dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska - Centrum Edukacji Nauczycieli w ...

SPIS TREŚCI 

Wokół dydaktyki 

dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska 

Ręka prawa czy lewa? O znaczeniu lateralizacji na początku edukacji szkolnej ...................................1 

Wspomaganie w rozwoju dziecka leworęcznego – program usprawniający..........................................5 

Alicja Góralska – nauczyciel Gimnazjum Nr 2 w RóŜanymstoku 

Wady wymowy u dzieci sześcioletnich a potencjalne niepowodzenia szkolne ...................................11 

Akceptacja dziecka niepełnosprawnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym ............................15 

Jak wykorzystać ilustrację na lekcji języka obcego? .............................................................................19 

Katarzyna Gagan – konsultant ds. informatyki w CEN 

Edukacja zdalna.........................................................................................................................................26 

Ryszard Kuliński – konsultant ds. kształcenia zawodowego w CEN 

Propozycja do planu pracy Komisji przedmiotów zawodowych na rok szkolny 2007/2008................29 

Z Ŝycia szkół i placówek 

Janina Antoniuk – wychowawca świetlicy Zespołu Szkół im. A. Mickiewicza w Bielsku Podlaskim 

Razem weselej ...........................................................................................................................................35 

Iwona Anchim – nauczyciel Gimnazjum w Michałowie 

Wspomnienia z wakacji, czyli kilka słów na temat szkolenia w Canterbury.........................................37 

Nowości pedagogiczne 

Aniela Maciejczuk – nauczyciel bibliotekarz w CEN 

Nowości metodyczne ................................................................................................................................40 

Jolanta Bakier – nauczyciel bibliotekarz w CEN 

Zbiory Specjalne wzbogaciły się o kolejne pomoce edukacyjne ..........................................................41 

CEN informuje 

Zdzisław Babicz – konsultant ds. technologii informacyjnej w CEN 

Sprawozdanie z realizacji projektu „Nowy Rok szkolny z CENem” w roku 2007.................................43 

Andrzej Muczyński – Oddziałowe Biuro Edukacji Publicznej IPN w Białymstoku 

Ogólnopolski projekt edukacyjny „Śladami zbrodni” ............................................................................44 

Marta Piszczatowska – Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego 

Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego............................................................................................................46



Ręka prawa czy lewa? 

O znaczeniu lateralizacji 

na początku edukacji szkolnej 

Pojęcie i znaczenie lateralizacji 

Prawidłowy przebieg procesu 

lateralizacji 1 jest waŜnym elementem 

w rozwoju dziecka. Istota tego procesu 

polega na ustaleniu się funkcjonalnej 

dominacji w obrębie parzyście 

występujących narządów ruchu 

i zmysłu. M. Bogdanowicz, autorka 

licznych publikacji z tego obszaru, 

tak tłumaczy to zjawisko: Lateralizacja 

czynności jest wiązana z dominowaniem 

jednej z półkul mózgowych. 

Większość szlaków nerwowych 

wiąŜących narządy ruchu i zmysłu z 

mózgiem krzyŜuje się, co oznacza, Ŝe 

drogi nerwowe z prawej strony ciała 

przechodzą do lewej półkuli, zaś z 

lewej połowy ciała docierają do 

prawej półkuli mózgu. Funkcjonalna 

przewaga jednej półkuli mózgowej 

nad drugą, ma swoje uzasadnienie w 

filogenezie człowieka, kształtuje się 

natomiast w rozwoju osobniczym. 

Według teorii R. Zazzo, dominacja 

stronna nie powstaje w wyniku wyuczenia, 

lecz predominacji jednej 

1 Lateralizacja z łac. lateralis - boczny, poboczny. W języku 

polskim zamiennie stosuje się pojęcie lateralizacji z dominacją 

stronną. 

półkuli mózgowej nad drugą. Asymetria 

pracy mózgu oznacza specjalizację 

jego półkul. WiąŜe się z tym 

czynnościowa prawostronność i lewostronność, 

czyli dominacja w zakresie 

większej sprawności jednych 

narządów nad drugimi. Zdaniem 

J. Mroziak przez „lateralizację”, 

uŜywaną zamiennie z terminem 

„asymetria” rozumie się przewagę 

stronną, która moŜe dotyczyć zarówno 

funkcji parzystych organów ciała 

(..), jak teŜ funkcji psychicznych. Lateralizacja 

w zakresie parzystych 

organów ciała (takich jak kończyny 

górne i dolne, oczy, uszy), a zwłaszcza 

lateralizacja funkcji psychicznych, 

moŜe być uwaŜana za właściwość 

specyficzną dla człowieka. 

A zatem, symetria organizmu ludzkiego 

jest tylko pozorna. Wynika to 

z koncentracji wizualnej i opieraniu 

się na usystematyzowanych wraŜeniach 

wzrokowych. W zewnętrznych 

atrybutach organów parzystych, na 

podstawie badań, moŜemy ustalić 

występowanie najczęściej, lecz nie 

zawsze, jednorodnej i jednostronnej 

Aspekty 4 (37)/2007 strona 1


asymetrii w obrębie oczu, uszu, motoryki 

małej i duŜej. Nie jest równieŜ 

niczym dziwnym, Ŝe parzyste organy 

wewnętrzne takŜe wykazują „stronność”. 

Reasumując naleŜy stwierdzić, 

Ŝe prawie kaŜdy człowiek charakteryzuje 

się większą sprawnością 

i precyzją oka, ręki i nogi po jednej 

stronie ciała. W przypadku, gdy dominującą 

rolę przyjmuje oko prawe, 

ręka prawa, noga prawa, to steruje 

nimi lewa półkula mózgu. 

Proces lateralizacji 

JuŜ w Ŝyciu płodowym dzięki 

czułej aparaturze medycznej, np. 

podczas badań USG, moŜemy domniemać, 

która półkula mózgowa 

będzie dominująca. W wieku niemowlęcym 

widoczne jest zróŜnicowanie 

w posługiwaniu się rękoma. 

Wiek od około1 do około 2 - 3 roku 

Ŝycia, według teorii G. Hidreth, nie 

da nam moŜliwości ustalenia dominacji 

stronnej. Czynnikiem dominującym 

w tym okresie jest rozpoczęcie 

i doskonalenie chodu, a co za 

tym idzie, angaŜowanie w równej 

mierze obydwu kończyn dolnych. 

Tym samym jednakowo uaktywniane 

są obydwie półkule mózgowe, 

wpływając na okresowy zanik przejawów 

lateralizacji czynności ruchowych 

kończyn górnych. To 

uśpienie, jak widać, nie trwa długo i 

jest preludium do uaktywnienia się 

około 3 roku Ŝycia dominacji jednej 

z rąk. Najwcześniej, bo w wieku 

około 2,6 - 3 lat u dziecka zaczyna 

się kształtować preferencja ręki prawej, 

a nieco później, bo wieku 3 - 4 

lat ręki lewej. W wieku około 6 - 7 

lat powinna ostatecznie ustalić się 

dominacja jednej z rąk, a 12 - 14 lat 

zakończyć całkowicie (w formule: 

oko, ręka, noga). NaleŜy jednak pamiętać, 

Ŝe są dzieci, u których ten 

proces trwa dłuŜej i w swoim skomplikowaniu 

wymaga pomocy pedagoga. 

Modele lateralizacji 

Do prawidłowego funkcjonowania, 

najpierw w szkole, a później 

w Ŝyciu dorosłym, doniosłą rolę odgrywa 

ustalenie się jednostronnej 

dominacji, tzn. by po tej samej stronie 

ciała, oko, ręka i noga były jednakowo 

sprawne. Idealna jest zatem 

dominacja jednorodna jednostronna, 

prawo lub lewostronna. Drugim modelem, 

jest lateralizacja niejednorodna 

skrzyŜowana, charakteryzująca 

się zauwaŜalną przewagą czynnościową 

narządów ruchu i zmysłu, nie 

po tej samej stronie ciała, a po obydwu 

stronach. W takim przypadku 

moŜemy mieć do czynienia z dzieckiem 

prawoocznym, leworęcznymi 

prawonoŜnym. Kolejnym modelem, 

jest lateralizacja nieustalona (często 

określana jako słaba), występuje 



przy braku dominacji poszczególnych 

narządów ruchu i zmysłu. 

MoŜe tu wystąpić obuoczność, 

oburęczność, obunoŜność, gdzie nie 

widać wyraźnie funkcjonalnej przewagi. 

Ostatnim modelem, skrajnie 

rzadko występującym, jest lateralizacja 

patologiczna (jedna półkula mózgu 

uległa uszkodzeniu i jej funkcje 

przejmuje druga półkula). 

Problemy dzieci niepomyślnie zlateralizowanych 

Prawidłowe kształtowanie się 

lateralizacji, ma szczególne znaczenie 

w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, 

albowiem jest to czas 

intensywnej nauki pisania i czytania. 

Z punktu widzenia edukacji szkolnej 

najkorzystniejsza jest dominacja 

prawostronna, albowiem kanon 

szkolny respektuje prawa większości. 

U dzieci inaczej zlateralizowanych, 

szczególnie na starcie edukacyjnym, 

moŜemy obserwować róŜnego 

rodzaju trudności. 

Dzieci leworęczne mają 

przede wszystkim problemy 

z kodowaniem znaków, czego odzwierciedleniem 

jest strona graficzna 

i tempo pisania. Posługują się pismem 

zwierciadlanym (odwracają 

połoŜenie liter i cyfr w pionie albo/i 

w poziomie), opuszczają albo dodają 

litery i cyfry, piszą od prawej do lewej. 

Często w ich zeszytach widać 

całe słupki działań arytmetycznych 

zapisanych w odwrotnym kierunku, 

co daje błędne wyniki. Dzieci zasłaniają 

sobie ręką pisany tekst lub go 

rozmazują. Inaczej niŜ rówieśnicy 

układają do pracy zeszyty i ksiąŜki. 

Błędnie odtwarzają znaki podczas 

czytania i pisania. Napotykają na 

trudności z orientacją w schemacie 

własnego ciała, określania kierunków 

i układów przestrzennych. DuŜy 

kłopot sprawia im odwzorowanie 

figury asymetrycznej w przestrzeni. 

Przyjmują złą postawę podczas pisania, 

przez co szybko się męczą (wygięcie 

ręki w nadgarstku, napięcie 

mięśniowe, nienaturalna krzywizna 

kręgosłupa). Nieco później niŜ rówieśnicy 

zaczynają sprawnie posługiwać 

się, np. noŜyczkami, cyrklem. 

PrzewaŜnie potrzebują więcej czasu 

na dokładne i poprawne wykonanie 

danej czynności. 

U dzieci z lateralizacją skrzy- 

Ŝowaną, np. w obrębie oka i ręki, 

zaobserwować moŜna nieco późniejszy 

rozwój ruchowy ogólny w porównaniu 

z rówieśnikami. Ponadto 

występuje brak koordynacji ruchowej 

(widać to podczas np. wiązania 

sznurowadeł), pewną niezgrabność, 

brak precyzji (np. w trakcie lepienia 

z plasteliny), nieumiejętność w obrębie 

współdziałania obydwu kończyn. 

W edukacji szkolnej widoczne 

są problemy w nauce pisania i czytania. 

Dzieci te zmieniają kolejność 



liter, przestawiają je, mają skłonność 

do ich opuszczania, do pisma zwierciadlanego, 

mylenia znaków o podobnym 

kształcie. Mają trudności 

w osiągnięciu biegłości w czytaniu. 

ZauwaŜyć moŜna nieprawidłowe 

skrzywienie w obrębie odcinka szyjnego, 

skarŜą się na bóle barkowe. 

Pojawiają się trudności w zakresie 

prawidłowej orientacji przestrzennej 

i w schemacie własnego ciała - podobne 

jak u dzieci leworęcznych. 

Długo nie mogą nauczyć się stron: 

prawa-lewa. 

Lateralizacja nieustalona wią- 

Ŝe się z obniŜeniem sprawności manualnej 

i z problemami w orientacji 

przestrzennej. Jest tu wolne tempo 

pisania ze zbyt małą precyzją ruchów 

dłoni i palców. Wszystkie 

czynności wykonywane są wolniej, 

mimo Ŝe uczniowie wkładają w to 

ogromny wysiłek, litery są nierówne, 

niekształtne, wychodzą poza określone 

linie, nie są powiązane ze sobą. 

Często nacisk długopisu na podłoŜe 

jest tak duŜy, Ŝe doprowadza do 

przedarcia kartki. Później osiągają 

precyzję w rysowaniu, wycinaniu, 

lepieniu, szyciu. Słabo orientują się 

w schemacie własnego ciała. Mają 

trudności w rozpoznawaniu i odtwarzaniu 

kierunków, kontrolowania 

wzrokiem własnych ruchów i świadomego 

nimi kierowania, a takŜe 

kłopoty z pamięcią ruchową (np. 

przetransformowania obrazu graficznego 

na obraz ruchu). 

Ustalanie dominacji stronnej 

Określenie formuły lateralizacji 

ma szczególne znaczenie u dzieci 

rozpoczynających edukację szkolną. 

Badanie to wchodzi w skład pakietu 

ustalającego dojrzałość do rozpoczęcia 

nauki w klasie pierwszej. Idealnym 

rozwiązaniem jest zdiagnozowanie 

dzieci w klasie „0”, ostatecznie 

zaraz po przyjęciu do szkoły. 

Dzięki temu zaoszczędzimy im niepotrzebnych 

stresów, dziwnych spojrzeń 

rówieśników i niezrozumienia 

otoczenia. Pedagodzy będą mieć 

czas na podjęcie odpowiednich działań 

wspomagających rozwój i na 

kształtowanie prawidłowego modelu 

dominacji stronnej. 

W celu ustalenia modelu dominacji 

stronnej, posiłkujemy się 

Zestawem prób do ustalania lateralizacji 

autorstwa R. Zazzo i N. Galifret-Granjon. 

Wykorzystujemy tu po 

dwie próby dla: ręki - rozdawanie 

kart, diadohokinezę; oczu - podglądanie, 

celowanie; nogi - gra w klasy, 

kopanie. Następnie precyzujemy 

formułę Ręka-Oko-Noga i obliczamy 

wskaźnik dominacji manualnej. 

Dzięki takiemu badaniu moŜemy 

określić, zarówno jednostronną dominację 

jak i pozostałe jej modele. 

Bibliografia 



Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, 

WSiP, Warszawa 1992 

Czachowska-Sieszycka B., Funkcjonalna 

asymetria mózgu, w: Budohoska W. (red.) 

