytułujemy,ale wiemy, czym go chcemy zapełnić – informacjami o naszym kraju i o nas samych.Zaczęło się od tego, że podczas pilotażu Europejskiego portfolio językowego dla dzieci od 6 do 10 latokazało się, że polskie potrawy to pizza i chipsy. Kogoś, jakiś cudzoziemiec spytał, dlaczego w wielkichcentrach handlowych w Polsce nie ma sklepów Cepelii. Ktoś inny powiedział, że gdy my siedzimy przedtelewizorami albo marzymy o podróży w wielki świat, cudzoziemcy mieszkający w Polsce jeżdżą, naprzykład do Łowicza, by obejrzeć palemki wielkanocne. Potem Senat uchwalił rok 2006 Rokiem JęzykaPolskiego. Dodajmy jeszcze, że język polski jest piątym pod względem liczby użytkowników językiemUnii Europejskiej i przypomnijmy niedawną dyskusję w mediach o patriotyzmie. Dodajmy też trudnościw porozumiewaniu się w języku polskim osób pochodzących z tych samych lub różnych środowiski może jest to wystarczająco dużo powodów, by zająć się polskim realioznawstwem.Niewiele jest szkół, które nie kontaktują się z innymi – polskimi i zagranicznymi. Zawsze trzebasię jakoś przedstawić – jeśli jest to szkoła zagraniczna, to jeszcze w języku obcym. Informacje o szkoletrzeba rozszerzyć – trzeba napisać, co różni naszą szkołę od innych – atmosfera, lokalizacja, historia,tradycja... Co możemy pokazać innym, czym możemy się pochwalić? Dziedzictwo kulturowe – zwyklemówimy Kraków, Gdańsk, Wrocław, Wieliczka, Zakopane – jeszcze Tatry i spływ Dunajcem. Te miejscasą w Polsce znane i do nich z chęcią przejeżdżają uczniowie obcokrajowcy. Ale w Polsce jest tyle innychmiejsc, wartych przypomnienia. Tyle historii, legend, klechd ludowych znanych tylko w danym regionie.Tyle barwnych postaci, o których się zapomina, zwyczajów, zabobonów, duchów krażących w ruinachstarych domów, tajemniczych opowieści i starych ksiąg, obrazów, pomników, pamiątek.Co z tych i innych jeszcze wspomnień z przeszłości jest na Państwa lekcjach języków obcych? Czyjest na nich Polska współczesna? Wprowadźmy polskie realioznawstwo do naszych lekcji języków obcych.Może uda nam się zebrać materiał, z którego będzie mogła skorzystać niejedna szkoła w Polsce. Zróbmyzeszyt o dniach kultury polskiej. Przypomnijmy, z czego możemy być dumni, co nas bawi i rozśmieszaa co ciągle boli. Wyeksponujemy to, czym się chwalimy w naszym domu, wiosce, miasteczku, regionie,kraju; to, co nas niepokoi i co nas interesuje, co może nas wzbogacić i dla czego warto pracować.Ale niech to nie będzie tylko dziedzictwo kulturowe polskich regionów czy tworzenie projektówregionalnych. Czasem na lekcji wystarczy pozwolić skończyć jakiemuś uczniowi zdanie, a mój dziadekopowiadał..., a u mnie w domu jest tradycja..., a u mnie w domu mówi się gwarą... słyszałam, że... – powstaniez nich pomieszanie fikcji z rzeczywistościa, ale może odwrócimy na chwilę uwagę uczniów odzafascynowania wielkim światem i pokażemy im, że u nas też jest ciekawie.Nie mamy do tego numeru zbyt wielu artykułów. Wierzymy jednak, że z Państwa pomocąpowstanie ciekawy numer nie tylko o chrząszczu, który brzmi w trzcinie.Czekamy na Państwa artykuły.WARTO WIEDZIEĆJęzyki Ob w S Nr jalny 2006Z yjny79

KOMPUTERY, INTERNET,MULTIMEDIAAnna Flak-Różyc 1)Dąbrowa GórniczaWykorzystanie Internetu w nauce języka niemieckiegoNauczyciele języka niemieckiego wiedząz doświadczenia, jak trudno jest zachęcić uczniówdo nauki słownictwa i zagadnień gramatycznych,które są przez nich raczej nielubiane.Przez pewien czas zastanawiałam się, co dlawspółczesnego ucznia szkoły średniej może byćinteresujące i wciąż nasuwała mi się na myśl tasama odpowiedź – KOMPUTER.Postanowiłam więc wykorzystać Internetw nauczaniu mojego przedmiotu. Niestetyw praktyce okazało się to dosyć trudne, gdyż salakomputerowa jest oblegana przez kilkunastu nauczycielijęzyków obcych zatrudnionych w naszejszkole – nie zawsze więc mamy wraz z uczniamidostęp do stanowisk komputerowych.W związku z powyższym postanowiłamwprowadzić do mojej lekcji projekt internetowy,polegający na korespondencji w języku obcymmiędzy uczniami a nauczycielem.Realizacja projektuRozpoczęłam od założenia w Internecieskrzynki, podałam jej adres uczniom i poleciłam,aby każdy z nich zrobił to samo. Uczniowie, którzynie posiadają w domu dostępu do Internetu,również biorą udział w projekcie – korzystają polekcjach ze szkolnych komputerów.Projekt składa się z sześciu bloków tematycznych.W obrębie każdego z nich uczniowieposzukują indywidualnie w Internecieodpowiedzi na jedno przygotowane przezemnie pytanie. Nie mają możliwości odpisaniaodpowiedzi, gdyż każdy z nich wylosował innynumer pytania. Wszyscy uczniowie otrzymalidrogą elektroniczną pełną listę pytań – dziękitemu osoby, które są zainteresowane danymtematem, mogą spróbować rozwiązać kilka,a może nawet i wszystkie zadania. Po wykonaniuzadań uczeń przesyła do mnie drogą elektronicznąodpowiedź na wylosowane pytanie. Tąsamą drogą otrzymuje ode mnie odpowiedźzwrotną, czy zadanie zostało wykonane prawidłowo,czy też nie i co ewentualnie musi jeszczeuzupełnić. Swoją odpowiedź uczeń musi wysłaćw wyznaczonym terminie, opłaca mu się jednakwykonać zadanie jak najwcześniej, gdyżw przypadku udzielenia odpowiedzi błędnejzostanie o tym powiadomiony i zdąży ją jeszczepoprawić.Ocenianie projektuPrawidłowe wykonanie zadania zostajenagrodzone „plusem”. Jeżeli uczeń pozakończeniu projektu uzbiera sześć plusów tootrzyma ocenę celującą, pięć plusów – ocenębardzo dobrą, cztery plusy – ocenę dobrą, trzyplusy – ocenę dostateczną, dwa plusy – ocenędopuszczającą, jeden plus lub brak plusów– ocenę niedostateczną.Ponadto po omówieniu każdego z sześciutematów wybrane przeze mnie minimum leksykalno-gramatycznestaje się obowiązujące przybieżącej odpowiedzi. Zestawienie uczniowieotrzymują mailem (Wortschatz).1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Dąbrowie Górniczej.80

Prezentacja tematuPrezentacja danego tematu odbywa siępodczas jednej godziny zajęć lekcyjnych. Każdyz uczniów prezentuje swoje zadanie. Wyjaśniaw języku niemieckim słownictwo (w razie problemówpomagam). Jeżeli w obrębie danegotematu są pytania, na które uczniowie nie znaleźliodpowiedzi, omawiam je sama.Sytuacją optymalną byłoby, gdyby podczasomawiania tematu uczniowie mieli do dyspozycjikomputer z dostępem do Internetu. Moglibywtedy bezpośrednio zaprezentować efekty swojejpracy pokazując źródła, z których korzystali. Niezawsze jednak jest to możliwe, ale można teżciekawie, choć może nie tak atrakcyjnie, omówićtemat bez dostępu do komputera. Prezentacjęmożna urozmaicić na przykład przygotowując różnećwiczenia leksykalno-gramatyczne utrwalającelub rozszerzające omawiany temat (w zależnościod stopnia zaawansowania grupy językoweji stopnia trudności konkretnego tematu).Po upływie terminu indywidualnego rozwiązywaniazadania, przesyłam uczniom drogąelektroniczną listę odpowiedzi do wszystkichpytań i zestaw wybranego słownictwa/zagadnieńgramatycznych z zakresu omawianegotematu, które uczeń powinien opanować jakoniezbędne minimum.Wybór tematu i zadań dla uczniaProjekt ten przeprowadziłam w klasiepierwszej liceum. Starałam się więc ułożyćw miarę proste pytania, tak aby zbyt wiele nowegosłownictwa nie zniechęciło młodzieży do mojegopomysłu. Pytania są zgodne z wybranymistandardami wymagań egzaminacyjnych z językaobcego nowożytnego. Na przykład w przypadkuprezentowanego tematu Augsburger Zoo są to:uczeń zna świat przyrody – świat zwierząt, zdobywawiedzę o zoo w Augsburgu, czyli o krajuobszaru językowego, którego język będzie zdawałna maturze, utrwala również podstawowe informacjedotyczące danych personalnych, zdobywawiedzę dotyczącą podróżowania – zwiedzanie,wycieczki, informacja turystyczna.Przykład tematuPoleciłam uczniom wejść na www.google.de i wpisać do wyszukiwarki: Augsburger Zoo. Nastronie ogrodu zoologicznego w Augsburgu uczniowiewyszukiwali m.in.: imion poszczególnych zwierząt, np. tygrysa, pożywienia zwierząt, ich wieku, (ewentualniedat urodzenia), znaków szczególnych, liczbymłodych, kraju pochodzenia, ofert atrakcji urodzinowych dla dzieci, czasu otwarcia zoo i czasu otwarcia kasy zoow poszczególnych miesiącach, cen biletów i ewentualnych zniżek, informacji o wprowadzaniu psów na terenzoo, cen abonamentu, wejściówek dla grup, informacji o rozszerzeniu abonamentu nawejście do ogrodu botanicznego, adresu, telefonu, faksu zoo, informacji historycznych, np. o powstaniupierwszego zoo na świecie, miejsc i czasu karmienia zwierząt.AUGSBURGER ZOO – EINE VIRTUELLE REISEAufgaben:1. Wie heißen Sumatra Tieger im AugsburgerZoo?2. Er lebt im Augsburger Zoo. Fische, Krebsund Tintenfische sind seine Nahrung. Werist das?3. Adam und Eva können bis zu 75 Jahre altsein. Wer sind sie?4. Ihre Besonderheit ist: Sie haben so großeOhren wie Esel. Wer sind sie?5. Vier von ihnen leben im Augsburger Zoo. Sieleben in Hochgebirgen.6. Er lebt in Asien und hat 1, selten 2 Jungtiere.7. Wie ist das Programm der Kindergeburtstageim Augsburger Zoo?8. Was für ein Tier ist am 16.07.05 im AugsburgerZoo geboren?9. Was für ein Tier ist am 21.05.05 im AugsburgerZoo geboren?10. Wie lange ist der Zoo im Januar geöffnet?11. Wie lange ist der Zoo im September geöffnet?12. Ist das Mitbringen von Hunden in den Zooerlaubt?13. Für wen beträgt der Eintrittspreis im Winter3 Euro (mit Ermäßigung)?14. Wer bezahlt für Jahreskarte 35, 00 Euro?15. Wie viel kostet die Gruppenkarte für Kinder(ab10 Personen) im Sommer?81

16. Die Jahreskarte ist nicht nur für den ZooAugsburg, sondern auch für ..................gültig.17. Du möchtest die Patenschaft für ein Kanninchenoder einen Elefanten übernehmen. Wieviel kostet das?18. Wie ist die Adresse von dem Zoo in Augsburg?19. Wann schließt die Kasse im Oktober?20. Wann gründete ein Chinesischer Fürst im Reichder Mitte den ersten Zoo in der Welt?21. Wann wurden die ersten wissenschaftlichenGärten gegründet?22. Wann, wo und um wie viel Uhr findet die bekannteFütterung der Seebären und Seehundestatt.WnioskiProjekt ten wzbudził ogromne zainteresowaniewśród młodzieży. Mimo wyznaczeniadość odległego terminu zakończenia pracy nadpierwszym tematem, już następnego dnia poprzydzieleniu zadań uczniowie przychodzili domnie podczas przerw, aby dowiedzieć się, czyotrzymałam ich maila, prowadzili między sobądyskusje co do znaczeń poszczególnych słów,słabsi uczniowie dopytywali się, czy dobrzezrozumieli pytanie a gorliwi chcieli natychmiastwiedzieć, czy ich odpowiedź jest właściwa.Uczniowie z przyjemnością surfowali poniemieckojęzycznych stronach internetowych,w sposób bezstresowy rozszerzali słownictwoz języka niemieckiego i utrwalali zagadnieniagramatyczne. Korespondencja ze mną w językuobcym zmusiła ich do korzystania ze słownika– każdy chciał uniknąć popełnienia błędów.Nieznane były również niektóre zwroty, którychużywałam pisząc e-maile, a ciekawość, co piszenauczyciel również zmobilizowała niejednąosobę do wertowania słownika.(luty 2006)Karina Bryja 1)WolaSposoby wykorzystania Internetu jako alternatywydla podręcznikaUczę dwóch przedmiotów: języka angielskiegoi informatyki. Pisząc pracę magisterskąna temat wykorzystania komputera w nauczaniujęzyka angielskiego, natknęłam się na szeregbardzo ciekawych pomysłów, wartych rozpowszechnienia.W okresie, kiedy komputery i Internet sąpowszechnie stosowane w prawie każdej dziedzinieżycia, wykorzystanie technologii w nauczaniujęzyków obcych zostało zakceptowanei staje się coraz bardziej powszechne. Dziękiwprowadzaniu nowych technologii, możliwejest oferowanie przez serwery różnorodnych pomocydydaktycznych, do których należą międzyinnymi:serwisy edukacyjne zawierające materiałyprzydatne dla uczniów i nauczycieli,elektroniczne czasopisma metodyczne,interaktywne leksykony, słowniki i encyklopedie,scenariusze lekcji, zestawy testów dla uczniai nauczyciela,autentyczne nagrania,programy multimedialne do nauki języka,czasopisma angielskojęzyczne, materiały ćwiczącerozumienie tekstu czytanego, literaturaw oryginale,czat (również tzw. voice chat), wymianapoczty oraz forum dyskusyjne,gry i zabawy,poczta elektroniczna.Zasoby te mogą być wykorzystywanew szkole, na kursach językowych, zajęciachindywidualnych lub w domu. Dzięki nim na-1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Gimnazjum im. Powstańców Śląskich w Miedźnej.82

uczyciele pozostają w stałym kontakcie z innyminauczycielami, mogą liczyć na fachową pomocmetodyczną, mają kontakt z żywym językiemoraz szybki i łatwy dostęp do różnych materiałóworaz narzędzi dydaktycznych.Internet jako źródło materiałów możeuzupełniać na lekcjach pracę z podręcznikiema uczniowie mogą go wykorzystywać do zbieraniainformacji i przygotowania projektów.Lekcja języka obcego z wykorzystaniem sieciniewiele różni się od tradycyjnej. Posiada tesame fazy i cechy charakterystyczne z tą różnicą,że miejsce tekstów z podręcznika czy nagrań zajmująmateriały znalezione przez nauczyciela lubuczniów w Internecie. Bogate zasoby oferowaneprzez sieć mogą być także wykorzystywaneprzez uczniów do pracy własnej, do ćwiczeniastruktur gramatycznych, rozwijania umiejętnościrozumienia tekstu czytanego i słuchanego,doskonalenia wymowy.Wykorzystując tego typu pomoce dydaktycznena lekcjach nauczyciele powinni jednakpamiętać o zasadach:Dostosowania nauczanych treści i metod pracydo indywidualnych stylów uczenia się – pracującna lekcji z Internetem każdy uczeń czy parauczniów pracuje samodzielnie, na osobnymstanowisku komputerowym, korzysta z innychmateriałów, czasem ma do wykonania innezadanie niż reszta klasy, może stosować swojeulubione techniki pracy, pracować w swoimwłasnym tempie.Indywidualizowania treści – podczas lekcjiinternetowej uczeń może sam dobierać materiały,które mu odpowiadają. W ten sposóbnauczyciel zachęca uczniów do podejmowaniadecyzji dotyczących uczenia się, rozwijającprzy tym ich autonomię.Lokalizowania treści – co oznacza adaptowaniemateriałów pod względem geograficznym lubkulturowym, dostosowanie ich do mentalnościuczniów, rozwijanie wiedzy uczniów o krajachdanego obszaru językowego.Wykorzystując materiały dostępne w Internecienależy pamiętać o konieczności ich adaptowaniado aktualnych warunków i potrzebnauczyciela i uczniów, co oznacza:Poszerzanie treści – na przykład zamiast czytaćnagłówki gazetowe z podręcznika, uczniowieodwiedzają w Internecie indeks gazet z całegoświata (www.onlinenewspapers.com),wybierają kilka, czytają i porównują.Redukowanie treści – na przykład w trakcielekcji internetowej uczniowie zamiast czytaćdługie fragmenty książek odwiedzają stronęksięgarni internetowej, gdzie czytają kilkastreszczeń i fragmentów wybranych książek.Dostosowywanie ćwiczenia do potrzeb, możliwościczy zainteresowań uczniów – na przykładuczniowie zamiast czytać tekst o wybranymmieście, odwiedzają strony internetowepoświęcone temu miastu, zapisują najważniejszeinformacje i zdjęcia na dyskietce,a następnie tworzą folder reklamowy miasta,wykorzystując edytor tekstu.Restrukturyzowanie – czyli zmianę sposobuwykonania ćwiczenia lub jego celu – naprzykład zamiast czytać tekst z podręcznikao katastrofach, nauczyciel prosi uczniówo znalezienie stron internetowych poświęconychdanym katastrofom, gdzie uczniowieznajdują ciekawe informacje, porównują jei pracują nad znalezieniem sposobów uniknięciakataklizmów.Upraszczanie – to adaptacja materiału namniej skomplikowany pod względem gramatyki,słownictwa czy struktur zdaniowych.Zmiana kolejności – na przykład typowećwiczenie z podręcznika, w którym uczeńnajpierw czyta tekst, a potem odpowiadana pytania do tekstu, może być zastąpioneprzez lekcję, podczas której uczeń otrzymujepytania, przeprowadza poszukiwania w sieci,usiłując znaleźć odpowiedzi.Sądzę, że lekcje języka obcego, na którychkorzysta się z Internetu są atrakcyjne dla uczniów,ukazują im też przydatne zastosowanie komputeraoraz przygotowują ich do korzystania z Internetujako źródła informacji. A informacja ta jestznacznie obszerniejsza niż ta w podręcznikuBibliografia:Materiały z XVII Krajowej Konferencji Informatyka w szkole,Mielec 2001.Materiały z III konferencji Media a edukacja, Poznań 2002.(maj 2006)83

Janusz Leśniak 1)PoznańZastosowanie komputera do indywidualizacji zadańtłumaczeniowychKażdy nauczyciel powinien być przygotowanyna sytuacje, kiedy zachodzi koniecznośćrozwiązywania złożonych problemów dydaktyczno-wychowawczych.Czasem kumulują się onew odniesieniu do większej liczby uczniów tej samejklasy i wówczas mówi się o klasie „trudnej”. Przezkilka lat prowadziłem zajęcia z języka angielskiegoz takim właśnie zespołem uczniów. Wszyscy powtarzalico najmniej jeden rok nauki. Wielu posiadałoopinie z poradni psychologiczno-pedagogicznychpotwierdzające różnego rodzaju dysfunkcje, jak naprzykład zespół nadpobudliwości psychoruchowejz zaburzeniami koncentracji (ADHD), dysleksja,dysgrafia, dysortografia, zaburzenia emocjonalne,obniżone możliwości intelektualne. Ponadto częstozdarzało się, iż ze względów organizacyjnych zajęciamusiały odbywać się bez podziału na grupy(razem 26 osób). Wówczas standardowe technikii procedury prowadzenia zajęć zawodziły. Trudnobyło utrzymać dyscyplinę. Gdy wszyscy uczniowieotrzymywali do wykonania takie same zadania,często wykonywała je tylko garstka najlepszych,reszta odpisywała gotowe rozwiązania. W tejsytuacji koniecznym było sięgnięcie po niekonwencjonalnesposoby przeprowadzania lekcji.Opis pis technikiPo omówieniu nowego tematu, wykonaniuna tablicy określonej liczby przykładów orazsprawdzeniu, czy uczniowie zrozumieli podanezadania, przychodził czas na pracę indywidualnąuczniów. Ta opisywana w tym artykule polegałana wykonywaniu zadań tłumaczeniowych wylosowanychz bazy danych komputera. Częśćzadań dotyczyła tematu omówionego na lekcji,część odnosiła się do tematów powtórzeniowych.Przyjąłem następujące założenia, które zmuszałykażdego ucznia do pracy:Uczeń powinien być zajęty przez cały czas,przeznaczony na wykonywanie zadań indywidualnych.W związku z tym liczba zadańdo wykonania musi nieco przekraczać możliwościich realizacji. Gdyby zlecone zadaniamożna było wykonać w czasie krótszym niżna to przeznaczony, wówczas przez resztę tegoczasu uczeń z podanymi wyżej dysfunkcjamibędzie się zajmować innymi tematami, raczejniezwiązanymi z językiem angielskim. Możnapowiedzieć, że jest na to rada: takim uczniomnależy dać do wykonania dodatkowe zadania.Problem polegał jednak na tym, że skoro większośćuczniów cechowała się nadpobudliwością,polecenie wykonania dalszych zadań spotykałosię z natychmiastowym i gwałtownymprotestem. Uczniowie ci uważali, iż dawanieim dodatkowych prac jest niesprawiedliwe.W końcu doszło do tego, iż chcąc się uchronićprzed koniecznością realizacji dalszych zadań,uczniowie starali się przekonywać mnie, iż ciąglesą jeszcze w trakcie ich rozwiązywania, mimo iżw rzeczywistości pracę zakończyli. W tej sytuacjizdecydowałem się na formułowanie większejliczby zadań, których wykonanie znacznie przekraczałoprzeznaczony na to czas lekcji.Każda praca ucznia jest oceniana. Ponieważpo każdej lekcji oceniałem wykonaną pracę,uczniowie czuli się zmuszeni do podjęciawysiłków, aby uzyskać choćby ocenę dopuszczającą.Oczywistym jest, iż skoro nawetnajlepszy uczeń nie był w stanie przetłumaczyćw przeznaczonym na to czasie wszystkichzadań, przy ocenianiu prac należało złagodzićkryteria oceny. Przyjąłem, że aby otrzymaćdaną ocenę, wystarczyło wykonać od 60 do80% zadań w stosunku do kryteriów „tradycyjnego”oceniania, kiedy to zadania taksą formułowane, aby wszystkie mogły byćwykonane w zakładanym czasie.1)Dr Janusz Leśniak jest nauczycielem języka angielskiego w Zespole Szkół Budowlano-Drzewnych w Poznaniu.84

Uczniowie nie wykonują identycznych prac, leczkażdy z nich realizuje nieco inne w ramach tegosamego tematu. Powodem przyjęcia tego założeniabyło uniemożliwianie ściągania rozwiązań.W przypadku tych samych zadań do wykonaniaokazywało się, że wielu słabszych uczniów nawetnie podejmowało próby ich rozwiązania, czekającaż rozwiążą je uczniowie lepsi, od którychmogli je odpisać. Z uwagi na fakt, że zajęciaodbywały się w zbyt małych salach, aby każdyuczeń siedział przy osobnym stole, nie było totrudne. Skoro jednak poszczególne zadania różniłysię od siebie i było ich dużo, nawet najlepsiuczniowie rozwiązywali jedynie swoje własnezadania, nie udzielając pomocy innym. Programkomputerowy, który opracowałem, umożliwiałtworzenie dowolnej liczby różnych zestawówzadań. Z reguły przygotowywałem 5-8 zestawów.Identyczne zadania były przydzielaneuczniom, którzy nie siedzieli obok siebie. W kilkuprzypadkach było tak, iż w żadnym zestawie niebyło takich samych zadań.Uczniowie nie są informowani, ile zadań należywykonać na poszczególne stopnie, wiedzą jedynie,że im więcej ich wykonają, tym uzyskająlepszy stopień. Na pierwszy rzut oka zasada tamoże wydawać się bardzo kontrowersyjna. Wiadomoprzecież, że każdy nauczyciel powinieninformować uczniów, jakie są kryteria otrzymaniaodpowiednich ocen. Z drugiej jednak strony,w opisywanym przypadku wielu uczniom wcalenie zależało na otrzymaniu wyższej oceny niżminimalna ocena zaliczająca, czego wyrazembyło często pojawiające się pytanie: „Ile trzebazrobić, aby dostać ocenę dopuszczającą?”.Wiedząc, ile wynosi minimum, uczeń, którybył przekonany, że już je osiągnął, z reguły zaprzestawałdalszej pracy. Nie znając natomiastkryterium zaliczenia, uczeń starał się wykonaćjak najwięcej zadań, pracując przez cały czasprzeznaczony na wykonywanie pracy.Program komputerowyPrzygotowanie oddzielnych zestawów zadańdla kilku grup, a w niektórych przypadkachnawet dla każdego ucznia, było możliwe dziękiopracowaniu przeze mnie programu komputerowegow języku Visual Basic. Program pozwalałna wylosowanie i wydrukowanie odrębnychzestawów zadań tłumaczeniowych ze zbiorugotowych zdań umieszczonych w bazie danych.Danymi były zbiory tematów w postaci z1, z2,...zn. Każdy z tych zbiorów składał się odpowiednioz liczby zdań k1, k2,... kn. Ze zdań podanychw zbiorach były losowane konkretne zdania. Dodam,iż z technicznego punktu widzenia zbiory zezdaniami były najpierw przygotowywane za pomocąprogramu Excel a następnie wprowadzanedo programu w Visual Basic.Przykład tworzenia zestawówzadańPokażmy na przykładzie sposób tworzeniazestawu danych na jedną lekcję. Załóżmy, że należałoprzygotować 8 zestawów. Każdy zestaw miałbyć losowany z dwóch zbiorów danych:zbiór 1: formy can/ can’t (temat przerabianyna danej lekcji),zbiór 2: zdania z tekstu w podręczniku NewHeadway, Beginner 2) (tekst przerabiany napoprzedniej lekcji).Przyjmijmy, że w skład każdego zestawumiały wchodzić trzy zdania ze zbioru 1 i pięćzdań ze zbioru 2. W każdym zestawie miałowięc być osiem zdań. Gdyby przyjąć, że żadneze zdań nie może się powtórzyć w jakimkolwiekzestawie, oznaczało to, że minimalne liczby zdańw zestawach (jednocześnie minimalne liczby zdańw zbiorach 1 i 2) musiały wynosić:8 zestawów x 3 zdania = 24 zdania ze zbioru 1,8 zestawów x 5 zdań = 40 zdań ze zbioru 2.Po przygotowaniu ośmiu zestawów komputerautomatycznie ustalał, dla ilu uczniów mabyć wytworzony każdy z nich. W tym przypadkukażdy z zestawów 1-7 był powtarzany po trzyrazy, a zestaw 8 pięć razy. W ten sposób otrzymano26 zestawów, a więc tyle, ilu uczniówliczyła klasa. Końcowy etap produkcji zestawówpolegał na oddzielnym losowaniu kolejności zdańw ramach każdego z identycznych zestawów.Początkowym problemem związanymz przygotowaniem zestawów była niewielkaliczba zbiorów, z których można było losowaćzdania a także niewielka liczba zdań, szczególnie2)J. Soars, L. Soars (2000), New Headway, Beginner, OUP.85

w przypadku tłumaczeń tekstów z podręcznikaNew Headway Beginner. Dlatego zmieniałem niecoposzczególne zdania, na przykład do zdań w formietwierdzącej dodawałem zdania przeczącei pytające. Poza tym w miarę przerabiania corazto nowych tematów całkowita liczba zbiorów rosła.Kilka razy zdarzyło się, że nawet w przypadku10 zdań do przetłumaczenia dla każdego ucznia,żadne z nich nie powtarzało się. Przy 26 uczniachoznaczało to konieczność losowania z minimum10 x 26 = 260 zdań.Czy indywidualizacja nieposzła za daleko?Można się spytać, czy koniecznym byłoprzygotowywanie tak dużej liczby zestawówz różnymi zdaniami. Akurat w tej klasie tak. Wieluuczniów cechowało się dysfunkcjami związanymiz brakiem umiejętności koncentracji, szczególniew przypadku pozostawania przez dłuższy czasw pozycji siedzącej. Nie przystali na moją propozycję,aby, szczególnie przy końcu lekcji, robićprzerwy, w czasie w których wykonywaliby kilkaćwiczeń gimnastycznych. Pozwoliłem więc na to,aby uczeń, który nie mógł „wysiedzieć” w ławce,mógł wstać i pochodzić po klasie. Oczywistymjest, iż takie sytuacje umożliwiały konsultowaniesię z innymi uczniami czy nawet przepisywanie odnich gotowych odpowiedzi. I właśnie aby temuzapobiec lub choćby utrudnić, zdania w poszczególnychzestawach albo zupełnie różniły się odsiebie, albo nieczęsto powtarzały, albo identycznezdania były umieszczane w różnej kolejności.Sprawdzanie prawdzanie zadań uczniówWydawać by się mogło, iż sprawdzanie pokażdej lekcji pokaźnej liczby przetłumaczonychzdań było zadaniem niezmiernie czasochłonnym.W rzeczywistości wszystkie zdania wprowadzałemdo bazy danych w wersji polskiej i angielskiej. Dlakażdego zestawu komputer drukował osobno zdaniaw języku polskim, jak i ich angielskie tłumaczenia.Uczniowie otrzymywali wydruk ze zdaniamipolskimi. Poprawiając ich tłumaczenia najczęściejwystarczało jedynie podkreślać błędy bez wpisywaniapoprawnych form. Rzadko zdarzało się, abyprzetłumaczone zdanie było prawidłowe, nawetjeśli nie było identyczne z wzorcowym tłumaczeniem.Na kolejnej lekcji każdy uczeń otrzymałswoją pracę wraz z angielskim wydrukowanymtłumaczeniem. Dzięki tej procedurze wszystkiezestawy zdań można było szybko ocenić.ZakończeniePodana tu technika z wykorzystaniemkomputera była jedną z kilku, jaką zastosowałemw przypadku lekcji w mojej „trudnej” klasie.Początkowo uczniowie krytykowali zarówno to,że liczba zadań do wykonania była zbyt duża,jak i fakt, że nie podałem kryteriów oceny naposzczególne stopnie. Kiedy jednak omówiłempowody wprowadzenia tych założeń a jednocześnieminęło kilka lekcji, które pozwoliły naprzyzwyczajenie się do nowej sytuacji, zauważyłempojawienie zrozumienia dla przyjętychzasad a także narastanie wśród części uczniów ideiwspółzawodnictwa, która zaowocowała wzrostemzainteresowania nauką języka angielskiego.Wynikało to prawdopodobnie z tego powodu, iżprzyjęta technika umożliwiała obiektywną ocenywiedzy uczniów. Do tej bowiem pory, w czasierealizacji jakichkolwiek zadań, w klasie pracowałatylko grupka najlepszych uczniów. Ponieważtechnika indywidualizacji zadań albo w ogóle niepozwalała albo utrudniała korzystanie z pomocyinnych, każdy uczeń mógł poznać rzeczywisty stanswojej wiedzy i porównać ją z wiedzą pozostałychuczniów. Warto też dodać, iż uczniowie po razpierwszy spotkali się z takim sposobem indywidualnegopodejścia i byli przekonani, że uczestnicząw ważnym eksperymencie edukacyjnym.Interesujące spostrzeżenia wiązały sięz faktem przygotowywania na kolejne lekcje listzadań z coraz większej liczby zbiorów różnychtematów. Przyjąłem, iż każdorazowo jedynieokoło 30 – 40% zdań do przetłumaczenia mogłodotyczyć nowego tematu, pozostałe zaś byłypowtórzeniami. Ciągłe powracanie do tematówwcześniej omówionych korzystnie wpłynęło narozwój kompetencji językowych uczniów.Można się zastanawiać, czy w sytuacji klasy„trudnej” uczniowie nie powinni liczyć na większezaangażowanie się nauczyciela przy wyjaśnianiuposzczególnych zadań. Rzeczywiście, wprawdzie86

na początku lekcji każdy nowy temat był omawianyprzy tablicy a wątpliwości wyjaśniane, jednakjuż w czasie realizacji zadań indywidualnychuczniowie wykonywali swoje prace samodzielnie.Koncepcję taką przyjąłem celowo. W tensposób kształtowała się samodzielność ucznióww rozwiązywaniu problemów a także rosła wiarawe własne siły. Przypomnę jeszcze, że opisanatechnika była tylko jedną z zastosowanych.(luty 2006)Sebastian Mrożek 1)KrakówTechnologia informacyjna a studia neofilologiczne.Studenckie prace projektowe z wykorzystaniem InternetuWraz z przyjęciem nowych standardówedukacyjnych na studiach filologii obcych informatyka– w szerokim tego słowa znaczeniu – stała sięjednym z przedmiotów obowiązkowo nauczanychw ramach tychże studiów. W szczególności uczelniekształcące przyszłych nauczycieli zostały zobligowanedo zapewnienia oferty kursów z wykorzystaniemtechnik komputerowych oraz Internetu.Zatem współczesne kształcenie nauczycieli filologównie ogranicza się do jakżeż tradycyjnej pracyz tekstem drukowanym, ale obejmuje równieżzapoznanie studentów z możliwościami nowychtechnologii, w tym w szczególności technologiiinformatycznych.Krakowska Akademia Pedagogiczna jakouczelnia tradycyjnie przygotowująca studentów dozawodu nauczyciela wdraża program dydaktyczny,który umożliwia studiującym nabycie nie tylkopodstawowych umiejętności pracy z komputerem(te, jak można zakładać, studenci powinni wynieśćjuż z gimnazjum i liceum), ale przede wszystkimjego twórczego zastosowania w swojej przyszłejaktywności zawodowej i to nie tylko tej nauczycielskiej.Zatem również studenci kierunków neofilologicznychmają w swoim pensum godzinowymzajęcia w ramach tzw. technologii informacyjnej.Obejmują one całościowo cztery semestry studiów,każdorazowo po 30 godzin lekcyjnych – studencipierwszego i drugiego roku studiów spędzają zatemw pracowni komputerowej 120 godzin w pierwszymcyklu studiów, tzw. studiów stacjonarnychpierwszego stopnia, dawniej zwanych studiamizawodowymi licencjackimi 2) . W poszczególnychsemestrach godziny zajęć są realizowane w postacinastępujących kursów: podstawy technologii informacyjnej(1. semestr), technologia informacyjnaw nauczaniu języków obcych (2. i 3. semestr), ocenanarzędzi technologii informacyjnej w nauczaniujęzyków obcych (4. semestr).Niniejszy artykuł ma na celu przedstawienieform pracy zrealizowanych w semestrzezimowym 2005/2006 podczas zajęć z technologiiinformacyjnej w nauczaniu języków obcych,tutaj języka niemieckiego. Zajęcia odbywały sięz dwoma grupami studenckimi (2 x 14 osób)w pracowni komputerowej Instytutu NeofilologiiAkademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.Kurs ten miał w znacznej mierze charakter pracyprojektowej, a jej podstawowym zadaniem byłonabycie przez studentów umiejętności samodzielnegowyszukiwania odpowiednich materiałóww Internecie, które powinny posiadać wartośćdydaktyczną i być przydatnymi podczas ewentualnychzajęć językowych w szkole. Ostatecznymwynikiem pracy studentów było zatem przygotowaniewłasnych materiałów dydaktycznychz myślą o ich wykorzystaniu na lekcjach językaniemieckiego. Motywacją do tak zorientowanychzajęć z technologii informacyjnej były wynikibadań przeprowadzonych nie tak dawno przezprof. Marię Wysocką wśród nauczycieli językaangielskiego, z których jasno wynika fakt, iż wielunauczycieli (w tym młodych) nadal ma problemyz samodzielnym przygotowaniem materiałów dozajęć i ogranicza się w tym przypadku najczęściejdo rzeczy dostępnych w drukowanych publika-1)Autor jest adiunktem w Instytucie Neofilologii Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.2)Nową terminologię wprowadziła z dniem 1. września 2005 r. Ustawa o Szkolnictwie Wyższym.87

cjach 3) . Pomimo braku do tej pory podobnychbadań odnośnie nauczycieli języka niemieckiegomożna założyć, że i w tym przypadku miałoby siędo czynienia z podobną sytuacją, tym bardziej, żekształcenie neofilologiczne na obu kierunkach jestdo siebie zbliżone.Wstępem do pracy projektowej studentówbyła wspólna dyskusja w formie burzy mózgównad możliwościami, jakie stwarza Internet. Sieć tajest wręcz nieograniczonym źródłem materiałów,w tym również materiałów multimedialnych (plikiaudio i wideo) w nauce języków obcych. Już w tokusamej dyskusji okazało się, iż Internet stwarzaprzede wszystkim bardzo dobre możliwości dostępudo autentycznych materiałów tekstowychi ikonograficznych, przewidzianych – co jest tutajnie bez znaczenia – dla rodzimych użytkownikówjęzyka. Świadomość tego faktu nawet mimo swejbanalności jest niezbędna w przypadku korzystaniaz materiałów dostępnych na poszczególnych stronachinternetowych w procesie nauki i nauczaniajęzyka niemieckiego. Fakt ten wymusza koniecznośćodpowiedniej dydaktyzacji materiałówdostępnych online, które muszą zostać stosowniespreparowane dla danego poziomu językowego,ale i też mentalnego osób uczących się języka.Jak stwierdzili uczestniczący w projekcie studenci,najlepszą płaszczyzną wykorzystania materiałówznajdujących się w sieci www wydaje się tematykadotycząca realioznawstwa, czyli niemieckiejLandeskunde. Druga możliwość to praca z niemieckojęzycznąprasą dostępną w jej wydaniachelektronicznych, czy to gazet codziennych jakFrankfurter Allgemeine Zeitung lub Berliner Zeitung,czy też magazynów jak Der Spiegel lub Stern.Wyraźną preferencją studentów cieszyły sięjednakże projekty z zakresu Landeskunde, w tymprzede wszystkim prezentacje miast. W dalszejczęści niniejszego artykułu zaprezentuję dwa– w pewnej mierze modelowe – projekty, któreprzedstawiają propozycję dydaktyzacji informacjidotyczących Berlina oraz Monachium.Podstawową kompetencją, jaką musieli sięwykazać studenci była umiejętność pracy z programemwyszukiwarki internetowej, która zasadniczonie sprawiała większych trudności, gdyż stronahttp://www.google.com i jej mutacje narodowe,jak np. http://www.google.de, jest znana wszystkimmłodym użytkownikom sieci. Problememjednak okazywało się znalezienie w miarę ciekawejstrony prezentującej dane miasto niemieckie, choći w tym przypadku studenci znali zasadę poszukiwaniamiast w Internecie, i najczęściej wpisywalinazwę miasta wraz z rozszerzeniem de (część osóbznała stronę http://www.meinestadt.de, umożliwiającąposzukiwanie różnych miast niemieckichw zależności od landu.) Pierwsze trudności pojawiłysię jednak w momencie selekcji, tj. wyborustosownych informacji, które potencjalnie byłybyciekawe dla danego odbiorcy w zależności od jegopoziomu zaawansowania kompetencji językoweja także horyzontu zainteresowań. Ciekawe okazałysię tutaj podstrony (działy, często linki) Kultur &Freizeit lub Tourismus. Oprócz odnalezienia stosownychinformacji i ich wyboru, ważną umiejętnościątechniczną była praca z programem Word, w tymumiejętność obróbki tekstu. Aby uatrakcyjnićprzygotowywane przez siebie materiały, studencipostanowili wzbogacić je o dostępny na stronachwww materiał ikonograficzny – przede wszystkimzdjęcia, mapki oraz herby miast. W poszukiwaniuciekawych plików gif lub jpg okazała się przydatnaprzeglądarka www.google.de wraz z jej dodatkowąfunkcją ‚grafika’. Mając zebrany materiał ze stroninternetowych studenci przystępowali do dalszejfazy projektu, tj. fazy ewaluacji i dydaktyzacji zebranegomateriału tekstowego i graficznego. Byłato zarazem faza najbardziej dla nich twórcza.W tej części projektu należało się zastanowić,kto ma być adresatem owych poddanychobróbce dydaktycznej materiałów. Kwestia ta warunkujeprzecież istotną sprawę, jaką jest poziomi kompetencja językowa odbiorcy. Uświadomieniesobie tego problemu oznaczało dla studentówodpowiednią preparację zebranych materiałów,w tym ich właściwe uproszczenie, między innymistruktur zdaniowych, a także objaśnienie potencjalnieobcego dla odbiorcy słownictwa. Nie bezznaczenia było też rozpatrzenie ważnej dla zainteresowaniaprezentowanym później materiałemrealioznawczym kwestii poziomu mentalnegoadresatów, o czym była już mowa na wstępie.Chodziło tutaj o autentyczne zainteresowanieomawianym zagadnieniem. Na przykład zbyt wieleinformacji politycznych czy też statystycznychspotyka się na ogół z niewielkim zaineresowaniem3)Zob. Maria Wysocka (2003), Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 81-83.88

uczniów, przynajmniej na poziomie szkoły podstawowejlub gimnazjalnej. Uwzględniając ten faktstudenci unikali nadmiaru tychże informacji. To,co potencjalnie budzi zainteresowanie odbiorcy– i to na wszystkich poziomach – to zagadnieniazwiązane z kulturą i historią, rozumianymi jako cośwyjątkowego i jednorazowego. W tę przestrzeńwpisują się najczęściej zabytki i symbole danychmiejsc. W kontekście miast są to przede wszystkimzabytki architektury wraz z ich krótkimi opisami.Z ich odnalezieniem i odpowiednim zdydaktyzowaniemstudenci nie mieli większego kłopotu,o czym świadczą prezentowane poniżej prace– Dominiki Kościelniak i Aleksandry Grzywacz.Prezentowane prace projektowe składają sięz dwóch zasadniczych części, zgodnie z wstępnymzałożeniem dla preparacji materiałów z Internetu.Praca miała posiadać część prezentacyjną orazzwiązaną z nią część ćwiczeniową. Poniższe prace,mimo podobieństw, cechuje wyraźnie odmiennepodejście do połączenia wspomnianych części.W pierwszej pracy owe rozgraniczenie jest bardziejwidoczne, w drugiej mniej, i o ile autorka pierwszegoprojektu (Berlin) ułatwia pracę uczącemusię wyjaśniając ewentualne trudności leksykalne,o tyle autorka drugiego projektu (München) odsyłado słownika. Z pewnością drugi projekt jest podwzględem pracy ucznia trudniejszy i wymaga odniego większej kreatywności. Jednakże ciekawąpropozycją ćwiczeniową jest ostatnie zadanie o charakterzejednoznacznie otwartym, wymagającympewnej refleksji nad zaprezentowanym materiałem.W zamierzeniu obu autorek, a należy podkreślić,że nie były one w swoim wyborze odosobnione,zaprezentowane materiały są przeznaczone raczejdla ucznia liceum i to posiadającego już ugruntowaneumiejętności językowe z języka niemieckiego.Przewidywany czas pracy nad danym projektem(lektura tekstu + rozwiązanie zadań) to jednagodzina lekcyjna, czyli 45 minut.Jak się okazało, umiejętność samodzielnegowyszukiwania, ewaluacji i preparacji informacjidostępnych w Internecie celem ich wykorzystaniaw późniejszych zajęciach szkolnych jest w oceniestudentów jedną ze znaczących kompetencjiw twórczym podejściu do dydaktyki (uczenia sięi nauczania) języków obcych. W rozmowach zestudentami, które podsumowywały semestr pracyprojektowej z technologii informacyjnej, pojawiałosię często stwierdzenie, iż sami uczniowie są w stanieprzygotować podobne projekty w pracach grupowych,ucząc się tym samym nie tylko języka, aledoskonaląc też umiejętności pracy z komputerem,zarazem nabywając dodatkowo wiedzę z zakresurealiów niemieckiego obszaru językowego. Wartoteż podkreślić fakt, że niniejszy sposób pracy macharakter integracyjny i autonomizujący, któryw znacznej mierze uczy się uczyć.BERLINPräsentation eines Bundeslandes anhand der Internetmaterialien (WWW-Seiten)89

Berlin ist eine der spannendsten Städte derWelt. Am 9. November 1989 gingen die Bilder vontanzenden Menschen um die Welt, die die Mauerüberwanden. Heute sind von der Mauer nur nochReste zu sehen. Das Brandenburger Tor ist zumSymbol der wieder erlangten Einheit und Freiheitgeworden. Die Menschen kommen aus allen Teilender Welt nach Berlin, weil sie hier neue Möglichkeitensehen.Für Berlin hat sich mit dem Fall der Mauer dieTür zur Zukunft geöffnet. Die neuen städtebaulichenAkzente, die in dieser Zeit gesetzt wurden, sindunübersehbar. So ist die gläserne Kuppel auf demReichstagsgebäude zu einer Attraktion für Berlinerwie für Gäste aus aller Welt geworden. Am PotsdamerPlatz ist ein attraktives neues Stadtquartierentstanden. Und an vielen anderen Orten in der Stadtdrehen sich auch weiterhin die Baukräne.Seit 1999 haben das deutsche Parlamentund die Bundesregierung ihren Sitz wieder in derBundeshauptstadt, im Sommer 2000 kam auchder Bundesrat nach. Berlin soll Hauptstadt füralle Deutschen und zugleich ein Ort internationalerBegegnung sein.Als Kulturmetropole genießt Berlin eineweltweite Ausstrahlung. Drei Opern, viele Bühnenund berühmte Konzertsäle prägen Berlin als eineMusik- und Theaterstadt. Die Berlinale gehört zuden großen internationalen Filmfestivals und JüdischesMuseum bietet einen tiefen Einblick in dieGeschichte jüdischer Lebenswelten.die Mauer überwinden – hier: die Mauer wegschaffenwieder erlangen – wieder erreichenstädtebaulichen Akzente – hier: neue Häuser und Gebäudeunübersehbar – man kann es nicht versehendas Stadtquartier – das Stadtviertelder Baukran – eine Maschine, die am Bauplatz stehtund schwere Sachen hochhebtdie Ausstrahlung – hier: ist gut bekanntprägen – in Erinnerung behalteneinen tiefen Einblick bieten – ein kurzer EindruckvermitteltArbeitsblatt1. Kennst du folgende Sehenswürdigkeiten? Versuch die Bilder mit den Namen zu verbinden!das Brandenburger Tor das Reichstagsgebäude die gläserne Kuppelder Potsdamer Platz das Jüdische Museum............................................................................................................................................................................................................................................................................90

2. Beschreib das Wappen von Berlin!............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................3. Erinnerst du dich, was am 9. November 1989geschah? Beschreib kurz dieses Ereignis!...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................4. In Berlin gibt es 3 Universitäten, 4 Hochschulenfür Künstler, Europäische Wirtschaftshochschuleund 9 Fachhochschulen. Im Text wurde außerdemerwähnt: Die Menschen kommen aus allen Teilen derWelt nach Berlin, weil sie hier neue Möglichkeiten sehen.Siehst du hier auch eine Möglichkeit für dich?Willst du vielleicht in Berlin studieren? Begründedeine Meinung!................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Vorgelegt von Dominika KościelniakText von: http://www.berlin.de/berlin-im-ueberblick/polges/pol01.html(Stand 03.11.2005)MÜNCHENPräsentation eines Bundeslandes anhand der Internetmaterialien (WWW-Seiten).Land: Bayerndie Zahl der Einwohner: 1.287.325Fläche: 310,43 km 2Fluss: IsarStadtfarben: schwarz-gelbWappen:MünchenMünchen ist Hauptstadt des BundeslandesBayern, nach Berlin und Hamburgdrittgrößte Stadt Deutschlands und einbedeutendes Wirtschafts-, Verkehrs- undKulturzentrum. Es lockt mit vielfältigenAngeboten im Bildungs- und Kulturbereich,zahlreichen Museen, Baudenkmälernund dem Oktoberfest, dem größtenVolksfest der Welt. Die Stadt liegt in derNähe von Alpen.91

Arbeitsblatt1. Verbinde die Bilder mit entsprechenden Beschreibungen!1. 2.3.4.5.6.7.8.92

A.Schloss NymphenburgDie ausgedehnte, symetrische Barockanlage imWesten Münchens wurde im 17. Jahrhundert alsSommerresidenz der Bayerischen Kurfürsten gebaut.Besuchenswert sind das Marstallmuseum mit Porzellansammlung,das Museum Mensch und Natur sowiein unmittelbarer Nähe der Botanische Garten.B.OlympiaparkAls Austragungsort der XX. Olympischen Sommerspiele1972 wurde im Norden Münchens eine3 km große Sportlandschaft errichtet. Die kühneZeltdachkonstruktion sowie der 290 Meter hoheTurm sind längst zum modernen Wahrzeichen derStadt geworden. Im Bereich des Olympiaparksweitet sich der Nymphenburg-Biedersteiner Kanalzum Olympiasee.C.Deutsches MuseumEs ist eines der größten und der meistbesuchtestenMuseen der Welt. Auf 50.000 qm Fläche und sechsEtagen findet man Ausstellung zu allen Bereichender Technik. Die Besucher können Experimente undDemonstrationen durch Knopfdruck selbst in Gangsetzen. Segelschiffe, Atommodelle, Windmühlen, alteLimousinen und Feuerwehrwagen, Raumsonden,Dieselmotoren, Industrieroboter, Orgeln, Eisenbahnund Porzellan... alles zu sehen im DeutschenMuseum!D.FrauenkircheMit ihren weithin sichtbaren Kuppelhauben ist diegotische Dom- und Stadtpfarrkirche „Zu unsererLieben Frau“ Münchens Wahrzeichen. Das Bauwerkbeeindruckt mit seinen beiden 99 Meter hohen Türmenund bietet einen einmaligen Blick auf Münchenund die nahen Alpen. Sehenswert ist auch der gewaltigeInnenraum des spätgotischen Backsteinbaussowie der legendäre „Teufelstritt“ beim Eingang.1944 wurde der Dom zerstört und nach dem Kriegin mehreren Etappen renoviert.E.Neues RathausIn drei Bauabschnitten zwischen 1867 und 1908wurde das neugotische Neue Rathaus erbaut. DieFrontfassade ist von zahlreichen historischen Gestaltenbevölkert. Hoch auf dem Turm wacht dasMünchner Kindl – ein kleiner Mönch, der an dieGründungszeit Münchens erinnert. Sehenswert undweltberühmt ist das Glockenspiel im Turmerker. Esfindet dreimal täglich um 11 Uhr, 12 Uhr und 17Uhr statt. Einen schönen Blick auf München hat manvom 85 Meter hohen Rathausturm.F.OlympiastadionDas Olympiastadion ist der Teil der Olympiaparkanlagen.Es beeindruckt mit seiner Dachkonstruktion,die bei den Olympischen Spielen eine optische undstädtische Sensation war. Heute wird der Stadion fürLeichtathletikveranstaltungen und Konzerte genutzt.Als Fußballstadion hat es heute starke Konkurrenz:neue Allianz Arena. Am 14. Mai 2005 fand mit derBegegnung FC Bayern gegen FC Nürnberg (6: 3) dasletzte Bundesligaspiel im Olympiastadion statt.G.OktoberfestDas Oktoberfest in München (mundartlich auch:die Wiesn) ist das größte Volksfest der Welt. Esfindet seit 1810 auf der Theresienwiese im WestenMünchens statt. Jahr für Jahr wird das Fest von übersechs Millionen Menschen besucht. Für die Wiesnbrauen die Münchner Brauereien ein spezielles Bier(Wiesnbier), das leicht süßlich schmeckt. Nebenden Bierzelten gibt es auf dem Oktoberfest auchviele Fahrgeschäfte, darunter befinden sich einigehistorische Attraktionen, z.B. Oktoberfest-Riesenradund andere Karussele.H.Englischer GartenMit einer Größe von 373 ha ist der Englische Garteneine der größten innerstädtischen Grünanlagender Welt. Je nach Jahreszeit bietet der Park vieleMöglichkeiten für Freizeitaktivitäten aller Art. ImSommer locken ausgedehnte Rad- und Wanderwege,zahlreiche Rasensportanlagen, sowie einige idyllischeBiergärten. Empfehlenswert ist vor allem der Biergärtenam Chinesischen Turm.2. Erkläre folgende Begriffe auf Deutsch. Wennes möglich ist, benutze synonyme Ausdrücke.Ein Wörterbuch kann dabei behilflich sein.Sommerresidenz ......................................................................................................................unmittelbar ........................................................................................................................ausgedehnt ..............................................................................................................................Austragungsort ..........................................................................................................................Olympische Sommerspiele ...........................................................................................................93

Zeltdachkonstruktion ..................................................................................................................Wahrzeichen der Stadt ..............................................................................................................Etage ........................................................................................................................................etw. durch Knopfdruck in Gang setzen ...........................................................................................die Kuppelhaube ............................................................................................................bevölkert .................................................................................................................................mundartlich ..........................................................................................................................Freizeitaktivitäten ........................................................................................................................3. Beschreibe deinen Tag in München. Waswürdest du gern besichtigen? Wo und wiemöchtest du die Freizeit verbringen, wenndu die Möglichkeit hättest, einen Tag in Münchenzu verbringen. Begründe deine Wahl.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................Vorgelegt und bearbeitet von Aleksandra GrzywaczDie Seite ist entstanden anhand der Materialienvon: www.muenchen.de, www.wikipedia.de(maj 2006)KONKURS„Z TAXI! do krainy j´zyka francuskiego”1.IX – 8.XII. 2006Drodzy Nauczyciele!Wydawnictwo Hachette Livre Polska ma przyjemnoÊç og∏osiç konkurs na najlepszy scenariuszcyklu lekcji (od 3 do 5 lekcji), przygotowany na podstawie podr´cznika Taxi! i uzupe∏nionyo materia∏y autentyczne (m.in. ksià˝ki, muzyk´, film, reklam´, Internet).Zwyci´zca konkursu pojedzie na dwutygodniowy sta˝ dla nauczycieli j´zyka francuskiegodo Eurocentres w La Rochelle podczas ferii zimowych 2007 r.Dwóch zdobywców drugiej nagrody otrzyma odtwarzacze DVD, a autorzy trzechwyró˝nionych lekcji otrzymajà atrakcyjne zestawy ksià˝ek i materia∏ów multimedialnych.Formularz zg∏oszeniowy i szczegó∏owy regulamin konkursu znajdà Paƒstwo na naszej stronieinternetowej: www.hachette-livre.com.plPrace prosimy nadsy∏aç pocztà lub drogà elektronicznà na adres:szczypkowska@hachette-livre.com.pl do 8 grudnia 2006 r.Goràco zapraszamy do udzia∏u!94

