Artikli fail

Vene õppekeelega koolide üleminekust uuele õppekavale ja
uutele matemaatikaõpikutele
Aleksander Monakov, Tallinna Pedagoogikaülikool
Svetlana Ševtšenko, Tallinna Karjamaa Gümnaasium
Käesoleva artikli eesmärgiks on analüüsida üleminekut uuele õppekavale ja
uutele matemaatikaõpikutele aastatel 1991-2002 vene õppekeelega koolist
vaadatuna. Edaspidi kasutame järgmisi lühendeid: vene (eesti) kool = vene
(eesti) õppekeelega kool.
Pilk ajalukku. Pärast Eesti Vabariigi iseseisvuse taastamist rakendati meie
põhi- ja gümnaasiumihariduses uued riiklikud ainekavad, mis viidi vastavusse
ühiskonna nõuetega. Kuigi selles plaanis oli olukord kõigis Balti
riikides sarnane, tuleb märkida, et matemaatikahariduse osas oli situatsioon
Eestis väga omapärane. Nimelt Eesti oli ainuke vabariik NSV Liidu koosseisus,
kellele anti õigus koostada ja kasutada originaalseid matemaatikaõpikuid
(need võeti eesti koolides kasutusele aastatel 1958-1963). Kuigi
üldjoontes tuli ka nendes jälgida üleliidulist programmi, võimaldas see
arvestada kohalikke olusid, sõjaeelsete Eesti õpikute traditsioone, Lääne- ja
Põhjamaade õpikute eeskuju ning kasutada alternatiivseid metoodikaid.
Seejuures vastandina üleliidulisele programmile õpetati matemaatikat ühe
tervikliku ainena. Kujunesid välja ka õpikute autorite kollektiivid. Seetõttu
oli uue õppekava rakendamine eesti koolides oli suurel määral ette valmistatud
juba eelmisel perioodil. Samal ajal õpetati aga meie vene koolides
matemaatikat üleliidulise programmi ja õpikute baasil. Seega eksisteeris
aastatel 1963-1991 meil kaks koolimatemaatikat: eesti ja vene. On pikemata
selge, et üleminek uuele õppekavale oli meie vene kooli jaoks märksa
raskem ja järsem. Rõhutame ka seda, et uued õpikud hakkasid vene kooli
jõudma alles 1994. aastast (täiskomplekt põhikooli ja gümnaasiumi jaoks
sai valmis alles 2000. aastaks), sest neid õpikuid oli vaja tõlkida eesti keelest
vene keelde. Lõviosa nimetatud õpikutest ja õppevahenditest on tõlgitud
ja/või toimetatud käesoleva artikli autorite poolt. Seepärast võime puudutada
järgnevas nii üldisi probleeme kui ka konkreetsemaid tõlkeõpikutega
seotud küsimusi.
Allpool vaatleme allpool kolme aspekti: I. Üldised matemaatika õpetamisega
seotud probleemid. II. Tõlkeõpikud. III. Vene kooli perspektiivid.
I. Üldised probleemid. Matemaatika õpetamisel ühe ainena käsitletakse
paratamatult üsna erinevaid teemasid vaheldumisi. Tulemuseks on aga
materjali teatav killustatus, mis paistab eriti silma geomeetriaalaste teemade
puhul – puudub algebra (ja analüüsi) ning geomeetria teemade printsipiaalne
jaotus. Üldiselt peab märkima, et õppekava uuendamisel tekkis ilmne
kalle analüütika poole geomeetria kahjuks. Ometi on ju geomeetria just
51

see matemaatika haru, mis kõige rohkem seostub ümbritseva maailmaga ja
töötab aine propageerimise suunas. Samuti oleks vaja geomeetriaga seotud
teemasid õppida suuremate tükkidena. Seejuures tuleks: a) selgemalt läbi
töötada objektide vahelised seosed, b) mitte taandada geomeetriaülesannete
lahendamist ainuüksi valemite ja analüütiliste meetodite rakendamisele.
Seoses sellega märgime ka, et tõestusülesanded ja konstruktsioonülesanded
meie õpikutes peaaegu puuduvad või on ebapiisavas mahus.
Võrreldes eesti kooliga on vene kooli jaoks oluliselt väiksem riiklikule
õppekavale vastavate õpikute ja muu õppekirjanduse valik. Põhikooli jaoks
on nüüd tõlgitud kaks alternatiivset õpikute seeriat (kirjastuste “Koolibri”
ja “Avita” omad), gümnaasiumi jaoks aga ainult üks “Koolibri” seeria.
