bralna samopodoba Å¡olskega otroka - Oddelek za pedagogiko in ...

Urša Marinčič: BRALNA SAMOPODOBA ŠOLSKEGA OTROKA 

UNIVERZA V LJUBLJANI 

FILOZOFSKA FAKULTETA 

ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO 

ODDELEK ZA SLOVENISTIKO 

DIPLOMSKO DELO 

BRALNA SAMOPODOBA 

ŠOLSKEGA OTROKA 

Mentorici: 

dr. BARBARA ŠTEH 

dr. BOŽA KRAKAR VOGEL 

Študijski program: 

PEDAGOGIKA – dvopredmetno 

SLOVENSKI JEZIK in KNJIŽEVNOST – 

dvopredmetno, pedagoška smer 

Avtorica: URŠA MARINČIČ 

LJUBLJANA, 2006


Iskrena hvala mentoricama dr. Barbari Šteh in dr. Boži Krakar Vogel za njuno 

strokovno pomoč in natančnost. 

Hvala dr. Mojci Juriševič za vprašalnik o bralni samopodobi. 

Hvala prijateljici Barbari Cergolj, ki je del svojega dopusta podarila lektoriranju moje 

diplomske naloge. 

Hvala prijateljici Petri Kavčič, ki je kar dvakrat v angleščino prevedla povzetek tega 

dela. 

Hvala mojim sosestram, še posebej s. Metodi, ki so me z veliko mero potrpežljivosti 

spodbujale in Podpirale. 

Vsekakor pa gre največja zahvala mami in očetu, ki sta mi podarila življenje, varen in 

ljubeč dom ter mi omogočila izobraževanje. 

Nenazadnje pa hvala prav vsakemu, ki je tako ali drugače obogatil in popestril moje 

študentsko življenje. 

AD MAIORUM DEI GLORIAM!


POVZETEK 

V svoji diplomski nalogi z naslovom »Bralna samopodoba šolskega otroka« bom v 

teoretičnem delu na začetku opredelila pojem branja in po dveh klasifikacijah 

razvrstila branje glede na namen oz. cilje, ki jih želimo z branjem doseči. Različni 

avtorji približno tako kot Kordigel (1990) v osnovi ločijo dve vrsti branja in sicer 

pragmatično branje, s pomočjo katerega želimo usvojiti nove informacije, in 

literarnoestetsko branje, katerega glavni cilj je literarnoestetsko doživetje, ki nas 

popelje v domišljijski svet. 

V nadaljevanju bom predstavila dva modela bralnih stopenj, ki predstavljata potek 

razvoja bralnih spretnosti od začetnega do zrelega bralca. 

Ustavila se bom tudi pri dejavnikih bralne učinkovitosti, ki jih avtorji najpogosteje 

delijo na kognitivne dejavnike, kjer imata glavni pomen dekodiranje grafičnih znakov 

in bralno razumevanje ter na čustveno-motivacijske dejavnike. 

Na koncu poglavja o branju pa bom predstavila še bralne strategije in njihovo 

klasifikacijo. 

V naslednjem poglavju bom opredelila pojem samopodobe, predstavila dejavnike 

njenega razvoja in njeno strukturo. 

Nato bom opredelila pojem samopodobe šolskega otroka in njegovo akademsko 

samopodobo. Prikazala bom znake visoke in nizke samopodobe ter predstavila tri 

dejavnike njenega oblikovanja (spol, socialno okolje in učna uspešnost). 

Na koncu teoretičnega dela pa se bom posvetila bralni samopodobi. 

V empiričnem delu bom ugotavljala, ali imajo učenci 5. razreda devetletke iz treh 

ljubljanskih osnovnih šol visoko bralno samopodobo in dobro bralno razumevanje. 

Iskala bom tudi dejavnike, ki se povezujejo z bralno samopodobo. 

Ugotovila sem, da imajo v povprečju učenci visoko bralno samopodobo in dobro 

bralno razumevanje, ter da se bralna samopodoba povezuje s končno oceno iz 

slovenščine, splošnim uspehom, številom interesnih dejavnosti in pogostostjo branja.


KLJUČNE BESEDE 

Branje, vrste branja, bralne stopnje, dejavniki bralne učinkovitosti, bralne strategije, 

samopodoba, samopodoba šolskega otroka, dejavniki samopodobe šolskega otroka, 

akademska samopodoba, bralna samopodoba.


ABSTRACT 

In the theoretical part of my thesis titled »The Reading Self-Concept of a School 

Child« I will first define the notion of reading and then classify it according to two 

classifications regarding the purposes and aims that we wish to achieve with reading. 

Like Kordigel (1990) several authors distinguish between two types of reading: 

pragmatic reading, where we wish to acquire new knowledge, and literary reading or 

reading for pleasure. 

I will proceed by presenting two models of reading levels which illustrate the 

development of reading skills from a beginner to a mature reader. 

Also mentioned will be the factors influencing reading efficiency. These factors are 

most frequently divided into cognitive factors, the most important ones being 

decoding of graphic symbols and reading comprehension, and emotionalmotivational 

factors. 

At the end of the chapter on reading, I will expound on the reading strategies and 

their classification. 

In the next chapter, I will define self-concept, describe the factors affecting its 

development and its structure. 

In the continuation I will characterize the notion of the self-concept of a school child 

and the child's academic self-concept. Also described will be the symptoms of a 

positive or a negative self-concept as well as three factors affecting its formation 

(sex, social environment and learning success). 

The end of the theoretical part will be dedicated to the reading self-concept. 

In the empirical part I will try to establish whether fifth grade learners of three nineyear 

elementary schools in Ljubljana have a high reading self-concept and possess 

good reading comprehension. The factors affecting reading self-concept will also be 

sought for. 

I have come to the conclusion that in average these learners have a high reading 

self-concept and possess good reading comprehension, whereas the main factors


affecting reading self-concept are the final grade in Slovene, school report at the end 

of school year, the numbers of extra-curricular activities learners attend and 

frequency of reading. 

KEY WORDS 

Reading, types of reading, reading levels, factors of reading efficiency, reading 

strategies, self-concept, self-concept of a school child, factors affecting the selfconcept 

of a school child, academic self-concept, reading self-concept.


KAZALO VSEBINE 

I 

UVOD...................................................................................................................1 

II TEORETIČNI DEL ...............................................................................................3 

1 BRANJE .....................................................................................................3 

1.1 RAZVOJ BRALNEGA RAZISKOVANJA.....................................................3 

1.2 OPREDELITEV BRANJA ...........................................................................4 

1.3 VRSTE BRANJA ........................................................................................6 

1.4 TEHNIKE BRANJA...................................................................................10 

1.5 BRALNE STOPNJE..................................................................................11 

1.6 DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI...................................................21 

1.6.1 Kognitivni dejavniki bralne učinkovitosti....................................................21 

1.6.1.1 Dekodiranje ......................................................................................22 

1.6.1.2 Bralno razumevanje .........................................................................24 

1.6.2 Čustveno-motivacijski dejavniki branja .....................................................29 

1.7 BRALNE STRATEGIJE ............................................................................32 

1.8 SKLEP......................................................................................................34 

2 SAMOPODOBA........................................................................................36 

2.1 RAZVOJ RAZISKOVANJA SAMOPODOBE ............................................36 

2.2 OPREDELITEV SAMOPODOBE..............................................................37 

2.3 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE..............................................................38 

2.3.1 Dejavniki razvoja samopodobe.................................................................39 

2.3.2 Razvojne razsežnosti oz. smernice za oblikovanje samopodobe.............40 

2.4 KAKOVOST SAMOPODOBE...................................................................42 

2.4.1 Strategije za vzdrževanje visoke samopodobe.........................................43 

2.4.2 Ugodna oz. neugodna samopodoba.........................................................45 

2.5 STRUKTURA SAMOPODOBE.................................................................45


2.6 FUNKCIJE SAMOPODOBE .....................................................................48 

2.7 SKLEP......................................................................................................50 

3 SAMOPODOBA ŠOLSKEGA OTROKA ...................................................51 

3.1 OPREDELITEV SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA .........................51 

3.2 AKADEMSKA SAMOPODOBA ................................................................51 

3.3 ZNAKI VISOKE IN NIZKE SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA .........54 

3.4 DEJAVNIKI RAZVOJA SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA ..............58 

3.4.1 Samopodoba šolskega otroka in spol.......................................................58 

3.4.2 Samopodoba šolskega otroka in socialno okolje......................................59 

3.4.2.1 Družina.............................................................................................59 

3.4.2.2 Šola ..................................................................................................61 

3.4.3 Samopodoba šolskega otroka in učna uspešnost ....................................67 

3.4.3.1 Navidezna pristranost samopodobe šolskega otroka .......................70 

3.5 BRALNA SAMOPODOBA ........................................................................71 

3.5.1 Raziskovanje bralne samopodobe............................................................73 

3.6 SKLEP......................................................................................................74 

III 

EMPIRIČNI DEL.................................................................................................75 

1 RAZISKOVALNI PROBLEM.....................................................................75 

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA..................................75 

1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA................................................................76 

1.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ...................................................................77 

1.4 SEZNAM SPREMENLJIVK ......................................................................78 

2 RAZISKOVALNA METODA......................................................................78 

2.1 OPIS VZORCA in OSNOVNE MNOŽICE.................................................79 

2.2 MERSKI INŠTRUMENT ...........................................................................80 

2.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV.......................................................82 

2.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV.....................................................83


3 REZULTATI Z INTERPRETACIJO...........................................................84 

3.1 BRALNA SAMOPODOBA UČENCEV 5. RAZREDA DEVETLETKE........84 

3.2 BRALNO RAZUMEVANJE UČENCEV 5. RAZREDA DEVETLETKE ......87 

3.3 BRALNO RAZUMEVANJE IN BRALNA SAMOPODOBA ........................91 

3.4 SPOL IN BRALNA SAMOPODOBA .........................................................94 

3.5 KONČNA OCENA IZ SLOVENŠČINE IN BRALNA SAMOPODOBA .......97 

3.6 SPLOŠNI USPEH IN BRALNA SAMOPODOBA....................................100 

3.7 INTERESNE DEJAVNOSTI IN BRALNA SAMOPODOBA.....................103 

3.8 »KULTURNI KROŽKI« IN BRALNA SAMOPODOBA.............................106 

3.9 UČENJE TUJIH JEZIKOV IN BRALNA SAMOPODOBA .......................109 

3.10 POGOSTOST BRANJA IN BRALNA SAMOPODOBA ...........................112 

3.11 ŠTEVILO PRIZNANJ S TEKMOVANJ ZA BRALNO ZNAČKO IN 

BRALNA SAMOPODOBA ......................................................................115 

IV SKLEPNE MISLI ..............................................................................................118 

V 

LITERATURA...................................................................................................120 

PRILOGE 

Priloga A: Anonimni anketni vprašalnik 

Priloga B: Preizkus bralnega razumevanja 

IZJAVA O AVTORSTVU


I UVOD 

Veliko sem razmišljala, katero temo naj si izberem za diplomsko nalogo. Želela sem 

si združiti svoje pedagoško in slovenistično znanje in napisati interdisciplinarno 

nalogo, ki bo vsaj malo uporabna za moje nadaljnje delo v šoli. 

Tako sem nekega dne listala po reviji Vzgoja. Pred oči mi je stopil naslov članka 

»Bralna samopodoba«. Najprej me je prešinila misel: »Kaj pravzaprav je to«. Ko 

sem prebrala članek do konca, sem vedela, da je to to ... Da je to tema, o kateri želim 

pisati v svoji diplomski nalogi. 

Branje je osnovna aktivnost v prvih letih šolanja in je pravzaprav glavni temelj za vse 

nadaljnje izobraževanje. Pomembno je tako za učenje, kot tudi za reševanje pisnih 

preverjanj in ocenjevanj znanja, nenazadnje pa tudi za življenje nasploh. 

Sama sem imela na začetku šolanja precejšnje težave z branjem. Črke sem sicer 

poznala že pred vstopom v šolo in tudi posamezne besede sem znala prebrati. Ko pa 

je bilo potrebno besedilo spraviti v smiselno celoto, so se stvari zapletle. Še več 

težav mi je povzročalo glasno branje. Velikokrat sem namreč zamenjala kakšno črko 

v besedi. Če pa je bila beseda težja, sem se jo ustrašila prebrati in jo zato v 

samoobrambi raje kar ugibala. Tako sem dobila popolnoma drugačen in pogosto tudi 

zelo smešen pomen besed, s tem pa tudi povedi. Na ta račun so se sošolci in 

učiteljica pogosto smejali in zabavali. Tudi sama sem se, čeprav mi ji bilo zaradi tega 

nadvse zoprno in nerodno. Počasi sem izgubljala zaupanje vase in se »odločila«, da 

brati pač nikoli ne bom znala dobro. S to odločitvijo pa se ni strinjala moja mama, 

zato me je vsak dan spodbujala, da sem vsaj malo brala. Z vajo sem si počasi 

pridobila bralne spretnosti in predvsem zaupanje samo vase ter v svoje sposobnosti. 

Danes z veseljem berem tudi naglas, čeprav vem, da si moram besedilo prej 

pogledati, če ga želim lepo prebrati. 

Zaradi svoje izkušnje me je tema »bralna samopodoba« še bolj pritegnila. Zavedam 

se namreč, kako pomembno je otrokovo lastno doživljanje samega sebe kot bralca 

za dobro in uspešno branje in posledično s tem tudi za uspešno šolanje in življenje 

nasploh. 

- 1 -


Poleg tega me je v prvem letu študija pritegnil tudi predmet Psihologija osebnosti. Pri 

njem smo med drugim spoznavali tudi pojem samopodobe. Ob spoznavanju naše 

človeške narave, naših zmožnosti in še posebej naše osebnosti navadno le obstojim 

in se čudim – tako zapleteno a hkrati domišljeno je vse skupaj … Vsekakor vredno 

naše zavestne pozornosti … 

- 2 -


II TEORETIČNI DEL 

1 BRANJE 

1.1 RAZVOJ BRALNEGA RAZISKOVANJA 

Prve raziskave s področja branja segajo v drugo polovico 19. stoletja. Začele so se v 

Nemčiji 1 in Franciji 2 in so vezane na pojav laboratorijev za eksperimentalno 

psihologijo. Znanstveniki so se ukvarjali z ugotavljanjem značilnosti zaznavanja v 

procesu branja, in sicer predvsem v povezavi z gibanjem oči pri branju (Rostohar 

1961). 

V 20. stoletju so se z branjem začeli ukvarjati tudi angleški avtorji. 3 Predvsem so jih 

zanimale psihološke osnove branja – razlike med dobrimi in slabimi bralci ter razlike 

v značilnostih med glasnim in tihim branjem. Izpostavili so procese in metode učenja 

branja, ki so značilne za angleški jezik (Golli 1977). 

Sonja Pečjak (1999a) navaja, da so po prvi svetovni vojni strokovnjaki začeli 

raziskovati procese bralnega razumevanja in uporabo različnih metod 

opismenjevanja. V tem obdobju so nastali tudi prvi modeli, ki skušajo pojasniti potek 

razvoja bralnih sposobnosti v obliki zaporednih stadijev ali stopenj (npr. Grayevi 

stadiji razvoja branja). Ta nova teoretična spoznanja so vplivala na oblikovanje 

tedanjega šolskega kurikuluma. 

Od 60. in 70. let naprej pa poteka zelo intenzivno raziskovanje branja tako na 

teoretičnem področju (raziskovanje temeljnih procesov pri branju) kot tudi pri prenosu 

teoretičnih spoznanj v prakso (Pečjak 1999a). Še danes nastajajo nove opredelitve 

branja, ki so v primerjavi s starejšimi vedno bolj kompleksne. 

1 Erdman in Dodge, 1898 ter Goldscheider in Muller, 1893 (Rostohar 1961). 

2 Javal, 1878 in Landolt, 1891 (Rostohar 1961). 

3 Buswell, Dearborn, Huey, Gates, Gray, Judd, in Thorndike (Golli 1977). 

- 3 -


1.2 OPREDELITEV BRANJA 

Na prvi pogled je zelo preprosto opredeliti pojem branja, vendar stvar ni tako 

preprosta in enoznačna. 

Verjetno se vsi strinjamo, da beremo takrat, ko naše oči sledijo črkam v knjigah, 

časopisih … Vendar ali beremo tudi, ko ne razumemo vsebine Ko je tekst napisan v 

nam nerazumljivem jeziku Ko sicer beremo vrstice, a se nam na koncu odstavka 

prav nič ne sanja, kaj je avtor želel povedati Verjetno se je mogoče strinjati z mano, 

da temu ne moremo reči »pravo« branje, četudi »razvozlavamo« grafične in 

fonetične komponente napisanih znamenj. Manjka namreč »razvozlavanje« 

semantične komponente. 

Na drugi strani pa – ali lahko govorimo o branju, če s prometnega znaka razberemo, 

da smo na neprednostni cesti Ali da po stopinjah v blatu ugotovimo, da se je po 

gozdni poti sprehajala srna Ali če mamica iz dojenčkovega joka ugotovi, da je otrok 

lačen Vid Pečjak (1991) pravi, da v teh primerih ne manjka nobena komponenta, 

vendar nekateri strokovnjaki menijo, da to, izvzemši prometni znak, ni »pravo« 

branje, saj so znaki naravni in ne umetni, narejeni za sporazumevanje. Vendar tudi 

pri prometnem znaku ne moremo govoriti o »pravem« branju, ker se ukvarjamo s 

posameznim znakom in ne s skupino znakov, ki jih povezujejo sintaktična pravila. 

Iz zgornjih primerov se jasno vidi, da je zelo težko potegniti jasno črto med »pravim« 

in »nepravim« branjem. 

Strokovnjaki že leta iščejo enoznačno opredelitev branja, vendar je do sedaj še niso 

našli. Sonja Pečjak (1996 in 1999a) tako deli definicije branja v štiri večje skupine, ki 

se razlikujejo po tem, kateremu procesu pri branju avtorji pripisujejo večjo vlogo: 

1. Definicije, ki pri branju poudarjajo predvsem procese zaznavanja – 

dekodiranje ali prepoznavanje tiskanih oz. pisanih simbolov (črk, besed ali 

besednih skupin). 4 

4 To so npr. definicije Logana in Logana, 1967; Warnerja, 1979; Vladisajevića, 1981 (Pečjak 1999a). 

- 4 -


Klasičen primer tovrstne definicije se glasi: »Branje je percipiranje vrstnega 

reda črk in njihove sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih 

besed, na njihovem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk« (Pečjak 

1999a str. 12). 