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUMMagdalena Appel 1)WarszawaEnglish box – angielski w klasach pierwszychPoniższe zabawy są dobrze znane. Możnaje jednak odświeżyć, wprowadzając duże tekturowepudło – English box.English nglish box Poziom: klasa pierwsza.Cele językowe: utrwalanie słownictwa z różnychpól tematycznych oraz prostych struktur i funkcjijęzykowych, w zależności od rodzaju zabawy.Pomoce dydaktyczne: pudło i jego zawartość(zabawki, rysunki itp.).Techniki pracy: praca indywidualna i grupowa.Czas trwania: w zależności od zabawy.Na jedną z pierwszych lekcji nauczycielprzynosi do klasy duże tekturowe pudło, oklejonekolorowym papierem. Pokazuje je dzieciom,mówiąc: „It’s an English box. It’s or our ditionary. dictionary”.Oczywiście na tak wczesnym etapie nauki językaangielskiego należy wyjaśnić dzieciom w językuojczystym, jakie jest przeznaczenie pudła: ,,Jest tonasz wspólny słownik, który będzie nam towarzyszyłw różnych grach i zabawach angielskich. Będziemysię bawić, wrzucać do niego i wyjmować z niegozabawki, obrazki, a także pierwsze wyrazy, któresami napiszecie”.Żeby pudło stało się prawdziwą własnościąklasy, dzieci mogą napisać na nim swojeimiona, odcisnąć lub odrysować dłonie, narysowaćlub nakleić obrazki. Na kolejne zajęciauczniowie przynoszą małe zabawki lub rysunkizabawek. Przedmioty te, zanim trafią do pudła,otrzymają swoje angielskie nazwy.English box można wykorzystać na każdejlekcji przy wprowadzaniu nowego słownictwa lubutrwalaniu słów oraz struktur już poznanych. Mogąw nim zamieszkać zabawki, rysunki, baloniki, kredki,wycinanki, plastelinowe ludziki i zwierzątka,a po jakimś czasie również wyrazy angielskie.Ważne jest, by uczniowie mogli współtworzyćsłownik, by to oni przynosili zabawki, byli autoramirysunków, pisali na karteczkach wyrazy. Istotnejest również, by mogli się bawić zgromadzonymiw pudle przedmiotami, na przykład w czasie przerwy,przed lub po zajęciach językowych. Wtedyich zaangażowanie, a więc i efekty dydaktyczne,będą większe.Zabawy aawy z wykorzystaniewykrzysanieEnglish boxGłówne cele językowe poniższych zabaw toutrwalenie słownictwa z zakresu wybranego polatematycznego: Animals, Toys, Clothes itp., utrwaleniestruktur: What’s this? It’s......., przyswajanie iutrwalanie zwrotów: I don’t know. now. now. Help elp elp me, please,którymi uczniowie powinni nauczyć się spontanicznieposługiwać. Pomoce dydaktyczne do każdejzabawy to English box i różne zabawki/rysunki,a techniki pracy to zabawa w grupie i zadaniaindywidualne. Czas pracy od 10 do 15 minut.1)Autorka jest właścicielką szkoły językowej St. Patrick's w Warszawie.95

An alienCzas trwania: 10-15 minut.Nauczyciel przebiera się za ufoludka (wystarczyzałożyć papierowy kapelusik z antenkami)i informuje dzieci: „Look! I am an alien”. Następniewyjmuje z pudełka pierwszą zabawkę (może tobyć piesek), pokazuje ją wszystkim i pyta: „What’sthis? I don’t now. know. elp Help me, please. please”. Dzieci podpowiadająufoludkowi: „It’s a dog”, a ten zwraca siędo dzieci: „Oh, it’s a dog. Thank you”.Następnie nauczyciel kolejno wyjmujeinne zabawki i powtarza procedurę. Po kilku takichdialogach rolę ufoludka może przejąć jedenz uczniów, a potem następny, i tak dalej.True and FalseCzas trwania: 10 minut.Nauczyciel wyjmuje z pudła jeden przedmiot,podając jego prawidłową bądź błędną nazwę: „ It’sa dog”. Jeśli nazwa jest prawidłowa, dzieci klaszczą,jeśli nieprawidłowa, siedzą cicho. Po jakimś czasierolę nauczyciela przejmuje jeden z uczniów, potemnastępny i tak dalej.Catch and NameCzas trwania: 10 minut.Nauczyciel wyjmuje z pudła jeden przedmiot(miękką zabawkę) i rzuca do wybranego dziecka,pytając: „Mark, what’s this?”. Uczeń łapie przedmioti odpowiada: „It’s a cat”. Jeśli dziecko nie znaodpowiedzi, rzuca przedmiot do kolegi, mówiąc:„Tom, help me, (please)”.Poproszony o pomoc kolega udziela odpowiedzi,odrzuca zabawkę uczniowi, który tej odpowiedzinie znał, ten zaś powtarza poprawne zdaniei rzuca przedmiot z powrotem do nauczyciela.Hot!Czas trwania: 10 minut.Inne cele: ćwiczenie refleksu.Nauczyciel wyjmuje z pudła miękką zabawkę,wypowiada głośno jej nazwę, np. „a teddy!”, a pochwili (dzieci potrzebują czasu na zastanowienie)rzuca ją do wybranego dziecka, wymawiając jegoimię. Jeśli nazwa zabawki jest prawidłowa, uczeńją łapie, jeśli błędna, nie może jej dotknąć.We wczesnym stadium nauki języka możnauprościć zabawę, prosząc, by wszystkie dzieci krzyczały„Hot!”, gdy nauczyciel poda nieprawidłowąnazwę. Wtedy uczniowi, do którego nauczycielrzuca zabawkę, łatwiej będzie zdecydować, czyją złapać, czy nie.Touch and GuessCzas trwania: 10 minut.Dziecko z zawiązanymi oczami sięga do pudełka,wyjmuje z niego przedmiot, stara się odgadnąć,co trzyma w ręku i podać prawidłową nazwęprzedmiotu. W zależności od poziomu znajomościjęzyka dzieci mogą się posługiwać mniej lubbardziej skomplikowaną strukturą: „A dog/ It’sa dog. / Is it a dog? /‘I’ve got a dog”.Listen and GuessCzas trwania: 15 minut.Cele językowe: oprócz wymienionych, utrwalanieumiejętności opisywania przedmiotów.Nauczyciel wybiera przedmiot znajdujący sięw pudle, chwyta go lecz nie wyjmuje. Następniestara się jak najdokładniej go opisać: „It’s brown.It’s got four legs and it goes bow–wow”. Cechyprzedmiotu są podawane stopniowo, od najbardziejogólnej do najbardziej charakterystycznej.Dzieci starają się odgadnąć, co nauczycieltrzyma w ręku. Dla zwiększenia motywacji pierwszyuczeń, któremu uda się odgadnąć, otrzymujeopisywany przedmiot. Po zabawie wszystkieprzedmioty oczywiście wracają do pudła.Po kilku pierwszych zagadkach dzieciprzejmują rolę nauczyciela.What’s Missing?Czas trwania: 15 minut.Inne cele: ćwiczenie spostrzegawczości.Nauczyciel wyjmuje z pudła kilka przedmiotówlub rysunków. Układa je na podłodze (dzieci siedząw kółku). Uczniowie głośno nazywają przedmiotyi starają się je zapamiętać. Następnie jedno dzieckoopuszcza salę, podczas gdy inne chowa wybranyprzedmiot. Uczeń, który wraca do klasy, musiodgadnąć, jaki przedmiot zniknął. Liczba wykładanychi znikających przedmiotów oraz ich dobórzależą od poziomu zaawansowania nauki.Powyższe zabawy są nie tylko proste doprzeprowadzenia, ale również bardzo przez uczniówlubiane. Warto więc co jakiś czas do nich wracać.(sierpień 2006)96

Paulina Paterczyk 1)PoznańBłędy i ich korekta na lekcjach języka niemieckiegoAnaliza błędu językowego obejmujeidentyfikację błędu, jego określenie, klasyfikacjęi wyjaśnienie. Błędy popełniane przezuczących się stanowią często poważny problemdla nauczycieli, których zadaniem jest ich skorygowaniei objaśnienie w sposób sprawiedliwyi zachęcający do dalszej pracy.Błędy można podzielić na wiele rozmaitychsposobów, na przykład na:błędy wymowy, czyli fonetyczne,błędy w pisowni, czyli ortograficzne,błędy gramatyczne, np. błędna odmiana czasowników,zła deklinacja przymiotników,błędy leksykalne, czyli użycie nieodpowiednichsłów w danym kontekście.W nauczaniu języka obcego istotnym jestkto, kiedy i w jaki sposób dokonuje poprawybłędu. Korekty może dokonać sam uczeń, inniuczniowie lub nauczyciel, a każde z tych rozwiązańma swoje wady i zalety (Komorowska2002:177-178).Najczęściej popełniane błędy przez uczniówszkoły podstawowej to: ortograficzne: wonen zamiast wochnen, gejen zamiast gehen, main zamiast mein kejse zamiast Käse, rzeczowniki zapisywane małą literą mutter,haus….gramatyczne: odmiana czasowników, użycie nieodpowiednichkońcówek, np.: Ich wohnen inPosen, odmiana czasowników nieregularnych w 2i 3 os. l. poj., zapominanie o przegłosie, zamianie e na i … np.: Erik fahrt nachBerlin, Esst du eine Banane?stylistyczne:szyk wyrazów w zdaniu: Am Wochenendeich fahre zu meiner Oma,leksykalne, które zakłócają rozumienietekstu: Meine Schwester vielleicht schnelllaufen zamiast Meine Schwester kann schnelllaufen.Jak zaoiega zapobiega łędom? błędom?Poniżej przedstawiam propozycje zapobieganiabłędom, które sprawdzają się namoich lekcjach.Dyktando z lukami, które nadaje się doćwiczenia zarówno form ortograficznych(h, e-eh-ee, ä, ü, ö oraz pisanie małą i wielkąliterą), jak i gramatycznych (odmianaczasowników).Uczniowie otrzymują tekst z lukami, nauczycielczyta tekst w całości, uczniowie w tymczasie uzupełniają puste pola.Jak poprawiać dyktanda:uczniowie korygują pracę kolegi z ławki,nauczyciel wyświetla tekst na projektorzei wszyscy sprawdzają samodzielnie,nauczyciel sam sprawdza dyktanda podkreślającbłędy.Dyktando utrwalające pisownię wyrazów wielkąi małą literą:Ich heiße Anna und _omme aus Berlin._ ch bin14 _ahre alt.Ich lese _ern _ücher und höre _usik.Meine _amilie ist sehr _roß.Meine _ltern sind_ehrer von _eruf.Mein Bruder _eißt Paul und ist noch _chüler.Wir_achen viel _usammen.Manchmal _ehen wir spazieren oder _ahren gern_ad.Meine _utter liebt _iere.Sie _at einen _und und einen _amster.Was _achst _u in der _reizeit? Wie ist _eine_amilie?Rozsypanki wyrazowe – uczniowie układająpoprawne wyrazy i zapisują je obok. Mogąto być ćwiczenia dotyczące pisowni wyrazówz „niemym h”, ä, ö, ü itp.1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 77 w Poznaniu.97

Rozsypanki utrwalające pisownię wyrazówz „h”:nehwon – wohnenehgen –fhrena –nmehen –hlStu –ohnM –nuWonhg –Kilkakrotne zapisywanie poprawionegowyrazu w specjalnym zeszycie – uczniowiezakładają dodatkowe zeszyty, w którychdokonują poprawy błędów, popełnionychw pracy domowej, sprawdzianie lub dyktandzie.Pojedyncze wyrazy zapisują po około10 razy. Jeśli natomiast był to błąd w szykuzdania czy odmianie, zapisują poprawnezdania jeden lub dwa razy.Geschwister – Geschwister – Geschwister – Geschwister– …..Przepisywanie fragmentów piosenek lubwierszy w celu utrwalenia pisowni – jestto doskonały pomysł na pracę domową,którą uczniowie wykonują samodzielnie,zapamiętując przy tym zarówno pisownię,jak i sam tekst.Zabawa „zapamiętaj jak najwięcej i zapisz”– nauczyciel zapisuje 10 wyrazów natablicy (np. dotyczących pisowni ö, ü, ä), pominucie zmazuje je, a uczniowie zapisujązapamiętane wyrazy w zeszycie. W miaręmożliwości powinny dotyczyć jednej lubdwóch grup tematycznych, np. rodziny,jedzenia, ubiorów… Nauczyciel sprawdzawyniki i nagradza najlepszych.Wyrazy utrwalające pisownię wyrazów z „ö,ä, ü”:Brötchen – Käse – Nüsse – Küche – Müsli – Säfte– Frühstück – Hörnchen – Getränke – ÖlMutliple-choice – wielokrotny wybór– za pomocą tego ćwiczenia można ćwiczyćortografię i gramatykę:Pisownia wielką i małą literą:1. Das ist mein …..aus.a) h b) H c) ch2. Meine …ante wohnt in Berlin.a) T b) t3. Ich esse gern Br ….tchen mit Schinken.a) ö b) ä c) üKońcówki czasowników1. Anna geh… ins Kino.a) e b) en c) t2. Ich les… ein Buch.a) e b) st c) t3. Adam mag… Schokolade.a) e b) – c) tWspólne poprawianie błędów – nauczycielspisuje z zeszytów lub wypracowań zdaniaz błędami popełnionymi przez uczniów. Każdyotrzymuje kopię. Dodatkowo wyświetla jąna projektorze (jeśli to możliwe). Uczniowiekolejno poprawiają błędy i zapisują poprawneformy na tablicy, na końcu przepisująskorygowany tekst do zeszytu.„Ich heiße Agnes und komme aus Polen. Ichwohne in Posen. Ich bin dreizehn Jahre alt….”Rekonstruowanie zdań z rozsypanekwyrazowych – ćwiczenie to jest pomocnew utrwalaniu szyku wyrazów w zdaniu.1. gehe- in die Schule- nicht- morgen- icha)b)2. am Sonntag- die Kinder- oft- gehen- in dieKirchea)b)98

3. im Juli- du- hast- Geburtstag- im Augustoder?a)Błędy językowe zarówno ustne, jak i pisemnesą ważnym sygnałem dla nauczyciela.Informuje go, jakie zagadnienia należy jeszczeraz powtórzyć lub wyjaśnić w inny sposób.Istotne jest przy tym, by nie poprawiać wszystkichbłędów – wybierać tylko te najważniejszei omawiać je indywidualnie z uczniami lubw grupach w taki sposób, by nie wpływałoto demotywująco na uczniów. Odpowiedniadiagnoza błędu i stosowanie różnych form ćwiczeń,zapobiega ich powstawaniu i powtarzaniuułatwiając odniesienie sukcesu w uczeniu sięi w nauczaniu językaBibliografia:Heyd, Gertraude (1990), Deutsch lehren, Frankfurt am Main:Verlag Moritz Diesterweg.Komorowska, Hanna (2002), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.Kleppin, Karin (1998), Fehler und Fehlerkorrektur. Berlinu.a.: Langenscheidt (Fernstudieneinheit 19) Deutsch alsFremdsprache.Witkowski, Dariusz (2005), „Recast jako technika poprawybłędów – czy to działa?”, w: Języki Obce w Szkole. O ocenianiu,Warszawa: CODN.(maj 2006)Elżbieta Jaśkiewicz-Kabzińska 1)WęglowiceWykorzystanie czasopism niemieckojęzycznych nalekcjach języka niemieckiego w gimnazjum w klasachkontynuującychUczniowie, których uczę w gimnazjum,mają różny stopień zaawansowania znajomościjęzyka, co ma swój wyraz w ich podziale na grupypoczątkujące i kontynuujące. Chcąc intensywnierozwijać umiejętności uczniów z grupy kontynuującej,często sięgam po młodzieżowe gazetyi czasopisma niemieckojęzyczne. Najczęściej są to:Juma, das Rad, Deutsch, Aktuell.Właśnie z Jumy (nr 2/2002) pochodziartykuł, który wykorzystałam na lekcji o idolach.którą przedstawiam poniżej.Temat: Unsere Idole – Arbeit mit einem Zeitungsartikel.Cele dydaktyczno-wychowawcze: wzbogacenieleksyki uczniów, kształcenie umiejętności czytaniaze zrozumieniem, rozwijanie umiejętnościwspółpracy w parach, zapoznanie z rodzajemmuzyki A-cappella.Pomoce dydaktyczne: artykuł z czasopisma JUMA,słowniki dwujęzyczne, projektor lub planszaz nowym słownictwem, karty pracy.Formy pracy: praca z tekstem autentycznym, pracaw parach, udzielanie odpowiedzi na pytania.Przebieg zajęć:1. Powitanie, sprawdzenie listy obecności, podanietematu i celu lekcji.2. Wprowadzenie: zadaję uczniom pytania: Habtihr Idole? Wie heißen eure ere Idole? Was sind sie vonBeruf oder was machen sie?. Uczniowie odpowiadająna pytania, podając imiona, nazwiskalub nazwy swoich idoli i to kim oni są.3. Praca z tekstem: zapoznanie z nowym słownictwem– wyświetlam na ścianie lub zawieszamna tablicy planszę ze zwrotami i słówkamiz tekstu, z którymi uczniowie się do tej pory niespotkali. Zadaniem uczniów jest ich przeczytaniei zanotowanie.die Besserwisser – osoby wiedzące wszystko najlepiej(mędrkowie)entstehen – powstaćdie Anfänge der Band liegen in der Schulzeit – początkizespołu datuje się na okres szkolny1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Gimnazjum we Wręczycy Wielkiej.99

Latein – łacinaverschreien – okrzyczeć, obwołaćdie Begleitung – towarzystwodie Herausforderung – wyzwanieeinen direkten Draht zum Publikum haben – mieć bezpośrednikontakt z publicznościąschleppen – ciągnąćnachmachen – naśladować, kopiowaćdie Hauptstimme – główny głosals...auftreten – wystąpić jako...ursprünglich – początkowoetwas, jdn für sich gewinnen – pozyskać sobie coś, kogośstehen bleiben – zatrzymać sięansprechen – zagadnąćrumreichen – polecać komuś (potocznie)sich selbst gegenüber kritisch sein – być krytycznym w stosunkudo siebie samegojemanden auf die Schippe nehmen – drażnić kogoś,dokuczać komuśaufteilen – podzielićübernehmen – przejąćeinen Part haben – mieć udziałdie Mönche – zakonnicyĆwiczenie – uczniowie otrzymują kserokopie artykułuDie Besserwisser, czytają go, odnajdują w nimpowyższe słownictwo i próbują przetłumaczyćkonteksty zdań, w których zostały one użyte.DIE BESSERWISSERFür ein Interview mit den Wise Guys, einer Kölner A-cappella-Gruppe,wurde JUMA-Schülerpraktikantin Kristinain die Zentrale der Band eingeladen. Ihre Gesprächspartnerwaren Ferenc Husta und Marc Sahr („Sari“).JUMA: „Wise Guys“ heißt „Besserwisser“. Wie entstanddieser Name?Wise Guys: Die Anfänge unserer Band liegen in derSchulzeit. Vier von uns fünf waren zusammen in einerSchulklasse. Dort waren wir immer als die Besserwisserverschrien, weil wir Latein gelernt haben. Da habenwir Besserwisser einfach ins Englische übersetzt undzum Bandnamen gemacht. Der Name ist eher ironischgemeint.JUMA: Was ist eigentlich A-cappella?Wise Guys: Der Begriff A-cappella bedeutet „wie inder Kapelle“. Dort haben früher die Mönche vor allemohne Instrumentenbegleitung gesungen. Wir singenauch ohne Begleitung von Instrumenten, nur mitdem, was die Stimmen hergeben. Klar versuchen wirmanchmal Instrumente zu imitieren. Es ist zum Beispieleine große Herausforderung, wie eine Trompete zuklingen, aber das reizt uns ja auch.JUMA: Und warum singt ihr gerade A-cappella?Wise Guys: Durch die A-cappella-Musik hat maneinen direkten Draht zum Publikum, man kann dasPublikum direkt ansprechen. (...).JUMA: Habt ihr musikalische Vorbilder?Wise Guys: In der A-cappella-Musik sicher nicht, weiles zu wenige Gruppen gibt, die überhaupt A-cappella-Popmusikmachen. Musikalisch unterscheidenwir uns auch von anderen Gruppen, da wir ja nichtsnachmachen.JUMA: Hat jeder bei eurer Musik einen Part?Wise Guys: Eigentlich machen alle alles. Nur Ferenc,der macht immer den Bass. Wenn er mal eine Hauptstimmehat, muss jemand anderer den Bass übernehmen.Allgemein hat man immer eine Hauptstimmeund einen Bass. Die anderen drei teilen sich dann dierestlichen Akkorde auf.JUMA: Ihr seid früher auf Hochzeiten und Firmenfeiernoder als Straßenmusikanten aufgetreten. Wiewar das damals?Wise Guys: Ursprünglich war unsere Musik ein reinesHobby. Doch wir wollten nicht immer nur für unssingen. Darum sind wir auf die Straße gegangen undhaben dort Musik gemacht(...) Das war die optimale Schule für uns, weil mandie Leute sofort für sich gewinnen muss und sie dazubringen muss, dass sie stehen bleiben und einemzuhören – und möglichst noch ein bisschen Geld inden Hut werfen.(...) Dann wurden wir ein bisschen rumgereicht undspielten auf allen möglichen Hochzeiten oder Jubiläen.1995 haben wir unser erstes Konzert vor 80 Leutengegeben. Wir haben alles selbst organisiert.JUMA: Wie kommt ihr auf die Texte?Wise Guys: Bei uns schreibt Dän die Texte. Manchmalhat der eine oder andere von uns auch eine Idee zueinem Text. Dän erzählt, dass er viele Tageszeitungenund Zeitschriften liest. Außerdem sammelt er auchIdeen aus dem Fernsehen.JUMA: Warum singt ihr eigentlich auf Deutsch undnicht auf Englisch oder in einer anderen Sprache?Wise Guys: Hier in Deutschland versteht man nunmal am besten Deutsch und deswegen singen wirauch auf Deutsch. (...) Außerdem singen wir aufDeutsch, weil wir Dän haben, der gute deutsche Texteschreiben kann.JUMA: Wie oft geht ihr eigentlich auf Tournee?Wise Guys: Wir haben im Jahr ungefähr 5-6 Touren,die gehen dann so 1 bis 2 Wochen. Außerhalb Deutschlandsgehen wir noch nicht auf Tournee, aber imletzten Jahr sind wir einmal vom Goethe-Institut inWashington eingeladen worden. Da haben wir dannvor dem Verband der Deutschlehrer ein Konzert100

gegeben. Die Zusammenarbeit war so gut, dass wireine Tournee durch die USA planen, überall da, woDeutsch gesprochen wird, wo Deutsch auch an denUniversitäten gelehrt wird und wo es das Goethe-Institut gibt.(nach „Juma“ Nr. 4/2002)4. Praca z tekstem: wykorzystanie karty pracysprawdzającej zrozumienie tekstu. Zadaniemkażdej pary jest przeczytanie tekstu i zaznaczeniena karcie pracy informacji zgodnych lubnieprawdziwych z jego treścią.KARTA PRACY1. Der Name der Gruppe ist sehrernst gemeint.2. A-cappella bedeutet Singenohne Instrumentenbegleitung.3. Besserwisser haben viele Vorbilderin der A-cappella-Musik.RICHTIG FALSCH4. Am Anfang machten sie ihreMusik als Hobby und spieltenoft auf der Straße.5. Die meisten Texte schreibt Dän.6. Die Gruppe war schon 5 Mal inden USA auf Tournee.7. Ihr erstes Konzert fand 1995statt.5. Utrwalenie słownictwa: uczniowie przygotowująw parach charakterystykę zespołu i prezentująją ustnie na forum klasy.6. Zadanie domowe: Napisz krótki artykuł o swoimidolu do gazetki szkolnej.7. Pożegnanie: dziękuję uczniom za współpracęi pytam, co im się podobało, co było zbyt trudnelub nudne.Ich uwagi pomagają mi tak przygotowaćnastępną lekcję, by ich zainteresowała i zachęciłado intensywnej nauki.(marzec 2006)Gabriela Czarnik 1)CieszynJak uczy uczenia się, czyli rozwijanie autonomii uczniaw tradycyjnym („klasowym”) nauczaniu języków obcychAutonomia ucznia to temat od lat obecnyw literaturze zajmującej się metodyką nauczaniajęzyków obcych (zob. np. Holec 1981, Dickinson1987, Ellis i Sinclair 1989, Lake 1997). Pojęcieautonomii rozumiane jako przejęcie części odpowiedzialnościza proces uczenia się oraz znajomośćefektywnych technik i metod przyswajaniawiedzy zajmuje także poczesne miejsce wśródnowoczesnych trendów edukacyjnych, gdzie niesama wiedza (tj. znajomość faktów i pojęć), aleumiejętności pozwalające na jej zdobywanie i poszerzaniestają się głównym przedmiotem uwaginauczyciela i ucznia.W nauczaniu języków obcych wyróżnionokilka stopni autonomii ucznia (Dickinson, 1987).Autonomia całkowita wiąże się z podejmowaniemwszystkich decyzji, dotyczących procesu nauki,tzn. wyboru materiałów i metody, miejsca i czasunauki, nadzoru i oceny postępów. Wymaga więc oduczącego się ogromnej motywacji, dostępu do odpowiednichmateriałów oraz dużej wiedzy na tematprocesów uczenia się. Nie jest zatem celem łatwymdo osiągnięcia przez przeciętnego ucznia. Stąd teżbardziej osiągalne wydaje się włączenie elementówautonomii ucznia do tradycyjnego, tj. klasowego czygrupowego nauczania języka obcego.W praktyce proces ten może przybraćpostać odpowiednich ćwiczeń, których celem jestuświadomienie uczniom pewnych prostych faktówdotyczących procesów uczenia się, zaznajomienieich z efektywnymi metodami uczenia się, np.słownictwa, czy obalenie pewnych powszechnychmitów na temat nauki języka obcego. Wymaga tojednak dodatkowej pracy ze strony nauczyciela1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Liceum i Gimnazjum Towarzystwa Ewangelickiego w Cieszynie.101

i ucznia. Dlatego też, żeby zachęcić nauczycieli dopodjęcia tego dodatkowego wysiłku i przekonaćich, że ów się opłaca, pozwolę sobie przytoczyćniektóre korzyści płynące z wdrażania uczniów dowiększej autonomii.wpływu na pewne decyzje dotyczącego tegoprocesu, znajomości pomocnych technik (uczeńjest bardziej profesjonalistą a mniej amatorem)oraz samooceny podkreślającej bardziej sukcesyniż porażki.Ogólna umiejętnoś uczenia sięUczeń, nazwijmy go autonomiczny, posiadaumiejętność wykorzystywania i organizowaniaróżnych źródeł i form informacji. Zna też strategieuczenia się i techniki ułatwiające zapamiętywanie,które mogą być przydatne w dalszej edukacji, niejednokrotniewymaganej w życiu zawodowym.Większa efektywnoś uczeniasię języka obcegoW literaturze metodycznej często pojawiasię pojęcie tzw. dobrego ucznia języków obcych(good language learner). Badacze (np. Wenden,1991) usiłowali określić pewne cechy i działaniauczącego się, które sprzyjają lepszemu przyswajaniujęzyka, wychodząc z założenia, że cechy te wpajaneuczniom przyczynią się do zwiększenia efektywnościuczenia się. Wiele z tych cech pokrywa sięz charakterystyką ucznia autonomicznego, np.: samodzielne wyznaczanie celów i potrzebw uczeniu się języka, znajomość technik uczenia się różnych umiejętnościi aspektów języka (słownictwa, gramatyki,mówienia), umiejętność znajdywania i wykorzystywaniaokazji do ćwiczenia języka poza środowiskiemklasy, znajomość swojego stylu uczenia się i strategiikomunikacyjnych.Większa motywacjaMimo, iż związek między sposobem uczeniawymagającym większego zaangażowania ze stronyucznia i większą motywacją wydaje się wątpliwy,zwiększenie autonomii ucznia może pozytywniewpływać na motywację tzw. wewnętrzną(intrinsic motivation – Ur, 1996). Motywacja tapłynie z uświadomienia sobie celów uczenia się,Przykładowe wiczeniaPowyższe korzyści w znacznym stopniuułatwiają proces nauczania i uczenia się. Dlategoteż zachęcam nauczycieli do wykorzystywaniaćwiczeń rozwijających sprawność uczenia się naswoich lekcjach. Ćwiczenia te mogą być stosowanerównolegle z ćwiczeniami rozwijającymi umiejętnościjęzykowe bądź stanowić ciekawy przerywniki urozmaicenie lekcji prowadzonych według podręcznika.Te przedstawione poniżej z powodzeniemwykorzystywałam w czasie moich lekcji.Why, how well, what next? (Cele, samoocena,plany)Jest to ćwiczenie, które najlepiej przeprowadzićna początku roku szkolnego z nową grupą,nawet w okresie bezpodręcznikowym. Pozwalanauczycielowi podjąć bądź zweryfikować decyzje,dotyczące nauczania w danej grupie.Uczniowie w parach lub małych grupachokreślają główne cele uczenia się języka, dokonująsamooceny dotychczasowych umiejętnościoraz ustalają wytyczne do dalszej pracy. Nauczycielmoże przygotować prostą kartę pracy, np.:Why? How well? What next?1. Why do you want to learn English? Give reasons:............................................................................................................................................2. How good are you (on a scale 1 – poor, 2, 3, 4,5 – very good) at Speaking……………… Writing……………….. Listening……………... Reading……………… Grammar…………….. Vocabulary…………..3. What would you like to concentrate on most thisyear?............................................................................................................................................102

Wyniki kwestionariusza są potem omawianena forum klasy, co jest także dobrą okazją doćwiczenia mówienia. W grupach początkującychćwiczenie można przeprowadzić w języku polskim.Trzeba również zaznaczyć, że nauczyciel powinienwziąć pod uwagę sugestie uczniów w planowaniudalszej pracy.How do we learn? (Sposoby (Sosoy uczenia sięjęzyka)Uczniowie w grupach mają przedyskutowaćstosowane przez siebie sposoby nabywania różnychumiejętności językowych oraz podzielić sięswoimi doświadczeniami i stosowanymi metodamiuczenia się. Owoce tej dyskusji dobrze jestzaprezentować wizualnie (w formie plakatu czychoćby zapisać na tablicy). Można przygotowaćprostą kartę pracy z pytaniami, np.:What is the most important skill in English?Why do we need grammar?How do you learn vocabulary?Is it important to understand 100% ofwords in a listening text?What do you do when in a reading passagethere are words you don’t know?Jest to doskonała okazja, żeby uczniowie zastanowilisię nad procesami uczenia się języka a takżeszansa na rozprawienie się z niektórymi mitamidotyczącymi tych procesów (np. przekonaniem,że trzeba znać każde słowo z czytanego tekstu).W grupach złożonych ze starszych uczniów możnawprowadzić pojęcie poprawności i płynności językowej(accuracy and fluency). W grupach małozaawansowanych ćwiczenie to można przeprowadzićw języku polskim, w grupach bardziej zaawansowanychposłuży ono także jako doskonałećwiczenie sprawności mówienia.What can help us to learn? (Co moe może o- pomócw uczeniu się)Jest to ćwiczenie, którego celem jest uświadomienieuczniom (w dość lekkim tonie), w jaki sposób mogąwykorzystywać przeróżne źródła w celu dodatkowegoćwiczenia języka poza klasą. Uczniowie w grupachotrzymują listę rzeczy, niektórych pozorniewcale niezwiązanych z uczeniem się języka, np.: a bottle of wine stamps computer Robbie Williams cassette mirror Shakespeare’s sonnet ………………...…….Mają zastanowić się, w jaki sposób te rzeczy mogąpomóc w uczeniu się języka. Jest to także dobraokazja do sprawdzenia kreatywności uczniówi ćwiczenie sprawności mówienia.Po omówieniu wyników dyskusji w poszczególnychgrupach może powstać Our bankof resources w formie plakatu, który powieszonyw klasie będzie nieustannie przypominał uczniomo bogactwie okazji do ćwiczenia języka. Jest totakże szansa do wymiany informacji na temat np.przydatnych i ciekawych adresów internetowychdo nauki języka, miejsc, gdzie można wypożyczyćksiążki w języku angielskim, kupić czasopisma czywziąć udział w darmowych lekcjach konwersacjiz native speakerem.Knowing a word (Znajomoś słowa)Ćwiczenie to ma za zadanie uświadomienieuczniom różnych aspektów znajomości słownictwa.Uczniowie w grupach zastanawiają się, coto znaczy znać jakieś słowo, po czym na forumklasy są omawiane różne aspekty znajomościsłownictwa, tj. znaczenie, wymowa, pisownia,formy, kontekst, styl, wielorakość znaczeń, pejoratywność,slang, przydatność itd. Następnieuczniowie otrzymują listę nowych słów, którychznaczenie sprawdzają w słowniku i decydują, któreaspekty znajomości słów są istotne w poszczególnychprzypadkach. Lista ta powinna zawieraćróżnorodne słownictwo dopasowane poziomemdo grupy, np. dla pre-intermediate: butt, sheet,screwdriver, gay, merry, damned, propagation, stick,holly, cab, bottom, …).Strategies for vocabulary learning (Sposobyuczenia się słownictwa)Bardzo często uczniowie twierdzą, że nie wiedzą,jak uczyć się słownictwa albo stosują tylko jednątechnikę, np. sporządzają listę słów do zapamiętania.Jednak w czasie dyskusji zazwyczaj okazujesię, że niektórzy uczniowie są bardziej kreatywnii mogą podzielić się z innymi swoimi technikamiuczenia się. Również nauczyciel może podsunąćuczniom pewne sposoby uczenia się, korzystającz literatury fachowej bądź swego doświadczenia.103

Na przykład: Word groupings – grupowanie słownictwaposiadającego jakiś wspólny mianownik. Post–it–notes – żółte karteczki samoprzylepnedo zapisywania słów i umieszczania w widocznychmiejscach. Word tour – technika polegająca na zapamiętywaniusłów przez kojarzenie ich z kilkomamiejscami w czasie wycieczki, np. po mieście,domu. Vocabulary notebooks – specjalne zeszyty dozapisywania słówek wraz z przykładami, ilustracjamiitp.Strategie te należy omówić w klasie oraz przećwiczyćna przykładach słownictwa, którego uczniowiewłaśnie mają się nauczyć czy powtórzyć, np.przed sprawdzianem.Communication strategies (Strategie komunikacyjne)Celem tego ćwiczenia jest pokazanie uczniomróżnych sposobów radzenie sobie w sytuacjach,kiedy nie znają odpowiedniego słownictwa lubstruktur gramatycznych.Uczniowie czytają dialog, w którym zastosowanopewne strategie komunikacyjne,identyfikują je, oceniają ich skuteczność i sugerująwłasne (np. gestykulacja, rysunek, użycie innychjęzyków obcych).Przykład:Shopkeeper: Good morning, sir. What can I dofor you?Customer: Hello. I don’t know if you can help me,I’m looking for a ……. I don’t know what it’scalled. It’s a small, plastic thing.Shopkeeper: Plastic, sir?Customer: Yeah, it’s certainly plastic, it’s about halfan inch by three quarters of an inch, shapeda bit like a screw or nail.Shopkeeper: Is it a screw?Customer: No, it’s not a screw, it’s the same shape,it comes in different colours. I think a differentcolour means different length.Shopkeeper: Oh, I think I know what you are talkingabout. Is it one of these?Customer: Ah, that’s it. That’s the thing. Thank you.(na podst. Ellis i Sinclair (1989), Learning to Learn)Następnie uczniowie pracują w parach. Jedenz nich odgrywa rolę klienta próbującego kupićprzedmiot na obrazku (proste rysunki przedmiotówlub przedmioty, których nazw uczniowieprawdopodobnie nie znają, np. pilniczek dopaznokci, śrubka, zszywacz, spinacze, śrubokręt,korkociąg, taczki, konewka, klucz francuski itp.)a drugi sprzedawcy, który musi zrozumieć, o jakiprzedmiot chodzi, przy czym „klient” powinienstosować odpowiednie strategie komunikacyjne.Ćwiczenie to bardzo pozytywnie wpływa namotywację uczniów, którzy uświadamiają sobie,że są w stanie porozumieć się w języku obcymnawet posługując się ograniczonym zasobemsłownictwa.Przeprowadzałam powyższe ćwiczeniaw grupach gimnazjalnych i licealnych na różnychpoziomach zaawansowania i przekonałam się,że przynoszą one korzyści w postaci większej odpowiedzialnościi motywacji uczniów oraz efektywnościuczenia się, np. słownictwa. Uważamteż, że dzielenie się wiedzą na temat procesówuczenia się języka nabytą przez nauczycieli podczasich edukacji językowej i metodycznej możebyć bardzo pomocne. Istnieje wiele czynnościzwiązanych z przyswajaniem języka obcego,które dla nas wydają się oczywiste (np. głośnepowtórzenie nowego słowa w celu zapamiętaniawymowy), a z których uczniowie niekonieczniezdają sobie sprawę. Uświadomienie im pewnychfaktów o procesie uczenia się języka i wyposażenieuczniów w potrzebne umiejętności napewno zaprocentuje w postaci łatwiejszegoi bardziej efektywnego nabywania umiejętnościjęzykowych. Pamiętajmy, że „a good head isbetter than a full head”, i że nie sama wiedza, aleumiejętność jej zdobywania przyczynia się dorozwoju ucznia, nie tylko w sensie kompetencjijęzykowych.Bibliografia:Czarnik Gabriela (2000), Learner training as a way of developingautonomy in foreign language learning, niepublikowanapraca magisterska.Holec H. (1979), Autonomy and Foreign Language Learning,Oxford: Pergamon/Council of Europe.Dickinson L. (1987), Self-instruction in Language Learning,Cambridge: CUP.Ellis G., Sinclair B. (1989), Learning to Learn, Cambridge: CUP.Lake N. (1997), „Learner Training in Coursebooks”, w: ELTJournal Volume 51/2 April 1997 Oxford: OUP.Wenden A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy,Prentice Hall.Ur P. (1996), A Course in Language Learning, Cambridge: CUP.(grudzień 2005)104

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELIAgnieszka Miś 1)Wola RadziszowskaCo zrobić, by uczniowie szkół średnich chętnie uczyli sięgramatyki języka angielskiego?Gdyby porównać gramatykę do osoby, tomogłaby ona być np. aktorką, której popularnośćraz wzrasta, raz słabnie w zależności od odgrywanychról. Raz znika z pierwszego planu, toznów się pojawia na nowo odkryta, odgrywającjedną z czołowych ról. Innymi słowy gramatykajest ofiarą popularności.Mimo tych zawirowań nam uczącym niewolno zapominać, jak ważnym jest ona elementemw nauczaniu języka obcego. Bez świadomejczy też podświadomej wiedzy w tym zakresietrudno jest uczniowi skutecznie posługiwać sięjęzykiem obcym. Wiedząc, iż gramatyka stanowipewien problem, w szczególności, jeśli chodzio chęć uczniów do jej przyswojenia, chciałabymzaproponować kilka prostych i sprawdzonychw praktyce rozwiązań.Personalizacja zadania – Nie trzeba zbytwiele, by w konkretne ćwiczenie zaangażowaćwszystkich uczniów i odsunąć na dalszy planświadomość, iż jest to ćwiczenie czysto gramatyczne,którego celem jest opanowanie danegozagadnienia. Wystarczy odnieść się do doświadczeńuczniów i włączyć aspekt osobisty.u Should/ought to/had better – udzielanie radKażdy uczeń otrzymuje kartkę papieru i w jejgórnej części przedstawia problem, który chciałbyrozwiązać. Następnie uczniowie wymieniają siękartkami między sobą, tak aby każdy miał szansęudzielić rady, jak rozwiązać dany problem.u It reminds me of …; I remember …; Itmakes me think of… formy gerundialneNależy przygotować zestaw rodzinnych fotografii,z których uczniowie wybierają te, przypominająceim jakieś zdarzenie/a z ich życia. Następnieużywając powyższych wyrażeń uczniowiemają za zadanie napisać kilka zdań o swoimzdjęciu. Później formułują grupy i pokazującsobie nawzajem zdjęcia, opowiadają o swoichwspomnieniach.Odkrywanie reguł gramatycznych – Niepodawajmy uczniom z góry wszystkiego na przysłowiowejtacy. Pozwólmy im samym analizować,wyciągać i formułować wnioski.u Stopniowanie przymiotników – stopieńwyższyProsimy dwóch uczniów na środek klasy. Jedenz nich powinien być wyższy lub mieć np. ciemniejszewłosy, by móc ich porównać.Tomek is taller than Marek.Marek has got darker hair than Tomek itd.Następnie należy zapisać kilka przykładów natablicy, prosząc uczniów o ich przypomnienie podokonaniu prezentacji. Na podstawie podanychprzykładów uczniowie sami będą mogli podać zasadytworzenia stopnia wyższego przymiotników.u Time clauses – after, before, as soon as, whenUczniowie otrzymują krótki dialog, w którympodkreślono niektóre fragmenty zdań.1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół i Placówek Oświatowych im. M. Kopernika w Kalwarii Zebrzydowskiejw województwie małopolskim.105

Bob: Let’s go to the theatre tonight.Mary: I can’t. I have to finish this homework. I can gotomorrow, after I finish my dancing class.Bob: OK, I’ll look for an interesting play. I’ll let youknow as soon as I’ve found something.Mary: Shall we go and eat something before theplay starts? I think I’ll be very hungry afterthe lesson.Bob: Look let’s have a snack before the theatre andthen we can go to the new sandwich bar whenthe play is over. How does this sound?Bob: Great idea. I’ve wanted to go there since theyopened last month.Następnie muszą przeanalizować podkreślone fragmentyi odpowiedzieć na następujące pytania:What time is mentioned in the underline expressions?What tenses are used?What linking words are used?oraz uzupełnić poniższą regułę.When we talk about the future, we use thePresent Simple or the Present Perfect after theselinking words: ________, ________, ________and ________.We use the ________ ________ when we wantto emphasise the fact that one activity will befinished before the other begins.Wprowadzenie elementu gry i zabawy– Korzystajmy z różnych niekonwencjonalnych formtakich jak gry i zabawy, gdyż niejednokrotnie są oneefektywniejsze niż strategie konwencjonalne.u Stopniowanie przymiotników – stopieńnajwyższyZadaniem uczniów jest dokończenie pytaniazaczynającego się od Who’s the ……… np. (np. mosthandsome/strongest man in the world/class/groupitd.). Następnie uczniowie siadają w kółku, biorąplastikową butelkę i zakręcają nią krótko na podłodze,zadając np. następujące pytanie: Who’s thelaziest student in this group? Butelka wskaże osobę,a ta osoba zadaje pytanie powtarzając czynność.u Inwersja – neither, soGramy w kółko i krzyżyk. Klasę dzielimy na dwiegrupy A i B. Odpowiednio jedna grupa będzie używaćkółka a druga krzyżyka. Na tablicy nauczycielrysuje bądź umieszcza uprzednio przygotowanyzestaw, składający się ze zdań, z którymi uczniowiemuszą się zgodzić używając neither lub so orazsłowa znajdującego się w nawiasie.I can’t play theguitar. (Ann)I hate coffee.(Lucy)I don’t understand.(I)My dad will workhard. (Mum)He hasn’t eatensnails. (Nick)We played chessyesterday. (I)We are really busy.(we)United won.(Rangers)I haven’t got manypets. (Sue) Sue)Wygrywa ta drużyna, która pierwsza utworzy linieskładającą się z trzech kółek, bądź trzech krzyżykówpoziomo, pionowo czy też po przekątnej.Otwartość na potrzeby i zainteresowaniauczniów – Wybierając formę, w jakiej chcemyprzećwiczyć dane zagadnienie gramatyczne, należypamiętać o wieku naszych uczniów. Dobrze jestwtedy przyjrzeć się pewnemu związkowi międzygrupą wiekową a symbolami kultury, jakie onaprzyjmuje. A takim uniwersalnym środkiem, dziękiktóremu możemy sprostać potrzebom naszychuczniów, jest muzyka, a mówiąc dokładniej – piosenkii ich teksty.u Drugie zdanie warunkoweUczniowie otrzymują tekst popularnej piosenkiKate Ryan The Promise You Made z lukami dowypełnienia podczas jej słuchania.If I ……………… down my love – to come to yourdefense……………. you …………… for me – with a painin your chest?Could I rely on your faith to be strongTo pick me back up and to push me along?Tell meYou’ll be there in my hour of needYou won’t turn me awayHelp me out of the life I leadRemember the promise you madeRemember the promise you madeIf I ……………… you my soul – For a piece ofyour mind………………….. you ……………… me with you– To the far edge of time?…………………. you understand if you………………. me untrue106

…………………. we ……………… one, or dividedin two – Please tell meYou’ll be there in my hour of needYou won’t turn me awayHelp me out of the life I leadRemember the promise you madeRemember the promise you madeCould I rely on your faith to be strongTo pick me back up and to push me along– Please tell meNastępnie mając już uzupełnione zdania, uczniowieokreślają budowę drugiego zdania warunkowegouzupełniając poniższe schematy.If +____________, _______________._______________ if +_____________.lubZ kontekstu próbują także określić jego funkcję,wybierając następnie właściwą opcję w podanejponiżej regule.We use the second conditional to talk aboutpresent/future situations that are unlikely/likelyto happen or present/past situations that areimaginary or unreal.u Multi-part verbs/phrasal verbsNastępnym zadaniem uczniów jest uzupełnienieluk w tekście tej samej piosenki odpowiednią partykułąz ramki, a następnie wysłuchanie piosenkiw celu sprawdzenia prawidłowych odpowiedzi.TO DOWN ALONG AWAY WITH OUTBACK UPIf I laid ____ my love – to come ____ your defenseWould you worry for me – with a pain in your chest?Could I rely on your faith to be strongTo pick me ____ and to push me ____?Tell meYou’ll be there in my hour of needYou won’t turn me ____Help me ____ of the life I leadRemember the promise you madeRemember the promise you madeIf I gave you my soul – For a piece of your mindWould you carry me ____ you – To the far edge oftime?Could you understand if you found me untrueWould we become one, or divided in two – Pleasetell mePonieważ gramatyka jest dość potężnyma zarazem skomplikowanym obszarem w nauczaniujęzyków obcych, nie ma jednej uniwersalnejmetody na zachęcenie uczniów do nauki. Ale pracującz daną grupą uczniów, znając ich potrzebyi zainteresowania, zawsze można dobrać ćwiczeniaw taki sposób, by uczynić zajęcia ciekawymii dynamicznymi dla całej grupy językowej. Ułatwinam to osiągnięcie założonych celów.(styczeń 2005)Janusz Leśniak 1)PoznańSystem czas – aspekt już od początku nauki?Uczniowie często pytają nauczycielio czasy, występujące w języku angielskim: „Ilejest czasów? Dlaczego jest ich tak dużo? Jaka jestróżnica między czasem a aspektem? Dlaczego naokreślenie polskiego terminu czas w języku angielskimużywa się dwóch określeń time i tense?Wiele z tych pytań można łatwo objaśnić jużna pierwszych lekcjach języka, gdyby wykorzystaćdo tego celu tabelę dwuwymiarową czas– aspekt. Najczęściej jednak pomija się tę możliwośća różnice w konstrukcji i zastosowaniuposzczególnych czasów próbuje się objaśniaćtak, jakby były one opisane w tabeli jednowymiarowej(rys. 1).1)Dr Janusz Leśniak jest nauczycielem języka angielskiego w Zespole Szkół Budowlano-Drzewnych w Poznaniu.107