Biologiczne podstawy zaburzeń psychoruchowego 

rozwoju dziecka, Wydawnictwa 

RTV, Warszawa 1983 

Galifret-Granjon N., Zestaw prób do badania 

dominacji lateralnej, w: Zazzo R., Galifret-Granjon 

N., Hurtig M. C., Mathon T., 

Pécheux M. G., Santucci H., Metody psychologicznego 

badania dziecka, tom 1, 

Warszawa 1974 

Hannaford C. Profil dominujący. Jak poznać 

Twoje Dominujące Oko, Ucho, Półkulę 

Mózgową, Rękę i Nogę, Międzynarodowy 

Instytut Kinezjologii, Warszawa 

2003 

Mroziak J., RównowaŜność i asymetria 

funkcjonalna półkul mózgowych, Seria 

Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu 

Warszawskiego, Warszawa 1992 

Spionek H., Dziecko leworęczne, NK, 

Warszawa 1964 

Spionek H., Psychologiczna analiza trudności 

i niepowodzeń szkolnych, PZWL, 

Warszawa 1970 

Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a 

niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 

1973 

Zazzo R., RozwaŜania dotyczące zagadnienia 

lateralizacji oraz próby słuŜące do 

jej określania, w: Zazzo R., Galifret- 

Granjon N., Hurtig M. C., Mathon T., Pécheux 

M. G. Santucci H., Metody psychologicznego 

badania dziecka, tom 1, Warszawa 

1974 

śebrowska M., Psychologia rozwojowa 

dzieci i młodzieŜy, PWN, Warszawa 1977 


Wspomaganie w rozwoju dziecka leworęcznego 

– 

program usprawniający 

Dzieci zdeterminowane lewostronnie 

napotykają na starcie szkolnym, 

na wielorakie utrudnienia - wynikają 

one z innych moŜliwości rozwojowych 

i z utrwalonych niekorzystnych 

mechanizmów społecznych. 

Widoczne jest to nie tylko w 

jakości pisania i czytania, ale takŜe w 

niskiej świadomości schematu własnego 

ciała oraz nieumiejętności wytyczania 

kierunków w przestrzeni w 

stosunku do siebie. Pojawiają się teŜ 

problemy natury emocjonalnej (czują 

się inne, bo swoją pracę wykonują 

wolniej i mniej precyzyjnie niŜ rówieśnicy, 

a przez to mają słabszą motywację). 

W szkole za typowy model 

dominacji przyjmuje się lateralizację 

jednorodną prawostronną. 

A zatem wszystko dostosowane 

zostało do osób praworęcznych. 

Dzieci leworęczne znajdują się z reguły 

w gorszej sytuacji niŜ ich pra- 



woręczni rówieśnicy. Dlatego konieczne 

jest uruchomienie programu 

wspomagającego rozwój lateralizacji 

lewostronnej. 

Głównymi celami programu jest: 

• Usprawnianie motoryki i rozwijanie 

koordynacji obu rąk, 

• wspomaganie koordynacji wzrokowo 

- ruchowej, 

• rozwijanie percepcji wzrokowej i 

umiejętności pisania oraz wzbogacanie 

słownictwa, 

• kształtowanie schematu własnego 

ciała i orientacji przestrzennej, 

• wyrabianie nawyków ruchowych 

związanych z zachowaniem prawidłowego 

kierunku podczas pisania, 

• rozwijanie motoryki duŜej, 

• kontrola oraz regulowanie napięcia 

mięśniowego, 

• rozwijanie odporności emocjonalnej 

i zasad współŜycia społecznego. 

Program wspomagający kształtowanie 

się lateralizacji lewostronnej 

Działania wspomagające rozwój 

dziecka leworęcznego, posegregowane 

są w bloki tematyczne a do 

nich zaproponowane ćwiczenia. Niektóre 

zadania ruchowe pokrywają się, 

mając zbawienny wpływ na kilka obszarów 

rozwojowych. WaŜne jest, 

aby nic nie zostało pominięte ani 

zbagatelizowane. Ćwiczenia te powinny 

być wplecione w codzienne 

czynności, aby móc wyzwolić naturalną 

aktywność kaŜdego dziecka. 

Mogą być wykonywane w domu, 

szkole, świetlicy, podczas zabaw na 

świeŜym powietrzu (spacery, wycieczki). 

1. Usprawnianie motoryki rąk 

i koordynacji wzrokoworuchowej: 

• wycinanie po śladzie z papieru, 

• wycinanie i wydzieranie kawałków 

papieru i wyklejanie obrazków, 

• wyklejanie kawałkami kolorowej 

włóczki rysunków, 

• ugniatanie i lepienie z plasteliny, 

ciastoliny, masy solnej, masy papierowej, 

• wylepianie plasteliną obrazka, 

• przyszywanie guzików, 

• nawlekanie koralików na sznurek 

wg ułoŜonego wzoru, 

• ugniatanie drobnych kulek papieru 

i naklejanie ich wg schematu na 

papier ze wzorem, 

• wypełnianie rysunków posmarowanych 

klejem, np. grysikiem, 

kaszką, 

• składanie papieru - zabawa w origami, 

• rysowanie szlaczków literopodobnych 

i wzorków, najpierw w powietrzu, 

potem na plecach kolegi, 

następnie na kartce papieru, 



• pisanie liter i cyfr jw., 

• zabawa w stemplowanie, rozróŜnianie 

zbiorów postaci ludzkich, 

zwierząt, liter, cyfr, wzorów matematycznych, 

• gra w kręgle, 

• malowanie na duŜej powierzchni 

całą dłonią lub odrysowywanie 

postaci, duŜych przedmiotów. 

2. Rozwijanie koordynacji obu rąk: 

• rysowanie od szablonów, 

• budowanie z klocków i patyczków, 

• modelowanie w glinie i plastelinie, 

• wykonywanie kompozycji z naklejanych 

elementów papierowych, 

liści koralików, cekinów, 

• zabawy zręcznościowe z małymi 

piłeczkami, 

• próby wspinaczkowe i zręcznościowe 

na placu zabaw, 

• łapanie i turlanie piłek o róŜnej 

wielkości, 

• układanie na podłodze wzorów 

z mozaiki, kafelków, talerzy, pokrywek 

od słoików, 

• zabawa z puzzlami klasycznymi 

i przestrzennymi, 

• zabawy z klockami, 

• budowanie makiet, 

• składanie i sklejanie modeli pojazdów, 

samolotów. 

3. Rozwijanie percepcji wzrokowej 

i umiejętności pisania oraz wzbogacanie 

słownictwa: 

• rysowanie zgodnie z zasłyszanym 

tekstem, 

• dorysowywanie wzoru po wykropkowanym 

śladzie, 

• dokańczanie rysunku według numeracji, 

• uzupełnianie braków w rysunku, 

• uzupełnianie opowiadania na obrazku, 

• dorysowywanie drugiej analogicznej 

połowy przedmiotu na rysunku, 

• szukanie w rozsypance dwóch 

jednakowych wzorów, 

• klasyfikowanie rzeczy z rozsypanych 

obrazków według klucza albo 

według przynaleŜności, miejsca, 

przeznaczenia, 

• odwzorowywanie przedstawionych 

kształtów na tablicy, 

• odnajdywanie w pomieszczeniu 

podobnych kolorów, 

• odgadywanie, co zostało ukryte w 

oglądanym przed chwilą pokoju 

lub na stoliku, 

• układanie róŜnych rodzajów puzzli, 

• układanie wyrazów na tablicy 

magnetycznej, 

• dopasowywanie wzorów drewnianych 

postaci, cyfr do róŜnych zagłębień 

na drewnianej matrycy, 

• odnajdywanie drogi w narysowanym 

labiryncie, 



• odgadywanie róŜnic na dwóch 

prawie jednakowych obrazkach, 

• uzupełnianie w wyrazach brakujących 

liter, 

• szukanie w zestawach sylabowych 

sylab takich samych, 

• szukanie wyrazów z takimi samymi 

samogłoskami lub spółgłoskami, 

• tworzenie wyrazów przez dopisywanie 

liter, 

• rozróŜnianie błędnie zapisanych 

wyrazów od prawidłowych, 

• dopasowanie wyrazów do elementów 

obrazka, 

• rozwiązywanie krzyŜówek, 

• łączenie w pary wyrazów róŜniących 

się literami, 

• łączenie w pary wyrazów z podobnymi 

literami, 

• wyszukiwanie róŜnic i podobieństw 

na obrazkach, 

• tworzenie zdań z wyrazów, 

• wypełnianie tekstu z lukami wyrazowymi, 

• kolorowanie 

wzorów, 

postemplowanych 

• dopowiadanie zakończenia opowiadania, 

• tworzenie zagadek słownych, 

• naśladowanie odgłosów (natury, 

zwierząt, maszyn, samochodów) 

odpowiednio do ilustracji. 

4. Kształtowanie schematu własnego 

ciała i orientacji przestrzennej 

(w tym min.: zdolności do przyjmowania 

własnego punktu widzenia, 

rozpatrywania otoczenia 

z punktu widzenia drugiej osoby, 

orientowania się w otoczeniu 

z uwzględnieniem róŜnych przedmiotów, 

orientowania się na kartce 

papieru): 

• poznawanie charakterystycznych 

elementów twarzy i ich min, 

• poznawanie rąk i nóg oraz odgadywanie 

tego, co wykonują, 

• wskazywanie poszczególnych 

części ciała u siebie, u misia i innych 

osób, 

• oznaczanie strony lewej i prawej 

ciała u siebie i u innych, 

• zabawa w pantomimę, 

• chodzenie „pod dyktando”, 

• wskazywanie przedmiotów na obrazku 

i określanie ich połoŜenia, 

• określanie stosunków pomiędzy 

sobą a przedmiotami i między 

przedmiotem a przedmiotem, 

• poznawanie przestrzeni i charakterystycznych 

w niej obiektów, 

• naznaczanie brzegów kartki, góry 

i dołu, rogu lewego i prawego, 

• kreślenie wzorów na kartce papieru 

zgodnie z poleceniem, 

• odnajdywanie drogi w narysowanym 

labiryncie, 

• zabawa w „ciepło - zimno”, 



• zabawa w „podchody”. 

5. Wyrabianie nawyków ruchowych 

związanych z zachowaniem prawidłowego 

kierunku podczas pisania: 

• uświadamianie dziecku kierunku 

lewy-prawy, 

• utrwalanie kierunku ruchu ręki od 

lewej do prawej, 

• rysowanie szlaczków i wzorów od 

właściwej strony, 

• darcie papieru na paseczki we 

właściwym kierunku, 

• kreślenie linii pionowych i poziomych 

na kartce papieru, 

• zabawa szarfami na pałąku, 

• kreślenie w powietrzu całą ręką i 

samą dłonią okręgów i esówfloresów, 

• wycinanie wzorów z kartki papieru, 

• utrwalanie właściwej pozycji ciała 

podczas siedzenia przy biurku. 

6. Rozwijanie motoryki duŜej, 

zmniejszanie i rozluźnianie napięcia 

mięśniowego: 

• chodzenie, bieganie, wykonywanie 

figur „pod dyktando”, 

• pokonywanie toru przeszkód, 

• zabawy w „dwa ognie”, 

• ćwiczenia na czworakach, 

• zabawy zręcznościowe na placu 

zabaw, 

• kozłowanie piłki, 

• rzucanie i łapanie piłki, 

• zabawa ze skakanką, 

• pływanie, 

• naśladowanie zachowań róŜnych 

zwierząt, 

• zabawa w teatr, 

• udawanie gry na instrumentach, 

• wyraŜanie specyficznych zachowań 

przynaleŜnych dla danego 

zawodu. 

7. Rozwijanie odporności emocjonalnej 

i zasad współŜycia społecznego 

(w tym min. kierowanie swoim zachowaniem 

w sposób racjonalny, 

rozluźnienie organizmu, kształtowanie 

odporności emocjonalnej na 

sytuacje trudne, integracja z grupą, 

kształtowanie umiejętności wyra- 

Ŝania i nazywania uczuć własnych 

i innych): 

• zabawa z bańkami mydlanymi, 

• odgadywanie emocji na twarzach 

kolegów, 

• wyraŜanie językiem ciała róŜnych 

emocji, 

• rozpoznawanie i nazywanie 

uczuć, 

• pokazywanie, co czują inni w 

konkretnych sytuacjach, 

• dąŜenie do samoświadomości, 

• odreagowywanie napięć poprzez 

wyobraŜanie sobie odgłosów na- 

• jazda na rolkach, rowerze, 



tury, np. szumu fal, odgłosu deszczu, 

śpiewu ptaków, 

• odpoczynek i zabawy przy muzyce 

relaksacyjnej, 

• wytyczanie jasnych celów i krok, 

po kroku realizowanie ich, 

• gry i zabawy w parach i w zespole, 

min. w Memory, Bingo, Remika, 

Chińczyka. 

Szczegółowy opis ćwiczeń jest w literaturze: 

Aytüre-Scheele Z., Orgiami - sztuka składania 

papieru, Wyd. MARBA LTD., Warszawa 

1992 

Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, 


Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, 


Bogdanowicz M., Przygotowanie do nauki pisania, 

ćwiczenia grafomotoryczne według Hany 

Tymichovej, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2005 

Bogdanowicz M., Trudne litery b, d, p, g, Wyd. 

Harmonia, Gdańsk 2003 

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., 

Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu 

rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 

1992 

Dziamska D., Bajkowe kółeczka. Przygody papierowych 

misiów, WSiP, Warszawa 2005 

Franczyk A., Krajewska K., Program psychostymulacji 

dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami 

i zaburzeniami rozwoju, Wyd. Impuls, 

Kraków 2003 

Franczyk A., Krajewska K., Zabawy i ćwiczenia 

na cały rok, Wyd. Impuls, Kraków 2004 

Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Poziom 

Podstawowy, Średni, WyŜszy, Wyd. Polskie 

Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1989 

Gruszczyk-Kolczyńska E., Dziecięca matematyka, 


Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi 

trudnościami w uczeniu się matematyki, 


Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie 

rozwoju umysłowego czterolatków i 

pięciolatków, WSiP, Warszawa 2004 

Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie 

rozwoju umysłowego trzylatków i 

dzieci starszych wolniej rozwijających się, 


Hettinger G., Figurki ze spinaczy, Wyd. Jedność, 

Warszawa 2006 

Hływa R. A., 311 szlaczków i zygzaczków, cz. I, 

Wyd. Harmonia, Gdańska 2002 

Hływa R. A., Owoce, warzywa i szlaczki, cz. II, 

Wyd. Harmonia, Gdańska 2003 

Hływa R. A., Zwierzaczki i szlaczki cz. III. 