2. Definicije, ki poudarjajo pri branju semantično oz. pomensko plat bralnega 

procesa. 5 

Primer takšne definicije je Goodmanova opredelitev branja: »Branje je 

psiholingvistični proces, pri katerem bralci po svojih najboljših močeh 

rekonstruirajo sporočila, ki so podana v pisni ali grafični obliki« (Pečjak 1999a 

str. 12). 

3. Definicije, ki poudarjajo integracijo obeh spoznavnih dimenzij (dekodiranje in 

razumevanje). Proces branja te definicije razgrajuje na posamezne stopnje. 6 

Perfettijeva definicija je primer tovrstnih opredelitev: »Branje v prvi fazi 

proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave novih besed s pojmi iz 

bralčevega spomina in z izgovorom besed. V drugi fazi pa gre za proces 

razumevanja sporočila besedila« (Pečjak 1999a str. 12). 

4. Definicije, ki pojmujejo branje kot večstopenjski proces, v katerem sodelujejo 

različne sposobnosti. Bralni proces sistematično razgradijo na niz 

posameznih zaporednih stopenj. 7 

Značilen primer je Buzanova definicija: »Branje je sedemstopenjski proces 

(prepoznavanje, sprejetje, notranje in zunanje strnjevanje, ohranitev v 

spominu, priklic in sporočanje) pri katerem gre za navezovanje 

medsebojnega odnosa med posameznikom ter sporočili, podanimi v 

simbolih« (Pečjak 1999a str. 12). 

5 To so definicije npr. Goodmana, 1970; Trstenjaka, 1977; Piageta, 1978 in Russela, 1986 (Pečjak 

1999a). 

6 Avtorji tovrstnih definicij so npr. Thorndike, 1941; Tinker in McCullough, 1965 in Perfetti, 1985 

(Pečjak 1999a). 

7 Zagovorniki teh definicij so npr. Bresson, 1979; Marinkovič, 1981 in Buzan, 1982 (Pečjak 1999a). 

- 5 -


Pečjak (1999a str. 12) ugotavlja, da so vse opredelitve branja, kljub svoji različnosti, 

enotne v tem, da je »branje multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo 

različne sposobnosti.« 

Pečjak (1999b) je v svojem članku primerjala tradicionalno pojmovanje branja s 

sodobnim in ugotovila, da so včasih branje opredeljevali kot linearno, procesno in 

rutinirano dejavnost. Le malo pozornosti so posvečali razumevanju procesov, 

povezanih z oblikovanjem pomena besedila. Zato je za učinkovitega bralca veljal tisti, 

ki je znal avtomatično uporabljati različne bralne spretnosti. Danes je učinkovit bralec 

tisti, ki je aktiven v procesu branja, kar pomeni, da sam konstruira interpretacijo 

besedila, njegovo branje pa je ciljno usmerjeno. 

Večina novejših definicij branja poudarja naslednje značilnosti branja (Lipec-Stopar 

1999 str. 10): 

1. branje je proces, 

2. branje je strateško, 

3. branje je interaktivno in 

4. učenje branja zahteva veliko medsebojne usklajenosti različnih 

procesov. 

1.3 VRSTE BRANJA 

Značilnost učinkovitega branja je prav gotovo ta, da beremo z določenim namenom 

oz. ciljem, ki ga želimo z branjem doseči oz. zadovoljiti. Pečjak in Gradišar (2002) 

ugotavljata, da je opredelitev cilja branja s psihološkega vidika pomembna zato, ker 

pomaga bralcu selektivno usmerjati pozornost na tiste dele besedila oz. na tiste 

informacije, ki ga bodo pripeljale do zastavljenega cilja. 

Glede na namen oz. cilje, ki jih želimo z branjem doseči, avtorji opredeljujejo različne 

vrste branja. 

- 6 -


Klasifikacija branja po Filo: 

Filo (1987, v Žigon 2001) loči štiri osnovne vrste branja: 

1. Informacijsko branje 

Za to obliko branja je značilna sposobnost prepoznavanja pomena 

informacije ter razumevanja njene vsebine in uporabnosti. 

2. Branje za sprostitev 

Pri tej vrsti branja je bralčev glavni cilj sprostitev. Želi biti zadovoljen in 

očaran. 

3. Razmišljajoče ali kognitivno branje 

Bralec se avtorju popolnoma ne prepusti, ampak z njim razpravlja in na 

temeljih nove, boljše vednosti išče lastno pot do spoznanj. 

4. Literarno branje 

Bralec doživlja besedilo kot literarno umetnost. 

Glede na odnos do snovi Filo (1987, v Žigon 2001) loči: 

1. Sistematično branje 

Pri sistematičnem branju načrtno obdelamo literaturo določenega obdobja, 

področja ali avtorja. 

2. Nesistematično branje 

Brez kakršnega koli reda segamo po posameznih delih. 

- 7 -


Glede na literarno oz. neliterarno branje Filo (1987, v Žigon 2001) loči: 

1. Intenzivno branje, ki vsebuje značilnosti literarnega branja, in 

2. ekstenzivno branje, ki je značilno za informacijsko vrsto branja. 

Klasifikacija branja po Kordigel 

V slovenski literaturi sem najpogosteje zasledila delitev branja, ki jo je sestavila 

Metka Kordigel (1990). Njena delitev je v osnovi zelo podobna Filovi osnovni delitvi, 

le da je Kordigel branje klasificirala še bolj podrobno in sistematično (glej sliko 1): 

BRANJE 

KORDIGEL: 

FILO: 

KORDIGEL: 

FILO: 

PRAGMATIČNO: 

LITERARNO- 

mmmmmmmmm 

- informacijsko 

- informacijsko 

ESTETSKO: 

mmmmmmmmm 

- poljudnoznanstveno 

- razmišljujoče 

- evazorično 

- za sprostitev 

- strokovno 


- literarno 

- literarno 

- znanstveno 


Slika 1: Primerjava dveh klasifikacij branja. 

- 8 -


Kordigel (1990 str. 31) deli branje glede na namen oz. motivacijo na: 

1. Pragmatično branje 

O pragmatičnem branju govorimo takrat, ko beremo z željo, da bi dosegli konkretne 

cilje – da bi nekaj novega spoznali oz. izvedeli zato, da zadovoljimo svoje potrebe in 

da lahko kasneje pridobljeno znanje ponovno prikličemo v spomin in uporabimo pri 

reševanju problemov. 

Pri pragmatičnem branju je pomembno predvsem razumljivo in hitro branje grafičnih 

ponazoritev, simbolov, shem in tabel. 

Pragmatično branje Kordigel deli na štiri podtipe: 

☺ 

Informacijsko branje 

Pri informacijskem branju iščemo natančno in enopomensko informacijo, lahko pa 

pride informacija do nas tudi nehote. Pri tej vrsti branja beremo predvsem zato, da bi 

preganjali dolgčas in manj zato, da bi se informirali. 

☺ 

Poljudnoznanstveno branje 

Ta oblika branja je zahtevnejša, a od bralca ne pričakuje bogatega predznanja, saj 

ga besedilo sproti seznanja s potrebnimi informacijami. S pomočjo tovrstnega branja 

si bralec pridobiva znanja, ki sodijo k splošni izobrazbi ali individualnim interesom. 

☺ 

Strokovno branje 

Strokovno branje je povezano z branjem besedil, ki so napisana v strokovnem jeziku, 

za kar potrebujemo poznavanje strokovnega izrazoslovja. Bralec prebrano vzame za 

dejstvo in ne dvomi v njegovo verodostojnost. 

☺ 

Znanstveno branje 

Znanstveno branje predstavlja spretnost branja in razumevanja znanstvenih besedil. 

Za to vrsto branja potrebuje bralec ustrezno strokovno izobrazbo določene smeri. 

Bralec se do prebranega kritično distancira, prebrano povezuje s svojim predhodnim 

znanjem, analizira, vrednoti … 

- 9 -


2. Literarnoestetsko branje 

Bralec se s pomočjo literarnoestetskega branja zaziblje v domišljijski svet. Tako je cilj 

literarnoestetskega branja dialog bralca z literarnim besedilom in iz tega izhajajoče 

literarnoestetsko doživetje (zaznati čim več, razumeti čim bolje in doživeti čim 

intenzivneje), ki pa je vrednota samo po sebi. Zato hitrost branja ni pomembna. 

Glede na to, ali se je bralec pripravljen vživeti in podoživeti avtorjevo ustvarjalno 

domišljijo, govori Kordigel o dveh podtipih literarnoestetskega branja: 

☺ 

Evazorično branje 

Pri evazoričnem branju se bralec zaziblje v čudoviti svet svoje domišljije in ni 

pripravljen slediti avtorjevi. Literaturo uporabi za beg iz stvarnosti in vanjo projicira 

lastna čustva, želje … 

☺ 

Literarno branje 

Literarno branje pomeni vživljanje v domišljijski svet avtorja, doživljanje celovitosti 

umetnostnega besedila ter skladnosti spoznavnih, etičnih in estetskih vrednot. 

1.4 TEHNIKE BRANJA 

Glede na različnost namenov oz. ciljev branja uporabljamo tudi različne tehnike 

branja. Pečjak in Gradišar (2002 str. 108) navajata tri najpogostejše bralne tehnike: 

1. Informativno branje 

To je branje za oblikovanje prvega vtisa. Tu le preletimo besedilo, ki ga nameravamo 

brati in si s tem pridobimo prve informacije o snovi. 

Namen te bralne tehnike je ugotoviti pomembne točke v besedilu, ki jih potem z 

drugimi bralnimi tehnikami predelujemo naprej. Ta tehnika je pomembna tudi zato, da 

ugotovimo, ali je besedilo sploh primerno našemu cilju. 

- 10 -


2. Kurzno ali diagonalno branje 

Za tehniko diagonalnega branja je značilno, da bralec z očmi preleti besedilo od 

zgornjega levega konca do spodnjega desnega konca strani. Ta tehnika je 

nadaljevanje informativnega branja. 

Namen tovrstnega branja je zadeti ob bistvene in pomembne informacije v besedilu. 

Informativno in diagonalno branje skupaj predstavljata tehniko dvojnega branja. To 

pomeni, da pri informativnem branju hitro, a pozorno preletimo besedilo, pri 

diagonalnem branju pa se za trenutek ustavimo na pomembnih mestih in 

informacijah. 

3. Statično ali študijsko branje 

To je oblika branja, pri kateri se bralec zelo intenzivno ukvarja z besedilom, se 

aktivno uči. 

Za razliko od prvih dveh tehnik, ki ju odlikuje velika bralna hitrost, je za slednjo 

značilno relativno počasno in zbrano branje, pri katerem si bralec podčrtuje, izpisuje 

in na različne načine ureja pomembne informacije. 

1.5 BRALNE STOPNJE 

Pridobivanje bralnih spretnosti oz. sposobnosti je zahteven in postopen proces, ki 

poteka v obliki bralnih stopenj, faz oz. stadijev. 

Bralne stopnje so kot nekakšno kazalo logičnega zaporedja v razvoju branja ali kot 

pravi Chall (v Pečjak 1999a str. 61): »Shema bralnih stopenj naj bi služila za boljše 

razumevanje tega, kako poteka razvoj bralnih sposobnosti od začetnega do 

končnega obdobja, tj. obdobja zrelega bralca«. 

Bralne stopnje niso vezane na starost bralca oz. so vezane nanjo le pogojno, saj je 

napredovanje bralcev s stopnje na stopnjo individualno in odvisno od številnih 

dejavnikov. 

- 11 -


Znanost pozna veliko različnih modelov bralnih stopenj. Pečjak (1999a) povzema, da 

je za vse značilno, da gre razvoj bralnih spretnosti od enostavnih (proces 

identifikacije besed) do kompleksnih (uporaba prebranega). Poleg tega pa je za vse 

modele značilno tudi to, da otrok okoli devetega leta starosti zaključi prvo fazo v 

procesu opismenjevanja – usvajanje in avtomatizacija tehnike branja z 

razumevanjem. Po tej fazi pa nastopi obdobje, ko otrok začne uporabljati spretnost 

branja v različne namene, najpogosteje za učenje. Razlika v modelih se kaže v 

različnih teoretičnih izhodiščih in ciljih, ki jim sledijo – eni so npr. bolj psihološki, drugi 

pa bolj psihološko-pedagoški. 

Modeli bralnih stopenj so predvsem pomembni za izobraževalne namene, saj 

prispevajo k boljšemu razumevanju in izvedbi procesa učenja branja. Ta teorija je 

pomembna tudi za učence z bralnimi težavami, saj z njihovo pomočjo lažje 

razločujemo učence, ki imajo relativno stalne bralne in s tem tudi učne težave, od 

učencev, pri katerih je slabo branje posledica primanjkljaja v govornem razvoju. 

Pečjak (1999a) ugotavlja, da raziskave kažejo, da imajo učenci s stalnimi bralnimi 

težavami velike probleme že na prvi in drugi bralni stopnji. 

Bralne stopnje po Grayu 

Prvo shemo razvoja bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj je sestavil Gray leta 

1925 (Pečjak 1999a, Fortuna 2005). 

Gray (Pečjak 1999a str. 62, Fortuna 2005 str. 15) posebej poudarja, da mora biti 

bralni pouk oblikovan tako, da se upošteva vseh pet bralnih stopenj: 

1. Priprava na branje (predšolsko obdobje in začetek prvega razreda) 8 

Pomembni so temeljni pogoji, ki omogočijo uspešen začetek učenja branja: 

8 Gray bralnih stopenj ni opredelil glede na starost otrok, pač pa glede na začetek in leta šolanja. 

Zaradi tega je težko posploševati mejnike na vse šolske sisteme, saj vemo, da je začetek šolanja 

vezan na različne starosti otrok in da osnovna šola v različnih državah traja različno dolgo. Prav tako 

pa je tudi potek in trajanje opismenjevanja od šolskega sistema do šolskega sistema v različnih 

državah različen. 

- 12 -


☺ izkušnje, ki pomagajo otroku pojasniti, kaj bere, 

☺ razvijanje sposobnosti pripovedovanja, 

☺ razvijanje govornega razumevanja (nekaterih preprostih ukazov), 

☺ večanje besednega zaklada, 

☺ pravilna in natančna izgovorjava, 

☺ razvijanje sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja, 

☺ močan interes za učenje branja. 

2. Začetno obdobje bralnega pouka (prvi razred) 

Cilji bralnega pouka na tej stopnji so: 

☺ razvijanje interesa za branje, 

☺ želja po samostojnem branju, 

☺ sposobnost branja in pomnjenja enostavnih besedil, 

☺ sposobnost tihega branja brez premikanja ustnic. 

3. Obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti (drugi 

in tretji razred) 

Na tej stopnji so najpomembnejši cilji: 

☺ sposobnost hitrega branja z razumevanjem, 

☺ sposobnost branja različnih besedil (umetnostnih in neumetnostnih), 

☺ sposobnost samostojnega branja, 

☺ hitrejše tiho kot glasno branje. 

4. Obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in 

strategij (četrti, peti in šesti razred) 

Kot glavni cilj se postavlja razširitev branja na vse vrste besedil. 

- 13 -


5. Obdobje »žlahtnega« branja z jasnimi in specifičnimi bralnimi stališči, 

spretnostmi in sposobnostmi (sedmi in osmi razred ter srednja šola) 

Cilj branja na zadnji stopnji je učinkovito branje in učenje iz različnih besedil 

(učbenikov, enciklopedij, periodičnega tiska …). 

Za kriterij oblikovanja bralnih stopenj je Gray vzel kompleksnost bralnega gradiva in 

cilje pri branju. Pri vsaki stopnji je opisal splošne cilje in postopke bralnega pouka, ki 

naj bi pripeljali do takšnega branja, kot je značilno za določeno stopnjo. Vendar so 

meje med stopnjami kljub natančno določenim ciljem pogosto težko razločljive. 

Bralne stopnje Duffyja in Roehlerja 

To je ena novejših shem bralnih stopenj, ki je nastala leta 1993 (Pečjak 1999a str. 

72). Bralni proces obdela psihološko-pedagoško, tako da pri vsaki stopnji posebej 

izpostavi vse tri cilje, ki so značilni za celostni pristop k bralnemu pouku (stališča, 

proces in vsebino) ter podrobno po stopnjah prikaže razvoj sposobnosti in spretnosti, 

ki jih je potrebno poudariti pri bralnem pouku. 

1. Stopnja pred pravo pismenostjo (predšolsko obdobje) 9 

Tu večina otrok še ne zna brati, pač pa se pripravlja na začetek branja predvsem z 

različnimi govornimi dejavnostmi. 

V tem obdobju je zelo pomembno, da otroci spoznajo smisel in namen branja ter 

razvijejo pozitiven odnos do branja in pisanja. Od tega je namreč pogosto odvisno 

njihovo temeljno stališče do branja, ki se običajno kaže tudi pozneje, v poznejših letih 

šolanja. 

Glavni poudarek je oblikovanje knjižnega okolja, ki otroke spodbuja k poslušanju in 

branju tiskanega gradiva. Bolj kot na spoznavnih dimenzijah je težišče na čustvenomotivacijskih 

dimenzijah, kar prikazuje spodnja shema (glej tabelo 1). 

9 Gre za enak problem kot pri opombi 8. 

- 14 -


Tabela 1: Lastnosti bralne stopnje pred pravo pismenostjo po Duffy in Roehler 

(Pečjak 1999a str. 72). 

CILJI BRALNEGA POUKA 

Stališča: 

Predstave o branju 

BRALNE SPRETNOSTI in SPOSOBNOSTI 

Branje je izgovarjanje napisanih besed. 

Preberemo lahko, kar je napisal nekdo drug. 

Pozitivna stališča do branja 

Proces: 

Besedišče 

Prepoznavanje besed 

Metakognitivne strategije 

Vsebina: 

Umetnostna besedila 

Neumetnostna besedila 

Branje je namenjeno razvedrilu in učenju. 

Branje je vznemirljivo. 

S pomočjo branja se lahko veliko naučimo. 

Pregovori o različnih vsebinah, s čimer spoznavamo 

nove besede. 

Opozorimo otroke na tiskano gradivo, v katerem lahko 

morda prepoznajo kakšno besedo. 

Razvijamo zavedanje črk in besed. 

Na temelju poslušanja skušajo otroci ugotoviti, o čem 

pripoveduje zgodba. 

Na temelju poslušanja enostavnih razlagalnih besedil 

skušajo otroci ugotoviti, o čem govori besedilo. 

2. Začetna stopnja prave pismenosti (1. razred in del 2. razreda) 

V tem obdobju se otroci opismenijo – naučijo se brati in pisati. Pri razvoju stališč, 

procesa in vsebine bralnega pouka je poudarek na prepoznavanju besed – razvijanju 

bralne tehnike (glej tabelo 2). 

- 15 -


Tabela 2: Lastnosti začetne stopnje prave pismenosti po Duffy in Roehler (Pečjak 

1999a str. 73). 