Present SimplePresent ContinuousFuture SimplePast Simple…….Rys. 1. Przykładowy zapis czasów w tabeli jednowymiarowejw kolejności ich wprowadzania na lekcjach.Bardziej efektywne byłoby jednak rozpatrywanieczasów jako problemu dwuwymiarowego.Takie podejście pozwala zobaczyćproblem systemowo. Wymaga to zdefiniowaniapodstawowych pojęć, jak czas (nawiązanie doczasu zegarowego) oraz aspekt (sposób realizacjiczynności). W ten sposób otrzymujemy zapis zaprezentowanyna rys. 2. Na kolejnej lekcji możnapodać poszczególne czasy i aspekty (patrz rys. 3),a następnie wprowadzić pojęcie czasu gramatycznegojako relacji między czasem a aspektem.Aspekt 1Aspekt 2Aspekt 3Aspekt 4Czas 1 Czas 2 Czas 3Rys. 2. Uproszczona postać systemu czas – aspekt.SimpleContinuousPerfectPerfectContinuousPast Present FutureRys. 3. Zapis z rys. 2 po wpisaniu nazw do czasówi aspektów.Pierwszym czasem gramatycznym wprowadzanymna poziomie dla początkujących jestnajczęściej Present Simple. Wykorzystując zapis narys. 3 można od razu pokazać, jak powstaje nazwatego czasu, gdzie jest on umieszczony w tabeli, orazże stanowi on element szerszego systemu czasów.SimpleContinuousPerfectPerfectContinuousPast Present FuturePresentSimpleRys. 4. Zapis nazwy czasu Present Simple na podstawietabeli z rys. 3.W tabeli można zapisywać aktualnie poznawanekonstrukcje. Umiejscawiając w jej polachprzykładowe odmiany wybranego czasownika,łatwo można uchwycić podobieństwa i różnicew budowie czasów. Dla przykładu, gdy uczniowiepoznali czasy Present Simple i Present Continuoustabelka mogłaby wyglądać jak na rys. 5.Past Present FutureSimple I writeContinuousI am writingPerfectPerfectContinuousRys. 5. Tabela z rys. 3 po wprowadzeniu zdańw czasach Present Simple i Past Simple.W następnej tabeli można zaakcentowaćprzysłówki towarzyszące danym czasom (rys. 6).SimpleContinuousPerfectPerfectContinuousPast Present FutureI write everyday.I am writingnow.Rys. 6. Tabela z rys. 5 po dodaniu przysłówkówtowarzyszących omawianym czasom.Stosowany obecnie sposób omawianiaczasów można zilustrować następującym przykładem.Załóżmy, że mamy opisać nieznane urządzenie.Czy zaczniemy od szczegółowej analizydziałania jego poszczególnych mechanizmów?Nie, chyba raczej wyjaśnimy najpierw, do czegow ogóle ma ono służyć. Niestety w przypadkuczasów angielskich zaczynamy właśnie odwrotnie.Dokładnie omawiamy czas po czasie i albow ogóle nie powiemy uczniom, jak ten systemczasów w końcu ma wyglądać, albo zrobimy topo wielu lekcjach, i to często jedynie pod wpływempowtarzających się pytań w rodzaju tych,podanych na początku artykułu.Dodajmy, iż stosowanie tabeli czas – aspektdo wyjaśniania problemów angielskich czasówgramatycznych nie jest niczym nowym. Jednąz pierwszych prac w języku polskim, przedstawiającąkorzyści omawiania czasów angielskichw ujęciu dwuwymiarowym, był opublikowanyw Językach Obcych w Szkole artykuł Elżbiety Woj-108

dały i Stanisława Dariusza Wojdały „Tabela czasówgramatycznych” (4, 346-53, 1988). W latach80.i 90. ubiegłego wieku artykuły na ten tematukazały się między innymi w czasopiśmie EnglishTeaching Forum 2) .Nic nie stoi więc na przeszkodzie, aby niezaczynać pierwszych lekcji języka angielskiego odprzedstawienia zasad budowy systemu czasów.Może łatwiej im będzie je zrozumieć i używać.(wrzesień 2005)2)Na przykład K. Polok (1986), A Grammar Story, April, 36-8,1986., M. Gacic (1992), A Teaching Verb-Forms Story, April,22-6, 1992.Anna Paplińska 1)RadomNauka przychodzi łatwiej, gdy wykonujemy cośsamodzielnie – o indywidualnej pracy z uczniemJak głosi stare chińskie przysłowie: „mogęzapomnieć, o czym usłyszałem albo zachowaćw pamięci to, co zobaczyłem. To, co zrobiłem,mogę zrozumieć”. Ta prawda odnosi się równieżdo uczniów. O wiele lepiej rozumiejąi zapamiętują to, co zrobili samodzielnie. W jakisposób możemy pomóc uczniowi i zachęcić godo wzmożonej pracy? Przede wszystkim musimyzauważyć, że klasa jest zbiorowością kilkudziesięciuodrębnych osób, z których każda mawłasne tempo pojmowania i zapamiętywania,wytrzymałość na zmęczenie i zdolność przyswajanianowego materiału. Możemy liczyć nasukces, biorąc pod uwagę owe osobnicze uwarunkowaniai znajdując czas na indywidualnąpracę z uczniem.Indywidualna praca z uczniempodczas lekcjiIdealnie byłoby znaleźć siły i czas napracę z każdym uczniem oddzielnie podczaskażdej lekcji. Warto mieć w zanadrzu chociażkilka ćwiczeń, które pozwolą na samodzielnedziałania uczniów.Czytanie tekstu na głos i tłumaczenie– Jeżeli chcemy, żeby uczniowie dobrze nauczylisię czytania w języku obcym oraz zamierzamysprawdzić zdolność rozumienia tekstu, wartoprzypomnieć sobie o znanej od dawna metodzieczytania i tłumaczenia tekstu zdanie pozdaniu. Każdy uczeń czyta jedno zdanie, resztaklasy słucha. To ćwiczenie pozwala nauczycielowiocenić poprawność wymowy konkretnegoucznia. Następnie uczeń próbuje przetłumaczyćzdanie na język polski. Nauczyciel może naprowadzaćgo na dobry trop. Uczeń, któremuuda się poprawnie przeczytać zdanie w językuobcym, a następnie przetłumaczyć je na językojczysty, ma poczucie, że już dużo umie i wzrastajego motywacja. Natomiast uczeń słabszy maokazję do przećwiczenia wymowy i kojarzeniasłownictwa.Wpisywanie odpowiedniej formy czasownikaw miejsce bezokolicznika – Każdyuczeń kolejno wpisuje na tablicy odpowiedniąformę czasownika. Pozwala to nauczycielowizorientować się, w jakim stopniu materiał zostałprzyswojony przez konkretną osobę. Uczeń zauważa,co już potrafi, a nad czym jeszcze musipopracować. Oczywiście podobne ćwiczeniamożna przeprowadzić na każdy temat gramatycznylub leksykalny.Pytanie – odpowiedź – Uczeń zadaje koledzepytanie, ten odpowiada na nie i zadaje inne1)Autorka jest nauczycielką języka francuskiego w Zespole Szkół Spożywczych i Hotelarskich w Radomiu. Brała udział w naszymKonkursie 2005 – Nauka przychodzi łatwiej, gdy wykonujemy coś samodzielnie – o indywidualnej pracy z uczniem.109

pytanie kolejnemu koledze. W ten sposób każdyindywidualnie ćwiczy tworzenie pytań, rozumienieze słuchu i formułowanie zdań. Nauczycielnaprowadza i w razie potrzeby koryguje.Powyższym formom pracy z uczniemdaleko do doskonałości. Mimo samodzielnościw działaniu, uczeń jest jednak porównywanyz resztą kolegów, co może nawet zachwiać jegomotywacją. Uczeń zdolny poczuje, że jest „lepszy”od innych i że nie musi więcej pracować.Uczeń, któremu nauka przychodzi z trudem,może poczuć się gorszy od innych, każde następnezaproszenie nauczyciela do przeczytaniazdania lub zapisania swojej odpowiedzi natablicy może działać na niego deprymująco,zwłaszcza jeśli uczniowie reagują mało kulturalniena jego błędy. Prawdę mówiąc, niezmiernietrudno jest w ciągu 45 minut lekcji pracowaćindywidualnie z każdym uczniem i dostosowaćtempo do jego potrzeb, zwłaszcza, że te potrzebysą diametralnie różne u ucznia zdolnegoi słabszego. Rozwiązaniem są różne formy zajęćpozalekcyjnych, które pozwalają na prawdziwąpracę indywidualną.Zajęcia pozalekcyjneZanim rozpoczęłam w Zespole Szkół Spożywczychi Hotelarskich w Radomiu prowadzeniezajęć pozalekcyjnych z języka francuskiego, postawiłamsobie i uczniom pytanie o adresatówtych zajęć i ich potrzeby. Dzięki rozmowom,ankietom i własnym obserwacjom, wyodrębniłamkilka grup odbiorców, którzy potrzebowaliindywidualnego podejścia:u uczniowie nieradzący sobie z materiałemnauczania,u uczniowie mający wyjechać na zagranicznystaż,u uczniowie chcący zdawać maturę z językafrancuskiego,u uczniowie zdolni chcący przygotować się dokonkursu językowego,u uczniowie chcący poszerzyć wiedzę o Francjii znajomość języka francuskiego.Praca indywidualna z uczniami nieradzącymisobie z materiałem nauczania – Dlaniektórych osób nawet kilkakrotne w czasie lekcjiwyjaśnienia nauczyciela dotyczące gramatyki toza mało. Niektórzy uczniowie nie mogą się skupićw większej grupie, inni wstydzą się przyznać dokłopotów ze zrozumieniem materiału. Postanowiłamwięc pomóc takim osobom, organizująckonsultacje.Niektórzy przychodzili z własnej inicjatywy,inni byli przeze mnie zachęcani. Konsultacje stwarzałydobrą atmosferę do pracy. Uczniowie nie balisię zadawać pytań, nie obawiali się również, że ichbłędy zostaną wyśmiane przez rówieśników. Nazajęciach tłumaczyłam im trudne dla nich zasadygramatyczne, następnie wspólnie analizowaliśmyprzykłady. Później uczniowie otrzymywali kserokopiećwiczeń, samodzielnie je rozwiązywali. Sprawdzaliśmyje i uczniowie prezentując odpowiedź,uzasadniali ją. Zadawana była praca domowa,sprawdzana na kolejnych konsultacjach.Przykładowym tematem sprawiającymtrudności jest uzgadnianie imiesłowu biernegow czasie passé composé. Uczeń ma wstawić odpowiedniąformę czasownika w tym czasie:Ils (boire) de l`eau.Rozwiązanie: Ils ont bu de l`eau.Uzasadnienie: nie uzgadniamy z podmiotem imiesłowuczasownika odmienianego z czasownikiemposiłkowym avoir.Elles (venir) du Canada.Rozwiązanie: Elles sont venues du Canada.Uzasadnienie: Czasownik venir odmienia sięz czasownikiem posiłkowym être, uzgadniamyjego imiesłów bierny z podmiotem. Dla rodzajużeńskiego dodajemy –e. Dla liczby mnogiej, –s.Konsultacje dawały dobre efekty. Uczniowiezaczynali lepiej rozumieć język francuski,chętniej się go uczyli i mieli poczucie sukcesu,motywujące do dalszej pracy. I co najważniejszesamodzielnie próbowali zastosować w praktyceznane im zasady gramatyczne. Te próby niezawsze od razu kończyły się sukcesem, ale kiedyna twarzy ucznia malowało się wreszcie zadowolenieze zrozumienia tych zasad, wiedziałam,że warto było poświęcić mu czas i uwagę, cobyłoby niemożliwe podczas 45 minut lekcji.Praca z uczniami mającymi wyjechaćna zagraniczny staż – Ponieważ nasza szkoła110

prowadzi szeroką współpracę z licznymi partnerami,również z Francją, niezbędne jest przygotowaniejęzykowe uczniów mających pojechaćna staż w ramach programu europejskiego. Priorytetemjest ugruntowanie i poszerzenie słownictwaz branży hotelarskiej i gastronomicznejoraz przećwiczenie wyrażeń przydatnych, np.na poczcie lub w sklepie.Uczestnicy otrzymują kserokopie dialogów(w hotelu, restauracji, na poczcie). Po ich głośnymprzeczytaniu i przetłumaczeniu, uczniowiemają ułożyć podobny dialog ze zmienionymiszczegółami, np. mają zamówić w restauracjiinne dania. Na zajęciach są też prowadzonekonwersacje. Każdy z uczniów ma również czasna indywidualne wystąpienia, podczas którychprzedstawia siebie, swoją rodzinę, zainteresowania.Dzięki temu może oswoić się z mówieniemw języku obcym, natomiast nauczyciel możeod razu zauważyć ewentualne błędy, omówićje i zachęcić ucznia do ich korekty. Ważne, byuczniowie samodzielnie próbowali poszukaćpoprawnej wersji i sami uzasadniali jej użyciew myśl zasady, że lepiej rozumiemy to, co samizrobimy.Uczniowie otrzymują także bogaty zestawsłownictwa dotyczącego gastronomii. Przyswajajągo indywidualnie w domu, ćwicząc wspólniewymowę podczas zajęć dodatkowych.Zajęcia fakultatywne z uczniami chcącymizdawać maturę z języka francuskiego– Pracę indywidualną z maturzystą rozpoczynamod przejrzenia zakresu materiału wymaganegona maturze i porównuję go z nauczonymitreściami. Następnie omawiam nowe dla uczniazagadnienia, słuchacz natomiast wykonujećwiczenia tematyczne i uzasadnia swoje odpowiedzi.Poznany już wcześniej materiał równieżzostaje przypomniany i przećwiczony.Dużą wagę przywiązuję do wypowiedzipisemnych. Maturzysta zakłada zeszyt, w którympisze wypracowania, listy lub innego rodzajuteksty na tematy zadawane przez nauczyciela.Uczy się w ten sposób systematycznej pracy,poszerza słownictwo i ćwiczy struktury gramatyczneoraz budowanie poprawnych zdań. Pracepisemne są sprawdzane i omawiane na konsultacjach.Maturzysta rozwiązuje też przykładowearkusze egzaminacyjne – szczególnie ważne jestćwiczenie rozumienia ze słuchu i rozmów sterowanych.Uczeń przezwycięża barierę językową,poznaje nowe słowa, a jednocześnie zauważa,co musi jeszcze uzupełnić.Praca indywidualna z uczniami zdolnymi,chcącymi przygotować się do konkursujęzykowego – W listopadzie 2004 r., odbył siępo raz pierwszy w naszej szkole etap szkolnyOlimpiady języka francuskiego. Zgłosiło się doniego 6 osób, 3 zostały zakwalifikowane dozawodów okręgowych. Wiadomo, że praca nalekcji nie wystarczy, by przygotować ucznia dokonkursu językowego, zaczęliśmy więc zajęciadodatkowe.Naszą pracę zaczęliśmy od analizy materiałunauczania. Niektóre zagadnienia, np. trybsubjonctif, nie zostały jeszcze wprowadzone,i należało je wyjaśnić olimpijczykom. Uczniowieanalizowali przykłady, zadawali wiele pytań. Samodzielniew domu rozwiązywali wiele testówi ćwiczeń gramatyczno-leksykalnych, pisali teżlisty i wypracowania. Na kolejnych konsultacjachsprawdzaliśmy je i omawialiśmy.Uczestnicy olimpiady przyznali, że takaforma przygotowań bardzo im odpowiadałai dopingowała do nauki. Ugruntowali wiedzęi poszerzyli swoje słownictwo, ćwiczyli też systematyczność.W listopadzie 2005 r. równieżodbył się pierwszy etap Olimpiady, do zawodówokręgowych zakwalifikowały się 2 osoby.Wytężone przygotowania i ćwiczenia trwająco roku.Praca z uczniami chcącymi poszerzyćwiedzę o Francji i znajomość języka francuskiego– Od marca 2002 r. działa w naszejszkole Koło Miłośników Języka i Kultury Francuskiej.Jak wygląda nasza praca? Na pierwszymspotkaniu ustalam z uczestnikami cele, jakiesobie stawiamy. W 2002 r. padł pomysł zorganizowaniaDni kultury francuskiej. Podzieliliśmyprogram na trzy części: spotkanie z piosenkąfrancuską, spotkanie z kuchnią francuską orazprzedstawienie uwspółcześnionej wersji CzerwonegoKapturka w języku francuskim. W pracynad przygotowaniem tego święta świetniesprawdziła się metoda projektów. Uczniowiesami wybrali dział, który odpowiadał im najbardziej.Dostali przydział obowiązków i co111

tydzień zdawali relację, co udało się im jużprzygotować, a z czym mają problemy.uuPrzygotowanie spotkania z kuchnią francuską– Kilka osób badało dostępność francuskichproduktów żywnościowych na radomskimrynku. Przygotowywali także referaty natemat kuchni francuskiej, zwyczajów żywieniowych,rodzajów win i serów. Moja rolapolegała na podsuwaniu części materiałów,podawaniu ciekawszych adresów stron internetowychoraz sprawdzaniu postępów pracy.Uczniowie podeszli do organizacji tego dniabardzo odpowiedzialnie.Przygotowanie przedstawienia Czerwony Kapturekoraz innych przedstawień – Po rozdzieleniuról, każdy z aktorów dostał kasetę, naktórej nagrałam wymowę tekstu. Zadaniemuczniów była najpierw nauka poprawnegoczytania swoich kwestii. Na zajęciach kołaczytali je, a ja korygowałam. Następnieprzyszedł czas na ćwiczenia intonacji i gestów.Stopniowo nasze spotkania coraz bardziejprzypominały teatr: aktorzy wygłaszali swojeteksty z pamięci, dochodziły rekwizyty, kostiumyi muzyka. Młodzież świetnie się bawiłai może nawet nie zauważyła, że jednocześnieuczy się nowych wyrażeń.W styczniu 2003 r. z kolejną grupą młodzieżywystawiliśmy program słowno-poetyckiA Paris. Wśród publiczności byli goście z Francji.Obecnie z uczniami klas pierwszych pracuję nadwłasną adaptacją Kopciuszka w języku francuskim.Jesteśmy na etapie ćwiczenia wymowy. Jestto indywidualna praca z każdym uczestnikiem.Uczniowie potrzebują dużo ćwiczeń, zwłaszcza,że dopiero od września rozpoczęli naukę językafrancuskiego.Podczas spotkań naszego koła zainteresowańbył i jest także czas na konwersację, ćwiczeniagramatyczne oraz na podanie przeze mniew formie wykładu ciekawostek na temat historiiFrancji lub zwyczajów francuskich. Niektóre tematyopracowują pod moim kierunkiem uczniowiei następnie przedstawiają kolegom w formiereferatu. Uczestnicy poznają także nowe słowa,a następnie utrwalają je, rozwiązując krzyżówki,rebusy. Wykorzystujemy wielokrotnie metodyaktywizujące, np. mapę skojarzeń, tworzenieopowiadania – niespodzianki. Uczniowie bardzolubią gry dydaktyczne, chociażby tworzenie jaknajwiększej liczby wyrazów francuskich z literjednego dłuższego słowa. Każdy z nich możeprzećwiczyć również wymowę na francuskichłamańcach językowych i zapytać o interesującego zagadnienia gramatyczne lub kulturowe.PodsumowaniePraca indywidualna z uczniem daje efekty.Uwaga nauczyciela jest skupiona na konkretnejosobie. Dzięki temu może on od razu zauważyćewentualne błędy i zasygnalizować je. Uczeńzdaje sobie sprawę, że nie może schować się zaklasą, jego pracę widać od razu, co powodujelepszą koncentrację i wzrost poczucia odpowiedzialności.Nie boi się także śmieszności, wie, żemoże liczyć na życzliwość.Indywidualne spotkania pozwalają nadobranie odpowiedniego tempa pracy. Niemusimy się obawiać, że nie starczy czasu narealizację wszystkich ogniw lekcji. Cały czasspotkania jest przeznaczony dla ucznia. Możeon pytać, zgłaszać wątpliwości a nauczycielmoże udzielić nawet kilkukrotnych wyjaśnieńbez zniecierpliwionego zerkania na zegarek.Jeśli czegoś nie udało się skończyć, zawszemożna kontynuować na kolejnym spotkaniu.Poza tym na konsultacjach z uczniem zdolnymmożemy pracować dużo szybciej niż z całą klasą.Pozwala to na efektywne działanie, gdyż uczeńnie nudzi się, jest zainteresowany pracą. Ważnejest systematyczne sprawdzanie i omawianiezadanych prac. Można to zrobić bez pośpiechu,co jest niemożliwe podczas lekcji.Praca indywidualna pozwala zarówno nauczycielowi,jak i uczniowi cieszyć się sukcesem.Dla ucznia jest on tym większy, że włożył weńwiele sił, a jego samodzielność została wspartauwagą nauczyciela. Każdy lubi być zauważanyi doceniany jako odrębna osoba, a na to pozwalawłaśnie praca indywidualna. Po ustaleniu, kimjest nasz uczeń, jakie są cele naszej z nim pracy,możemy dobrać odpowiednie metody, następniepoświęcić mu nasz czas i uwagę i z radościąobserwować jego rozwój.(listopad 2005)112

Agata Piątek, Magdalena Pikuzińska 1)SosnowiecGazetka szkolna Franco-fans – sposobem na zainteresowanieuczniów językiem francuskimPomysł na realizację projektu edukacyjnego połączonego z wymianąmłodzieży w ramach programu Comenius 1Celem projektu La langue française – la cléà la porte de l’Europe jest zorganizowanie szkolnejredakcji, która zajmie się przygotowaniem,opracowaniem i wydaniem gazetki w językufrancuskim zatytułowanej Franco-fans. Podczasrealizacji projektu (12 miesięcy) uczniowie(poziom średnio zaawansowany) odkrywająświat francuskojęzyczny, poznają tajniki dziennikarstwa,uczą się formułować swoje opinie.Kluczem do poznania kultury europejskiej jestjęzyk francuski.Redagowanie gazetki jest świetnym sposobemna rozwijanie indywidualnych zainteresowańuczniów, a praca w grupie uczy tolerancjii czyni ich niezależnymi w swych działaniachi przedsięwzięciach. Projekt odpowiada nowymstandardom edukacyjnym (Cadre européen deréférence) i idealnie wpisuje się w programwychowawczy, językowy i regionalny szkoły.Redagowanie gazetki Franco-fans to nie tylkolekcja języka francuskiego, ale również naukakultury i cywilizacji krajów francuskojęzycznych.Franco-fans może stać się forum wymiany myślii poglądów między szkołami partnerskimi orazpropagatorem języka francuskiego i frankofonii.Projekt obejmuje cztery etapy, którychproduktem finalnym będą cztery numery gazetkiFranco-fans. W czasie realizacji przewidziano różnorodneformy ewaluacji (ćwiczenia językowe,warsztaty, konkursy, wystawy, Dni Frankofonii).Gazetka Franco-fans powstaje przy współpracyi pomocy finansowej instytucji i przedsiębiorstwregionalnych. Współczesna technologia informacyjnajest ważnym narzędziem podczas realizacjitego projektu, daje również możliwość korzystaniaz zasobów dziedzictwa kulturowego Europy.Dośwadczenia zdobyte w trakcie redagowaniagazetki Franco-fans z pewnością wzbogacąosobowość młodego człowieka świadomegowielokulturowości naszego świata.Treść i realizacja projektuopracowana według wymagańprogramu Comenius 1 – część CC. CONTENU ET ORGANISATION DU PROJET1. Les objectifs concrets du projet:u informer les jeunes sur les différents aspectsde la civilisation et culture francophone,u rendre les élèves conscients du rôle de lalangue française dans le monde,u découvrir et apprécier la diversité regionaleet sociale du monde,u produire les différentes activités langagièrescommunicatives pour perfectionner la connaissancedu français,u créer le journal des jeunes “Franco-fans” quiva exprimer leurs intérêts,u élaborer les articles sur la culture, la civilisation,l’histoire, les actualités pour intéresserles lecteurs (élèves, enseignants, habitants)au monde francophone,u former un groupe de fans de français qui vapropager les idées de communiquer, lire etécrire en français pas seulement à l’école,u connaître le travail des journalistes et suivrede bons exemples,u savoir collaborer et être tolérant,u rendre les élèves autonomes dans leur travailet leur apprentissage pour qu’ils soientresponsables,u développer les différentes capacités des jeunespendant les cours supplémentaires: les conco-1)Autorki są nauczycielkami jezyka francuskiego w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 3 i nr 7 w Sosnowcu.113

urs, les ateliers de journalisme, les leçons etd’autres manifestations durant le projet,u engager les enseignants, les parents à laréalisation des tâches du projet,u profiter de la nouvelle technologie informatiquemoderne dans chaque étape du projet(courrier électronique, Internet, appareilphoto numérique),u publier et diffuser le journal „Franco-fans“dans les établissements scolaires et la communautélocale,u envoyer les produits finaux du projet à l’écolepartenaire,u faire la publicité de la ville et de la région surquelques pages du journal,u lier les contacts avec l’école partenaire pourcoopérer, échanger des idées, de l’expérience.2. Le projet dure 12 mois, il est divisé en 4 étapes.Les activités prévues durant le projet:A. Les ateliers de journalisme – bureau de rédactionrégional de “Gazeta Wyborcza”. Lesélèves observent le travail du journaliste, ilsapprennent le vocabulaire de presse, notentles consignes, recherchent des idées et discutent.B. La rédaction du journal scolaire “Franco-fans”– les élèves choisissent les sujets, élaborentleurs articles de presse, créent les pages avecles photos, les publicités, deviennent journalistesresponsables de leurs tâches.C. Les cours supplémentaires de français pendantlesquels on fait les activités de réception(écoute, lecture, réception audio-visuelle):u les activités d’interaction – prendrepart à une conversation,u les activités de production – s’exprimeroralement; les activités de médiationayant pour but de développer les compétenceslinguistiques des élèves.D. Le concours des tableaux éducatifs représantantun pays francophone adressé auxélèves des collèges.E. La journée scolaire de la Francophonie;l’exposition des tableaux éducatifs, la remisedes prix et la présentation de différents paysfrancophones, une place spéciale pour le payspartenaire.F. Le cycle des leçons de français avec les activitésde la compréhension et de la productiondu texte écrit.G. La journée française à l’école: le concours “Rendez-vousavec la France” –le QCM sur la culture,civilisation, histoire de la France (en polonais)pour tous les élèves de l’école; la promotion dela culture française, la distribution du journal“Franco-fans”, la dégustation, les ateliers detraduction des chansons françaises.H. Les sorties à la bibliothèque universitaire, àl’Alliance Française pour lire la presse françaiseet voir un film en version originale.I. Les ateliers du roman photo–casting, prise desphotos, rédaction du scénario, du synopsis,création des personnages, découpage technique,jeu de rôles.J. La réalisation du numéro spécial du journal“Franco-fans” en collaboration avec desélèves polonais et roumains pendant leurséjour en Roumanie.3. Le produit final – 3 numéros du journal scolaireintitulé “Franco-fans” faits par les élèves dedeux lycées du programme Comenius et unnuméro réalisé en collaboration avec des élèvesde l’école partenaire.4. Nous projetons de réaliser les différentes évaluationsaprès chaque étape du projet:a) “Tu es journaliste, alors débrouille-toi!” – questionnaireadressé aux élèves qui ont participéaux ateliers de journalisme. On va vérifier laconnaissance de la presse française, du vocabulaireet de la technique journalistique.b) La fiche d’observation – les conseils et les commentairesdes journalistes après les ateliers àla rédaction de “Gazeta Wyborcza”, les noteset les remarques du professeur de polonais.c) La journée de la Francophonie à l’école avecla participation des élèves des collèges, laprésentation de différents pays francophones,le final du concours des tableaux éducatifs.La promotion du projet Comenius 1 et ladistribution du premier numéro du journal“Franco-fans”.d) “Rendez-vous avec la France” – concours QCM.Le jeu adressé à tous les élèves de l’écolepour encourager les jeunes à s'intéresser àla France, le meilleur gagne et devient lemembre honorable du club “Franco-fans”.e) La journée française à l’école pendant laquelleles élèves montrent les résultats de leur travailaprès la deuxième étape du projet: la publicitéet la dégustation des produits français préparés114

par les élèves, la diffusion du journal “Francofans”,l’exposition des affiches, des photosreprésantant les régions françaises. Toutel’école est engagée et vit cette journée.f) La séance du film français en version originale– l’évaluation de la compréhension orale.g) Les cours de français consacrés au domainedu journalisme (composition, rédaction d’unarticle, création de la publicité).Après chaque leçon on prévoit l’évaluationd’élève.Le prof. vérifie les compétences suivantes: la compréhensiondu texte écrit, la production écrite.h) Les ateliers du roman photo en plein air – lafiche pédagogique concernant toutes les capacitésdéveloppées pendant la réalisation duroman photo.i) L’interview avec les héros de l’histoire duroman photo – l’évaluation pour observerles capacités communicatives des élèves.j) La mise en pratique de la nouvelle technologieinformatique pour éditer le journal“Franco-fans” – l’évaluation faite par le prof.d’informatique.k) La réalisation et l’édition du journal “Francofans”durant le séjour dans le pays partenairedans le cadre du projet Comenius 1. L’évaluationréalisée avec des enseignants de cette école.l) La fiche d’observation du professeur adresséeaux enseignants participant au projet. Onvérifie les résultats du projet et on souligneses bons et mauvais côtés.5. Les produits finaux – 4 numéros du journalscolaire “Franco-fans” vont être édités et diffusésdans deux lycées partenaires, aux collèges, àla rédaction de “Gazeta Wyborcza”.Le journalva être distribué pendant la fête scolaire de laFrancophonie, la journée française, les concours,les ateliers et les réunions des parents (à l’aidefinancière d’une entreprise choisie.).6. Durant la réalisation du projet nous envisageonsles activités variées selon les capacités et les donsdes élèves (filles et garçons). Nous proposonsles cours supplémentaires de français pour ceuxqui s’intéressent à la presse et aiment s’exprimerà l’écrit. Nous réalisons le roman photo quirassemble les élèves aimant faire du théâtre,prendre des photos, créer le scénario, incarner lespersonnages, imaginer le décor et les dialogues.Pendant l’élaboration du journal chacun y trouverasa tâche et pourra montrer ses possibilitéset exprimer ses idées. Nous organisons aussi lesconcours de civilisation pour encourager les jeunesà apprendre la langue française et à découvrirla culture francophone. Nous prenons aussi encompte les élèves qui aiment créer et faire de l’arten les engageant à la réalisation des affiches, desdécorations, des tableaux éducatifs, des publicités,des dessins. Les élèves qui se passionnent pour lanouvelle technologie jouent le rôle important duprojet. C’est à eux de mettre en page les articleset d’éditer le journal “Franco-fans”. Le projet basesur la coopération des élèves de deux lycées etsur les contacts avec l’école partenaire d’un payseuropeen, alors on crée l’ambiance d’ouvertureet de tolérance.7. Le bureau régional de „Gazeta Wyborcza“ – laréalisation des ateliers du journalismeL’Alliance Française – l’organisation de la projectiondu film français, l’accès à la salle de lectureet à la bibliothèque.NKJO– la présentation de la presse et des nouveautéséditoriales, les activités langagières durantles journées ouvertes de cette établissement.Les collèges – la participation aux concours, auxévaluations du projet.Des entreprises- le financement et la protection dela publication du journal scolaire “Franco-fans”.Les agences de voyage – la mise à la portée dumatériel utile pour le projet.La Mairie – le soutien de la réalisation du projet,les contacts avec la ville partenaire.8. La nouvelle technologie informatique est indispensabledurant tout le projet. Les enseignantsd’informatique participent à la réalisation de plusieurstâches du projet. À l’aide des technologiesd’information et de communication on élaboreet diffuse notre produit final – le journal scolaire“Franco-fans”. L’appareil photo numérique sert àréaliser le roman photo qui ensuite va être publiédans le journal. Le réseau d’Internet est souvent lemoyen de trouver le matériel de presse, les photos,les actualités tout ce qui est necéssaire pourêtre au courant et rédiger les infos de “Francofans”.Grâce au courrier électronique les élèvescommuniquent avec les écoles coopérantes etéchangent les résultats du travail.9. La participation active des élèves est assurée toutau long du projet – le calendrier, les évaluationsà voir dans la partie 1.115

10. Le projet correspond aux standards éducatifs etau programme du lycée. Il envisage les besoinsde l’éducation moderne, il réalise les objectifsdu Cadre européen de référence. Il est une partieintégrante des programmes linguistiques,régionaux, culturels de l’école. La plupart destâches du projet seront réalisées pendant lescours supplémentaires. Les activités de coopérationinternationale sont mentionnées dans leprogramme de l’établissement. La directionsouligne le rôle important des échanges internationauxet planifie à long terme les activitésde coopération européenne.(październik 2005)Agnieszka Tarabuła 1)SieradzLekcje, które bardzo podobały się moim uczniomWielu z moich uczniów to „Iniemamocni”,którzy mają ogromne możliwości, ale trudno ichskłonić do konstruktywnej pracy. Jest jeden dobryhaczyk: „Iniemamocni” uwielbiają konkurować. Poniższelekcje szczególnie zaiteresowały uczniów liceumprofilowanego i technikum, ale myślę, że możnaje przeprowadzić również w innych szkołach.What does he do?Potrzebne będą obrazki przedstawiająceludzi, wykonujących różne zawody. Można poprosićuczniów o ich przygotowanie albo ściągnąćz Internetu. Moje obrazki wyglądają tak:uNajpierw demonstruję obrazki i proszę uczniówo powtórzenie nazw zawodów. Karteczkiz tymi słowami wieszam za pomocą magnesówna tablicy.1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych nr 2 w Sieradzu.116

uuuuPytam: ”What does he do?” i uzyskuję odpowiedzi“He is a …”Gdy uczniowie zapiszą słówka i nauczą sięje wymawiać, proponuję grę polegającą naodgadywaniu zawodów, które wylosują poszczególniuczniowie. Na zadawane im pytaniamogą odpowiadać twierdząco bądź przecząco.Najpierw wspólnie układamy listę pytań, którebędą nam pomocne, np. Do you work at school(at a restaurant, at an office, at a factory)? Do youtravel on business? Do you earn much? Do youwear a uniform? Do you work at night?Proszę uczniów na środek, gdzie losują karteczkęz zawodem. Cała klasa zadaje im pytaniai próbuje zgadnąć ich zawód.Następnie rozdaję zminiaturyzowane zestawykarteczek z zawodami, skopiowane na kartkachz bloku technicznego (po jednym na parę).Uczniowie kładą stos karteczek, tak aby niewidzieć, co na nich jest. Kolejno losują kartkii wypowiadają zdania: „I am a …”. Druga osobamusi ustosunkować się do tej wypowiedzi,mówiąc: „I believe you” lub „I don’t believe you”.Karteczkę zatrzymuje osoba, której udało sięoszukać lub rozszyfrować przeciwnika. Wygrywaten, kto zgromadzi więcej karteczek.Bardzo lubię tę lekcję, bo uczniowie naprawdędużo się w jej trakcie uczą: opanowująsłówka i trudne dla nich struktury pytań, krótkichodpowiedzi i zdań przeczących w Present Simple.Jednocześnie nikt się nie nudzi.AnimalsDo tej lekcji potrzebne będą obrazkizwierząt.uuPo prezentacji obrazków i zapisaniu nazwzwierząt w zeszycie wymyślamy pytania dozgadywanki. Tutaj możemy ćwiczyć różnestruktury: Does it live in Poland? Does it live inAfrica? Does it eat plants (other animals)? Hasit got four legs (wings, a long neck)? Can it swim(run fast, fly)? Is it big (small, a snake)?Uczniowie wychodzą na środek, losują kartkize zwierzętami, a klasa zgaduje, jakie zwierzęwylosowali.Tym razem zgadywanka trwa trochę dłużej,bo mamy różne struktury pytań, różne krótkieodpowiedzi i uczniowie potrzebują więcejczasu, aby to wyćwiczyć. Ta lekcja utrwala trudnedo wyćwiczenia pytania w trzeciej osobie liczbypojedynczej w czasie Present Simple.117

TabooPrzygotowując uczniów do matury napoziomie podstawowym trzeba często powtarzaćsłownictwo. Oto jeden ze sposobów na angażującąpracę ze słówkami.u Dzielę uczniów na małe grupy (ich liczbazależy od tego, jak podzielimy sobie materiałleksykalny).u Każda grupa ma przygotować karty do gryw taboo. Karta musi zawierać hasło, któretrzeba zgadnąć i trzy słowa, których nie możnaużyć próbując swojej grupie wyjaśnić tosłowo. Np.HOUSEBuildingWallsliveu Zbieram i mieszam karteczki. Dzielę uczniów nadwie grupy. Proszę na środek po jednej osobiez każdej grupy. Jedna z nich wyjaśnia swojejgrupie znaczenie poszczególnych haseł, a drugaosoba czuwa, by nie używano słów zakazanych.Grupa otrzymuje tyle punktów, ile haseł udałoim się odgadnąć w ciągu pięciu minut.Zabawa wzbudza dużo emocji, ale jednocześniewyzwala kreatywność i utrwala słownictwo.Jest też świetną okazją do mówienia poangielsku. Uczniowie odkrywają, że udaje im sięprzekazać informację i to ich bardzo ośmiela.Często znajduję pomysły na lekcje, którebardzo mi się podobają, ale uczniom z różnychpowodów trochę mniej. Powyżej opisane pomysływypróbowałam z różnymi grupami uczniówi zostały przez nich bardzo dobrze przyjęte,a jednocześnie przyniosły zauważalne przeze mniepozytywne efekty.(listopad 2005)Agnieszka Kordyzon-Andrzejewska 1)WarszawaCykl zajęć z realioznawstwa na lekcjach języka niemieckiegouuuuuuuuCele ogólne: ogólneAktywizowanie wiedzy uczniów o kulturzeniemieckiej,rozwijanie, pogłębianie otwartości i ciekawościwobec kultur krajów niemieckiego obszarujęzykowego,rozwijanie tolerancji wobec innych kultur,rozwijanie i kształtowanie umiejętności pracyzespołowej,poznawanie ważnych pojęć związanych z kulturąniemieckiego obszaru językowego,poszerzenie znajomości słownictwa związanegoz geografią, historią, kulturą, literaturą,filmem, nauką i sportem,rozwijanie zainteresowań o Niemczech,rozbudzanie zainteresowania wybitnymireprezentantami z różnych dziedzin,uuuuuuuuuurozwijanie sprawności mówienia,rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu,zapoznanie uczniów z zabytkami Berlina,zapoznanie uczniów z sylwetkami słynnychNiemców,wdrożenie do samodzielnego poszukiwaniainformacji o życiu, twórczości, działalności,pracy poszczególnych osobistości,kształtowanie umiejętności segregowaniawiedzy, informacji,nakłanianie do refleksji nad zebranym materiałem,kształtowanie umiejętności organizowaniapracy indywidualnej i zespołowej,kształtowanie umiejętności samooceny i ocenypracy innych,kształtowanie poczucia odpowiedzialności zawykonane zadanie.1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Szkół Ogólnokształcących im gen. Stanisława Maczka w Warszawie.118

Lekcja 1 – Deutschland – unserNachbarland1. Przedstawiam uczniom folię z różnymi widokami,po czym pytam ich, dla jakiego kraju sąto typowe fotografie.u Für welches Land sind die Fotos typisch?u In welchem Land gibt es diese Landschaften?2. Przedstawiam uczniom folię z podziałem administracyjnymNiemiec i pytam o niemieckiodpowiednik polskich województw. Zapisujęna tablicy: das Bundesland.3. Następnym zadaniem uczniów jest policzenielandów. Zapisuję na tablicy: Deutschland hat 16Bundesländer.4. Prezentując przez cały czas folię z podziałemadministracyjnym Niemiec, zwracam się douczniów:u Die Hauptstadt von Mazowsze ist Warszawa.u Die Hauptstadt von Sachsen ist Dresden.u Wie heisst die Hauptstadt von Niedersachsen?Uczeń, który zgłosił się z odpowiedzią formułujepytanie i pyta dowolnie wybraną osobę.5. Dzielęklasęnagrupy3-4osobowe.Każdagrupagrupadostaje kopertę, w której znajdują się Bundesländer– Puzzle. Przed otwarciem kopert proszęuczniów o dokładne przyjrzenie się mapie z podziałemadministracyjnym Niemiec, wyłączamrzutnik pisma i pozwalam grupom na otwarciekopert. Zadaniem uczniów jest ułożenie z puzlimapy Niemiec. Grupa, która najszybciej uporasię z tym zadaniem, wygrywa zabawę.119

6. Zwracam się do uczniów: Die Haupstadt vonBayern ist Berlin. Ist das richtig oder falsch?Następnie zadaję pytania:u Wie heisst die Hauptstadt von ………?u Die Hauptstadt von Thüringen ist Erfurt.u Die Hauptstadt von Baden – Württemberg istBremen.T B E R L I N G K B R E M E NH F H M N I K R B U K S A W GÜ N I E D E R S A C H S E N GR D F A Ü R G W D Q A E T B BI M A S S F M Z E X M F J U IN R A D S E A F N T B U O P LG W Q O E P G E W J U V Y I SE K I E L A D F Ü T R Ü T Y AN E L J D U E G R F G D H U AC V B M O H B Y T A Q Y P L RZ F H U R I U Y T H K O L P LR P E R F U R T E W E T F K AG U S K O E G J M Ü N C H E NW E S Ü C Ö V N B M Y H C X DÄ Z E L U G W I E S B A D E NR F N P I V M P R O W S S J KP O T S D A M B G H U R G A DLekcja 2 – Berlin – diedeutsche Hauptstadt1. Pytam uczniów:u Wie heisst die größte Stadt Deutschlands?u Welche Stadt ist die Hauptstadt Deutschlands?2. Zaczynam zajęcia od objaśnienia najważniejszychzwrotów i wyrażeń, które pojawiąsię w nagraniu. Sposób objaśnienia możebyć różny. Przykładowe słownictwo, któreewentualnie należałoby objaśnić:der Bär, die Bärendie Sehenswürdigkeit, die Sehenswürdigkeitender Flohmarkt, die Flohmärktedie Mauer, die Mauernentferntweltberühmtder Staat, die Staaten3. Uczniowie otrzymują tekst z lukami, którywypełniają w czasie drugiego słuchania. Powysłuchaniu nagrania, wspólnie sprawdzamyuzupełniony tekst. Wyrazy zaznaczone tłustymdrukiem są w wersji dla uczniów elementamibrakującymi. Po sprawdzeniu z klasą tekstu120u Die Hauptstadt von Mecklemburg – Vorpommernist Magdeburg.u Die Hauptstadt von Brandenburg ist Potsdam.7. Praca domowa: Uczniowie otrzymują kserokopięćwiczenia. Ich zadaniem jest znalezieniew kwadracie landów i stolic.Hier sind manche Bundesländer und manche Städte versteckt. Finde sie! (15 – senkrecht und waagerecht).Tutaj ukryte są niektóre landy i niektóre miasta. Znajdź je! (15 – pionowo i poziomo) .jeszcze raz przedstawiam go za pomocą rzutnikapisma.Tekst do dwukrotnego wysłuchania:Berlin gehört bestimmt zu den wunderschönenStädten der Welt. In Berlin gibt es viele Sehenswürdigkeiten,z.B. das Pergamon-Museum,das Deutsche Theater, das Rote Rathaus, den Fernsehturmund andere, aber das Symbol der Stadt istdas Brandenburger Tor. In Berlin finden wir auchviele Flohmärkte und Boutiques. Jeder findetin dieser Stadt etwas für sich. Im Stadtwappenhat Berlin einen Bären. Berlin liegt an den FlüssenSpree und Havel. Die deutsche Hauptstadt istetwa 100 km von der deutsch – polnischen Grenzeentfernt. Berlin hat lange und reiche Geschichte.Die Stadt war Hauptstadt Preussens bis 1871. ImJahre 1961 entstand hier im Zentrum eine Mauerals Grenze zwischen der Bundesrepublik Deutschlandund der Deutschen DemokratischenRepublik. Berlin war die Hauptstadt der DDR. ImJahre 1990, seit der Wiedervereinigung wurde BerlinHauptstadt beider Staaten. Berlin hat teure undweltbekannte Kaufhäuser am Kurfürstendamm.Das bekannteste Kaufhaus heisst “KDW”. Jedes

Jahr findet in der deutschen Stadt auch das weltberühmteTechno – Fest “LOVE PARADE”.4. Zwracam się do uczniów:u Das Pergamon-Museum befindet sich in Berlin.Ist das richtig oder falsch?u Berlin liegt am Rhein.u Die Berliner Mauer entstand im Jahre 1961u Das Symbol der Stadt ist der Bär.u In Berlin wohnen 6 Millionen Menschen.u Berlin war die Hauptstadt Preussens.u Berlin ist 300 km von der deutsch-polnischenGrenze entfernt.5. Przedstawiam uczniom fotografie najważniejszychbudowli i zabytków Berlina z krótkąinformacją o każdym z nich i proszę icho koncentrację i zapamiętanie.6. Dzielę klasę na grupy. Uczniowie otrzymująkoperty, w których znajdują się zabytkii napisy. Ich zadaniem jest dopasowanienapisów do zabytków.DAS BRANDENBURGER TOR DIE BERLINER MAUER KAISER – WILHELM – GEDÄCHTNISKIRCHEDER REICHSTAG DER FERNSEHTURM SIEGESSÄULE SCHLOSS CHARLOTTENBURG121

7. Praca domowa: Uczniowie otrzymują kwizdotyczący Berlina.QUIZ – BERLIN1. Berlin liegt an…a. der Spree c. dem Mainb. dem Rhein d. der Oder2. Berlin ist etwa.............. km von der Grenzeentfernt.a. 450 c. 200b. 300 d. 1003. Die Berliner Mauer entstand im Jahre…a. 1960 c. 1971b. 1970 d. 19614. Im Stadtwappen hat Berlin einen…a. Hund c. Löwenb. Affen d. Bären5. Berlin wurde wieder deutsche Metropoleim Jahre…a. 1993 c. 1991b. 1990 d. 19976. Das Symbol Berlins ist…a. das Brandenburger Torb. der Reichstagc. das Deutsche Theaterd. das Pergamon-Museum7. Die weltbekannte Straße mit vielen Lädenheisst…a. Johann-Sebastian-Bach-Strasseb. Goethealleec. Kurfürstendammd. SchillerstrasseLEKCJA 3 i 4 – Projekt:Berühmte Deutsche – gesternund heutePrezentacja metody projektu dotyczącego wybitnychjednostek w Niemczech – blok dwugodzinny.Etapy projektu:1. Określenie tematu projektu – Berühmte Deutsche– gestern und heute.2. Przygotowanie instrukcji pracy metodą projektu.3. ródła, Źródła, z których mogą korzystać uczniowie.4. Termin i sposób prezentacji.5. Zawarcie kontraktu z nauczycielem.6. Praca nad projektem.7. Prezentacja projektu.8. Ocena projektu.Przygotowanie instrukcji pracy1. Cele projektu:u rozbudzanie zainteresowania wybitnymireprezententami z różnych dziedzin,u kształtowanie umiejętności zdobywaniawiedzy,u kształtowanie umiejętności segregowaniawiedzy, informacji,u kształtowanie umiejętności dokonywaniawyboru najważniejszych informacji,u kształtowanie umiejętności organizowaniapracy indywidualnej i zespołowej,u kształtowanie umiejętności samoocenyi oceny pracy innych,u kształtowanie poczucia odpowiedzialnościza wykonane zadanie.2. Wyodrębniłam sześć dziedzin. Do każdej dziedzinyuczniowie otrzymują słowa kluczowe,na których muszą się skupić w czasie swoichposzukiwań.GRUPA 1LITERATUR SCHRIFTSTELLER-DICHTER-WERKEGRUPA 2MUSIK KOMPONISTEN-MODERNE MUSIK-WERKEGRUPA 3SPORT SPORTARTEN-SPORTLER-ERGEBNISSEGRUPA 4POLITIK PARTEIEN-POLITIKER-ANSCHAU-UNGENGRUPA 5WISSENSCHAFT WISSENSCHAFTLER-PHYSIK-MEDIZIN-PHILOSOPHIE-ENTDECKUNGENGRUPA 6FILM SCHAUSPIELER-FILME-PREISEUczniowie dobierają się w grupy, po czymprzedstawiciel grupy losuje dziedzinę, nadktórą będzie pracować jego grupa. Każdagrupa liczy około 5 osób. Zadaniem uczniówjest przygotowanie 4-5 sylwetek wybitnychosób z Niemiec. Temat projektu sugeruje, żew prezentacji powinny znaleźć się osobistościz przeszłości i teraźniejszości. Uczniowie122

mogą pewne fragmenty swoich projektówprzedstawić w języku polskim, ale główne informacjeprzedstawiają w języku niemieckim.Każda grupa przygotowuje słowa kluczowew języku niemieckim i ich kserokopie dla pozostałychuczniów w klasie, np.: Oliver KahnFussballspieler Fussballweltmeister.Uczniowie wklejają te słowa do zeszytów.3. ródła, Źródła, z których mogą korzystać uczniowie sądowolne. Każda grupa musi jednak dołączyćdo prezentacji spis materiałów, z których korzystała.Wraz ze spisem oddają mi karteczkiz rozkładem pracy w grupie, co pozwoli mipóźniej na indywidualną ocenę pracy i zaangażowaniaposzczególnych osób.Rozkład pracy w grupieImię i nazwiskoCo zrobiłem/amindywidualnie?Wymień!Co zrobiłem/amw grupie, z kim?Wymień!4. Termin i sposób prezentacji – ustalamy termin,forma prezentacji jest dowolna.5. Zawarcie kontraktu z nauczycielem.6. Praca nad projektem – maksymalnie 4 tygodnie.7. Prezentacja projektu – ma dowolną formę (wykład,wystawa, plakat). Uczniowie wybierająwylideragrupy, który przedstawia projekt. Mająteż możliwość zaangażowania w przedstawienieprojektu całej grupy. Przed prezentacjąotrzymują ode mnie druk oceny prezentacjigrup. Przy ocenie prezentacji bierzemy poduwagę takie kryteria, jak: pomysł na prezentację,wykonanie, sposób prezentacji, dobórinformacji, poprawność językową. Za każdekryterium grupa może przyznać punkty w skaliod 1 do 10. Każda grupa może więc zdobyćmaksymalnie 250 punktów. Poszczególnegrupy nie oceniają swoich prac.PoprawnośćjęzykowaPomysł naprezentacjęGupy1 2 3 4 5 6WykonanieprezentacjiSposóbprezentacjiDobórinformacjiRAZEMPrzykładowa punktacja: 250 – 225 – celujący, 224– 199 – bardzo dobry, 198 – 173 – dobry, 172 – 147– dostateczny, 146 – 121 – dopuszczający.Na zaprezentowanie swojej pracy każda grupama 10-15 minut. W czasie prezentacji pozostałegrupy są zobligowane do robienia notatek i uważnegoobserwowania formy prezentacji. W mojejocenie uwzględniam karty rozkładu pracy, któreuczniowie dołączyli do prezentacji.Lekcja 5 – Die berühmtenDeutschenPrzebieg zajęć i zawartość merytorycznalekcji jest uzależniona od tego, co zaprezentująuczniowie w czasie swoich prezentacji. Przygotowanietej lekcji jest dla mnie pracochłonne,podaję bowiem przykłady ćwiczeń, opracowanychna podstawie prezentacji uczniów. Lekcjajest również utrwaleniem wiadomości przedstawionychprzez uczniów.1. Proszę uczniów, by usiedli w grupach, w którychpracowali nad projektem.2. Zwracam się do nich z pytaniami: Wer warAlbert Einstein? Wer war Thomas Mann? Werkomponierte die 9. Synfonie?3. Jako podsumowanie poprzednich zajęć uczniowieotrzymują tabelę do uzupełnienia.Sprawdzają, ile informacji zapamiętali w trakcieprezentacji. Mogą korzystać ze swoich notatek.Ergänze! Uzupełnij!LITERATURMUSIKSPORTPOLITIKWISSEN-SCHAFTFILM, KINONAMENWERKE,FILME, ER-GEBNISSESONSTIGEINFORMA-TIONEN123

Wspólnie sprawdzamy uzupełnienie tabeli.4. Każda grupa otrzymuje kopertę, w którejsą zamieszczone krótkie informacje o danejPrzykładowe ćwiczenie:osobowości i jej zdjęcie. Zadaniem uczniówjest dopasowanie informacji do zdjęć. Po wykonaniuzadania, wspólnie je sprawdzamy.Schöpfer der Relativitätstheorie taub spielte mit Gary Cooper “Die Blechtrommel” “Der blaue Engel”Bakteriologe Nobelpreis 1905 Arzt und Forscher “Buddenbrooks” arbeitete als Journalist in Norwegengeboren in Danzig Sängerin Friedensnobelpreis 1971 Sinfonien Nobelpreis 1901 gehörte zur Gruppe 47entdeckte Strahlen geboren in Berlin Physiker Schriftsteller Nobelpreis 1921 Oper “Fidelio” BundeskanzlerVorsitzender der SPD 1933 verließ Deutschland “Hundejahre” X – Strahlen 5 Klavierkonzertelebte in der Schweiz Schauspielerin Politiker Bürger – Kunst, Leben – Geist studierte bei Haydn5. Następne ćwiczenie jest podobne do poprzedniego.Uczniowie siedzą w grupach. Każdagrupa ma przed sobą tabliczki z nazwiskamiwybitnych postaci. Czytam kilka zdań – krótkąinformację na temat danej osobistości. Zadaniemuczniów jest rozpoznanie tej osobistościi jak najszybsze podniesienie tabliczki. Ćwiczenieto można potraktować jako zawodyi przyznawać grupom punkty, np. jeden zadobrą odpowiedź. Zwycięża grupa, którazdobyła najwięcej punktów.Lekcja – FestigungPotraktowałam tę lekcję jako zabawę,podczas której można jeszcze utrwalić poznanewiadomości.124GRA 1 – Pierwsza zabawa, to tzw. Memory– Spiel. Dzielę klasę na grupy. Każda grupaotrzymuje zestaw 24 kart. Przed rozpoczęciemzabawy uczniowie przyglądają się kartom i odszukująpary, np. Thomas Mann i Buddenbrooks.Następnie odwracają karty i mieszają je, bypotem odkryć dwie karty i pokazać wszystkim.Jeśli dany uczeń znajdzie parę, kładzie ją oboksiebie. Jeżeli dwie odkryte karty nie pasujądo siebie, odkładają je na to samo miejsce,a pozostali starają się je zapamiętać, by podnieśćkartę, gdy będzie ona pasowała do tej,którą właśnie odkryli.GÜNTER GRASSBAYERNMARLENE DIETRICHTHOMAS MANNWILLY BRANDTDIE BLECHTROMMELMÜNCHENDER BLAUE ENGELBUDDENBROOKSVORSITZENDER DER SPD

WILHELM RÖNTGENX – STRAHLENALBERT EINSTEIN RELATIVITÄTSTHEORIELUDWIG VAN BEETHOVEN 9. SINFONIESCHLESWIG – HOLSTEINKIELDAS BRANDENBURGER TORBERLINNIEDERSACHSENHANNOVERBRANDENBURGPOTSDAMGRA 2 – Następną zabawą jest przygotowanaprzeze mnie gra planszowa. Do grybędzie potrzebna kostka i kilka pionków dlauczniów. Wszyscy uczniowie zaczynają na poluSTART. Warunkiem ruszenia z tego pola jestwyrzucenie szóstki. Liczby na polach oznaczająnumery pytań lub zagadek. Jeżeli uczeń zatrzymasię na polu oznaczonym liczbą, czytampytanie lub zagadkę. Jeżeli uczeń udzieli właściwejodpowiedzi, może pozostać na tym polu,a jeżeli udzieli błędnej odpowiedzi, wraca napoprzednie miejsce. Uczeń, który zatrzyma sięna polu oznaczonym strzałką, postępuje zgodniez kierunkiem strzałki. Wygrywa ten, kto najszybciejdotrze do celu. Pytania do gry stanowiąpodsumowanie dotychczasowych zajęć.Przykładowa plansza:Zagadki i pytania do gry planszowej1. Wie heisst die Hauptstadt von Bayern?2. Er ist Schöpfer der Relativitätstheorie.3. Die bekannteste Schauspielerin Deutschlands4. Sie spielte mit Gary Cooper5. Was ist das?6. Was ist das?7. Wer ist auf dem Foto?1258. Er entdeckte die X – Strahlen.9. Dieser Mann komponierte 9 Sinfonien.10. Die Hauptstadt ist Kiel. Wie heisst das Bundesland?