Ćwiczenia grafomotoryczne usprawniające rękę 

piszącą, Wyd. Harmonia, Gdańska 2006 

Juryta A., Szczepaniuk A., Kaligrafia wielkich i 

małych liter, Wyd. Siedmiogród, Wrocław 

2005 

Rojewska J., Grupa bawi się i pracuje część I i 

II, Oficyna Wyd. UNUS, Wałbrzych 1994 

Socjoterapia pod redakcją K. Sawickiej, Centrum 

Metodyczne Pomocy Psychologiczno - 

Pedagogicznej MEN, Warszawa 1999 

Zakrzewska B., Jeszcze potrenujemy. Ćwiczenia 

w zakresie wzrokowo-słuchowym, WSiP, 

Warszawa 1998 

Zakrzewska B., Litery trudne - nietrudne, 


Zakrzewska B., Moje dziecko źle czyta i pisze, 


Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, 




Alicja Góralska 

Wady wymowy u dzieci 

sześcioletnich a potencjalne niepowodzenia 

szkolne 

Zjawisko wadliwej wymowy 

wśród dzieci sześcioletnich jest, niestety, 

bardzo powszechne i stanowi 

problem, którego absolutnie nie naleŜy 

lekcewaŜyć. Ta niedoskonałość 

to dla dziecka powaŜne zagroŜenie 

juŜ na samym progu edukacji. Dlatego 

teŜ my, dorośli - rodzice, nauczyciele, 

logopedzi, musimy mu 

jak najszybciej pomóc. Od nas zale- 

Ŝy, czy uchronimy je przed związanymi 

z wadą wymowy niepowodzeniami 

szkolnymi, czy teŜ pozostawimy 

je samemu sobie. 

Jak moŜemy rozpoznać, Ŝe nasze 

dziecko ma wadę wymowy? 

Mowa małego dziecka powstaje na 

skutek sieci połączeń i powiązań w 

ośrodkowym układzie nerwowym. 

W miarę rozwoju dziecka zaczynają 

się wytwarzać połączenia między 

obrazem wzrokowym przedmiotu 

a jego dźwiękowymi odpowiednikami. 

Im więcej jest tych połączeń, 

tym lepiej dziecko mówi, tym szybciej 

zaczyna rozumieć mowę i wymawiać 

słowa. Proces rozwoju mowy 

nie u kaŜdego dziecka przebiega 

jednakowo. Dlatego teŜ wadą nie 

będzie zła wymowa wynikająca 

z nieukończonego rozwoju mowy. 

Wstępnego badania dziecka pod 

kątem wad wymowy moŜe dokonać 

nauczycielka przedszkola przeprowadzając 

kilka odpowiednich ćwiczeń. 

Gdy juŜ wada wymowy zostanie 

zdiagnozowana, naleŜy niezwłocznie 

przystąpić do terapii. 

Niektóre z wad zlikwidować 

moŜna często przy pomocy prostych 

zabiegów logopedycznych i pedagogicznych 

w przedszkolu, czy teŜ w 

domu po wcześniejszej konsultacji z 

logopedą. W powaŜniejszych przypadkach 

niezbędna jest jednak interwencja 

logopedyczna, a nawet 

chirurgiczna. Logopeda to specjalista, 

który pomoŜe kształtować prawidłową 

mowę i usuwa wady wymowy. 

Do przyczyn opóźnionego 

rozwoju mowy i pojawiających się 

wad wymowy zaliczyć moŜna: wady 

wrodzone, uszkodzenia okołoporodowe, 

defekty aparatu mowy, zabu- 



rzenia słuchu czy zaniedbania środowiskowe. 

Warunkiem prawidłowej 

wymowy jest odpowiednia budowa 

i funkcja aparatu artykulacyjnego 

oraz właściwe współdziałanie 

aparatu fonacyjnego i układu oddechowego. 

Nie mniej waŜna jest 

umiejętność właściwej analizy i syntezy 

słuchowej, dzięki której dziecko 

za pomocą swego słuchu, słuchu fonematycznego 

potrafi róŜnicować 

dźwięki do siebie podobne np. k-g, 

p-b, t-d. Dziecko mające zaburzenia 

w analizie i syntezie słuchowej wyrazów 

będzie popełniało błędy w 

pisaniu zamiast d o m e k napisze t o 

m e k, zamiast b u t y – p u t y, zamiast 

p a p u g a – b a b u g a itp. 

Takie dzieci słyszą dobrze , ale z 

potoku dźwięków nie potrafią wyodrębnić 

wszystkich głosek. 

Oto najczęściej spotykane wady 

wymowy: 

1. SEPLENIENIE – wadliwe wymawianie 

głosek sz cz Ŝ dŜ; dziecko 

mówi zamiast Ŝaba –zaba, 

czapka – capka. 

2. SZEPLENIENIE – wadliwe wymawianie 

głosek s z c dz; dziecko 

mówi zamiast sowa –szowa, zamek 

–Ŝamek, coś –czoś, 

3. RERANIE – nie wymawianie lub 

wadliwe wymawianie głoski r; zamiast 

ryba dziecko mówi iba, yba, 

liba. 

4. LELANIE – wadliwe wymawianie 

głoski l; np. lala – jaja, motyl – 

motyj. 

5. ŁEŁANIE – wadliwe wymawianie 

głoski ł; np. ławka – jafka, łapa 

– japa. 

6. GEGANIE – wadliwe wymawianie 

głoski g; np. grabie – tabie, dabie. 

7. KEKANIE – wadliwe wymawianie 

głoski k; np. kapusta –tapusta, 

kogut –todut. 

Inną wadą wymowy jest JĄKANIE. 

Charakteryzuje się ono tym, Ŝe 

dziecko powtarza kilkakrotnie tę 

samą głoskę czy sylabę lub teŜ zacina 

się w czasie mowy. Jąkanie się 

moŜe mieć podłoŜe dziedziczne, fizjologiczne 

lub psychiczne np. moŜe 

pojawić się przy bardzo niebezpiecznym 

przestawianiu dziecka leworęcznego 

do posługiwania się ręką 

prawą. 

W procesie kształtowania się mowy 

dziecka duŜą rolę odgrywają rodzice, 

a zwłaszcza matka, bowiem ich mowa 

jest wzorem, który sobie dziecko 

przyswaja przez słuch, a następnie 

usiłuje odtworzyć. Dlatego teŜ, kiedy 

dziecko ma trudności w mówieniu, 

moŜe być to winą otoczenia. 

Niekiedy sami rodzice przyczyniają 

się do powstawania opóźnień 

w rozwoju mowy dziecka, czy 

nawet wady wymowy. Dzieje się to 



wtedy, gdy często przemawiają do 

niego w sposób pieszczotliwy, zniekształcając 

tym samym wyrazy. Mając 

taki wzór do naśladowania, 

dziecko zaczyna wymawiać nieprawidłowo, 

a gdy jeszcze rodzice cieszą 

się z tego, wtedy złe nawyki są 

jeszcze bardziej utrwalane. Do 

dziecka trzeba mówić duŜo, ale powoli, 

wyraźnie, zdaniami krótkimi, o 

rzeczach prostych i zrozumiałych. 

śadne małe dziecko nie moŜe nauczyć 

się mówić poprawnie, zanim 

jego matka i ojciec nie pokaŜą mu, 

jak naleŜy to czynić. Często rodzice 

nie uświadamiają sobie tego, Ŝe ich 

dziecko ma wadę wymowy. Są tak 

osłuchani z jego mową, Ŝe uwaŜają 

ją za normalną. Inni zaś wiedzą, Ŝe 

źle wymawia, ale czekają, aŜ „z tego 

wyrośnie”. Dlatego teŜ rzadko się 

zdarza, aby rodzice z własnej inicjatywy 

przyprowadzali dzieci do poradni 

logopedycznej - czynią to 

przewaŜnie z polecenia wychowawczyni 

lub lekarza szkolnego. 

Jak zatem rodzice mogą pomóc 

swemu dziecku z zaburzeniami 

mowy? 

1. Nie tolerować i lekcewaŜyć błędów 

wymowy. 

2. Dostarczać dziecku właściwy 

wzór wymowy i brzmienie głoski, 

wyrazu, zdania. 

3. W przypadkach koniecznych zasięgać 

porady logopedy i wypełniać 

jego zalecenia systematycznie, w 

warunkach zrozumienia i Ŝyczliwości 

dla dziecka. 

4. ZauwaŜać i chwalić kaŜdy sukces 

dziecka. 

Czasami wada wymowy związana 

jest z tym, Ŝe dziecko mówi 

niedbale, przy jak najmniejszym wysiłku 

mięśni narządów mowny. Takie 

zaburzenie moŜna łatwo zlikwidować 

przeprowadzając cykl ćwiczeń 

usprawniających narządy artykulacyjne: 

1. gimnastyka warg i policzków 

(cmokanie, parskanie, dmuchanie 

świecy, ssanie warg itp.), 

2. gimnastyka języka (dotykanie językiem 

do nosa, dziąseł, do róŜnych 

punktów podniebienia, kląskanie 

itp.), 

3. gimnastyka podniebienia miękkiego 

(płukanie gardła, kaszel z wysuniętym 

językiem, wymawianie ga, 

go, gu, gi, gę, gą, ka, ko, ku, ki, kę, 

ką itp.), 

4. gimnastyka Ŝuchwy (opuszczanie 

i unoszenie Ŝuchwy z wymawianiem 

a o, ruchy Ŝuchwą na boki, w przód, 

w tył, ziewanie itp.). 

Dziecku naleŜy pokazać wykonanie 

kaŜdego ćwiczenia najlepiej 

przy lustrze. Ćwiczenia przeprowadzamy 

systematycznie, niezbyt dłu- 



go i oczywiście w formie zabawowej. 

Nie wszyscy rodzice wiedzą, 

jak przykre następstwa mają wady 

wymowy, jak wiele dramatycznych 

wręcz przeŜyć przysparzają dziecku. 

Prześledźmy zatem zachowanie się 

takiego ucznia w szkole i poza szkołą. 

Jak układają się jego stosunki w 

środowisku rówieśniczym, w rodzinie? 

Zapytajmy o jego sukcesy i poraŜki 

dydaktyczne. 

OtóŜ z obserwacji wynika, Ŝe 

dzieci z wadami wymowy uczą się 

gorzej niŜ ich koledzy mówiący 

prawidłowo. Kłopoty dotyczą głównie 

języka polskiego i tych przedmiotów, 

które wymagają dłuŜszych 

wypowiedzi słownych. Takie dziecko 

wezwane do odpowiedzi denerwuje 

się, poci, rumieni, szarpie guziki, 

wyłamuje palce. Peszy je nauczyciel 

i słuchająca klasa. Nawet 

dobrze przygotowane boi się odpowiadać, 

bo „dzieci będą się śmiać, a 

pani będzie krzyczeć”. Z czytaniem 

jest podobnie. Dziecko źle mówiące, 

gdy zacznie czytać, wywołuje lawinę 

śmiechu, a to z kolei wprowadza je 

w stany lękowe. Dzwonek zaś jest 

złudnym wybawieniem, bowiem na 

przerwie czekają na nie emocje nie 

mniej przykre. Wada wymowy niejako 

prowokuje do złośliwości ze 

strony bezwzględnych kolegów. 

Dzieci, które źle mówią, są odsuwane 

od udziału w imprezach szkolnych, 

deklamacjach, inscenizacjach, 

gdyŜ zarówno one same jak i, niestety, 

niektórzy nauczyciele, boją się 

podjąć takie ryzyko. Nie tylko mówienie 

i czytanie sprawia tym dzieciom 

problemy. RównieŜ nie radzą 

sobie z pisaniem ze słuchu i pisaniem 

z pamięci. 

Nie lepsza jest ich sytuacja 

poza szkołą. Kpiny, Ŝarty, docinki, 

przedrzeźnianie, przezwiska towarzyszą 

im na kaŜdym kroku, w kontaktach 

na podwórku, jak i w domu 

rodzinnym. 

Nikt nie chce z nimi się bawić, 

są izolowane. Jakie to pozostawia 

ślady na ich rozwoju emocjonalnym 

i psychicznym, nie trzeba chyba nikomu 

wyjaśniać. Stają się nerwowe, 

źle sypiają, moczą się, unikają kontaktów 

z innymi dziećmi, z gośćmi, 

ze znajomymi, nie odbierają telefonów, 

nie chcą chodzić do sklepu, 

albo chodzą tylko z kartką, są apatyczne, 

nie przejawiają inicjatywy 

bojąc się wyśmiewania. W skrajnych 

przypadkach unikają szkoły, wagarują, 

są podatne na wszelkiego rodzaju 

patologie. Nie otrzymawszy 

znikąd pomocy na czas, straciwszy 

zaufanie do wszystkich, zamykają 

się w sobie i cierpią w osamotnieniu. 

Obraz potencjalnych zagroŜeń 

i niepowodzeń szkolnych, czasem 

wręcz tragedii dziecięcych powinien 



stać przed oczyma wszystkim tym, 

którym zaleŜy na sukcesach dziecka. 

Intencją moją jednak nie było 

to, aby straszyć, lecz to, by przestrzec 

i zmobilizować zainteresowanych 

losem dzieci z zaburzeniami 

wymowy do niesienia im pomocy, 

nim będzie za późno. 

BIBLIOGRAFIA: 

1. Demel G.,Elementy logopedii, Warszawa 

1979 

2. Spałek E., Piechowicz – Kułakowska C., 

Jak pomóc dziecku z wadą wymowy, Kraków1996 

3. Styczek L., Logopedia, PWN, Warszawa 

1979 

4. Balejko A., Jak usuwać wady mowy, 

Białystok 1993 


O humanizmie i mądrości narodu, 

o stopniu jego cywilizacji 

świadczy stosunek do ludzi 

niepełnosprawnych. 

Akceptacja dziecka 

niepełnosprawnego 

w środowisku szkolnym 

i pozaszkolnym 

prześladowane. Poddawano je torturom, 

traktowano jako cięŜar 

społeczny. Panował lęk przed innością, 

brak zrozumienia i szanowania 

słabszych członków grup 

społecznych: dzieci, ludzi starszych, 

chorych, niepełnosprawnych. 

Społeczeństwo, w którym 

izolowano upośledzonych, wzrastało 

w przeświadczeniu o normalności 

świata pozbawionego 

takich ludzi. A przecieŜ taki świat 

jest coraz bardziej rywalizacyjny, 

agresywny, coraz bardziej zamknięty 

w obrębie nacjonalizmów. 

Brakuje w nim miejsca na 

Telewizja, radio, prasa od 

wielu lat przybliŜają nam problem 

ludzi niepełnosprawnych. Poszerza 

się znakomicie wiedza na ten 

temat. Dawniej jej poziom był 

zbyt niski, aby społeczeństwo 

miało właściwy stosunek do zjawisk 

budzących lęk, bo 

odmiennych od powszechnie 

uznanych za normalne. Osoby 

upośledzone umysłowo były wy 

jęte spod prawa, dyskryminowane, 

rozwój uczuć wyŜszych, na roz- 



kwit tych cech, które świadczą o 

człowieczeństwie. A jednak juŜ za 

czasów Kazimierza Wielkiego w 

1347 r. w statucie wiślickim wzięto 

w obronę pokrzywdzone przez 

los osoby, a w XVI w zaczęto organizować 

placówki opiekuńcze 

prowadzone przez Bonifratrów 

czy Zgromadzenie Sióstr Miłosierdzia. 