Stališča: 




Branje je sprejemanje pisnega sporočila avtorja. 

Namenjeno je razvedrilu in učenju. 

Branje je vznemirljivo, teši vedoželjnost in nas 

razvedri. 

Branje vodi k znanju. 

Proces: 

Besedišče 


Metakognitivne strategije 10 … 

… pred branjem 

… med branjem 

… po branju 



Besedišče bogatimo z različnimi pregovori. 

Učence spodbujamo k uporabi znanih besed. 

Učenci v besedilu tekoče prepoznavajo znane, 

pogosto rabljene besede. 

Počasi prepoznavajo tudi druge znane besede. 

Aktiviramo predznanje učencev o vsebini, o kateri 

bodo v nadaljevanju brali. 

Učenci na temelju naslova tvorijo napovedi. 

Označujejo nove, neznane besede. 

Iz besedila skušajo izluščiti bistvo. 

Besede razvrščajo v hierarhično višje pojme (iščejo 

nadpomenke). 

Učenci ugotavljajo pomen pripovednih besedil. 

Ugotavljajo pomen besedil, različnih književnih 

10 Pojavlja se mi vprašanje, ali gre pri teh strategijah res za metakognitivne in ne za kognitivne 

strategije. O metakognitivnih bralnih strategije namreč govorimo, ko posameznik razmišlja o svojem 

branju, ga spremlja, kontrolira in vodi (Marentič Požarnik 2000). 

- 16 -



zvrsti. 

Ugotavljajo pomen enostavnih razlagalnih besedil. 

3. Podaljšana začetna stopnja (druga polovica 2. razreda in 3. razred) 

Na tej stopnji učenci izboljšujejo svoje bralne sposobnosti pri vedno bolj zahtevnih 

besedilih, ki so primerna stopnji njihovega razvoja. Pri razvoju stališč, procesov in 

vsebin pouka branja prehaja poudarek s prepoznavanja besed na bralno 

razumevanje (glej tabelo 3). 

Tabela 3: Lastnosti podaljšane začetno bralne stopnje po Duffy in Roehler (Pečjak 

1999a str. 74). 


Stališča: 




Branje je proces sporazumevanja med bralcem in 

besedilom. 

Branje je predvidevanje pomena. 

Branje je vznemirljivo, teši vedoželjnost in nas 

razvedri. 

Branje vodi k znanju. 

Proces: 

Besedišče 




Razvijamo ga z učenjem različnih novih besed, s 

katerimi se učenci srečujejo v besedilih. 

Učenci spoznavajo besede z več pomeni (homonime 

in sinonime). 

Učenci tekoče prepoznavajo vse besede. 

Aktiviramo predznanje učencev o vsebini. 

11 Glej opombo 10. 

- 17 -


Učenci tvorijo napovedi na temelju naslova. 

Skupaj z učiteljem določijo cilj branja. 

Učenci si beležijo nove, neznane besede. 


Pozorni so na usklajenost besedila s svojimi 

napovedmi. 

Prepoznavajo nelogičnosti, če se pojavijo v besedilu. 

… po branju 

1. organizacijske strategije Skušajo določiti bistvo, zvrst in strukturo besedila. 

2. strategije vrednotenja Presojajo in vrednotijo avtorjevo sporočilo ter ga 

primerjajo z drugimi podobnimi besedili. 

3. študijske strategije V knjižnici so učenci sami sposobni poiskati avtorja 

in naslov knjige. 

Uporabljajo slovar pri iskanju novih, neznanih besed. 

Znajo »brati« enostavne tabele in grafe. 




Učenci ugotavljajo pomen pri različnih zvrsteh 

pripovednih besedil. 

Ugotavljajo pomen razlagalnih besedil v učbenikih. 

4. Stopnja uporabe (4. razred–8. razred) 

Na tej stopnji se zelo razširi obseg bralnega gradiva, od nekaterih temeljnih 

učbenikov do knjig s humanistično in naravoslovno vsebino. Na tej stopnji je 

poudarjena uporaba informacij, pridobljenih z branjem (glej tabelo 4). 

- 18 -


Tabela 4: Lastnosti stopnje uporabe po Duffy in Roehler (Pečjak 1999a str. 75). 


Stališča: 



Proces: 

Besedišče 





Avtor piše z določenim namenom in bralec bere z 

določenim namenom. 

Branje razširi znanje ter pojasni občutke in stališča 

bralca. 

Branje je vznemirljivo, razvedri nas in vodi k znanju. 

Branje teši radovednost. 

Razvijamo ga z neposrednim učenjem besed, s 

katerimi se učenci srečujejo v besedilih. 

Poudarjeno je učenje abstraktnih besed. 

Učenci tekoče prepoznavajo vse besede. 

Aktiviramo predznanje učencev o vsebini. 

Učenci tvorijo napovedi na temelju naslova. 

Učenci sami določijo cilj branja. 

Učenci si beležijo nove, neznane besede. 


Pozorni so na nelogičnosti, ki se pojavijo v besedilu. 

… po branju 

1. organizacijske strategije Skušajo določiti bistvo glede na zvrst besedila in cilj 

branja. 

Besedilo povzamejo v obliki povzetka. 

2. strategije vrednotenja Vsebino presojajo in vrednotijo glede na predznanje. 

12 Glej opombo 10. 

- 19 -


Zgradbo besedila ocenjujejo glede na njegovo 

vsebino. 

3. študijske strategije V knjižnici so učenci sami sposobni poiskati avtorja 

in naslov knjige. 

Pri iskanju informacij uporabljajo kazala, slovarje in 

indekse. 

Pri razvrščanju informacij uporabljajo slovarje, 

enciklopedije in atlase. 




Pri grafih, mapah, zemljevidih in tabelah uporabljajo 

grafične strategije. 

Razumejo vsebino različnih pripovednih besedil in 

besedil različnih književnih smeri. 

Učenci ugotavljajo tudi pomen težjih razlagalnih 

besedil v učbenikih. 

5. Stopnja moči (obdobje srednje šole) 

Na tej stopnji so učenci sposobni brati praktično vsakovrstno gradivo in ga tudi 

kritično presojati in vrednotiti. 

- 20 -


1.6 DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI 

Lipec-Stopar (1999 str. 23) pravi, da je »branje kot kompleksna kognitivna dejavnost 

sestavljeno iz med seboj tesno povezanih procesov.« Zaradi teh različnih procesov 

na branje vplivajo tudi različni dejavniki. 

Dejavnike bralne učinkovitosti proučujejo avtorji iz različnih zornih kotov. Posledica 

tega je neenotna klasifikacija dejavnikov, ki naj bi določali učinkovitost branja. 

Kljub vsemu pa lahko najdemo skupne točke. Večina avtorjev namreč poudarja 

naslednje vrste dejavnikov uspeha oz. neuspeha pri branju (Pečjak 1999a str. 3): 

☺ kognitivni dejavniki in 

☺ čustveno-motivacijski dejavniki. 

Nekateri avtorji (Pečjak 1996) izpostavljajo še socialno-kulturne dejavnike. V okviru 

teh dejavnikov ugotavljajo, da sta nizek socialno-ekonomski status in velikost družine 

povezana z otrokovimi slabimi dosežki pri branju in obratno. Na dobre bralne 

dosežke zelo vpliva tudi pomoč staršev (še posebej matere). 

1.6.1 Kognitivni dejavniki bralne učinkovitosti 

Večina avtorjev (Pečjak 1996 in 1999a) govori o dveh temeljnih kognitivnih procesih 

bralne učinkovitosti – o dekodiranju in razumevanju, ki ju bom v nadaljevanju 

podrobneje razložila. 

Pomembna kognitivna sposobnost za učinkovito branje je inteligentnost. Buttler 

(1981, v Pečjak 1996) trdi, da naj bi bil prav inteligenčni količnik otroka med 

najboljšimi napovedovalci njegove bralne uspešnosti v šoli. Vendar avtorji poudarjajo, 

da visoka stopnja inteligentnosti še ni jamstvo za uspeh pri branju. Predvsem 

začetno branje je namreč obravnavano kot veščina, ki zahteva veliko vaj in 

vztrajnosti, da lahko dosežemo avtomatizacijo mehaničnega vidika branja (branje kot 

tehnika). Šele v višjih razredih pridejo do izraza mentalne sposobnosti, s katerimi 

- 21 -


lahko dosežemo kompleksnejše vidike branja (razumevanje, vrednotenje, primerjanje 

…). 

1.6.1.1 Dekodiranje 

Pečjak (1996 in 1999a) pravi, da je dekodiranje proces pretvarjanja grafičnega koda 

(informacije), ki je dan v pisni obliki, v glasovni kod. Za dobro in natančno 

dekodiranje je potrebno razviti sposobnost vidnega in slušnega razločevanja. 

Sposobnost vidnega razločevanja pomeni, da posameznik razločuje grafične simbole 

(črke in besede) med seboj. Slušno razločevanje pa pomeni, da razločuje glasove, ki 

pripadajo posameznim črkam. Te sposobnosti so deloma podedovane, v večini pa 

pridobljene. 

Na uspešnost dekodiranja po Pečjak (1999a) vplivajo prepoznavanje grafičnih 

simbolov, glasovno razčlenjevanje in tipografska ureditev besedila. 

1. Prepoznavanje grafičnih simbolov 

Poenostavljen model prepoznavanja grafičnih simbolov pri branju sta izdelala 

Crowder in Wagner (1992, v Pečjak 1999a) (glej sliko 2). 

vidno 

senzorno 

procesiranje 

primerjanje 

v 

spominu 

odločitev 

odgovor 

Slika 2: Poenostavljen model prepoznavanja grafičnih simbolov pri branju 

(Crowder in Wagner 1992, v Pečjak 1999a str. 27). 

Proces zaznavanja znakov se začne z vstopom vidnega dražljaja v vidni sistem, kjer 

se dražljaj malo poenostavi. Poenostavljeni vidni vzorci se nato primerjajo z 

informacijami, ki so uskladiščene v bralčevem spominu. V naslednji fazi se mora 

bralec odločiti med informacijami, ki jih že ima v spominu, kako bo opredelil nov znak. 

Končno pa sledi odgovor, ko identificiramo nov znak oz. dražljaj. 

- 22 -


Dejavniki dekodiranja 

Pečjak (1996 str. 15 in 1999a str. 26) ugotavlja, da je hitrost in natančnost pri 

prepoznavanju grafičnih simbolov odvisna od: 

☺ 

Zaznavnih sposobnosti bralca 

Za učenje branja je potrebna določena stopnja zaznavne zrelosti, vendar je 

vpliv zaznavnih dejavnikov na bralno učinkovitost majhen. Večji je vpliv 

specifičnih zaznavnih sposobnosti (sposobnost vidnega razločevanja črk, 

zlogov in besed ter sposobnost glasovnega razločevanja) na učinkovitost 

branja. 

☺ 

Vzorca gibanja oči pri branju 

Med branjem se oči premikajo skokovito in se vsake toliko časa ustavijo. Ti 

postanki so dolgi od 125 milisekunde do 1,5 sekunde. Dobri bralci ob 

vsakem postanku s pogledom zajamejo več besed hkrati – navadno 

zajamejo skupino dveh ali treh besed. Izogibajo se preskokov, vračanju z 

očmi nazaj in proč od besedila, kar pomeni, da je njihovo branje hitro in v 

tekočem ritmu. 

☺ 

Znane ali neznane besede 

Znane besede prepoznamo precej hitreje kot nepoznane. Proces 

zaznavanja znanih besed se namreč začenja z vidno podobo besede 

(njenim obrisom), ki je nato izpopolnjen z zaznavo posameznih podrobnosti, 

kot so npr. začetni soglasnik, zadnja črka … Manj znane ali neznane 

besede pa zaznamo le s procesom analize posameznih črk. 

☺ 

Tipografske ureditve 

Za dobro zaznavanje je potreben čim večji kontrast med črkami in podlago, 

optimalna dolžina vrstice je 105 mm, tekst pa naj bo napisan z malimi 

črkami. 

☺ 

Dobre in primerne razsvetljave prostora, kjer beremo. 

- 23 -


2. Glasovno razčlenjevanje 

To je sposobnost razčlenjevanja prebrane oz. izgovorjene besede na posamezne 

glasove. Prvi pogoj za glasovno razčlenjevanje je glasovno razločevanje, to je 

sposobnost ločevanja posameznih glasov med seboj. 

Nekateri strokovnjaki menijo, da je pri začetnem opismenjevanju sposobnost 

besednega dekodiranja najpomembnejši dejavnik razumevanja. Curtis (1980, v 

Pečjak 1999a) ugotavlja, da lahko otroci, ki nimajo težav z dekodiranjem, več 

miselne energije vložijo v razumevanje prebranega, kot učenci s težavami pri 

prepoznavanju. 

Pri sposobnosti dekodiranja besed sta pomembni dve dimenziji, in sicer natančnost 

oz. točnost in hitrost prepoznavanja. 

Med hitrostjo dekodiranja, razumevanjem prebranega in težavnostjo gradiva obstaja 

obratno sorazmeren odnos. Just in Carpenter (1987, v Pečjak 1999a) trdita, da če je 

vsebina bralcu že znana in jo razume, jo lahko hitreje bere. Če pa je besedilo težje, 

je tudi težje razumljivo in bo zato potreboval več časa pri dekodiranju. 

1.6.1.2 Bralno razumevanje 

Glavni cilj branja je navadno razumevanje prebranega oz. oblikovanje smiselne 

razlage o prebranem. 

Različni avtorji 13 opredeljujejo bralno razumevanje kot »miselno predstavo, ki je 

oblikovana na osnovi spominskega procesiranja. Pri tem uporablja bralec tako 

zunanje kot notranje informacije z namenom, da bi razumel prebrano.« (Pečjak 

1999b str. 41). Zunanje informacije so tiste, ki jih bralec pridobi na osnovi dejansko 

napisanega besedila, medtem ko so notranje informacije tiste, ki jih bralec oblikuje 

sam na podlagi teh zunanjih informacij. 

13 Npr. Van Dijk in Kintsch, 1983; Perfetti in McCutchen, 1987; Carpenter in Just, 1992 ter Singer in 

Trabasso, 1994 (Pečjak 1999b). 

- 24 -


Just in Carpenter (1992, v Pečjak 1999b) ugotavljata, da razumevanje ni odvisno le 

od bralčevega tvorjenja notranjih informacij oz. reprezentacij, pač pa tudi od 

zmogljivosti njegovega delavnega spomina. Zmanjšana zmogljivost delavnega 

spomina je namreč najpogosteje povezana tudi s slabšim razumevanjem prebranega 

in obratno. 

Pečjak pa pojmuje razumevanje besedila »kot interakcijski proces med bralcem in 

besedilom« (1996 str. 55), kar nazorno prikazuje spodnja slika 3: 

interakcijski 

BESEDILO RAZUMEVANJE BRALEC 

proces 

Slika 3: Shema razumevanja besedila kot interakcijski proces med bralcem in 

besedilom (Pečjak 1996 str. 55). 

V ta interakcijski odnos vstopata na eni strani bralec z vsemi svojimi značilnostmi, na 

drugi strani pa besedilo s svojimi karakteristikami. 

Dejavniki bralnega razumevanja 

Pečjak (1996 str. 55) dejavnike bralnega razumevanja razdeli v dve večji skupini na 

podlagi zgornje sheme (glej sliko 3): 

1. Dejavniki, ki izhajajo iz besedila: 

☺ Slovnično-slogovna enostavnost 

Kratke povedi ali stavki, nenikalne povedi, osebne oblike glagolov, tvorni 

način, lastna imena ... 

- 25 -


☺ Pomenska zgoščenost 

Brez dolgoveznosti, sinonimov ali besednih ponovitev. 

☺ Kognitivna strukturiranost besedila 

Poudarjanje pomembnih stvari v besedilu, povzetek, dajanje primerov, 

različnost in podobnost pojmov … 

2. Dejavniki, ki izhajajo iz bralca: 

☺ Inteligentnost bralca 

Inteligentnejši kot je bralec, večje so možnosti, da bo razumel prebrano. 

Inteligentnost vključuje tako splošno kot tudi verbalno sposobnost. 

☺ Bralna spretnost oz. tehnika branja 

Predpogoj za bralno razumevanje je popolna avtomatizacija tehnike branja. 

☺ Bralčevo predznanje 

Predznanje je eden najpomembnejših dejavnikov pri bralnem razumevanju. 

Bralci, ki imajo predznanje s področja branega besedila, bolje razumejo 

prebrano in si le-to tudi bolje zapomnijo. 

☺ Namen branja 

Konkretnejša kot so navodila, ki določajo namen branja, lažje usmeri bralec 

pozornost na dele besedila, ki mu bodo kasneje v pomoč pri reševanju nalog. 

- 26 -


Nivoji bralnega razumevanja 

Bralec razume besedilo na različnih nivojih oz. stopnjah. Različni avtorji so opredelili 

različne modele o nivojih razumevanja (Pečjak 1996). Modeli se razlikujejo po številu 

in poimenovanju nivojev, sicer pa so si zelo podobni. 

Pečjak (1996) in Starc (1999) povzemata modele in ugotavljata, da lahko govorimo o 

treh nivojih bralnega razumevanja: 

1. Nivo površinskega branja oz. besednega razumevanja 

To je najnižji nivo, kjer bralec prepozna pomen posameznih besed, ne razume 

pa celotnega pomena besedila. Ta nivo je osnova za ostala dva nivoja. 

Na tem nivoju preverjamo razumevanje enostavne (dobesedne) vsebine 

besedila, zato uporabljamo vprašanja, s katerimi sprašujemo le po poznavanju 

specifičnih dejstev (npr. kraj, čas, osebo) in po terminologiji (besed in 

nebesednih simbolov). 

2. Nivo globinskega branja oz. interpretativnega razumevanja 

Na tem nivoju bralec dojame bistvo besedila, razume povezanost med 

posameznimi deli besedila in jih zna razložiti, zna izločiti nekaj med seboj 

odvisnih dogodkov in stališč ter njim pripadajočih podrobnosti, na podlagi 

podatkov iz besedila zna sklepati in presojati poznejše dogodke. 

Razumevanje na tej ravni preverjamo z nalogami, kjer morajo bralci s svojimi 

besedami podati glavne misli, izraziti temo in podtemo besedila, nadaljevati 

začeto misel, urediti dogodke v časovnem zaporedju, napovedati posledice 

dogodkov … 

- 27 -


3. Nivo kritičnega in ustvarjalnega branja oz. uporabnega razumevanja 

To je najvišji nivo bralnega razumevanja, kjer je bralec sposoben ustvarjalno 

preoblikovati besedilo, pojasniti metafore, uporabiti podatke iz besedila in jih 

uporabiti v novih situacijah, na podlagi izkušenj ovrednotiti besedilo in 

primerjati različna besedila. 

