zde - Univerzita Karlova
zde - Univerzita Karlova zde - Univerzita Karlova
něž ovšem (po opakování téže chyby v úloze 3) došlo k poučení a zvýšené koncentraci na podmínky v zadání. Nadprůměrní žáci ve většině případů pracovali sice s jednou podmínkou na začátku, avšak v dalším kroku dělali selekci prvních možností s následným použití síta skrze další podmínku. U nadprůměrných žáků se vyskytovalo převážně jako první vyhodnocení druhé podmínky (násobky) a teprve pak výběr/vyloučení čísel, která vedle sebe být mohou/nemohou. Pouze žáci takto postupující (8 žáků, tedy 13 %) uvažovali o tom, jak jinak tabulku vyplnit. Jistým způsobem to svědčí o ekonomičnosti použité strategie; neunavila je a neodradila od dalšího hledání. U všech úspěšných řešitelů způsob zápisu nehrál roli; forma a rozvržení poznámek u nadprůměrných žáků nevykazovaly významné shody. Oproti úloze 1 u této úlohy žáci používali více strukturovaných poznámek. Vhodnost či nevhodnost poznámek je zde záležitost značně individuální. V letech po sobě jdoucích se u úlohy 2 vyskytují podobné poznámky, ale určitý typ poznámek nezaručuje (ne)úspěch. U slabších žáků bylo možné zaznamenat určitý zmatek z toho, že nejsou ze školy zvyklí dělat si k aritmetickým úlohám svoje poznámky (často mají i u slovních úloh předepsáno, jak poznámky dělat). Nadprůměrní žáci si od počátku vytvářeli poznámky tak, aby jim umožnily informace dále zpracovat, což se projevovalo relativně vyšším počtem škrtů, které nebyly projevem hledání řešení, ale vhodnosti – přehlednosti poznámek k nápadům pro řešení úlohy (tatáž strategie s různou podobou zápisu). Ti žáci, kteří byli úspěšní v rámci práce v KPM v úlohách kombinatorického charakteru (kde stačilo najít systém a vypisovat možnosti), nebyli automaticky úspěšnými řešiteli úlohy 2. Hledání možností vyplňováním tabulky (jde také o práci s možnostmi) – strategie a) – zde nestačilo. Významná se v úloze 2 ukázala schopnost adaptovat se na nové podmínky (nikoli práci se dvěma podmínkami) a řešit úlohu nikoli slovní, avšak vyžadující také vytvoření poznámek. I když se obě úlohy zdály podobné, úspěšnost řešení nebyla vázána na tytéž strategie. Naopak neúspěšnost řešení měla řadu styčných bodů, což by mohlo obohatit práci učitelů. Literatura [1] Atkinsonová, L. R. a kol.: Psychologie. Victoria Publisching, Praha, 1995. [2] Kaslová, M: Úlohy vhodné pro nadprůměrné žáky prvního stupně. In: Jirotková, D., Stehlíková, N. (eds.): Dva dny s didaktikou matematiky 2006, PedFUK, Praha, 2007. 146