Wiek XIX przyniósł 

wzmoŜone zainteresowanie 

dziećmi chorymi, kalekimi, upośledzonymi 

umysłowo. WyraŜało 

się to w podejmowaniu prób ich 

kształcenia. W 1896 r. powstała w 

Poznaniu pierwsza szkoła dla 

upośledzonych umysłowo. 

Obecne lata mało przypominają 

minione, wiele się zmieniło 

na korzyść, ale nadal jest to 

dziedzina, w której naleŜy jeszcze 

wiele zdziałać. Choć tamte czasy 

zacofania i niewiedzy minęły, to 

dalej istnieją w społeczeństwie 

opory mentalne i emocjonalne 

wobec niepełnosprawnych. Pokutujące 

skostniałe stereotypy utrudniają 

ludziom dobrej woli poprawę 

bytu chorych i upośledzonych. 

JakŜe często jeszcze tak 

bywa, Ŝe takie dziecko jest wyśmiewane, 

poniŜane, wyszydzane 

i wykorzystywane. Niektórzy 

członkowie naszego cywilizowanego 

społeczeństwa najchętniej 

odizolowaliby je od normalnego 

Ŝycia i nie daliby mu Ŝadnej szansy 

na powrót, poniewaŜ ich wyobraŜenia 

koncentrują się na jego 

słabościach i ograniczeniach spowodowanych 

ułomnością. Nie dostrzegają 

zaś jego moŜliwości, 

zdolności i osiągnięć. A przecieŜ 

moŜe ono wnieść do lokalnych 

środowisk otwartość, Ŝyczliwość, 

spontaniczność i wiele innych 

cech, które są bezcenne w dzisiejszym 

zmaterializowanym świecie. 

DEKLARACJA PRAW 

DZIECKA uchwalona przez ONZ 

w 1959 r. mówi: 

„Dziecko upośledzone pod 

względem fizycznym, umysłowym 

lub społecznym naleŜy traktować, 

wychowywać i otaczać 

szczególną opieką z uwzględnieniem 

jego stanu i warunków Ŝycia.” 

Oto niektóre z przywilejów 

zawartych w DEKLARACJI 

PRAW OSÓB PSYCHICZNIE 

UPOŚLEDZONYCH z 1971r.: 

• przysługują im te same prawa, co 

wszystkim ludziom i to w „najwyŜszym 

moŜliwym stopniu”, 

• mają prawo do ochrony przed 

wyzyskiem, przed naduŜyciami 

i złym traktowaniem, 

• mają prawo do pracy zarobkowej 

zgodnej ze swymi uzdolnieniami, 

• mają prawo do kształcenia się. 



Wszystkie moralne i społeczne 

zobowiązania wobec tych 

dzieci zawarte w deklaracjach 

KONWENCJI PRAW DZIECKA 

spoczywają nie tylko na państwie, 

ale praktycznie na całej dorosłej 

części narodu. W naszym kraju 

podmiotami działającymi na rzecz 

dzieci upośledzonych są: Ministerstwo 

Edukacji Narodowej, 

Ministerstwo Zdrowia, Ministerstwo 

Pracy i Polityki Społecznej, 

Kościół, organizacje społeczne, 

fundacje, osoby prywatne. To 

dzięki w/w strukturom zagadnienia 

dotyczące niepełnosprawnych 

nie są obecnie tematem tabu. 

Powszechnie juŜ są znane 

cechy charakteryzujące osoby 

niepełnosprawne umysłowo. Jest 

to niedorozwój uczuć wyŜszych, 

mniejsza wraŜliwość i powinność 

moralna, niestałość emocjonalna, 

impulsywność, niekiedy agresywność, 

niepokój, brak samokontroli, 

mała odpowiedzialność, mniejsze 

uspołecznienie. Znane są takŜe 

sposoby, by umoŜliwić tym osobom 

funkcjonowanie w społeczeństwie. 

Zajmuje się nimi pedagogika 

rewalidacyjna przywracająca 

sprawność jednostkom upośledzonym 

w granicach ich optymalnej 

wydolności psychofizycznej. 

Największe sukcesy osiągane 

są dzięki kształceniu integracyjnemu. 

Integracja to łączenie, przeciwieństwo 

segregacji. W szkolnictwie 

jest to tworzenie środowisk 

przedszkolnych i szkolnych, 

w których mogłyby wspólnie bawić 

się i uczyć dzieci o róŜnym 

poziomie rozwoju i róŜnym stopniu 

sprawności psychofizycznej. 

Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych 

jest dziś w Polsce 

zjawiskiem powszechnie akceptowanym. 

Generalnie społeczeństwo 

juŜ nie boi się ich, nie unika, 

nie odtrąca, poniewaŜ posiada stosowną 

wiedzę na ten temat. Jest 

w znacznej mierze świadome, jak 

wiele od niego samego zaleŜy, by 

to dziecko mogło właściwie funkcjonować 

na miarę swoich moŜliwości. 

Wie takŜe, Ŝe takiemu 

dziecku naleŜy poświęcać duŜo 

czasu, obdarzać je uwagą, Ŝyczliwością, 

Ŝe naleŜy je akceptować, 

ułatwiać kontakty z rówieśnikami 

a nie zamykać w domu, izolować. 

Jedynie w swoim środowisku ma 

ono najlepsze warunki na przygotowanie 

do Ŝycia w społeczeństwie. 

Głównymi celami kształcenia 

integracyjnego są: przygotowanie 

jednostki niepełnosprawnej 

do pełnienia określonych ról społecznych 

i pracy zawodowej oraz 



kształtowanie jej pozytywnej postawy 

wobec innych osób. W procesie 

adaptacji do Ŝycia w środowisku 

naleŜy tworzyć dziecku 

niepełnosprawnemu odpowiednie 

dla niego warunki poznawania 

świata, ukazywać wzorce zachowań 

prospołecznych, ucząc je poprzez 

naśladownictwo i identyfikację. 

W grupach integracyjnych 

niebagatelną rolę w procesie rewalidacyjnym 

dziecka upośledzonego 

pełni nauczyciel wychowawca. 

Stanowi on przykład, jest 

jego przyjacielem i opiekunem, 

powiernikiem i doradcą, bezwarunkowo 

je akceptuje, stawia wymagania, 

ale takie, które dziecko 

jest w stanie wykonać, patrzy na 

problemy dziecka jego oczyma, 

jest koordynatorem procesu wychowania 

i nauczania, poszukuje 

metod pracy i dostosowuje je do 

psychiki dziecka, aktywnie 

współpracuje z rodzicami, budzi 

w środowisku pozaszkolnym 

świadomość akceptacji dziecka 

niepełnosprawnego, jest wraŜliwy 

na krzywdę innych. Jego autentyczność, 

uczciwość i oddanie to 

zwielokrotnienie szans powodzenia 

tego zadania. 

Kształcenie integracyjne 

stymuluje rozwój dziecka lepiej, 

niŜ jakakolwiek inna forma 

kształcenia specjalnego. 

Jakie zatem są praktyczne 

skutki terapii „bycia razem” dla 

dziecka upośledzonego? Jest ich 

bardzo wiele. Dziecko nie stoi na 

uboczu, nie czuje się odtrącone, 

lecz ma bezpośredni kontakt z innymi, 

zdrowymi dziećmi, lepiej 

się asymiluje w środowisku lokalnym. 

Jego specyficzne, odmienne 

zachowania np. odmawianie pracy, 

skłonność do agresji, są przyjmowane 

bez szczególnego zdziwienia. 

Dziecko odczuwa satysfakcję 

z osiągnięć, które są przychylnie 

odbierane przez rówieśników, 

uczy się akceptacji własnej 

inności i Ŝycia z nią, przyzwyczaja 

do przebywania w otoczeniu, 

którego nie razi jego odmienność. 

RównieŜ zdrowym dzieciom integracja 

daje wiele korzyści. 

Uczniowie w szkole masowej 

znacznie lepiej reagują na obecność 

upośledzonego umysłowo 

dziecka, jeŜeli uczestniczy ono w 

Ŝyciu klasy. Rozwija się wtedy u 

nich poczucie zrozumienia dla 

źródeł jego zachowań, budzi się w 

nich odpowiedzialność za swych 

niepełnosprawnych rówieśników, 

tym samym kształtują własne postawy 

i rozwijają uczucia wyŜsze. 

Uczniowie uczą się tolerancji, 

cierpliwości, wyrozumiałości, cie- 



szą się z sukcesów swego słabszego 

kolegi, wiedzą, Ŝe ma on takie 

same prawa jak oni. W czasie 

wspólnego przebywania nawiązuje 

się między nimi jakiś szczególny 

kontakt emocjonalny. 

Integracja stanowi więc 

wielką szansę wychowania nowego 

pokolenia inaczej, z udziałem 

niepełnosprawnych, w warunkach 

tolerancji i akceptacji. 

Wpływ na rozwój dziecka 

specjalnej troski mają w pierwszej 

kolejności rodzice, rodzeństwo, 

dalsza rodzina, następnie dzieci z 

podwórka, sąsiedzi, znajomi, dalej 

koledzy z klasy, nauczyciele i w 

końcu lekarz, logopeda czy psycholog. 

Nie kaŜdy z nas zdaje sobie 

sprawę z tego, co czują rodzice 

chorego dziecka. Ich Ŝycie jest 

pełne lęku i niepokoju o rozwój 

dziecka, o jego przyszłość. 

Towarzyszy im ogromny stres, 

nierzadko uczucie zagubienia i 

niepewność spowodowana niedostatkiem 

informacji o słuszności 

rehabilitacji. Wielu rodziców 

cierpi z powodu braku zrozumienia 

w najbliŜszym środowisku, z 

poczucia napiętnowania, Ŝe ich 

dziecko przedstawia mniejszą 

wartość społeczną. Dlatego teŜ 

pomóŜmy im, na miarę naszych 

moŜliwości i sił, pomóŜmy czy to 

radą, Ŝyczliwością czy okazaniem 

zainteresowania, by mogli jak 

najpełniej pomóc swemu dziecku. 

Nie Ŝałujmy swego wsparcia dla 

ich misji, którą mają do spełnienia. 

BIBLIOGRAFIA 

1. Lipkowski O. : „Pedagogika specjalna”, 

PWN Warszawa 1981 r. 

2. Borzyszkowska H. : „Oligofrenopedagogika”, 

PWN Warszawa 1985 

r. 

3. Opiat J. : „Kształcenie dzieci upośledzonych 

umysłowo”, Warszawa 

1994 r. 

4. Doroszewska J. : „Pedagogika 

specjalna”, PWN Warszawa 1981 r. 


Jak wykorzystać ilustrację 

na lekcji języka obcego? 

Obecnie w dydaktyce bardzo 

popularne stały się metody aktywizujące. 

Coraz więcej nauczycieli stosuje 

je w praktyce, widząc ich za- 



skakujące efekty. Burza mózgów, 6- 

3-5, Sześć myślących kapeluszy, Kula 

śniegowa, Graffiti, Pajęczynka, 

Drama, Mapa mentalna, Piramida 

priorytetów – to tylko przykłady. 

Nauczyciel powinien być elastyczny, 

twórczy i dokonywać wyboru metody 

zgodnie ze słowami J. Kamińskiego: 

„Kiedy wędkarz idzie na ryby, 

to bierze taką przynętę, która 

smakuje rybie – a nie wędkarzowi”. 

Znaczące miejsce w gronie 

metod aktywizujących, szczególnie 

w nauczaniu języków obcych, zajmuje 

Praca z obrazkiem. Choć nie 

jest to metoda nowatorska, to moŜna 

ją zaliczyć do bardzo atrakcyjnych z 

powodu jej licznych zalet. Wielu 

jednak nauczycieli uwaŜa, Ŝe tradycyjne 

metody tłumaczeniowe są 

szybszym i łatwiejszym sposobem 

nauczania języka obcego. Niniejszy 

artykuł ma na celu ukazanie walorów 

pracy z ilustracją na lekcji i zachęcenie 

do częstszego wykorzystywania 

środków wizualnych. 

Zmysł wzroku u człowieka 

pełni bardzo waŜną funkcję. Dlatego 

teŜ uaktywnienie go w procesie nauczania 

języka obcego przynosi 

szybsze i trwalsze przyswajanie 

wiadomości i umiejętności. Słowa 

powinny być moŜliwie często wspierane 

ilustracją, gdyŜ jeden obrazek 

jest więcej wart, niŜ sto słów. 

Stosowanie wizualnych środków 

dydaktycznych w nauczaniu 

języka obcego jest niezmiernie waŜne, 

gdyŜ poza poprawieniem efektów 

pracy dydaktycznej daje szereg 

dodatkowych korzyści. Ilustracje są 

dodatkowym czynnikiem wzbogacającym 

lekcje, dostarczają świat zewnętrzny 

do klasy, przedstawiają 

róŜne postacie, ich zawody, wykonywane 

czynności, przedstawiają 

miejsca, przedmioty, a takŜe pojęcia 

abstrakcyjne jak np. temperatura, 

wielkość, odległość, czas, uczucia 

itp. Środki wizualne nie tylko anga- 

Ŝują zmysł wzroku w proces nauczania, 

ale takŜe inspirują wyobraźnię 

uczniów, dostarczają nowych pomysłów, 

ułatwiają wyraŜanie odczuć, 

opinii, ułatwiają konwersację, opowiadanie, 

opisywanie postaci, 

miejsc, przedmiotów, pozwalają 

przewidywać, dedukować, interpretować, 

uatrakcyjniają naukę, wzmagają 

aktywność uczniów, ich zaangaŜowanie, 

motywują do mówienia, 

słuŜą jako wsparcie pamięciowe, obrazują 

czy teŜ zastępują rzeczywistość, 

wspomagają samodzielność 

uczenia się. 

Ilustracje mogą być wielokrotnie 

wykorzystywane. MoŜna je 

demonstrować podczas nauczania 

róŜnych treści i w kaŜdej fazie lekcji, 

uŜywać w trakcie wprowadzania 

nowego zagadnienia, podczas ćwi- 



czeń utrwalających i powtórzeniowych, 

w pracy z całą klasą, w grupach 

i pracy indywidualnej. Dobór 

ilustracji odpowiedniej do danego 

zagadnienia i formy pracy jest bardzo 

waŜną kwestią. DuŜe zdjęcia 

nadają się do pracy z całą klasą, natomiast 

mniejsze, niewidoczne z daleka 

– do pracy w grupach, parach 

lub do samodzielnej pracy. 

TYPY ILUSTRACJI I ICH FUNKCJE: 

• Zdjęcia – są miniaturą rzeczywistości. 

• Rysunki – wywołują skojarzenia, 

pobudzają fantazję, ilustrują intencje 

wypowiedzi. 

• Karykatury – prowokują kontrowersyjne 

wypowiedzi. 

• Piktogramy – słuŜą szybkiej 

orientacji. 

• Symbole – pomagają nazywać i 

wyjaśniać. 

• Collage – łączą tematycznie róŜnorodne 

elementy. 

• Historyjki obrazkowe – motywują 

do mówienia. 