Pri preverjanju razumevanja besedila na najvišji ravni uporabljamo naloge, ki 

zahtevajo konvergentno, divergentno in kritično mišljenje, kar pomeni, da mora 

bralec razčleniti dogodke in poiskati odnose med njimi, razumeti nestandardno 

rabo jezikovnih sredstev in njihovo funkcijo, zmore preoblikovati besedilo iz 

ene besedilne vrste v drugo, zna povezati spoznanja iz besedila z lastnimi 

izkušnjami … 

Kriteriji bralnega razumevanja 

Strokovnjaki so se spraševali, kako postaviti kriterije bralnega razumevanja. Kakšen 

rezultat oz. odstotek mora bralec na testu bralnega razumevanja doseči, da lahko 

govorimo o tem, da bralec resnično razume prebrano, in kje je meja, ko lahko trdimo, 

da otrok besedila ne razume. 

Na podlagi teh vprašanj so različni avtorji poskušali opredeliti kriterije bralnega 

razumevanja oz. nerazumevanja. 

Pečjak (1996) je v svoji knjigi predstavila kriterije dveh avtorjev – Killgalloma in 

Downinga. 

Killgallom je bralno razumevanje opredelil s štirimi nivoji in zanje postavil naslednje 

kriterije: 

☺ 

☺ 

Nivo samostojnega branja, ki ga označuje nad 90-odstotno razumevanje in 

branje brez pomagal (svinčnikov, prstov …). 

Nivo predhodne bralne spretnosti, kjer potrebuje bralec pomoč le pri težjih 

besedilih. Na tej stopnji mora pokazati vsaj 75-odstotno razumevanje. 

- 28 -


☺ 

☺ 

Nivo branja v okviru pouka, kjer bralec s pomočjo razlage pri pouku 

zadovoljivo (vsaj 50-odstotno) razume besedilo. 

Frustracijski nivo branja pa je stopnja, ko bralec razume besedilo manj kot 

20-odstotno. Na tem nivoju ni mogoče pričakovati učinkovitega razumevanja 

besedila in bralnega napredka. 

Downing (1982, v Pečjak 1996) je opredelil tri nivoje bralnega razumevanja in določil 

naslednje kriterije: 

☺ Nivo samostojnega branja, kjer je razumevanje bralcev 58- do 100-odstotno. 

☺ Nivo, ki ga omogoča pouk, kjer bralci pokažejo od 44- do 57-odstotno 

razumevanje prebranega. 

☺ Frustracijski nivo, kamor sodijo bralci, katerih razumevanje je pod 43 

odstotki. 

Pečjak (1996) opozarja, da zgornji kriteriji niso rezultat večjega števila empiričnih 

raziskav, zato jih je potrebno jemati le okvirno. 

1.6.2 Čustveno-motivacijski dejavniki branja 

Filozof Russeau je že leta 1762 (Pečjak 1999a) trdil, da je vsaka metoda učenja 

branja učinkovita, če je učenec ustrezno motiviran. 

Pečjak (1999a) ugotavlja, da se današnji avtorji premalo zavedajo vpliva čustvenomotivacijskih 

dejavnikov pri procesu branja. V svojih raziskavah o bralni učinkovitosti 

ta dejavnik avtorji pogosto ignorirajo, verjetno predvsem zaradi tega, ker ga je v 

učenem procesu zelo težko opredeliti in še težje meriti. 

Na podlagi različnih raziskav lahko trdimo (Pečjak in Gradišar 2002), da se motivacija 

za branje zmanjša na prehodu iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole. Otroci ob 

vstopu v šolo navadno zelo radi berejo, saj imajo iz otroštva lepe spomine na 

poslušanje pravljic in zgodbic, ki so jim jih brali starši in drugi odrasli. Tako si tudi 

želijo, da bi znali čim prej tudi sami brati. Prve težave z bralno motivacijo se pojavijo 

pri otrocih, ki jim usvajanje bralne tehnike dela težave. O nemotiviranih bralcih v tem 

- 29 -


obdobju še ne bi mogli govoriti, saj se otrokom v nižjih razredih še vedno veliko bere. 

Problem nastane, ko postane branje glavno sredstvo učenja. Takrat namreč dobijo 

otroci tudi veliko ponudb raznih obšolskih dejavnosti, ki so zlasti v višjih razredih 

osnovne šole zanje privlačnejše od branja. 

Različni avtorji navajajo različne čustveno-motivacijske dejavnike. Pečjak (1999a str. 

50) povzema najpogosteje navedene dejavnike: 

☺ stališče/odnos do branja, 

☺ interes za branje, 

☺ motivacijo za branje. 14 

Odnos do branja in interes za branje 

Odnos do branja je osnovni čustveno-motivacijski dejavnik, ki vpliva na bralno 

učinkovitost zaradi njegove akcijske dimenzije. 

Pečjak (1999a str. 50) pravi, da je odnos do branja »relativno trajna naravnanost 

posameznika do bralnega gradiva, do bralnih situacij in vsega, kar je povezano z 

branjem. Ta naravnanost je lahko pozitivna ali negativna.« 

Nekateri avtorji odnos do branja z močno akcijsko dimenzijo in pozitivno emocionalno 

naravnanostjo imenujejo interes. Harris in Sipay (v Gradišar 1999 str. 102) pravita, 

da se »interes rodi v prijetni izkušnji, ki vzbudi željo in pričakovanje, da bi se ta 

dejavnost ponovila.« 

Gradišar (1999) je za razvijanje bralnih interesov postavila naslednje pogoje: 

☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

Otrok naj bere literaturo, ki ga zanima. 

Težavnost bralnih gradiv naj bo primerna otrokovi bralni sposobnosti. 

Otrok naj ima možnost v miru dokončati bralno dejavnost. 

Otrok naj dobi pozitivno potrditev za branje v svojem socialnem okolju. 

14 V nadaljevanju bom razčlenila dejavnike tako, kot jih je podala Pečjak (1999a), čeprav sama menim, 

da ne moremo ločiti interesa za branje od motivacije za branje. Motivacija je namreč širši pojem, 

medtem ko je interes za branje del notranje bralne motivacije. 

- 30 -


Motivacija za branje 

Na bralno motivacijo vplivajo tako zunanji kot notranji dejavniki. 

Pečjak in Gradišar (2002) pravita, da na splošno velja, da je notranja motivacija bolj 

pozitivna in vodi do trajnejšega bralnega interesa, kot zunanja. Notranja motivacija 

namreč izhaja iz posameznikovih notranjih želja in potreb, medtem ko izhaja zunanja 

motivacija iz zunanjih dejavnikov. Zunanje motiviranim bralcem tako postane branje 

le sredstvo za dosego teh zunanjih dejavnikov, medtem ko je branje notranje 

motiviranega bralca predvsem vir lastnega zadovoljstva in užitka. 

Gunther (v Gradišar 1999) je opisal glavne značilnosti notranje in zunanje 

motiviranega bralca (glej tabelo 5): 

Tabela 5: Značilnosti notranje in zunanje motiviranega bralca (Gunther, v Gradišar 

1999 str. 104). 

NOTRANJA MOTIVACIJA 

ZUNANJA MOTIVACIJA 

Bralec: 

Bralec: 

– se »zgubi v branju« – se izogiba branju (bere, kar mora) 

– uporablja dobre strategije razumevanja 

– se izogiba uporabi strategij, jih ne 

pozna 

– je radoveden – je ustrežljiv 

– si postavlja cilje – cilje mu postavljajo drugi 

– regulira trud glede na postavljene cilje – išče najkrajšo pot do cilja 

– rad deli izkušnje s sošolci, pokaže kaj 

zna (je samozavesten) … 

– se izogiba negativni evalvaciji 

(samoobramba, anksioznost) 

– nagrada je novo znanje, užitek – nagrada je ocena, priznanje 

Pečjak (1999a) je med notranje »motivatorje« uvrstila stališča, notranja čustvena 

stanja, otrokovo radovednost oz. vedoželjnost in željo po uspehu oz. dosežku, ki pa 

jo krepijo zunanji »motivatorji«: ocena, pohvala, nagrada, spodbuda učitelja in 

staršev … 

- 31 -


Vendar je dejstvo, da sta v praksi zunanja in notranja bralna motivacija med seboj 

zelo prepleteni. Strinjam se, da je notranja motivacija pozitivnejša in močnejša od 

zunanje, vendar ima tudi zunanja velik pomen. Še posebej je to pomembno pri 

slabših bralcih, saj jim predstavlja dodatno spodbudo za branje, brez katere se 

verjetno sploh ne bi lotili branja. 

1.7 BRALNE STRATEGIJE 

Najvišji cilj v razvoju posameznikovih bralnih zmožnosti je prav gotovo učinkovito 

branje, ki ga imenujemo tudi strateško. Za strateško branje (Weinsetin 1998 v Pečjak 

1999b) je značilno, da ima bralec dobro razvite bralne spretnosti (veliko ve o branju 

in uporablja različne bralne strategije), pozitivno notranjo motivacijo za branje ter 

izoblikovano samoregulacijo (ve, kako zaključiti nalogo v določenem času, kako 

doseči zastavljene bralne cilje, zna opazovati sebe pri napredovanju in sistematično 

pristopati k branju). 

Pečjak (1999b) pravi, da je osrednja točka strateškega branja poznavanje bralnih 

strategij. 

Bralne strategije Weinstein (1998 v Pečjak 2001 str. 37) opredeli kot »vsako vedenje, 

mišljenje ali akcijo učenca v procesu učenja z branjem, katere namen je zadržati 

določene informacije, jih shraniti v spominu, povezati informacije v prihodnosti na nov 

način ipd.« 

Operativno opredeljujemo bralne strategije (Pečjak 1999b) kot zaporedje korakov pri 

reševanju bralne naloge, ki pripeljejo do rešitve le-te. 

- 32 -


Klasifikacija bralnih strategij 

Bralne strategije avtorji razvrščajo po različnih kriterijih (Pečjak 1999b, Pečjak 2001 

ter Pečjak in Gradišar 2002): 

1. KRITERIJ GLEDE NA NAMEN: 

Avtorici Weinstein in Hume delita strategije v tri večje skupine: 

☺ strategije ponavljanja, 

☺ elaboracijske strategije (povezovanje predznanja in novih informacij), 

☺ organizacijske strategije (urejanje informacij). 

Podobno delijo bralne strategije po namenu tudi drugi avtorji. 

2. VSEBINSKI KRITERIJ: 

Tu delimo strategije glede na to, katere informacije bralec želi razumeti in si 

jih zapomniti. Tovrstno klasifikacijo srečamo pri Lewisovi: 

☺ strategije določanja bistva, 

☺ strategije določanja podrobnosti, 

☺ strategije določanja organizacije/strukture besedila, 

☺ strategije kritičnega branja, 

☺ strategije branja vidnih informacij, 

☺ strategije za izboljšanje besedišča. 

3. ČASOVNI KRITERIJ: 

Bralne strategije delimo tudi glede na to, kdaj jih učenec v procesu branja 

uporablja: 

☺ Strategije pred branjem, ki pomagajo bralcu aktivirati predznanje, 

spoznati strukturo besedila, določiti namen branja in napovedati 

- 33 -


dogajanje. Te strategije zahtevajo prelet besedila ter postavljanje 

vprašanj in napovedi glede na vsebino. 

☺ Strategije med branjem bralec uporablja zato, da prilagodi hitrost branja 

zastavljenemu namenu in zahtevnosti besedila, pri čemer bralec sproti 

označuje nove in neznane besede. Sem sodijo strategije dopolnjevanja 

manjkajočih podatkov, strategije določanja zaporedja dogajanja v 

besedilu, strategije označevanja novih, še neznanih informacij, strategije 

označevanja in zapisovanja bistvenih informacij … 

☺ Strategije po branju služijo ureditvi prebranega gradiva v obliko, ki bo 

bralcu pomagala besedilo razumeti in si zapomniti želene informacije. 

Sem sodijo strategije odgovarjanja na lastna vprašanja in vprašanja 

drugih, strategije iskanja in določanja bistvenih informacij, strategije 

povzemanja vsebine … 

1.8 SKLEP 

Za pojem branja ni enoznačnih opredelitev. Sodobne definicije branja opredeljujejo 

branje kot interakcijo različnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti (Pečjak 

1999a). 

Branje delimo glede na namen oz. cilje, ki jih želimo doseči, na pragmatično branje in 

literarnoestetsko branje. S pragmatičnim branjem usvajamo nove informacije, cilj 

literarnoestetskega branja pa je dialog bralca z besedilom in iz tega izhajajoče 

literarnoestetsko doživetje. Glede na različne namene oz. cilje branja ločimo tudi 

različne bralne tehnike. 

Ker je branje proces, so različni avtorji opredelili bralne stopnje, ki predstavljajo potek 

razvoja bralnih spretnosti od začetnega do zrelega bralca. Te stopnje so pogojno 

vezane na starost bralca, sicer pa so vezane na individualni bralni razvoj 

posameznika. 

- 34 -


Na učinkovito branje vplivajo različni dejavniki, ki jih je Pečjak (1999a) združila v 

kognitivne in čustveno-motivacijske dejavnike. Med kognitivne dejavnike sodi 

dekodiranje grafičnih znakov in bralno razumevanje ter dejavniki, ki vplivajo na ta dva 

procesa, med čustveno-motivacijske dejavnike pa odnos do branja in bralna 

motivacija. O samih čustvenih dejavnikih Pečjak pravzaprav ne govori, sama pa se 

jih bom malo podrobneje dotaknila v nadaljevanju, ko bom govorila o 

samospoštovanju. 

Za učinkovito branje je potrebno razvijati tudi bralne strategije, ki nam omogočajo 

reševaje bralnih nalog. Delimo jih glede na namen, vsebino in glede na to, kdaj v 

procesu branja uporabljamo določene bralne strategije. 

V empiričnem delu se bom ukvarjala z literarnim branjem. Učenci, ki so vključeni v 

raziskavo, so po Grayevi klasifikaciji bralnih stopenj v obdobju intenzivnega branja z 

razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in strategij, po klasifikacji Duffya in 

Roehlerja pa na stopnji uporabe. 

- 35 -


2 SAMOPODOBA 

2.1 RAZVOJ RAZISKOVANJA SAMOPODOBE 

Musek (2005) ugotavlja, da se je koncept »jaza« najprej pojavil v filozofiji in filozofski 

psihologiji in to še pred začetkom psihološke znanosti. Zametke tega koncepta 

najdemo že pri Platonu, širše o »jazu« pa razpravljajo Descartes, Locke, Hume in 

Barkeley, Kant, Sartre … Pojem »jaza« se je v filozofiji gibal nekje med pojmi duša, 

osebnost, samozavedanje in samopodoba, prekrivajoč se zdaj bolj z enim, zdaj bolj z 

drugim pojmom. 

Pojem samopodobe se je v psihologiji prvič pojavil leta 1890, ko je James objavil 

svojo knjigo Principles of psychology (Kobal 2001), v kateri opredeli pojem sebstva. 

James pravi, da je sebstvo vse, kar posameznik imenuje kot svoje. La-to je razdelil 

na sebstvo kot subjekt (angl. »I«) – to je čisti ego, ki je dejaven, ter na sebstvo kot 

objekt (angl. »me«) – to je empirični ego, ki je pasiven in je zato predmet 

samoopazovanja in proučevanja (glej sliko 4). Empirični ego je James razdelil na štiri 

podsebstva – telesno, materialno, socialno in duhovno samopodobo. 

SEBSTVO 

SEBSTVO KOT SUBJEKT 

čisti ego 

(dejavno sebstvo) 

SEBSTVO KOT OBJEKT 

empirični ego 

(samopodoba) 

TELESNA SAMOPODOBA 

MATERIALNA SAMOPODOBA 

SOCIALNA SAMOPODOBA 

DUHOVNA SAMOPODOBA 

Slika 4: Jamesov model sebstva (Kobal 2001 str. 20). 

- 36 -


Od začetka 20. stoletja do zgodnjih 60-ih let je pri raziskovanju samopodobe 

prevladovalo mišljenje, da je samopodoba splošen konstrukt. V 70-ih letih pa so 

nekateri avtorji 15 kritizirali dotedanja raziskovanja samopodobe (Pečjak in Košir 

2002). Trdili so, da so dosedanji teoretski pristopi pri raziskovanju vsebine 

samopodobe neustrezni, inštrumentarij in zbiranje empiričnih rezultatov pa je 

pomanjkljivo. Tako so sami izdelali nove modele samopodobe. 

2.2 OPREDELITEV SAMOPODOBE 

Različni strokovnjaki označujejo psihični konstrukt, ki ga bom v nadaljevanju 

imenovala samopodoba, z različnimi izrazi. Nekateri mu pravijo sebstvo, drugi 

identiteta, tretji samopodoba, četrti socialni jaz, peti pojmovanje samega sebe oz. 

samopojmovanje … Vsi izrazi se nanašajo na množico odnosov, ki jih posameznik 

vzpostavlja do samega sebe. V tuji terminologiji obstaja še več različnih izrazov. 

Kobal (2001 str. 25) opredeli samopodobo kot »organizirano celoto lastnosti, potez, 

občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno, 

da … 

1. … jih posameznik – v različnih stopnjah razvoja in različnih situacijah – 

pripisuje samemu sebi, 

2. … tvorijo referenčni okvir (Musek 1985), s katerim posameznik uravnava in 

usmerja svoje ravnanje, 

3. … so v tesni povezavi z obstoječim vrednostnim sistemom posameznika ter 

z vrednostnim sistemom ožjega in širšega družbenega okolja, 

4. … so pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov – nekakšne 

membrane med nezavednim in zavestnim, ki prepušča le tiste vsebine, ki so 

sprejemljive za posameznikov jaz.« 

Musek (2005) ugotavlja, da je samopodoba eden od najkompleksnejših pojavov, saj 

se nanaša na osebnost, ki je tudi sama zelo kompleksna. Zajema namreč naše 

15 Wylie, 1974; Wells in Marwell, 1976; Shavelson in sodelavci, 1976; Marx in Winne, 1978 in Burns, 

1979 (Pečjak in Košir 2002). 

- 37 -


predstave, zaznave, misli, pojmovanja in prepričanja o sebi, prav tako pa tudi čustva, 

ki jih gojimo do sebe, vključno z vrednotenjem samega sebe. 

Juriševič (1999a str. 5) trdi, da je samopodoba »večsestavinski konstrukt hierarhične 

strukture, pri čemer naravo hierarhije določa raven splošnosti/specifičnosti znanja o 

sebi na določenem področju našega delovanja.« 

Nastran-Ule (1994) pravi, da je samopodoba množica odnosov, ki jih posameznik 

vzpostavlja do samega sebe zavestno ali nezavedno. V te odnose vstopa 

postopoma, s pomočjo predstav, občutij, vrednotenj, ocen samega sebe, svojih 

tipičnih socialnih naravnanosti in ravnanj …, ki jih razvija že od rojstva, najprej preko 

matere, nato pa preko širšega družbenega okolja. 