Vývoj nových forem péče o talenty 1 Josef Molnár, PřF UP Olomouc 2 Libor Kvítek, PřF UP Olomouc 3 Abstrakt. Článek pojednává o nových přírodovědných soutěžích na Univerzitě Palackého v Olomouci, jako jsou Přírodovědný klokan, Fermiho úlohy, Věda je zábava, Věda v éteru, Turnaj měst, Mladý vynálezce, Chemické workshopy atd. Zájem o přírodovědné obory bohužel klesá. Proto jsme se my, pracovníci Univerzity Palackého v Olomouci, rozhodli hledat atraktivní formy práce s mládeží v oblasti soutěží. Zaměřili jsme se přitom na následující oblasti: • Věda je zábava: Kolektivní soutěž formou přírodovědných kroužků s prezentací výsledků na závěrečné soutěžní konferenci. • Přírodovědný klokan: Soutěž odvozená od populární mezinárodní soutěže Matematický klokan. • Věda v éteru: Interaktivní soutěže pro jednotlivce i kolektivy přes Internet–MKS,OlFyS,L@byrint. • Bavíme se s přírodou: Popularizace přírodních věd formou zábavně soutěžních jednorázových akcí typu Jarmark Ch–F–M, Letní škola mladých chemiků, fyziků a matematiků, Běh s Klokanem a jiné. • Turnaj měst : Postupné začlenění ČR do mezinárodní soutěže, která je vhodná pro třídní kolektivy kombinované případně i z více škol. • Středoevropská matematická olympiáda: MMO v regionu Střední Evropy. • Hrátky s matematikou: Jednoduché matematické soutěže a projekty v rámci třídy, resp. školy, (etapové soutěže jednotlivců a skupin) pro 1. a 2. stupeň ZŠ (víceletá gymnázia) s možností zapojení i handicapovaných žáků. 1 Zpracováno v rámci řešení projektu „STM Morava aneb Věda v přímém přenosu, který je pod číslem 2E06029 podporován MŠMT ČR v rámci Národního programu výzkumu II. 2 e-mail: molnar@inf.upol.cz 3 e-mail: libor.kvitek@upol.cz 147
- Page 95 and 96: tohoto zařízení, ta jím prochá
- Page 97 and 98: v pracovních sešitech a knížká
- Page 99 and 100: Z výše uvedeného dělení lidsk
- Page 101 and 102: žáky nechat zakreslovat pohled do
- Page 103 and 104: http://hlavolamy.zde.cz (odtud je p
- Page 105 and 106: aby byl pro člověka příjemný.
- Page 107 and 108: matika (BKG) je jedním z možných
- Page 109 and 110: Velice oblíbenou, jednoduchou a p
- Page 111 and 112: if not((ch in [’0’..’9’])or
- Page 113 and 114: egin err:=0; {inicializace prom.} i
- Page 115 and 116: Náš kód už tedy zbývá jen obo
- Page 117 and 118: Literatura [1] Češka, M., Rábov
- Page 119 and 120: Nejčastěji respondenti uváděli,
- Page 121 and 122: v jakémkoliv oboru - umění, spor
- Page 123 and 124: • rozšiřování učiva (0/0)
- Page 125 and 126: Algoritmy a RVP Autoři článku pr
- Page 127 and 128: postupy, se kterými se v matematic
- Page 129 and 130: však právě srovnávat rychlost a
- Page 131 and 132: • Významný model pro hledání
- Page 133 and 134: 2. vnější - využití funkcí k
- Page 135 and 136: Dále je zde také uvedena historie
- Page 137 and 138: zkumu se v tomto případě ukázal
- Page 139 and 140: si lépe zapamatovat, snadněji neg
- Page 141 and 142: D5: „Už to zkouším počtvrté!