• Schematy, diagramy, tabele – wizualizują 

związki, porządkują. 

• Grafiki – objaśniają teksty, 

przedstawiają informacje. 

KRYTERIA OGÓLNE WYBORU 

ILUSTRACJI: 

• Jakość graficzna – czy ilustracja 

jest czytelna? 

• Temat – czy jest interesujący dla 

ucznia? 

• Otwartość przestrzenna – czy ilustrację 

moŜna uzupełnić, coś do 

niej dorysować? 

• Czasowa otwartość – czy obrazek 

zachęca do opowiedzenia jakiejś 

historii? 

• Otwartość komunikacyjna – co 

osoby z obrazka mogą mówić, 

myśleć? 

• Otwartość treściowa – czy obraz 

umoŜliwia tworzenie przypuszczeń? 

• Wiedza ucznia – czy poziom 

wiedzy ucznia pozwala na interpretację 

obrazu? 

W JAKIM CELU MOśNA 

WYKORZYSTAĆ ILUSTRACJĘ? 

• Wprowadzenie do tematu. 

• Wprowadzenie leksyki. 

• Utrwalanie leksyki. 

• Wprowadzanie gramatyki. 

• Utrwalanie gramatyki. 

• Upraszczanie tekstów do czytania. 

• Nauka realioznawstwa. 

Operowanie wizualnymi środkami 

dydaktycznymi jest niezmiernie 

skuteczne w rozwijaniu wszystkich 

czterech sprawności językowych: 

słuchania, czytania, pisania 

i mówienia. 

SŁUCHANIE – w rozwijaniu tej 

sprawności, nauczyciel powinien 



nie tylko wyraźnie wymawiać wyrazy, 

powtarzać je, robić przerwy 

podczas opowiadania, ale takŜe 

dostarczać uczniom wsparcie wizualne, 

dzięki któremu nowe treści 

językowe staną się łatwiej 

przyswajane i zapamiętywane. 

Przed rozpoczęciem słuchania nagranych 

tekstów, dialogów lub 

piosenek ilustracja moŜe wprowadzić 

uczniów w kontekst, pomóc 

im skoncentrować uwagę, a w 

trakcie słuchania pozwolić na łatwiejsze 

zrozumienie nagrania. 

CZYTANIE – w rozwijaniu 

sprawności czytania ilustracje 

pomagają koncentrować uwagę, 

utwierdzają uczniów o prawidłowości 

ich toku rozumowania, a 

uczeń pewniejszy swoich umiejętności 

staje się bardziej aktywny 

oraz śmielej i chętniej w wykonywaniu 

zadań. 

PISANIE – sprawność pisania np. 

opisów czy listów wsparta odpowiednio 

dobranymi obrazkami, 

rozwija się szybciej i efektywniej. 

Ilustracje inspirując, podsuwają 

koncepcje organizacji danej formy 

pisemnej. 

MÓWIENIE – rozwijaniu sprawności 

mówienia słuŜą m. in. dialogi, 

dyskusje odgrywanie ról, 

opowiadanie. Te elementy mogą 

być dla uczniów łatwiejsze, jeŜeli 

mogą skorzystać z podpowiedzi 

udzielonej za pomocą obrazka. 

METODY PRACY Z ILUSTRACJĄ: 

• Prezentacja w częściach: identyfikacja 

znanych elementów, stawianie 

pytań, budowanie hipotez 

o częściach zakrytych, uzupełnianie 

wypowiedzi, myśli tzw. 

dymki. 

• Nadawanie tytułu ilustracji. 

• Tworzenie tekstu np. opis ilustracji. 

• Dopisywanie wstępu, zakończenia. 

• Przedstawianie kontekstu obrazka 

(gdzie? Kiedy? dlaczego powstał?). 

• Wyszukiwanie ilustracji w 

związku z podanym kryterium. 

• Sporządzanie kolaŜu. 

ZESTAW PYTAŃ 

POMOCNICZYCH DO 

INTERPRETACJI OBRAZKA: 

• Kto? 

Kim są osoby na ilustracji? 

Co wyraŜa ich mimika, gestykulacja? 

Jaki jest ich stosunek do siebie? 

Co one myślą, mówią? 

• Co? 

Co się tu stało? 

Jaki zamiar przyświeca działaniom, 

słowom osób z ilustracji? 

• Dlaczego? 



Jak moŜna wyjaśnić przedstawione 

na obrazku zachowanie, 

wydarzenie, nastrój? 

• Kiedy? 

Jaka to pora dnia, roku? 

Co się stało przedtem, co stanie 

się potem? 

• Gdzie? 

Jakie miejsce, jaki region jest 

przedstawiony na obrazku? 

Gdzie znajdują osoby? 

Czego nie widać na obrazku? 

Co znajduje się przed lub 

za... , co znajduję wewnątrz 

lub na zewnątrz.... ? 

• Poza tym: 

Kto wykonał to zdjęcie? 

 

 

 

Kto jest jego odbiorcą? 

Gdzie moŜna znaleźć podobne 

zdjęcie? 

Czy moŜna je porównać z 

czymś, co jest znane 

uczniowi? 

PRZYKŁADY WYKORZYSTANIA 

OBRAZKA (do artykułu załączone są 

poniŜsze ilustracje zgodnie z numeracją) 

1. opis ilustracji – Zdjęcie przedstawia 

starszego pana idącego 

ulicą miasta, który pcha wózek, 

ale nie z dzieckiem tylko z psem. 

Prawdopodobnie zwierzę jest 

chore, a jego właściciel udaje się 

do weterynarza. 

demonstracja – Zakrywamy 

dolną połowę zdjęcia, uczniom 

pokazujemy tę górną. Prosimy o 

spontaniczne odpowiedzi na pytania: 

co przedstawia zdjęcie? 

gdzie to się dzieje? kim jest ten 

pan? co on robi? itp. Następnie 

odsłaniamy część dolną, która z 

pewnością będzie dla uczniów 

zaskoczeniem. Celem wieńczącym 

pracę z tym obrazkiem będzie 

np. napisanie opowiadania. 

2. opis ilustracji – Jest to plansza 

z 18 rysunkami, z których kaŜdy 

zawiera 2 elementy przeciwstawne 

(pusty-pełny, gorącyzimny, 

kobieta-męŜczyzna, mokry-suchy). 

demonstracja – Uczniowie 

otrzymują kilka rysunków do 

pracy samodzielnej lub w parach. 

Ich zadaniem jest nazwanie pary 

antonimów (najczęściej będą to 

przymiotniki), ułoŜenie zdań z 

nimi oraz podanie stopnia wyŜszego 

danego przymiotnika i 

równieŜ zastosowanie w zdaniu. 

3. opis ilustracji – Plansza składa 

się z 4 rysunków ułoŜonych w 

logiczny ciąg. KaŜdy z nich posiada 

dymek do uzupełnienia. 

demonstracja – Pokaz rysunków 

odbywa się przy uŜyciu 

rzutnika i kaŜdy z nich pokazywany 

jest osobno. Najpierw demonstrujemy 

pierwszy, zadając 

jednocześnie pytania typu: co 

przedstawia obrazek? jaka sytu- 



acja jest tu ukazana? Następnie 

przechodzimy do drugiego. Tu 

uczniowie mają za zadanie dopisać 

myśli kobiety i myśli męŜczyzny. 

Przy trzecim rysunku 

następuje weryfikacja wersji 

uczniowskich z rzeczywistymi 

myślami męŜczyzny. Uczniowie 

mogą snuć przypuszczenia, co 

się za chwilę stanie. Czwarty rysunek 

ujawnia myśli kobiety, 

które są zaskoczeniem dla 

wszystkich. 

4. opis ilustracji – Na planszy widać 

2 na pozór identyczne rysunki 

przedstawiające uprawianie 

sportów zimowych w niemieckich 

górach. 

demonstracja – Uczniowie zaopatrzeni 

w kartkę i ołówek 

przyglądają się tym dwóm rysunkom 

np. przez 3 minuty, notując 

róŜnice między nimi. Potem 

następują wypowiedzi w 

formie prostych zdań. Kto znalazł 

więcej róŜnic i poprawnie je 

omówił, ten wygrywa. Plansza 

powinna być prezentowana z 

rzutnika. 

5. opis ilustracji – Plansza przedstawia 

10 luźno rozrzuconych 

rysunków przedstawiających 

fragmenty jakiejś historii. 

demonstracja – KaŜdy uczeń 

otrzymuje taką planszę do pracy 

samodzielnej. Jego zadaniem jest 

połączenie porozcinanych przez 

siebie rysunków w logiczną całość 

i napisanie opowiadania. 

6. opis ilustracji – Jest to scenka 

„W kuchni”. Ojciec i jego dwoje 

dzieci przygotowują coś smacznego. 

W kuchni panuje nieład. 

Pies korzystając z zamieszania, 

kradnie z lodówki kurczaka. W 

lewym górnym rogu znajduje się 

okno, w którym widać powracającą 

z podróŜy matkę. 

demonstracja – Ilustrację pokazujemy 

fragmentami przez rzutnik. 

Lewy górny róg jest zakryty 

do końca prezentacji. Plansze 

odsłaniamy stopniowo od lewego 

dolnego rogu, a uczniowie 

opisują to, co widzą. Uciekającego 

psa pokazujemy w przedostatniej 

odsłonie. W końcowej 

fazie odsłaniamy okno z powracającą 

matką. KaŜdej odsłonie 

słuŜą pytania typu: kto? co robi? 

gdzie?, jak to się nazywa?, jaka 

jest przyczyna? jakie są skutki? a 

na koniec podanie prawdziwego 

powodu zamieszania w kuchni. 

Oprócz ćwiczeń mowy moŜna 

połoŜyć nacisk na sprawność pisania 

– np. opowiadanie „Przyjazd 

mamy”. 

7. opis ilustracji – Rysunek przedstawia 

duŜy, ruchliwy port, w 



którym widzimy dziesiątki rozmaitych 

sytuacji np. przygotowywanie 

transportu zwierząt, 

rozładowywanie łodzi z transportem 

ryb, kota jedzącego sardynki. 

demonstracja – Przez rzutnik 

pokazujemy uczniom całą planszę, 

której oni przyglądają się 

jedną minutę. W tym czasie muszą 

zapamiętać jak najwięcej 

elementów. Gdy czas minie, następują 

wypowiedzi uczniów. 

Wskazane jest wcześniejsze zapoznanie 

uczniów ze słowniczkiem 

dotyczącym tego obrazka. 

8. opis ilustracji – Plansza przedstawia 

zestaw 12 obrazków, będących 

graficznymi odpowiednikami 

przysłów, powiedzeń, frazeologizmów. 

demonstracja – Uczeń otrzymuje 

planszę i jego zadaniem jest 

odgadnięcie przysłów, frazeologizmów. 

Oto rozwiązania podane 

wspak: 

1. ęktąiseizd w łazrtS 

2. imyd ahcazC lub .wógzóm 

azruB 

3. zaran hcum hcówd zsejibaz 

eiN 

4. .ćśołim apelŚ 

5. .eipuz w sołW 

6. .einawodąl edrawT 

7. .atywhc ęis yniczrt ycąnoT 

8. !ukrow w atok jupuk eiN 

9. .ąleipąk z okceizd ćalyW 

10. igon dop ydołk śumok ćacuzR 

11. ikpelk jetąip um karB 

12. albórw od ytamra z ęis alezrts 

eiN 

9. opis ilustracji – Na planszy 

znajduje się 20 rysunków będących 

fragmentami całości. 

demonstracja – KaŜdy uczeń 

otrzymuje planszę a nauczyciel 

poleca, by nazwali to, 

czego fragment znajduje się na 

rysunku. Zadanie naleŜy wykonać 

w ciągu np. 5 minut. 

Oto rozwiązania podane 

wspak: 

1. .afaryś 8. .akłapaZ 15. .yceiwś ńeimołP 

2. .ainołs abąrT 9. .aratiG 16. .akteikaR 

3. .akron aisyM 10. .kamilŚ 17. . alaok śiM 

4. .kilórK 11. .akłiP 18. .faksytaB 

5. .ulenut w ołtaiwŚ 12. .nikeR 19. .ezrewor an 

6. .aclap ksicdO 13. .azculk do akruizD ninakyskeM 

7. .cąjaZ 14. .włóś 20. . ecńołS 



Niniejszy artykuł miał na celu 

uwypuklenie zalet wynikających 

z demonstrowania środków wizualnych 

typu ilustracja, rysunek, zdjęcie 

i zachęcenie nauczycieli, by korzystając 

z nich w swej pracy dydaktycznej 

pomogli swoim uczniom łatwiej, 

przyjemniej i efektywniej 

uczyć się języka obcego z satysfakcją 

dla obu stron. 

BIBLIOGRAFIA: 

1. Komorowska H: Metodyka nauczania 

języków obcych, Fraszka Edukacyjna 

2002. 

2. KrzyŜewska J.: Aktywizujące metody 

i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, 

Suwałki 1998. 

3. Komorowska H. Edukacja w nauce 

języka obcego, UwB, Białystok 

2002. 

Katarzyna Gagan 

Edukacja zdalna 

Najstarsza, korespondencyjna 

forma kształcenia na odległość wią- 

Ŝe się ściśle z ogólnym rozwojem 

oświaty dorosłych. Obecnie, w dobie 

przyśpieszonego rozwoju, istnieje 

potrzeba edukacji z wykorzystaniem 

róŜnych trybów i technologii kształcenia. 

Kształcenie na odległość jest 

sposobem wzbogacania i zwiększania 

efektywności istniejącego systemu 

edukacji i słuŜy przede wszystkim 

zaspokajaniu potrzeb osób, dla 

których tradycyjne formy kształcenia 

z róŜnych powodów są niedostępne, 

niedogodne lub zbyt kosztowne. 

Forma ta jest otwartą, elastyczną i 

zapewniającą optymalne warunki 

uczenia się ludzi w róŜnym wieku, w 

róŜnej sytuacji Ŝyciowej i zawodowej. 

Najlepiej sprawdza się w nauczaniu 

dorosłych. Osoby podejmujące 

taką formę kształcenia, zwykle 

są zmotywowane, systematyczne i 

wytrwałe. Edukacja zdalna opiera się 

w duŜej mierze na samodzielnej pracy, 

dlatego jest formą dość trudną, 

wymagającą od uczestnika duŜej 

samodyscypliny. 

Kto jest uczestnikiem kształcenia 

na odległość? 

Są to zwykle osoby intensywnie 

zajęte zawodowo, kadry duŜych 

przedsiębiorstw, w tym takŜe nauczyciele, 

osoby, których przemieszczanie 

się do jednego ośrodka 

jest dość kosztowne lub czasochłonne. 