2.3 OBLIKOVANJE SAMOPODOBE 

Samopodoba je dinamičen konstrukt osebnosti, ki se oblikuje postopoma. Kobal 

(2001) pravi, da so avtorji v 40., 50. in 60. letih domnevali, da otrok začne oblikovati 

svojo samopodobo s tretjim letom starosti, danes pa ugotavljajo, da se samopodoba 

začne razvijati že pri dveh letih otrokove starosti, ko začne uporabljati svoje ime. 

Juriševič (1999b) ugotavlja, da oblikovati lastno samopodobo pomeni UČITI SE – 

neformalno učiti se o sebi na različne načine. Roberts (1995, v Juriševič 1999b) loči 

štiri načine »učenja o sebi«: 

☺ raziskovanje, s pomočjo katerega otrok spoznava svet okoli sebe in svojo 

vlogo v njem, 

☺ postavljanje vprašanj, s katerimi si razširja in poglablja lastno razumevanje, 

☺ eksperimentiranje, ki otroku pomaga spoznati lastne zmožnosti, 

☺ učenje iz napak – napake otroka namreč opozarjajo na njegove meje 

zmogljivosti, po drugi strani pa mu olajšujejo nadaljnje 

učenje. 

- 38 -


Za oblikovanje samopodobe so zelo pomembne tako osebne izkušnje kot tudi 

socialne, zlasti mnenje »pomembnih drugih«. Frey in Carlock (1989, v Juriševič 

1999b) ločita tri načine oblikovanja svoje samopodobe: 

1. neposredne osebne izkušnje, 

2. nebesedne socialne izkušnje (neverbalna komunikacija), 

3. besedne socialne izkušnje (verbalna komunikacija). 

Woolfolk (2002) ugotavlja, da se samopodoba oblikuje na podlagi primerjanja svoje 

uspešnosti z lastnimi standardi in z uspešnostjo bližnjih. 

Stopnja, moč in trajanje posameznih načinov se spreminjajo glede na medsebojno 

prepletanje posameznikovih notranjih (osebnostnih in razvojnih) značilnosti ter 

raznovrstnih zunanjih (socialnih) vplivov. 

2.3.1 Dejavniki razvoja samopodobe 

Kobal (2001 str. 55) je podrobneje opredelila »temeljne dejavnike, ki vplivajo na 

razvoj samopodobe: 

1. otrokova zgodnja izkušnja s samim seboj in drugimi, 

2. oblikovanje meja med zavestjo, predzavestjo in nezavednim, 

3. strukturalizacija ega in razvoj superega, 

4. razvojni mehanizmi: razcep, projektivna identifikacija, projekcija, 

introjekcija, identifikacija ipd., ki v zgodnjem obdobju oblikujejo zametke 

sebstva, kasneje pa kot nekakšna membrana med nezavednim in 

zavestnim prepuščajo le tiste vsebine, ki so sprejemljive za 

posameznikov jaz (ego), 

5. proces separacije in individualizacije, ki vodijo do psihološkega rojstva, 

6. razvoj različnih občutij samega sebe in otrokovo vstopanje v 

medosebne odnose z vsemi občutji hkrati.« 

Tu so prikazani najzgodnejši dejavniki razvoja samopodobe, dejavniki, ki pravzaprav 

sploh omogočajo začetno postavitev kognitivnega konstrukta samopodobe, ko se 

- 39 -


otrok počasi začne zavedati samega sebe, svojega obstoja in svoje samostojnosti 

oz. neodvisnosti od staršev, še posebej od matere. 

V nadaljevanju bom v točki 3.4 opredelila še dejavnike, ki vplivajo na razvoj 

samopodobe šolskega otroka. Za razliko od zgornjih dejavnikov, ki so zelo vezani na 

osebnostne in razvojne značilnosti posameznika, so dejavniki razvoja samopodobe 

šolskega otroka precej bolj vezani na zunanje vplive. 

2.3.2 Razvojne razsežnosti oz. smernice za oblikovanje 

samopodobe 

Juriševič (1999a) ugotavlja, da obstaja vse več empiričnih potrditev, da razvoj 

samopodobe poteka po določenih univerzalnih principih, četudi je individualen glede 

na otrokove značilnosti in vplive sociokulturnega okolja. 

Woolfolk (2002) pravi, da so otroška spoznanja o samem sebi najprej konkretna, 

potem pa postanejo abstraktna. Na začetku vidi otrok sebe le na podlagi 

neposrednega vedenja in izgleda. Njihovo razmišljanje o sebi in drugih je preprosto, 

razdrobljeno in vezano na pravila. Šele z razvojem abstraktnega mišljenja so otroci 

sposobni abstraktno razmišljati tudi o svojih notranjih procesih ter o njih samih. 

Schaffer (1996, v Juriševič 1999a) je opredelil pet razvojnih razsežnosti oz. smernic 

oblikovanja samopodobe v obdobju otroštva in mladostništva (glej sliko 5). 

ENOSTAVNE 

SPREMENLJIVE 

RAZČLENJENI 

STABILNI 

od 

KONKRETNE k čedalje bolj ABSTRAKTNI 

ABSOLUTNE 

JAVNE 

PRIMERJALNI 

ZASEBNI 

Slika 5: Razvojne smernice v procesu oblikovanja samopodobe (prirejeno po: 

Schaffer 1996, v Juriševič 1999a). 

- 40 -


Od enostavne k vedno bolj razčlenjeni samopodobi 

S tem ko se otrok vedno bolj udejstvuje in razvija na različnih področjih, se tudi 

njegova samopodoba vedno bolj razčlenjuje in tako obsega vedno več sestavin. 

Sillon in Harter (1985, v Juriševič 1999a) opozarjata, da je za razvoj samopodobe 

pomembnejša mentalna kot pa kronološka starost. 

Predšolski otroci gledajo nase skozi črno-belo perspektivo (»sem lep«, »nisem 

priden«). Njihovo mišljenje pa je najpogosteje tipa »vse-ali-nič«, kjer so poudarjeni le 

pozitivni vidiki in ne znajo zaznati dvoje čustev hkrati (srečen in žalosten ob istem 

času) (Popič 2001). Ne razločijo, da so na enem področju lahko uspešnejši kot na 

drugem. Fisher (1980, v Juriševič 1999a) je ugotovil, da je otrok šele po osmem letu 

starosti zmožen začeti tudi hierarhično oblikovati védenje, ki ga ima o sebi. 

Od spremenljive k vedno bolj stabilni samopodobi 

V predšolski dobi imajo otroci še zelo spremenljivo samopodobo, kar pomeni, da se 

pogosto opisujejo v različnih vsebinskih kategorijah, glede na to, kaj se z njimi dogaja 

v tistem trenutku. 

Schaefer (1990, v Juriševič 1999a) je izvedel longitudinalno raziskavo, kjer je 

spremljal razvoj desetih, v mladosti zelo ustvarjalnih žensk. Po 25-ih letih so bili 

njihovi samoopisi v 70% skladni (še vedno so se opisovale kot ustvarjalne, 

inteligentne …). S tem je dokazal stabilnost človeške samopodobe. 

Od konkretne k vedno bolj abstraktni samopodobi 

Mlajši otroci oblikujejo svojo samopodobo pretežno na podlagi zunanjih, telesnih in 

socialnih vidikov (povedo svoje ime; opišejo svoj zunanji videz; povedo, kaj je njihovo 

…). Montemayor in Eisen (1977, v Juriševič 1999a in v Juriševič 1997) trdita, da so 

po približno sedmem letu starosti otroci zmožni navajati tudi psihološke lastnosti, kot 

so sposobnost, prepričanje … 

- 41 -


Od absolutne k vedno bolj primerjalni samopodobi 

Juriševič (1999a) navaja številne avtorje, ki trdijo, da se mlajši otroci ocenjujejo v bolj 

absolutnem smislu (»sem hitra«, »sem priden« …). Šele s sedmim letom starosti so 

otroci sposobni tudi socialne primerjave. Res je, da se med seboj primerjajo že prej, 

vendar to le takrat, ko se presojajo po videzu in različnih dejavnosti, ne pa po 

sposobnostih (»imam več prijateljev kot ona«). 

Od javne k vedno bolj zasebni samopodobi 

Zasebna samopodoba se začne razvijati že zelo zgodaj. Kmalu po tretjem letu 

starosti se otrok zaveda, da drugi sicer vidijo zunanjost, telesnost, ne pa, kaj se v 

njem dogaja. To je potrdil Flavell (1978, v Juriševič 1999a), ko je štiriletni otrok na 

njegovo vprašanje »Ali drugi vidijo tvoje misli« odgovoril »Ne, ker je vmes koža.« 

Natančnejše zavedanje zasebne samopodobe pa se oblikuje po osmem letu starosti. 

2.4 KAKOVOST SAMOPODOBE 

V literaturi 16 sem zasledila tri têrmine za ločevanje samopodobe glede na kakovost: 

☺ visoka – nizka samopodoba oz. 

☺ pozitivna – negativna samopodoba oz. 

☺ dobra – slaba samopodoba. 

Ko kakovosti samopodobe dodamo še posameznikovo realno zaznavanje samega 

sebe, dobimo: 

☺ zdravo – nezdravo samopodobo oz. 

☺ ugodno – neugodno samopodobo. 

V literaturi so têrmini med seboj zelo pomešani. Celo en avtor uporablja več različnih 

têrminov. 

16 Horvat in Magajna 1987; Lamovec 1987; Lacković-Grgin 1994; Nastran-Ule 1994; Juriševič 1997, 

1999a in 1999b; Marentič Požarnik 2000; Kobal 2001; Popič 2001; Pečjak in Košir 2002; Woolfolk 

2002; Kobal Grum, Leskovšek in Ucman 2003; Musek 2005. 

- 42 -


Danes se vedno pogosteje uporablja poleg têrmina SAMOPODOBA tudi têrmin 

SAMOSPOŠTOVANJE. Samospoštovanje je, kot pravi Woolfolk (2002), »čustvena 

reakcija – vrednotenje samega sebe«, za razliko od samopodobe, ki je »kognitivna 

struktura – prepričanje o tem, kdo sem«. Samopodoba zajema tako zavedne kot tudi 

nezavedne sodbe o samem sebi. Têrmin samospoštovanje vedno bolj prevzema 

vlogo têrmina pozitivna – negativna samopodoba. 

Vedno bolj pa se izogibamo têrminu zdrava – nezdrava samopodoba, saj spominja 

na bolezensko stanje, ki s tem nima zveze. 

Glede na zgoraj navedeno sem se odločila, da bom v nalogi uporabljala têrmina 

visoka – nizka in ugodna – neugodna samopodoba. 

2.4.1 Strategije za vzdrževanje visoke samopodobe 

Vsi ljudje težimo k čim višji samopodobi. Mnogi avtorji (Covington, Frey in Carlosk, 

Hattie in Marsh … v Juriševič 1999a) navajajo različne strategije, s katerimi si ljudje 

visoko samopodobo še krepijo, tisti z nizko pa se, vsaj kratkoročno, na ta način 

izognejo novim neuspehom. Juriševič (1999a) je v svoji knjigi navedla nekaj teh 

strategij: 

Strategije izogibanja 

Način, da se človek najlažje izogne neuspehu, je prav gotovo izogibanje sodelovanju 

in odgovornosti. 

Ta strategija je zelo opazna v šoli, ko se učenec npr. izogiba očesnega stika z 

učiteljem ali izostaja od pouka, da ne bo dobil slabe ocene zaradi neznanja. 

- 43 -


Strategije samooviranja 

To so najpogosteje uporabljene strategije vzdrževanja visoke samopodobe. Bistvo 

teh strategij je, da si človek ustvari ovire (dejanske in umišljene), ki mu potem služijo 

kot opravičilo za morebitni neuspeh. 

Strategije samooviranja so npr. odlaganje neizogibne naloge (»Če bi imela več časa, 

bi lahko naredila bolje.«), s postavljanje previsokih ciljev (»Če bi bila naloga lažja, bi 

jo boljše opravila.«), z zanikanjem pomembnosti določenega dela oz. dejavnosti (»To 

zame ni pomembno.«), z izkazovanjem prestrašenosti (»Bolje, da zgledam 

prestrašena, kot pa nesposobna.«) … 

Omalovaževanje 

S to strategijo človek razvrednoti njemu namenjeno pohvalo ali grajo predvsem s 

strani njemu »pomembnih drugih«. Ko npr. učiteljica pohvali učenca, si ta misli »To 

nič ne pomeni, saj tako ali tako vsakega hvali.« 

Socialne primerjave 

Ta strategija je še posebej značilna za ljudi z nižjo samopodobo. Le-ti se vedno 

primerjajo s tistimi ljudmi, ki so še manj uspešni kot oni sami. Poleg tega se želijo s 

svojim vedenjem, ki izraža navidezno samozavest, pred drugimi pokazati v izrazito 

pozitivnem smislu. Primer za to je »razredni klovn«. 

Zagotavljanje uspeha 

Neuspehu, ki ogroža samopodobo, se človek lahko izogne tudi tako, da si delo 

organizira na način, ki mu bo zagotovo prinesel uspeh. Ali bo zaradi velike 

prizadevnosti nizal uspeh za uspehom (»naduspešnež«) ali pa si bo postavil tako 

nizke cilje, da jih bo z lahkoto dosegel (»poduspešnež«). 

- 44 -


2.4.2 Ugodna oz. neugodna samopodoba 

Kot sem že prej omenila, govorimo o ugodni oz. neugodni samopodobi takrat, ko 

kakovosti samopodobe dodamo še posameznikovo realno zaznavanje samega sebe. 

Ugodna oz. neugodna človekova samopodoba ima velik vpliv na polnost njegovega 

življenja. Tisto, kar loči ljudi z ugodno samopodobo od tistih z neugodno, je njihova 

življenjska drža. Ljudje z ugodno samopodobo se osredotočijo na svoje sposobnosti 

in sprejemajo svoje slabosti in napake brez samoponiževanja. Ugodna samopodoba 

jim omogoča več trdnosti in iznajdljivosti pri soočanju s težavami in spremembami, 

olajšuje jim vzpostavljanje zdravih soodvisnih in ne odvisnih medsebojnih odnosov, 

pomaga jim prevzemati zdravo odgovornost in jim tako daje možnost za nadzor nad 

svojim življenjem in nad življenjem drugih … Ugodna samopodoba človeka krepi in 

motivira (Popič 2001 in Juriševič 1999b). 

Za neugodno samopodobo Porter (2000, v Pečjak in Košir 2002) navaja tri vzroke: 

1. pomanjkanje spretnosti na nekem področju, 

2. netočno samozaznavanje (nekateri avtorji imenujejo ta pojav negativna 

navidezna pristnost samopodobe), 

3. previsoka pričakovanja in cilji. 

Ljudje z neugodno samopodobo so običajno slabe volje, brezbrižni, brezciljni, 

neodločni, preganjajo jih strahovi … Nenehno potrebujejo spodbude in na različne 

načine iščejo pozornost za zadovoljitev potrebe po lastni vrednosti (Popič 2001, 

Juriševič 1999b). 

2.5 STRUKTURA SAMOPODOBE 

Danes najbolj uveljavljen model samopodobe je Shavelsonov, Hubnerjev in 

Stantonov strukturni model iz leta 1976 (Popič 2001; Kobal 2001; Pečjak in Košir 

2002; Kobal Grum, Leskovšek in Ucman 2003 ter Musek 2005). 

- 45 -


Shavelson in sodelavci (Kobal 2001 str. 101) v vrh strukture (glej sliko 6) postavljajo 

splošno samopodobo (primarna raven), ki se deli na akademsko in neakademsko 

samopodobo (sekundarna raven). Akademski del zajema matematično področje, 

zgodovinsko področje, materni jezik (v Shavelsonovem primeru je to angleščina) in 

znanost oz. naravoslovno področje. Neakademska samopodoba pa zajema socialno, 

emocionalno in telesno samopodobo. Socialna samopodoba vključuje odnose z 

vrstniki in pomembnimi drugimi, telesna zunanji videz in telesne dejavnosti, 

emocionalna pa posebna emocionalna stanja. 

SPLOŠNA SAMOPODOBA 

neakademska samopodoba 

akademska 

samopodoba 

socialna 


emocionalna 


telesna 


materinščina 

matematika 

zgodovina 

znanost 

vrstniki 

pomembni 

drugi 

posebna 

emocionalna 

stanja 

telesne 

dejavnosti 

zunanji 

videz 

Slika 6: Strukturni model samopodobe po Shavelsonu in sodelavcih (Kobal 2001 

str. 101). 

Shavelson in sodelavci so zasnovali konstrukt samopodobe na sedmih značilnostih 

(Pečjak 1998, Pečjak in Košir 2002): 

- 46 -


Strukturiranost samopodobe 

Posameznik svoje raznolike izkušnje klasificira v kategorije, ki predstavljajo način 

organiziranja in osmišljanja izkušenj. Klasifikacija je individualna glede na vsakega 

posameznika in hkrati odsev družbenega okolja. 

Večdimenzionalnost samopodobe 

Pri vsakem posamezniku gre za več različnih konstruktov samopodobe (akademska, 

socialna, emocionalna, telesna …). 

Hierarhična organiziranost 

Model je urejen tako, da so na vrhu bolj abstraktni faktorji, spodaj pa vedno bolj 

specifični. 

Stabilnost splošne samopodobe 

Splošna samopodoba je relativno stabilna, bolj kot pa potujemo po hierarhični lestvici 

navzdol, manj je stabilna in vse bolj postaja odvisna od specifičnih situacij. 

Razvojna določenost samopodobe 

Samopodoba se razvija v medsebojnem sovplivanju posameznika in njegovega 

socialnega okolja. 

Vrednostni značaj samopodobe 

Posameznik se ne le opisuje, pač pa tudi vrednoti (všeč mi je – ni mi všeč, dobro je – 

slabo je …). Vrednostni vidik samopodobe zajema tudi pojem samospoštovanja 

(»self-esteem«). 17 

17 Po Banduri (1986, v Pečjak in Košir 2002) sestavljata posameznikovo samopodobo zaznavanje 

lastne kompetentnosti (»self-confidence«) in samospoštovanje (»self-esteem«). 

- 47 -


Razločljivost samopodobe 

Samopodobo lahko razlikujemo od drugih pojmov, s katerimi je teoretično povezana. 