Sama võib öelda ka teiste õppevahendite kohta – nende tõlgitud versioonid
tulevad vene kooli teatud hilinemisega. Loomulikult ei keela keegi vene
koolide õpetajail kirjutada ise uusi ainekavale vastavaid õpikuid ja õppevahendeid.
Peab tunnistama, et nende aktiivsus on selles osas seni olnud
üsna madal. Vaid paaril viimasel aastal on märgata teatud progressi – ilmus
ülesannete kogu gümnaasiumile [3], valmimas on ülesannete kogu 8. klassile
ning tõenäosusteooriale pühendatud õppevahend. Pikka aega kasutati
meie vene koolides endiselt NSV Liidu või Venemaa õpikuid. Loomulikult
neid võiks kasutada ka edaspidi täiendava materjalina, kuid mõnede ametnike
ja koolijuhtide survel keelati (tõsi küll mitteformaalselt) nende kasutamine
niipea, kui kooli tulid uued tõlkeõpikud. Kuigi viimasel ajal niisugust
survet enam ei avaldata, oli tulemuseks see, et paljudes koolides likvideeriti
nimetatud kirjanduse varud.
Rõhutame veel, et õpetajate kindlustatus vastava metoodilise kirjandusega
on meie koolis üldse ebapiisav. Peaaegu puuduvad nn. “õpetajaraamatud”
(eranditeks on vaid [1] ja [4]). Arvame, et paras aeg oleks hakata neid
koostama. Vene kool tunnetab sellise kirjanduse puudumist eriti teravalt,
sest selle õpetajad on harjunud hea metoodilise varustatusega.
Metoodiliste materjalide puudumise foonil on eriti terav teatavate standardite
puudumine. Arvame, et on vaja luua riiklikul tasemel vastavate standardite
süsteem kooliastmete järgi. Seda võiks teha didaktiliste materjalide
näol, kus oleksid konkreetsed näited, missugusele tasemele peavad õpilased
jõudma pärast ühe või teise teema omandamist. Häirivad ka sellised asjad
nagu mõistete ebaühtlus eri õpikutes. Näiteks võiks ometi fikseerida ainekavas,
kas arv 0 on naturaalarv või mitte.
Uus õppekava näeb ette, et õpetajal on suurem vabadus teemade läbimisel,
konkreetsete õppeplaanide koostamisel. Tegelikult realiseerub see ainult
põhikoolis. Gümnaasiumi ainekava on väga tihe, õppetundide arv on peaaegu
kõikides koolides vähenenud, mistõttu õpetaja saab põgusalt läbida vaid
52

kohustuslikke kursusi, kusjuures “vabadus” väljendub vaid selles, et olulisematele
teemadele antakse rohkem aega teiste teemade arvelt.
II. Tõlkeõpikud. Nimetatud õpikute tegemisel on teataval määral püütud
kohandada eesti õpikuid vene koolide traditsioonidele. Tõlkimise käigus on
õpikutes loodud “multikultuurne keskkond”, mis tegelikult lapsi ümbritseb:
vene ja eesti nimed vaheldumisi (esimesi on siiski rohkem). Olgu märgitud,
et selliselt koostatakse õpikuid ka Euroliidu riikides, kus arvestatakse rahvuslikku
koosseisu. Võiks soovitada seda ka meie eesti õpikutele, sest Eestis
elab ju palju mitte-eestlasi. Ent samal ajal tuleb arvestada ka vene koolide
õpilaste tulevikuga. Seepärast on näiteks võetud kasutusele palju vormistusviise
ja sümboolikat, mis on iseloomulikud eesti koolimatemaatikale.
Positiivse näitena toome ka seda, et mõned õpetajad kasutavad põhikoolis
tõlkeõpikute kõrval vastavaid eestikeelseid töövihikuid. Mõnikord kasutatakse
gümnaasiumiklassides kirjastuse “Mathema” originaalõpikuid.
Õpikute tõlkimisel ilmnes, et eesti matemaatiline terminoloogia on suhteliselt
noor ja arenev ning eesti keelele omane liitsõnade moodustamine
annab võimalusi väga paindliku ja kompaktse terminoloogia loomiseks.