Udział w kształceniu na odle- 



głość biorą równieŜ osoby mieszkające 

z dala od ośrodków kształcenia, 

mieszkające na wsi lub w małych 

miejscowościach, osoby niepełnosprawne 

lub chore. Często są to teŜ 

rodzice wychowujący dzieci oraz 

osoby o predyspozycjach osobowościowych 

do takiej formy kształcenia 

np. mniej zdolne, bardziej zdolne, 

lubiące uczyć się indywidualnie itp. 

Nauczanie online to najnowocześniejsza, 

technologicznie zaawansowana 

forma edukacji na odległość. 

Jako podstawowy środek 

komunikacji wykorzystuje się Internet. 

Jest to dynamiczne i interaktywne 

medium, umoŜliwia szybkie i 

wygodne odbieranie i wysyłanie informacji. 

Pozawala na wysłuchanie 

interesujących wykładów, przeczytanie 

zalecanych tekstów bez względu 

na miejsce pobytu, co daje 

uczestnikowi większą swobodę. Zaletą 

tej formy nauczania jest zindywidualizowany 

poziom trudności i 

tok uczenia się. W odróŜnieniu od 

zajęć stacjonarnych kaŜdy uczestnik 

moŜe przeznaczyć czas na naukę odpowiadający 

swoim zdolnościom i 

tempie przyswajania wiedzy. MoŜe 

wybierać poziom podstawowy lub 

rozwiązywać zadania z programu 

dodatkowego. Indywidualnie kontaktować 

się z instruktorem, zadawać 

pytania. Podstawowa istota takiej 

formy nauczania to brak bezpośredniego 

kontaktu między uczestnikami 

kursu a nauczycielem oraz 

asynchronizacja miejsca i czasu. Aktywność 

wszystkich uczestników 

kursu i ich nauczyciela w jednym 

czasie jest wręcz niemoŜliwa. Dlatego, 

pomimo wszystkich udogodnień, 

jakie niesie ze sobą rozwój technologii 

informacyjnej, duŜą rolę w nauczaniu 

online ma słowo pisane. Bo 

właśnie w taki sposób, w duŜej mierze, 

dobywa się komunikacja między 

kursantami oraz instruktorem. 

Czy komunikacja tekstowa, o 

jakiej mówimy w edukacji online, 

moŜe być osobista? Czy umoŜliwia 

przekazywanie emocji i nawiązywanie 

bliskich relacji? 

Intuicyjnie moŜemy twierdzić, 

Ŝe w kontaktach bezpośrednich wiele 

komunikatów przekazuje się przez 

gestykulację, mimikę, spojrzenie, 

intonację, pozycje ciała itd., a uczenie 

się jest nie tylko rozwiązywaniem 

zadań, ale równieŜ przebywaniem 

w grupie, dyskusją, kontaktami 

z innymi i z nauczycielem. Forma 

online stwarza równieŜ sposobność 

opracowywania i rozwiązywania zadań 

grupowych, prowadzenia debat, 

dyskusji na forach, czy listach dyskusyjnych. 

Interakcje zachodzące w 

grupach internetowych mogą być 

równie impulsywne i zróŜnicowane, 

jak w grupach tradycyjnych. Aby 

zmienić charakter komunikatów tek- 



stowych na mniej zasadnicze i formalne, 

warto wzbogacać je w emotikony, 

uŜywać koloru i róŜnego rozmiaru 

czcionki, stosować skróty czy 

zdrobnienia, opisywać zachowanie 

niewerbalne (np. śmiech). Pisemna 

forma wypowiedzi sprawia, Ŝe są 

one bardziej przemyślane, przygotowane, 

dotyczą konkretnego zagadnienia. 

W niektórych przypadkach 

mniejsza ilości kanałów komunikacji, 

tak jak w przypadku nauczania 

online, staje się cechą bardzo pozytywną. 

Grupa zadaniowa moŜe w 

większym stopniu skupić na tym, co 

istotne, nie rozprasza się na autoprezentacji, 

nie odchodzi od tematu. 

Z racji tego, Ŝe pewnych sytuacji, 

dziejących się w czasie rzeczywistym 

nie jesteśmy w stanie odzwierciedlić 

w sieci, istnieje moŜliwość 

łączenia obu form edukacji. 

Część zajęć odbywa się wówczas 

stacjonarnie, a część przez Internet. 

Jest to be-blended. Model ten zapewnia 

wciąŜ elastyczność i otwartość, 

ale równieŜ pozwala na monitorowanie 

reakcji uczestników, 

wspomaga systematyczność uczenia, 

ułatwia zrozumienie przekazywanych 

treści. 

Witryna internetowa wzbogaca 

tradycyjną formę kształcenia, bazującą 

na bezpośrednich spotkaniach. 

Zajęcia stają się przez to bardziej 

atrakcyjne. Uczestnicy w dowolnym 

czasie mogą powrócić do 

nurtujących ich zagadnień, przypomnieć 

najwaŜniejsze informacje, 

znając problem, przygotować się do 

następnych zajęć, wymienić poglądy 

na forum dyskusyjnym, kontynuować 

dyskusje poruszone wcześniej 

na zajęciach, ale wciąŜ spotykają się 

ze sobą i nauczycielem w jednym 

miejscu i czasie rzeczywistym. 

Wykorzystanie najnowszych 

technologii w procesie nauczania 

staje się niejako naturalnym zjawiskiem. 

Wzbogacone narzędzia i metody 

nauczania wpływają na kreatywne 

uczestnictwo, angaŜują 

uczącego się w proces zdobywania 

wiedzy, pozwalają na wyznaczenie 

celów własnej edukacji oraz budowanie 

poziomu uŜytecznej dla siebie 

wiedzy. Wpływają takŜe na kontrolowanie 

procesu uczenia się, pozwalają 

na zarządzanie i poszukiwanie 

najlepszych strategii. Na kaŜdym 

etapie przyswajania wiedzy, pozwalają 

na refleksje i samoocenę wiadomości 

i umiejętności. 

BIBLIOFRAFIA: 

1. Juszczak St., Edukacja na odległość. 

Toruń 2002 

2. Stanisławska A. K. „W poszukiwaniu 

optymalnego modelu kształcenia 

przez Internet” – tekst z IV 

Konferencji nt. „Kształcenie ustawiczne 

inŜynierów i menadŜerów” 

– Kielce 2002 



3. J. M. Zając „Specyfikacja komunikacji 

internetowej w kontekście e- 

lerningu” – tekst z konferencji 

„Społeczne konteksty rozwoju Internetu. 

Implikacje dla edukacji”, 

Gdańsk, 2006 

4. Wilin M. tekst artykułu „RóŜne 

formy kształcenia na odległość w 

perspektywie historycznej” 

5. Grzenia J., Komunikacja językowa 

w Internecie. Warszawa 2006 

6. Barczak A. i in. ”Zdalna edukacja 

potrzeby, problemy, szanse i zagro- 

Ŝenia” Warszawa, ASP, 2006 

Ryszard Kuliński 

I. Obszary działań: 

Propozycje do planu pracy 

Komisji przedmiotów 

zawodowych 

na rok szkolny 2007/2008 

• planowanie pracy dydaktycznej 

przez nauczyciela 

• egzamin zawodowy 

• awans zawodowy 

• inne zadania 

II. Cele: 

• przestrzeganie prawa oświatowego 

przez nauczycieli kształcenia 

zawodowego, 

• stosowanie prawa wewnątrzszkolnego 

w zakresie dokumentacji 

pedagogicznej opracowywanej 

przez nauczyciela, 

• wykorzystanie w procesie sprawdzania 

osiągnięć ucznia pomiaru 

dydaktycznego, 

• analizowanie osiągnięć ucznia i 

wykorzystanie wyników analizy 

w planowaniu pracy dydaktycznej, 

• prowadzenie ewaluacji: programów, 

własnych działań przez nauczycieli 

kształcenia zawodowego, 

• wspieranie uczniów w procesie 

uczenia się, 

• przygotowanie nauczycieli do 

kształcenia modułowego, 

• zwiększenie bezpieczeństwa 

uczniów w kształceniu zawodowym, 

• przygotowanie uczniów do egzaminu 

potwierdzającego kwalifikacje 

zawodowe, 

• uzyskanie kolejnych stopni awansu 

zawodowego przez nauczycieli 

kształcenia zawodowego 



III. Zadania i sposób realizacji 

Zadanie 

1. 

Ujednolicenie 

opracowywanych 

planów 

wynikowych, 

PSO, planów 

metodycznych 

2. 

Opracowanie 

przez 

nauczycieli 

testów do 

nauczanego 

przedmiotu 

3. 

Prowadzenie 

analizy 

wyników 

testowania 

4. 

Przeprowadzenie 

analizy 

wyników 

egzaminu 

potwierdzają 

cego kwalifikacje 

zawodowe 

5. 

Modyfikacja 

programów 

nauczania 

przedmiotów, 

specjalizacji 

Temat szkolenia lub samodoskonalenia 

nauczycieli 

Temat szkolenia lub 

samodoskonalenia 

nauczycieli 

Termin realizacji 

Osoby realizujące 

Osoba 

odpowiedzialna 

Planowanie pracy dydaktycznej przez nauczyciela kształcenia zawodowego 

• - wspólne przyjęcie 1.Konstruowanie 

struktury poszczególnych 

dokumentów , 2.Konstruowanie 

PSO 

opracowanie ich zgodnie 

z przyjętą strukturą 3.Opracowanie 

planu wynikowego 

wzorcowego planu 

metodycznego do 

lekcji mieszanej 

• opracowanie testów na 

sprawdziany, 

• opracowanie testu dyrektorskiego, 

• opracowanie testu na 

egzamin próbny 

• tworzenie tabeli zbiorczej 

wyników, 

• analiza statystyczna, 

• analiza jakościowa, 

• wnioski z analizy 

• analiza wyników egzaminu 

w poszczególnych 

standardach i etapach, 

• wykorzystanie wyników 

analizy w planowaniu 

pracy, 


klasy, szkoły na 

tle innych wyników 

• modyfikacja programu 

nauczania przedmiotu 

przy opracowywaniu 

planu wynikowego, 

• modyfikacja programów 

specjalizacji 

1.Konstruowanie 

zadań testowych i 

testów 

1.Analiza wyników 

testowania 

1.Analiza wyników 

egzaminu 

1.Ewaluacja programów 

nauczania 

6. • stosowanie metod akty- 1. Wybrane metody 

Aspekty 4 (37)/2007 strona 30 

Uwagi


Popularyzowanie 

typu zajęć 

mieszanych 

7. 

UmoŜliwianie 

uczniom 

samooceny 

8. 

Praca z 

uczniem 

zdolnym w 

zakresie 

kształcenia 

zawodowego 

9. 

Korzystanie 

z technologii 

informacyjnej 

w realizacji 

treści nauczania 

1 

.Zapoznanie 

uczniów ze 

standardami 

egzamina- 

wizujących, 

• stosowanie metody 

przewodniego tekstu, 

• lekcje otwarte, 

• lekcje dla staŜystów i 

prowadzone przez sta- 

Ŝystów 

• opracowanie narzędzi 

do samooceny, 

• okresowe przeprowadzanie 

samooceny, 

• opracowanie wyników z 

samooceny, 

• - modyfikowanie swoich 

działań i postępowania 

na podstawie wyników 

samooceny 

• analiza dotychczasowych 

osiągnięć w zakresie 

pracy z uczniem 

zdolnym, 

• wymiana doświadczeń 

nauczycieli, 

• upowszechnianie efektywnych 

sposobów pracy 

z uczniem zdolnym, 

• przygotowanie uczniów 

do udziału w konkursach, 

olimpiadach, 

• sporządzenie wykazu 

konkursów i olimpiad 

na rok szk. 2007/8 w 

których szkoła będzie 

brała udział 

• pozyskiwanie programów 

komputerowych do nauczanych 

przedmiotów, 

• wykorzystywanie prezentacji 

multimedialnych, 

• zadawanie prac domowych 

z wykorzystaniem 

komputera 

• analiza z uczniami standardów 

egzaminacyjnych, 

• zapoznanie uczniów z 

przebiegiem egzaminu, 

aktywizujące 

1. Konstruowanie 

narzędzi do samooceny 

ucznia 

1. Sposoby pracy z 

uczniem zdolnym 

1. Tworzenie prezentacji 

multimedialnych 

Egzamin zawodowy 

1.Zapoznanie nauczycieli 

z egzaminem 

zawodowym 

2.Analiza standardów 

egzaminacyj- 



cyjnymi, 

informatorem 

i przebiegiem 

egzaminu 

2. 

Przygotowanie 

i 

przeprowadzenie 

egzaminu 

próbnego 

3. Realizacja 

wymagań 

egzaminacyjnych 

4. Doskonalenie 

nauczycieli 

w 

zakresie 

egzaminu 

zawodowego 

1. Wspieranie 

staŜystów 

w realizacji 

planu 

rozwoju 

zawodowego 

2. Wspieranie 

nauczycieli 

kontraktowych 

w uzyskaniu 

stopnia na- 

• rozwiązanie z uczniami 

zadań z informatora 

• przygotowanie dwóch 

części testu do egzaminu 

pisemnego, 

• przygotowanie zadania 

praktycznego, 

• przeprowadzenie egzaminu, 


• uwzględnianie wymagań 

egzaminacyjnych w 

celach zajęć, 

• konstruowanie narzędzi 

sprawdzania z uwzględnieniem 

wymagań egzaminacyjnych, 

• udostępnienie (rozwiązanie 

z uczniami) zadań 

z przeprowadzonych 

egzaminów, 

• monitorowanie przygotowania 

uczniów do egzaminu 

• prowadzenie doskonalenia 

wewnątrz KPZ, 

• kierowanie nauczycieli 

na kursy dla egzaminatorów 

• organizacja lekcji pokazowych 

dla staŜystów, 

• omawianie zajęć ze 

staŜystami, 

• informowanie staŜystów 

o formach doskonalenia 

• pomoc koleŜeńska w 

realizacji zadań nauczyciela 

kontraktowego 

nych 

3.Analiza informatora 

(zadań) 


narzędzi sprawdzania 

2. Analiza wyników 

testowania 


narzędzi sprawdzania 

2.Monitorowaniecel, 

sposoby, organizacja, 

konstruowanie 

narzędzi, 

wykorzystanie wyników 

monitoringu 

1. Analizowanie 

zadań egzaminacyjnych 

Awans zawodowy 

1. Zapoznanie z rozporządzeniem 

o 

awansie zawodowym 

nauczyciela 

1. Warsztat pracy 

nauczyciela kontraktowego 

2. Prezentacja osiągnięć 

na stopień 

nauczyciela miano- 

Szczególnie w ostatnim roku nauki 



uczyciela 

mianowanego 

3. Wspieranie 

nauczycieli 

mianowanych 

w uzyskaniu 

stopnia nauczyciela 

dyplom. 

• pomoc koleŜeńska w 

realizacji zadań nauczyciela 

mianowanego, 

wanego 

1. Konstruowanie 

programów, 

2. Dokumentacja 

dołączana 

do wniosku 

Inne zadania 

1. Poznawanie 

przez 

nauczycieli 

zmian w 

prawie 

oświatowym 

2. 