Enako velja za posamezne dimenzije samopodobe. Bolj kot se samopodoba nanaša 

na specifične situacije, močneje je povezana s posameznikovim vedenjem v danih 

okoliščinah (npr. akademska samopodoba pri naravoslovnih predmetih je močneje 

povezana z učno uspešnostjo pri teh predmetih kot z uspehom pri matematiki). 

Teh sedem značilnosti samopodobe, ki jih opredeljuje Shavelson s sodelavci, je 

podobnih petim Schafferjevim razvojnimi smernicam za oblikovanje samopodobe, ki 

sem jih opisala v poglavju 2.3.2. 

Strukturiranost, večdimenzionalnost in hierarhičnost, ki so jih opredelili Schavelson in 

sodelavci, sovpadajo s Schafferjevo smernico »od enostavne k vedno bolj razčlenjeni 

samopodobi«, stabilnost po Schavelsonu in sodelavcih sovpada s smernico »od 

spremenljive k vedno bolj stabilni samopodobi«, razvojna določenost po Schavelsonu 

in sodelavcih pa sovpada s smernico »od konkretne k vedno bolj abstraktni 

samopodobi, od absolutne k primerjalni samopodobi in od javne k vedno bolj zasebni 

samopodobi«. Poleg teh Shavelson in sodelavci opredelijo še vrednostni značaj 

samopodobe in njeno razločljivost. 

Zgoraj opisani model Shavelsona in sodelavcev predstavlja temelj za druge 

večdimenzionalne modele samopodobe, prav tako pa tudi za mnoge merske 

inštrumente s področja samopodobe. 

2.6 FUNKCIJE SAMOPODOBE 

Glede na strukturiranost samopodobe je pričakovati, da samopodoba nima le ene 

funkcije, pač pa več funkcij, ki se, kot opisuje Kobal (2001 str. 135), »'spopadajo' z 

- 48 -


obdajajočimi informacijami.« Težko je določiti, katere vse funkcije to so in koliko jih je, 

saj se med seboj zelo prepletajo. 

Prva raziskovalka, ki se je ukvarjala s funkcijami samopodobe, je bila Markus (1977, 

v Kobal 2001), ki je določila štiri funkcije: izbira informacij, predelava informacij, 

oblikovanje novih izkušenj ter usmerjanje posameznikovih dejanj. 

Izbira informacij 

Markus predpostavlja, da človek v svojo samopodobo integrira zlasti informacije s 

pozitivno vsebino. Te zanj »primerne« informacije nato ustrezno preoblikuje in jih 

združi v samopodobo. 

Greenwald (1980, v Kobal 2001), ki je izhajal in predpostavk Markusove, je opredelil 

še tri podfunkcije samopodobe, s katerimi posameznikov jaz izbira in preoblikuje 

informacije tako, da ohranijo njegovo pozitivno samovrednotenje: 

☺ Osredotočenost na jaz 

Ko je posameznik v skupini, shrani največ tistih informacij, ki jih je povedal on 

sam. Ko se kasneje spominja dotičnega dogodka, ima občutek, da je od vseh 

sam največ povedal. 

☺ Uspešnost jaza 

Posameznik se bolj spominja tistih nalog, ki jih je uspešno opravil, kot pa 

tistih, ki so mu spodletele. Zasluge za skupinski uspeh v glavnem pripisuje 

sebi samemu, za neuspeh pa skupini. 

☺ Kognitivni konformizem 

Posameznik lažje in hitreje izbere ter uskladišči v spomin informacije, ki se 

bolj prilegajo njegovi že vzpostavljeni kognitivni strukturi. 

- 49 -


Predelava informacij, oblikovanje novih izkušenj in usmerjanje 

posameznikovih dejanj 

Posameznik mora izbrane informacije ustrezno predelati. Po Roschevi (1977, v 

Kobal 2001) najprej informacije: 

☺ 

☺ 

☺ 

kategorizira (pomensko sorodna sporočila razdeli v kategorije), 

nato jih strukturira (oblikuje jih v ustrezne samopredstave in samoopise), 

na koncu pa vse skupaj presodi. 

Tako nastajajo različne kognitivne sheme oz. različne samopodobe (npr. družinska 

samopodoba, šolska samopodoba, poklicna samopodoba …), ki se spreminjajo 

skladno s predelovanjem izbranih informacij. To posamezniku omogoča oblikovanje 

novih izkušenj in usmerjanje svojih dejanj. 

2.7 SKLEP 

Samopodoba (ki je v literaturi opredeljena z različnimi termini) je kognitivna struktura 

različnih odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe. Ti odnosi so 

hierarhično urejeni tako, da ločimo akademsko in neakademsko samopodobo. Če 

imajo ti odnosi vrednostno oz. čustveno komponento, namesto o samopodobi vedno 

pogosteje govorimo o samospoštovanju. 

Samopodoba se oblikuje postopoma pod vplivom različnih dejavnikov in postaja 

vedno bolj razčlenjena, stabilna, abstraktna, primerjalna in zasebna. 

Vsi ljudje si želimo in težimo k čim višji samopodobi, saj je le-ta pomemben dejavnik 

našega dobrega počutja. Z namenom, da visoko samopodobo še krepimo, nizko pa 

preoblikujemo, se poslužujemo raznih strategij za vzdrževanje visoke samopodobe. 

V empiričnem delu se bom osredotočila na akademsko samopodobo, ki jo bom v 

nadaljevanju še podrobneje razčlenila. 

- 50 -


3 SAMOPODOBA ŠOLSKEGA OTROKA 

3.1 OPREDELITEV SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA 

V nadaljevanju svoje naloge se bom osredotočila na samopodobo šolskega otroka v 

prvih letih šolanja. 

Horvat in Magajna (1987) to obdobje imenujeta obdobje mlajšega šolarja. Začne se s 

7. letom starosti, ko začne otrok obiskovati šolo, in konča z 11. letom, ko se začne 

obdobje adolescence (obdobje sprememb in prehod iz otroštva v odraslost). Ker pa 

je danes osnovna šola devetletna in tako začno otroci hoditi v šolo že s 6. letom, so 

tudi ti otroci zajeti v skupino mlajših šolarjev. 

Različni avtorji, med njimi Juriševič (1999a) in Humphreys (2002), ugotavljajo, da ima 

otrok v tem obdobju že precej izoblikovano samopodobo, vseeno pa je to eno od 

pomembnejših obdobij za nadaljnje oblikovanje in razvijanje posameznikove 

samopodobe in spreminjanje glede na nove izkušnje. V tem času namreč vsak 

posameznik »preverja« obstoječe sestavine samopodobe in jih dopolnjuje z novimi 

področji, predvsem s tistimi, ki so vezana na šolo. 

3.2 AKADEMSKA SAMOPODOBA 

Z vstopom v šolo otrok prevzame novo socialno vlogo, to je vlogo učenca. Tako 

začne otrok glede na novo vlogo vzpostavljati tudi nove vidike samega sebe. 

Shavelson in sodelavci jih imenujejo akademska samopodoba. 

Kobal (2001 str. 116) opredeli akademsko samopodobo: »V skladu z opredelitvijo 

samopodobe (Musek 1992; Nastran-Ule 1994; Kobal-Palčič 1995) je 

akademska/učna samopodoba organizirana celota lastnosti, potez, občutij, 

sposobnosti, predstav, stališč itd., ki jih mladostnik pripisuje sebi v vlogi učenca.« 

Juriševič (1999b str. 25) pa pravi, da je »učna samopodoba zaznava lastne učne 

kompetentnosti.« Učenec si v obdobju šolanja oblikuje znanja in spoznanja o samem 

- 51 -


sebi glede na posamezna učna področja. Ta znanja in spoznanja skupaj tvorijo učno 

oz. akademsko samopodobo. 

Model akademske samopodobe po Shevelsonu in sodelavcih 

Akademska oz. učna samopodoba se po že prej opisanem modelu Shavelsona in 

sodelavcev (glej sliko 6) deli na štiri šolska področja: materinščina, zgodovina, 

matematika in znanost oz. naravoslovni predmeti. Na podlagi tega modela je Marsh s 

sodelavci izdelal in izvedel vprašalnik o akademski samopodobi. Rezultati raziskave 

so pokazali (Kobal 2001), da se ne da v celoti potrditi hipoteze o hierarhični strukturi 

akademske samopodobe, ki jo je opredelil Shavelson s sodelavci. Raziskava je 

pokazala, da med samopodobo na področju matematike in verbalno/bralno 

samopodobo kot dimenzijama akademske samopodobe ni pomembne zveze, zato se 

ne združujeta v skupen akademski faktor na sekundarni ravni. 

Model akademske samopodobe po Marshu in Shavelsonu 

Na podlagi prej omenjenih raziskav je nastal nov, modificiran model akademske 

samopodobe, ki ga poznamo kot Marshev in Shavelsonov model akademske 

samopodobe (Kobal 2001, Pečjak in Košir 2002). 

Od prvotnega Shavelsonovega modela se ta model razlikuje predvsem po tem, da 

ima na vrhu strukture dva akademska faktorja, ki predstavljata akademsko 

samopodobo na področju verbalnih oz. bralnih spretnosti (»verbal/academic selfconcept«) 

in akademsko samopodobo na področju matematičnih spretnosti 

(»math/academic self-concept«) (slika 7). Ti dve samopodobi neodvisno vključujeta 

samopodobe, ki se nanašajo na specifične šolske predmete. Akademska 

samopodoba na področju matematičnih spretnosti vključuje akademske 

samopodobe, ki jih učenec oblikuje v odnosu do matematike (»math self-concept«), 

fizikalnonaravoslovnih predmetov (»phisical science self-concept«), biologije 

(»biological science self-concept«), ekonomsko-poslovnih predmetov (»economics 

business self-concept«) in do vseh šolskih predmetov (»school self-concept«). 

- 52 -


Deloma se ta akademska samopodoba nanaša tudi na predmeta, ki sta sicer del 

akademske samopodobe na področju verbalne spretnosti. To je samopodoba pri 

geografiji (»geography self-concept«) in zgodovini (»history self-concept«). Poleg 

slednjih dveh področij se verbalna akademska samopodoba nanaša še na učenčeve 

akademske sposobnosti pri tujih jezikih (»foreing languages self-concept«), 

materinščini (»english self-concept«) 18 in pri vseh drugih šolskih predmetih (»school 

self-concept«), kot prikazuje slika 7. 

matematika/ 

akademska samopodoba 

verbalnost/ 

akademska samopodoba 

matematika 

fizika 

ŠOLA 

gografija 

biologija 

ekonomija 

zgodovina 

tuji 

jeziki 

materni 

jezik 

Slika 7: Marshov in Shavelsonov model akademske samopodobe (1985, v Kobal 

2001, Pečjak in Košir 2002). 

Tudi ta popravljeni model so avtorji leta 1988 (Pečjak in Košir 2002) empirično 

preverjali. Rezultati raziskave kažejo na neustreznost enotnega akademskega 

faktorja predhodnega Shavelsonovega modela, hkrati pa niti ne potrjuje niti ne 

zavrača hipoteze o dveh akademskih faktorjih samopodobe (matematičnem in 

verbalnem). 

V raziskavah, kjer so med seboj primerjali le samopodobi s področja matematičnih in 

verbalnih sposobnostih s splošnim faktorjem, se je potrdil Marshev in Shavelsonov 

model (Marsh 1990, v Pečjak in Košir 2002). Vprašanje pa je, kako se v model 

vključujejo samopodobe pri drugih šolskih predmetih. Možno je namreč, da se 

samopodobe pri nekaterih predmetih močneje povezujejo z neakademsko kot pa 

akademsko samopodobo (npr. samopodoba pri športni vzgoji je lahko močneje 

povezana s telesno samopodobo kot pa z akademsko). 

18 Marshev in Shavelsonov materni jezik je angleščina. 

- 53 -


3.3 ZNAKI VISOKE IN NIZKE SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA 

Tako kot Juriševič (1999a), tudi Kobal (2001) in Horvat in Magajna (1987) 

ugotavljajo, da začnejo otroci hoditi v šolo z že pretežno izoblikovano samopodobo. 

Tisti, ki imajo visoko samopodobo, imajo o sebi in svojih zmožnostih dobro sliko, za 

razliko od onih z nizko samopodobo. Visoka oz. nizka samopodoba vpliva na to, česa 

se bo otrok lotil, kako dolgo bo vztrajal pri delu, kako se bo obnašal v odnosu do 

vrstnikov in odraslih. 

Popič (2001) v svoji diplomski nalogi obsežneje opredeli in razloži znake visoke in 

nizke samopodobe. 

Znaki visoke samopodobe šolskega otroka: 

☺ 

Pripravljenost na sodelovanje 

Otroci z visoko samopodobo radi sodelujejo pri različnih dejavnostih. 

Prepričani so v svoje znanje in verjamejo, da so lahko uspešni. Ne čutijo 

pritiska, da morajo biti za vsako ceno uspešni, zato se tudi ne bojijo 

sodelovanja in morebitnega norčevanja vrstnikov, če bodo imeli težave. 

☺ 

Pripravljenost deliti z drugimi 

Otrokom, ki poznajo sami sebe in se cenijo, ni nerodno govoriti o pohvalah in 

komplimentih, ki so jih dobili od drugih. S tem nakazujejo občutek 

zadovoljstva in samosprejemanja. Takšni otroci, ki znajo sprejemati pohvale 

od drugih, znajo tudi sami pohvaliti sebe in druge. 

☺ 

Sposobnost sprejeti nasvet, ne da bi v njem čutili kritiko 

Otroci z visoko samopodobo zmorejo sprejemati nasvete, ne da bi se pri tem 

počutili ogrožene. Pripravljeni so tudi priznati svojo napako in jo popraviti. 

- 54 -


☺ 

Zadovoljstvo s samim seboj 

Otroci z visoko samopodobo ne potrebujejo nenehnega potrjevanja bližnjih. 

Znajo biti sami s seboj, hkrati pa želijo biti tudi del skupine svojih vrstnikov, 

vendar od njih in njihovega mnenja niso odvisni. 

☺ 

Želja po doseganju uspeha 

Otroci z visoko samopodobo želijo biti v svojih dejavnostih uspešni in se za to 

tudi potrudijo. Nerazumljive vsebine jih ne prestrašijo. Radi tekmujejo tako z 

drugimi kot tudi sami s seboj. 

Znaki nizke samopodobe šolskega otroka pa so ravno nasprotni in se kažejo kot 

vedenjski problemi: 

Negativno vedenje 

Učenec, ki se neprimerno vede, kaže, da se ne ceni dovolj. Učenec z nizko 

samopodobo neprestano jezi učitelja in kar »išče« učiteljevo kazen in 

neodobravanje, prav tako pa se ne obnaša primerno tudi do svojih vrstnikov. 

Nenehno samopodcenjevanje 

Otroci, ki imajo nizko samopodobo, imajo neprestano občutek, da ne zmorejo 

opraviti zadanih nalog. Te občutke nezmožnosti in manjvrednosti pa nenehno 

izražajo tudi svojim bližnjim. 

Občudovanje brez tekmovanja 

Otroci z nizko samopodobo nenehno govorijo o uspehih svojih bližnjih, še 

posebej o uspehih ljudi, ki jih cenijo in so jim zgled. Nikoli pa jih ne poskušajo 

premagati ali biti vsaj tako uspešni, kot so vrstniki. 

- 55 -


Šibko prizadevanje za pozornost 

Otroci z nizko samopodobo se lahko zaprejo sami vase. Ni jim mar za 

učiteljevo pozornost in prav tako jih ne zanima, ali jih okolica sprejema ali ne. 

Pretirana zaskrbljenost glede mnenja vrstnikov in »pomembnih drugih« 

Otroci z nizko samopodobo so lahko tudi odvisni od mnenja vrstnikov in 

»pomembnih drugih« do te mere, da delajo le tako, kot od njih pričakujejo 

drugi, čeprav v sebi čutijo, da njihovo vedenje ni v skladu s tem, kar oni v 

sebi priznavajo za dobro in pravilno. 

Pretirano kritiziranje 

Če otrok nenehno kritizira vse okoli sebe – tako učitelja, kot svoje vrstnike – 

in to brez tehtnih argumentov, je to tudi dokaz, da ne zaupa vase, kar je znak 

nizke samopodobe. 

Tudi Juriševič (1999b str. 29) je na podlagi mnenj učiteljic razrednega pouka ter 

vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok, s katerimi je v letih 1995–1999 sodelovala 

v sklopu različnih oblik stalnega strokovnega spopolnjevanja na Pedagoški fakulteti v 

Ljubljani, zbrala in oblikovala lastnosti otrok z visoko in nizko akademsko 

samopodobo: 

»Lastnosti učencev z visoko samopodobe: 

☺ radi hodijo v šolo, 

☺ v skupini se počutijo sprejete, 

☺ nimajo velikih težav v komunikaciji, pri izražanju lastnih misli in idej, 

☺ so dobre volje, 

☺ pri pouku so bolj sproščeni, »živahni«/manj odvisni od tistega, kar reče 

učiteljica, 

☺ so bolj odločni, 

☺ so radovedni – zanima jih veliko stvari, 

☺ so vztrajni – stvarem želijo »priti do dna«, 

- 56 -


☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

so samoiniciativni in iznajdljivi, 

so samostojni, 

so realno samokritični, 

izziv jim predstavljajo tudi področja, na katerih niso »popolni«, 

pozitivno sprejemajo tako pohvale kot graje, 

zahtevni so v odnosu do učiteljice (zahtevajo enakopraven odnos, op. av.). 

Lastnosti učencev z nizko samopodobo: 

z njimi je težje delati, 

ne zaupajo v lastno učno vedenje/učne dosežke, 

pogosto se »kameleonsko« obnašajo, 

potrebujejo vodenje in veliko spodbud/zelo so odvisni od tistega, kar reče 

učiteljica, 

pogosto obupajo, še preden sami poskusijo/značilni obrambni samogovor, 

pogosto ne končajo začete dejavnosti, 

neodločni so pri skupinskem in individualnem delu, 

odlašajo z nalogami, 

se podcenjujejo (so pretirano samokritični) ali precenjujejo (so premalo 

samokritični), 

težko prenašajo neuspehe, 

za svoje neuspehe ponavadi neupravičeno krivijo druge, 

pogosto »ne potrebujejo nikogar«, 

zahtevajo izredno veliko pozornosti, 

njihovo vedenje ponavadi označimo s »posebnimi« vlogami (klovn, važič, 

lažnivec, lepljivec, cmera, sladkorček, pretepač, duhec, sramežljivec)« (str. 29 

in 30). 

Vidimo, da se znaki visoke in nizke samopodobe, ki sta jih opredelili Popič in 

Juriševič, v večini ujemajo. 

Tudi Humphreys (2002) je opisal lastnosti učencev z visoko in nizko samopodobo. 