11. Sein bekanntestes Buch ist DIE BLECHTROM-MEL.12. Dieser Schriftsteller wurde in Danzig geboren.13. Wer ist auf dem Foto?21. Wer ist auf dem Foto?22. Wer bekam 1905 den Nobelpreis?23. Am Ende seines Lebens war er taub.24. Dieser Mann war Arzt und Forscher.25. Wer ist auf dem Foto?14. Der blaue Engel – wer ist das?15. Das bekannteste Buch von Thomas Mann16. Das Symbol von Berlin.17. Was hat Berlin im Stadtwappen?18. An welchem Fluss liegt Berlin?19. Die bekannte Straße in Berlin mit vielenLäden.20. Was ist das?Bibliografia:dtv – Lexikon (1966), Wiesbaden: Deutscher TaschenbuchVerlag.Duden Lexikon A-Z (1995), Mannheim: Dudenverlag.Das grosse Duden – Schüler – Lexikon (1979), Mannheim:Bibliographisches Institut.(sierpień 2005)Krystyna Klemens 1)PszczynaЭкскурсия в Tретьяковскую ГалереюMoskwa i jej zabytki to zawsze aktualnyi ciekawy temat lekcji języka rosyjskiego nakażdym poziomie zaawansowania. Chciałabymzaproponować wycieczkę „na niby” do GaleriiTrietiakowskiej w stolicy Rosji. Lekcję przeprowadziłamw klasie II liceum ogólnokształcącegoDla uczniów tej klasy był to język obowiązkowy,nauczany od podstaw według podręcznika H. Dąbrowskieji M. Zyberta Новые встречи 1 2) .Po przerobieniu rozdziału 18 В Мoскве,z uwzględnieniem fotografii zabytków tegomiasta zamieszczonych w podręczniku orazzaprezentowaniu dodatkowych widokówek,zaproponowałam uczniom wycieczkę „na niby”do Galerii Trietiakowskiej. Obejrzeli oni zdjęciegalerii w podręczniku i na widokówce. Następnieprzydzieliłam im odpowiednie do ich chęcii umiejętności językowych zadania. Jednemu ze1)Autorka jest nauczycielką języka rosyjskiego w I Liceum Ogólnokształcącym i języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 1w Pszczynie.2)H. Dąbrowska, M. Zybert (2002), Новые встречи 1, Warszawa: WSiP SA.126

zdolniejszych uczniów zaproponowałam objęcieroli przewodnika po galerii. Poleciłam mu przeczytanietekstu z podręcznika do samodzielnegoczytania Прочитай про себя – Экскурсия в Третьяковскуi ewentualnie skorzystanie z informacjizamieszczonych w Internecie na stronie www.moskva.ru (podanej w podręczniku na początkurozdziału o Moskwie). Kilku uczniów prosiłamo zawieszenie na ścianach pracowni, ciekawszychreprodukcji obrazów znajdujących się w prawdziwejgalerii. Miały one być podpisane i uczeńpełniący rolę przewodnika miał powiedzieć kilkasłów o obrazie i malarzu.Innemu uczniowi poleciłam wcielić sięw postać kasjera sprzedającego bilety wstępu.Jego zadaniem było przygotowanie tych biletów,oczywiście według oryginału, a także przygotowanieodpowiedniego stroju dla „kasjera” (uniformi czapka z napisem).Jeszcze inny uczeń był zobowiązany dowykonania olbrzymiego napisu ТРЕТЬЯКОВСКАЯГАЛЕРЕЯ i zawieszenia go nad drzwiami pracowni.Kilku uczniów miało pełnić rolę osób pilnujących,by „zwiedzający” nie dotykali „eksponatów”.Musieli nauczyć się zwrotów używanych w takichsytuacjach, np. Не разговаривать, Не трогать.Pozostali uczniowie zostali zwiedzającymi.Sami kupowali bilety wstępu i byli zobowiązanido przygotowania pytań do „przewodnika”. Poprzydzieleniu zadań poleciłam uczniom przemyślećproponowaną lekcję i przygotować się do jejprzedstawienia.Bez zbędnych prób i konsultacji lekcja udałasię niespodziewanie dobrze. Wszyscy młodzi ludziedoskonale odegrali swoje role. Młodzież bawiła siędoskonale i dosyć spontanicznie. Bardzo spodobałaim się wycieczka. Myślę, że jeśli kiedyś będąw Moskwie, z pewnością zajrzą do Galerii.(marzec 2006)Anna Włudarczyk–Dudzic 1)KatowiceDydaktyka i wychowanie na lekcjach języka angielskiego– o przemocy we współczesnym świecie inaczejCzy współczesna dydaktyka nauczaniajęzyków obcych, dążąc do udoskonalania metodpracy nauczyciela, nie zaniedbuje procesuwychowywania młodego pokolenia? Wydajesię, że nie, choć trudno znaleźć w podręcznikachdo nauki języka obcego tematy, skłaniającedo zastanowienia nad wyborami moralnymi,odnoszącymi się do indywidualnych reakcjikażdego człowieka. Z reguły posługujemy sięmateriałami niewymagającymi reakcji wychowawczychi koncentrujemy się nad sprawnościamijęzykowymi, które kształcimy.Pracując drugi rok w międzynarodowym,internetowym projekcie EIRENE (po grecku pokój),doświadczam niemałej satysfakcji, obserwujączaangażowanie i zapał młodzieży w realizacji kolejnychzadań, dotykających tematyki przemocywe współczesnym świecie. Zadania te nadają siędo pracy z uczniem zdolnym, zainteresowanymdodatkową pracą. Mogą także służyć doskonaleniusprawności pisania, niezbędnej na maturze.Formy pracy z tym i podobnym materiałemzależą od nauczyciela, który inspiruje, ale takżewymaga i kontroluje.Pierwszym zadaniem jest analiza noweliRaya Bradbury The highest branch on the tree,która polega na wykonaniu dwóch zadań. Uczniowiezaczynają od odpowiedzi na pytania,zmuszające ich do zaprezentowania swojegozdania. Pytania brzmią:u Why is Harry bullied at his new school?u How do the bullies feel after the third episode?u What is your impression of Harry as a grown-up?u How do you interpret the ending?u How do you interpret the title?u Is Harry a typical victim of bullying, in youropinion?1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w X Liceum Ogólnokształcącym im. I. J. Paderewskiego w Katowicach.127

uuWhat examples of bullying have you witnessedor experienced yourself and what impression didthey make on you?What can be done to prevent bullying?Drugie zadanie – creative writing – stwarzaokazję do rozwoju wyobraźni i twórczego myślenia.Uczniowie mają do wyboru kilka zadań.Mogą dokończyć scenę, dotyczącą dorosłegożycia głównego bohatera (Develop a scene anda dialogue), napisać fragment jego pamiętnika,wcielając się w jego sposób myślenia (Harry’sdiary), ułożyć wiersz nawiązujący do tematykiutworu (Write a poem), bądź napisać wypracowanieodnoszące się do dzieła literackiego,w którym zasadniczą rolę odgrywa motywdrzewa (The tree in art and literature).Kolejnym wyzwaniem może być filmM. Moore’a Bowling for Columbine, opowiadającyo tragedii w jednej ze szkół amerykańskichi poruszający temat dostępności do broni palnej.Film obejrzany w wersji oryginalnej zaciekawia,prowokuje do dyskusji, ostrzega i w prosty sposóbwskazuje zagrożenia, jakie niesie liberalnepodejście do posiadania broni. Po obejrzeniufilmu, uczniowie wybierają jeden ze wskazanychtematów i piszą wypracowanie na jego temat.Przykładowe tematy są następujące:u Name a scene from the film which you find particularlystriking, funny or moving and explain whyyou like it.u Were there any scenes which you found unpleasant,provoking or in bad taste? Explain why.u Name some of arguments for owning a gun mentionedin the film.u What does the film say about the possible reasons fora tragedy like the one at Columbine High school?u According to M. Moore, why does America haveso many gun murders compared to countries likeGermany or Great Britain? Comment on the viewsstated in the film.u Has anything at all similar to the Columbine killingshappened in your country?u What is the situation in your country concerning gunmurders, possession of firearms and gun control?Zadanie czwarte polega na przeprowadzeniuwśród rówieśników ankiety w językuangielskim (bullying at school). Pytania dotycząprzejawów agresji w najbliższym otoczeniuoraz sposobów indywidualnej reakcji na trudnesytuacje. Ankieta jest analizowana za pośrednictwemInternetu, dzięki czemu każdy uczeń mamożliwość wglądu w wyniki i porównania sytuacjiw swoim i innych krajach.Zadanie piąte – rap against violence – zaspokajaoczekiwania wszystkich miłośników muzykirap. Można je realizować na dwa sposoby.Każdy uczeń pisze dwie linijki tekstu poruszającegotemat przemocy i przekazuje następnymuczniom, którzy dopisują kolejne wersy. Możnatakże zaproponować uczniom napisanie całegotekstu. Etapem finalnym jest prezentacja tekstówwykonywanych do dowolnie dobranej muzyki.Kolejne zadanie dotyczy filmu M. HafstromaEvil, który opowiada historię nastoletniegochłopca dręczonego przez gang agresywnychuczniów. Film dostarcza wielu emocji i skłania dorefleksji nad problemami nastolatków, a dyskusjęmogą ułatwić następujące pytania:u The main character, Erik, is the only student whosucceeds in his rebellion against conditions atStjärnsberg. After the incident in the school diningroom when Erik is beaten up by Silverhielm, Pierreasks Erik in an uneasy and slightly frightened voice,“Who are you, Erik?” Try to answer this question.u What do you think Pierre appreciates about Erikand vice versa?u What reasons could the stepfather have for beatingErik?u What do you think about the mother’s way ofdealing with the problem? What could she havedone differently?u How does Erik turn the “Saturday-Sunday” punishmentinto something positive?u How do the teachers react to what is going on at theschool? What do you think of the way they handlethe situation? What motives could they have?u Is there a winner in this story? Give reasons foryour answer.u Compare the prologue and the epilogue. In whatway has Erik changed?u Life at the school is very much based on oppressionof the younger and weaker students and respectfor the older and stronger ones, which creates anatmosphere of constant fear and repression. Inwhat way could this affect the results in school?What are your ideas of “a good teacher” and “agood school”?128

u What method does Pierre recommend in order toend the use of violence at the school? Can you thinkof examples where this method has worked?u Erik is in conflict with himself about the use of physicalstrength, in other words: violence, to solve problems.At the same time the film deals with our attraction toviolence and action. Does the film give any answersto the question of how to deal with violence?u Are there situations in which violence is justified?Dyskusja o filmie może być źródłem zadańdodatkowych, stymulujących do samodzielnegowysiłku. Zadania typu:u The media are getting some hints about what’s goingon at Stjärnsberg. Write a newspaper article either forthe yellow press or for a more serious paper.u The news event is broadcast on TV. What does thenewscaster say? Produce a combination of readingand film or video tape. Make an open-line radioshow or a reportage.u Imagine a scene at Stjärnsberg in which a teacherintervenes. Act the scene.u Erik’s mother can’t handle the situation at homeanymore. Write a dialogue between Erik’s motherand his stepfather. Where in the film would youplace your dialogue? Act the scene.u In the forest Erik frightens Silverhielm and takesrevenge but doesn’t kill him. What’s going on inSilverhielm’s mind during and after the incident?Write an inner monologue.u Think about Erik’s future. What will become of himafter graduation? What will his life be like? Willviolence continue to play a role throughout his life?Imagine and write Erik’s curriculum vitae.uuuErik, his room mate Pierre and Silverhielm meet 20years later. Write a short story.There will be another film about Eric as an adult.Write the plot of this film.Erik, his room mate Pierre and Silverhielm meet 20years later. Write a short story.Kolejnym zadaniem jest poznanie przezuczniów biografii laureatów pokojowej nagrodyNobla (Shirin Ebady, Nelson Mandela, RigobertMenchú, Rigoberta Menchú, Mother Teresa, MartinLuther King, Dag Hammarskjöld, Bertha von Suttner),a zasadniczym celem jest przygotowanie prezentacjiwskazanego laureata w dowolnej formie. I znowupojawia się okazja do własnej twórczości, którejefektem są np. prezentacje, wywiady, gazetki itp.Ostatnie zadanie dotyczy problemu przemocywśród subkultur młodzieżowych – Extremeyouth cultures, funkcjonujących we współczesnymświecie. Uczniowie przeprowadzają wywiadyz rówieśnikami działającymi w obrębie takichsubkultur, jak metalowcy, punki, hip-hopowcy,rastafarianie czy raperzy. Układają pytania, robiązdjęcia i przygotowują prezentację w formieszkolnej wystawy.Sądzę, że skorzystanie z zaproponowanychzadań może wzbogacić pracę każdego poszukującegonowych wyzwań nauczyciela. Możliwośćrealizowania nietuzinkowych zadań przyciągauczniów, a poruszana tematyka z całą pewnościąoddziałuje wychowawczo na młodzież.(lipiec 2005)Halina Szwajgier 1)LublinLektura i dyskusja – ważny element w nauce języka obcegoKażda lekcja powinna być w jakiś sposóbatrakcyjna. To atrakcyjność sprawia, że uczniowiesą skupieni i zaciekawieni. Jest ona teżgwarantem porządku na lekcji i spełnienia celu.Pomóc może tutaj odpowiedni tekst, który zmusiuczniów do dyskusji i refleksji.Poniższy tekst 2) na pewno zmusi uczniówdo wypowiedzenia własnego zdania. Jest onsmutny w swojej wymowie, ale zmuszający dorefleksji, uwrażliwiający i pasujący do dzisiejszychczasów. Tekst zadaję moim uczniom (starszaklasa zaawansowana językowo) do domu jako1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w III Liceum Ogólnokształcącym w Lublinie.2)Fragment tekstu z książki M. Paul, Der Überfall und die wunderbare Rettung, Mission Werner Heukelbach. Książka jest powszechnieKsiążka jest powszechniedostępna. Z tej książki pochodzą też ilustracje s. 3,5,7.129

lekturę. Proszę ich o przeczytanie opowiadaniaze słownikiem w ręku i wypisanie nowych słówekdo zeszytu. Rozwijanie sprawności czytania zezrozumieniem jest bardzo ważne w nauce językaobcego. Jest to bowiem sprawność, którą możnatrenować samodzielnie w domu. Przy skróconymliceum i przy małej liczbie godzin w szkole ważnejest, by uczeń pracował samodzielnie.Es passierte an der Bushaltestelle„Möhrendorfer Straße!“quäkt es durch den Lautsprecher, Haltestelle!Der Linienbus setzt Blinker und hält mit einem Ruck. „Pffffftsch“öffnet sich die Seitentür. Da kommt Bewegungin die Kolonne. Jeder zwängt sich aus Leibeskräften nachvorn. Die einen wollen raus aus dem Bus, die anderenrein in den Bus. Man spürt regelrecht den Atem des anderenim Genick....Wer einen Platz bekommt, hat Glück.Dorit, Anika und Sven haben wie immer mit einemregelrechten Freudengeheul ihre Sitzplätze erkämpft.Ohne Balgerei geht es nie ab. Leider!„Wen kümmert es?“Eine alte Dame hat Mühe einzusteigen. Etwaszittrig legt sie ihre Hand um die Griffstange im Bus.Sie muss sich krampfhaft festhalten, denn überall wirdgeschubst und geschoben, leider hat sie keinen Sitzplatzgefunden. Die anderen sind schneller gewesen. Ängstlichsteht sie mitten im Gang, zwischen breiten Schultern undSchultaschen, die sie regelrecht einkeilen. Wen kümmertes? Keinen! „Wie gut, dass ich nur zwei Stationen zufahren habe, dann muss ich sowieso aussteigen“, denktsie. Bis dahin wird’s schon gehen“....Plötzlich wird ihrschwindelig. Sie wankt und fällt nach vorn. Mühsamrichtet sie sich wieder auf. „Verzeihung, es geht schonwieder! sagt sie.... Würden Sie mir bitte bei der nächstenHaltestelle hinaushelfen?“ fragt sie den etwas hilfloswirkenden jungen Mann. Der nickt nur – sagt aber keinWort, als wäre es ihm peinlich, einer alten Dame ausdem Bus zu helfen. Dorit, Anika und Sven haben dasalles schweigend mit angesehen. Ihr lustiges Geplapperist mit einem Mal verstummt. Hätten sie vielleicht deralten Frau ihren Sitzplatz anbieten sollen? Aber, warendoch nicht genug andere Leute im Bus, die das genausogut gekonnt hätten? Mit einem etwas schlechtenGewissen bleiben die drei sitzen und tun so, als gingesie das alles nicht an.„Kastanienallee!“„Hier muss ich aber aussteigen“, meint die alteFrau mit kaum verständlicher, zittriger Stimme, als sprächesie mit sich selbst. Wieder öffnet sich die Seitentür– Pffftsch!. Etwas unsanft wird sie auf die Straße geschoben.„Die frische Luft hier draußen wird mir gut tun“,denkt sie etwas benommen. Dennoch spürt sie an diesemMorgen, dass ihre Kräfte versagen. Etwas bleich lehnt siesich an die Glaswand der Bushaltestelle. Es beginnt leisezu regnen. Sie friert. Es geht ihr nicht gut. Keiner merktes. Auf dem Werbeposter steht ganz groß: KOMM GUTANS ZIEL“. Sie muss sich setzen. Ihre Handtasche fällt zuBoden. Keiner hebt sie auf. Niemand kümmert sich umsie....Alle gehen vorbei. Keiner sieht, wie sie leidet. AuchDorit, Anika uns Sven sind mit ihren Gedanken woanders.Die alte Frau interessiert sie in diesem Moment nicht.Schließlich ist heute eine Klassenarbeit dran. Hoffentlichfällt sie gut aus. Alle zehn Minuten kommt ein neuer Bus.Pffftsch – Menschen steigen ein, Menschen steigen aus.Pffftsch! Jeder hängt stumm seinen Gedanken nach undist wie es scheint mit sich selbst beschäftigt.„Am nächsten Tag“steht es in der Zeitung:“Alte Frau an der BushaltestelleKastanienallee an Kreislaufversagen gestorben!“Dorit, Anika und Sven bekommen in diesem Momenteinen Riesenschreck. „Was, die alte Frau?“ ereifert sichSven. Anika kann ihre Tränen nicht zurückhalten undweint. „Was hätten wir denn tun können“, versucht Svensie zu trösten. Doch Dorit gibt sich damit nicht zufriedenund erklärt bissig:“Du hättest ihr wenigstens die Tascheaufheben sollen oder im Bus deinen Sitzplatz anbietenkönnen“. Alle drei fühlen sich auf einmal mitschuldigund eine zarte Stimme im Herzen flüstert: „Vielleichthätte der alten Frau noch geholfen werden können,wenn ihr euch ein wenig um sie gekümmert hättet. Ihrhättet wenigstens Hilfe holen können.“Na pracę z tym tekstem przeznaczam dwiegodziny lekcyjne. Na pierwszej lekcji pytam moichuczniów o ich wrażenia po przeczytaniu tekstu.Następnie zadaję ogólne pytania sprawdzającezrozumienie tekstu i umożliwiające dłuższe wypowiedziw języku obcym:uuuuuuWie benehmen sich die Leute im Bus?Welche Probleme hat die alte Frau?Welche Gedanken machen sich Dorit, Anika undSven?Was passiert, nachdem die alte Frau ausgestiegenist?Warum machen sich die jungen Leute Vorwürfeam nächsten Tag?Was hätten sie machen können?130

W dalszej części lekcji uczniowie opisująobrazki do tekstu. Stosują tutaj zwroty, np. ImVordergrund, im Hintergrund sehe ich.... Opis następujewedług zasady: kto, gdzie, co się dzieje? Potym opisie zadaję kilka pytań do każdego obrazka.Myślę, że każdy nauczyciel ma w swoich zbiorachmnóstwo różnych obrazków i do każdego tekstumógłby znaleźć odpowiednie. Ilustracje pasującedo konkretnego tekstu można znaleźć także nanastępujących stronach internetowych: http://images.google.de; http://www.bildindex.de;http://www.ifa.de/a/a1/da 1 index.htm.uuuWarum hat die alte Frau Angst in den Augen?Wie benehmen sich andere Leute?Wie meinst du, ist die Fahrt mit den öffentlichenVerkehrsmitteln gefährlich?Obrazek 1:u Was siehst du auf diesem Bild?u In welcher Stimmung sind diese Schüler?u Warum kämpfen sie um ihre Sitzplätze?u Benutzt du öffentliche Verkerhrsmittel?u Wie benehmen sich die Leute in den Bussen?Obrazek 2:u Was siehst du auf diesem Bild?Obrazek 3:u Was siehst du auf diesem Bild?u Warum haben die Kinder Angst und Tränen inden Augen?u Wie meinst du, fühlen sie sich mitschuldig?Ostatnia część lekcji to praca w grupach.Uczniowie aranżują scenki: Im Bus und an der Bushaltestelle.Wymowa ich jest jednak inna niż w tekście,a mianowicie prezentują przykładne zachowania.Praca domowa to przygotowanie się do dyskusjina temat podanych zagadnień.Kolejną lekcję zaczynamy od przypomnieniasłownictwa niezbędnego do prowadzeniadyskusji:Ich bin fest überzeugt, dass...Ich bin dagegen, dafür.Ich bin anderer Meinung.Ich stimme mit dir (nicht) überein.Ich bin mit dir nicht einverstanden.Das halte ich für völlig richtig.Ich glaube, denke, meine auch so.Das sehe ich auch so.Das ist meiner Meinung nach falsch.Ich kann dir in dieser Frage nicht zustimmen, weil......Pytania, pojawiające się w dyskusji to:1. Dlaczego młodzi ludzie tak źle postąpili?2. Czy możemy w jakiś sposób usprawiedliwić ich postępowanie?(ćwiczenie: oskarżyciele – obrońcy).3. Jak wy zachowalibyście się w podobnej sytuacji?4. Dlaczego ludzie często udają, że nie widzą problemu?5. Co powinniśmy zrobić, gdy nagle dostrzegamy, żeinny uczeń w naszej klasie ma problemy?131

6. Opowiedzcie o sytuacjach, w których ludzie pokazująwielkie serce!Uczniowie mówią o zwykłych sytuacjachżyciowych dnia codziennego, ale przecież z takich„drobnych rzeczy“ składa się nasze życie, np.pomoc koledze, sąsiadom, staruszce na przejściu....Wskazują też na szeroko zakrojone akcjepokazujące ludzkie serca, np. Wielka OrkiestraŚwiątecznej Pomocy, zbiórki pieniędzy czy akcjecharytatywne.Praca domowa to rozprawka na temat:„Nie wszyscy ludzie są obojętni. Wielu pokazuje swojedobre serce”.Główny cel tych dwóch lekcji, jak wspomniałamna początku, to uwrażliwianie uczniówna ludzkie problemy, zwrócenie uwagi na potrzebydnia codziennego, pomoc drugiemu człowiekowiżyjącemu tuż obok nas, uczenie odpowiedzialnościza własne czyny i w stosunku do innych. Był tocel wychowawczy i najważniejsze przesłanie tychlekcji. Inne cele były podporządkowane maturze,zwłaszcza na poziomie rozszerzonym:u Cele kierunkowe: wytwarzanie kompetencjikomunikacyjnej, a jednocześnie gramatycznejpoprawności (uczniowie dużo mówią, a jednocześniedzięki przygotowaniu się do dyskusjiw domu dbają o poprawność gramatyczną).u Cele instrumentalne: kształcenie sprawnościczytania ze zrozumieniem, mówienia, rozumieniaze słuchu (przy słuchaniu wypowiedziinnych).u Cele operacyjne: umiejętność udzielania odpowiedzina pytania, udział w dyskusji, opisobrazków, odgrywanie danej roli w scence,wyrażanie swoich opinii na piśmie w formierozprawki.(lipiec 2005)Elżbieta Wójcicka 1)WrocławLekcja z poezją w języku angielskim – BarterMoja kolejna propozycja lekcji z poezjąto refleksja nad wierszem Barter Sary Teasdale.Powodzenie poprzedniej lekcji, której tematembyły obrazy w wierszu Daffodils Williama Wordswortha2) , zachęciło mnie do przygotowaniai przeprowadzenia podczas Otwartych Dni w lutym2005 r. podobnej lekcji z wierszem (bardziej spotkaniaz poezją) dla zainteresowanych uczniówi nauczycieli.Temat lekcji: Life has loveliness to sell (Życieoferuje piękno)Cele: zainteresowanie poezją w języku angielskim,uwrażliwienie na piękno poetyckich środkówwyrazu, zainspirowanie uczniów do własnychprzemyśleń na temat piękna, jakie oferuje imżycie i zachęcenie do określania czy też nazywaniatego piękna w języku angielskim.Pomoce dydaktyczne: kserokopia wiersza, świece,stosowna muzyka (w tym przypadku uczennicadokonała wyboru), cytaty o poezji pisane innączcionką i kolorem niż prezentowany wiersz.Techniki pracy na lekcji: praca indywidualna,praca w grupach.Czas lekcji: ok. 60 minut.Przebieg lekcji:1. Przygotowanie klasy: Ławki są ustawionew sposób kawiarniany (po dwie obok siebie),tak by uczniowie nie siedzieli zwróceni twarządo tablicy (na mojej lekcji były cztery stolikikażdy dla czterech osób, wszystkie zwróconedo okien, które na czas lekcji były prawie całkowiciezasłonięte roletą). Na każdym stolikusłownik, czyste kartki papieru do notatek,serweta i świeca oprócz światła elektrycznego.Na roletach naklejony temat lekcji, tekstomawianego wiersza i cytaty o poezji (np.Reading a poem is as if looking from differentperspectives at a sculpture 3) ). Między oknamina ścianie duży arkusz białego papieru, który1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w XVI Liceum Ogólnokształcącym we Wrocławiu.2)Patrz: Języki Obce w Szkole nr 3/2005, s. 133-135.3)Cytat z Colcie Joan, Slater Stephen (1987), Literature in the Language Classroom, CUP.132

spełnia rolę tablicy, przy której zajmuje miejscenauczyciel. Muzyka w tle od początku lekcji.Uczniowie ubrani elegancko.2. Wprowadzenie: Lekcja rozpoczyna się przedstawieniemcelów spotkania i bezpośrednimzwróceniem uwagi na jej temat. Proszę uczniówo podanie synonimów wyrazu loveliness, poczym przy mojej pomocy uczniowie określająi zapisują na kartkach to, co jest dla nich w życiupiękne (4-5 zdań). Po wykonaniu tego zadaniaodpowiadają na moje pytania: Co poświęciłbyślub uczyniłbyś, aby doświadczyć tego piękna,o którym napisałeś? (przykładowe odpowiedzimoich uczniów: everything I can, much), Czyłatwo jest je doświadczyć? (przykładowe odpowiedzi:wait long, time, need patience).Uczennica, która brała udział w konkursierecytatorskim, prezentuje omawiany wierszBarter Sary Teasdale.BARTER – Sara Teasdale 4)Life has loveliness to sell –All beautiful and splendid things,Blue waves whitened on a cliff,Climbing fire that sways and sings,And children’s faces looking upHolding wonder like a cup.Life has loveliness to sell –Music like a curve of gold,Scent of pine trees in the rain,Eyes that love you, arms that hold,And for your spirit’s still delight,Holy thoughts that star the night.Spend all you have for loveliness,Buy it and never count the cost,For one white singing hour of peaceCount many a year of strife well lost,And for a breath of ecstasyGive all you have been or could be.3. Praca z tekstem: Uczniowie czytają w ciszy całytekst. Następnie czytam tekst na głos i pokażdej zwrotce sprawdzam zrozumienie przezuczniów przeczytanego fragmentu. Wyjaśnieniawyrazów podaję w języku angielskim,wspomagam je gestem, np. fire that sways lubrysunkim na tablicy, np. a curve of gold. Pokażdej zwrotce proszę o określenie tego, codla autora wiersza jest piękne i w jaki sposóbo tym mówi. Uczniowie ponownie czytają tekstindywidualnie, by jak najwięcej zapamiętać.4. Faza ćwiczeniowa: Po przeczytaniu tekstu rozdajękserokopie wiersza z lukami do uzupełnienia(może być tekst pocięty w paski do ułożeniacałości). Celem tego zadania nie jest jednakuzupełnienie wszystkich luk nowymi wyrazami,raczej zwrócenie uwagi na niedokończoneporównania i treść.BARTER – Sara TeasdaleLife has ……........ to sell –All beautiful and ……….. things,Blue …..… whitened on a cliff,Climbing fire that …..... and sings,And children’s …..… looking upHolding …….... like a cup.Life has loveliness to sell –Music like a ….......of gold,Scent of …..... trees in the rain,Eyes that love you, arms that …...,And for your spirit’s still delight,Holy thoughts that …... the night.Spend ….. you have for loveliness,Buy it and never …....… the cost,For one …...… singing hour of peaceCount many a year of …..…. well lost,And for a breath of ………Give …. you have been and could be.Uczniowie w grupach lub indywidualnietworzą jedną zwrotkę wiersza wykorzystującnotatki z początku lekcji, dotyczące tego, codla nich jest piękne. Wiersze są odczytywanegłośno, następnie przepisane na arkusz A4z datą i podpisem autorów. Prace zostają wyeksponowanew klasie.5. Podsumowanie lekcji: Proszę uczniów, abywymienili słowa lub zwroty, które zapamiętalii porównania, które najbardziej im siępodobały. Następnie zwracam ich uwagę nacytaty o poezji, by zainspirować ich do przemyśleń.Uczniowie i obserwujący nauczycielena kartkach oceniają lekcję. Wspólna refleksjato: „Warto przeprowadzać takie lekcje. Są bardzoodkrywcze dla uczniów i dla nauczyciela”.(marzec 2005)4)John Geilmann, Mary Rivers Bowman (1958), Adventures in American Literature, New York: Harcourt, Brace & Word, Inc., s. 292.133

Ewa Pobiedzińska 1)WałbrzychW stylu Horacego – wiersz Josifa Brodskiego w zadaniumaturalnym. Próba interpretacjiW poradniku dla nauczyciela, który jestczęścią pomocniczą do podręcznika Porta Latina 2) ,w jego części końcowej znajdują się zadania typumaturalnego, dotyczące tematów kulturowych.Formuła jednego z nich brzmi następująco: „Wprzedstawionych poniżej wierszach poety antycznegoi poetów dwudziestowiecznych występuje tensam motyw – okrętu jako symbolu podróży przezmorze życia. Porównaj sposoby wykorzystania tegotoposu”. Są to trzy utwory: carmen 14 z księgiI Horacego (O navis referent...) oraz LeopoldaStaffa O radosnej ojczyźnie i Josifa BrodskiegoW stylu Horacego.W artykule nie zamierzam podać opracowaniazacytowanego tematu, który zresztą jesttylko propozycją dla nauczyciela i ucznia przedmaturą. Chcę tylko dokonać próby odczytaniawiersza Josifa Brodskiego, co – jak mi się wydaje– może być jakąś pomocą dla ucznia (i nauczycielajako opiekuna) przed przystąpieniem doopracowania właściwego tematu.Na początek kilka słów o samym autorze.Josif Brodski (1940–1996) to jedenz największych poetów ubiegłego wieku. Urodziłsię w Sankt Petersburgu zwanym wówczasLeningradem. W wieku 15 lat porzucił szkołę,zdobywając jako samouk rozległą erudycję,która pozwoliła mu później wykładać na amerykańskichuniwersytetach. Zadziwiające, „w jakisposób człowiek bez ukończonej szkoły, bez żadnychstudiów uniwersyteckich, stał się powagą uznanąprzez luminarzy wiedzy humanistycznej?”. To pytaniestawia Czesław Miłosz. I odpowiada: „Byłrozumny, a nie każdemu to dane. Ale zaważyło teżco innego. Petersburskie środowisko jego pokolenia,ci właśnie asowieccy młodzi poeci i tłumacze, to bylipożeracze książek. Ich oczytanie we wszystkim, coznajdowali w bibliotekach i antykwariatach, byłozawrotne, a uczyli się też, jak Brodski, polskiego,żeby czytać literaturę zachodnią dostępną tylkow tym języku. Lekcja, jakiej dostarcza jego życiorys,jest optymistyczna, bo wskazuje na zwycięstwoświadomości nad bytem”.Jednak w państwie totalitarnym nie miałprawa istnieć poeta nie figurujący w rejestrze związkowym,a tym samym nie poddany państwowejkontroli. Kilkakrotnie był aresztowany, przetrzymywanyw szpitalach psychiatrycznych, w słynnymprocesie 1964 r. oskarżony o pasożytnictwo i skazanyna pięć lat przymusowych robót. Hałas z tegopowodu na Zachodzie sprawił, że zwolniono gopo półtora roku, lecz w 1972 r. wydalono z kraju.Wyemigrował do Ameryki i zamieszkał w NowymJorku. W 1979 r. został przyjęty do AmerykańskiejAkademii Sztuki i Literatury, w 1987 r. otrzymałliterackąNagrodę Nobla.„Więzienie przyjmował filozoficznie, bezgniewu, szuflowanie nawozu w sowchozie uważałza pożyteczne doświadczenie, wygnany z Rosji– postanowił zachowywać się tak, jakby nic się niezmieniło, nagrodę Nobla równał z dotychczasowymizmiennymi kolejami losu. Takie postępowanie zalecalistarożytni mędrcy, ale niewielu ludzi umie tak postępowaćw praktyce” (wszystkie cytaty dotycząceżycia J. B. – Czesław Miłosz 3) ).Jest dla nas jasne, że Brodski odwołuje siędo pieśni Horacego – O navis referent... Brodskiw ogóle pojmował poezję jako dialog ponadczasem, dialog z poprzednikami, liczył się przedewszystkim z audytorium złożonym z poetów greckich,łacińskich, zwłaszcza Owidiusza i Horacego.Owidiusza – ze względu na jego obrazowośći wyobraźnię, która – według Brodskiego – jestnajlepszym tłumaczem rzeczywistości; Horacego– ze względu na jego bogactwo metryczne, czylibogactwo liryczne 4) .1)Autorka jest emerytowaną nauczycielką języka łacińskiego.2)St. Wilczyński, E. Pobiedzińska, A. Jaworska (2005), Porta Latina, Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.3)Josif Brodski (1996), Poezje wybrane. Wstęp Czesław Miłosz, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, s. 5-12; Josif Brodski (1989), 82 wierszei poematy. Wybór i opracowanie Stanisław Barańczak. Przedmowa Czesław Miłosz, Kraków: Wydawnictwo ZNAK , s. 5-14.4)Por. Josif Brodski (1996), „List do Horacego”, w: Pochwała nudy. Eseje, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, s. 261 i nn.134

Josif Brodski, W stylu HoracegoNieś się, stateczku, przez fale zgubne.Łopoczą żagle jak zmięte ruble.Z ładowni słychać skowyt republik.Skrzypienie burty.Trzeszczy w szwach to, co opina żebra.W morzu drapieżnych ryb pewnie nie brak.Nawet pasażer o silnych nerwachRzyga jak struty.Nieś się, stateczku, w burz kłębowisku.Sztorm, choć wścieklejszy jest od pocisku,Bezradniej słucha własnego świstu –Tak bardzo, że ażNie wie, gdzie pędzić: w tę? W tamtą? W jeszczeInną? Bo cztery strony ma przestrzeń,Jak cztery ściany – każde z pomieszczeń,Choćby w nim mieszkał Boreasz.Nieś się i nie bój, że skalny występPrzebije burtę. Odkryjesz wyspę,Jedną z tych wysp, gdzie sto lat po wszystkimKrzyże spostrzegasz,Gdzie obwiązany tasiemką pakietListów sprzedaje ci dziecko: takieBłękitne oczy jawnym są znakiem –Ojcem był żeglarz.Nie wierz, stateczku, przewodnim gwiazdom:Tyle ich tam, że niebo jest zjazdemSztabu głównego. Gdy straszą nas tąPróżnią nad głową,Wierz tylko temu, co się nie zmieni:Wierz demokracji wolnych przestrzeni,Która, choć w burzach sporów się pieni,Ma dno pod sobą.Jedni w dal płyną na złość losowi.Inni – dosolić Euklidesowi.Inni znów – po to, by mieć to z głowy.Wszystko to nieźle,Lecz ty, stateczku, o każdej porzeDostrzeż horyzont choćby w horrorze;Nieś się w dal, aż się sam staniesz morzem,Nieśże się, nieśże.(przekład: Stanisław Barańczak)Miara wierszowa – O budowie wierszamożemy mówić mając tylko przekład polskiza pole badawcze. Jest to jednak przekładStanisława Barańczaka, genialnie wyczulonegona melodie oryginału. Budowa utworu jeststroficzna. Każda strofa składa się z trzech wersówdłuższych o tej samej ilości iktusów oraz z jednegokrótszego, jako klauzuli, przypominającego wersadonijski ∪∪∪. Całość upodobniona do strofysafickiej.Oto poeta posługujący się wierszem tradycyjnym,z rymami i podziałem na strofy, a więc nie„awangardowy”. Czesław Miłosz w przedmowiedo jednego z tomu wierszy Josifa Brodskiegowydaje ostry sąd o dzisiejszej wersyfikacji: „Rozproszkowaniefrazy na słowa i szczątki zdań świadczy,że skończyło się trwające stulecia współżycie poezjiz wierszami Horacego, Wergilego, Owidiusza. Onito wyznaczali miary poetom różnych języków. Jeślikto chce, może zastanowić się nad dziwną równoległościąprzemian w szkole i w literaturze: przewrótw wersyfikacji zbiega się w czasie z programami szkołyśredniej już bez łaciny” 5) .Tymczasem wbrew ogólnoświatowymtrendom „inwencja Brodskiego w rymowaniu,aż przerażająca, jakby zabawa w stawianie sobieprzeszkód, aby je następnie przezwyciężać, stanowiistotny rys tej poezji-gry”.Kim są osoby dialogu? – Mówiące„ja” jest bardziej świadome drogi po głębinachmorskich niż stateczek, jakby dopiero wybierającysię w daleką podróż. „Ja” jest tu podróżnikiemz wielkim bagażem obserwacji i – dzięki nim– możliwości przewidywania tego, co może sięzdarzyć. Zachęta u Horacego dotyczy powrotustatku do bezpiecznego portu, u Brodskiego– przeciwnie. Pierwsza osoba dialogu zachęca dożeglugi, do nieprzerywania podróży pomimo całejgrozy zgubnych fal i wściekłego sztormu. Tu nie mażadnego bezpiecznego portu, jest tylko morze.W łacińskiej pieśni ocaleniem przed niechybnymrozbiciem okrętu, czyli przed ostatecznązatratą działającego na oślep „ty”, jest zdobycie sięna odwagę – fortiter, jest podjęcie twardej decyzji,by zapanować nad sytuacją, czyli sobą samym, byślepo nie poddać się siłom, których można stać sięigraszką (ludibrium). Nęci i porywa otwarte morze,5)Josif Brodski (1996), Poezje wybrane. Wstęp Czesław Miłosz, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, s. 11.135

a rzecz w tym, żeby ujrzeć w nim zgubne niebezpieczeństwoi nie dać mu się bezwolnie unieść.Zawinąć do portu to nic innego, jak zdobyć sięna śmiałe postanowienie i szukać punktu oparciaw tym, co jest stałą prawdą życia. Dlatego wołające„ja” jest pełne niepokoju i trwogi o losy nierozważnego„ty”. Wypowiedź przebiega w wielkimnapięciu, już to z wyrazem gwałtowności, już toironii, już to łagodnej prośby, a jej tok łamie sięco chwila. Zapowiedź tego, co może za chwilęnastąpić, jest pełna ekspresji i dynamizmu.U poety rosyjskiego ton perswazyjny jestwyciszony, nie ma w nim tych wszystkich mocnych,horacjańskich akcentów. Natomiast grozasytuacji jest – jak się wydaje – o wiele większa.To wrażenie pochodzi z rozbudowanych szczegółówtej rzeczywistości, w której znajduje się„stateczek” – druga osoba dialogu.O ile pierwsza osoba, „ja” liryczne, jestmożliwa do zidentyfikowania, bo albo jest topersona poety, albo podróżnik-obserwator (homoviator XX wieku), o tyle druga osoba sprawianiemałe trudności. Stateczek – „prawie anonimowapostać”, raz to jakby podmiot zbiorowy(Z ładowni słychać skowyt republik), raz ktoś jeden,pojedynczy. Sprawia też wrażenie, jakby to byłarównież osoba poety, ukrytego za wierszem.Czy nie mówi on do nas wprost, ale zasłania sięodziedziczoną po Horacym konwencją rozmowyz okrętem-stateczkiem?Ale „ja” i „ty” – to również dwie strony tejsamej duszy ludzkiej, dwóch „natur”, rozumneji trzeźwej oraz tej, która potrzebuje stałej kontroli,słabej, niepewnej, bojaźliwej i pozbawionej wiary.Stąd te ciągłe zachęty: nieś się, nie bój, wierz,nie wierz, dostrzeż. Te przeciwstawne postawywspółistnieją w jednym podmiocie, w jednejosobie mówiącej w tym wierszu (podobnie jakw wierszu Horacego).I jeszcze inaczej: cały ten wiersz, który możemypotraktować jako monolog, jest wsłuchiwaniemsię w siebie, w swój wewnętrzny głos. Głosten jest słyszalny w stanie szczególnego wyciszeniawewnętrznego, gdy ta druga „natura”, drugie „ja”zmysłowe, jest w stanie rozładować swoje napięcie,wycofać się na pozycje służebne i milczeć.W środku świata-morza, „bohater” naszegowiersza jest całkowicie wyobcowany, albomoże lepiej – jest sam ze sobą. Jednocześnie żyje„w burz kłębowisku”, ale nic nie jest słyszalne takjak ten jego pojedynczy głos, może nawet szept.Motywy i obrazy – Obydwa utwory,łaciński i rosyjski (w polskim przekładzieoczywiście), zawierają te same motywy i symbole:okręt (navis), morze (mare, fluctus), burza(imperiosius aequor, venti) oraz stateczek, morze,fale zgubne, burz kłębowisko, sztorm, Boreasz.Niektóre symbole różnią się tylko proporcją:okręt – stateczek (ale czy antyczna navis to nie„stateczek”?). U obydwu poetów podobne jestpotraktowanie okrętu-stateczku jako istoty żywej,która widzi, czuje, słucha, czyli podobne jestożywienie okrętu i dialog z nim.Oczywiście można ten wiersz interpretowaćjako wiersz zaangażowany politycznie.Byłoby to jednak zbyt ciasne uproszczenie.Oznaczałoby bowiem, że poeta dał się „wciągnąćprzez ideologów w ich sferę niebytu. Dla Brodskiegokłamliwość ustroju jest po prostu zbyt oczywista;olbrzymia budowla z papieru („zmiętych rubli”)może trwać tylko tak długo, jak długo udziela się jejuwagi” 6) . Tymczasem uwaga mówiącego ociera siętylko o tę budowlę, płynie jakby ponad nią i jestskierowana ku dalekiemu horyzontowi. Bardzopodobnie powiedział kiedyś Grzegorz z Nazjanzu,którego nie omijały różne cierpienia: Trudy nalądzie, niebezpieczeństwa na morzu – z którychocalałem – częste chwile niepokoju i grozy. Te przeciwnościlosu nauczyły mnie wytrwale dążyć do tego,co w górze i trzymać głowę ponad zmiennymiprądami płynącego czasu.Wiersz W stylu Horacego każe nam stawiaćpytania o porządek rzeczy, o duszę ludzką,o sens życia i śmierci. Odpowiedzi trzeba namszukać w chaosie świata, który tutaj jest burzkłębowiskiem, sztormem wścieklejszym od pociskuwraz z niebem jako zjazdem sztabu głównegoczyli próżnią metafizyczną. Obraz świata jestwyrażony językiem znanych symboli, ale równieżmetaforami wziętymi z życia człowiekazniewolonego przez współczesne imperiumżywioł.Przyroda ma tu pancerz ideologiczny. Tacywilizacja zniewolenia i śmierci – wścieklejszaod pocisku – sili się na podobieństwo do niedającegosię ogarnąć żywiołu morza i sztormu,ale pełne podobieństwo leży też w ich ślepociei bezradności:6)Czesław Miłosz, z Wstępu do: Josif Brodski, 82 wiersze i poematy, Wydawnictwo ZNAK, s. 14.136

Bezradniej słucha własnego świstu –Tak bardzo, że ażNie wie, gdzie pędzić: w tę? W tamtą? W jeszczeInną? Bo cztery strony ma przestrzeń,Jak cztery ściany – każde z pomieszczeń,Choćby w nich mieszkał Boreasz.Nawet Boreasz, zimny i gwałtowny wiatr północny(syberyjski?) może wiać tylko w jedną stronę.Całość przestrzeni świata, wyrażona biblijną liczbą– cztery, okazuje się pułapką dla samozwańczejsiły. Konstrukcja trzeszczy, ale konstruktorzywciąż nie rezygnują z roli gwiazd przewodnich. Bonad głową masz tylko puste niebo, a pod nogamidrapieżnych ryb chyba nie brak.„Brodskiego życie i twórczość zmierza dospełnienia niby strzała do celu. (...) Nie należypoddawać się naturze rzeczy dlatego tylko, że jestona potężna i głową muru nam nie przebić. Maszdążyć prosto do celu i nie dać się odciągnąć żadnymidomagającymi się uwagi głosami. To znaczyumieć rozpoznać, co ważne, i trzymać się tylko tego.(...) Można to ująć inaczej: los zmierza do celu,natomiast ten, którym los rządzi, umie odczytaćgłówne jego linie, i choćby niejasno, pojąć, do czegozostał powołany” (jako człowiek) 7) .U Horacego jest przestroga: unikaj rozbłyskanychCyklad. Bo zawsze jesteś narażonyna jakieś skały, o które można się roztrzaskać.Być może te skały są w tobie samym. Więcunikaj – vites.U Brodskiego – wręcz przeciwnie: nieś sięi nie bój, że skalny występ/przebije burtę. Jeżeliżycie jest odyseją, to wędrówka przez morzeżycia grozi rozbiciem okrętu i wiedzie równieżna nieznane wyspy. Wiedzie zatem przezwszystkie formy ludzkiego żywota. Ale takakatastrofa była już doświadczeniem poprzedników:ojca-żeglarza, a pakiet listów – to zapistych doświadczeń, coś, co przydarzyło się komuśprzed tobą. Już to samo może być punktemoparcia. Więc nie bój się, że nagle zostanieszwyrzucony na nieznany ci brzeg (doświadczeniewyrzucenia za burtę miał za sobą Brodski, kiedygo aresztowano, przetrzymywano w szpitalupsychiatrycznym, a zwłaszcza gdy go wydalonoz Rosji i zmuszono do emigracji, więc nie ma tuczczej moralistyki, ton wypowiedzi jest czystyi wiarygodny).Lecz ty, stateczku, o każdej porzeDostrzeż horyzont choćby w horrorze;„Dostrzec horyzont” to umieć rozpoznać,co ważne i trzymać się tylko tego. Nie dać sięzwieść żadnymi głosami, nie lękać się, nie ulegaćstrachowi, choć są naprawdę powody (dla poetyto był stalinizm, marksizm-leninizm, sowietyzm,nacjonalizm i kilka innych –izmów; dzisiaj dochodzipopulizm, permisywizm, terroryzm, a możnadodać cały szereg innych –izmów).Nieś się w dal, aż się sam staniesz morzem,Nieśże się, nieśże.„Stać się morzem”? Przestrzeń duchowadzisiejszego Odyseusza staje się zbyt zagadkowa.„Droga okrętu po morzu” – to jedna z ostatnichspraw, których człowiek nie jest w stanie zrozumieć,jak czytamy w Księdze Przysłów (30, 2-3).Jednak kto zachowa czyste sumienie, uratujesię nawet z rozbicia okrętu i dotrze do celu,do którego zmierza – uważa Paweł Apostoł(1 Tm 1, 19). Ale głębie oceanu są powiązane zeświatem umarłych. W wodzie jako żywiole życiejest zawsze tuż obok śmierci.Woda ma jednak związek z ideą ponownegoożywienia. Stać się morzem – może są to nowenarodziny? Woda obmywa wszystko, sama niewymaga żadnego oczyszczenia. Ale z pewnościąnie jest to obietnica życia łatwego (bo życie niemoże być „lekkie, łatwe i przyjemne”).Może jednak świadomość przemawiającegozarażona jest nicością i w konwencjonalnejformie wyraża charakterystyczne dla dzisiejszegoświata zmaganie się z brakiem stałego gruntudla istnienia?Tymi pytaniami można zakończyć wywód,ale można oczekiwać też innych pytań od uczniów,by rozszerzyli swoje i nasze zrozumienieutworu i by ukazała się jego głębia.Bibliografia:Josif Brodski (1989), 82 wiersze i poematy. Wybór i opracowanie– Stanisław Barańczak. Przedmowa – Czesław Miłosz,Kraków: Wydawnictwo ZNAKJosif Brodski (1996), Poezje wybrane. Przełożyli: StanisławBarańczak, Katarzyna Krzyżewska, Wiktor Woroszylski.Wstęp: Czesław Miłosz. Kraków: Wydawnictwo ZNAK.Josif Brodski (1996), Pochwała nudy. Eseje, Kraków: WydawnictwoZNAK.(lipiec 2006)7)Czesław Miłosz, z Wstępu do Josif Brodski (1996), Poezje wybrane, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, s. 6.137

Halina Szwajgier 1)LublinMatura – refleksje, spostrzeżenia i wskazówkiegzaminatoraMatura z języków obcych kieruje się określonymizasadami, które powinni poznać zarównonauczyciele, jak i uczniowie. Są wprawdzie liczneźródła (Internet, informatory maturalne), które jewyjaśniają, ale dobrze jest zebrać krótko najważniejszeinformacje, by mieć pewność, że wszyscyje przekażemy uczniom. Zwłaszcza, że trzeba imróżne informacje dość często przypominać, gdyżumykają z ich pamięci.Sprawdzałam pisemne prace maturalne,uczestniczyłam też w ustnych egzaminach maturalnych.Zauważyłam, że są pewne niuanse, którychnie ma w informatorach, gdyż nie można ichbyło przewidzieć. Dopiero podczas sprawdzaniaprac wiele z nich się uwidacznia. Najważniejszechciałam krótko przedstawić. Są one wynikiemmoich obserwacji i refleksji po maturze ustneji pisemnej. Mam nadzieję, że staną się przydatnew pracy nauczycieli i uczniów.uuuEgzaminy pisemnePoziom podstawowyPrzede wszystkim należy uczniów uczulać nafakt, by czytali bardzo dokładnie polecenia.Jeżeli na przykład w liście jest podane, by cośopisali, to znaczy, że samo wymienienie naprzykład obiektów sportowych jest niewystarczające.Należy tu operować wieloma przymiotnikami,które są właśnie podstawą opisu.Należy nauczyć uczniów liczyć słowa. Listpowinien zawierać od 120 do 150 słów, przyczym trzeba zwrócić uwagę na pewne niuanse– w języku niemieckim rodzajnik jest odrębnymsłówkiem. Nie liczymy podpisu i daty, chyba, żejest to data zawarta w środku listu. Czasownikrozdzielnie złożony jest jednym słowem.Dość często przypominam uczniom formę listuprywatnego. List zawiera nagłówek, wstęp (np.Poziom rozszerzony:Zasady liczenia słów w wypracowaniu są takiesame jak na maturze podstawowej. Inna jest tylkoliczba tych słów, a mianowicie 200 – 250.Wypracowanie może być napisane w formie opisu,rozprawki, opowiadania i recenzji, przy czymtemat jest przypisany do formy. Należy dokładniepoznać każdą z tych form i przećwiczyć.Opis zawiera dużo przymiotników, opowiadaniema punkt kulminacyjny, czyli wydarzeniegłówne (opis dnia od rana do wieczora niejest więc opowiadaniem, chyba że coś się tamwydarzy szczególnego, wielu uczniów o tym niewie). Recenzja musi zawierać pełną informacjęo recenzowanej pozycji oprócz krótkiej zawartościtreściowej. Uczeń poleca w niej lub nie utwór.Spotykałam recenzje, które były w całości tylkostreszczeniem utworu. Oczywiście taka praca niejest zgodna z poleceniem. Rozprawka z kolei toteza i trafnie dobrane argumenty.Przed napisaniem wypracowania uczniowiepowinni bardzo dokładnie przeczytać polecenie.Gdyby na przykład polecenie brzmiało:„Napisz opowiadanie zaczynające się od słów...”,to należy zacząć od tych słów. Inaczej opowiadaniebędzie niezgodne z poleceniem.Uczniowie często nie zwracają uwagi na tenfakt. Nie liczymy słów podanych w poleceniu,mimo że je cytujemy w naszej pracy.Wypracowanie maturalne powinno mieć wyraźniezarysowany wstęp, rozwinięcie i zakończenie,najlepiej zaznaczone akapitami.Należy zwrócić uczniom uwagę na fakt, żebogactwo językowe w wypracowaniu to nietylko ciekawe słówka, zwroty idiomatyczuuuuuudziękuję ci za twój ostatni list), rozwinięcie (czterypunkty zawarte w poleceniu), zakończenie (np.czekam na twoją odpowiedź,) pamiętajmy, żepozdrowienia nie są zakończeniem), pozdrowieniai podpis XYZ.1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w III Liceum Ogólnokształcącym w Lublinie.138

uuuune czy przysłowia itd., ale także bogactwogramatyczne, a więc uczeń w swojej pracypowinien wykazać się znajomością ciekawychstruktur gramatycznych, zdań złożonych, stronabierną, trybem przypuszczającym, deklinacjąprzymiotnika itd.Egzaminy ustnePoziom podstawowy:Przypominam uczniom o zasadach prowadzeniarozmów sterowanych: informowanie wymaga czasu teraźniejszego, relacjonowanie to czas przeszły Perfekt, negocjowanie wymaga znajomości zwrotówtypu: Ich bin anderer Meinung.....Ichstimme mit dir (nicht) überein. Ich bin mit dir(nicht) einverstanden…. . W negocjowaniustrony nie muszą dojść do porozumienia.Przy opisie obrazka ważne jest, by opis byłkompletny tzn. by zawierał nie tylko opis osób,zwierząt, przedmiotów, otoczenia, ale takżeczynności. Najlepiej zacząć od ogółu i przejśćdo szczegółu. Należy podać uczniom zwrotyprzydatne do opisu obrazka: Auf dem Bild seheich... Das Bild zeigt uns... Im Vordergrund... ImHintergrund... .Poziom rozszerzony:Przy opisie obrazków w materiale stymulującymnależy zwrócić uczniom uwagę, że niepowinni pominąć żadnej części w materiale,inaczej opis będzie niekompletny. Powinnitutaj operować zwrotami: oben links, in derMitte, unten rechts, die Statistik zeigt uns, dieStatistik informier uns über... .Prezentacja ustna tematu powinna być dobrzerozplanowana. Na lekcji należy ćwiczyć prezentacjęz zegarkiem w ręku, nie powinna onabyć dłuższa niż 3 minuty, może być krótsza.Inaczej nauczyciel przerwie prezentację i uczeńmoże nie zdążyć z zakończeniem. W takiejsytuacji prezentacja okaże się niekompletna.W prezentacji uczniowie powinni wyraźniezaznaczyć zakończenie np. wprowadzającw pewnym momencie słówko – Zusammenfassend.A co z gramatyką?Zarówno na poziomie podstawowym,jak i rozszerzonym ustnym czy pisemnym maksymalnąliczbę punktów przyznaje się nie tylkoza bogactwo i biegłość językową, ale też zawypowiedzi zawierające urozmaicone strukturygramatyczne. Zawsze staram się wprowadzići przećwiczyć podstawy gramatyczne w dwóchpierwszych latach nauki, pozostawiając na klasętrzecią ewentualnie tylko stronę bierną i trybprzypuszczający oraz oczywiście powtórzenia namiarę potrzeb, pamiętając, że gramatyka występujeteraz w funkcji pomocniczej. Moi uczniowiedość często piszą listy i wypracowania – praktyczniepo każdym dziale tematycznym. Pracete poprawiam bardzo dokładnie z wypisaniempod każdą pracą liczby punktów, tak jak tegowymagają zasady matury. Podkreślam też wszystkiebłędy gramatyczne. Zadaniem uczniów jestanaliza każdego błędu gramatycznego, a w razieniejasności zwrócenie się do mnie.Jak przygotowuję moichuczniów do matury?Problemem są tu oczywiście klasy, w którychrozpoczynam pracę od podstaw i w wymiarzedwóch godzin tygodniowo. Wprawdziew tych klasach tylko nieliczni uczniowie decydująsię na maturę z języka niemieckiego, ale ich teżmuszę przecież przygotować do matury.u Prowadzę kółko języka niemieckiego dla maturzystóww wymiarze dwóch godzin tygodniowo.Jest to bardzo intensywna praca. Zwracamteż uwagę na konieczność intensywnej pracyw domu.u Na lekcji (w miarę możliwości), ale także nakółku ćwiczę systematycznie rozumienie zesłuchu. Daję też uczniom do domu płytkęz nagranymi tekstami, a do nich ćwiczenia.Wyniki sprawdzamy na kółku.u Do domu daję także teksty rozwijające sprawnośćrozumienia tekstu czytanego, wynikisprawdzamy na kółku. Ćwiczenie to służyposzerzaniu zasobu słownictwa.u Po każdym dziale tematycznym uczniowie139

uupiszą list lub wypracowanie, które ja bardzodokładnie sprawdzam pod każdym względem(zgodność z poleceniem, znajomość słownictwa,znajomość struktur gramatycznych).Robimy symulacje matury – ustnej i pisemnej.Na kółku (lub na lekcji przy większej liczbieosób przystępujących do matury z językaniemieckiego) opracowujemy skrupulatnieze słownikiem w ręku zagadnienia do wypowiedziustnych (materiał jest też przydatnydo matury pisemnej) i dużo rozmawiamy.Zagadnienia sformułowałam według wytycznychzawartych w informatorze maturalnym(literki od a do o).Tematy maturalnepodstawowea) Człowiek1. Dein Freund, sein Aussehen und Charakter(dein zukünftiger Partner)2. Dein Lebenslauf.3. Welche Werte im Leben sind für dich amwichtigsten?4. Deine Zukunftspläne.b) Dom1. Was ist wichtig, wenn man eine Wohnungmietet?2. Wo wohnen die Leute und in welchen Häusern?3. Das Leben in der Stadt – Vorteile und Nachteile.4. Das Leben auf dem Lande – Vorteile undNachteile.5. Dein Traumhaus oder deine Traumwohnung.6. Räume im Haus, Möbel in der Küche und imZimmer.c) Szkoła1. Erzähle über deine Schule, deine Lehrer unddie Fächer, die du gelernt hast.2. Die Rolle der Arbeitsgemeinschaften.3. Warum und in welchen Fächern nehmen dieSchüler Nachhilfestunden?4. Warum ist das Fremdsprachenlernen so wichtig?Wie lernen wir Fremdsprachen?5. Dein beliebtes Schulfach. Erzähle!d) Praca1. In welchen Berufen und wo arbeiten die Leute?Was machen sie? Wie sollen sie sein?2. Was brauchen die Leute zur Arbeit?3. Dein Traumberuf. Warum? Was erwartest duvon diesem Beruf?4. Beschreibe einen Beruf. Seine Vorteile undNachteile.5. Welche Berufe sind heute populär und warum?6. Warum suchen immer mehr Jugendliche einenFerienjob?e) Życie rodzinne i towarzyskie1. Beschreibe deinen Tag.2. Deine Freizeit, Hobbys und Interessen.3. Verbringen die Jugendlichen ihre Freizeitsinnvoll?4. Feste in deiner Familie. Warum sind Feste sowichtig in unserem Leben?5. Familie früher und heute.6. Sollten die Männer auch im Haushalt helfen?7. Probleme der jungen Leute.8. Konflikte in der Familie.9. Die Rolle der Großeltern.f) Żywienie1. Was isst du zum Frühstück, zu Mittag, zumAbendbrot und zwischendurch?2. Bestelle ein Mittagessen in einem Restaurant!3. Wie bereitet man die Mahlzeiten zu? Nenneein Beispiel!4. Ernähren sich die Leute heute gesund?Erzähle!g) Zakupy i usługi1. Erzähle über die Rolle der Dienstleistungen.Welche Dienstleistungsbetriebe kennst du?Die Dienstleistungen in der Siedlung, in derdu wohnst.2. Welche Arten der Läden kennst du und waskann man dort kaufen?3. Die Rolle der Werbung. Ihr Einfluss auf dieEntscheidungen beim Einkaufen.4. Nenne die Gründe der Reklamation!5. Warum bevorzugen viele Menschen das Einkaufenim Supermarkt?7. Können Einkäufe für Kinder interessant sein?h) Podróżowanie i turystyka1. Womit, mit wem, warum und wohin reisendie Leute?2. Die Ursachen und die Folgen der Unfälle.Beschreibe einen Unfall!3. Nenne die wichtigsten Urlaubsziele der Polen!4. Welche Sehenswürdigkeiten kennst du? Lublin,Warszawa sind sehenswert.5. Wie bereiten wir uns auf eine Reise vor?6. Die Rolle der Reisebüros.i) Kultura1. Was bedeutet für dich „Kultur“? Nenne Kulturgebiete!140