Podejmowanie 

działań 

na rzecz 

zwiększenia 

bezpieczeństwa 

uczniów w 

kształceniu 

zawodowym 

3. 

Zapoznanie 

• śledzenie zmian w prawie 

oświatowym, 

• informowanie o zmianach 

w prawie światowym 

na KPZ, 

• wdraŜanie zmian 

• wynikających z prawa 

oświatowego, 

• samokontrola w zakresie 

przestrzegania prawa 

• zapoznanie nauczycieli 

z przepisami dotyczącymi 

bezpieczeństwa 

uczniów, 

• doskonalenie umiejętności 

identyfikacji zagroŜeń 

i szacowania ryzyka 

związanego z bezpieczeństwem 

uczniów, 

• uaktualnienie wykazów 

prac wzbronionych 

młodocianym, 

• zapoznawanie uczniów 

z regulaminami i instrukcjami 

, 

• diagnozowanie uczniów 

w zakresie bezpieczeństwa, 

• przeprowadzenie badań 

w zakresie kultury bezpieczeństwa, 

• przestrzeganie obowiązujących 

w szkole procedur 

w zakresie bezpieczeństwa 

• analiza programu modułowego, 

1. Zmiany w prawie 

oświatowym i ich 

wdraŜanie 

1. Przepisy bhp i 

obowiązujące w 

szkole procedury 

2. szacowanie ryzyka 

związanego z 

bezpieczeństwem 

uczniów 

1. WdraŜanie kształcenia 

modułowego 



nauczycieli 

z kształceniem 

modułowym 

4. 

Promowanie 

działań w 

celu uzyskiwania 

certyfikatów 

potwierdzających 

kompetencje. 

• analiza pakietów edukacyjnych, 

• organizacja w szkole 

kształcenia modułowego, 

• ocenianie w kształceniu 

modułowym 

• wskazywanie moŜliwości 

pozyskiwania certyfikatów 

w zakresie 

kompetencji, 

• promowanie nauczycieli 

posiadających certyfikaty 

1.Certyfikacja kompetencji 

IV. Planowany sposób ewaluacji 

planu pracy KPZ 

Uwaga: 

1. Pozostałe części tabeli szkoła rozpisuje 

w zaleŜności od potrzeb. 

2. Podaną propozycję naleŜy dostosować 

do potrzeb szkoły, wybierając 

zadania i działania potrzebne 

w szkole i moŜliwe do realizacji w 

danym roku. 

3. Zadania zapisane wytłuszczonym 

drukiem wynikają z priorytetów 

ustalonych przez MEN i Podlaskiego 

Kuratora Oświaty na rok 

szk.2007/2008 


Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych 

Janina Antoniuk 

Razem weselej 

Gdy śmieje się dziecko – wszyscy 

wokół, 

choćby mieli tysiące trosk, 

odwzajemniają tę radość. 

Renata Bocian 

O dzieciach specjalnej troski, 

uczących się w odrębnych szkołach, 

moŜna powiedzieć, iŜ Ŝyjąc 

w naszym świecie są jednocześnie 

pozbawione wspólnych zabaw 

z rówieśnikami z innych szkół. Zabawy 

na podwórku nie zawsze spełniają 

oczekiwania dzieci, a nawet 

czasami zniechęcają do dalszych 

kontaktów, toteŜ integracja pod kontrolą 

nauczycieli jest jak najbardziej 

wskazana i poŜądana. Naprzeciw 

tym potrzebom wyszła świetlica Zespołu 

Szkół im. A. Mickiewicza w 

Bielsku Podlaskim, Państwowa 

Szkoła Muzyczna, Prywatna Szkoła 

Artystyczna w Bielsku Podlaskim. 

Szkoły nawiązały współpracę z Zespołem 

Szkół nr 6. Integracja nastąpiła 

na płaszczyźnie artystycznej, 

gdyŜ nic nie łączy dzieci tak dobrze 

jak muzyka, taniec, ruch, wspólna 

zabawa. Jako przykład podam jedną 

z najbardziej udanych imprez, zorganizowaną 

15 maja 2007 roku, 

związaną z obchodami Dni KsiąŜki. 

Pomysł narodził się dość nieoczekiwanie. 

Nie ukrywam, Ŝe zapragnęłam 

wnieść coś nowego do swojej 

pracy, coś, co byłoby nowym wyzwaniem 

i jednocześnie przynosiło 

radość dzieciom. Podzieliłam się 

swoim pomysłem z koleŜanką pracującą 

w PSM – dyrektorką tej placówki. 

Okazało się, Ŝe moja wiedza 

z zakresu teatru i literatury oraz jej 

fachowa znajomość warsztatu muzycznego, 

mogą zaowocować interesującym 

widowiskiem. 

Literatura dla dzieci jest bardzo 

bogata, niektóre utwory, jak np. 

wiersze Jana Brzechwy, są powszechnie 

znane. Ten fakt daje moŜliwość 

włączenia wszystkich do 

wspólnej zabawy. Dzieci ze świetlicy 

Zespołu Szkół im. Adama Mickiewicza 

i szkół muzycznych zaprezentowały 

musical pt. Jan Brzechwa 

dzieciom. Dla twórców musicalu 

znane bajki stały się inspiracją do 

stworzenia barwnego widowiska i 

ukazania moŜliwości artystycznych 

dzieci. Najbardziej podobała się widzom 

bajka o Czerwonym Kapturku, 

w której wilk, będący zresztą jaroszem, 

został usidlony przez Czerwo- 

Aspekty 4(37)/2007 strona 35


nego Kapturka. Znany motyw, ale 

znacznie uwspółcześniony, doskonale 

wyeksponował treści wychowawcze, 

a piosenki wspaniale wykonywane 

przez młodych artystów zachęciły 

widzów do wspólnej zabawy. 

W krainę baśni wkroczyły 

wszystkie dzieci. Nie trzeba dodawać, 

Ŝe integracja nastąpiła spontanicznie, 

a atmosfera na sali stała się 

ciepła i przyjazna. Niebagatelną rolę 

odegrała scenografia i kostiumy, które 

zaprojektowałyśmy same, wykorzystując 

istniejące w szkołach elementy 

dekoracji i materiały. W 

przygotowaniu kostiumów pomogły 

oczywiście mamy naszych uczniów. 

Wśród publiczności przewaŜały 

dzieci z klas I – III – uczniowie Zespołu 

Szkół nr 6, uczniowie ze szkoły 

muzycznej i wybrane dzieci z naszej 

świetlicy. Dorośli widzowie to 

oczywiście rodzice młodych artystów, 

którzy uwieczniali na zdjęciach 

występy swoich milusińskich. 

Wszystkie spotkania integracyjne 

mają jeden stały element- rozpoczynają 

się od prezentacji artystycznych 

dzieci z Zespołu Szkół nr 

6. Dzieci, którym z trudem przychodzi 

nieraz wyuczenie się na pamięć 

wiersza, mają pełną satysfakcję ze 

swoich osiągnięć, gdy słyszą głośne 

brawa widzów zgromadzonych na 

sali. Wspólne występy, emocje i ta 

sama trema likwidowały bariery, 

które istnieją na co dzień i być moŜe 

w niejednym przypadku owe bariery 

zniknęły na zawsze. Kiedy patrzyłam 

na zarumienione twarzyczki i 

płonące oczy, wiedziałam, Ŝe warto 

było zorganizować tę artystyczną 

imprezę. 

Być moŜe piszę o sprawach 

oczywistych, ale wydaje mi się, Ŝe 

na co dzień poświęcamy zbyt mało 

uwagi na integracje tego typu, a co 

za tym idzie, zbieramy niezbyt 

chlubne owoce naszego niedopatrzenia. 

Warto więc dołoŜyć starań, aby 

wszystkie dzieci w naszym środowisku 

czuły się szczęśliwe. Niewiele 

trzeba, by tak się stało. 

Świetlice szkolne, uznawane 

powszechnie za przechowalnię dzieci, 

mogą uczynić w tym względzie 

wiele dobrego, dlatego zachęcam 

wychowawców świetlic szkolnych, 

by wyszły poza mury swojej szkoły i 

włączyły się w organizację imprez 

środowiskowych. 



Iwona Anchim 

Wspomnienia z wakacji, 

czyli kilka słów na temat szkolenia w Canterbury 

Po bezkresnych, spokojnych 

wodach Morza Północnego pływają 

statki i promy, które z okien samolotu 

do złudzenia przypominają szpilki 

lub zapałki. Z głośników dobiega 

spokojny głos pilota: ‘Proszę o zapięcie 

pasów. Właśnie rozpoczęliśmy 

lądowanie’. Z Getwick trasa 

prowadzi do hrabstwa Kent, a dokładnie 

- do siedziby Pilgrims na 

Uniwersytecie w Kent, w okolicy 

malowniczo połoŜonego miasta Canterbury. 

Pilgrims to organizacja zajmująca 

się szkoleniem językowym 

studentów, nauczycieli, ludzi biznesu 

i innych. Uniwersytet kształci 

studentów ze wszystkich stron świata 

w wielu (nie tylko językowych) 

kierunkach. TuŜ za budynkami 

uczelni, w soczystej zieleni, mieszkania 

dla studentów z pojedynczymi 

pokojami i doskonale wyposaŜoną 

kuchnią. Moimi współlokatorkami 

są: Anni ze Szwecji, Brita z Niemiec, 

Kristina z Hiszpanii i Sema z 

Turcji. 

Właśnie tam spędziłam część 

moich wakacji. W szkoleniu dla nauczycieli, 

które odbywało się od 

5 do 18 sierpnia 2007, łącznie wzięło 

udział około 200 nauczycieli z takich 

krajów, jak: Polska, Niemcy, Francja, 

Belgia, Hiszpania, Włochy, Portugalia, 

Turcja, Grecja, Szwecja, 

Austria, Węgry, Rumunia, Słowenia 

i Chiny. Podzieleni byliśmy na kilkanaście 

róŜnych grup tematycznych. 

Językiem komunikacji był język 

angielski. Ja uczestniczyłam w 

kursie metodycznym dla nauczycieli 

języka angielskiego dotyczącym ciekawych 

metod i technik, których zastosowanie 

wpłynie na wzmocnienie 

motywacji uczniów do nauki. Program 

kursu zatytułowanego Creative 

Methodology for the Classroom zawierał 

takie zagadnienia, jak: dostosowanie 

sposobów nauczania do 

róŜnorodnych stylów uczenia się 

oraz potrzeb uczniów, właściwy dobór 

podręcznika, zastosowanie odpowiednich 

ćwiczeń i tematów 

w zaleŜności od realizowanego pod- 



czas lekcji celu i w odniesieniu do 

poziomu nauczania, motywowanie 

ucznia do samokształcenia, komponowanie 

graficzne notatek, wykorzystanie 

sztuki, muzyki, gier i zabaw 

oraz dramy podczas nauki języka 

obcego itp. Zajęcia miały charakter 

wykładów i ćwiczeń praktycznych. 

Uczyły krytycznego, z jednej 

strony, ale i twórczego, z drugiej 

strony, podejścia do całego procesu 

nauczania. Nauczyciele mieli okazję 

do wymiany doświadczeń dotyczących 

współpracy w obrębie szkoły i 

instytucji współpracujących ze szkołą 

oraz konfrontacji w dziedzinie 

kultury, historii, sztuki, ekonomii, 

obyczajów i tradycji związanych z 

kuchnią poszczególnych narodów, 

sposobów spędzania wolnego czasu, 

czy teŜ wychowania dzieci i młodzieŜy. 

Od poniedziałku do piątku 

zajęcia trwały od godziny 9.00 rano 

do 21.30 wieczorem. Dzieliły się na 

obowiązkowe i dodatkowe. Do 

udziału w tych ostatnich zachęcały 

interesujące tematy z kultury, języka, 

historii, muzyki i tańca oraz 

słynni autorzy ksiąŜek. Wnikliwi 

obserwatorzy procesu wzajemnych 

wpływów kulturowych oraz językowych, 

a zarazem znakomici wykładowcy 

z uniwersytetów w Ameryce, 

Europie i Azji, zaskakujący nas nowoczesnymi 

metodami nauczania, 

ciągle Ŝywym podejściem do wykładanych 

przez wiele lat tematów, czy 

teŜ głęboką refleksją dotyczącą doboru 

metod nauczania i materiału. 

W sobotę wyprawa do Londynu. 

A tu między innymi: Big Ben, 

Trafalgar Square, London Eye, 

zmiana warty przy Buckingham Palace, 

Art Galery, St.Paul’s Cathedral, 

metro. W niedzielę zwiedzanie katedry 

i muzeów w Canterbury oraz 

wycieczka do białych skał w Dover 

czy teŜ Whitstable z plaŜą usłaną 

muszlami i z pięknym, przyciągającym 

turystów, zachodem słońca. 

Miejsca, gdzie Rzymianie budowali 

pierwsze drogi, domy i mosty. 

Szkolenie zostało dofinansowane 

przez Narodową Agencję 

w ramach projektu Uczenie się Przez 

Całe śycie. Do wyjazdu naleŜało się 

przygotować. Przygotowania polegały 

miedzy innymi na udziale w licznych 

szkoleniach i konkursach, studiowaniu 

literatury metodycznej, 

rejestracji i przygotowaniu szkoły do 

współpracy partnerskiej, przeprowadzeniu 

ankiet, wypełnieniu ton dokumentacji. 

Po szkoleniu w Canterbury 

czeka mnie mnóstwo pracy 

związanej z rozliczeniem i szeregiem 

działań mających na celu promocję 

tego typu przedsięwzięć. Na 

pytanie: czy warto? - odpowiadam: 

tak. Efekty juŜ są widoczne: rozpoczęłam 

współpracę ze szkołą czeską 

i niemiecką – będziemy współtwo- 



rzyć czasopismo wielojęzyczne, stosuję 

metody aktywizujące i wyciszające 

(szczególnie przydatne na początku 

roku szkolnego), przekazałam 

informacje na temat szkolenia zarówno 

w mojej szkole jak i zaprzyjaźnionych. 

W przyszłości podzielę 

się teŜ wiedzą z nauczycielami z 

gimnazjum, w którym pracuję, na 

temat interesujących rozwiązań metodycznych. 

Była to z całą pewnością jedna z 

najwaŜniejszych podróŜy w moim 

Ŝyciu, która pozwoli mi spojrzeć na 

wiele aspektów mojej pracy z innej 

niŜ dotąd perspektywy powstałej w 

wyniku zetknięcia z tradycyjną kulturą 

brytyjską, Ŝywym temperamentem 

hiszpańskim i dźwiękami dalekiego 

wschodu. 

I znowu z okna samolotu 

oglądam szachownice pól i jak 

wstąŜki wijące się rzeki. Wracam do 

kraju z głową w chmurach, ale pełną 

ciekawych pomysłów. 