Podobne so že zgoraj opisanim, izpostavila pa bi še dve lastnosti, ki ju je Humphreys 

- 57 -


označil kot značilni za otroke z visoko akademsko samopodobo. Ti sta: dober spomin 

in tekmovalnost s samim sabo, ne pa toliko z drugimi. 

Pri lastnostih otrok z nizko samopodobo je dodal še: otroci želijo ugajati učitelju ali pa 

se mu zoperstavljajo, so tekmovalni ali pa se za nič ne zmenijo in se pretirano 

ukvarjajo s športom. 

3.4 DEJAVNIKI RAZVOJA SAMOPODOBE ŠOLSKEGA OTROKA 

Na samopodobo šolskega otroka vpliva veliko dejavnikov. Pečjak in Košir (2002) 

ugotavljata, da na samopodobo šolskega otroka vplivajo tako osebnostne in razvojne 

značilnosti posameznika, kot tudi različni zunanji vplivi (šolsko okolje, družinsko 

okolje …). V ozadju raziskav s področja samopodobe šolskega otroka so pogosto 

predpostavke, da se nizka samopodoba povezuje ali pa je celo vzrok za neprimerna 

in neugodna dejanja, ko so npr. nasilje, depresija, zloraba različnih substanc, težave 

na storilnostnem področju … 

Roberts (1995, v Juriševič 1999b) ugotavlja, da lahko otroci ugodne učne izkušnje 

oblikujejo le v pogojih, ki otroku nudijo dovolj ČASA, primeren PROSTOR, kjer se 

otrok počuti varnega, sprejetega in motiviranega ter ustrezno mero POZORNOSTI 

»POMEMBNEGA DRUGEGA«, to je učitelja, ki zna učenca pritegniti k učenju in ima 

do učenca in njegovih zmožnosti dovolj visoka pričakovanja, ki otroka spodbujajo, saj 

si želi biti sprejet s strani »pomembnega drugega«. Prav tako so za učenca zelo 

pomembne učiteljeve povratne informacije, ki predstavljajo jasne kriterije za 

učenčevo samovrednotenje oz. samoocenjevanje. 

3.4.1 Samopodoba šolskega otroka in spol 

Različni avtorji so iskali povezave med samopodobo in spolom, vendar rezultati 

raziskav niso dali enoznačnih odgovorov. Mnogo raziskav ni dobilo statistično 

pomembnih razlik med spolom in samopodobo šolskega otroka. 

- 58 -


Nekatere raziskave pa so prišle do določenih razlik. Lamovec (1987) pravi, da imajo 

fantje višjo samopodobo kot dekleta, kar se sklada z ugotovitvijo, da so dekleta veliko 

bolj nezadovoljna v ocenjevanju same sebe kot fantje, kar lahko pripišemo 

tradicionalno podrejeni kulturni vlogi deklet. 

Nekateri avtorji 19 opažajo večje razlike med spoloma na telesnem področju (Juriševič 

1999a in Kobal 2001). Samopodoba dečkov je na področju telesnih zmožnosti in tudi 

telesnega videza višja kot samopodoba deklic, še posebej na prehodu iz otroštva v 

mladostništvo. Harter (1990, v Juriševič 1999a) te razlike v telesni samopodobi 

pojasnjuje s hitrejšim dozorevanjem deklic in z družbeno pogojenimi stereotipi glede 

ženske privlačnosti. 

Marsh s sodelavci (Juriševič 1999a) je pri dekletih zasledil višjo samopodobo na 

področju branja in šolskih predmetov, pri fantih pa na področju matematike, 

telesnega videza in telesnih zmožnosti. Razlike v splošni samopodobi so bile v prid 

dečkom, a so bile nizke. Podobne rezultate je dobila tudi Kobal (2001) v svoji 

raziskavi slovenskih mladostnikov in mladostnic leta 1993. 

3.4.2 Samopodoba šolskega otroka in socialno okolje 

Popič (2001) ugotavlja, da veliko avtorjev postavlja prav vpliv socialnega okolja oz. 

izkušnje, ki jih otrok pridobi v socialni interakciji s »pomembnimi drugimi« (starši, 

učitelji, vrstniki …) na primarno mesto dejavnikov oblikovanja samopodobe šolskega 

otroka. 

3.4.2.1 Družina 

Družina je prvi in najosnovnejši socialni prostor otrokovega bivanja. Tu poteka 

primarna socializacija in je hkrati prvi dejavnik otrokove samopodobe. Ko začne 

hoditi otrok v šolo, se po mnenju Ziglerja in Stevensona (1993, v Juriševič 1999a) 

odnos med starši in otrokom kvantitativno in kvalitativno spremenijo. Otrok preživi v 

19 Med drugimi tudi Marsh, Granleese, Turner in Trew (Juriševič 1999a in Kobal 2001). 

- 59 -


družini povprečno manj časa, kot ga je preživel pred vstopom v šolo, poleg tega pa 

starši od otroka pričakujejo tudi vedno več samostojnosti in večjo mero odgovornosti. 

Kljub temu je tudi ob vstopu v šolo družinsko okolje še vedno zelo pomemben 

dejavnik pri oblikovanju samopodobe šolskega otroka. Killeen (1993, v Juriševič 

1999a) meni, da starši vplivajo na otrokovo splošno samopodobo pa tudi na 

posamezne elemente njegove samopodobe z različnimi vrstami komunikacije. Na 

oblikovanje otrokove splošne samopodobe vplivajo starši s posredovanjem čustveno 

obarvanih stališč in mnenj, ki jih imajo o otroku. Na posamezne sestavine otrokove 

samopodobe pa vplivajo starši na tri načine, in sicer tako da: 

☺ 

☺ 

☺ 

etiketirajo otrokovo vedenje in njegove značilnosti, 

otroku sporočajo pomembnost posameznih področij udejstvovanja, 

določajo kriterije za ocenjevanje otrokovih dejavnosti. 

Killeen je empirično dokazal, da otroci opisujejo in ocenjujejo svoje delo na 

posameznih področjih na podoben način, kot jih opisujejo in ocenjujejo njihovi starši. 

Na oblikovanje samopodobe šolskega otroka zelo močno vpliva tudi način vzgoje. 

Horvat in Magajna (1987) ter Maccoby in Martin (Popič 2001) trdijo, da imajo višjo 

samopodobo otroci, ki izhajajo iz avtoritativne družinske vzgoje. Avtoritativna 

družinska vzgoja temelji na pozitivni avtoriteti staršev. Marentič Požarnik (2000) pa 

pravi, da je demokratična vzgoja najprimernejša za oblikovanje visoke otrokove 

samopodobe, saj otroka spodbuja k odgovornosti in samoiniciativnosti. 

Prav tako Horvat in Magajna (1987), pa tudi Humphreys (2002) ugotavljajo, da na 

otrokovo samopodobo vpliva tudi samopodoba staršev. Če imajo starši visoko 

samopodobo, so bolj sprejemajoči in pozitivno naklonjeni otroku. Taki starši znajo 

pohvalit otroka za njegove dosežke in ustvarjajo toplo in varno okolje, hkrati pa vedo, 

koliko lahko od otroka zahtevajo, zato znajo postaviti jasne meje. Starši, ki se cenijo, 

bodo spodbujali tudi otroke, da naj se cenijo. 

Fender in Schroer (Kobal 2001) sta na podlagi raziskav ugotovila, da lahko starši, če 

pretirano poudarjajo pomen učne uspešnosti, onemogočijo sproščeno socialno 

udejstvovanje otrok in znižajo njihovo samospoštovanje. 

- 60 -


Prav pričakovanja staršev imajo velik vpliv na oblikovanje otrokove samopodobe 

(Juriševič 1999b). Pomembno je, da imajo starši do otrok dovolj visoka pričakovanja, 

vendar morajo paziti, da s pričakovanji ne »zadušijo« otroka, kar pomeni, da morajo 

biti realna – v obsegu otrokovih zmožnosti. Ravno prav visoka pričakovanja namreč 

otroka motivirajo, saj si želi ugoditi želji »pomembnih drugih«, v tem primeru staršev. 

Avtorji (v Juriševič 1999a), ki se ukvarjajo z vlogo družine pri oblikovanju otrokove 

samopodobe, opozarjajo, da se otrok bolje uči, če ga družinsko okolje pri tem delu 

podpira in motivira. Zelo pomembna za otrokovo učno uspešnost in njegovo 

samospoštovanje pa je tudi usklajenost med starši, otrokom in šolo glede zahtev in 

pričakovanj. 

3.4.2.2 Šola 

Z vstopom otroka v šolo se socialni krog, ki vpliva na njegov razvoj, vedno bolj širi. 

Šolsko okolje predstavlja za otroka novost, polno različnih zahtev in pričakovanj. 

Same novosti lahko v otroku sprožijo negotove in nelagodne občutke, če ne 

vsebujejo vsaj nekaterih elementov, ki jih otrok pozna že od prej. 

Juriševič (1999b) navaja tri pogoje za ugodno učno okolje, ki spodbuja razvoj visoke 

in zdrave otrokove samopodobe: 

☺ 

☺ 

☺ 

prijetno in varno okolje (tako fizično kot psihosocialno), 

sprejemajoče okolje (spoštovati otroka kot enkratno osebnost), 

spodbudno okolje (usmerjeno na oblikovanje ugodnih prvih učnih izkušenj). 

Prav dejavnosti, ki prispevajo k oblikovanju ugodnega učnega okolja, so v 

psihološko-pedagoški literaturi (Juriševič 1999b) glavni predpogoj za razvoj visoke in 

zdrave otrokove samopodobe in so v literaturi najpogosteje navedene kot smernice 

učiteljem za njihovo pedagoško delo. 

Hoge, Smith in Hanson (1990, v Woolfolk 2002) so ugotovili, da zadovoljstvo 

učencev s šolo, njihov občutek, da so učne ure zanimive, da učiteljem ni vseeno za 

- 61 -


njih ter da jim učitelji podajajo povratno informacijo, močno vplivajo na oblikovanje 

samopodobe. 

Različni avtorji so se spraševali, ali število in vrsta učnih predmetov tudi vplivata na 

učenčevo samopodobo. Lacković-Grgin (1994) ugotavlja, da uspeh pri različnih 

predmetih ne vpliva enako pomembno na učenčevo samopodobo. Največja 

povezanost med akademsko samopodobo, splošnim samospoštovanjem in učno 

uspešnostjo je pri tistih predmetih, kjer so za uspeh potrebne konvergentne 

sposobnosti. 

Popič (2001) v svoji diplomski nalogi ugotavlja, da je današnja šolska klima zelo 

storilnostno naravnana. To je vzrok, da otrok svojo vrednost učenca in človeka 

spoznava skozi očala šolskih ocen. Učenec je namreč razvrščen na hierarhično 

lestvico socialne pomembnosti v razredu glede na učne dosežke. 

Vpliv vrstnikov v šoli 

Pomemben dejavnik (šolskega) socialnega okolja so prav gotovo vrstniki. 

Jackson in Bracken (1998, v Pečjak in Košir 2002) sta raziskovala povezavo med 

različnimi področji samopodobe (socialno, čustveno, akademsko, družinsko in 

telesno samopodobe ter kompetentnost) učencev višjih razredov osnovne šole in 

socialno sprejetostjo le-teh. Socialno sprejetost sta določila na podlagi učenčeve 

udeležbe v določeni sociometrični skupini. Rezultati raziskave kažejo, da se 

predstavniki ekstremnih sociometričnih skupin (priljubljeni in zavrnjeni učenci) 

statistično pomembno razlikujejo v kakovosti samopodobe. Priljubljeni učenci so imeli 

višjo samopodobo od zavrnjenih na vseh področjih samopodobe, pa tudi višjo 

samopodobo od povprečnih učencev na vseh področjih razen na področju telesne 

samopodobe. Področje socialne samopodobe je najjasneje razločevalo priljubljene 

učence od ostalih sociometričnih skupin. Telesna samopodoba pa je področje, na 

katerem so zavrnjeni učenci dosegli najnižji rezultat. Najmanj razlik med 

sociometričnimi skupinami je bilo na področju čustvene in družinske samopodobe ter 

kompetentnosti. Iz zgoraj navedenega lahko sklepamo, da so področja socialne, 

telesne in akademske samopodobe pomembnejši dejavniki socialne sprejetosti. 

- 62 -


Marsh (1990 in 1993, v Juriševič 1999a ter Pečjak in Košir 2002) je opredelil dva 

teoretična modela, s katerima lahko pojasnjujemo, kako učenci ocenjujejo lastne 

učne dosežke (akademska samopodoba) na podlagi socialnega primerjanja s svojo 

referenčno skupino oz. z vrstniki znotraj določenega razreda: 

1. Učinek velike ribe v majhnem ribniku 

Do tega učinka pride, ko enako sposobni učenci oblikujejo nižjo akademsko 

samopodobo, ko svoje dosežke primerjajo z dosežki bolj sposobnih vrstnikov, in višjo 

samopodobo, ko svoje dosežke primerjajo z manj sposobnimi. Tako imajo učenci na 

povprečni šoli višjo samopodobo kot enako sposobni učenci na visoko storilnostno 

naravnani šoli. 

Iz tega ugotavljamo, da se akademska samopodoba pozitivno povezuje z učenčevimi 

individualnimi dosežki in negativno s povprečno učno uspešnostjo šole oz. 

učenčevega razreda. 

Marsh ugotavlja, da je ta učinek še posebej prisoten v visoko storilnostno naravnanih 

šolah. Rešitev za omilitev tega problema avtor vidi v učiteljevem podajanju natančnih 

povratnih informacij in z določenimi metodami poučevanja (npr. sodelovalno učenje). 

2. Notranje/zunanji referenčni okvir 

S to paradigmo Marsh pojasnjuje neodvisnost akademske samopodobe na področju 

verbalnih in matematičnih sposobnosti ter njuno vsebinsko specifičnost v odnosu do 

verbalnih in matematičnih dosežkov. 

Notranje/zunanji referenčni okvir predpostavlja, da se samopodobi na verbalnem in 

matematičnem področju oblikujeta na podlagi dveh vrst primerjav: 

A. Zunanja primerjava 

Učenci primerjajo svoje verbalne in matematične zmožnosti z zaznavami 

zmožnosti vrstnikov, ki jim predstavljajo referenčni okvir. 

- 63 -


B. Notranja primerjava 

Tu učenec samozaznave matematičnih zmožnostih primerja s 

samozaznavami verbalnih zmožnosti. 

Z modelom notranje/zunanjega referenčnega okvirja lahko razložimo, zakaj imajo 

učenci z nizkimi dosežki na določenem področju kljub vsemu na tem področju dokaj 

visoko samopodobo. Učenec, ki v procesu zunanje primerjave negativno oceni tako 

svoje verbalne, kot tudi svoje matematične zmožnosti, v procesu notranje primerjave 

pa ugotovi, da so njegove verbalne zmožnosti boljše kot matematične, bo na podlagi 

uravnoteževanja izidov notranje/zunanjih primerjav oblikoval relativno visoko 

verbalno samopodobo kljub svojim slabšim verbalnim zmožnostim. 

Vpliv učitelja 

Burns (1982, v Juriševič 1999a) pravi, da je učitelj kot »pomemben drugi« eden 

izmed ključnih dejavnikov oblikovanja samopodobe šolskega otroka, saj je prav on 

tisti, ki vodi in usmerja učenčev proces učenja. Juriševič (1999b) ugotavlja, da 

sodobni pristopi k poučevanju še posebej poudarjajo pomen spodbujanja razvoja 

zdrave učenčeve samopodobe. V ospredje postavljajo aktivno vlogo učenca v vseh 

točkah učnega procesa, ki ga vodi učitelj. Naloga učitelja je, da spodbuja učenca k 

samostojnemu delu, da skrbi za sodelovanje s starši in drugimi učenci, da ponudi 

pestre načine poučevanja (glede na posebnosti učencev, ki jih ima v razredu) ter da 

oblikuje ustrezne kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja. 

Poleg tega je naloga učitelja, da učencu zagotavlja ustrezne pogoje za učenje in mu 

pomaga odkriti njegove lastne zmožnosti. 

UČITELJEVE POVRATNE INFORMACIJE UČENCU 

Pomembna vloga učitelja je tudi podajanje povratnih informacij učencu o njegovih 

uspehih oz. neuspehih. Na osnovi učiteljevih besednih in nebesednih povratnih 

informacij si učenec namreč oblikuje svojo samopodobo. 

- 64 -


Stipek (1984, v Juriševič 1999b) loči štiri oblike učiteljevih povratnih informacij: 

☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

socialno naravnane (pohvala, graja), 

simbolične (čebelice, črne pike, ocene …), 

objektivno pogojene (na podlagi učenčevih preteklih dosežkov), 

normativne (na podlagi primerjav z drugimi). 

Zaradi razvojnih značilnosti oblikovanja učenčeve samopodobe Juriševič (1999b) 

trdi, da so za učenca v začetnem obdobju šolanja pomembnejše socialno naravnane 

povratne informacije, šele pozneje pa objektivno pogojene. 

Povratna informacija v obliki pohvale ima za učenca veliko motivacijsko vrednost, 

vendar mora biti po Brophy (1981, v Juriševič 1999b) konkretno oblikovana, 

verodostojna, informativna glede učenčeve kompetentnosti, učenčevi uspešnosti 

mora pripisati notranje vzroke (prizadevanje ali sposobnost), poleg tega pa mora biti 

nenapovedana in občasna. 

Dobro oblikovana povratna informacija v sebi vsebuje tudi že konkretno spodbudo 

»kako bolje« (Razdevšek Pučko 1999, v Juriševič 1999b). 

UČITELJEVA PRIČAKOVANJA 

Poleg učiteljevih povratnih informacij so za oblikovanje zdrave učenčeve 

samopodobe pomembna tudi pričakovanja učitelja. Prav tako kot pričakovanja 

staršev morajo biti tudi učiteljeva pričakovanja ravno prav visoka in oblikovana na 

podlagi realnih učenčevih zmožnosti. Učitelj posreduje učencu svoja pričakovanja v 

obliki verbalnih ali neverbalnih sporočil. Na podlagi teh pričakovanj potem organizira 

pouk (diferenciacija in individualizacija učnega procesa). Učiteljeva pričakovanja so 

lahko povezana z učenčevimi učnimi dosežki ali pa z njegovimi socialnimi 

spretnostmi (Juriševič 1999a, 1999b in Popič 2001). 

- 65 -


UČITELJEVA OSEBNOST 

Mnogi avtorji opozarjajo tudi na pomen učiteljevih osebnostnih lastnosti. Schwarzer 

(Kobal 2001) ugotavlja, da imajo agresivnejši učitelji, ki se v vsem podrejajo 

institucionalnim pravilom, večji vpliv na znižanje učenčeve samopodobe kot pa bolj 

demokratični učitelj. Skupini učencev, ki je menjala šolo oz. razred, v katerem jih ni 

poučeval učitelj z agresivnimi in rigidnimi težnjami, s šolo oz. razredom, kjer je tak 

učitelj poučeval, se je močneje znižala samopodoba kot pa skupini učencev, ki so jo 

vseskozi poučevali agresivni in rigidni učitelji. 