2. Polnische und deutsche Vertreter der Kultur.Ihre Werke.3. Welche Bücher liest du? Dein beliebtes Buch.4. Vorteile und Nachteile des Fernsehens. Deinbeliebter Film.5. Die Rolle der Presse. Nenne einige polnischeund deutsche Pressetitel!6. Welche Bedeutung hat die Musik für die Menschen?Welche Musik hörst du?7. Welche Gebiete des Kulturlebens sind unterden Jugendlichen besonders beliebt?j) Sport1. Welche Sportdisziplinen kennst du?2. Extremsportarten. Dummheit oder Hobby?3. Die Rolle des Sports. Sportveranstaltungen.4. Sport in deinem Leben (im Winter und imSommer).k) Zdrowie1. Lebst du gesund? (Ernährung, Erholung, Sport,Lebensstil, Freizeit)2. Du warst krank. Erzähle!3. Wie erholst du dich am besten? Aktiv oderpassiv? Erzähle!4. Behinderte. Die Arten der Behinderung. Wie lebendiese Leute? Wie kann man ihnen helfen?5. Süchte. Die Gefahr wächst.l) Nauka, technika1. Die Errungenschaften des XX. und des XXI.Jahrhunderts.2. Die Rolle der Massenmedien. (Presse, Radio,Fernsehen und Internet)3. Welche technischen Geräte erleichtern unsheute das Leben?4. Computer und Internet haben in unseremLeben viel verändert. Welche sind positiveund negative Folgen dieser Entwicklung?m) Świat przyrody1. Beschreibe die Jahreszeiten.2. Wie ist das Wetter? (Wortschatz)3. Der Wortschatz zum Thema: Landschaften,Tiere, Pflanzen.4. Naturkatastrophen. Welche? Wie kann manihnen vorbeugen?5. Umweltverschmutzung. Umweltschutz. Wasmachst du persönlich für unsere Umwelt?n) Państwo i społeczeństwo1. Die Kriminalität wächst.2. Die Struktur des Staates.3. Internationale Organisationen. Welche kennstdu? Welche Rolle spielen sie?4. Die Europäische Union. Polen in der EU.5. Die Sekten und die damit verbundene Gefahr.o) Elementy wiedzy o krajach1. Einige Informationen über Deutschland (deutscheStädte z.B. Köln, Berlin, München).2. Einige Informationen über die Schweiz.3. Einige Informationen über Österreich.SłownictwoOpracowałam także niezbędny podstawowysłowniczek, który okazał się bardzoprzydatny dla moich uczniów.a) PERSONALANGABENder Name,- en, der Familienname, der Vorname,der Wohnort, -e, die Adresse, – n,die Postleitzahl, (kod pocztowy), die Herkunft,(pochodzenie), der Geburtsort,das Geburtsdatum, die Nationalität, die Muttersprache,das Geschlecht, das Geschwister,die Elterndie Ausbildung, das Studium, die Studienrichtung,Fremdsprachenkenntnisse,der Führerschein, (prawo jazdy), Computerkenntnissedas Interesse,-en, das Hobby,-s, die, Freizeit, sichseinem Hobby widmendas Aussehen, die Persönlichkeit, die Erziehung,die Charakterzüge, das Gefühl,-e, ethische Problemeb) DAS HAUSder Wohnort, – e, die Wohnung, – en, die Hausausstattung,die Renovierung,die Zentralheizung, Vorteile, Nachteile, Wohnbedingungen,die Bushaltestelle, Kommunikationsverbindungenmodern, bequem, gemütlich, möbliert, zweistöckig,im ersten Stockwerk, im Keller,auf dem Balkon, im Erdgeschossumziehen, einziehen, ausziehen, einrichten,ausstattenobdachlosdie Miete, mieten, vermieten, NK – Nebenkosten– der Strom, das Wasser, das Gasc) DIE SCHULEdie Ausbildung, der Kindergarten, die Grundschule,das Gymnasium, das Lyzeum,die Berufsschule, das Technikum, das Schulfach,-ächer, das Lieblingsfach, das Studium,die Studienrichtung, das Abitur machen, an derUniversität (Uni) studierendie AG – die Arbeitsgemeinschft, – en, (kółkozainteresowań), der Zirkel, der Unterricht,141

die Lektion,-en, das Schullebendie Note, -n, das Schulzeugnis, – se, das Diplom,sitzen bleiben, nicht versetzt werden,der Stress, das Schulsystem, der Mobbingdie Diplomarbeit, die Nachhilfestunde,-n nehmen,die Schule schwänzen, pauken, auswendiglernen, den Unterricht versäumend) DIE ARBEITeinen Beruf erlernen, das Arbeitsamt, der Arbeitsplatz,die Arbeitserlaubnis,die Versicherung, (ubezpieczenie), das Berufslebendie Schichtarbeit, (praca na zmiany), halbtagsarbeiten (na pół etatu), der Arbeitgeber,der Arbeitnehmer, der Arbeitsmarkt, die Arbeitsbedingungender Lohn, der Monatslohn, der Verdienst, angestelltwerden, Überstunden machen (nadgodziny)berufliche Qualifikationen, körperliche, geistigeArbeit, freier Berufdie Arbeit kündigen, entlassen (werden), schwarzarbeiten,arbeitslos sein, ein Arbeitsloser, die Arbeitslosigkeit,das Arbeitslosengeld, der Mobbing,der Pensionär, der Rentner, in die Rente gehen,pensioniert werden,der Ferienjob, der Nebenjobim Kollektiv arbeiten können, das dreizehnteGehalt bekommen, soziale Hilfe bekommen, guteArbeitszeiten habene) FREIZEIT FAMILIENLEBEN GESELLSCHAFTSLEBENsich gut amüsieren, faulenzen, sich erholen, sichausruhen, die Zeit angenehm verbringen, sichbeschäftigen mit, etwas unternehmen, sich entspannenbei, die Zeit im Freien verbringenaktive, passive Erholung, in guter, schlechterStimmung (Laune) seindie Familie, die Ehe, Familienmitglieder, der Ehemann,die Ehefrau, die Tätigkeiten des täglichenLebens, das Fest,-e, die Feier, die Tradition, – en,Sitten und Bräuche, Ostern, WeihnachtenFamilienkonflikte, Generationskonflikte, dreiGenerationen unter einem Dach, die Karriere,Gleichberechtigung (równouprawnienie)die Freundschaft, Freundschaften anknüpfen, dasGlück, heiraten, eine Familie gründen, Kindererziehen, sich scheiden lassenf) DIE ERNÄHRUNGdie Lebensmittel, die Speise,- n zubereiten, gesundesEssen, die Ernährungdas Restaurant, die Gaststätte, die Bar, die Mensasich (gesund) ernähren, das Diät halten, dieSchlankheitskur machenabnehmen, zunehmen, Gewichtsprobleme habenkochen, braten, backen, dünsteng) EINKÄUFEder Einkauf, – äufe, die Dienstleistung, – en, dieWährung (waluta), das Angebot,-eder Laden, Läden, das Geschäft,-e, der Supermarkt,– ä – e, die Ware,-n,kaufen, verkaufen, einkaufendie Reklamation, die Versicherung, die Bank,-endie Größe, die Farbe, die Qualitäth) REISENdie Reise,-n, das Reisen, die Touristik, der Ausflug,– ü-e, die Klassenfahrt, der Passder Tourist, der Transportmittel, der Verkehrsamittel,das Reiseziel, die Fahrkarte, – en,die Platzkarte, eine Reiseroute feststellen, Reisevorbereitungentreffendie Besichtigung, die Sehenswürdigkeiten, besichtigen,bewunderndie Übernachtung, übernachten, die touristischeInformation, das Reisebüroder Unfall,- ä -e, die Panne,-n (awaria), die Ursache,-n,de Folge,-n, die Geschwindigkeit überschreiten,unter Alkoholeinfluss stehen, betrunken sein,die Bremsen versagen (hamulce zawodzą), keinenFührerschein besitzen, die erste Hilfe leisten, der,die Verletzte, – nder Krankenwagen, die Verkehrspolizeii) DIE KULTURder Autor, der Schriftsteller, der Dichter, derSchauspieler, der Maler, der Künstler,der Regisseur, der Sänger, – indas Werk,-e, die Kunst, das Kunstwerk, – e, dasKulturgebiet,-e, das Bild,-er,das Theaterstück, – e, das Gemäldesich für Musik, Politik, Film, Kunst, Theater, Natur,Computer, Mode, Sport, Tiere und Pflanzeninteressierender Hauptheld, – en, die Handlung spielt sich....abder Roman, – e, das Drama, – en, die Erzählung,– en, das Tagebuch, der Fernsehfilm,der Spielfilm, der Dokumentarfilm, – e, die Romanverfilmungdie Hauptrolle spielenj) DER SPORTdie Sportdisziplin,-en, Extremsportarten (dasTauchen, das Bergsteigen,das Fall–schirmspringen), Sportgeräte, Sportveranstaltungen,der Sportler,- in, der Leistungssportler, der Sportfander Dopping, gedoppt werdenSport treiben, turnenk) DIE GESUNDHEITdie Krankheit, – en, erkranken an (3), die Erkrankung,die Krankheitserscheinung,142

das Krankheitssymptom, -e, die Ziwilisationskrankheit,der Herzinfarkt, die Zuckerkrankheit,der Krebs, die Magersucht, die Bulimiegesund werden, die gesunde Lebensweise, dasHeilverfahren, die Schönheitsoperationdas Gesundheitssystem, der Behinderte, imRollstuhl sitzen, gehörlos, taub, gelähmt (sparaliżowany),geistig behindertdie Sucht, – ü – e, Drogen, Alkoholismus, dasRauchenneue Süchte: SMS – Sucht, Einkaufssucht, Internet– Suchtl) DAS LERNENdie Wissenschaft, die Technik, wissenschaftlicheEntdeckungen, wissenschaftliche Errungenschaften(osiągnięcia)die Erfindung,-en (wynalazek), der technischeFortschrittdie Bedienung der technischen Geräte, der Computer,das Handy, das Internet, der Fernseher,Haushaltsgeräte, die Medien, Massmedien, dieInformationsquelle, – n,die Prüfung, das Examen ablegen, bestehendie Genforschungm) DIE NATURWELTdie Natur, die Welt, die Umwelt, das Klima, dieJahreszeit,-en, das Tier,-e, die Tierwelt,die Pflanze,-n, die Pflanzenwelt, die Wetterprognose,die Wettervorhersagedie Landschaft, das Gebirge, der Berg,-e, der See,– en, die See – en, der Wald, ä -er,der Fluss, – ü -e, die Wiese, – endie Naturverschmutzung (zanieczyszczenie), dieNaturzerstörung (zniszczenie), der Müll, der Naturschutz,umweltfreundlich leben, die Naturkatastrophen,der Wirbelsturm (trąba powietrzna),der Brand, das Unwetter, die Überschwemmung,der Vulkanausbruch,die Lavine, – enTierexperimente, der kosmische Raumdie Sonne scheint, es regnet, es ist wolkig, es hagelt,es donnert, es blitzt.n) DER STAATder Staat, – en, die Gesellschaft, das Volk, die Heimat,die Struktur des Staates,das Bundesland, – ä -er, Nachbarstaaten, die Fläche,das Dorf, -erdie Stadt, Städte, die Hauptstadtdas Amt, – ä -er, die Politik des Staates, die Regierung,die Partei, – en, der Politikerinternationale Organisationen, innere, internationaleKonflikte, der Terrorismus,die Kriminalitätdie Kirche, die Religion, die Verfassungdie Migration, der Auswanderer, Ausländerfeindlichkeitder Krieg,-eo) DEUTSCHSPRACHIGE LÄNDERder Staat,- en, der Bundesstaat, die Bevölkerungsdichte(gęstość zaludnienia),die Bevölkerung, die Lage, die Fläche, die Gesellschaft,die Währung, die Grenze,-n,die Nachbarstaaten, die Hauptstadt,die Ostsee, die Nordsee, die Alpen, der längsteFluss, der höchste Berg, – e,der Industriezweig, – ePrezentacje – przykładytematówA oto przykłady tematów do prezentacjina maturze ustnej rozszerzonej. Mogą one byćtakże tematami wypracowań domowych.uuuuuuuCzłowiek: Die Rolle der Freundschaft im Leben derMenschen. (opowiadanie) Was entscheidet darüber, dass die Menschenglücklich sind? (opowiadanie)Dom: Was kann deine Stadt der EU anbieten? (opis) Kann das Leben auf dem Lande interessanterals in der Stadt sein? Wie ist deine Meinung?(rozprawka)Szkoła: Eine ideale Schule. Ist das möglich? (opis) Das Schulsystem in Polen. Was würdest duändern?Praca: Die Menschen widmem immer mehr Zeit derArbeit und Karriere. Wo ist der Platz für Familie?(rozprawka) Immer mehr junge Leute wollen in den Ferien jobben.Wie ist deine Meinung dazu? (rozprawka)Życie rodzinne i towarzyskie: Warum ist der Kontakt zwischen den Großelternund den Enkelkindern so wichtig? Erzähle! Stimmst du mit der Meinung überein, dassdie Tradition keine Rolle mehr spielt? Erzähle!(rozprawka)Żywienie: Ernähren wir uns heute gesund? Wie ist deineMeinung dazu? Schönheitsoperationen sind jetzt in Mode. Wieist deine Meinung dazu?Zakupy i usługi:143

uuuuu Verdrängen Supermärkte kleine Geschäfte? Sagdeine Meinung! (rozprawka) Bist du auch der Meinung, dass die Werbungdie Leute manipuliert? Erzähle! (rozprawka)Podróżowanie i turystyka: Was sollte gemacht werden, um die Zahl derUnfälle zu vermindern? Erzähle! Polen ist ein Land, welches viel den Ausländernanzubieten hat. Erzähle! (opis)Kultura:Stimmst du damit überein, dass Jugendlicheimmer weniger lesen? Wie ist deine Meinung?(rozprawka)Ein Spielfilm, der dir besonders gefallen hat.(recenzja)Sport: Extremsportarten. Dummheit oder Hobby?Begründe deine Meinung! (rozprawka) Immer mehr junge Leute haben keine Lust aufSport. Warum? Wie ist deine Meinung dazu?Zdrowie: Was kann man gegen den Stress tun? Erzähle! Was wird in deinem Land getan, um Behindertenzu helfen? (opis) opis)Nauka i technika:uuu Stimmst du damit überein, dass Komputerund Internet viel im Leben verändert haben?(rozprawka) Welche Gefahren bringt die Zivilisation mit?Erzähle! (opis)Świat przyrody: Welche Pflichten hat man, wenn man ein Tierbesitzerist? Begründe deine Meinung! (opis) Immer häufiger hört man von den Umweltkatastrophen.Wo liegen die Gründe? Wie kannman ihnen vorbeugen?Państwo i społeczeństwo: Was bedeutet für dich das Wort: ”Die Heimat”?Erzähle! Die Kriminalität unter Jugendlichen wächst.Warum? Was kann man hier tun?Elementy wiedzy o krajach niemieckojęzycznych: In welchem der deutschsprachigen Ländermöchtest du wohnen und warum? (opis) Welches der deutschsprachigen Länder würdestdu gern besuchen und warum? (opis)Mam nadzieję, że moje uwagi i przedstawionymateriał okażą się przydatne.(lipiec 2006)WYDAWNICTWA CODN PROPONUJĄ144

MATERIAŁYPRAKTYCZNEMaria Mameła, Katarzyna Markowska 1)ToruńAngielscy pisarze w krzyżówkach – część ICzasem trzeba wpisać imię, a czasem nazwisko.Czasem wiemy dokładnie, o kogo chodzi,a czasem przypominamy sobie, że warto tę książkęczy wiersz przeczytać. Niektóre tytuły nic nam niemówią, inne znamy bardzo dobrze, jeszcze innewarto sobie przypomnieć. A wszystko to w krzyżówkach,które młodzież lubi i które bardzo przydająsię na parę minut przed dzwonkiem na przerwęalbo wtedy, gdy uczniowie są znudzeni i dobrze jestzająć ich na parę minut czymś innym...1.123456781) Wilhelm, a philosopher from the Middle Ages,formed the famous rule that “beings should notbe multiplied without necessity”.2) Oscar, the author of half-allegorical fable Pictureof Dorian Grey.3) Korzeniowski, the author of Almayer’s Folly andHeart of Darkness.4) Walter (1826-1877), an essay writer and a journalist.5) Jane, the author of Pride and Prejudice.6) John, the author of Christianity not Mysterious.7) Richard (1672-1729), an editor of Tatler andSpectator.8) Dorothy (1893-1957) the author of dramaticNew Testament and translator of Dante.Rozwiązanie: 1) Ockham, 2) Wilde, 3) Conrad,4) Bagehot, 5) Austen, 6) Toland, 7) Steele,8) Sayers. Hasło: Kingsley.2.12345671) George, the bishop in 16th century, used towrite satires mocking the deeds and claims.2) Phillip Edward (1878-1917) died as a youngpoet in the battlefields of the First World War,wrote The Brook – freshness of sensation... „I wasdivided between him and the gleam, the motion,and the voices of the stream”.3) John, the author of Christianity not Mysterious.4) Wilhelm, a philosopher from the Middle Ages,formed the famous rule that “beings should notbe multiplied without necessity”.1)Maria Mameła jest nauczycielką języka polskiego, a Katarzyna Markowska języka angielskiego w Zespole Szkół nr 24 w Toruniu.145

5) Oscar, the author of half-allegorical fable Pictureof Dorian Grey.6) Wrote Pandosto in 1598, delivered the plot inthe Shakespeare’s Winter Tale.7) William (about 1460-1520). He renounced hismembership to Franciscan Order and becamean ambassador in Paris and a manor poet.Rozwiązanie: 1) Wither, 2) Thomas, 3) Toland 4) Ockham,5) ) Wilde, 6) Greene, reene, 7) Dunbar. unbar. Hasło: Tolkien.3.123456781) John (died in 1530), the member of parliamentand a writer, he introduced modern discoveriesand the geographical notions in The Nature of theFour Elements.2) Norman (born in 1919), modern dramatist andplaywright, the author of the farce One WayPendulum.3) Ben – a friend and rival of Shakespeare, his workshave motifs takes from the history of Rome.4) William (born in 1911), the author of allegoricalstory about boys – the castaways Lord of the Flies.5) Jeremy, published severe, critical pamphlet ShotView of the Immorality and Profaness of the EnglishStage (1650-1726).6) Percy Bysshe (1792-1822) in the Ode to the WestWind she expressed her fascination with theelement of wind Prometheus Unbound-her. Thepoem The Cloud consists of the verses full of soundeffects, imitating the glass instrument and rain.I bring fresh showers for the thirsting flowersFrom the seas and the streams;I bear light shade for the leaves when laidIn their noonday dreams.7) Hugh, a protestant Franciscan (1485?-1555)was burnt at stake for Maria Tudor, he workedas a preacher and speaker.8) Richard, publisher, who collected poems of differentauthors and printed them in one volumeof English lyric verses – Tottel’s Miscellany.Rozwiązanie: 1) Rastell, 2) Simpson, 3) Johnson,4) Golding, 5) Collier, 6) Shelley, 7) Latimer,8) Tottel. Hasło: Smollet.4.12345671) George (1685-1753), bishop. Wrote TreatiseConcerning the Principles of Human Knowledge– denies the objective conception of the world.2) Robert (1844-1930), a poem about snow inLondon Snow.3) Gerard Manley (1844-1889), interested in antiquity„There lives the dearest freshness deep downthings...”4) Thomas, published the journal of George Fox.5) Laurence, an actor, performer of Osborne andShakespeare’s plays, introduced special way ofcontact with the audience.6) Together with Heminge, published Shakespeare’splays in famous Folio.7) Sketched the performance of the play Hudibrasby Samuel Butler in 17th century.Rozwiązanie: 1) Berkeley, 2) Bridges, 3) Hopkins,4) Ellwood, 5) Olivier, 6) Condell, 7) Hogarth. Hasło:Kipling.5.12345671) John (1330-1408) the author ofJohn (1330-1408) the author of Confessio Amantis,wrote in French as well.146

2) George (1558?-1597?), a poet who preparedThe Arraignment of Paris in 1583 in Oxford – forPolish ambassador Olbracht Łaski.3) Edward (1737-1794) Decline and Fall of the RomanEmpire.4) Thomas (1567-1601) The Unfortunate Travelleror the Life of Jacke Wilton, the story of one manleading the reader through the Europe of 16thcentury.5) Joe (born in 1933), a drama where around thedead body of a woman we observe egoism,greed, hipocracy and senseless prayer practices.6) Wilfred (1893-1918) died in the battlefield of theFirst World War, he managed to sing his patrioticeagerness.7) Thomas (1840-1928), writer and regionalist ofbest-known Wessex and Dorset counties, Tess ofd’Ubervilles describing old feudal families, which,after the time of glory, fell into decline.Rozwiązanie: 1) Gower, 2) Peele, 3) Gibbon, 4) Nashe,5) Orton, 6) Owen, 7) Hardy. Hasło: Webster.6.12345671) William (1422?-1491) managed to teach someprinting techniques in Cologne, by putting severalrows of letters on wooden blocks.2) Geoffrey (1640?-1400), The Legend of GoodWoman is a question whether to look at love asa noble outburst of heart or a system of traps fora man.3) Andrew (1621-1678) in The Mower of the Glowormshe speaks to the glow-worms in the natureof eternal spring ”... My soul into the boughsdoes glide, there like a bird it sits and sing (TheGarden)”.4) Sir Arthur Wing (1885-1934) was looking forserious subjects, even daring in the drama, TheSecond Mrs Tanguaray is about the price which ispaid by a woman despite the husband’s effortto forget about past affairs.5) John (1608-1674) the greatest epic writer inmodern England, the author of Paradise Lost.6) Leslie Poles (born in 1895) wrote Eustace andHilde about a brother and sister, who need eachother a lot.7) John Henry (1801-1890) Essay of the Developmentof Christian Doctrine proposed 6 criterion ofthe evaluation of authentity.Rozwiązanie: 1) Caxton, 2) Chaucer, 3) Marvell,4) Pinero, 5) Milton, 6) Hartley, 7) Newman. Hasło:Chapman.Literatura:Przemysław Mroczkowski (1981), Historia literatury angielskiej.Zarys, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk– Łódź; Zakład Narodowy im. Ossolinskich.(lipec 2005)Marta Petryszak 1)LublinWinnie the WitchNauczanie języka angielskiego w klasachmłodszych szkoły podstawowej to wciąż dużewyzwanie dla nauczyciela. Przy powtórzeniumateriału zaproponowałam uczniom klasy IIIpracę z książką Winnie the Witch 2) . Nie przypuszczałamwówczas, że ta lektura tak im się spodobai zachęci ich do wystawienia sztuki pod tymsamym tytułem.Winnie the Witch figuruje na liście materiałówpomocniczych do nauczania języka angielskigow klasach I – III. W skład pakietu wchodzi książka,zeszyt ćwiczeń, przewodnik dla nauczyciela, kaseta1)Autorka jest nauczycielką kształcenia zintegrowanego i języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 25 w Lublinie.2) Korky Paul, alerie Valerie Thomas (199), (1995), Winnie the Witch, Oxford: OUP.147

z nagraniem treści, piosenkami i rymowankami.Dostępna jest również kaseta wideo.Po cyklu lekcji związanych z lekturą Winniethe Witch moi uczniowie wyrazili chęć przygotowaniaprzedstawienia w języku angielskim dlarodziców i pozostałych uczniów naszej szkoły.Muszę przyznać, że o ile powtórzenie materiałuz wykorzystaniem tej książki było dobrympomysłem, o tyle propozycja teatralna trochęmnie przeraziła. Nie mogłam jednak rozczarowaćmoich uczniów – tak bardzo zapalili się do tegopomysłu. Nie ukrywam, że byłam mile zaskoczonaich zaangażowaniem. To świadczyło o tym, żejęzyk angielski w takiej właśnie formie przemawiado nich bardziej niż praca z podręcznikiemkursowym. Z drugiej strony to, czego nauczylisię na lekcjach języka angielskiego korzystającwłaśnie z podręcznika, ułatwiło im zrozumieniehistorii o Winnie i było okazją do praktycznegowykorzystania nabytych wiadomości.Dzięki temu, że jestem nauczycielkąkształcenia zintegrowanego i języka angielskiegoprzygotowanie przedstawienia łączniez wykonaniem dekoracji i potrzebnych rekwizytównie zajęło nam dużo czasu, a w projektmogli zaangażować się wszyscy uczniowie takżepodczas zajęć plastycznych, technicznych, muzycznychi ruchowych.Winnie the WitchGrupa wiekowa: uczniowie III klasy szkoły podstawowej.Czas trwania: 15 minut.Osoby: Winnie, Wilbur, dziecko 1, dziecko 2, tańcząceczarownice (3), narrator, tzw. obsługa techniczna (uczniowiepokazujący ilustracje).Miejsce: sala gimnastyczna lub korytarz szkolny.Scena 1 – A scary story 3)W scenie uczestniczą dzieci z obsługi technicznej, 3czarownice (w tym Winnie). Na tle nagrania dziecipowoli unoszą z podłogi przygotowaną dekoracjęciemnego nieba z gwiazdami. Na środku sceny stoikociołek czarownicy. Wymienione w nagraniu czarownicewykonują swoje czynności. Po zakończonymnagraniu na tle ciemnego nieba z gwiazdamitańczą swój taniec z miotłami. Pozostałe dzieciśpiewają piosenkę Witches, Witches 4) .It’s night in the village. The round moonshines in the sky. In the street a big pot is warmingup over a big fire. (Winnie) – A witch isreading the magical book. Another witch isputting two pumpkins into the big pot. A thirdwitch catches two cats perched on a broom. Sheputs them into the big pot. They turn into twoghosts and fly about on their brooms.Witches, WitchesWitches flying through the air.Witches, witches everywhere.Witches here, witches there.Witches, witches everywhere.Witches hiding in the dark.Witches dancing in the park.Witches here, witches there.Witches, witches everywhere.Witches flying through the air.Witches, witches everywhere.Big black hats on their bright green hair.Witches, witches everywhere.Witches here, witches there.Ridding on a broomstick, flying throughthe air.Witches here, witches there.Witches, witches everywhere.Po zakończonym tańcu dzieci opuszczają dekorację niebana podłogę. Przygotowują się do zmiany rekwizytów(kolory do pokazywania w następnej piosence), na sceniezostaje Winnie i czarownice.Winnie: I am a witch, Winnie the Witch! Abracadabra!Po tych słowach na scenę wbiegają kolejno, zgodnieze słowami piosenki Show me something red 5) , dzieciz obsługi technicznej i siadają przodem do widownitrzymając przed sobą kolorowe kartki.Scena 2Występują: Winnie, dziecko 1, dziecko 2, kot Wilbur,dzieci z obsługi technicznej, czarownice stoją z boku.Dziecko 1 (podchodzi do Winnie): Good morning,good morning and how do you do?3)Denise Chauvel, Daniele Champagne, Catherine Chauvel, Małgorzata Pamuła, Anna Walewska (2005), Język angielski w przedszkolui szkole podstawowej, Warszawa: Wydawnictwa CODN.4) C. Graham (2000), Holiday Jazz Chants, Oxford: OUP.5) Stella Maidment, Lorena Roberts (2000), Happy Street 1, Oxford: OUP.148

Winnie: Good morning, good morning. I’mfine, thank you.Dziecko 1: Przedstawiam wam Winnie, Winniethe Witch.A big tall hat, ten long toes, a black magicwand, a long red nose.She’s Winnie, Winnie the Witch.Dziecko 2: Poczekaj chwilkę! Winnie ma swojegokota jak przystało na prawdziwą czarownicę.Ten kot ma na imię Wilbur. Poznajciego! (na scenę wchodzi kot Wilbur) A long blacktail, big green eyes. He goes with Winniewhen she flies. He’s Wilbur, Wilbur thecat.Po tej prezentacji wszyscy śpiewają piosenkę Winnie’sSong 6) . Winnie przechadza się po scenie i demonstrujeswój strój. Kot Wilbur poruszając się po scenie, zwracauwagę na swój ogon i oczy .Winnie’s SongA big tall hatTen long toesA black magic wandA long red nose.She’s WinnieWinnie the Witch.A long black tailBig green eyesHe goes with WinnieWhen she flies.He’s WilburWilbur the cat.Dziecko 1: Winnie the Witch lives in a big housein the forest.Podczas wypowiedzi Winnie dzieci z obsługi technicznejpokazują ilustracje przedstawiające umeblowaniedomu (wersja czarna).Winnie: The house is black with a black roof.The cupboards are black.The chairs are black.The doors are black.The floor is black.The bed is black.Even the bath is black.Dziecko 2: What colour is Wilbur, Wilbur thecat?Dziecko 1: Wilbur, Wilbur the cat is black too!Po prezentacji piosenka śpiewana przez wszystkich:Winnie and Wilbur song 7) .Winnie and Wilbur songWinnie the WitchWinnie the WitchWinnie the wonderful Witch!Wilbur the catWilbur the catWilbur the very black cat!Together they liveThey live, they liveThey live in a beautiful house.Wilbur and WinnieWinnie and WilburWilbur and Winnie the Witch!SCENA 3Występują: Narrator, Winnie, kot Wilbur, dzieci z obsługitechnicznej. Winnie porusza się zgodnie z opowiadaniemnarratora.Narrator: Wilbur has got green eyes. When he sitson the floor with his eyes open, Winnie can seehim. Well, she can see his eyes. But when Wilburcloses his eyes and goes to sleep, Winnie can’tsee him and she trips over him! She is angry.She waves her magic wand three times.Winnie: One, two, three! ABRACADABRA!Narrator: Now, Wilbur is green. (Dziecko z obsługitechnicznej przedstawia dużego zielonego kota).Narrator: Winnie can see Wilbur when he sleepson the floor. But she can’t see him in the garden!Wilbur is green and the grass is green. Winnietrips over Wilbur. She is furious! She picks upher magic wand, waves it four times.Winnie: One, two, three, four! ABRACAABRA!ABRACADABRA!(Dziecko z obsługi technicznej wymienia zielonegokota na kota kolorowego).6)Paul Korky, alerie Thomas (199),Paul Korky, Valerie Thomas (1995), Winnie the Witch, Oxford: OUP.7)jak wyżej.149

Narrator: Wilbur has got a red head, a yellowbody, a pink tail, blue whiskers, and fourpurple legs. But his eyes are green. Wilburis unhappy. Winnie is unhappy too.Wilbur: My legs are purple.My tail is pink.My whiskers are blue.What can I do?My body is yellow.My head is red.My eyes are green.I want to scream!Winnie: Poor Wilbur. What can I do? I know!ABRACADABRA!Narrator: Winnie waves her magic wand fivetimes.Winnie: One, two, three, four, five! ABRACA-DABRA! (Dziecko z obsługi technicznej zabierakolorowego kota).Podczas wypowiedzi narratora dzieci z obsługi technicznejpokazują ilustracje przedstawiające umeblowaniedomu (wersja kolorowa)Narrator: Winnie has got a yellow house witha red roof and red doors. The cupboards arepurple. The chairs are pink. The floor is green.The bed is blue and the bath is white. Wilburis black. They are very happy now.Na zakończenie przedstawienia wszyscy maszerującw kółko śpiewają piosenkę If you’re happy 8) .If you’re happyIf you’re happy and you know it,Clap your hands.If you’re happy and you know it,Clap your hands.If you’re happy and you know it,And you really want to show it.If you’re happy and you know it,Clap your hands.If you happy and you know it,Stamp your feet…If you happy and you know it,Blink your eyes…Winnie: A teraz zapraszam wszystkich do zabawymuzyczno-ruchowej z piosenkąHead and shoulders! Abracadabra!Head and shouldersHead and shoulders,knees and toes, knees and toes.Head and shoulders,knees and toes, knees and toes.And eyes and ears and mouth and nose.Head and shoulders,knees and toes, knees and toes.Przedstawienie w tej wersji bardzo podobałosię uczniom klas 0 – III oraz zaproszonymgościom i rodzicom. Śpiewana na zakończeniepiosenka Head and shoulders porwała do zabawywszystkich. Było wesoło i kolorowo a dzieci odczułyzadowolenie z dobrze przygotowanego i odegranegospektaklu. Przecież to był ich pomysł.Materiały pomocnicze:John Byrne and Anne Waugh (1999), Jingle Bells andother songs, Oxford: OUP.Denise Chauvel, Daniele Champagne, CatherineChauvel, Małgorzata Pamuła, Anna Walewska(2005), Język angielski w przedszkolu i szkole podstawowej,Warszawa: Wydawnictwa CODNC. Graham (2000), Holiday Jazz Chants, Oxford: OUP.Paul Korky, Valerie Thomas (1995), Winnie the Witch,Oxford: OUP.Stella Maidment, Lorena Roberts (2000), Happy Street1, Oxford: OUP.David Paul (1996), Super Songs and Games for Children,Oxford: OUP.(kwiecień 2006)8) John Byrne and Anne Waugh (1999), Jingle Bells and other songs, Oxford: OUP.150

Jolanta Tendera, Elwira Kwiatek 1)Poznań, GranowoAschenputtel – językowa przygoda z bajkąZabawa w teatr jest niezwykle atrakcyjnądla uczniów formą nauki języka obcego. Przedstawieniawywołują zaangażowanie i rozbudzająwyobraźnię aktorów i widzów. Z perspektywynauczania języków obcych przygotowaniei wystawienie przedstawienia niesie ze sobąwiele korzyści natury dydaktycznej, wychowawczeji psychologicznej. Dzięki zaangażowaniuuczniów w teatr poszerzają się ich kompetencjejęzykowe, uczą się współpracy i odpowiedzialności,co pozwala im pozbyć się kompleksóworaz zaistnieć w szkole i środowisku. Ponieważtrudno jest pozyskać odpowiednie scenariuszew języku niemieckim, nauczyciele podejmujączęsto próby ich samodzielnego opracowania.Również i my – dwie germanistki – na podstawieznanej wszystkim bajki o Kopciuszku, podanejw zbiorze Meine liebsten Geschichten 2) opracowałyśmyjej scenariusz. Bajka została zaprezentowanam.in. w czerwcu 2005 r. na VI PrzeglądzieTeatralnym w Języku Niemieckim, który odbyłsię w Grodzisku Wielkopolskim. Pomijając samewystępy, już czas prób jest dużym powodemdo radości. Sądzimy, że dla takich chwil wartopoświęcić swój czas na pracę z uczniami. Przygotowującróżne imprezy można się wiele nauczyći zdobyć nowe doświadczenia. Proponujemywięc skorzystać z naszego scenariusza.AschenputtelDarsteller: Aschenputtel, Stiefmutter, Herta, Berta,Prinz, König, Königin, Fee, BoteSzene I – Im Haus der StiefmutterW tle spokojna muzyka. Kopciuszek jest sam na scenie.Zamiatając mówi.Aschenputtel: Ich bin Aschenputtel. MeineEltern sind gestorben.Ich wohne jetzt bei meiner Stiefmutter Friede.Sie hat zwei Töchter.Sie heißen Herta und Berta.Szene II – Der AlltagWchodzą kolejno. Mówią do Kopciuszka ostrym, rozkazującymtonem.Herta: Aschenputtel, ist mein Essen schon fertig?!Ich bin sehr hungrig!Aschenputtel: Ja, meine liebe Schwester.Ich bringe es dir sofort.Bitte, hier ist dein Essen.Berta: Aschenputtel gib mir eine Tasse heißerSchokolade! Aber schnell!!!Aschenputtel: Moment mal. Ich hole sie gleich(odbiega na bok i przychodzi z czekoladą). Bitte(podaje).Herta: Aschenputtel, das Essen schmeckt überhauptnicht!!!Aschenputtel: Es tut mir Leid (Mówi smutno, przepraszająco).Szene III – Die StiefmutterMatka dla córek jest bardzo miła, do Kopciuszka zwracaw sposób ostry, rozkazujący, drwiący.Stiefmutter: Guten Tag meine lieben Töchterchen.Aschenputtel, hörst du nicht?Jemand kommt zu uns.Mach die Tür auf! Beeile dich!Aschenputtel: Ich geh' ja schon (w tle słychaćuderzenia bębna).Szene IV – Der Bote kommtKopciuszek wychodzi, by otworzyć drzwi. Wchodzi razemz posłańcem.Bote: Achtung. Achtung. Der König macht einengroßen Ball.Der junge Prinz sucht für sich eine Braut.Alle Damen sind herzlich eingeladen.Auch Sie mit ihren Töchtern.Bitte, hier sind die Einladungen (wręcza zaproszeniamatce i córkom).Auch für dich (wręcza zaproszenie Kopciuszkowi).1)Jolanta Tendera jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Szkół im. gen. Dezyderego Chłapowskiego w Bolechowie, a ElwiraKwiatek w Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Granowie.2)Bereit Gerda, Meine liebsten Geschichten, Rastatt: Favorit-Verlag.151

Stiefmutter: Ha, ha, ha. Unser Aschenputtel istauch eingeladen worden.Herta: Als Lumpenprinzessin wird sie bestimmtdem Prinzen gefallen.Berta: Herr Bote. Sie ist unser Dienstmädchen.Sie braucht zum Ball nicht zu gehen (informuje).Bote: Der Befehl lautet: „Alle Mädchen sindeingeladen“.Also sie auch. Auf Wiederseh`n meine Damen(robi ukłon i odchodzi bębniąc na bębnie).Aschenputtel: Mutter und ihr liebe Schwestern!Lasst mich doch mitkommen! (Kopciuszek zwracasię do macochy i sióstr, prosząc).Stiefmutter: Was fällt es dir ein!Das ist unmöglich!Wie siehst du denn aus?!Mach, dass du an die Arbeit gehst!Aschenputtel: Bitte.... Seid so lieb (Kopciuszek prosijeszcze bardziej żałosnym tonem).Berta: Was? ?? ? Du hast keine Kleider!Du kannst nicht tanzen.Herta: Lasst uns in Ruhe!!!!Wir werden uns nur deinetwegen schämen!!!!(zmienia temat, zwracając się przymilająco domatki).Mutti. Der Ball ist schon morgen.Was ziehen wir uns an?Wir müssen neue Kleider haben.Berta: Ja Mutti, Herta hat Recht.Wir müssen die schönsten auf dem Ball sein.Stiefmutter: Liebe Kinder. Macht euch keineSorgen.Wir haben ja Aschenputtel (wyjaśnia pokazującna Kopciuszka).Sie macht für euch neue Kleider.Aschenputtel. Komm hierher!Meine Töchter müssen auf dem Ball sehr schönaussehen.Nähe für sie neue Kleider!Aschenputtel: Aber (jąka się) der Ball ist schonmorgen.Wann soll ich das machen?Ich habe zu wenig Zeit (Kopciuszek mówi tożałosnym tonem).Stiefmutter: Waaaaann! In der Nacht! Du hastdafür die ganze Nacht.Schluss jetzt mit den Ausreden! (mówi bardzoostro, prawie że tupiąc nogą).Hier hast du den Stoff und an die Arbeit,aber schnell (bierze kawałek materiału, który leżyna boku i rzuca go Kopciuszkowi. Następnie odwracasię od zasmuconego Kopciuszka, który stoi z wyrazemcierpienia na twarzy, trzymając w ręku materiał. Zwracasię bardzo ciepło do córek).Stiefmutter: Kommt meine lieben Töchter.Wir gehen jetzt schlafen.Morgen müssen wir fit und ausgeschlafen sein.Szene V – Die Erscheinung der FeeMacocha z córkami odchodzi. Kopciuszek zostaje sam. Popłakuje.Siedzi przy stole. W ręce trzyma materiał i szyje.Aschenputtel: Sie gehen schlafen und ich mussarbeiten.Oh. Meine lieben Eltern. Wo seid ihr?Warum habt ihr mich verlassen? (mówi bardzosmutno).Aschenputtel singt leise und traurig:O je, o je, meine Augen tun so weh.Ich darf morgen nicht tanzen, ich muss arbeiten.O je, o je, meine Augen tun so weh.Fee: Warum weinst du?Aschenputtel: Ich habe so viel Arbeit.Ich muss bis morgen früh die Kleider fürmeine Schwestern nähen.Sie gehen zum Ball.Fee: Ich helfe dir. Geh schlafen!Aschenputtel: Aber, die Kleider?Fee: Sei ruhig!Bis morgen werden die Kleider fertig sein.Gute Nacht! Schlaf gut!Aschenputtel: Ich danke dir.Gute Nacht.Kopciuszek opuszcza głowę na stół, zasypia. Wróżkaczeka, aż Kopciuszek zaśnie. Następnie oddala się cicho.Zza kotary przynosi suknie i kładzie je koło Kopciuszkana krześle.Szene VI – Morgen frühMuzyka ze śpiewem ptaków. Kopciuszek budzi się powoli.Przeciąga się. Przeciera oczy. Zauważa suknie. Podnosije i podziwia.Aschenputtel: Oh! Sie sind so schön (mówi dosiebie).Vielen Dank gute Fee (zwraca się do niewidocznejwróżki).Zza kotary wchodzą siostry i macocha.Stiefmutter: Aschenputtel! Sind die Kleiderschon fertig?Aschenputtel: Guten Morgen. Ja, meine Mutter.152

Berta: Und wo? Wo ist mein Kleid? (wpada zaspanaHerta).Herta: Und wo ist mein Kleid? Wo hast du esversteckt?Aschenputtel: Hier, meine lieben Schwestern(pokazuje na suknie).Berta: Ohhhhhhhhh! (Bierze jedną z sukien. Hertają wyrywa. Kłócą się o sukienkę, wyrywając ją sobieW końcu zatrzymuje ją Herta. Berta bierze drugą. Hertaprzykładając ją do siebie, patrząc na nią mówi).Herta: Sie sind so schön.Berta: Mutter. Wir gehen sie anziehen (siostrywychodzą, by założyć suknie).Stiefmutter: Aschenputtel. Hol schnell denSpiegel!Aschenputtel: Ich laufe schon (Kopciuszek przynosidla macochy lustro. Ona maluje się. Poprawia włosy.Zakłada biżuterię. Macocha ciągle jej coś podaje, żebysprzątnęła. Na scenę wpada Berta z rozpuszczonymiwłosami. Krzyczy do Kopciuszka).Berta: Kämm mein Haar!Herta: Wo ist mein Schmuck? (na scenę wbiegarozzłoszczona Herta. Szuka na stole biżuterii. Niemoże znaleźć. Przerzuca leżące na stole rzeczy. Wreszcieznajduje i wybiega triumfując ze sceny).Stiefmutter: Beeile dich, du dumme Gans!Aschenputtel: (ociera pot): Ich laufe schon.Ich bin so schnell, wie ich kann.Herta: Mutti. Ich bin schon fertig.Stiefmutter: Und du meine liebe Berta?Berta: Ich auch Mutter.Stiefmutter: Gut. Dann gehen wir schon zumBall.Und du Aschenputtel: Räum das Haus auf!Mach die Betten!Lüfte die Zimmer! Bügle die Wäsche!Bleib zu Hause und warte auf uns!Mach keine Dummheiten!Macocha z córkami wychodzą. Słychać woźnicę i odjeżdżającąbryczkę. Kopciuszek płacze i mówi smutno.Aschenputtel: Ich würde auch so gerne zumBall gehen.Leider ist es unmöglich.Ich bin nur eine Dienstmagd.Szene VII – Die zweite Begegnungmit der guten FeeFee: Aschenputtel. Aschenputtel. Ich habe dichgehört.Nichts ist unmöglich. Ich will deinen Wunscherfüllen.Aschenputtel: Träume ich schon wieder?(przeciera oczy).Fee: Nein. Du u träumst nichtHocus pokus essin. Hocus pokus essin.Du bist eine Prinzessin.Wróżka okrywa Kopciuszka swoim płaszczem. W trakciewypowiadania zaklęcia Kopciuszek zdejmuje szlafrok,pod którym ma balową suknię. Wróżka bierze szlafroki wynosi go później ze sceny.Aschenputtel: Oh! Ich traue meinen AugennichtIch sehe so schön aus (obraca się wokół siebie,podziwiając suknię).Das Kleid ist wunderbar.Wie kann ich dir danken.Fee: Du brauchst mir nicht zu danken.Du hast es verdient.Du bist ein sehr liebenswertes Mädchen.Außerdem habe ich deinen Eltern versprochen,dass ich dir helfe.Es gibt aber nur eine Bedingung.Vor zwölf Uhr musst du das Schloss verlassen.Wenn nicht, daaaann mit dem letzten Glockenschlagverwandelst du dich wiederin das Aschenputtel.Vergiss das bitte nicht. Vor zwölf Uhr!!!!Und jetzt geh schon! Beeile dich.Die Kutsche wartet auf dich.Aschenputtel: Ich vergesse es nicht.Vielen Dank für alles.Kopciuszek i wróżka opuszczają scenę.Szene VIII – Im SchlossZaczyna grać muzyka – marsz. Najpierw wchodzimajestatycznie król z królową. Siadają na przygotowanymtronie. Za nimi wchodzi Królewicz z Bertą. Zanimi wchodzą przebrany posłaniec i Herta. Następniewkraczają macocha i wróżka, ale w innym stroju. Królewiczz Bertą, Herta z posłańcem tańczą walca Straussa.Macocha i dama siedzą lub stoją na boku i rozmawiająz ożywieniem. Król i królowa siedzą na tronie. Naglewchodzi Kopciuszek. Muzyka przestaje grać. Na salirozlega się pełne zachwytu „ach“ i szmery rozmów.Królewicz opuszcza Bertę. Zostawia ją na środku sali.Ona podbiega schlochając do matki. Królewicz zbliżasię do Kopciuszka.Prinz: Wie heißen Sie meine Dame?Aschenputtel: (robiąc ukłon): Ich heiße Aschenputtelmein lieber Prinz.Prinz: Darf ich Sie um den Tanz bitten?Aschenputtel: Ja, gerne.153

Prinz: (Klaszcze w dłonie. Mówi głośno):Musik, bitte!Rozbrzmiewa walc Straussa. Gdy królewicz tańczy z Kopciuszkiem,macocha z córkami stoją z boku. Prowadząrozmowę. Macocha pociesza je.Berta: (szlochając): Das ist ungerecht. Ich binschöner als sie.Herta: Schaut, wie sie tanzen. Sie gefällt demPrinzen.Stiefmutter: Sie kommt mir irgendwie bekanntvor. Hhhmm.Berta: Ja Mutter. Das ist wahr. Aber, wer istdas? (zegar zaczyna wybijać godzinę 12, muzykaprzycicha).Prinz: Oh! Wie schnell die Zeit mit dir vergangenist.Ich möchte, dass wir für immer zusammenbleiben.Aschenputtel: Ich auch. Aber ich muss jetztgehen.Prinz: Bitte. Bitte. Bleib mit mir!Verlass mich nicht!Aschenputtel: (wyrywa się, królewicz stara się jązatrzymać):Nein, nein. Ich muss schon gehen. Ichmuss........Vergiss mich nicht! (krzyczy z oddali. Biegnąc gubipantofelek).Prinz: Warte...., warte......! (Królewicz podchodzii podnosi pantofelek. W tym czasie toczy się rozmowamiędzy macochą i córkami).Herta: Mutti. Schau! Was macht die Unbekannte?Berta: Oh. Sie ist gestolpert.Stiefmutter: Sie hat den Schuh verloren.Der Prinz hat ihn aufgehoben.Prinz: (wraca smutny z pantofelkiem. Przyklęka przedtronem i zwraca się do rodziców):Meine lieben Eltern, ich bin so traurig.Das schönste Mädchen auf dem Ball ist geflohen.Ich möchte kein anderes haben.Sie muss meine Prinzessin werden.Was soll ich machen?König: Mein lieber Sohn. Du musst nach ihrsuchen!Königin: Ja. Dein Vater hat Recht. Wenn du sieliebst, dann suche sie!Szene IX – Im Haus der StiefmutterW oddali słychać uderzenia bębna.Herta: Aschenputtel, hilf mir! Ich muss michschminken.Berta: Mutter, Mutter, der Prinz kommt zu mir!Herta: Nein, nein, zu mir! (siostry kłócą się).Stiefmutter: Hört auf!Wchodzi posłaniec, za nim królewicz. Królewicz smutny,sprawiający wrażenie nieobecnego siada na fotelu. Zamyślasię. Ma zatroskaną minę. Głowa podparta na ręce.Bote: Achtung! Achtung! Der Prinz sucht seinePrinzessin.Ich habe ihren Schuh. Alle Mädchen sollenihn anprobieren.Herta: Guten Tag mein Herr! Der Schuh gehörtmir.Ich möchte ihn anprobieren.Berta: Nein. Das ist nicht wahr. Das ist meinSchuh.Herta: Nein, Nein....Berta: Mutter, Mutter sag ihr bitte... (zwraca się domatki, jak rozpieszczone, rozkapryszone dziecko).Stiefmutter: Ruhe jetzt! (matka reaguje bardzoostro).Bote: Meine Damen. Seid ruhig!Zeigt bitte eure Füße!Sie meine Dame zuerst! (mówi do Herty. Ona siadana krześle, wyciąga do przymierzenia nogę. Posłaniecmierzy i stwierdza).Der Schuh ist leider zu eng.Herta: Oh nein.Bote: Und jetzt Sie! (mówi do Berty. Berta spychaz krzesła Hertę i szybko wyciąga nogę).Berta: Oh nein, der Schuh ist mir zu klein. Mutter,gib mir das Messer!Bote: Tut mir Leid.(zwraca się do Kopciuszka).Und jetzt du, meine Liebe!Stiefmutter: (Macocha stara się zasłonić sobą Kopciuszka):Nein, nein. Es lohnt sich nicht. Das ist nuransere Dienstmagd.Bote: Ich habe aber meine Befehle (mówi to stanowczymtonem).Jedes Mädchen muss den Schuh anprobieren.Dienstmädchen auch (posłaniec przesuwa macochęi umożliwia Kopciuszkowi przejście i zwraca się do niej).Zeig mir bitte deinen Fuß!Aschenputtel: (siada na krześle): Bitte schön, meinHerr!!Bote: Oh! Der Schuh passt.Mein lieber Prinz!Sie ist die Prinzessin!154

Książe zrywa się z fotela, na którym siedział od momentuprzybycia do domu wdowy.Berta: Das ist unmöglich.Herta: Mutter, Mutter, mir wird`s schlecht (tak,jakby chciała zemdleć pada na krzesło. Berta ją podtrzymuje.Matka wachluje ja wachlarzem).Stiefmutter: Was machen wir jetzt?Prinz: (podnosi Kopciuszka, który klęknął na jegopowitanie):Steh auf Mädchen!Endlich habe ich dich gefunden.Bist du es wirklich?Aschenputtel: Ja, das ist wahr.Ich bin diese Prinzessin und ich liebe dich meinPrinz.Prinz: Ich liebe dich auch sehr. (królewicz klęka).Bleib bei mir!Heirate mich!Aschenputtel: Mit Vergnügen.Królewicz wstaje, bierze od króla koronę, wkłada ją nagłowę Kopciuszka. W tym samym momencie rozlega sięmarsz Mendelssohna. Królewicz bierze za rękę Kopciuszkai podchodzi do czoła sceny. Do niego dołączają paramipozostali aktorzy stając w rzędzie, twarzami do widowni.Kłaniają się. Cały czas rozlega się marsz Mendelssohna.(marzec 2005)KONKURSYRomuald Hassa 1)JaworznoEnglish Through Customs and Traditions –IV Międzygimnazjalny konkurs języka angielskiegoW lutym 2006 r. odbyła się w Gimnazjumnr 11 w Jaworznie IV edycja Międzygimnazjalnegokonkursu języka angielskiego English Through Customsand Traditions dla uczniów gimnazjów miastaJaworzno. Przewodnimi tematami kulturowymi,które stanowiły tło zadań konkursowych były GuyFawkes’ Night i May Day. W tym roku za poprawnerozwiązanie wszystkich zadań konkursowych,uczestniczy mogli zdobyć maksymalnie 125 punktów.I miejsce zajęła Marta Drozdek z Gimnazjumnr 3 uzyskując 110 punktów. Zdobywcy pierwszychpięciu miejsc otrzymali nagrody ufundowaneprzez Wydawnictwo Oxford University Pressi Komitet Rodzicielski Gimnazjum nr 11.English Through Customs andTraditions 2)Przeczytaj uważnie teksty A – D a następnie udzielodpowiedzi na pytania podane w zadaniach 1 i 2.Pamiętaj, by udzielać odpowiedzi tylko na podstawietekstów.A Guy Fawkes (b. April 13, 1570, Stonegate,York, England; d. Jan. 31; 1606, London)British soldier and best-known participant inthe Gunpowder Plot. He had to destroy theParliament building, where James I met his chiefministers. The plotters rented a cellar extending1)Dr Romuald Hassa jest adiunktem w Instytucie Chemii Uniwersytetu Ślaskiego oraz nauczycielem języka angielskiego w Gimnazjumnr 11 Jaworznie.2)Najtrudniejszymi elementami tegorocznego konkursu były: pytania 1 (!) i 7 z zadnia 2; pytania 2, 5, 6, 7 z zadania 3; całe zadanie4 – zdarzały się następujące wpadki: pytanie 2 – When did James I be King of Great Britain?, 4 – Who have celebrated GuyFawkes’ Night since 1605?, 7 – What do the young people do?; pytania 2, 3, 4, 7 (brak inwersji), 11 z zadania 5; całe zadanie6; przyimki: 1 (as), 5 (in), 7 (in), 20 (with) i formy czasowników: 4 (holds), 17, 19 (lighted), 21 z zadania 7; pytanie 1 (am I) i3 (little) z zadania 8; punkty 2, 5, 13 z zadania 9.155

under Parliament, and Fawkes planted at least 20barrels containing about 2500 kg of gunpowderthere and camouflaged them with coal. But theplot was discovered, and Fawkes was arrested(Nov. 4, 1605). Only after being tortured on therack did he reveal the names of other plotters.Tried and found guilty before a special commission(Jan. 27, 1606), he was executed oppositethe Parliament building.B In 1604 the king of England was James I. Hewas a Protestant. Many people didn’t like himbecause they were Catholics and they wanteda Catholic king. A Catholic called Guy Fawkes, andhis friends, had a plot to kill James I, and his goverment,when he opened Parliament in Londonon 5 November 1605. They put thirty-six barrelsof gunpowder in a room underneath the Housesof Parliament. But the plot didn’t work becauseone of the plotters wrote a letter of warning tohis relative. At about midnight on 4 Novemberthe King’s soldiers found Guy Fawkes. They senthim to prison and tortured for eight days until hesaid all plotters’ names. Parliament decided thatall conspirators had to die. When people heardthe news that they were dead, they made manyfires in the streets to celebrate. Someone madea dummy of Guy Fawkes and burned it.C The story of Guy Fawkes goes back to the early1600’s. During this period there were religiousproblems between Protestants and Catholics inBritain. King James I was a Protestant and hepassed severe laws against Catholics. That is whya group of 12 Catholics decided to kill the kingand destroy the Houses of Parliament. The leaderof the plot was Robert Catesby. Guy Fawkes wasan expert with explosives. His responsibility wasto guard more than 30 barrels of gunpowderand light the fuse on 5 November. The King’ssoldiers discovered the plot and Fawkes wasimmediately arrested and tortured. The otherplotters were found three days later. They allwere hanged and quartered. On the night of 5November 1605 many people in London werehappy because the King was alive and well.D Gunpowder Plot was a plan of some EnglishCatholics to destroy the Houses of Parliamentand kill King James I, his queen, and his oldestson on November 5, 1605. In the spring of 1605the leader of the plot together with his co-conspiratorsrented a cellar that extended under theHouses of Parliament. There, Fawkes, who hadbeen fighting in the Netherlands, placed barrelsof gunpowder. One of plotters, Francis Tresham,warned his Catholic brother-in-law Lord Monteagleabout the danger, and Monteagle alerted thegovernment. Fawkes was discovered in the cellaron the night of November 4/5 and under torturerevealed the names of the conspirators. Four ofthem were killed while resisting arrest, and therest, including Fawkes, were executed.Zadanie 1. (10 pkt) – Podaj oznaczenie literoweodpowiedniego tekstu. W niektórych przypadkachnależy podać więcej niż jedną odpowiedź(kolejność oznaczeń jest wówczas dowolna).Oznaczenia literowe możesz użyć więcej niż raz.Which text or texts:1. Give the exact number of the plotters.2. Give the name of the leader of theGunpowder Plot.3. Inform exactly when Guy Fawkes died.4. Give information why James I was inthe Houses of Parliament on 5 November1605.5. Give the reason why the plotters wantedto kill James I.6. Inform why the plot was uncovered.7. Do not inform about amount of gunpowder.Zadanie 2. (10 pkt) – Otocz kołem właściwąodpowiedź: True, False lub Don’t know.1. Guy Fawkes was the leader True / False /of the Gunpowder Plot. Don’t know2. James I came to the HousesTrue / False /of Parliament to meet his Don’t knowfamily.3. Lord Monteagle was one of True / False /the conspirators. Don’t know4. The Fawkes’ body was cut True / False /into pieces.Don’t know5. Guy Fawkes served as a sol-True / False /dier in the Dutch Army. Don’t know6. James I was earlier James VI True / False /King of Scotland. Don’t know156