Nowości wydawnicze 

Nowości metodyczne 

Psychospołeczne uwarunkowania wyboru wartości przez młodzieŜ / 

Tadeusz Kluz. – Toruń : Wydaw. Edukacyjne „Akapit”, 2007 

Ze wstępu: „W sposób zasadniczy zmieniają się warunki Ŝycia społecznego wywołując, 

czy teŜ wymuszając, znaczące przemiany organizacji społecznej aktywności 

na poziomie nie tylko instytucjonalnym, ale takŜe na poziomie zachowań 

indywidualnych. Jednostka styka się z propozycjami nowych sposobów formułowania 

reguł postępowania, zasad hierarchizacji i wyboru celów Ŝyciowych, 

innych niŜ dotychczas moŜliwości nawiązywania i pozostawania w relacjach interpersonalnych, 

innych sposobów rozumienia i nadawania znaczenia zachowaniom 

swoim i otoczenia.[...] Prezentowana ksiąŜka wpisuje się w powszechnie 

aprobowany interdyscyplinarny sposób ujmowania i badania zagadnień dotyczących 

rozwoju społecznego młodzieŜy, analizy problemów wskazujących na 

występowanie trudności i zagroŜeń procesu czynnej adaptacji Ŝyciowej będącej 

wyznacznikiem jakości Ŝycia zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w wymiarze 

społeczności.” 

Wychowanie patriotyczne w szkole podstawowej i gimnazjum / pr. Zbior. 

pod red. Barbary Kowalińskiej. – Gdańsk : „Harmonia” 2007 

Publikacja jest rzetelną propozycją metodyczną kierowaną do nauczycieli I, II i 

III etapu edukacyjnego. KaŜda część zawiera cele edukacyjne, ramowy rozkład 

treści programowych, szczegółowy rozkład treści programowych oraz scenariusze 

zajęć wykorzystujących róŜne metody nauczania. Program moŜna realizować 

zarówno na godzinach wychowawczych, jak teŜ w korelacji międzyprzedmiotowej, 

z moŜliwością wykorzystania tych samych tematów na róŜnych lekcjach. 

Zielone lekcje dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych / Hanna Będkowska. 

- Józefów : Oficyna Wydaw. „Forest”, [2007] 

Ze wstępu: „Poradnik zawiera opis pięciodniowych zajęć terenowych dla 

uczniów szkół ponadgimnazjalnych, odbywanych w ramach „zielonej szkoły”. 

[...] Celem niniejszego opracowania jest kształtowanie wśród młodzieŜy właściwych 

relacji ze środowiskiem. Uczniowie często deklarują pozytywny stosunek 

do przyrody i lasu, ale niestety, nie zawsze ich zachowanie w lesie świadczy o 



kulturze. [...] Potrafią omówić np. cykl rozwojowy roślin nagozaląŜkowych, a 

nigdy nie widzieli kwitnącej sosny. Podają systematykę roślin, a nie rozróŜniają 

pospolitych drzew rosnących w Polsce.” KsiąŜka ta z pewnością pomoŜe zmienić 

ten stan rzeczy. Publikacja jest bardzo przejrzysta merytorycznie, kolorowa, 

z doskonałej jakości zdjęciami i rycinami. 

W trosce o wychowanie w szkole / Mieczysław Łobocki. – Kraków : Oficyna 

Wydaw. „Impuls”, 2007 

Kompendium wiedzy o wychowaniu niezbędne do usprawnienia pracy wychowawczej 

z uczniami. Spis rozdziałów: 1.Wychowanie z inspiracji filozofii, pedagogiki 

i psychologii; 2.Wartości w procesie wychowania; 3.Wychowanie moralne 

w centrum uwagi nauczycieli; 4.Prowadzenie rozmowy nauczycieli z uczniami; 

5.Współpraca nauczycieli i rodziców w wychowaniu uczniów; 6.Badania w 

działaniu na usługach nauczycieli; 7. Informacje zwrotne w pracy dydaktycznowychowawczej; 

8.O samodoskonaleniu nauczycieli. 

Publikacja zawiera obszerną bibliografię tematu. 

opracowała Aniela Maciejczuk 

Zbiory Specjalne wzbogaciły się o kolejne 

pomoce edukacyjne 

W nowym roku szkolnym zapraszamy do wypoŜyczenia następujących filmów. 

Filmy z serii „Wakacje z Pilotem” 

1. Hiszpania [Film] / reŜ. Dominic Allan . - Warszawa, [2007] . - 1 

dysk optyczny [DVD] (99 min) 

Film prezentuje między innymi najpiękniejsze miasta Hiszpanii: Barcelonę, 

Madryt, Sevillę, Granadę. Obraz powstał w 2000 r. 

2. Włochy [Film] / reŜ. Jerry Dames . - Warszawa, [2007] . - 1 dysk 

optyczny [DVD] (51 min) 

W filmie przedstawiono najpiękniejsze włoskie miasta: Wenecję, Mediolan, 

Rzym. MoŜna zobaczyć budynki i freski z Pompejów, a takŜe sposób przygotowania 

prawdziwej włoskiej pizzy. Film powstał w 2003 r. 



Filmy z serii „Cass Film Tour Collection” 

1. Norwegia : triumf natury [Film] / reŜ. Chip Duncan . - Warszawa, 

[2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (70 min) 

Twórcy zapraszają do zobaczenia najpiękniejszych fiordów, surowego 

piękna lodowców, czy teŜ spadający z setek merów wodospadów. Odwiedzimy 

Oslo i Bergen, a takŜe niezwykły archipelag Lofotów. Film nakręcono w 1992 r. 

2. Londyn : serce Anglii [Film] / reŜ. Kim Thomas . - Warszawa, 

[2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (70 min) 

W programie odwiedzimy między innymi: pałac w Windsorze i Tower of 

London, National Gallery i Pałac Buckingham, wmieszamy się w tłum na Trafalgar 

Square, przejedziemy się doubledeckerem. Film pochodzi z roku 1991. 

opracowała Jolanta Bakier 


CEN informuje 

Zdzisław Babicz 

Sprawozdanie z realizacji projektu 

„Nowy rok szkolny z CENem” 

w roku 2007 

Spotkania odbyły się w zaplanowanych terminach i miejscach, z wyjątkiem 

Moniek. Konferencja w Mońkach została odwołana z powodu remontu w 

SP nr 2 i nałoŜenia się terminu konferencji z posiedzeniami rad pedagogicznych 

w szkołach monieckich. Zainteresowanym nauczycielom zaproponowaliśmy 

udział w spotkaniach w Sokółce lub Białymstoku. 

Siemiatycze 

Bielsk Podlaski 

Hajnówka Sokółka, Białystok Razem 

Projekt cieszył się duŜym zainteresowaniem nauczycieli. Wysoka frekwencja 

w Siematyczach wynika prawdopodobnie z trudności w zakresie korzystania 

przez nauczycieli z doskonalenia i doradztwa w ciągu roku szkolnego, ze 

względu na połoŜenie miejscowości. Sytuacja taka miała miejsce takŜe w latach 

wcześniejszych i potwierdza to zasadność organizacji Akcji w miastach powiatowych. 

149 54 45 69 69 386 

Rozmowy z uczestnikami potwierdziły trafność doboru tematyki - zarówno 

sesji plenarnej jak i zajęć warsztatowych. 

Nazwiska prowadzących warsztaty 

Tematyka 

Liczba 

uczestników 

Eugeniusz Dworakowski, Krystyna Grabowska 

Nadzór pedagogiczny 23 

Jadwiga CzyŜewska, GraŜyna Łaniewska Sytuacje edukacyjne 43 

Artur Brzeziński, Dorota Ksok - Borowska Projekt edukacyjny 40 

Urszula Roman i Alina Mikołajczuk Egzaminy zewnętrzne 45 

Zdzisław Babicz, Anna Krawczuk Zasoby edukacyjne Internetu 34 

Anna Florczak 

Uczeń o specjalnych potrzebach 42 

edukacyjnych 

Anna Karpowicz Indywidualne potrzeby ucznia 36 

Ryszard Kuliński Bezpieczeństwo uczniów 18 

Wiktoria Blakicka Egzamin gimnazjalny z jęz. obcego 18 


CEN informuje 

Razem w części warsztatowej 299 

W spotkaniach uczestniczyły wydawnictwa: 

Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne 

Nowa Era 

których przedstawiciele zaprezentowali najnowsze podręczniki, poradniki metodyczne 

i inne materiały dydaktyczne. 

Przedstawiciel IPN – pan Andrzej Muczyński, przedstawił ofertę edukacyjną 

Instytutu. 

Podkreślić naleŜy duŜe zaangaŜowanie konsultantów oraz nauczycieli bibliotekarzy 

z filii CEN w przygotowanie i prowadzenie szkoleń, a takŜe dobrą 

współpracę ze szkołami, które udostępniły swoje pomieszczenia i wyposaŜenie. 

Na stronach internetowych CEN prezentujemy fotografie ze spotkań w 

poszczególnych powiatach. 

Andrzej Muczyński 

Ogólnopolski projekt edukacyjny „Śladami 

zbrodni”. 

Biuro Edukacji Publicznej Białostockiego Oddziału Instytutu Pamięci Narodowej 

informuje, Ŝe w roku szkolnym 2007/2008 realizowany będzie ogólnopolski 

projekt edukacyjny „Śladami zbrodni”. Projekt adresowany jest do 

uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych zainteresowanych najnowszą 

historią Polski. Jego celem jest udokumentowanie „śladów zbrodni” komunistycznego 

aparatu bezpieczeństwa dokonanych w latach 1944 – 1989. Zadaniem 

uczniów biorących udział w projekcie będzie zgromadzenie materiałów dokumentalnych: 

fotografii, nagrań audio i wideo oraz relacji ofiar i świadków, a 

takŜe innych materiałów archiwalnych - z zastrzeŜeniem niekorzystania z juŜ 

istniejącej literatury. 

Dokumentacja działań prowadzonych przez uczniów w projekcie powinna zawierać: 

• adres lokalizujący miejsce wydarzeń związanych ze zbrodnią, 

• chronologiczny opis wykorzystywania danego obiektu przez komunistyczny 

aparat bezpieczeństwa, 


CEN informuje 

• informacje o ofiarach: nazwiska, noty biograficzne oraz okoliczności, w jakich 

zostały one poddane represjom, 

• informacje o osobach będących świadkami dokonywanych zbrodni (data i 

miejsce urodzenia, krótki Ŝyciorys oraz okoliczności zostania świadkiem 

dokonywanych represji). 

Projekt moŜe być realizowany przez uczniów indywidualnie lub grupowo 

pod opieką nauczyciela. WaŜnym elementem pracy w projekcie będzie 

współpraca z podmiotami zewnętrznymi, np. oddziałem IPN, władzami samorządowymi 

danego regionu, Radą Ochrony Pamięci Walki 

i Męczeństwa, Urzędem Konserwatora Zabytków, Światowym Związkiem 

śołnierzy AK, muzeami regionalnymi. 

Rezultaty pracy nad projektem powinny zostać przesłane pocztą elektroniczną 

na adres internetowy Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w 

Białymstoku – edyta.chrzanowska@ipn.gov.pl Zostaną one opublikowane na 

specjalnie do tego celu stworzonej stronie internetowej, na której w łatwy 

sposób kaŜdy zainteresowany będzie mógł odnaleźć i obejrzeć efekty pracy 

uczniów. 

Projekty nie powinny dotyczyć miejsc ustawowo upamiętnionych przez Radę 

Ochrony Pamięci Walki i Męczeństwa. 

Najciekawsze i najlepiej opracowane projekty zostaną zaprezentowane w 

przygotowywanym albumie dokumentacyjno – fotograficznym. Projekt jest 

częścią ogólnopolskiego programu dokumentacyjno – badawczego IPN 

„Śladami zbrodni” i efekty pracy uczniów mogą być takŜe w nim wykorzystane. 

Szczegółowe informacje dotyczące projektu „Śladami zbrodni” będą się ukazywać 

na stronie internetowej IPN www.ipn.gov.pl. 

Dodatkowych informacji udziela i zgłoszenia do udziału w projekcie przyjmuje 

Andrzej Muczyński z Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w 

Białymstoku, tel. (85) 66 457 87, 

adres internetowy andrzej.muczynski@ ipn.gov.pl 


CEN informuje 

Marta Piszczatowska 

Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego 

Sztuka jest z ducha, stwarza się nie robi…” 

Stanisław Wyspiański 

Rok 2007 ogłoszony został przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej Rokiem 

Wyspiańskiego, w związku z przypadającą 28 listopada setną rocznicą śmierci 

poety. W związku z tym Teatr Improwizacje rozpoczął pracę nad przedstawieniem, 

którym chciało uczcić osobę wielkiego polskiego twórcy. 

Tak powstał spektakl artystyczno – edukacyjny pt.: „Wolny 

w niewoli. Z Wyspiańskiego – próba generalna.” 

Ponadto projekt otrzymał dofinansowanie z Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa 

Narodowego. Przedsięwzięcie zostało objęte honorowym patronatem 

Podlaskiego Kuratora Oświaty pani Jadwigi Szczypiń oraz Prezydenta Miasta 

Białystok pana Tadeusza Truskolaskiego. 

Podczas spektaklu, młody odbiorca spotka się, poprzez sztukę sceniczną, 

w kameralnym wnętrzu Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego z Wyspiańskim i jego 

dziełami. Otrzyma informacje o Autorze, jego rodzinnym Krakowie i Młodej 

Polsce, Powstaniu Listopadowym. Spektakl jest wsparciem dla nauczycieli języka 

polskiego szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych – ma jednak ułatwić 

uczniowi przygotowanie prezentacji maturalnej z języka polskiego. Przede 

wszystkim jednak ma być hołdem złoŜonym wybitnemu polskiemu artyście. 

Pokazy odbywać się będą w siedzibie Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego 

przy ulicy Świętojańskiej 17 w Białymstoku, w poniedziałki o godz. 9 i 11. Sala 

mieści 60 osób. 

Wstęp wolny tylko na 30 przedstawień do grudnia 2007 

Rezerwacja miejsc pod numerem 0 602 408 859. Istnieje moŜliwość zamiany 

dnia spektaklu. 

Teatr Improwizacje to inicjatywa znanych białostocki aktorów: Jolanty 

Borowskiej, Justyny Godlewskiej – Kruczkowskiej, Doroty Radomskiej, Roberta 

Ninkiewicza oraz reŜysera Krzysztofa Zemła. Po półtorarocznej działalności 

mogą poszczycić się trzema tytułami w swoim repertuarze, a są to: „Gąska” Nikolaja 

Kolady, „Piosenka jest dobra na wszystko, czyli nieobecni mają rację”, 

„KsięŜniczka i Klown”. 

Ich realizacje otrzymują pozytywne recenzje nie tylko białostockiej krytyki, ale 

takŜe spotykają się z entuzjastycznym przyjęciem ze strony widzów.

dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska - Centrum Edukacji Nauczycieli w ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?