Seevastu vene kooli terminoloogia on rohkem “kivistunud”, kusjuures
selles pole häid või lühikesi vasteid sellistele terminitele nagu osamäär,
intressimäär, tõus jne. Vaid venekeelses tõlkekirjanduses leiduvad terminid
tõusev ja langev sirge. Üldse puuduvad vasted mõistetele siht ja riht. Et
kergendada vene koolide õpilastele hariduse jätkamist, on tehtud mitmeid
pingutusi terminoloogia kooskõlastamisel. Näiteks on toodud sisse mugavad
lühendid kolmnurkade võrdsuse tunnuste jaoks (analoogiliselt lühenditega
KKK, KNK ja NKN). Siiski on selliseid momente, kus kooskõlastamine
ei õnnestu. Näiteks korrutamistehte kirjapanekul nooremates klassides
on vene keelele omane vastupidine järjekord: arv, millega korrutatakse,
pannakse teisele kohale.
Kõik tõlkeõpikud on varustatud ka kakskeelsete (vene-eesti) aineregistritega.
III. Vene õppekeelega koolide perspektiividest. Ülalmainitud vene koolide
õpetajate passiivsus uue õppekirjanduse koostamisel on tingitud ka
psühholoogilistest aspektidest. Olles harjunud endiste vene õpikutega, mis
olid välja antud võimsate kirjastuste poolt ja mis olid kirjutatud tugevate
autorite kollektiivide poolt, ei võtnud need õpetajad kohe omaks uusi
tõlkeõpikuid, mille stiiliga nad pole harjunud. Olukorda teravdas ka see, et
meie väikeste tiraažide puhul ei saanud kirjastused sageli kindlustada
nõutavat kvaliteeti [3]. Tuleb aga märkida, et tõlkimise protsessis ja
kordustrükkide väljaandmisel õnnestus likvideerida mitmeid puudujääke
ning tehtud parandusi arvestati ka uute originaalõpikute koostamisel või
vanade ümbertöötamisel.
53

Tõsiseks probleemiks on üleminek eesti õppekeelele gümnaasiumis aastast
2007. Praegune situatsioon on selline, et vene koolide õpetajad ei valda
piisaval määral eesti keelt ning on üsna problemaatiline, kas nad suudavad
lähitulevikus õpetada matemaatikat riigikeeles. Kõigepealt tuleks neil
omandada väga hea kõnekeele oskus. Tulevikus võime me kaotada palju
õpetajaid, kes ei suuda vajalikul tasemel omandada riigikeelt. Samas aga
tahaksime märkida, et vene koolidel on väga tugev potentsiaal reaalainete
õpetamises ja selle kaotamine ei ole meie riigile kasulik. Heade õpetajate
vallandamine toob kaasa õpetamise taseme languse, mille tulemusena langeb
ka õpilaste teadmiste tase. Mõningaid püüdlusi on küll tehtud eesti matemaatikaalase
terminoloogia õpetamisel, kuid üldine pilt jätab soovida.
Vene koolide lõpetajate matemaatika riigieksami tulemused on viimastel
aastatel olnud stabiilsed. Põhikooli matemaatika 2002. a. lõpueksami analüüs
aga näitas, et erinevalt eelmistest õppeaastatest on vene õppekeelega
valimi keskmiste hindepunktide arvud praktiliselt kõigi tunnuste osas
(poisid, tüdrukud, kooli tüüp jne.) mõnevõrra madalamad kui eesti õppekeelega
valimis [2].
Kirjandus
1. Kaasik, K., Lepmann, L. Väike metoodikaraamat II kooliastme matemaatikaõpetajale.
Tallinn, Avita, 2001 (trükis on ka tõlge vene keelde).
2. Matemaatika eksami analüüs 2002 (A.Telgmaa): URL
http://www.ekk.edu.ee/riigieksamid/pohikool/2002/matemaatika/kaust/
matemaatika_analyys_2002.pdf.
3. Monakov, A., Tali, A. Matemaatikaõpikute korrektsusest. Haridus 2001,
nr. 1, 46 – 49.
4. Noor, E. Matemaatika I–II klassis. Õpetajaraamat. Tallinn, Koolibri,
1998 (on tõlgitud ka vene keelde).
5. Брусневская, Л., Гудинова, В., Кришталь, В., Шевченко, С. Сборник
заданий по математике для гимназии. Tallinn, Koolibri, 2001.
The applying of new programmes and mathematics textbooks in
Russian-schools in Estonia.
Aleksander Monakov, Svetlana Ševtšenko
Summary
In this paper we consider following questions: I. General problems related
to new Mathematics programmes/syllabuses. II. Problems concerned
textbooks translated from Estonian to Russian. III. Prospects of Russianlanguaged
schools in Estonia.
54