7. There was the State OpeningTrue / False /of Parliament on 5 November1605.Don’t know8. Barrels with gunpowder True / False /could be easily found. Don’t know9. Plotters had hidden approximately2.5 tonnes of Don’t knowTrue / False /gunpowder in the cellar.10. On arrest Guy Fawkes didn’tdeny his intentions, statingthat it had been his purposeto destroy the King andParliament.True / False /Don’t knowPrzeczytaj uważnie tekst a następnie udziel odpowiedzina pytania podane w zadaniu 3.On the first of May people celebrate thearrival of spring and warm weather. They arehappy to say “goodbye” to winter and “welcome”to spring. Flowers bloom, leaves grow andbaby animals are born in spring. The May Dayfestival originated in the Roman Empire in about258 BC. It was a festivity in honour of Flora, thegoddess of flowers and spring, which lasted fromApril 28 to May 3. During those days Flora wasoffered bouquets of flowers. Originally it wasintended to ensure fertility to the crops.When the Romans invaded Europe, theybrought this custom to all occupied countries. Bythe Middle Ages the Roman custom had becomevery popular – especially among the Celts. Theycelebrated spring the night before May 1 and thefestival was called Beltane. In the Middle AgesMay Day was one of the most cheerful festivitiesin Britain.People went into the forest after midnightto pick flowers and plants. Early in the morninggirls went to the fields and meadows to washtheir faces with dew. Dew was supposed to makethem beautiful for the following year. There wasmusic, singing and dancing all day. The mostimportant event of the day was the dance aroundthe Maypole. The most beautiful young womanof the village became the May Queen. She wasto preside over the celebrations as well as tosymbolize the beginning of spring’s reign.The Maypole is a tree properly shorn of itsbranches but occasionally having a small clustersof greenery remaining at its top. A typical Maypoleis 60 to 100 feet high, decorated with streamersand wreaths and with painted spiral patterns onthe trunk. The streamers represents the sun’s raysand after being plaited, during traditional dancearound the Maypole, form a design on it. Whenthe dancers changed direction the streamersuntangle and move freely. The Maypole itself isconsidered to be an emblem of spring. Ribbons,which are attached to the top of the pole, wereused for the first time probably in 1900.In Britain May Day is a public holiday andit is celebrated on the first Monday in May. It is nota public holiday in the United States. Nowadayspeople in both countries also dance traditionalMaypole dances and choose May Queen.In Ireland people believed that in Mayfairies would appear and cast mist over travellers.To avoid trouble, the Irish preferred to stay closeto home at that time. But if they had to travel,they would wear their coats inside out – tryingto confuse the fairies. Parents had to keep a closeeye on their children, because the fairies wouldtake the children away, leaving changelings 3) instead.Nowadays in some parts of Ireland peoplealso leave food and drink for fairies around theirhouseholds.Zadanie 3. (10 pkt) – Otocz kołem właściwąodpowiedź a, b, c lub d.1. The abbreviation “BC” stands for:a) before Julius Caesar was born.b) before Julius Caesar was murdered.c) before Jesus Christ was born.d) before Jesus Christ was murdered.2. Originally May Day was intended to:a) ask gods – especially Flora – for excellentharvest in summer.b) thank Flora for flowers and spring.c) find dew to become more beautiful.d) dance around Maypole.3. Which sentence said by a Celt is true?a) Yesterday was Beltany and today is May 1.b) Yesterday was May 1 and today is Beltany.c) Today is Beltany and it is May 1.d) Today is Beltany and I say “goodbye” tospring.4. The phrase “the Middle Ages” means:a) something old-fashioned.3)A changeling – a child who was put in the place of another child when they were both babies.157

) the period of somebody’s life, that takesplace between the ages of 40 and 60.c) the period in European history between Vcentury and XV century.d) the period of a day, that takes place between2 p.m. and 7 p.m..5. Dew is:a) another name for a small lake.b) a rare plant, which was used to make a beauty-mixture.c) small drops of water that form on the groundoutdoors during the night.d) a liquid secreted (given off) by tress: a pine,a fir and a spruce.6. May Queen:a) represented the passing winter.b) was a Roman goddess.c) was decorated with streamers, ribbons andwreaths.d) was in charge of May Day celebrations.7. Which sentence is true?a) Ribbons are comparatively recent decorationof Maypoles.b) All the branches of the tree used as theMaypole are decorated with streamers andwreaths.c) A typical Maypole is as tall as a man.d) During traditional dance around the Maypoledancers paint spiral pattern on the trunk.8. Nowadays in Britain May Day is on:a) the first day of May.b) the first Monday and it must be the first dayof May.c) Monday and it must be the first day of May.d) Monday and it must be the first Monday ofMay.9. There are four sentences.I. In the USA schools, shops and offices areopened on May Day.II. In the USA schools, shops and offices areclosed on May Day.III. In Great Britain schools, shops and officesare opened on May Day.IV. In Great Britain schools, shops and officesare closed on May Day.Which two sentences are true?a) I, IIIb) I, IVc) II, IIId) II, IV10. Which sentence is false?a) The Irish believed that in May fairies wouldcause fog.b) To confuse the fairies the Irish wear theircoats inside out, when they were at home.c) The fairies in Ireland changed children, whentheir parents didn’t take care of them.d) Some Irish give food and drink to fairies.Zadanie 4. (10 pkt) – Napisz pytania o podkreśloneczęści zdań. W punkcie 9. napisz pytanie ogólne.1. King’s soldiers arrested Guy Fawkes in a cellarunder Parliament.a) (strona czynna) ……………………………………………………………………………………………...............................................b) (strona bierna) ……………………………………………………………………………………………...............................................2. James I was a King of Great Britain in early1600’s.…………………………………………………………………………………………………..........3. Guy Fawkes died on 31 January 1606.…………………………………………………………………………………………………..........4. The British have celebrated Guy Fawkes’ Nightsince 1605.……………………………………………………………………………………........……………..5. King’s soldiers tortured Guy Fawkes for eightdays.…………………………………………………………………………………........………………..6. People make bonfires in their back gardens.………………………………………………………………………………………........…………..7. Young people are going around the streetswith their guys and asking for “a penny forthe guy”.………………………………………………………………………………………........…………..8. You should make a guy with straw, old clothesand newspaper.…………………………………………………………………………………........………………..9. Bonfire Night is the popular name for GuyFawkes Night. (pytanie ogólne)………………………………………………………………………………………………........…..158

Zadanie 5. (25 pkt) – Uzupełnij zdania zachowującsens poprzedniego zdania. Możesz użyć od dwóchdo pięciu wyrazów.1. The British have celebrated Guy Fawkes’ Nightsince 1605.The British have celebrated Guy Fawkes’ Night….……………………………….. years.2. The British have celebrated Guy Fawkes’ Nightsince 1605.The British ……………………………………….Guy Fawkes’ Night in 1605.3. The plotters planned to destroy the Houses ofParliament by explosion.The plotters planned to ..……………………….....................the Houses of Parliament.4. It was such a cold night on5 November that they havehot food and drinks to keepwarm.It was .....…..............……………….... on 5 Novemberthat they have hot food anddrinks to keep warm.5. A king’s soldier said to GuyFawkes: “Don’t touch the fuse!”A king’s soldier ordered GuyFawkes .....….............................................. the fuse.6. Guy Fawkes’ responsibilitywas to light the fuse.Guy Fawkes ……..……....... .............................the fuse.7. The plotters asked their leader: “When will wekill James I?”The plotters asked their leader …............................………………......... James I.8. Guy Fawkes put more than 30 barrels of gunpowderin the cellar.More than 30 barrels of gunpowder ………………………............................. in the cellar.9. You will make a guy only if you have straw, oldclothes and newspaper.Unless you have straw, old clothes and newspaper,…………………….......……....… a guy.10. “You mustn’t touch the fuse!” ordered oneof the soldiers.“You are …………………………………….. thefuse!” ordered one of the soldiers.4)A float – an open big vehicle, a truck or a lorry.11. A guy was too heavy for me to be carried.A guy ……….....…………………………… forme to be carried.12. My bonfire isn’t as big as yours.Your bonfire …...……………………………….Zadanie 6. (7 pkt) – Przeczytaj tekst i wpisz w lukiwyrazy pochodzące od wyrazów podanychobok (zapisanymi wielkimi literami i oznaczonychtymi samymi cyframi, co luki). Wyrazy,które masz wpisać, mogą być czasownikami,rzeczownikami, przymiotnikami lub przysłówkami.Poniżej podano przykład (0).On the (0) …….. fifth ……… of November (0) FIVEthere are fireworks and big bonfires to burnguys. Guys are (1) …....………. of Guy Fawkes.People (2) ………............…… guys usingstraw, old clothes and newspaper and putthem on the top of each bonfire. Children lovethe excitement, noise and (3) ………………fireworks. They go around the streets with theirguys and ask for “a penny for a guy!” Then theyspend the money on fireworks.In Lewes, Sussex, there is a big public festivalon Guy Fawkes’ Night. People dress in (4)………………… costumes. The guy is burnedon the top of a hill on an enormous bonfire. Itis (5) ………………… view. Every year all the(6) ……………...............…. of the event saythat they spend their time (7) …………….....(1) DUMMY(2) PREPARATION(3) COLOUR(4) HISTORY(5) FORGET(6) PARTICIPATE(7) MERRYZadanie 7. (33 pkt) – W wykropkowanych miejscachwpisz właściwą formę podanych czasowników.W miejscach zaznaczonych linią ciągłą wpiszwłaściwy przyimek.Bridgwater is now best known (1) _______the illuminated „Bridgwater Guy Fawkes Carnival”.It (2; attract)............................... around150, 000 people (3) _________ the countryand overseas and (4; hold)............................on the Friday nearest (5) _________ November5th each year. It (6; consist).......................(7) _________ a dazzling display of over 100floats 4) up to 100 feet long (8; cover)....................(9) ______________ up to 22, 000 light bulbs(10) _____________ order to decorate them.The vehicles travel 2.5 miles through the streetsof Bridgwater (11) __________ over 2 to 3 hours.159

There (12; be)................................. dancers inspecial costumes (13) _____________ the floats.The carnival (14; say)......................................(15; be)....................... the largest illuminatedcarnival (16) __________ Europe, if not the world.It (17; organise)....................... in 1881(18) __________________ the first time andwas originally (19; light)..................................(20) ________________ lamps. Electric lights(21; introduce).............................. in 1913.Later (22) ________________ the evening, thereis the simultaneous (23; fire)............................of large fireworks (known as ”squibs”) (24) ________________e streets outside the town hall.I (25; enjoy).......................... the parade(26) ______________ the moment. The dancers(27; give)...........................their performance(28) ____________ the spectators. I (29; watch)............................................ them, while they(30; practise) ........................................... duringrehearsals. I (31; just / take)................................ some photos of the parade and tomorrowI (32; sell) ............................................. them(33) _________ a local newspaper.Zadanie 8. (5 pkt) – Przetłumacz na język angielskifragmenty zdań podane w języku polskim.1. I am making an effigy of Guy Fawkes, (nieprawdaż)............................................... ?2. They watched fireworks for (wiele) .............................................................. long hours.3. There are very (mało)................................................................... English people whohave never heard about Guy Fawkes.4. I worked very (ciężko) ........................................................... and now the guy is ready.5. Your invitation for Bridgwater Carnival (brzmiinteresująco)...........................................Zadanie 9. (15 pkt) – Przeczytaj uważnie tekst.W niektórych zadaniach tego tekstu popełnionobłędy ortograficzne. Jeżeli uznasz, że w zdaniuznajduje się błąd, podkreśl błędnie napisany wyrazi napisz go poprawnie w wykropkowanym miejscuodpowiadającym danemu zdaniu. Jeżeli uznasz, żezdanie jest poprawne, postaw znak √ w wykropkowanymmiejscu √ odpowiadającym danemuzdaniu. W jednej linii może być tylko jeden błąd.Poniżej podano dwa przykłady (0 i 00).000123456789101112131415James VI was born in 1566. His title was King of Scotland until1603. In this year he became James I, King of Great Britan.James was a sun of Mary, Queen of Scots. The English peoplewere tired of Elizabeth I and welcomed him gladely. He behavedharshly to Catholics and Puritans (extreme Protestants). SeveralCatholic plots against him were prepared. The most famous was theGunpowder Plot, discovered in 1605 when Guy Fawkes and othersCatholics were found in the cellar of the Houses of Parliamentpreparing explosion of gunpowder. These plots increased publicsympaty for James I. But not for long. His deeds were notas wise as his words. He belived that he had God’sauthority. He argued with Parliament over evrything andfinaly he ruled without Parliament. Then in 1621 James I hadtoo recall Parliament because he needed money. Later Jamesbecame very unpopular. He was also very found of alcoholic drink.In 1611 James I authorised a translation of the Bible from Latininto English. This translation is steel in use today.0 ….…...√……......00 ….. Britain.....1 ………………….2 ………………….3 ………………….4 ………………….5 ………………….6 ………………….7 ………………….8 ………………….9 ………………….10 …………………11 …………………12 …………………13 …………………14 …………………15 …………………KLUCZZadanie 1. (10 x 1 pkt = 10 pkt) 1. C; 2. C; 3. A;4. A, B; 5. . B, C; 6. B, D; ; 7. DZadanie 2. (10 x 1 pkt = 10 pkt) 1. False; 2. False;3. False; 4. Frue; 5. Don’t know; 6. Don’t know; 7.True; 8. False; 9. True; 10. Don’t knowZadanie 3. (10 x 1 pkt = 10 pkt) 1. C; 2. A; 3. A;4. C; 5. C; 6. D; 7. A; 8. D; ; 9. B; 10. BZadanie 4. (10 x 1 pkt = 10 pkt)1. a) strona czynna: Who (m) did King’s soldiers arrestin a cellar under Parliament?b) strona bierna: Who was arrested in a cellarunder Parliament (by King’s soldiers) ?2. When was James I King of Great Britain?3. What month did Guy Fawkes die?4. Who has celebrated Guy Fawkes’ Night since 1605?160

5. How many days did King’s soldiers torture GuyFawkes? / How many days was Guy Fawkes tortured?6. Where do people make their bonfires?7. What are young people doing?8. What should you make with straw, old clothesand newspaper?9. Is Bonfire Night the popular name for Guy FawkesNight?Zadanie 5. (25 x 1 pkt = 25 pkt)1. for (1) four hundred (and) one (1)2. started (1) to celebrate (1)3. blow up (1) / cause an explosion under (1)4. so cold (1)5. not (1) to touch (1)6. was responsible (1) for (1) lighting (1) / had to light (3)7. when we/they would (1) kill + (1) za inwersję8. were (1) put (1)9. you will not (1) make (1)10. are not allowed (1) to touch (1) / are forbidden(1) to touch (1)11. was not (1) light (1) enough (1)12. is bigger (1) than (1) mine (1)Zadanie 6. (7 x 1 pkt = 7 pkt) 1. dummies; 2.prepare; 3. colourful; 4. historic; 5. unforgettable;6. participants; 7. merrilyZadanie 7. (33 x 1 pkt = 33 pkt) 1. for; 2. attracts;3. from; 4. is held; 5. to; 6. consists; 7. of; 8. covered;9. with; 10. in; 11. for; 12. are; 13. on; 14. is said;15. to be; 16. in; 17. was organised; 18. for; 19. lit;20. by; 21. were introduced; 22. in; 23. firing; 24.in/on; 25. am enjoying; 26. at; 27. are giving; 28.to; 29. was watching; 30. were practising; 31. havejust taken; 32. will/am going to sell; 33. to;Zadanie 8. (5 x 1 pkt = 5 pkt) 1. aren’t I; 2. many;3. few; 4. hard; 5. sounds interestingZadanie 9. (15 x 1 pkt = 15 pkt) 1. son; 2. gladly;3. √; 4. √; 5. other; 6. √; 7. √; 8. sympathy; 9. believed;10. everything; 11. finally; 12. to; 13. fond;14. √; 15. stillWykorzystane materiały źródłowe:G. D. B. Clemen (1999), British and American Festivities,Genoa: Black Cat-Cibed.Cobuild Advanced Learner’s English Dictionary (2003), Glasgow:Harper Collins.Encyclopædia Britannica, Inc. 1994-2000; britannica.co.ukL. Jones (1996), Kings and Queen of England”, Part 2,Loughborough: Ladybird.E. Kołodziejska (1991), Santa Claus and Others, Warszawa:WSiP.J. Maguire (2001), Seasons and Celebrations, Oxford BookwormsFactfiles 2, Oxford: OUP.S. Rabley (1996), Customs and Traditions in Britain, LongmanStructural Readers: Background Stage 2, Harlow:Longman.Strona internetowa:http://en.wikipedia.org(kwiecień 2006)WYDAWNICTWA CODN PROPONUJĄ161

CZYTELNICY PISZĄRenata Niewada 1)PińczówDlaczego indywidualna praca z uczniem jest tak ważnaWielu nauczycieli języków obcych dąży dotego, aby stale urozmaicać swoje zajęcia, wprowadzającwszelkiego typu innowacje i wykorzystującróżne dostępne środki i metody. Czynią to po to,by lekcje były efektywne i zainteresowały uczniów,bo wtedy łatwiej jest im pomóc w osiągnięciu sukcesui satysfakcji.Jest oczywiste, że każdy nauczyciel mawłasne metody nauczania i sposoby postępowaniaze swoimi uczniami, by jak najskuteczniejzachęcić ich do nauki. Wielu uczniów lubi uczyćsię danego przedmiotu ze względu na nauczycielai jego sposób prowadzenia lekcji. Warto więcprzypomnieć stwierdzenie, że nauczyciel odgrywabardzo ważną rolę w procesie dydaktycznym.Aby nauczyć swoich wychowanków wiaryw siebie, nauczyciel powinien być optymistą. Byułatwić im naukę, powinien poznać dokładniewszystkich swoich uczniów i ich typy osobowości,z którymi jest związany ich indywidualny styluczenia się. Bardzo ważne jest kształtowanie atmosferyzaufania do nauczyciela. Uczeń powinienmieć pewność, że nauczyciel będzie partneremi pomocnikiem w dążeniu do zaspokajania „głoduwiedzy”. Pozytywny kontakt emocjonalny międzynauczycielem a uczniem to warunek dobrej współpracymiędzy nimi, bez spełnienia którego trudnomyśleć o ułatwieniu uczniowi nauki. Wiara w dobreintencje uczniów i ich potencjał intelektualny orazokazywanie im tych oczekiwań na przykład tonemgłosu, wyrazem twarzy czy innymi zachowaniaminiewerbalnymi, wzmacnia dodatkowo pozytywnenastawienie uczniów. Najważniejsza jest jednakinndywidualna praca z uczniem. To ona właśnierozwija poczucie własnej wartości i uczy radościz uczenia się. Nie jest jednak łatwa, choćby zewzględu na to, że jest czasochłonna. Świadomośćtej trudności nie powinna jednak zniechęcać, aleraczej skłaniać nauczyciela do takiego doboru techniki metod pracy, by nauka przychodziła łatwieji przynosiła obustronną satysfakcję z sukcesu.Poniżej podaję kilka przykładów naindywidualne działania zarówno z uczniem dobrym,jak i przeciętnym, które pozwalają ich lepiejpoznać i skuteczniej zachęcić do nauki.I. Działania z każdym uczniem:u Organizuję zajęcia pozalekcyjne, na które mają„występ” zawsze wszyscy uczniowie, nie tylkonajlepsi (np. opowiadanie o swojej rodzinie,opis swojego pokoju itd.). Każdy uczeń, biorącyudział w prezentacji, wie, z czego musisię przygotować. Ma więc szansę na uzyskaniepozytywnej oceny. To motywuje go do pracy.u Wszyscy uczniowie piszą w domu wypracowania(np. przebieg dnia, tygodnia). Każdyuczeń ma pole do popisu. Wiadomo, że przyodrabianiu prac domowych mogą skorzystaćz czyjejś pomocy, ale potem i tak muszą samodzielniedokonać prezentacji tematu ustnie.u Wszyscy uczniowie wykonują samodzielnie nalekcji lub w domu ćwiczenia gramatyczne i tylkoza ich brak stawiam oceny niedostateczne.u Wszyscy uczniowie mogą wziąć udział w konkursachszkolnych i pozaszkolnych, wybierając1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Szkół Zawodowych w Pińczowie. Brała udział w naszym Konkursie 2005– Nauka przychodzi łatwiej, gdy wykonujemy coś samodzielnie – o indywidualnej pracy z uczniem.162

uuuucoś dla siebie, ponieważ są to konkursy nietylko w języku obcym, ale również w językuojczystym oraz konkursy plastyczne (np.konkurs internetowy organizowany przezGoethe-Institut, prowadzony w języku polskim– dla wszystkich, Konkurs Wiedzy o KrajachNiemieckojęzycznych w Unii Europejskiej, organizowanyprzez powiat, prowadzony po polsku– dla wszystkich, Ogólnopolski Konkurs Wiedzyo Republice Federalnej Niemiec – po polsku– dla wszystkich, Ogólnopolski PrzedmiotowyKonkurs z Języka Niemieckiego „Europa meinZuhause”, organizowany przez wydawnictwoEuro-Edukacja, prowadzony w języku obcym– dla najlepszych, Konkursy Języków Obcych– dla najlepszych, Konkurs na plakat podhasłem „3 października – Dzień Jedności Niemiec”,organizowany przez Ambasadę Niemiecw Warszawie – dla wszystkich, Szkolny KonkursOrtograficzny pod hasłem „Język i komputer”-dla najlepszych).Wszyscy uczniowie mogą wziąć udział w EuropejskichDniach Języków Obcych w szkole (np.wykonywanie gazetek, teatrzyk kukiełkowy„Kasperle hat Geburtstag”).Wszyscy uczniowie biorą udział w wycieczkachna wystawy, organizowane przez Goethe-Institut,Wszyscy uczniowie biorą udział w aktualizacjigazetek okolicznościowych, zamieszczanychw gablocie przed klasopracownią.Wszyscy uczniowie opracowują na komputerzehasła lub słownictwo oraz ilustracje dogazetek, wszyscy także przygotowują informacjez Internetu, np. wykonują albumy o miastach.uuuuWszyscy uczniowie pracują z czasopismem„Juma”, prowadzą klasowe korespondencje, rysująi wypełniają komiksy oraz wysyłają pracena konkurs i często otrzymują nagrody.Wszyscy uczniowie mogą wziąć udziałw jasełkach, śpiewając niemieckie kolędy lubprzebierając się za św. Mikołaja.Wszyscy uczniowie biorą udział w projektach,które pomagają uaktywnić ich wiedzę.Wszyscy uczniowie mogą korzystać ze szkolnych,bezpłatnych korepetycji, których udzielam,jeśli tylko potrzebują oni mojej pomocy.II. Działania z uczniem najlepszym – uczniowienajlepsi pracują w Szkolnym Kole JęzykaNiemieckiego, przygotowując się do matury lubkonkursów lub po prostu „bawiąc się językiem”.Każdy nauczyciel powinien wiedzieć, żeuczniowie oczekują informacji i wskazówek natemat wykonywanej przez nich indywidualnejpracy. Dlatego tak ważne jest okazywanie imuznania przy pokonywaniu trudności i chwalenieich osiągnięć. Im więcej takich sytuacji stworzynauczyciel na zajęciach, chwaląc np. dobrąniemiecką wymowę, logiczne myślenie, pamięći aktywność, tym lepsze efekty będą osiągać jegouczniowie. Widząc nauczyciela, wyrażającegoradość z faktu pokonania przez ucznia kolejnejtrudności, czuje się on wtedy doceniony i togo mobilizuje do dalszego wysiłku. Nauczycielpowinien uświadomić uczniowi, że ewentualnaporażka nie oznacza trwałej przegranej, abychęć do odnoszenia sukcesów była silniejsza odchwilowych niepowodzeń.(listopad 2005)Grażyna Dziwińska 1)Brzeg DolnyMoja podróż po Europie – Realizacja projektówrealioznawczychOd kilku lat pracuję z podręcznikami seriiDACHfenster 2) . Realizując materiał z zakresu realio-znawstwa krajów DACH i widząc duże zainteresowaniemłodzieży Austrią, postanowiłam opraco-1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Gimnazjum w Brzegu Dolnym.2)A. Siebiga, E. Rejmont, M. Jezierska-Wiejak (2000) DACHfenster, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne PWN.163

wać na jego podstawie całoroczny projekt, któregoefektem finalnym byłoby zwiedzanie Wiednia.Zależało mi przede wszystkim na podniesieniupoziomu pozytywnej motywacji uczniów do naukijęzyków obcych, szczególnie języka niemieckiego,szukaniu wspólnych elementów historii Polskii Austrii, poznaniu dziedzictwa kulturowego tejczęści Europy oraz integracji zespołu klasowego.Ważne było też dla mnie uwrażliwianie młodzieżyna potrzeby i ograniczenia kolegów.W klasie, w której pełniłam funkcję wychowawcy,była spora grupa uczniów z rodzinrozbitych. Zaczęliśmy zastanawiać się, skąd wziąćpieniądze na dofinansowanie wyjazdu, by jak najwięcejosób mogło wziąć udział w imprezie. Sumasumarum w wycieczce wzięło udział 42 moichuczniów. Dzieci podjęły decyzję, że będą przezkilka miesięcy „zbierać” pieniądze dla kolegówi koleżanek. Zorganizowaliśmy loterię fantową,przygotowaliśmy przedstawienie teatralne dladzieci przedszkolnych, jasełka bożonarodzeniowe,które wystawiliśmy w kilku miejscach, m.in. w kołachemerytów, w szkołach i przedszkolach orazw kościołach prawie całego dekanatu brzeskiego.Zwróciliśmy się też z prośbą o wsparcie finansowedo funduszu socjalnego największego zakładubrzeskiego PCC Rokita, do Miejskiego OśrodkaPomocy Społecznej oraz do Rady Gminy BrzegDolny. Nasze wysiłki zakończyły się ogromnymsukcesem, ponieważ opłaciliśmy wycieczkę 2najuboższych uczniów, łącznie z kosztami wyrobieniapaszportów i kieszonkowego dla nichoraz dofinansowaliśmy wyjazd kwotą 100 i 50 złpozostałym uczestnikom. Czyli czterodniowa wycieczkado Czech i Austrii kosztowała od 150 do250 zł. Najbardziej cieszył mnie w tym wszystkimtzw. wymiar wychowawczy. Dzieci wiedziały, żenie są same, potrafiły poprosić o pomoc i wierzyły,że mogą na nią liczyć. Uwrażliwili się na siebiei innych ludzi. Podam przykład Maćka, chłopcaz domu dziecka, chorego na cukrzycę, który byłotoczony szczególną opieką kolegów – pilnowali,żeby się zbytnio nie przemęczał i regularnie mierzyłpoziom insuliny, także w nocy. Cały rok grupawspółwychowywała się i odpowiadała za siebie.Co ciekawe w tej żywej i impulsywnej, niestroniącejod papierosów i alkoholu klasie problemywychowawcze prawie zaniknęły a oni sami, cobyło dla mnie szczególnie ważne, stali się „rodzinąklasową”. Od powrotu z tej wycieczki minęło kilkalat. Obserwuję ich i cieszę się, że w dalszym ciąguutrzymują ze sobą kontakt, interesują się sobąi dobrze wspominają pobyt w gimnazjum.Projekt realizowany był m.in. na zajęciachkoła języka niemieckiego. Młodzież gromadziłainformacje pochodzące z różnych źródeł na tematpodłoża historyczno- kulturowego Polski i Austrii,warunkach wzajemnych relacji w przeszłościi teraźniejszości, określali najważniejsze miejscai zabytki ważne dla stosunków obu krajów. Pokilkumiesięcznym okresie przygotowań powstałyprogramy 3-dniowej wycieczki do Austrii. Obejmowałykosztorysy, noclegi, wyżywienie, atrakcjeturystyczne wzbogacone rysem historycznym orazinformacje ciekawe i przydatne turyście z zagranicy.Przygotowane oferty wraz ze zdjęciamii opisami są wykorzystywane przeze mnie nalekcjach realioznawstwa prowadzonych z innymiklasami. Poziom przygotowania merytorycznegomłodzieży oceniła przewodnik oprowadzającanaszą grupę w Wiedniu, mówiąc, że tak „dobrzewiedzącej, co chce zobaczyć grupy, dawno już niespotkała”.W Wiedniu spędziliśmy dwa dni. Pierwszaczęść wycieczki obejmowała zwiedzanie wzgórzai Kościoła Polskiego na Kahlenbergu, Hofburgaa w nim Muzeum Cesarzowej Sissi, komnatcesarskich i muzeum zastawy stołowej. PonadtoHundertwasserhaus, Belweder – dawny pałacksięcia Sabaudzkiego oraz Kärtnerstrasse i katedręśw. Szczepana. Drugiego dnia obejrzeliśmySchőnbrun, Donauturm i oczywiście Prater. Mimopadającego ulewnego deszczu humory nam dopisywały.Młodzież stwierdziła, że jesteśmy bardziejciekawi lub może bardziej zdeterminowani niżgrupa Japończyków, która z powodu aury szybciejniż my zrezygnowała ze zwiedzania letniejrezydencji Habsburgów.Widząc efekty, jakie przyniosła realizacjaprojektu z poprzedniego roku oraz odpowiadającna oczekiwania młodzieży, w kolejnym roku wybraliśmydo zwiedzania następną stolicę krajówDACH – Berlin. W stolicy Niemiec spędziliśmy 2dni. Przygotowując młodzież i siebie do wyjazdu,koncentrowałam się szczególnie na losach Niemieci Polski oraz na wspólnych elementach historii obukrajów w XIX i XX wieku. Interesowała nas też rolaBerlina w Europie przed, powojennej i po zjednoczeniuNiemiec. Obejrzeliśmy Bramę BrandenburskaKościół Pamięci, Bundestag, Charlottenburg,164

Interaktywne Muzeum Techniki i zbiory MuzeumEgipskiego. Po mieście poruszaliśmy się częściowośrodkami komunikacji miejskiej, co „zmuszało”uczestników do używania języka niemieckiego.Drugi dzień obfitował również w niecodzienneatrakcje, a mianowicie spędziliśmy fantastycznechwile w Tropical Islands, poddaliśmy się urokowipałacu i ogrodów Sanssouci w Poczdamieoraz zwiedziliśmy miejsce podpisania układupoczdamskiego.W tym roku szkolnym pracujemy z kolejnągrupą uczniów nad następną stolicą DACHländer– chyba weszło już nam to w krew.Gorąco polecam do realizacji z młodzieżątego typu projekty. Korzyści, jakie one przynoszą,są ogromne zarówno w sferze dydaktycznej, jaki wychowawczej. Pokażmy młodzieży, że jest tylepięknych rzeczy do zobaczenia i dajmy im szansęczucia się odpowiedzialnymi i decydującymio sobie.(maj 2006)Joanna Margielewska 1)JaworznoJak zaczęliśmy realizować projekt międzynarodowy...Chciałabym opowiedzieć o moich doświadczeniachzwiązanych z realizacją projektumiędzynarodowego. Jeżeli skłonię choćby jednąosobę do podjęcia starań o realizację współpracymiędzynarodowej między szkołami, będzie tooznaczać, że ten tekst spełnił swój cel. Tym bardziej,że ja również zostałam zainspirowana artykułemjednego z nauczycieli, który był zamieszczonyprzed laty na łamach niniejszego czasopisma. Nimjednak napiszę o etapie finalnym projektu, wartowspomnieć o trudnych i żmudnych początkachw styczniu 2003 r.Postanowiłam lepiej motywować uczniówdo nauki języka niemieckiego, umożliwiając imbezpośrednie kontakty z rodzimymi użytkownikamitego języka – Muttersprachlerami. W celu nawiązaniakontaktu zwracałam się do wielu instytucji,zajmujących się kojarzeniem szkół partnerskichpo stronie polskiej i niemieckiej, te jednak niebyły w stanie mi pomóc, gdyż w swoim rejestrzemiały o wiele więcej chętnych do współpracy szkółpolskich niż szkół niemieckich, dlatego też postanowiłamdziałać na własną rękę. Najprostszym, alejak się później okazało najbardziej czasochłonnymnarzędziem do znalezienia szkoły partnerskiej zagranicą, była wyszukiwarka internetowa google.de, w której wpisałam hasło Telekommunikationsschule(szukałam szkoły odpowiadającej naszemuprofilowi kształcenia). Wśród licznych szkół, któremi się pojawiły, po wielu godzinach czytania informacji,wybrałam się na jedną z nich. Następniezwróciłam się do wybranej szkoły z propozycjąnawiązania współpracy. Po pewnym czasie otrzymałamodpowiedź, że jest ona zainteresowanakontaktem z nami.W czerwcu 2004 r. dyrekcje obu szkółpodpisały umowę o wzajemnej współpracy, któramałymi kroczkami doprowadziła nas do tego,że zaczęliśmy zastanawiać się nad ułożeniemwspólnego projektu, który moglibyśmy zgłosićdo programu edukacyjnego Socrates Comenius.Po licznych uzgodnieniach związanych z treściąwzajemnych programów kształcenia stworzyliśmyprojekt: „Inteligentna komunikacja za pomocąnowoczesnej technologii informatycznej”. Został onprzyjęty przez obie Agencje 2) . Rozpoczęliśmy więcprzygotowania do tej części, która miała być realizowanaw Niemczech. Cotygodniowe dodatkowezajęcia z języka niemieckiego dla grupy 12 uczniów,którzy przez dwa tygodnie mieli porozumiewaćsię przede wszystkim w języku niemieckim orazich stałe konsultacje z nauczycielem przedmiotówzawodowych – Arturem Koczwarą – przyczyniły siędo tego, że te trzy miesiące intensywnej pracy przedwyjazdem pozwoliły im w trakcie pobytu w szkolepartnerskiej stanąć na wysokości zadania.1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych nr 5 w Jaworznie.2)Został nawet wyróżniony przez polską Agencję i dzięki temu ja i kolega anglista ze szkoły wzięliśmy udział w międzynarodowymseminarium The Project-Based Teaching Method w Budapeszcie w czerwcu 2005 r.165

Czas pobytu wszyscy wspominamy milei ciepło. Uczniowie pracowali w sześciu czteroosobowychgrupach niemiecko-polskich – w każdejgrupie dwóch uczniów polskich i dwóch niemieckich.Grupa multimedialna zajmowała osobnepomieszczenie, w którym przeprowadzała licznewywiady z członkami pozostałych grup, zajmowałasię dokumentacją projektu za pomocą obrazu– tworzyła filmy, opisywała zdjęcia. Pozostałychpięć grup (grupa Język w słowie i obrazie, grupaŻywy język, grupa Oprogramowanie Remote,grupa Sieć, grupa Planowanie projektu) zostałopodzielonych na dwuosobowe podgrupy, równieżniemiecko-polskie, które pracowały w różnychpomieszczeniach. Komunikacja między poszczególnymipodgrupami mogła następować tylkodrogą elektroniczną za pomocą zainstalowanychkomunikatorów internetowych.u Grupa Język w słowie i obrazie zajmowała sięstworzeniem trójjęzycznego portalu internetowegow HTML (język polski, niemiecki, angielski)oraz stworzeniem oprogramowania edukacyjnegoruchomych animacji we Flashu.u Zadaniem grupy Żywy język było sporządzeniena podstawie różnych materiałów edukacyjnychtrójjęzycznego słownika zwrotów codziennegoużytku także z nagraniem głosu rodzimychużytkowników danego języka.u Grupa Oprogramowanie Remote pokazaław sposób praktyczny, jak można zdalnie ste-rować aplikacjami w sieci LAN i WAN oraz jakmożna komputerowo kierować na odległośćróżnymi urządzeniami praktycznie w każdymzakątku ziemi.u Grupa Sieć utworzyła wewnętrzną sieć komputeróworaz testowała takie technologie, jak czat,wideo, fonia, transfer danych.u Grupa Planowanie projektu monitorowała pracęwszystkich pozostałych grup, układała im planna następny dzień i sprawdzała, czy wszystkoprzebiega zgodnie z harmonogramem.Dokumentacja całego projektu była prowadzonaw trzech wyżej wymienionych językach.Pragnę zaakcentować ciepły i serdecznysposób przyjęcia nas przez naszych niemieckichpartnerów, którzy również organizowali nam czaswolny. Zwiedziliśmy Berlin, byliśmy na lodowisku,wspólnie graliśmy w kręgle, zorganizowaliśmy teżmecz piłki nożnej. Rewizyta uczniów i nauczycieliniemieckich ma nastąpić w maju bieżącego roku.Z obserwacji moich i innych nauczycieli wynika,że oprócz wymiernych efektów edukacyjnych, takichjak przełamanie bariery językowej, poprawaznajomości języka, zdobycie nowych doświadczeń,uczniowie stali się bardziej otwarci, pewniejsisiebie i w znacznym sposób poprawiły się ichumiejętności komunikacyjne. Także te niewymiernekorzyści oraz ogromna wdzięczność uczniówi ich rodziców utwierdzają mnie w przekonaniu,że taką współpracę warto organizować.(marzec 2006)Monika Dryjska 1)Dąbrowa GórniczaWieczór Mozartowski – Zajęcia przygotowanei przeprowadzone metodą projektuTradycją III Nauczycielskiego KolegiumJęzyka Niemieckiego w Sosnowcu są wykonywaneprzez słuchaczy coroczne projekty z jednegoprzedmiotu lub w integracji międzyprzedmiotowej.Na zajęciach z realioznawstwa krajów niemieckojęzycznychprzygotowałam ze słuchaczamiII roku niezwykły projekt – Wieczór Mozartowski.Okazja ku temu była szczególna – rok 2006okrzyknięto rokiem mozartowskim.Zawsze bardzo chętnie stosowałam metodęprojektu, gdyż z moich obserwacji wynika, iżprzynosi ona duże korzyści – nie tylko urozmaicatematykę i formę zajęć, ale również rozwija różneumiejętności językowe, umożliwia naukę wszyst-1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w Zespole Nauczycielskich Kolegiów Języków Obcych w Sosnowcu.166

kimi zmysłami i wdraża do samodzielnego i odpowiedzialnegouczenia się. Metoda ta jest równieżbardzo lubiana przez słuchaczy. Dzięki niej uczą sięszybciej i poszerzają swoją wiedzę. Zachęca onado wyrażania własnych pomysłów i wcielania ichw życie, do wyrażania opinii i słuchania opinii innych,do podejmowania odpowiedzialnych decyzjii do dążenia do wspólnego celu. Uczy poczuciaodpowiedzialności za siebie i za całą grupę, uczytwórczego podejścia do problemów, punktualnościoraz dyscypliny pracy. Słuchacze mają okazję byćaktywni i kreatywni, co podnosi ich motywacjęi efektywność nauki.Fazy przygotowań do projektuPrzygotowania do projektu rozpoczęliśmyjuż na pierwszych zajęciach w semestrze zimowym2005 r. Zapoznałam słuchaczy z tematem i celemprojektu. Wspólnie ustaliliśmy termin realizacji.Od początku wszyscy zdawali sobie sprawę, iżprzygotowania do projektu będą wiązały sięz dużym nakładem czasu i pracy. Mimo to wszyscyzgłosili chęć uczestniczenia.Propozycje co do formy projektu były zgłaszanetechniką burzy mózgów. Większością głosówwybraliśmy formę spektaklu, rozgrywającego sięw scenografii wiedeńskiej kawiarenki: Café Prückelpodczas lekcji otwartej z udziałem zaproszonychgości – nauczycieli i wszystkich słuchaczy II roku.Ogólnym celem projektu było zapoznaniesłuchaczy z twórczością i wybranymi wydarzeniamiz życia Wolfganga Amadeusza Mozartaoraz przybliżenie im czasów, w których żył.Przygotowując się do projektu słuchacze szukalimateriałów na temat obyczajów, mody oraz życiapolitycznego i kulturalnego w Salzburgu i w Wiedniuw II połowie XVIII wieku. Każda z czterechpiętnastoosobowych grup miała trzy tygodniena przygotowanie zdjęć i materiałów w językuniemieckim związanych z powyższymi tematami.W fazie przygotowań zostały wykorzystane biografie:Mozart Briefe, Mozart, Wolfgang AmadeusMozart, Mozart. eben Leben und Werk 2) i kasety wideoDas Leben Mozarts oraz Wolfgang Amade Mozart 3) .Materiały pochodzą z biblioteki Goethe-Institutw Krakowie. Słuchacze korzystali także z zasobówInternetu. Po trzech tygodniach stworzyliśmy życiorysWolfganga Amadeusza Mozarta, który stałsię szkieletem spektaklu. W tekście zwróciliśmyszczególną uwagę na dowody świadczące o tym, iżMozart był geniuszem, czyli na sposób, w jaki komponował,w jaki uczył się grać na instrumentach,w jaki opanowywał wiedzę. Chcieliśmy znaleźćodpowiedzi na pytania, jakim był człowiekiem, jakżył, co lubił i czego nie lubił, z jakimi bolączkamisię borykał. Skupiliśmy się więc na jego relacjachz ojcem, z siostrą, z kobietami. Wykorzystaliśmywiele fragmentów jego korespondencji, cytatywielkich osobistości, np. J. W. von Goethe czyJ. Haydna i autentyczne wypowiedzi Mozarta.Treść tekstu została wzbogacona o rozmaite anegdotyo kompozytorze.Na początku każdych zajęć poświęcałam15 minut na omówienie w języku niemieckimspraw związanych z projektem. Mówiliśmyo zaistniałych problemach, obawach, nowychpomysłach i rozwiązaniach. Przesłuchiwaliśmy teżpłyty z największymi arcydziełami kompozytorai wybieraliśmy fragmenty utworów, które zamierzaliśmyzaprezentować. Po wyborze repertuarumuzycznego uwzględniliśmy w życiorysie – którypowoli przekształcał się w scenariusz – momenty,kiedy będzie zaprezentowany dany fragmentdzieła, określając zarazem, ile minut danego dziełausłyszymy oraz momenty, w których dany utwórbędzie tłem dla opowiadanej historii. W fazie przygotowańwybraliśmy również fragmenty filmów,które zostaną użyte w celu urozmaicenia narracji.Gdy życiorys kompozytora, będący jednocześniescenariuszem spektaklu, był już gotowy,dokonaliśmy ponownie przydziału zadań dlaposzczególnych grup, ustalając cele, sposób, czasi termin wykonania zadań.u Grupa 2A przygotowała zaproszenia dla nauczycieli(z własnoręcznie wykonanym portretemMozarta) i plakat.u Grupa 2B zajęła się scenografią. Jej zadaniembyło przekształcenie sali wykładowej w przytulnąwiedeńską kawiarenkę z tradycjami.2)Mozart Briefe ausgewählt, kommentiert von Wolfgang Hildesheimer, (1995) Frankfurt am Mein: Insel Verlag. A. Greither (1962), WolfgangAmade Mozart, Reinbeck bei Hamburg: Rewohlt Taschenbuch Verlag, F. Hennenberg (1992), Wolfgang Amadeus Mozart, Reinbeckbei Hamburg: Rewohlt Taschenbuch Verlag, B. Paumgartner (1991), Mozart. Leben und Werk, München: R. Piper GmbH.3)H. C. Fischer (1967) (196) Das Leben Mozarts Fischer Film-und Fernsehproduction, Wolfgang Amade Mozart (1989) Austria Wochenschangesellschaft,Wien, Merkur Film GmbH.167

uuGrupa 2C była odpowiedzialna za przygotowaniepoczęstunku.Grupa 2D przygotowała pomoce dydaktycznew formie 14 folii i 8 powiększonych dowielkości plakatów kolorowych zdjęć, którezostały wykorzystane w czasie spektaklu w celuzilustrowania opowiadanej historii. Jej dziełemsą także kartki formatu A4 z pięknie wydrukowanymiliterami, pozwalające przeanalizowaćpubliczności w czasie spektaklu gry słowne,w jakie bawił się kompozytor. Przygotowaneprzez grupę materiały pomocnicze zostaływywieszone na wystawie.Kolejnym krokiem było wybranie 20 ochotnikówdo udziału w spektaklu, z zaznaczeniem,iż konieczne będzie odbycie kilku prób po zajęciach,w celu przećwiczenia i „zgrania” spektakluw całość. Próby odbywały się w trzy piątkowepopołudnia po zajęciach. Podczas każdej próbysłuchacze przekształcali salę w kawiarnię ze „sceną”.Na pierwszej próbie podzieliliśmy życiorysna dwa etapy:uuetap I – dzieciństwo i młodość kompozytoraw Salzburgu oraz jego liczne podróże poEuropie,etap II – życie Mozarta jako wolnego artystyw Wiedniu.Życiorys przedstawiło czterech narratorówna zmianę. Zmiana pary narratorów nastąpiłapo przedstawieniu fragmentu filmu biograficznego,który to fragment charakteryzuje Wiedeńi ówczesne tło historyczne w 1781 r. Fragment tenbył wprowadzeniem do II etapu narracji. Kolejnymfragmentem użytym w celu urozmaicenia narracjibył fragment filmu Amadeusz w reżyserii MilosaFormana (w języku niemieckim). Unaoczniał ongenezę powstania jednej z najgłośniejszych operMozarta Uprowadzenie z Seraju. Po raz drugi użyliśmyfragmentu filmu Amadeusz przy okazji opowieścio rozrywkach, jakim się oddawał pogodnieusposobiony do życia i ludzi Mozart. Wykorzystanyfragment pokazał kompozytora bawiącego się najednym z balów.Aby proces narracji nie był zbyt monotonnydla odbiorcy wprowadziliśmy postacie związanez Mozartem, które przewijały się na „scenie” –przyjaciel domu opowiadający anegdoty o małymgeniuszu, ojciec będący dla małego Amadeuszaolbrzymim autorytetem, siostra wymawiającabratu jego lekkomyślne zachowanie, cesarz Józef IIzarzucający operom kompozytora, iż zawierają zadużo nut, inny klasyk wiedeński – Józef Haydn,nazywający Mozarta największym kompozytoremwszechczasów. W projekcie pojawiał się równieżsam Mozart, który opowiadał publicznościo swojej pierwszej młodzieńczej miłości, o swoichlicznych podbojach miłosnych, wygłaszał niepochlebneopinie na temat swojego rodzinnegomiasta Salzburga, zdradził publiczności fragmentyswojej korespondencji z ojcem i z siostrą.Dzięki próbom mogliśmy dobrać role dopredyspozycji osób występujących i w trakcieprób dokonaliśmy kilku zmian obsadowychi drobnych zmian w tekście. Cały spektakl odbywałsię w języku niemieckim i dlatego też poświęciliśmybardzo dużo czasu na właściwą wymowęi intonację czytanych fragmentów. Nawet nieprzypuszczałam, że sprawi to słuchaczom tyleprzyjemności. Patrzyłam z podziwem i uznaniemna ich artystyczne poczynania.Wszyscy mieli przypisane zadanie. Doobsługi mediów – radia, sprzętu wideo i rzutnikawybrałam po dwie osoby, tak aby w przypadkuchoroby jednej z nich spektakl mógł się odbyć.W czasie prób osoby te mogły przećwiczyć obsługęsprzętu muzycznego, rzutnika czy sprzętu wideo.Narracji towarzyszyły bowiem nierozłącznie obrazi muzyka. Każda osoba lub miejsce, o którychbyła mowa, były natychmiast zwizualizowane zapomocą olbrzymich kolorowych zdjęć lub folii narzutniku. A więc kiedy np. została przedstawionarodzina artysty wyznaczeni wcześniej słuchaczewstawali i podchodzili do narratorów prezentujączdjęcia z osobami, o których była mowa, kiedymłody Mozart wtajemniczał publiczność w swojemłodzieńcze uczucie do kuzynki Anny Marii Thekli,zwanej Bäsle – słuchacze przedstawili ją na zdjęciu,kiedy mowa była o żonie Mozarta, o narodzinachsynów kompozytora, o śmierci jego ojca czy matki,również wtedy zostały pokazane publiczności ichzdjęcia. Folie także obrazowały wypowiadane przeznarratorów słowa – można było na nich podziwiaćdom przy Getreidegasse 9, w którym Mozart przyszedłna świat, odręcznie napisany przez Mozartalist miłosny do Bäsle, katedrę Świętego Szczepanaw Wiedniu, w której kompozytor wziął ślubz Constanze Weber czy też jednego z najlepszychprzyjaciół Mozarta, także cenionego kompozytora– Józefa Haydna. W trakcie słuchania fragmentówoper Wesele Figara i Don Giovanni pokazaliśmy168

plakaty z ich premier, a kiedy słyszeliśmy w tleRequiem i narratorzy opowiadali o tajemniczychokolicznościach śmierci kompozytora, widzieliśmymiejsce pamiątkowe wzniesione sześćdziesiąt osiemlat po śmierci Mozarta na cmentarzu Sankt Marxw Wiedniu. Podczas niedokończonej, ostatniej częściRequiem – Lacrimosa – publiczność obserwowałana rzutniku zmieniające się co kilkadziesiąt sekundportrety kompozytora – począwszy od portretutuż przed śmiercią a skończywszy na portreciegenialnego dziecka.Nieodłącznym elementem słowa mówionegobyła muzyka. W czasie projektu mieliśmyokazję zaprezentować w chronologicznej kolejnościnajwiększe fragmenty dzieł Mozarta, m. in.Eine kleine Nachtmusik, symfonię g-moll, Requiem– niedokończoną część Lacrimosa, Marsz turecki,fragmenty oper: Uprowadzenie z Seraju, Czarodziejskiflet, Wesele Figara, Don Giovanni. MuzykaMozarta towarzyszyła także narracji, np. w czasiefragmentu opowiadającego o pierwszych koncertachcudownego dziecka słyszeliśmy w tle delikatnąi graną na klawikordzie sonatę fortepianowąA-dur, fragmentowi opowiadającemu o pierwszejmiłości Mozarta towarzyszył w tle fragment koncertuC-dur Elvira Madigan, a kiedy Mozart czytałpubliczności swój list do ojca, w którym opisywałprzymioty swojej przyszłej żony, słyszeliśmy w tleromantyczny koncert na klarnet A-dur. Natomiastw momencie, kiedy mówiono o figlach i psotachkompozytora słyszeliśmy w tle pogodny kwartet naflet i instrumenty smyczkowe D-dur, kiedy z koleiwspomnieliśmy o zbliżającej się śmierci kompozytora,w tle rozbrzmiewał fragment Requiem.Na próbach słuchacze zdali sobie sprawęz tego, że trudność tego przedsięwzięcia polegałaprzede wszystkim na zsynchronizowaniu każdegoelementu spektaklu, by stworzyć spójną całość.Ważne było więc „wejście” z danym utworem muzycznym,folią czy filmem wideo w odpowiednimmomencie opowiadanej historii. Na tym właśniepolega praca zespołowa, każdy musi słuchać siebiei innych, pilnować momentu, w którym mawystąpić, w którym ma odtworzyć odpowiednifragment muzyczny, pokazać odpowiednie zdjęcieczy odpowiednią folię. Każdy ma swoje zadanie,z którego musi się w odpowiednim momenciewywiązać. Liczy się moment, chwila, która szybkoprzemija i nie można już tego, co się nie udało,cofnąć, powtórzyć i poprawić. Powtarzałam słuchaczom,iż tworzą zespół, w którym każdy jestjednakowo ważny i uzależniony od innych. Beznich projekt ten nie mógłby zaistnieć. Takie postawieniesprawy uczy odpowiedzialności i pozwalajednocześnie uwierzyć we własne siły.Ponieważ Wieczór Mozartowski odbywał sięw wiedeńskiej kawiarence, trzy osoby pełniły rolekelnerek – witały gości, wskazywały im miejscai częstowały pyszną „najprawdziwszą” wiedeńskąkawą oraz przysmakiem z Salzburga MozartkugelDzień realizacji projektuNadszedł dzień, w którym słuchacze moglipublicznie zaprezentować efekt swoich kilkumiesięcznychprzygotowań. Nastąpiło podsumowaniepracy wszystkich grup. W dniu realizacji projektudo intensywnych przygotowań przystąpiły grupyodpowiedzialne za przygotowanie scenografiii poczęstunku. Słuchacze zamienili dużą salęwykładową w Café Prückel. Podział sali na scenęi publiczność był symboliczny. Zależało nam na nastrojuciepła i przytulności. Na ścianach pokrytychbordowym suknem zostały zawieszone kolorowefotografie Mozarta, zdjęcia jego domu rodzinnegow Salzburgu, zdjęcie jego pomnika w Wiedniu,rękopisu jego dzieł. Na środku sceny znajdował sięduży portret kompozytora a pod nim jego autograf.W pobliżu portretu został ustawiony piękny świeczniki krzesła dla występujących „aktorów”. Na salipaliły się świece, wszyscy słuchacze II roku byliodświętnie ubrani, co spotęgowało nadzwyczajnąatmosferę wieczoru. Na nakrytych stołach leżałyMozartkugeln, pachniała aromatyczna kawa.Spektakl trwał 50 minut. Po spektaklu rozległysię gromkie i długie brawa. Publiczność nieukrywała wzruszenia i poruszenia tym, co usłyszałai zobaczyła. Dzięki żywiołowej reakcji publicznościsłuchacze przekonali się natychmiast o dużej wartościswojej pracy, poznali smak sukcesu. Ich praca,wysiłek włożony w żmudny proces przygotowańzostały nagrodzone. Cudowna atmosfera towarzyszącaspektaklowi unosiła się jeszcze długo potemw sali. Słuchacze i wykładowcy usiedli razemprzy kawie i rozmawiali o projekcie. Wykonawcyprojektu cieszyli się sukcesem, analizowali swojeprzeżycia, nauczyciele wyrażali swoje uznanie. Tobył niezapomniany wieczór.169