- Page 143 and 144: 2.5 Ukázky dialogů E: „Rozumít
- Page 145: pomocných záznamů, jen s dotýk
- Page 149 and 150: 10. Která odpověď na otázku „
- Page 151 and 152: 18. Kolik litrů horké vody o tepl
- Page 153 and 154: Jeden žák naší školy stráví
- Page 155 and 156: v rovnici lze pouze veličiny stejn
- Page 157 and 158: oven −1, 0, +1. Můžeme si před
- Page 159 and 160: veličin, vystupujících v Maxwell
- Page 161 and 162: „sklepení odpustit. Obětujeme t
- Page 163 and 164: Tab. 2: Tabulka LTM 163
- Page 165 and 166: Tab. 4: Tabulka UILT 165
- Page 167 and 168: Tab. 6: Části tabulky UILT-2 167
- Page 169 and 170: správné vyřešení všech část
- Page 171 and 172: povědí, dále je možné upravit
- Page 173 and 174: správná odpověď např. u osmi o
- Page 175 and 176: ozdíly se vytvoří mezi nimi. Pr
- Page 177 and 178: Graf 10 Závěrem lze říci, že u
- Page 179 and 180: Jsou v matematických třídách ma
- Page 181 and 182: • od 90 do 110 - průměrná úro
- Page 183 and 184: počty zájemců o studium v těcht
- Page 185 and 186: 3 metry pětkrát a pak se střída
- Page 187 and 188: Řešení: Tabulka má tvar: Z Č M
- Page 189 and 190: měr, prakticky nemožné. Nejjedno
- Page 191 and 192: Společnost pro talent a nadání N
- Page 193 and 194: zium se jejich problémy výrazně
- Page 195 and 196: tam slibovali přístup s porozumě
něž ovšem (po opakování téže chyby v úloze 3) došlo k poučení a zvýšené<br />
koncentraci na podmínky v zadání. Nadprůměrní žáci ve většině<br />
případů pracovali sice s jednou podmínkou na začátku, avšak v dalším<br />
kroku dělali selekci prvních možností s následným použití síta skrze další<br />
podmínku. U nadprůměrných žáků se vyskytovalo převážně jako první<br />
vyhodnocení druhé podmínky (násobky) a teprve pak výběr/vyloučení<br />
čísel, která vedle sebe být mohou/nemohou. Pouze žáci takto postupující<br />
(8 žáků, tedy 13 %) uvažovali o tom, jak jinak tabulku vyplnit. Jistým<br />
způsobem to svědčí o ekonomičnosti použité strategie; neunavila je a neodradila<br />
od dalšího hledání. U všech úspěšných řešitelů způsob zápisu<br />
nehrál roli; forma a rozvržení poznámek u nadprůměrných žáků nevykazovaly<br />
významné shody. Oproti úloze 1 u této úlohy žáci používali více<br />
strukturovaných poznámek. Vhodnost či nevhodnost poznámek je <strong>zde</strong> záležitost<br />
značně individuální. V letech po sobě jdoucích se u úlohy 2 vyskytují<br />
podobné poznámky, ale určitý typ poznámek nezaručuje (ne)úspěch.<br />
U slabších žáků bylo možné zaznamenat určitý zmatek z toho, že nejsou<br />
ze školy zvyklí dělat si k aritmetickým úlohám svoje poznámky (často<br />
mají i u slovních úloh předepsáno, jak poznámky dělat). Nadprůměrní<br />
žáci si od počátku vytvářeli poznámky tak, aby jim umožnily informace<br />
dále zpracovat, což se projevovalo relativně vyšším počtem škrtů, které<br />
nebyly projevem hledání řešení, ale vhodnosti – přehlednosti poznámek<br />
k nápadům pro řešení úlohy (tatáž strategie s různou podobou zápisu).<br />
Ti žáci, kteří byli úspěšní v rámci práce v KPM v úlohách kombinatorického<br />
charakteru (kde stačilo najít systém a vypisovat možnosti), nebyli<br />
automaticky úspěšnými řešiteli úlohy 2. Hledání možností vyplňováním<br />
tabulky (jde také o práci s možnostmi) – strategie a) – <strong>zde</strong> nestačilo. Významná<br />
se v úloze 2 ukázala schopnost adaptovat se na nové podmínky<br />
(nikoli práci se dvěma podmínkami) a řešit úlohu nikoli slovní, avšak<br />
vyžadující také vytvoření poznámek.<br />
I když se obě úlohy zdály podobné, úspěšnost řešení nebyla vázána<br />
na tytéž strategie. Naopak neúspěšnost řešení měla řadu styčných bodů,<br />
což by mohlo obohatit práci učitelů.<br />
Literatura<br />
[1] Atkinsonová, L. R. a kol.: Psychologie. Victoria Publisching, Praha, 1995.<br />
[2] Kaslová, M: Úlohy vhodné pro nadprůměrné žáky prvního stupně. In: Jirotková,<br />
D., Stehlíková, N. (eds.): Dva dny s didaktikou matematiky 2006, PedFUK,<br />
Praha, 2007.<br />
146
Change language