Dzięki projektowi wytworzyła się mocnawięź miedzy mną i słuchaczami. Mimo że byłamreżyserem i koordynatorem całego przedsięwzięcianasza współpraca miała charakter partnerski.Mieliśmy okazję poznać się w nowych sytuacjach.Również między słuchaczami wytworzyło się bardzosilne poczucie solidarności i przynależności dogrupy. Wzrosła motywacja studentów do naukii samodzielnej pracy, zauważyłam nawet, że studenciodpowiedzialni za dane zadanie motywowalido działania i wspierali swoich kolegów z grupy.Pozytywną stroną projektu było także podniesieniemotywacji słuchaczy słabych, którzy w grupie czulisię pewniej, przełamali swoje lęki i obawy i zyskaliwiarę we własne możliwości.Na kolejnych zajęciach przedstawicieleposzczególnych grup podsumowali pracę nadprojektem, wymienili nazwiska osób wyróżniającychsię w grupach. Praca każdej grupy zostałaoceniona. Jedna ze słuchaczek przygotowałasprawozdanie z projektu, które zostało odczytanew trakcie zajęć, a następnie ukazało się razem zezdjęciami na stronie internetowej III NKJN: www.znkjo.republika.pl.Spektakl Wieczór Mozartowski jest przykładem,iż warto stosować metodę projektu. Było toważne dla nas przedsięwzięcie. Bardzo zaangażowaliśmysię w jego realizację. Fakt, iż przygotowaniaoraz realizacja projektu odbywały się w językuniemieckim wpłynął na rozwój umiejętności językowychsłuchaczy. Sam projekt wzbudził zainteresowanieprzedmiotem realioznawstwo, zwiększyłmotywację do nauki, poszerzył wiedzę o Mozarciei czasach, w których żył. Język niemiecki byłnarzędziem do zdobywania tej wiedzy. Ponadtosłuchacze poznali i polubili utwory kompozytora.Mogę więc śmiało przyznać, iż wszystkie celeprojektu zostały osiągnięte, również cele wychowawcze.Metoda projektu umożliwiła bowiemintegrację słuchaczy, umożliwiła też stworzeniewięzi z nauczycielem. Pozwoliła słuchaczom skonfrontowaćich osiągnięcia z osiągnięciami innych.Dała im możliwość pracy w grupach i możliwośćwykazania się umiejętnością podejmowania decyzji,samodzielnością i odpowiedzialnością za siebiei innych w procesie tworzenia.Przygotowany projekt był bardzo rozbudowanyi zrobiony z rozmachem. Realizacja wiązałasię wprawdzie z ogromnym nakładem czasu, pracyoraz z pewnymi kosztami finansowymi, jednakefekty metody projektu sprawiają, iż jest onagodna polecenia.(styczeń 2006)Magdalena Kaleta-Kuzińska 1)BydgoszczKilka uwag o koncentracjiKoncentracja to odwieczny problem studiujących,uczących się a nawet nauczających.Jak sobie radzić z jej brakiem? Co zrobić, kiedynie możemy się skupić? Jak pokonać wszechogarniająceznużenie? W poszukiwaniu metod innychniż leki czy napoje energetyczne przejrzałampublikacje internetowe oraz książki, które czytałamjeszcze za czasów studenckich, gdy uczestniczyłamw kursie szybkiego czytania i efektywnej nauki. Poich lekturze doszłam do wniosku, że przy odrobiniedobrej woli jesteśmy w stanie pomóc i sobie,i naszym uczniom, i studentom w poprawiekoncentracji i podniesieniu sprawności działaniamózgu. Przecież w czasie długotrwałych wykła-dów – obojętnie, czy je prowadzimy, czy w nichuczestniczymy – może dopaść nas zmęczeniei znużenie. Warto więc znać kilka ćwiczeń, którew prosty sposób i w krótkim czasie pomagająodzyskać siły do dalszej pracy.Niektóre z poniższych ćwiczeń wykonywałamna zajęciach ze studentami, a niektóre kilkalat temu z dorosłymi na kursach językowych.Zawsze spotykały się one z dużym zainteresowaniem,są bowiem zaskakująco łatwe.Ćwiczenie 1 – Na kartce papieru – białej,bez kratek i linijek – rysujemy pośrodku dużą czarnąkropkę (wielkości, powiedzmy, monety pięciozło-1)Autorka jest lektorką języka angielskiego w Wyższej Szkole Gospodarki w Bydgoszczy.170

towej). Odsuwamy kartkę od oczu i przez kilkaminut wpatrujemy się w kropkę nie odwracającwzroku. Wokół kropki zaczyna nam się pojawiaćjasna obwódka. To dobrze. Powtarzamy ćwiczenie2-3 razy. Pomaga nam ono utrzymać wzrok w jednymmiejscu, a tym samym zmusić nasz mózg domaksymalnego skupienia.Ćwiczenie 2 – Jogini wierzą, że medytującw pozycji drzewa zyskujemy symetrię ciała i wewnętrznyspokój. Dlatego ćwiczenie polega na staniuprosto, z rękami mocno wyciągniętymi ku górze(dłonie skierowane do wewnątrz). Należy zamknąćoczy, napiąć ciało i przez 2–3 minuty utrzymaćrównowagę. Mistrzowie potrafią to robić na jednejnodze, ale proponuję zacząć od dwóch.Ćwiczenie 3 – Koncentrację utrzymujemydzięki synchronizacji pracy półkul mózgowych.Można to spowodować, biorąc długopis bądź ołówekzarówno w prawą, jak i w lewą dłoń i kreślącobiema na raz wzory geometryczne jednocześniena kartce. Nauczyciel może to zrobić na tablicy,przed zajęciami. Takie działanie świetnie pobudzapracę obu półkul.Ćwiczenie 4 – Wpatrywanie się przez5 minut w przedstawiony poniżej symbol (tzw.mandalę) poprawia koncentrację i samopoczucie.Nad właściwościami mandali pracował m.in.Z. Freud, a jej moc terapeutyczna jest potwierdzanaprzez współczesnych psychiatrów.Koncentracja to panowanie. Panowanienad umysłem, ale także i nad ciałem. Najlepiejchyba panują nad własnym ciałem sportowcy.Stąd kolejna propozycja ćwiczenia na poprawękoncentracji:Ćwiczenie 5 – Ruch. Nie musi to być odrazu narciarstwo wyczynowe, tym bardziej, żew warunkach szkolnych jest to przecież niemożliwe.Na zajęciach z szybkiego czytania i efektywnejnauki, w przerwach, po wykonaniu bardzotrudnych, wymagających ogromnego skupieniazadań, kursanci skaczą na skakance, uczą siężonglerki (która wcale nie jest taka trudna, a doskonalepoprawia koncentrację i koordynację),wykonują proste ćwiczenia gimnastyczne, np.skłony i przysiady.Może właśnie powinniśmy od czasu doczasu proponować naszym uczniom, studentomi kursantom tego typu „odskocznię” od typowychzajęć. W grupach o wyższym poziomie znajomościjęzyka można zgrabnie połączyć naukę z ćwiczeniem,podając opisy ćwiczeń i poleceń w językuobcym. Będzie to nie tylko element urozmaicającyzajęcia, ale dodatkowy bodziec dla naszego mózgui jeszcze głębsza podróż w nasz intelekt. Myślę, żewarto spróbować.Bibliografia:Tony Buzan (1999), Podręcznik szybkiego czytania, Łódź:RAVI.Tony Buzan (1997), Pamięć na zawołanie, Łódź: RAVI.Materiały treningowe Akademii Nauki, Warszawa (www.akn.pl).Sławomir Wojtczak (2001), Techniki szybkiego czytania,Poznań: EL MORYA.Marta Fita-Czuchowska (2006), „Dieta dla mózgu”, Wprost,nr 1205.C. Hannaford (1998), Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł.Podstawy Kinezjologii Edukacyjnej, Warszawa: Oficyna WydawniczaMedyk Sp.z o.o. oraz Polskie StowarzyszenieKinezjologów.www.polki.plwww.szybka.nauka.plwww.psychlab.plwww.szybkanauka.net(luty 2006)Są na nich:Zapraszamy na nasze strony internetowewww.codn.edu.plu szczegółowe informacje o czasopiśmie,u numery archiwalne czasopisma, których już nie mamy w sprzedaży,u obszerne informacje o Europejskim portfolio językowym.171

SPRAWOZDANIABarbara Daniłowicz 1)WrocławEuropejski dzień wiosny w CeKiRONJuż od kilku lat w całej Europie pierwszydzień wiosny jest obchodzony w sposób wyjątkowy.W 2003 r. podczas Spring Day in Europe po razpierwszy młodzi Europejczycy mieli niepowtarzalnąokazję, by aktywnie zdobywać wiedzę o Europie,a także wyrażać swoje opinie.W szkołach Centrum Kształcenia i RehabilitacjiOsób Niepełnosprawnych istnieje podobnatradycja. Od sześciu lat organizujemy Dzień filologa– imprezę popularyzującą języki obce, którejcelem jest poszerzanie umiejętności językowychoraz wiedzy o kulturze i życiu codziennym krajówanglosaskich i niemieckojęzycznych.Od zeszłego roku dzień 21 marca uczyniliśmytakże międzynarodowym świętem, dołączającdo Europy w jej wiosennym projekcie. W tym rokuSpring Day in Europe 2006 był obchodzony podhasłem Together in the World, czyli Razem w świecie,a jego patronem w Polsce był prof. Jan Miodek.VII Edycję Dnia filologa zatytułowaliśmy Nationalholidays–Nationalfeiertage. Występy artystycznezostały podzielone na dwa bloki: anglo- i niemieckojęzyczny.Dwanaście klas zaprezentowałoprogramy złożone z trzech części: prezentacja wybranego święta narodowegocharakterystycznego dla przedstawianego krajui jego historii, projekt plastyczny związany z danym świętemlub symbole narodowe, piosenka w języku obcym tematycznie powiązanaz programem.Wspólnie obchodziliśmy więc Dzień świętegoMarcina, witaliśmy wiosnę w Szwajcarii i Austrii.Przypomnieliśmy sobie wydarzenia, które miałymiejsce w 1989 r. w Niemczech i razem cieszyliśmysię z ich zjednoczenia. W Anglii przy hucznych fajerwerkachświętowaliśmy Noc Guya Fawksa, paląc jegokukłę na stosie, a w Pancake Day zjedliśmy smacznenaleśniki. Dla tych, którzy jeszcze nigdy nie byli naZielonej Wyspie, nadarzyła się wspaniała okazja,aby przyjrzeć się, jak w Irlandii obchodzi się Dzieńświętego Patryka, patrona tego kraju. Mogliśmy sięrównież zapoznać z weselnymi zwyczajami orazprzesądami mieszkańców Wielkiej Brytanii, oglądaćprzesilenie słoneczne (Summer Solistice), a na koniecpożeglować daleko za ocean. Razem z Kolumbembraliśmy udział w jego odkryciach, tańczyliśmy z Indianamii delektowaliśmy się kulinarnymi nowościamiz Ameryki. Mogliśmy też jeszcze raz powrócićdo tego kraju, aby wspominać Martina Lutra Kingai jego wkład w walkę o wolność człowieka.W przerwie między prezentacjami oglądaliśmypokaz pierwszej pomocy w wykonaniugrupy ratowniczej CeKiRON oraz podziwialiśmywystępy wokalne w języku angielskim uczennicklasy III Technikum.Impreza zakończyła się ogłoszeniem przezjury wyników konkursu oraz wręczeniem dyplomówzwycięskim klasom. Uroczyste wręczenienagród odbędzie się na zakończenie roku szkolnego,a będą to niespodzianki ufundowane przezsponsorów.Wszystkim wydawnictwom językowym,fundacjom, księgarniom, konsulatom, UrzędowiMiasta i osobom prywatnym za życzliwość, hojnośći wierność serdecznie dziękujemy! W całej Europie1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Centrum Kształcenia i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych we Wrocławiu.172

wraz z wiosną nadchodzi słońce i uśmiech. Niechwięc towarzyszą nam one do następnego Dniafilologa – nie tylko w naszym Centrum.(kwiecień 2006)Renata Löffler, Barbara Spólnicka 1)RadomskoSpotkanie nauczycieli liceum i nauczycieli szkółgimnazjalnychW kwietniu 2006 r. w I Liceum Ogólnokształcącymw Radomsku zorganizowałyśmykonferencję nauczycieli języka angielskiego i niemieckiegonaszego liceum oraz nauczycieli językówobcych gimnazjów powiatu radomszczańskiego.W roku szkolnym 2002/2003 z inicjatywydyrektora I Liceum Ogólnokształcącego Szkolnyprzedmiotowy zespół języków obcych opracowałinnowację organizacyjno-metodyczną, dotyczącąnauczania języków obcych nowożytnych, wdrażanąw 3-letnim cyklu nauczania. Innowacjapolegała na zmianie organizacji nauczania językóww naszej szkole oraz dostosowaniu metod i formpracy do wymagań nowej matury. Końcowaewaluacja uwzględniająca zarówno dobre wynikitestów diagnozujących przeprowadzonych w tokuwdrażania innowacji, jak i na egzaminie maturalnym,potwierdziła zasadność kontynuacji przedsięwzięcia.Wzbogacony o nowe doświadczeniazespół przystąpił do wdrażania w kolejnych trzechlatach zmodernizowanej, zgodnie z dokonanąewaluacją i uwzględniajacą nowe pomysły, innowacji.Obserwacje, wynikające z opracowywaniai przeprowadzania testów wśród uczniów klaspierwszych liceum „na wejściu” oraz pracy w grupacho określonych poziomach zaawansowaniajęzykowego, nasunęły potrzebę zorganizowaniawspólnej konferencji z nauczycielami, którzy uczylitych uczniów w gimnazjach. Celem spotkania byłonawiązanie ściślejszej współpracy między nauczycielamia także wymiana doświadczeń dydaktycznychi metodycznych, która mogłaby wpłynąć napodnoszenie jakości pracy nauczycieli naszej szkołyi gimnazjów powiatu radomszczańskiego.Program spotkania obejmował międzyinnymi informacje na temat innowacji metodyczno-organizacyjnej realizowanej od 2002 r. w naszymliceum, omówienie testów diagnozujących sprawnościjęzykowe uczniów klas pierwszych przeprowadzonych1 września 2005 r., prezentację strukturyustnego i pisemnego egzaminu maturalnego z językówobcych, zapoznanie z wynikami egzaminu maturalnego2005 w I LO, zapoznanie z maturalnymistandardami leksykalnymi obowiązującymi domatury ustnej, informacje o podręcznikach i innychmateriałach dydaktycznych, wykorzystywanych nalekcjach języków obcych w liceum oraz prezentacjeform i metod pracy z uczniem.Na spotkanie przybyło 15 nauczycieli językaangielskiego i niemieckiego. Każdy uczestnikotrzymał pakiet materiałów konferencyjnych, m.in.przykładowe testy diagnozujące, które szczegółowoomówiono, podkreślając ich kompatybilnośćz kierunkiem kształcenia językowego w liceumi wymaganiami na egzaminie maturalnym. Miłymakcentem spotkania było wręczenie adresowanychdo dyrektorów gimnazjów listów gratulacyjnych,informujących o sukcesach absolwentów, którzyuzyskali najlepsze wyniki na tych testach.Po omówieniu struktury ustnego i pisemnegoegzaminu maturalnego oraz prezentacjiprzykładowych zestawów na egzamin ustny nauczycielegimnazjów zostali zapoznani z wynikamimatury 2005 w naszym liceum. Zwrócono uwagęna dobre wyniki maturzystów z języków obcychna tle innych szkół powiatu i całego województwa.W następnej kolejności goście poznali maturalnestandardy leksykalne, po czym wypełnili ankietędiagnozującą zakres realizacji poszczególnychobszarów tematycznych i stopień rozwijaniaszczegółowych umiejętności językowych w tokunauczania w gimnazjum.1)Renata Löffler jest nauczycielką języka angielskiego, Barbara Spólnicka języka niemieckiego w I Liceum Ogólnokształcącymw Radomsku.173

Nasi koledzy dowiedzieli się, z jakichpomocy dydaktycznych korzystamy na lekcjachw różnych klasach oraz jakie stosujemy formyi metody pracy. Omówiona została realizacjaprojektów edukacyjnych, organizacja i przebiegEuropejskiego dnia języków obcych i wymianamłodzieży ze szkołą partnerską w Norymberdze,a także sukcesy naszych uczniów na Festiwalu piosenkiangielskiej i w Konkursach poezji obcojęzycznej.Zainteresowanie wzbudziły także doświadczeniazwiązane ze współpracą I LO ze szkołami europejskimiw ramach programu Socrates-Comenius.Po prezentacji poszczególnych punktówprogramu spotkania, których referentami bylinauczyciele języka angielskiego i niemieckiego,otwarto dyskusję. Nauczyciele gimnazjów poinformowalio organizacji nauczania języków w ichszkołach, stosowanych przez nich metodachnauczania i występujących problemach. Zebranibyli jednomyślni co do potrzeby kontroli wiedzyi umiejętności uczniów po zakończonym cyklunauki w gimnazjum.Interesującego materiału do przemyśleńdostarczyła analiza ankiet. Pierwsza z nich, skierowanado nauczycieli gimnazjów, badała stopień realizacjistandardów tematycznych obowiązującychna egzaminie maturalnym i zakres opanowaniaprzez gimnazjalistów szczegółowych umiejętnościi sprawności językowych. Wyniki ankietydostarczyły szczegółowej informacji o tym, jakietematyczne standardy leksykalne są realizowanew gimnazjach, a jakie należy uzupełnić. Pozwoliłyone sformułować następujące wnioski:1. W gimnazjum jest realizowana większośćbloków tematycznych, a w toku nauczaniaw liceum należy je powtórzyć i rozszerzyć,2. W pracy z uczniem liceum należy wprowadzići ćwiczyć tematy: państwo i społeczeństwo,nauka i technika oraz świat przyrody,3. Umiejętności szczegółowe, jakie należy przedewszystkim ćwiczyć w liceum, to: relacjonowaniewydarzeń, negocjowanie, analizowanie,podsumowanie, interpretowanie, obronę własnychopinii, komentowanie opinii innych osóboraz formułowanie dłuższej wypowiedzi przyzwróceniu uwagi na poprawność gramatyczną.Druga ankieta miała charakter typowoewaluacyjny. Potwierdziła duże zainteresowanieorganizowaniem wspólnych konferencji metodycznych.Wszyscy ankietowani wypowiedzieli siępozytywnie o przydatności wymiany doświadczeńo charakterze dydaktycznym i metodycznymz nauczycielami szkoły średniej. Za szczególnieprzydatne uznano informacje dotyczące egzaminumaturalnego – poznanie leksykalnych standardówtematycznych, struktury matury pisemnej i ustnej,jak również przykładowych zestawów na egzaminustny.Zaproponowana przez Szkolny przedmiotowyzespół języków obcych liceum formawspółpracy powinna być zdaniem wszystkichgości kontynuowana. Ankietowani zaproponowalitakże inne formy współpracy, np. organizowaniewspólnych konkursów i warsztatów metodycznych,zasugerowali zorganizowanie II Konferencjimetodycznej w następnym roku szkolnym wewcześniejszym terminie.Podsumowując należy stwierdzić, że założonecele spotkania zostały osiągnięte. Zgodniez sugestiami kolegów następna konferencja będziemiała charakter warsztatów.(maj 2006)Iwona Bałazińska 1)RadomskoObopólne korzyści edukacyjne wynikajace ze współpracyszkoły średniej z wyższą uczelniąW roku szkolnym 2004/2005 została nawiązanawspółpraca między I Liceum Ogólno-kształcącym w Radomsku a Centrum Języków Europejskichw Częstochowie. Początkiem wspólnego1)Autorka jest nauczycielką języka niemieckiego w I Liceum Ogólnokształcącym w Radomsku.174

działania stało się zaproszenie wykładowcy z CJE– Güntera O. Schmidta do liceum na lekcję otwartąjęzyka niemieckiego, której tematem była genezazjednoczenia Niemiec. Wysoki poziom językowyuczniów biorących udział w dyskusji po prezentowanychzajęciach i dogłębna znajomość zagadnieniaspotkały się z dużym uznaniem zaproszonego gościa.W trakcie rutynowego spotkania podsumowującegolekcję, jak również podczas obrad zespołu językowego,narodził się pomysł nawiązania współpracyz uczelnią. Za szczególnie ważne nauczyciele uznalidoskonalenie praktycznej znajomości języka i pogłębieniewiedzy na temat współczesnych Niemiec.Elementem sprzyjającym wspólnym kontaktom byłobliskie położenie obu miast.W listopadzie 2005 r. doszło do spotkaniaprzedstawicieli uczelni z nauczycielami języka niemieckiegoI Liceum Ogólnokształcącego, na którymnakreślono szczegółowy plan współpracy korzystnydla obu stron. Wzajemne kontakty okazały siębardzo cenne. Młodzież porównywała swoją znajomośćjęzyka z niejednokrotnie biegłą znajomościąstudentów germanistyki, co było niewątpliwiebodźcem do intensywniejszej nauki. Relacje studentówze swoich kontaktów z niemieckimi wykładowcamii kolegami z partnerskich uczelni z Niemiecprzybliżyły licealistom naszego zachodniegosąsiada. Realizując wspólne przedsięwzięcia musieliteż nauczyć się typowych form pracy studentów:samodzielnie szukać źródeł, dokonywać selekcjizgromadzonych materiałów i oceny efektów swojejpracy. Studenci CJE to przede wszystkim przyszli nauczyciele.Bezpośrednie kontakty z młodzieżą dająim możliwość praktycznego działania i są zbieżnez celami uczelni. Rozmowy z licealistami otwierająim możliwości poznania szkoły widzianej oczamimłodego pokolenia, uwrażliwiając ich na problemyucznia pragnącego zgłębić język.W lutym 2006 r. uczniowie wzięli udziałw zorganizowanym przez uczelnię cyklu spotkańo charakterze warsztatowym, których podstawowymcelem było przybliżenie egzaminu maturalnegoz języka niemieckiego. W cyklu pięciu spotkańmłodzież uczestniczyła w wykładach, brałaudział w konwersacjach i pracowała w grupach.Inną formą współpracy z uczelnią z Częstochowybyły dwa konkursy recytatorskie zorganizowanew grudniu 2005 r. w Częstochowiei w kwietniu 2006 r. w Radomsku. Na pierwszymkonkursie wierszy i ballad F. Schillera nasi uczniowiezmagali się z innymi uczestnikami ze szkółśrednich z Częstochowy, drugi – wewnątrzszkolnyprezentował twórczość J. W. Goethego. W juryobu konkursów zasiadali między innymi lektorzyz uczelni, a oceny były bliskie kryteriom obowiązującymna wyższej uczelni.W marcu 2006 r. uczniowie klasy IIc mieliokazję sprawdzić swoje umiejętności językowew niecodziennych okolicznościach. W ciągu dwóchkolejnych dni zostały przeprowadzone, związane zesobą tematycznie, lekcje otwarte prowadzone przezGüntera O. Schmidta i przeze mnie, na których byliobecni nauczyciele języka niemieckiego z różnychradomszczańskich szkół średnich. Niezmierniecennym była możliwość sprawdzenia swoichumiejętności językowych w obecności lektora posługującegosię wyłącznie językiem niemieckim.Bardzo ciekawą formą doskonalenia okazałysię warsztaty językowe, które odbyły się w majuw Częstochowie. Młodzież licealna i studenci przygotowaliscenki autorstwa Loriot na temat współczesności,szczególnie mocno akcentując telewizjęw życiu człowieka. Po krótkich prezentacjachscenicznych odbyła się dyskusja na temat wadi zalet tego medium, monitorowana przez nauczycielkęz CJE Dorotę Dzianak. Sceniczna formaprezentowania codziennych problemów spotkałasię z dużym zainteresowaniem uczestników warsztatów,wzbudzając chęć rywalizacji wśród grupaktorskich licealistów i studentów.Jednym z ważniejszych punktów współpracybyło przedsięwzięcie edukacyjne Fußball zuGast bei Freunden, realizowane od lutego bieżącegoroku. Pomysłodawcą był Paweł Laskowski, nauczycieljęzyka niemieckiego i wychowania fizycznego.Tematyka mistrzostw świata w piłce nożnej okazałasię niezwykle interesująca zarówno dla licealistów,jak i studentów 2) .Przekonana o korzyściach wypływających zewspółpracy z uczelnią wyższą zachęcam wszystkichnauczycieli do nawiązywania podobnych kontaktów.Element konkurencyjności, możliwość konfrontacjiwyników pracy są niezwykle mobilizujące dlaobu współdziałających szkół. Współpraca uatrakcyjniabowiem proces edukacyjny i powoduje, żemłodzież i nauczyciele chętnie i w sposób niewymuszonypodnoszą swoje kwalifikacje językowe.(czerwiec 2006)2)patrz s. 176 w tym numerze.175

Paweł Laskowski 1)RadomskoPrzebieg spotkania wieńczącego realizację przedsięwzięciaFußball zu Gast bei Freunden 2)5 czerwca 2006 r. w I Liceum Ogólnokształcącymim. Feliksa Fabianiego w Radomskuodbyło się spotkanie nauczycieli i uczniów szkołyz wykładowcami i studentami CJE z Częstochowy.Było ono ukoronowaniem przedsięwzięciaedukacyjnego realizowanego w ramach współpracymiędzy obiema placówkami. Wzięło w nimudział ok. 40 osób.Głównym tematem spotkania były mistrzostwaświata w piłce nożnej Niemcy 2006.Podczas wizyty doszło do prezentacji efektówpracy uczniów radomszczańskiego liceum orazstudentów częstochowskiej uczelni. Licealiści mieliza zadanie zaprezentować niemieckie stadionyoraz miasta, będące gospodarzami mundialu.Efekty ich pracy były widoczne już przed rozpoczęciemwarsztatów. Uczestników przywitałabowiem pięknie przygotowana sala, w którejuczniowie umieścili 12 plansz, będących wizytówkaminiemieckich miast. Niemiecka flaga, logomundialu oraz ilustracje o tematyce piłkarskiejtworzyły iście futbolowy klimat.Wszystkich uczestników spotkania powitaładyrektor liceum. Spotkanie prowadził jedenz uczniów. Zaczęło się ono od krótkiego przedstawieniahistorii mistrzostw świata. Uczestnicy dowiedzielisię, kto był inicjatorem i pomysłodawcąrozgrywania tego typu turniejów. Ponadto mieliokazję dowiedzieć się, kiedy i gdzie odbyły siępoprzednie mistrzostwa oraz poznać dotychczasowychtriumfatorów. Wypowiedzi uczniów naten temat uzupełniała prezentacja multimedialna,towarzysząca całemu spotkaniu. Dzięki niejmożna było na ekranie obserwować na bieżącomateriały informacyjne, które komentowaliuczniowie. Wizyta przebiegała w bardzo miłejatmosferze. Szczególnie wesołym akcentembyła prezentacja piosenki Sportschau – Songo tematyce piłkarskiej. Uczniowie przedstawilidwie wersje tego utworu.W dalszej części spotkania uczestnicymieli do wykonania zadanie sprawdzające znajomośćspecyficznego słownictwa, używanegoprzez komentatorów niemieckich w czasie relacjiz piłkarskich meczów. Wszystkich podzielono na6 grup studencko-uczniowskich. Przez 15 minutmieli oni dopasować ilustracje przedstawiająceróżne sytuacje na boisku do właściwych określeń.Zadanie wykonały bezbłędnie 3 grupy, które zostałynagrodzone. Po wręczeniu nagród nastąpiłaprzerwa, która była okazją dla obecnych przedstawicielilokalnych mediów do rozmów z autorami,realizatorami i uczestnikami przedsięwzięcia.Kolejną częścią spotkania była prezentacjaniemieckich miast. Autorzy wcześniej przygotowanychkolaży przedstawili uczestnikom poszczególnemiasta i stadiony, na których miały sięodbywać mundialowe rozgrywki. Dzięki wystąpieniomuczniów można było poznać położenie,historię, zabytki niemieckich miast – gospodarzymistrzostw oraz szczegółową charakterystykę 12stadionów.Po wystąpieniach licealistów na tematpiłki nożnej, wypowiadali się studenci, traktująctę dyscyplinę niezwykle obszernie i wieloaspektowo.Wiele miejsca poświęcili historii mistrzostworaz historii niemieckiej piłki nożnej. Zaprezentowanosylwetki wielkich niemieckich piłkarzyoraz wielkie wydarzenia związane z niemieckimfutbolem. Studenci wygłosili ponadto interesująceodczyty na temat kobiecej piłki nożnej orazpseudokibiców.Następnie wszyscy uczestnicy wzięli udziałw kwizie. Odpowiadali na 15 przygotowanychwcześniej pytań, dotyczących omówionych naspotkaniu zagadnień. Prawidłowe odpowiedzibyły nagradzane słodyczami.Spotkanie zakończono wzajemnymi podziękowaniami.Wykładowcy z zaprzyjaźnionejuczelni otrzymali od organizatorów na pamiątkę1)Autor jest nauczycielem języka niemieckiego i wychowania fizycznego w I Liceum Ogólnokształcącym w Radomsku.2)patrz s. 175 w tym numerze.176

futbolowe kubeczki. Spotkanie oceniono jakoniezwykle interesujące i pożyteczne. Wyrażononadzieję na kontynuację współpracy.Zainteresowanych przedstawionym przedsięwzięciemodsyłam na stronę internetową I LOw Radomsku: www.ffabiani.republika.pl(czerwiec 2006)Małgorzata Karwasz 1)GdańskE-learning: total e-qualityE-learning: total e-quality to konferencja metodyczna,która odbyła się w gdańskim KolegiumKształcenia Nauczycieli Języków Obcych UniwersytetuGdańskiego w grudniu 2005 r. Organizatoramiszóstej już tej jesieni w Polsce konferencjibył DOS-TTS (Dos – Teacher Training Solutions 2) ,http://www.e-dos.org/). Uczestnicy mieli okazjęwziąć udział w 7 prelekcjach, często zbliżonychformą do warsztatu. Prelegentami byli MałgorzataRzeźnik i Marta Chomicz (z Polsko-Japońskiej WyższejSzkoły Technik Komputerowych/DOS-TTS), EricBaber i Michael Houten (z British Council), KarenDonaldson (DOS-TTS), Paul Brett (British Council),Geoff Tranter (Weiterbildungs-Testsysteme – TheEuropean Language Certificates).Po uroczystym otwarciu konferencji EricBaber wygłosił wykład na temat użycia technologiiinformacyjnyo-komunikacyjnych w nauczaniujęzyka angielskiego (ICT for ELT: An Overview ofCurrent Technologies). Uczestnicy usłyszeli i zobaczylimiędzy innymi różne rodzaje stron internetowychi możliwości ich wykorzystania w nauczaniu językówobcych. Eric Baber opowiedział o blogach, zwyklekojarzonych jedynie z internetowymi pamiętnikami,jako miejscu komunikacji nauczycieli z uczniamioraz umieszczania zadań, informacji, ocen. Oprócztego można było nauczyć się korzystać z technologiiRSS, umożliwiającej prosty dostęp do najnowszychdanych na temat interesujący użytkownika. Ponadtoprzedstawiono wiele prostych w obsłudze stroninternetowych przydatnych w nauczaniu językaangielskiego. Dużą zaletą wykładu było wykonywanieprzez Erica Babera czynności na komputerze„na żywo” i bieżące dostosowywanie prezentacji dopotrzeb uczestników.Tematy kolejnych sesji były następujące:Michael Houten – Learning technologies in ELT: definingthe need and measuring the impact (Technologieuczenia w nauczaniu języka angielskiego: określaniepotrzeb i pomiar oddziaływań), Paul Brett – VirtualLearning Environment (Wirtualne środowisko uczeniasię), Karen Donaldson – Making the e-spider webmeans possibilities not traps (Jak nie dać złapać sięw pajęczą sieć Internetu, a z niej skorzystać?), MałgorzataRzeźnik – Traditional versus virtual classrooms(Klasy tradycyjne versus wirtualne), Marta Chomicz– How to create an e-Learning Community? (Jakstworzyć społeczność e-uczącą się?), Geoff Tranter– Placing English learners on the CEFR competencescale (Umieszczanie uczniów języka angielskiego naskali kompetencji CEFR).Uczestniczyłam w trzech. Michael Houtenprzedstawił stan działań edukacyjnych, badańi projektów przeprowadzonych przez BritishCouncil na przestrzeni ostatnich 10 lat. Podzieliłsię wartościowymi informacjami na temat uwarunkowańi skuteczności e-learningu. Projektująckurs nie zawsze jesteśmy w stanie przewidziećwszystkie „pułapki”. Czasem błąd leży w założeniachideologicznych projektu, czasem po prostuprojektant kursu przyjmuje założenia niezgodnez oczekiwaniami kursantów. Młodsi uczniowiepreferują użycie nowych technologii, podczas gdyosoby dorosłe potrzebują osobistego kontaktuz nauczycielem i są gotowe poświęcić najwyżej1/3 czasu na e-learning. Na podstawie obserwacji,statystyk oraz informacji zwrotnej uzyskanej odkursantów i tutorów najlepszym rozwiązaniemokazuje się połączenie nauki metodami tradycyjnymiz e-learningiem (tzw. blended learning).1)Autorka jest lektorką języka angielskiego w trójmiejskich prywatnych szkołach językowych oraz redaktorem anglojęzycznegooprogramowania edukacyjnego w Young Digital Planet S. A.2)Zespół metodyków, autorów, wykładowców i nauczycieli jezyka angielskiego z Wielkiej Brytanii i Polski, zajmujący się rozwojemzawodowym i wspieraniem nauczycieli jezyka angielskiego.177

Karen Donaldson przeprowadziła warsztatna temat możliwości wykorzystania zasobów internetowychw nauczaniu języka angielskiego. Opróczanalizy i porównania stron przeznaczonych dla nauczycielijęzyka angielskiego uczestnicy mieli możliwośćzapoznać się z innowacyjnymi metodamiużycia innych zasobów oraz zaproponować własnerozwiązania. Można wyjść naprzeciw potrzebomuczniów przez uaktualnienie danych podręcznika,wykorzystanie gotowych ćwiczeń czy zaprojektowaniewłasnych atrakcyjnych zajęć. Lekcja możebyć o wiele ciekawsza, gdy wykorzystamy przy jejtworzeniu np. internetowy czat, aktualny artykułczy witrynę hobbystyczną. Nauczyciel nie musiograniczać się do tekstu drukowanego, ale uczynićlekcję interaktywną. Jeśli dodamy do tego aktywizującemetody nauczania, osiągniemy rezultatyo wiele lepsze niż w kształceniu tradycyjnym. Niemożna, oczywiście, bezkrytycznie podchodzić dowszystkich anglojęzycznych stron internetowych,warto poświęcić czas na sprawdzenie wiarygodnościdanych i poprawności językowej tekstów.Geoff Tranter opowiedział o klasyfikacyjnychinternetowych testach CEFR i zaprezentowałich działanie. Dzięki wykorzystaniu najnowszychtechnologii testy służą do oceny różnych umiejętności– czytania ze zrozumieniem, rozumienia zesłuchu, prawidłowego posługiwania się gramatykąitp. oraz zakwalifikowania osoby do odpowiedniegopoziomu według CEFR. Testy tworzonei obsługiwane komputerowo są proste w obsłudzezarówno dla nauczycieli/egzaminatorów, jaki uczniów. Możliwe jest umieszczenie w teściepytań wielokrotnego wyboru, tekstów z lukami,zadań polegających na łączeniu fraz czy wyrazów,dialogów, zdjęć, obrazków, krótkich filmów. Testysą zaopatrzone w mechanizmy przeciwdziałające„oszukiwaniu” (np. możliwość posłuchania dialogunie więcej razy, niż jest to określone). Dziękisamosprawdzalności i niezawodności nauczycieloszczędza czas poświęcony na sprawdzanie tradycyjnychtestów, zaś dzięki elektronicznej formie,uczeń może wybrać dogodny czas „pisania” testu.W dobie integracji europejskiej coraz większaliczba osób potrzebuje szybkiego i precyzyjnegookreślenia poziomu umiejętności w zakresie językówobcych, zaś komputerowe i internetowe testywydają się tu idealnym rozwiązaniem.Dr Grzegorz Śpiewak dokonał podsumowaniaoraz uroczystego zamknięcia konferencji.Z pewnością można stwierdzić, że czas spędzonyna konferencji nie był zmarnowany. Problematykęwykorzystania komputerów i Internetu w nauczaniujęzyka angielskiego przedstawiono wieloaspektowo,zaprezentowano korzyści i zagrożenia, sposobyrealizacji. Uwzględniono zapotrzebowaniauczniów i kadry, dostępne technologie, a takżekwestie finansowe. Zaletą tego typu spotkańjest dostęp do aktualnych danych, możliwośćspotkania specjalistów i pasjonatów. Co ważne,prelegenci są otwarci na uwagi i dyskusję nawetpo zakończeniu konferencji i można się z nimiskontaktować – oczywiście drogą elektroniczną.(luty 2006)Małgorzata Wilk 1)BytomKursy językowe PilgrimsKursy językowe Pilgrims, organizowanew Wielkiej Brytanii, stają się w Polsce coraz bardziejpopularne. Jestem jedną z uczestniczek takiegoletniego kursu, który odbył się na UniwersytecieKent w Canterbury. Sposób załatwienia formalnościzwiązanym z uczestnictwem i wyjazdem nie jestzbyt skomplikowany. Formularz zgłoszeniowy jestdostępny na stronach internetowych Comenius2.2. Wypełnia się go w języku polskim i odsyłado Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji ProgramuSocrates w Warszawie. Jednak wcześniej należy dokonaćwyboru i terminu kursu oraz jego rezerwacjiprzez Internet na stronach www.pilgrims.co.uk lube-mailem. Po otrzymaniu potwierdzenia rezerwacji1)Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 21 im. Józefa Lompy w Bytomiu.178

uczestnictwa w kursie odsyła się wymagany kompletdokumentów do Fundacji w celu przyznaniagrantu. Wynosi on 1500 euro 1200 euro otrzymujesię przed wyjazdem, zaś pozostałe 300 po powrociei złożeniu sprawozdania wraz z rozliczeniem.Wśród wielu proponowanych kursów łatwojest znaleźć taki, który odpowiada naszym oczekiwaniomi zainteresowaniom. Zajęcia są prowadzonew 12-15-osobowych grupach uczestnikówz całego świata. Codziennie bierze się udział wtrzech półtoragodzinnych blokach. Zajęcia trwająod godz. 9.00 do 15.30, natomiast w godzinachpopołudniowych i wieczornych można jeszczeuczestniczyć w dodatkowych dwóch blokach zajęć.Są one tak ciekawe i inspirujące, że niejednokrotniestaje się przed dylematem, które z nich wybrać.Zajęcia są prowadzone przez wspaniałąmiędzynarodową kadrę. Każda z grup ma swojegoprowadzącego wykładowcę. Wśród wykładowcówsą takie znakomitości, jak Mario Rinvolucri, SimonMarshall, Bonnie Tsai, Hanna Kryszewska oraz inni,znani nam z wielu publikacji.Uczestniczyłam w kursie Methodology andLanguage for Primary Teachers. Były na nim omawianemiędzy innymi następujące tematy:zintegrowane sprawności w nauczaniu językaangielskiego,rozwijanie płynności mowy,piosenki, muzyka i rymy w klasie,kreatywność i drama,VAK – nauka różnymi kanałami sensorycznymi,pewność siebie i budowa własnej wartościu uczniów,nowości językowe: język idiomatyczny,angielska wymowa: rozpoznawanie dźwięków,intonacja i akcent,opowiadania w języku angielskimW skład kursu wchodziły również zajęcia popołudniowei wieczorne z kultury brytyjskiej i warsztatyaktywizujące. Kurs obejmował 68 godzin. Każdyuczestnik otrzymał certyfikat.O atmosferę i dobre samopoczucie kursantówdbali wszyscy pracownicy. Na przerwachprzy wspólnej kawie dyrektor szkoły – Jim Wright– rozmawiał z uczestnikami, upewniał się, czywszyscy są zadowoleni z wybranych zajęć, służyłswoją pomocą i doświadczeniem.Ten, kto nie uczestniczył w popołudniowychzajęciach, mógł zwiedzać cudowne miastoi okolice. Canterbury jest pięknym historycznymmiastem ze znaną na całym świecie katedrą,w której zginął biskup Thomas Becket. Jej okazałośćonieśmiela swoją architekturą i pięknem. Całemiasto, a zwłaszcza jego główna ulica, wyglądająjak z bajki, a sklepiki zachęcają do zakupu pamiątek.Zajęcia nie odbywają się w sobotę i niedzielę,co jest okazją do zwiedzenia niezbyt odległegoLondynu. Inną atrakcją w słoneczne dni możebyć wyjazd nad morze choćby do oddalonegozaledwie o 15 km kolejnego zachwycającegomiasteczka Wheatstable.Kurs zakończył się przyjęciem, na którymposzczególne grupy prezentowały krótki programartystyczny. Wszyscy bawili się na dyskotece. Dwatygodnie spędzone na University w Kent nie tylkopozwoliły mi podszkolić swoją znajomość językaangielskiego, ale także poznać piękny obszar WielkiejBrytanii, rozszerzyć swoją wiedzę o angielskichtradycjach i zwyczajach.O atmosferze szkoły można powiedzieć tylko,że była naprawdę wspaniała i niepowtarzalna.Mam nadzieję, że przyjaźnie i międzynarodoweznajomości, które zawiązały się między uczestnikamikursu, przetrwają. Zachęcam nauczycieliwszystkich typów szkół do wyjazdu na kursyPilgrims w ramach programu Socrates Comenius.Naprawdę warto!(kwiecień 2006)ZAPROSZONO NAS:Wyższa Szkoła Języków Obcych „Avans” na uroczystość wręczenia nagród laureatom II MazowieckiejOlimpiady Poliglotów w czerwcu w siedzibie Uczelni w Warszawie.Zarząd Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Francuskiego na Festiwal Teatralny „PROF.-EUROPE”,który odbył się w czerwcu w Warszawie.I Liceum Ogólnokształcące im. Bolesława Chrobrego w Pszczynie na I Forum Frankofońskie naŚląsku „Śląsk rozwiązuje języki”, które odbyło się 6.10.2006 r. w Pszczynie.179

RECENZJEPaweł Sobkowiak 1)PoznańBugs 1 – podręcznik dla uczniów klas pierwszych szkołypodstawowejBugs 1 2) to podręcznik z zeszytem ćwiczeńdo nauki języka angielskiego dla uczniów klaspierwszych szkoły podstawowej rozpoczynającychnaukę języka 3) . Książka składa się z sześciu rozdziałówpodzielonych na osiem lekcji oraz specjalnejsekcji z lekcjami na święta, tj. Boże Narodzeniei Wielkanoc. Kontekst stanowią historyjki – ciekawezdarzenia z życia bohaterów książki – PanaGąsienicy Colina, Biedronki, Pszczoły, Motylai Ślimaka oraz innych zwierząt, angielskich dzieciczy też postaci bajkowych. Zastosowany podziałrozdziałów na lekcje umożliwia wprowadzeniei ćwiczenie materiału językowego w określonejsekwencji, co zapewnia efektywne przyswajaniejęzyka oraz utrwalenie zdobytej wiedzy i umiejętności.Lekcja 1 jest wprowadzeniem do słuchaniahistoryjki, dzieci zapoznają się więc z kluczowymsłownictwem. Lekcja 2 to już jej słuchanie, zaślekcja 3 jest poświęcona nauce piosenki towarzyszącejhistoryjce. Lekcje 4 i 5 to kolejno utrwalaniehistoryjki przez odgrywanie ról, zabawę i wreszciepróba opowiadania, a następnie praca nadsłownictwem. Lekcja 6 ukazuje rolę języka jakośrodka komunikacji umożliwiającego zdobywaniewiedzy o świecie oraz służącego budowaniu ścieżekmiędzyprzedmiotowych, zaś lekcje 7 i 8 są jużpodsumowaniem rozdziału. Podręcznik zawieraćwiczenia, które pomogą przyswoić przerabianesłownictwo – dzieci znajdą tu obrazki do kolorowanialub dorysowywania, zadania związane z wycinaniem,dopasowywaniem (wewnątrz znajduje sięzestaw kolorowych nalepek), zadania rozwijającespostrzegawczość czy wreszcie Zwariowaną StronęPana Gąsienicy Colina – ciekawy minisłowniczekobrazkowy, gdzie dzieci po zakończeniu każdegorozdziału piszą po śladzie poznane słówka. Dalejznajdują się różne wycinanki – karty obrazkowe,karty do zrobienia kukiełek oraz ilustracje dowykonania miniksiążeczek do poszczególnychhistoryjek. Całość liczy 79 stron.Autorki wiedzą, że nauczanie dzieci powinnomieć charakter całościowy (holistic teaching),gdyż nie traktują one języka jako abstrakcyjnegosystemu i uczą się głównie przez działanie. Potrafiąświetnie interpretować znaczenie przekazubez rozumienia poszczególnych słów, używająograniczonej znajomości języka w sposób twórczy,często uczą się pośrednio, jak gdyby przez przy-1)Dr Paweł Sobkowiak prowadzi zajęcia z Business English na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu im. A. Mickiewiczaw Poznaniu.2)Read, C., Soberón, A. (2006), Bugs 1., Warszawa: Macmillan.3)Kurs obejmuje ponadto CD ucznia z zapisem nagrań wszystkich opowiadań, piosenek, wyliczanek oraz innych tekstów do słuchania,książkę nauczyciela, w której znajdziemy rozkład materiału, plan wynikowy i scenariusze lekcji, propozycje pracy domowej, tekstynagrań, klucz do ćwiczeń, zestaw gier i zabaw językowych, dodatkowe materiały do kopiowania do użytku w klasie, główniećwiczenia dla uczniów pracujących szybciej, arkusze samooceny dla uczniów oraz zestaw testów sprawdzających opanowaniemateriału. Wydawnictwo przygotowało też zestaw pomocy dydaktycznych dla nauczyciela – karty z obrazkami do historyjekz podręcznika i oddzielny zestaw do demonstrowania słownictwa. Uzupełnienie całości może stanowić płyta DVD z zeszytemćwiczeń. Do zeszytu ćwiczeń towarzyszącemu podręcznikowi dołączono zeszyt współpracy z rodzicami oraz CD-ROM, gdzieuczniowie znajdą szereg gier i zabaw językowych oraz ćwiczenia utrwalające zdobytą wiedzę.180

padek. Świetnie naśladują słyszane dźwięki, mająrozbudowaną wyobraźnię, a przede wszystkimuwielbiają mówić. Potrafią też cieszyć się ze zdobywaniakolejnych umiejętności i z samego faktuuczestniczenia w konkretnym działaniu.Książka ma swoją fabułę – zastosowanokoncepcję opowiadań (story-telling). Dzieci poznająwydarzenia z życia wspomnianych już zabawnychstworzonek, Autorki odwołują się też do zainteresowaniadzieci światem bajek i fantazji. Narracjajest prowadzona przez piosenki, rymowanki,zadania i opowiadania. Wszystko to przyczynia siędo powstania emocjonalnego stosunku dziecka doprzekazywanych treści, co pozytywnie wpływa naintensyfikację postrzegania, a zatem i zapamiętywania.Nauczanie koncentruje się wokół tematówi ćwiczeń zgodnych z zainteresowaniami i potrzebamidzieci, tj. rodziną, domem, szkołą, zabawkami,zabawami, przedmiotami codziennego użytku,zwierzętami, ciałem, żywnością – wszystko z zakresunajbliższego otoczenia (dzieci charakteryzujemyślenie konkretne i pamięć mechaniczna, dlategonauka musi wiązać się z konkretnymi przedmiotamii sytuacjami, a nauczanie musi dotyczyć tego, coznajduje się w zasięgu wzroku). W centrum znajdująsię proste polecenia i zwroty, a więc nauka słownictwa,a nie formalna nauka gramatyki.Podejście ukierunkowane na dziecko dajemu szansę aktywnego uczestniczenia i przeżywaniaprocesu nauczania, a także okazję do reagowaniaw sposób osobisty, zgodny z własnymi przeżyciami.Dziecko charakteryzuje też stała potrzebazabawy i aktywności fizycznej. Oznacza to, żew nauce musi dominować zabawa językowai aktywność, ruch, gimnastyka i elementy metodyreagowania całym ciałem (Total Physical Response).Aktywność językowa dziecka musi być wielostronnai współwystępować z takimi działaniami,jak rysowanie, kolorowanie, wycinanie, klejenie,składanie modeli, zabawy ruchowe. Ponadto dziecipotrzebują różnych form ekspresji – teatralnej,plastycznej i muzycznej. Wszystko to znajdziemyw recenzowanym materiale.Autorki dążą do rozbudowania dziecięcejwiedzy i wizji świata. Dzieci starają się zrozumiećpełen kontekst nauczanych treści. Na podstawiedoświadczeń wyniesionych z domu i innychzajęć w zerówce i szkole uczniowie przechodząod ogólnego zrozumienia do własnej, osobistejinterpretacji. Widać też wyraźnie zastosowanieścieżki międzyprzedmiotowej – odwoływaniesię do tematów lub pojęć z matematyki, muzykiczy przyrody, promowanie samodzielnościw zdobywaniu wiedzy, umiejętności myśleniai postaw społecznych oraz dbałość o wszechstronnyrozwój ucznia w wymiarze moralnym,społecznym i zdrowotnym. Dzieci wdraża się teżdo wykorzystywania w nauce nowych technologiii multimediów (wspomniany CD-ROM dołączonydo zeszytu ćwiczeń).Oprócz rozwijania umiejętności językowych,które dadzą solidną podstawę do naukiw przyszłości, dzieci rozwijają wiele umiejętnościspołecznych (np. rozwijanie świadomości kulturywłasnej i innych kultur oraz rozwijanie poczuciatolerancji wobec innych, czy poczucia przynależnoścido grupy przez angażowanie się w pracęw parach czy grupie), uczą się myślenia i technikuczenia się (np. łączenie słów w grupy tematyczne,dopasowywanie słowa do obrazka, co ułatwia zapamiętywanie),a także przyswajają sobie postawy,wartości i przekonania, które wpływają na ich ogólnyrozwój poznawczy. Nie można się spodziewać,że dzieci od razu będą potrafiły uczyć się w sposóbefektywny, nie zawsze też będą miały w pobliżusłużącego pomocą nauczyciela. Integralną częściąprocesu uczenia się i nauczania powinno zatembyć przekazywanie dzieciom umiejętności poznawania,w jaki sposób się uczą i strategii lepszegouczenia się. Tak jest w przypadku Bugs 1.Autorki pamiętają, że dzieci charakteryzujepotrzeba sterowania własną aktywnościąi podejmowania działań dopiero wtedy, gdyczują się do tego gotowe. Stąd wiele materiałówprzeznaczonych do słuchania – słuchanie w wiekudziecięcym to najlepsza nauka. Podobnie jak w językurodzimym, zdolność biernego przyswajaniajęzyka rozwija się wcześniej niż zdolność budowaniawypowiedzi. Słuchając nagrań dzieci częstonapotykają na teksty, które poziomem trudnościtrochę przewyższają ich czynną znajomość języka,ale za każdym razem otrzymują dodatkowewsparcie w postaci wyraźnego kontekstu, ilustracjilub efektów dźwiękowych, które pomagają zrozumiećcałość. Od samego początku uczniowie sązachęcani do przewidywania, budowania hipotezi odgadywania, gdzie wsparcie stanowi znajomośćjęzyka ojczystego, czasami języka poznawanego,a także ogólna wiedza o świecie. Dzieciom uświadamiasię, że nie muszą zrozumieć każdego słowa,181

y zrozumieć słuchany tekst. Dając uczniom okazjędo osłuchania się z językiem nieco powyżej poziomu,na jakim oczekujemy od nich wypowiedzi,umożliwiamy im przyswajanie języka w sposóbnaturalny. Materiały do słuchania nagrane naCD ułatwią dzieciom naturalne naśladowaniedźwięków i pozwalają stworzyć podstawę, którapomoże im słyszeć i rozróżniać dźwięki angielskie,a także wyraźnie i zrozumiale mówić. Słuchającrozmaitych dialogów, wierszyków, rymowaneki piosenek, uczniowie zapoznają się z dźwiękami,rytmem i intonacją języka angielskiego oraz ucząsię je naśladować i produkować w naturalny, niewymuszonysposób. W książce unika się ćwiczeńzawężonych do rozróżniana i kontrastowania pojedynczychdźwięków, gdyż są one dla dzieci mylącei mogą doprowadzić do pogorszenia wymowy,albo zahamować chęć mówienia.Recenzowany podręcznik odwołuje się doróżnych stylów uczenia się: wzrokowego, słuchowegoi ruchowego, koncepcji inteligencji wielorakiej,czy NLP – programowania neurolingwistycznego.Pamiętano o zadaniach utrwalającychi rozszerzających do samodzielnego wykonania(materiały do powielania w książce nauczyciela)oraz zachowano odpowiednie proporcje międzywprowadzaniem, ćwiczeniem i utrwalaniem materiału.Ćwiczenia użyte w Bugs 1 zachęcają donauki oraz łączą w sobie odpowiedni poziom trudnościjęzykowej i poznawczej, zachowując ramy,które dają dzieciom szansę podejmowania prób,a jednocześnie nie stwarzają poczucia zagrożeniai ułatwiają odniesienie sukcesu.Autorki wiedzą, że ważnym zadaniemkursu dla dzieci jest zachęcanie ich do dalszejnauki. Czyni się to przez pochwały i pokazanie, żenauka języka to rzecz ciekawa i przyjemna. Dzieciuczestnicząc w procesie uczenia z użyciem Bugs 1zdobywają istotną motywację do nauki języka angielskiego.Motywowanie w wieku dziecięcym jesto tyle ważne, że dzieci nie zmotywowane do naukiwe wczesnym okresie poznawania języka obcegorzadko kiedy ją uzyskają w okresie późniejszym.Kolejną cechą dziecka jest szybkie zapominaniepomimo szybkiego zapamiętywaniai krótkie odcinki koncentracji uwagi. Autorzy Bugs1 pamiętali, że aby wzmocnić poczucie pewnościi ułatwić procesy pamięciowe, dzieci potrzebująwielu okazji do ćwiczenia, powtarzania i poszerzaniamateriału językowego. Nauczanie odbywasię zatem przez wielokrotne powtórzenia, któremusi być dla dzieci atrakcyjne (przydatne są tuczęsto powtarzane piosenki, wiersze i rymowankioraz powtórzenia w różnych formach, ciekawymrozwiązaniem jest wprowadzenie wersji karaokeużytych w kursie piosenek). Poszczególne zadaniai ćwiczenia są krótkie, obserwujemy częste zmianyaktywności. Podręcznik dostarcza dzieciom różnorodnychbodźców, które podtrzymują uwagę,a więc obraz, dźwięk, ruch (piosenki, gry ruchowe,oglądanie i kolorowanie obrazków). Stale powracasię też do już przerobionego materiału. Szkoda, żeinstrukcje do ćwiczeń z podręcznika są w językuangielskim (inaczej jest w zeszycie ćwiczeń, gdzieinstrukcje do zadań są w języku ojczystym). Naszczęście na początku znajduje się ich zestawieniewraz z polskim tłumaczeniem (List of rubrics).Posługiwanie się językiem w celu porozumiewaniasię ma wymiar społeczny. Dziękizadaniom, które dają powód do wzajemnegokontaktu i do używania języka angielskiego,w Bugs 1 stopniowo i w sposób naturalny dziecirozwijają umiejętność komunikowania się. Celemćwiczeń w mówieniu jest stworzenie rzeczywistychsytuacji, w których pojawia się potrzeba użyciajęzyka angielskiego, nie zaś ćwiczenie języka jakotakiego. Okazją do ćwiczenia tej sprawności są użytew książce gry i zabawy, wykonywanie, a potemzabawa z modelami z papieru, odgrywanie scenekz kukiełkami i własnoręcznie zrobionymi modelami,inscenizacje opowiadań, przeprowadzaniewywiadów. Zadania obejmujące mówienie mająwzmocnić w dziecku poczucie, że potrafi ono poangielsku zadać i odpowiedzieć na proste pytania,a także nazwać otaczający świat.Bugs 1 ma charakter beztekstowy – naukaczytania będzie wprowadzona w kolejnych częściachpodręcznika (nieco więcej tekstu uczniowieznajdą w zeszycie ćwiczeń). Dzieci uczą się napoczątku kojarzyć język mówiony z pisemnąformą na poziomie słowa i krótkich poleceń doćwiczeń zamieszczonych w książce. Wdraża się jeteż w minimalnym zakresie do pisania, zgodniez tempem wprowadzania pisania w nauczaniuzintegrowanym (faza pisania po śladzie poszczególnychliter, następnie całych wyrazów). Pomocnaw tym będzie liniatura, taka sama jak w polskichpodręcznikach i zeszytach. Wszystkie przykładypisma odręcznego użyte w Bugs 1 są zgodnez wymogami polskiej szkoły.182

W podręczniku kładzie się duży naciskna aktywną naukę konkretnego słownictwa,którego dzieci będą używać mówiąc o sobiei swoim najbliższym otoczeniu. By mogła zaistniećprawdziwa komunikacja, wprowadzanie nowegosłownictwa wiąże się zawsze z nauką prostychzwrotów. Oprócz słownictwa czynnego, dziecipoznają leksykę w sposób bierny, rozpoznając jąi rozumiejąc, ale niekoniecznie używając. Biernesłownictwo stanowi w każdym rozdziale elementzrozumiały i czytelny dzięki kontekstowi i ilustracjom.Dzieci od samego początku są nakłanianedo aktywnego odgadywania nowego słownictwa,do porównywania i szukania podobieństw z językiempolskim.Walorem recenzowanego podręcznika jesttakże rozwijanie u dzieci tzw. świadomości językowej– w trakcie nauki języka dzieci uświadamiająsobie, że mogą używać języka angielskiego zupełniepodobnie jak języka polskiego, tj. do nazywaniaróżnych przedmiotów, do zabawy, śpiewania,zdobywania wiedzy o świecie itd. Co więcej,wielokrotnie powtarzając i rozbudowując materiałjęzykowy, by móc wykonać różne zadania, osiągająwiększą świadomość podstawowych wzorców i regułwystępujących w języku angielskim. W książcenie ma wyraźnie mowy o gramatyce, ale dziecirozwijają świadomość językową i strategie uczeniasię, które umożliwią im korzystanie z dostępnychim źródeł wiedzy, tj. znajomości języka ojczystegoi nauczanego, znajomości kontekstu czy wiedzyo świecie. Wszystko to pozwala nadać nowejwiedzy znaczenie i uznać za swoją. Stwarza teżpodstawy do bardziej świadomej refleksji nadpoznawanym językiem i porównywania go z językiemrodzimym w dalszych fazach nauki. Podręcznikwdraża dzieci do pracy w parach i grupie, uczydyscypliny i brania odpowiedzialności za własnąnaukę. Jest to zgodne z propagowanym ostatnioi bardzo modnym uczeniem się przez działanie(task-based learning).Książka umożliwia dzieciom monitorowanieprocesu uczenia się przez dokonywanie samoocenywłasnych postępów. W książce nauczyciela znajdujesię arkusz samooceny do każdego rozdziału, dopowielenia i wykorzystania przez uczniów w klasie.Sądzę, że lepszym rozwiązaniem byłoby dołączyćte karty do podręcznika (w realiach polskiej szkołykopiowanie czegokolwiek nadal bywa dużymproblemem).Podsumowując, Bugs 1 jest podręcznikiemskonstruowanym logicznie i spójnie, napisanymzgodnie ze standardami wypracowanymi dla nowoczesnegopodręcznika do nauki języka obcegona etapie wczesnoszkolnym – dominują ćwiczeniasłuchowo-ustne, które mają doprowadzić uczniado swobodnego operowania tekstem w mowie,do trwałego przyswajania mowy, a w dalszejfazie nauki do sprawnego operowania tekstemgraficznym. Pod względem stopnia trudności jestprzystosowany do I poziomu kształcenia. W pełniuwzględnia założenia kształcenia zintegrowanego.Materiał faktograficzny zawarty w książce kreujewśród użytkowników pozytywne postawy i motywacjewzględem języka obcego i społeczności nimwładających. Wprowadza do uczenia autonomicznegoi rozwija kompetencję interkulturową. Książkawyróżnia się ciekawą szatą graficzną. Pomoce wizualnetowarzyszące podręcznikowi jednoznacznieilustrują rzeczywistość pozajęzykową i stwarzająmożliwość kojarzenia odpowiedniej nazwy z wyraźnieilustrowanym pojęciem. Bugs 1 spełniacele językowe, poznawcze i społeczne stawianenauczaniu języka angielskiego w klasie pierwszej.Podręcznik zawiera formy aktywizujące i motywująceuczniów. Użyte zadania przyczyniają się dorozwoju sprawności kognitywnych i motorycznychdziecka. Wprowadzono też element samooceny.Całość wydana jest bardzo starannie. Szczególnienależy zwrócić uwagę na profesjonalnie przygotowanąobudowę dydaktyczną – całość jest nie tylkoprzyjazna uczniom, ale i nauczycielowi.(maj 2006)Zapraszamy na łamy numeru specjalnego 6/2006.Patrz: s. 79 w tym numerze.183

Paweł Sobkowiak 1)PoznańNew English Zone – podręczniki dla klas IV – VI szkołypodstawowejOpis podręcznikaNew English Zone to czteroczęściowa seriaksiążek do nauki angielskiego w klasach IV-VI 2) .Część I jest adresowana do uczniów rozpoczynającychnaukę języka w klasie IV, zaś część II dlatych, którzy ją kontynuują 3) . Na początku znajdziemyrozdział wprowadzający (Starter), któryw przypadku New English Zone 2 jest powtórzeniem– uczniowie trenują m.in. przedstawianiesię, opowiadanie o umiejętnościach, opisywanieprzedmiotów znajdujących się w klasie, określanieczasu oraz nazywanie kolorów i garderoby.Zasadniczy materiał podręczników podzielonona osiem modułów, stosując program tematyczny.Każdy moduł składa się z pięciu części:wprowadzenia (Presentation) – materiał językowyjest zawsze przedstawiony w kontekście (dialog),części gramatycznej (Language Zone), sekcji nastawionejna pracę nad czterema sprawnościamijęzykowymi (Skills Zone), treningu tzw. językacodziennego (Situations) oraz wiedzy o kulturzeanglosaskiej (Culture Zone). Każde dwa modułykończy zestaw ćwiczeń powtórzeniowych (Selfcheck– łącznie cztery). Po nich uczniowie mogąprzeczytać każdorazowo krótki komiks o Samie(Story Zone). Na końcu podręczników znajdujesię słowniczek angielsko-polski użytego w książcesłownictwa wraz z transkrypcją fonetyczną. Wartozwrócić uwagę, że poprzedzono go zestawieniemi wyjaśnieniem użytych symboli zapisu fonetycznego,co z pewnością ułatwi użytkownikomkorzystanie z niego. W części II znajdziemy teżwykaz form czasowników nieregularnych.Ocena poprawnościmerytorycznej i przydatnościdydaktycznejKażdy kurs językowy powinien wzbudzaćw uczących się zainteresowanie i zapałdo nauki języka obcego oraz budować pozytywnąmotywację. Dlatego dobry podręcznikpowinien zawierać odpowiednie materiały,które zapewnią użytkownikom aktywną naukę,opartą na komunikowaniu się w sposób celowy.Recenzowana seria bez wątpienia spełnia tęrolę 4) . Nauczanie koncentruje się na tematachi ćwiczeniach zgodnych z zainteresowaniamii potrzebami dziesięcio- czy jedenastolatków.Nauka z jednej strony wiąże się z konkretnymiprzedmiotami i sytuacjami, a nauczanie dotyczytego, co znajduje się w zasięgu wzroku dzieckalub jest z nim bezpośrednio związane. Z drugiejjednak strony rozpoczyna się już nauczaniesprawności i umiejętności, których nabycie mastanowić efekt kursu językowego. Wprowadzasię też trudniejszą tematykę, wykraczającą pozato, co bezpośrednio dostępne oglądowi. Zestawomawianych tematów w I części książki obejmujetakie hasła, jak: ludzie i przedstawianie się, mojemiasto rodzinne, praca i zawody, miejsce i czas,zwierzęta domowe, rodzina, codzienna rutynaczy rzeczy, które lubimy lub nie, zaś w części II:dom, żywność, zajęcia wykonywane wewnątrz i nazewnątrz, życie szkolne, wygląd, wakacje i zdrowie.Zgodnie z przyjętymi tendencjami w nauczaniudzieci autorzy znaczną część treści obu książekosnuli wokół codziennego życia Emmy Castle1)Dr Paweł Sobkowiak prowadzi zajęcia z Business English na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu im. A. Mickiewiczaw Poznaniu.2)Nolasco, R., Newbold, D. (2006), New English Zone 1, Oxford: OUP; Nolasco, R., Newbold, D. (2006), New English Zone 2,Oxfords: OUP; Część III I IV – w przygotowaniu.3)Każda część obejmuje: podręcznik ucznia z CD-ROMem, zeszyt ćwiczeń, płyty CD lub kasety audio z nagraniami niektórychtekstów, dialogów i piosenek, książkę nauczyciela z materiałami dodatkowymi do kopiowania oraz zestaw kart z obrazkami.Autorzy przygotowali też zestaw testów.4)Obie części uzyskały aprobatę MENu i są wpisane do wykazu podręczników przeznaczonych do kształcenia ogólnego w szkolepodstawowej na poziomie klasy IV i V.184

i jej młodszego brata Connora, ich rodziny orazznajomych (Holly Ellis i Gavin Bennet – przyjaciółkiszkolne Emmy), co z pewnością zachęciużytkowników do śledzenia ich losów.Autorzy podręcznika przyjęli podejściecałościowe do nauczania (holistic approach) – nietraktują języka jako abstrakcyjnego systemui starają się wdrażać uczniów do uczenia sięprzez działanie. Dzieci na etapie klasy IV i V mająjeszcze jednak sporo wspólnego z maluchami,które charakteryzuje potrzeba zabawy i aktywnościfizycznej. Dlatego też w New English Zone1 i 2 znajdziemy elementy zabawy językowejczy rysowania. Widzimy też wielość bodźcówwspomagających koncentrację: obrazki, piosenki,scenki do odegrania, krótsze i zróżnicowaneaktywności językowe – autorzy pamiętają, żeaktywność językowa dziecka musi być wielostronna.Wprowadzenie do dialogów angielskichrówieśników uczniów oraz wspomniany komiksopisujący wydarzenia z życia Sama z pewnościąprzyczynią się do powstania emocjonalnego stosunkuużytkowników książki do przekazywanychtreści, co pozytywnie wpłynie na intensyfikacjępostrzegania, a zatem i zapamiętywania.Autorzy starają się, stosując język angielski,rozbudować dziecięcą wiedzę i wizjęświata. Na podstawie doświadczeń wyniesionychz domu i innych zajęć w szkole uczniowie starająsię zrozumieć pełen kontekst nauczanych treści,przechodzą od ogólnego zrozumienia do własnej,osobistej interpretacji. Widać też zastosowanieścieżki międzyprzedmiotowej – odwoływanie siędo tematów lub pojęć omawianych w ramachinnych zajęć, np. matematyki, muzyki, geografiiczy przyrody, promowanie samodzielnościw zdobywaniu wiedzy, umiejętności myśleniai postaw społecznych oraz dbałość o wszechstronnyrozwój ucznia w wymiarze moralnym,społecznym i zdrowotnym. Uczniów wdraża sięteż do wykorzystywania w nauce nowych technologiii multimediów – do zeszytu ćwiczeń dołączonoCD-ROM, który, według zamysłu autorów,ma służyć do samodzielnej pracy ucznia w domu.Uczniowie znajdą tu interaktywne gry językowe,które ułatwią opanowanie treści językowychdanego rozdziału podręcznika, tj. słownictwo,gramatykę czy nagranie słownictwa, co ułatwiprzyswajanie jego poprawnej wymowy. Opróczrozwijania umiejętności językowych, które dadząsolidną podstawę do nauki w przyszłości, dziecirozwijają wiele umiejętności społecznych (np.rozwijanie świadomości kultury własnej i innychkultur oraz rozwijanie poczucia tolerancji wobecinnych czy poczucia przynależności do grupyprzez angażowanie się w pracę w parach lubw grupie), uczą się myślenia i technik uczeniasię (np. łączenia słów w grupy tematyczne,dopasowywania słowa do obrazka, co ułatwiazapamiętywanie), a także przyswajają sobiepostawy, wartości i przekonania, które wpływająna ich ogólny rozwój poznawczy.Autorzy pamiętają, że podobnie jakw języku rodzimym zdolność biernego przyswajaniajęzyka rozwija się wcześniej niż zdolnośćbudowania wypowiedzi. Słuchając nagrańdzieci często napotykają teksty, które poziomemtrudności trochę przewyższają ich czynną znajomośćjęzyka, ale za każdym razem otrzymujądodatkowe wsparcie w postaci wyraźnego kontekstu,ilustracji lub efektów dźwiękowych, którepomogą zrozumieć całość. Od samego początkuuczniowie są zachęcani do przewidywania, budowaniahipotez i odgadywania, gdzie wsparciestanowi znajomość języka ojczystego, czasamijęzyka poznawanego, a także ogólna wiedzao świecie. Dzieciom uświadamia się, że nie muszązrozumieć każdego słowa, by zrozumieć słuchanytekst. Dając uczniom okazję do osłuchania sięz językiem nieco powyżej poziomu, na jakimoczekujemy od nich wypowiedzi, umożliwiamyim przyswajanie języka w sposób naturalny.Materiały do słuchania, w wykonaniu rodzimychużytkowników języka angielskiego, nagrane naCD lub taśmy audio, ułatwią naturalne naśladowaniedźwięków i pozwolą stworzyć podstawę,która pomoże uczniom słyszeć i rozróżniaćdźwięki angielskie, a także wyraźnie i zrozumialemówić. W kursie występuje duża różnorodnośćmateriałów do słuchania. Słuchając rozmaitychdialogów, wierszyków i piosenek, uczniowiezapoznają się z dźwiękami, rytmem i intonacjąjęzyka angielskiego oraz uczą się je naśladowaći produkować w naturalny, niewymuszonysposób. Wprowadzono ćwiczenia zawężonedo rozróżniana i kontrastowania pojedynczychdźwięków, trenuje się też akcent wyrazowy i intonacjęzdania. Recenzowany podręcznik odwołujesię do różnych stylów uczenia się: wzrokowegoi słuchowego, koncepcji inteligencji wielorakiej185

oraz NLP 5) . Pamiętano o zadaniach utrwalającychi rozszerzających do samodzielnego wykonania(materiały do powielania w książce nauczyciela)oraz zachowano odpowiednie proporcje międzywprowadzaniem, ćwiczeniem i utrwalaniemmateriału. Ćwiczenia użyte w New English Zonezachęcają do nauki oraz łączą w sobie odpowiednipoziom trudności językowej i poznawczej,zachowując ramy, które dają użytkownikomszansę podejmowania prób, a jednocześnienie stwarzają poczucia zagrożenia i ułatwiająodniesienie sukcesu.Podręcznik posiada swój program gramatyczny.Struktury gramatyczne, wokół których jestzbudowany New English Zone 1/2, są wprowadzanew sposób dobrze zorganizowany – zawszew kontekście. Choć gramatyka częściowo stanowikryterium doboru materiału, jej nauczanie odbywasię jak gdyby „mimochodem”. Ćwiczeniagramatyczne mają jasno określony cel, klarownieokreśloną sytuację. Umożliwiają wielokrotne powtarzaniedanego wzoru zdaniowego, ale zawszew naturalnych sytuacjach, tak by jasny był dlaucznia sens działania. Dominuje wspomniane jużwcześniej „całościowe” podejście do języka.Podręcznik narzuca sposób pracy nad językiemdostosowany do wieku odbiorcy, co jestniewątpliwie jego walorem. U uczniów wyższychklas szkoły podstawowej powoli pojawia siędominacja pamięci logicznej nad mechanicznąi myślenia abstrakcyjnego nad konkretnym.Dla nauczyciela oznacza to szansę pracy nadpoprawnością gramatyczną wypowiedzi uczniai możliwość stopniowego wprowadzania objaśnieńi komentarzy gramatycznych. W NewEnglish Zone wprowadza się zatem terminologięgramatyczną i wyjaśnienia reguł funkcjonowaniasystemu językowego, a co najważniejsze– używa się do tego języka polskiego. Uczniomdostarcza się wystarczająco bogatego kontekstu,by mogli zrozumieć użyte struktury gramatyczne– pozwoli im to samodzielnie z nich korzystaćw różnych sytuacjach. Istotnym plusem książkijest dołączenie polskiego tłumaczenia instrukcjido wszystkich ćwiczeń w podręczniku uczniai polecenia w języku polskim w zeszycie ćwiczeń,co z pewnością ułatwi naukę. Dobry podręcznikma przecież umożliwiać uczniom samodzielnąz nim pracę i korzystanie nie tylko pod kierunkiemnauczyciela, ale także w domu – w trakciewykonywania pracy domowej lub uzupełnianiabraków spowodowanych nieobecnością w szkoleczy podczas przygotowań do sprawdzianu.Podręcznik kładzie duży nacisk na aktywnąnaukę konkretnego słownictwa, którego uczniowiebędą mogli używać mówiąc o sobie, swoimnajbliższym otoczeniu lub komentując czytane/słuchane teksty. Słownictwo jest wprowadzanew grupach tematycznych oraz za pomocą przejrzystychi jednoznacznych obrazków, co sprzyjazapamiętywaniu. Użyto też różnorodnych techniknauczania i utrwalania słownictwa: kojarzeniesłowa z obrazkiem, aktywne odgadywanienowego słownictwa, klasyfikowanie wyrazówdo różnych kategorii, znajdowanie słowa niepasującegodo danej grupy (tzw. one-odd-out),podawanie synonimów lub antonimów, czykrzyżówki. Uczniów wdraża się w odgadywanieznaczenia słów z kontekstu i wyłapywanie słówkluczowych dla zrozumienia czytanych/słuchanychtekstów. Uczy się ich też sposobów uczeniasię słówek – tworzenia map wyrazowych, zapisywaniasłówek na oddzielnych kartkach, uczeniasię kolokacji. Ćwiczy się również korzystanie zesłownika dwujęzycznego.Autorzy mają świadomość, że naukajęzyka obcego jest procesem złożonym i czymśznacznie więcej niż nauką reguł nim rządzącychoraz sprawności językowych – obejmuje empatięw zakresie kultury, zachowania ludzi nimwładających i ich sposobu życia. Kompetencjękulturową uczniów rozwija wspomniana jużsekcja Culture Zone, która jest częścią składowąkażdego modułu, wprowadzającą ich w światkrajów anglojęzycznych i wiedzy o nich.Książka umożliwia pracę nad czteremasprawnościami językowymi. Sprawność czytaniaze zrozumieniem jest wprowadzana na bardzobogatym i różnorodnym materiale. Uczniowieczytają dialogi, e-maile, listy, artykuły, plakaty,komiks, opowiadania i wywiady. Podobnie jest zesprawnością słuchania ze zrozumieniem, o czym5)NLP – Neuro-linguistic Programming – programowanie neurolingwistyczne powstało w latach 70. ubiegłego wieku w wyniku badańnad zachowaniami prowadzącymi do sukcesu. Używano go w terapii psychologicznej, ale z czasem znalazło zastosowanie winnych dziedzinach. U podstaw NLP leży wiara w możliwość kontrolowania przez nas samych naszego życia i podnoszenia jegojakości. W dydaktyce NLP pozwala zwiększyć skuteczność uczenia się/nauczania.186

pisałem wcześniej. Ćwiczenia skonstruowanow taki sposób, iż uczniowie słuchając/czytajączawsze mają ku temu określony powód i stawiasię im konkretne zadania. Wprowadza się ichw słuchanie/czytanie selektywne oraz wdrażaw korzystanie z domysłu językowego i orientacjico do ogólnego sensu wypowiedzi. Autorzy użyliróżnych technik poprzedzających, towarzyszącychi następujących po słuchaniu/czytaniu, np.zadania typu prawda-fałsz, wielokrotny wybór,pytania do tekstu, poprawianie błędów faktograficznychw podanych zdaniach, szeregowanieobrazków w kolejności występowania zdarzeńw tekście czy uzupełnianie tekstu brakującymizdaniami. Mają one odpowiednio ukierunkowaćuwagę uczniów na określony temat, pobudzićmotywację, utrzymać koncentrację, wreszciesprawdzić zrozumienie całości (skimming) lubszczegółowe tekstu (scanning). Nie bardzo jednakrozumiem, dlaczego treść komiksu o Samienagrano na CD/taśmę, jak i wszystkie tekstyz sekcji Culture Zone. Czemu ma służyć słuchaniei patrzenie w skrypt tekstu? Jedynie osłuchaniusię z wymową, co po części na początkowymetapie nauki może być uzasadnione. Z pewnościąjednak nie rozwijaniu sprawności słuchania zezrozumieniem, tym bardziej, że uczniowie znająjuż treść tekstu, gdyż wcześniej go przeczytali.Poza tym jest to wyjątkowo nienaturalne – słuchamyzwykle w określonym celu, nie widząctekstu, który do nas dociera.Użytkownicy New English Zone 1/2 stopniowoi w sposób naturalny rozwijają umiejętnośćkomunikowania się – duża część ćwiczeńo charakterze interakcyjnym, dialogowymi komunikacyjnym wdraża ich w mówienie.Celem ćwiczeń w mówieniu jest stworzenierzeczywistych sytuacji, w których pojawia siępotrzeba użycia języka angielskiego, nie zaś ćwiczeniejęzyka jako takiego. Zadania obejmującemówienie mają wzmocnić w uczniach poczucie,że potrafią po angielsku zadać i odpowiedziećna proste pytania, a także opowiedzieć o sobiei otaczającym świecie lub skomentować przeczytany/usłyszanytekst.Sprawność pisania jest ćwiczona w podręcznikudobrze. Autorzy traktują ją jako procesi uświadamiają uczniom, że pisanie na brudno,a potem korekta są jego nieodłącznym elementem.Uczniowie zawsze uzyskują wsparciew postaci modelowych tekstów zamieszczonychw książce czy jednoznacznych wskazówek. Są teżdobrze przygotowani, aby na podstawie poznanychwcześniej wiadomości tworzyć podobne,sterowane najpierw, a potem coraz bardziejsamodzielne teksty w języku angielskim. W częściI np. wykonują plakat informujący o szkole,przygotowują notatkę i/lub plakat o Polsce,kartkę na Dzień Matki czy ankietę dotyczącąform spędzania wolnego czasu przez kolegów.W części II wypełniają formularze, tabele, pisząm.in. e-mail, w którym opisują swój dom, robiąnajpierw notatkę, a potem na jej podstawieopisują swój ulubiony dzień tygodnia albo pisząkartkę z wakacji.Na szczególną uwagę zasługują praceprojektowe umieszczone na końcu każdegomodułu. Uczniowie np. opracowują menu dlaszkolnej stołówki, przygotowują gazetkę klasowąo swoich zainteresowaniach, przeprowadzająsondaż dotyczący sportu lub przygotowują folderwakacyjny wybranego regionu turystycznegow Polsce. Zadania te z pewnością aktywizująuczniów, są dobrym impulsem do powtórzeniawcześniej poznanego materiału i dają możliwośćintegracji wszystkich sprawności. Jest to zgodnez propagowanym ostatnio i bardzo modnymtrendem w metodyce nauczania języków obcych,tj. podejściem zadaniowym (task-based learning).Podręcznik uczy dyscypliny i brania odpowiedzialnościza własną naukę. Książka umożliwiamonitorowanie procesu uczenia się przez dokonywaniesamooceny własnych postępów – każdajednostka Self-check kończy się zestawem pytańw języku polskim, dotyczących umiejętnościnabytych przez ucznia (Learning Diary).PodsumowanieNew English Zone 1/2 są książkami skonstruowanymilogicznie i spójnie, napisanymi zgodnieze standardami wypracowanymi dla nowoczesnegopodręcznika do nauki języka obcego w szkolepodstawowej. Oba są poprawne pod względemmerytorycznym i dydaktycznym, a ich treścizgodne z podstawą programową. Wprowadzajądo uczenia autonomicznego i rozwijają kompetencjęinterkulturową. Oba podręczniki uczą187

sposobów uzyskiwania i udzielania informacji,relacjonowania wydarzeń, interpretowania ilustracjii wyrażania własnych opinii, rozumieniatekstu czytanego i słuchanego, mówienia orazpisania. W przypadku ćwiczeń monologowychw mówieniu i pisaniu dużą wagę przywiązujesię do autoekspresji. Zawarty w książkach materiałrzeczowy i ilustracyjny jest odpowiedni doprzedstawianych treści nauczania i liczby godzinprzewidzianych w podstawie programowej. Zdecydowaniewyróżniają się ciekawą szatą graficzną.Uwagę przykuwa obfitość materiału ilustracyjnego,bogactwo kolorystyki, zróżnicowanie czcionki,odmienność każdorazowego łamania tekstu i jegografiki, co niewątpliwie będzie miało wpływ nazwiększenie koncentracji ucznia na materiałachnauczania i przyczyni się do wzrostu skutecznościsamej nauki. New English Zone 1/2 spełniającele językowe, poznawcze i społeczne stawianenauczaniu języka angielskiego w klasie IV i Vszkoły podstawowej. Podręcznik zawiera formyaktywizujące i motywujące uczniów. Wprowadzonoteż element samooceny. Całość wydanajest bardzo starannie. Szczególnie należy zwrócićuwagę na profesjonalnie przygotowaną obudowędydaktyczną – całość jest nie tylko przyjazna uczniom,ale i nauczycielowi. Należy też podkreślić,że książki są adresowane do polskiego odbiorcyi uwzględniają specyfikę nauczania w polskiejszkole. Warto je rekomendować!(czerwiec 2006)Katarzyna Wądołowska-Lesner 1)GdyniaСтупени 1 2) – podręcznik do nauki języka rosyjskiegow szkole podstawowej – analiza i ocenaСтупени 1 to podręcznik z ćwiczeniami dlauczniów 4 klasy szkoły podstawowej, rozpoczynającychnaukę języka rosyjskiego. Podręcznikskłada się z wstępu, 13 rozdziałów oraz tekstówuzupełniających.We wstępie autorki zamieściły ilustracje,dzięki którym uczniowie mogą poznać Rosję. Nazdjęciach możemy zobaczyć jej najpiękniejsze zakątki,symbole oraz znanych Rosjan i bohaterówrosyjskich bajek. Wprowadzenie takiego wstępujest, według mnie, dobrym rozwiązaniem, ponieważdzięki niemu uczeń może zainteresowaćsię krajem, którego języka będzie się uczył, a toz całą pewnością zachęci go do dalszej pracy.Rozdział pierwszy dotyczy okresu ustnosłuchowego.Okres ustno-słuchowy jest bardzoważnym etapem w nauczaniu języka obcego. Nienależy z niego rezygnować, ponieważ odgrywaistotną rolę w kształtowaniu sprawności rozumieniaze słuchu i mówienia. W rozdziale pierwszymuczniowie zapoznają się z leksyką związaną z ichnajbliższym otoczeniem. Przedstawiają się,witają, żegnają, nazywają podstawowe czynności,liczą od 1 do 12, określają pełne godziny,wymieniają dni tygodnia, uczą się potwierdzaći zaprzeczać. Rozdział ten, ze względu na swójcharakter, zawiera wiele kolorowych ilustracji.Rozdziały 2-9 mają na celu zaznajomienieuczniów z rosyjskim alfabetem. Litery są wprowadzanestopniowo, od trzech do pięciu w każdymz rozdziałów. W poszczególnych rozdziałachuczeń zapoznaje się również z podstawowymiregułami, dotyczącymi wymowy, intonacji i akcentuacji.W dalszym ciągu rozwija się tu umiejętnośćrozumienia ze słuchu oraz mówienie. Taczęść podręcznika zawiera również ćwiczeniakaligraficzne oraz ćwiczenia w czytaniu. Autorkistarały się je jak najbardziej urozmaicić. Możemyznaleźć tu krzyżówki, diagramy, liczne ilustracjeoraz krótkie teksty i dialogi.Rozdziały 10-13 są rozdziałami tematycznymi.Mają one na celu zapoznanie ucznia1)Autorka jest asystentem w Instytucie Filologii Wschodniosłowiańskiej Uniwersytetu Gdańskiego.2)Gawęcka-Ajchel B., Żelezik A., (2006), Ступени 1, Warszawa: WSiP.188

z leksyką, której będzie używał najczęściej. Dotyczątakich tematów, jak: rodzina, zawieranieznajomości, szkoła, klasa. Każdy z rozdziałówrozpoczyna się ilustrowanym słowniczkiem.Teksty i dialogi są rozbudowane bardziej niżw poprzednich rozdziałach. Znajdujemy turównież wierszyki i piosenki, dostosowane dopoziomu językowego uczniów. Ćwiczenia zostałydobrane w taki sposób, aby umożliwić rozwójwszystkich sprawności językowych.W podręczniku zostały zamieszczone licznećwiczenia powtórzeniowe. Autorki umieściłyje po rozdziale 4, 7, 9 i 13. W każdym bloku powtórzeniowymznajduje się 10-12 różnorodnychćwiczeń. Częste powtórzenia materiału są ważne,szczególnie dla dzieci, które wprawdzie uczą sięszybko, ale i szybko zapominają opanowanywcześniej materiał.Podręcznik zamyka część Я люблю читать,zawierająca teksty uzupełniające. Znajduje się tu6 tekstów. Szczególnie interesującymi wydają siębyć dwa, Где очки – rosyjska wersja Okularów JulianaTuwima oraz fragment Akademii pana Kleksa.Teksty te znajdują się w podręczniku w dwóchwersjach językowych – polskiej i rosyjskiej.Do podręcznika jest dołączona płyta CD,na której są nagrane teksty, ćwiczenia i piosenki– łącznie 73 nagrania. W skład podręcznikawchodzi również kolorowa tablica z alfabetemrosyjskim oraz tabele z antonimami. Integralnączęścią podręcznika jest portfolio językowe,w którym uczeń zapisuje swoje osiągnięcia. Dziękiniemu może on obserwować swoje postępyw nauce.Według mnie, podręcznik Ступени 1 zasługujena uwagę nauczycieli ze względu na ciekawąszatę graficzną, dobry sposób wprowadzaniamateriału oraz interesujące i różnorodne tekstyi ćwiczenia.(lipiec 2006)Monika Kusiak 1)KrakówBlockbuster 2 i 3 2)Blockbuster 2 i 3 to podręczniki przeznaczonedla II i III klasy gimnazjum. Blockbuster 2jest przeznaczony dla uczniów, którzy mieli jużkontakt z językiem angielskim – są po przynajmniejjednym roku nauki.Blockbuster 2 i 3 to podręczniki do nauczaniajęzyka angielskiego na poziomie A2.1 i A2.2(poziom Waystage) we wspólnej skali przyjętejprzez Radę Europy (The Common EuropeanFramework of Reference for Languages) 3) , przeznaczonedla uczniów kontynuujących naukę językaangielskiego. Podręczniki powinny przygotowaćucznia do: rozumienia wypowiedzi i często używanychwyrażeń w zakresie tematów związanychz życiem codziennym – bardzo podstawowychinformacji dotyczących osoby rozmówcy i jegorodziny, zakupów, otoczenia, pracy, porozumiewania się w rutynowych, prostychsytuacjach komunikacyjnych, wymagającychjedynie bezpośredniej wymiany zdań natematy znane i typowe, opisywania w prosty sposób swego pochodzeniai otoczenia, w którym żyje oraz sprawzwiązanych z najważniejszymi potrzebamiżycia codziennego, poruszania spraw związanych z najważniejszymipotrzebami życia codziennego.Każdy kurs składa się z następującychkomponentów: podręcznika, ćwiczeń i gramatyki,językowego portfolia i testów, kaset i książkinauczyciela. Poniżej omawiam tylko podręcznik,ćwiczenia i gramatykę.Każdy z omawianych podręczników składasię z 8 modułów; każdy moduł liczy 5 lekcji.Rozpoczyna się od wprowadzenia, które zachęca1)Dr Monika Kusiak jest starszym wykładowcą Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych Uniwersytetu Jagiellońskiego.2)Jenny Dooley, Virginia Evans (2006), Blockbuster 2 i 3, Kraków: Wydawnictwo EGIS.3)Wersja polska – Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (2003), Warszawa: Rada Europy,Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.189

uczniów do wstępnego zapoznania się z modułemi jego celami. Lekcje w module wprowadzają nowymateriał gramatyczny (Exploring Grammar), nowesłownictwo, doskonalą sprawności językowe, intonacjęi podają wskazówki dotyczące uczenia się.Każdy moduł jest zbudowany w bardzo logicznysposób i doskonale integruje zawarte w nim treści.Po każdym module znajdują się Culture Corner(lekcja poświecona kulturze) oraz Curriculum Cuts(lekcja poświęcona ścieżkom międzyprzedmiotowym).Moduł kończy się lekcją powtórzeniowaSelf Check, która umożliwia uczniom samodzielnesprawdzenie swoich umiejętności. Na końcu podręcznikaznajdują się dwie lekcje dotyczące świątobchodzonych w krajach anglosaskich, dwa zestawydo ćwiczeń przeprowadzanych w parach, listaczasowników nieregularnych, Grammar ReferenceSection (zawierająca objaśnienia gramatyczne popolsku), lista słownictwa występującego w brytyjskieji amerykańskiej odmianie językowej, słowniczekangielsko-polski z wymową oraz klucz doćwiczeń z Self Check. Podręcznik stanowi logicznąi spójną całość.Podręczniki są zgodne z podstawą programowąkształcenia ogólnego dla gimnazjum(załącznik nr 1 do Rozporządzenia MENiS z dn.6 listopada 2003 r.). Pozwalają na osiągnięciepoziomu opanowania języka obcego, któryzapewni w miarę sprawną komunikację językowąoraz lepsze poznanie kultury i spraw życiacodziennego kraju języka nauczanego.Podręczniki Blockbuster 2 i 3 umożliwiajądoskonalenie umiejętności w zakresie czterechsprawności wymienionych w podstawie programowej.Wysoko oceniam wybór typów tekstów,które uczniowie tworzą samodzielnie, np. kwizulub krótkiego tekstu do zamieszczenia na stronieinternetowej. Są to wypowiedzi bardzo przydatnew życiu codziennym i doskonale dostosowane dopoziomu językowego uczniów. Proponowane wpodręczku ćwiczenia są różnorodne i w doskonałysposób integrują sprawności językowe. Brakujenatomiast ćwiczeń doskonalących wymowępojedynczych głosek.Nie zapomniano o poszerzeniu repertuarufunkcji językowych umożliwiających posługiwaniesię językiem angielskim w sytuacjach życiacodziennego. Funkcje językowe są wprowadzanei ćwiczone w specjalnych ćwiczeniach oznaczonychnazwą Everyday English. Zawierają zwrotypotrzebne do m.in. wyrażania opinii, wyrażaniazdziwienia, zatroskania, prośby o radę, przepraszania,chwalenia. Są często połączone z ćwiczeniemintonacji i akcentu, a przeznaczone do pracyw parach uczą także właściwej reakcji językowejna wypowiedź rozmówcy.Materiał gramatyczny zawarty w omawianychpodręcznikach jest bardzo szeroki. W Blockbuster2 obejmuje m.in. czasy teraźniejsze (PresentSimple i Continuous oraz Present Perfect), going to,czasy przeszłe (Past Simple i Continuous oraz usedto), must, have to, should, zdania celowe, mowę zależną,stronę bierną, I okres warunkowy, can/could,zaimki względne w zdaniach przydawkowych,stopniowanie przymiotników, przysłówki sposobu.Blockbuster 3 poszerza materiał gramatycznyo Past Perfect, used to/would), must/mustn’t, (don’t)have to, (don’t) need to, I i II okres warunkowy,have sth. done, kolejność przymiotników, questiontags, make – let. Gramatyka jest wprowadzonaw logicznej kolejności, co ma sprzyjać rozumieniui zapamiętywaniu materiału. Jest wprowadzanaw tekstach, których głównym celem jest ćwiczeniesprawności czytania. Wprowadzane zagadnieniagramatyczne są bardzo dobrze zintegrowanez resztą materiału językowego – w szczególnościz ćwiczeniami rozwijającymi sprawności mówieniai pisania. Oznacza to, że wprowadzana gramatykajest od razu wykorzystywana przez uczniów – służyto nie tylko jej bezpośredniemu przećwiczeniu,ale i pokazaniu uczniom, że wprowadzane zagadnieniagramatyczne są potrzebne do codziennejkomunikacji.Pewnej ostrożności wymaga obfitość materiaługramatycznego w Blockbuster 2. Nauczycielkorzystający z tego podręcznika musi zadać sobiepytanie, dotyczące przede wszystkim stopnia,w jakim uczniowie mają opanować ten materiał.Jako przykład podaję wprowadzenie czasu PresentPerfect (moduł 6). W lekcji 27 wprowadzono tenczas w celu mówienia o doświadczeniach. W kolejnejlekcji są wprowadzone aż dwa aspekty tegoczasu: mówienie o tym, co się wydarzyło niedawnoi trudne dla uczniów rozróżnienie for/since. Tendrugi aspekt jest wprowadzony tylko przez podaniewzorów zdań i poproszenie uczniów o zgadnięcieznaczenia.Oczywiście uczniowie wyjaśniąwątpliwości zaglądając do Grammar ReferenceSection lub do Grammar Book. Jednak uważam,że samo wymienienie reguł dotyczących zasto-190

sowania czasu nie może zastąpić prawdziwegowprowadzenia i przećwiczenia tego zagadnienia.Podsumowując, materiał gramatyczny zawartyw podręczniku, choć wydaje się odpowiednizarówno pod względem doboru zagadnień, jaki ich przedstawianych aspektów użycia, czasamiwymaga pewnej ostrożności ze strony nauczyciela.Musi on umiejętnie ocenić ćwiczenia gramatycznei dopasować je do swoich celów dydaktycznych.Oba podręczniki zapewniają wzbogaceniesłownictwa dotyczącego życia codziennego, zeszczególnym uwzględnieniem realiów kraju ojczystegooraz kraju/obszaru języka docelowegona podstawie oryginalnych materiałów językowych.Słownictwo jest wprowadzane w związkuz tematami przewodnimi modułów. Tematy sąodpowiednie dla wieku, zdolności poznawczychi zainteresowań użytkowników podręcznika. Obejmujątematykę życia codziennego, np. rodzinę,spędzanie czasu wolnego, dom, pogodę, miasta,słynnych ludzi, muzykę, wypadki, zagrożenia środowiska,wynalazki, wakacje, zdrowie, film. CzęściCulture Corner wprowadzają słownictwo związanez kulturą obszaru języka angielskiego: historią,geografią, życiem codziennym. Części CurriculumCuts wprowadzają słownictwo związane z innyminiż język angielski przedmiotami, np. historią,geografią, fizyką, sztuką, umożliwiając realizacjętreści ścieżek edukacyjnych. Dobrym pomysłemjest jasne określenie, jakiego przedmiotu dotyczątreści poszczególnych sekcji Curriculum Cuts.Ćwiczenia wprowadzające leksykę (oznaczonenazwą Vocabulary) są urozmaicone. Polegająna dopasowywaniu wyrazów do obrazków, odpowiadaniuna krótkie pytania dotyczące obrazków,odniesieniu nowego słownictwa do doświadczeńuczniów, grupowaniu wyrazów, kojarzeniu wyrazówz dźwiękami. Nowe słownictwo jest takżewprowadzane w tekstach; częstym ćwiczeniem jestzgadywanie znaczenia wyrazów z kontekstu.Zastanawia mnie wielość słownictwa– wyszczególnionego w słowniczku na końcupodręcznika – wprowadzanego lub używanegow nagraniach i poleceniach każdej lekcji. Nauczycielmoże mieć wątpliwości, które z tych słówekma potraktować jako słownictwo przeznaczone doczynnego opanowania przez uczniów.Podoba mi się pomysł systematycznegowprowadzania i utrwalania phrasal verbs w Blockbuster3. Czasowniki te są wprowadzane zapomocą mapy semantycznej. Sprzyja to zrozumieniuformy czasowników i zapamiętaniu ichznaczeń. Podręcznik systematycznie wprowadzapodstawowe zasady słowotwórstwa, np. tworzenieprzymiotników, tworzenie rzeczownikówi przymiotników z czasowników.Podsumowując, uważam, że wprowadzanesłownictwo jest dostosowane do poziomu uczniówi ich zainteresowań. Jest wprowadzane na podstawieautentycznych materiałów lub materiałówstworzonych na podstawie materiałów autentycznych.W obu przypadkach jest umieszczonew sytuacjach podkreślających autentyczne użyciejęzyka. Moim jedynym zastrzeżeniem jest fakt, żew niektórych przypadkach poprawne wykonaniećwiczeń będzie wymagało ścisłego nadzoru nauczycielalub stałego korzystania ze słownika.Podręczniki systematycznie rozszerzająkomponent kulturowo-cywilizacyjny, z ukierunkowaniemna styl życia i zachowania w krajujęzyka docelowego. Zawierają ogólne wiadomościrealioznawcze i kulturowe, dotyczące stylużycia i zachowania w krajach anglosaskich, np.o pracy młodzieży w Wielkiej Brytanii, parkachnarodowych w USA czy służbach bezpieczeństwaw Wielkiej Brytanii. Na pochwałę zasługuje fakt,że treści kulturowe są wprowadzane na podstawieautentycznych materiałów oraz to, że uczniowiesą zachęcani do odniesienia się do podobnychaspektów kulturowych w Polsce. Ponadto podręcznikizawierą sekcję Special Days, w której sąprzedstawione święta obchodzone w krajachanglojęzycznych.Autorki zadbały o rozwój indywidualnychstrategii uczenia się. W niektórych lekcjach znajdująsię rady dotyczące uczenia się języka angielskiego(tzw. Study Skills), związane z ćwiczeniamiznajdującymi się w poszczególnych lekcjach. Sąna przykład rady, jak uczyć się nowych słówek,dotyczące pisania historyjki, doskonalenia sprawnościczytania, uczenia się gramatyki. Są to bezwątpienia cenne wskazówki, związane bezpośrednio,choć nie zawsze odnoszące się bezpośredniodo ćwiczeń zamieszczonych w lekcji. Czasamiw Blockbuster 2 mam wrażenie, że są to uwagibardzo ogólne i napisane metajęzykiem, który dlagimnazjalistów może okazać się za trudny.Podręczniki proponują również prace projektoweoraz portfolia. Są to zwykle ćwiczenia,które pozwalają uczniom doskonalić sprawności191

mówienia i pisania. Obie techniki mogą być bardzoskuteczne – będą w ciekawy sposób zachęcaćuczniów do bardziej twórczego wykorzystaniatreści przekazanych w podręczniku, ucząc samodzielnościi dokumentowania własnej pracy.Po każdym module znajduje się Self Check,czyli zestaw ćwiczeń, który pozwala każdemuuczniowi na samodzielne sprawdzenie stopniaopanowania materiału. Jest to ćwiczenieumożliwiające planowanie własnego procesuuczenia się oraz rozwój indywidualnych strategiiuczenia się.Ćwiczenia (Workbook) to zestaw bardzostarannie opracowanych ćwiczeń odpowiadającychczterdziestu lekcjom z podręcznika. Napochwałę zasługuje fakt, że ćwiczenia doskonaląnie tylko gramatykę i leksykę, ale także czytanie,pisanie, słuchanie oraz mówienie. Poleceniaw Blockbuster 2 są napisane w języku polskim,co z pewnością ułatwi słabszym uczniom samodzielnąpracę.Grammar Book (osobna dla każdego podręcznika)zawiera ćwiczenia utrwalające materiałprzedstawiony w podręczniku. Ponadto sekcjeExploring Grammar mogą być wykorzystywanejako materiał dodatkowy lub alternatywnydo tego, który proponuje podręcznik. Obawybudzi, podobnie jak w przypadku podręcznika,bardzo szeroki zakres proponowanego materiaługramatycznego. Materiał w Grammar Book znacznieposzerza to, co oferuje podręcznik. Zakresmateriału gramatycznego przekracza materiałproponowany przez przyjęty przez autorki poziomWaystage. Można przyjąć, że ten trudniejszymateriał będzie odpowiedni dla uczniów, którzyprezentują wyższy poziom językowy.Blockbuster to podręczniki nowoczesnei profesjonalnie opracowane. Zostały napisanezgodnie ze współczesnymi założeniami metodycznymi,takimi jak rozwijanie naturalnej komunikacji,nauczanie gramatyki w sposób indukcyjny,wyrabianie wrażliwości językowej, np. przezporównywanie gramatyki angielskiej z polską,uczenie samodzielności i rozwijanie u uczniówsamooceny dotyczącej procesu uczenia się językaobcego oraz rozwijanie świadomości interkulturowejprzez zachęcanie uczniów do porównywaniaprzedstawianych aspektów kultury obszaru językaangielskiego z kulturą polską. Proponowany zakresmateriału jest odpowiedni do liczby godzinprzeznaczonych na nauczanie języka angielskiego(4 lekcji tygodniowo). Wydaję mi się jednak, żepracując z uczniami mniej zdolnymi nauczycielnie będzie w stanie w pełni wykorzystać proponowanegomateriału i będzie zmuszony do dokonaniawyboru, które partie materiału opuścić. Tacecha staje się jednak zaletą w przypadku pracyz uczniami szczególnie uzdolnionymi językowo.Oferując obfitość dobrze zorganizowanego materiałupodręcznik pozwoli na zindywidualizowanieprocesu nauczania i zachęci bardziej zainteresowanychuczniów do samodzielnych poszukiwańjęzykowych. Podsumowując, Blockbuster 2 i 3 sąpodręcznikami godnymi polecenia. Wierzę, żestaną się cenną pomocą dla nauczyciela i ucznióww czasie niełatwego procesu uczenia się i nauczaniajęzyka angielskiego w warunkach szkolnych.(maj 2006)PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKIMirosław Pawlak (2006), The Place of Form-Focused Instruction in the Foreign Language Classroom, Kalisz-Poznań:Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM.*Katarzyna Billip (2006, wyd. II), Mały słownik angielsko-polski, polsko-angielski, Warszawa: Wiedza Powszechna.Krystyna Kreyser (2006), Tabella. Łacina bez trudu, Warszawa: Wiedza Powszechna.Oskar Perlin (2006 - wyd. IV), Język hiszpański dla zaawansowanych, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ludomir Przestaszewski (2006 - wyd. III), Gramatyka języka francuskiego, Warszawa: Wiedza Powszechna.*Directorate-General for Education and Culture (2006), Quality Assurance in Teacher Education in Europe, Belgium: Eurydice.Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury (2006), Kluczowe problemy edukacji w Europie. Tom 3 – Atrakcyjność zawodunauczyciela – wyzwanie XXI wieku – poziom gimnazjum, Eurydice, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.192

Szanowni PaństwoKONKURS 2006Podobnie jak w poprzednich latach ogłaszamy konkurs. W tym roku dotyczy on nauczycieli.Trudno jest teraz pracować w szkołach pojedynczo – zbyt wiele jest obowiązków i zadań. Łatwiej imsprostać współpracując z innymi, i właśnie ta współpraca jest tematem naszego konkursu:Dzielmy się wiedzą i doświadczeniem, pomagajmy sobiei wzajemnie inspirujmy – o współpracy nauczycieli.Od jakiegoś już czasu świat ciągle przyspiesza. Jest e-mail, poczta kurierska, szybkiesamochody i samoloty. Nie trzeba przekopywać się przez stronice książek, bo właściwie wszystkojest w Internecie. Jest szybki dostęp do informacji i świat na wyciągnięcie ręki. W tym świecie my– nauczyciele – ciągle krytykowani i obarczani winą za zbyt małe osiągnięcia naszych uczniówi problemy wychowawcze, które sprawiają. Jest też ciągle ostatnio reformowana szkoła i są nasiuczniowie – z nierównymi szansami już od przedszkola. Świat się zbliżył, ale i powiększył różnice– wprowadził rozwarstwienie społeczeństwa, lepsze i gorsze szkoły i postawił cele, które coraztrudniej osiągnąć.Wszyscy wiemy, ile czasu zajmuje przygotowanie lekcji. Wiemy, jak męczące jest intensywnepoprowadzenie kilku lekcji, jak krótkie przerwy, gdy trzeba wypełniać dzienniki, przygotowaćpomoce do następnej lekcji, a tu uczniowie stale o coś pytają. Po lekcjach często jeszcze rozmawiamyz uczniami i rodzicami a wychodząc ze szkoły myślimy o pracach i zeszytach, które mamy sprawdzić,o przygotowaniu następnych lekcji, klasówki, ciekawych materiałów na kółko. Trzeba jeszcze pomyślećo wycieczce, o własnym awansie, no i ta biurokracja szkolna, coś ciągle trzeba pisać, uzupełniać. Jaksobie z tym wszystkim poradzić, by nie pracować i nie myśleć o szkole 24 godziny na dobę?Trudno jest dzisiaj pracować samodzielnie, trzeba nauczyć się współpracować. Współpracęwymuszają nie tylko ścieżki awansu nauczycielskiego i ścieżki międzyprzedmiotowe. Wymusza jązdrowy rozsądek. Lepiej nie zadawać sobie pytań – kiedy ja mam to robić, jak znaleźć na toczas – tylko podzielić się pracą. Nie jest to łatwe. Nauczyciele wyszli z pracowni i pokazali sobienawzajem, co sobą reprezentują – jaką mają wiedzę, jakie pasje i zainteresowania. W wieluszkołach zaostrzyły się konflikty. Bo ktoś zaraża uczniów wiedzą, pasją i zaangażowaniem, a ktośinny oferuje im tylko świat telenowel i tabloidów. Od opiekuna stażu okazuje się mądrzejszymłody, bez doświadczenia, ale za to entuzjastycznie nastawiony nauczyciel. Różnice generacyjneilustrują zupełnie niezrozumiałe dla innych sposoby pracy z uczniami. Do tego uczniowie oceniająnas surowo. Pokazują nam, że na autorytet i szacunek trzeba sobie zapracować. Widzą też, czy jestwzajemne zaufanie i wzajemny szacunek nauczycieli. Widzą, czy wyjście poza przeciętność pokojunauczycielskiego jest ganione.Ten konkurs ma jednak nie być o konfliktach i przepaściach generacyjnych. Ma byćo pozytywnych przykładach współpracy, która zaowocowała korzyścią dla uczniów. Nie tylkoo wspólnych lekcjach, wycieczkach i projektach, ale i o wspólnym rozwiązywaniu szkolnychproblemów, o czasie, który się dzięki niej wygospodaruje na indywidualny kontakt z uczniem,o wspólnej zabawie i wspólnym ponoszeniu odpowiedzialności, o współpracy od przedszkola doszkoły wyższej i o uczeniu się od siebie.Zapraszamy do udziału w naszym konkursie 2006.Warunki konkursuZespół Redakcyjnyu Praca powinna być napisana w języku polskim (przykłady i ćwiczenia w języku obcym),u objętość pracy nie może przekraczać 12 standardowych stron maszynopisu (30 wierszy –60 znaków w wierszu),u pracę należy podpisać godłem dołączając zaklejoną kopertę z imieniem, nazwiskiem i adresem,u pracę prosimy przesłać w dwóch egzemplarzach do redakcji,u termin nadsyłania prac – do 30 listopada 2006 roku,u jury konkursu zostanie powołane przez redakcję czasopisma,u niezależnie od nagród, nagrodzone i wyróżnione prace będą wydrukowane w czasopiśmie,a honoraria autorskie zostaną wypłacone według obowiązujących stawek.