Burns (1979, v Popič 2001) trdi, da učitelji z visoko samopodobo lažje ustvarjajo 

prijetne in razumevajoče odnose z učenci in jih bolje motivirajo. Učitelji z nizko 

samopodobo pa pri poučevanju več govorijo in poudarjajo pomnjenje, poleg tega so 

tudi manj ustvarjalni. Njihov odnos do učencev je neoseben in formalen. Ker imajo o 

samem sebi slabo mnenje, potrebujejo občutek varnosti, ki ga skušajo doseči s 

konformnostjo, avtoriteto in strogostjo. 

SMERNICE UČITELJEM ZA SPODBUJANJE UČENČEVE VISOKE SAMOPODOBE 

Woolfolk (2002 str. 74) predlaga učiteljem naslednje smernice za spodbujanje 

učenčeve visoke samopodobe: 

☺ cenite in sprejemajte vse učence, njihov trud in dosežke tudi takrat, ko 

morate zavrniti njihovo vedenje in dosežke, 

☺ ustvarite klimo, ki je fizično in psihološko varna za učence, 

☺ začnite se zavedati lastnih predsodkov in pričakovanj, 

☺ prepričajte se, da so vaši postopki poučevanja in delitev v skupine res nujni 

in ne le priročni način obravnavanja problemov učencev in izogibanje stiku z 

določenimi učenci, 

☺ jasno določite standarde vrednotenja in pomagajte učencem, da se naučijo 

sami vrednotiti lastne dosežke, 

☺ izogibajte se destruktivnim primerjavam in tekmovanju, pač pa spodbujajte 

učence, da tekmujejo z lastnimi dosežki, 

- 66 -


☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

spodbujajte učence, da prevzemajo odgovornost za svoje reakcije – pokažite 

jim, da lahko in morajo sami izbirati način odzivanja na dogodke, 

v razredu organizirajte medvrstniško pomoč, 

pomagajte učencem, da si postavijo jasne cilje, 

poudarite vrednost različnih etničnih skupin – njihovih kultur in dosežkov. 

3.4.3 Samopodoba šolskega otroka in učna uspešnost 

Samopodoba je eden izmed pomembnih dejavnikov učne uspešnosti. To je nazorno 

prikazal James s sodelavci (1991, v Juriševič 1999b) v spodnji shemi (glej sliko 8). 

kvaliteta poučevanja 

sposobnost za učenje 

motivacija 

za šolsko 

delo 

prizadevanje 

učna 

uspešnost 

družinsko okolje 


Slika 8: Model dejavnikov učne uspešnosti prirejen po Jamesu in njegovih 

sodelavcih (1991, v Juriševič, 1999b str. 18). 

Prav tako pa tudi učna uspešnost povratno vpliva na oblikovanje visoke samopodobe 

(Horvat in Magajna 1987). 

Raziskave o povezanosti med samopodobo in učno uspešnostjo 

Na začetku raziskovanja povezanosti med samopodobo in učno uspešnostjo so 

avtorji izhajali iz enodimenzionalnih modelov samopodobe in tako niso dobili 

verodostojnih rezultatov. Lackanović-Grgin (1994) opozarja na zelo veliko neskladje 

med rezultati teh raziskav in ugotavlja, da je le-to posledica neustrezne postavke 

enodimenzionalnosti samopodobe in različnih mer učne uspešnosti. 

- 67 -


Juriševič (1999a) na podlagi svoje in drugih (Marsh s sodelavci, Kobal-Palčič …) 

primerjalnih študij o povezanosti med samopodobo in učno uspešnostjo, ki izhajajo iz 

večdimenzionalnih modelov samopodobe, zaključuje, da sta konstrukta sicer 

povezana, vendar povezave niso visoke. Ugotavlja, da so le posamezne učne 

sestavine otrokove samopodobe povezane s posameznikovo učno uspešnostjo. 

Zmerne povezave so ugotovili pri ocenah iz matematike in samopodobo na področju 

matematičnih spretnosti ter med ocenami pri angleščini (torej maternem jeziku) in 

samopodobo na področju verbalnih spretnosti. 

Vendar pa je odnos med samopodobo šolskega otroka in učno uspešnostjo precej 

zapleten. Strokovnjaki se sprašujejo, ali je samopodoba šolskega otroka vzrok ali 

posledica otrokove učne uspešnosti. 

Watkins in Astilla (1987, v Kobal 2001) povzemata tri načine raziskav, ki proučujejo 

povezanost omenjenih konstruktov. Prvi način temelji na hipotezi o vplivu učne 

uspešnosti na samopodobo, drugi na hipotezi o vplivu samopodobe na učno 

uspešnost, tretji pa na recipročni povezanosti med konstruktoma. 

Horvat in Magajna (1987) ugotavljata, da gre za medsebojno vplivanje samopodobe 

in učne uspešnosti. Za primer dajeta učenca, ki se mu visoka samopodoba poslabša 

zaradi slabšega učnega uspeha. Prav tako pa lahko tudi samopodoba vpliva na učni 

uspeh, če npr. pride otrok v šolo že z nizko samopodobo, kljub svoji inteligentnosti 

dosega slabše učne rezultate, saj si ne prizadeva tako, kot bi si lahko, ker ima 

občutek, da tega ne zmore. 

Marsh in Yeung (1997, v Juriševič 1999a in Juriševič 1999b) na podlagi najnovejših 

raziskav o povezanosti med samopodobo in učno uspešnostjo predlagata, da v 

prihodnjih raziskavah posvetimo večjo pozornost natančnejši izbiri kazalnikov učne 

uspešnosti in tudi nekaterim drugim spremenljivkam, npr. funkciji učnih stilov, 

motivaciji za šolsko delo, razredni klimi … in se ne zadovoljimo le s produktom učne 

uspešnosti, se pravi s šolskimi ocenami. Kobal (2001) namreč povzema sodobne 

definicije učne uspešnosti in zaključuje, da ima učna uspešnost dvojno razsežnost. 

Prva je objektivna in se nanaša predvsem na ocene usvojenega znanja, ki predvsem 

merijo prilagojenost učenca na šolsko delo. Druga razsežnost pa je subjektivna oz. 

psihološka in jo opredeljujejo kot samoobčutenje objektivnega uspeha. Vanjo 

- 68 -


zajemajo tako stališča učenca do svojih uspehov kot tudi stališča drugih (staršev, 

učiteljev, vrstnikov …) do njegovega učnega uspeha. Poleg tega je doživljanje 

uspeha pogojeno tudi s starostjo in osebnimi lastnostmi posameznika. 

Povezanost akademske samopodobe in učne uspešnosti 

Chapman in Tumner (1997, v Juriševič 1999b) na podlagi raziskav ugotavljata, da je 

potrebno gledati na odnos med akademsko samopodobo in učno uspešnostjo z 

vidika razvojne pogojenosti. S tem vprašanjem se je ukvarjala tudi Juriševič (1999b) 

in na podlagi raziskave v kontekstu slovenskega osnovnošolskega raziskovanja 

prišla do treh tipov odnosov med akademsko samopodobo in učno uspešnostjo (glej 

sliko 9): 

1. Začetno obdobje osnovnega šolanja (prvo triletje): 

UČNA USPEŠNOST 

AKADEMSKA SAMOPODOBA 

2. Srednje obdobje osnovnega šolanja (drugo triletje): 



3. Zaključno obdobje osnovnega šolanja (tretje triletje): 



Slika 9: Različni tipi odnosov med učno uspešnostjo in akademsko samopodobo 

učencev v različnih obdobjih šolanja (Juriševič 1999b str. 25). 

- 69 -


S slike 9 je razvidno, da v prvem triletju devetletne osnovne šole vpliva učna 

uspešnost na akademsko samopodobo. To pomeni, da se učencem s tem, ko 

dosegajo učne uspehe, tudi akademska samopodoba viša in obratno. 

V drugem triletju pride do sovplivanja, kar pomeni, da učna uspešnost vpliva na 

akademsko samopodobo in akademska samopodoba na učno uspešnost. 

V zadnjem triletju je akademska samopodoba že bolj ali manj oblikovana in kot taka 

vpliva na učno uspešnost. To pomeni, da so učenci, ki doživljajo sebe kot dobre 

učence, tudi učno uspešni in obratno. 

3.4.3.1 Navidezna pristranost samopodobe šolskega otroka 

Rezultati nekaterih raziskav 20 kažejo, da nekateri otroci vzdržujejo nerealne 

predstave o svojih učnih sposobnostih in socialnih spretnostih glede na objektivne 

zunanje pokazatelje. Temu pojavu pravijo avtorji (Pečjak in Košir 2002 str. 113) 

navidezna pristranost samopodobe in ločijo dve vrsti le-te: 

Pozitivna navidezna pristranost samopodobe 

O njej govorimo, kadar vzdržujejo učenci pretirano pozitivno predstavo o svojih učnih 

sposobnostih in socialnih spretnostih glede na objektivne zunanje pokazatelje. 

To je še posebej značilno za otroke z negativnimi vedenjskimi vzorci (agresivnost, 

hiperaktivnost …). 

Avtorji (Pečjak in Košir 2002 in Musek 2005) za vzroke pozitivne navidezne 

pristranosti samopodobe navajajo kognitivno nezrelost otrok in pomanjkljive 

sposobnosti socialnega zaznavanja. Poleg tega je pozitivna navidezna pristranost 

samopodobe tudi eden od obrambnih mehanizmov, kar pomeni, da ima 

samozaščitno funkcijo. 

20 Npr. Milich, 1994; Diener in Milich, 1997 (Pečjak in Košir 2002). 

- 70 -


Negativna navidezna pristranost samopodobe 

O njej govorimo, kadar imajo učenci visoke učne in socialne kompetence, vendar 

kljub temu nimajo visoke samopodobe. 

Tu gre za učence, ki podcenjujejo svoje lastne zmožnosti in posledično s tem se 

lotevajo manj zahtevnih nalog, kot bi jih dejansko bili zmožni opraviti. 

Pri učencih z negativno navidezno pristranostjo samopodobe gre najverjetneje za 

odpisovanje ali ignoriranje pozitivnih povratnih informacij iz okolja (Phillips 1984, v 

Pečjak in Košir 2002). 

3.5 BRALNA SAMOPODOBA 

Branje je aktivnost, ki v prvih letih šolanja prav gotovo zahteva največjo pozornost 

učitelja. Na njem temelji vse nadaljnje učenje, pa naj bo to učenje slovenščine ali 

matematike ali katerega koli drugega predmeta. 

Juriševič (1999b) ugotavlja, da na razvoj bralnih spretnosti vplivajo tako učenčevi 

kognitivni, perceptivni in afektivni dejavniki kot tudi učenčeva samozaznava lastne 

bralne kompetence. 

Samozaznavi lastne bralne kompetence z drugimi besedami rečemo tudi bralna 

samopodoba, ki je eden od segmentov akademske samopodobe oz. verbalne 

akademske samopodobe. 

Juriševič (1999b) je sestavila shemo oblikovanja bralne samopodobe (glej sliko 10). 

- 71 -


OPISMENJEVANJE 

doseganje prve – temeljne učne spretnosti 

SPOZNAVANJE, VREDNOTENJE in DOŽIVLJANJE 

sebe in lastne bralne učne uspešnosti 

OBLIKOVANJE BRALNE UČNE SAMOPODOBE 

MOTIVIRANOST, PRISTOP K UČENJU, UČENJE 

DOSEŽKI/USPEŠNOST 

Slika 10: Oblikovanje bralne samopodobe (Juriševič 1999b str. 26). 

Charlton in Tumner (1997, v Juriševič 1999b) ugotavljata, da se bralna samopodoba 

oblikuje pred drugimi akademskimi samopodobami zaradi tega, ker učitelji zelo 

sistematično usmerjajo proces učenja branja v prvih letih šolanja. Tako je v srednjem 

obdobju osnovne šole proces opismenjevanja že končan, med bralno samopodobo in 

bralno učno uspešnostjo pa se pojavi vzročna obojestranska povezanost, kar 

pomeni, da vpliva tako bralna samopodoba na bralno učno uspešnost kot tudi bralna 

učna uspešnost na bralno samopodobo. 

Juriševič (1999b) pravi, da bodo učenci postali dobri bralci in da bodo radi brali le v 

primeru, če bodo že v najzgodnejšem obdobju svojega bralnega razvoja deležni 

pozitivnih učnih izkušenj. Posledično s tem se jim bo oblikovala tudi visoka bralna 

samopodoba. 

- 72 -


3.5.1 Raziskovanje bralne samopodobe 

O bralni samopodobi še ni bilo izvedenih veliko raziskav ne v svetu, še manj pa v 

Sloveniji. Pri nas se s to temo ukvarja Mojca Juriševič, asistentka Pedagoške 

psihologije na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, v svetovnem merilu pa sta najbolj 

poznana avtorja Chapman in Tumner. 

Chapman in Tumner (v Burden 1999) sta leta 1995 sestavila vprašalnik o bralni 

samopodobi in z njim iskala tri elemente bralne samopodobe: 

1. dojemanje lastne bralne zmožnosti, 

2. dojemanje lastnih bralnih težav, 

3. lasten odnos do branja. 

S tem vprašalnikom sta izvedla longitudinalno raziskavo v Novi Zelandiji na populaciji 

otrok nižje stopnje osnovne šole (5–10 let) in iskala povezave med elementi bralne 

samopodobe. 

Statistična analiza rezultatov raziskave je pokazala močno pozitivno korelacijo med 

dojemanjem učenčeve bralne zmožnosti in njegovim odnosom do branja. Pokazala 

je, da dojemanje učenčevih bralnih težav v prvem letu šolanja še nima velikega 

vpliva na samo dojemanje njegove bralne zmožnosti niti ne na njegov odnos do 

branja. Po treh letih učenja branja pa je raziskava potrdila močno povezanost med 

dojemanjem bralnih težav in odnosom do branja. 

V raziskavi leta 1997 (Burden 1999) so sledili bralnemu razvoju učencev v prvih treh 

letih šolanja. Ugotovili so, da se povezava med bralno zmožnostjo in bralno 

samopodobo začne razvijati v drugem in tretjem letu šolanja, predvsem kot posledica 

učenja branja in učenčevega razvijajočega občutka bralne zmožnosti. Iz tega 

ugotavljamo, da je bralna samopodoba bolj posledica kot vzrok kvalitete branja. 

Leta 1985 (Burden 1999) so raziskovali tudi povezavo med elementi bralne 

samopodobe (dojemanje lastne bralne zmožnosti, dojemanje lastnih bralnih težav in 

lasten odnos do branja) ter usvojenimi predbralnimi spretnostmi, črkovanjem in 

bralnim razumevanjem. Rezultati so pokazali, da ima v prvem letu šolanja močan 

vpliv na razvoj branja dojemanje učenčevih bralnih težav. Po petih letih učenja branja 

- 73 -


imajo vsi trije vidiki bralne samopodobe (dojemanje lastne bralne zmožnosti, 

dojemanje lastnih bralnih težav in lasten odnos do branja) močno povezavo z bralnim 

razumevanjem. 

Zanimiva je ugotovitev Cattella (1975, v Popič 2001), da so introvertirani in 

nedružabni otroci v povprečju uspešnejši na področju obvladovanja slovnice in 

besednega zaklada kot njihovi ekstravertirani in zgovorni vrstniki. Cattell razlaga ta 

pojav z dejstvom, da introvertirane osebe ponavadi več berejo in tako usvojijo večji 

besedni zaklad in boljši slog izražanja. 

3.6 SKLEP 

Samopodoba šolskega otroka se začne oblikovati z vstopom otroka v šolo. Takrat 

otrok prevzame novo socialno vlogo – vlogo učenca in s tem nadgrajuje in 

vzpostavlja nove vidike samega sebe. Ta segment samopodobe se imenuje 

akademska samopodoba, ki se ga na splošno deli na akademsko samopodobo na 

področju verbalnih oz. bralnih spretnosti in na akademsko samopodobo na področju 

matematičnih spretnosti. 

Na samopodobo šolskega otroka vplivajo različni dejavniki. V svoji nalogi sem se 

osredotočila na spol, socialno okolje (družina in šola) in učno uspešnost. 

Glede na kakovost samopodobe šolskega otroka ločimo visoko samopodobo in nizko 

samopodobo. Za otroke z visoko samopodobo je značilno, da radi hodijo v šolo, so 

komunikativni, sproščeni, radovedni, vztrajni in odločni. So samostojni in realno 

samokritični, medtem ko so otroci z nizko samopodobo pogosto vedenjsko 

problematični, ne zaupajo v lastno znanje, obupavajo in ne dokončajo začetega, se 

podcenjujejo ali pa precenjujejo … 

V empiričnem delu sem se ukvarjala z akademsko samopodobo oz. natančneje 

rečeno z bralno samopodobo, ki je del akademske samopodobe na področju 

verbalnih oz. bralnih spretnosti. Spraševala sem se, kateri dejavniki vplivajo na 

bralno samopodobo. 

- 74 -


III EMPIRIČNI DEL 

1 RAZISKOVALNI PROBLEM 

1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 

Bralna samopodoba je del šolske samopodobe in hkrati tudi najpomembnejša šolska 

samopodoba, saj je od nje odvisen uspeh pri vseh učnih predmetih. 

V Sloveniji o bralni samopodobi še ni bilo narejenih veliko raziskav, zato se želim v 

empiričnem delu diplomske naloge osredotočiti na to področje. 

Zanima me, ali imajo učenci 5. razreda devetletke v ljubljanski občini o sebi kot 

bralcu dobro podobo in ali obstajajo povezave med bralno samopodobo in dejanskim 

bralnim razumevanjem, med bralno samopodobo in splošnim uspehom ter končno 

oceno iz slovenščine, med bralno samopodobo in številom interesnih dejavnosti, ki 

jih otrok obiskuje, med bralno samopodobo in vključevanjem otrok v dramski, 

knjižničarski in novinarski krožek, med bralno samopodobo in vključenostjo v 

tekmovanje bralne značke ter med bralno samopodobo in pogostostjo branja. 

Zanima me tudi, ali se kakovost bralne samopodobe razlikuje glede na spol. 

Učence 5. razreda devetletke, ki so v večini stari 10 let, sem izbrala zato, ker imajo 

takrat že usvojeno in avtomatizirano tehniko branja z razumevanjem (Pečjak 1999a), 

poleg tega imajo učenci v drugi triadi tudi že številčne ocene, kar sem potrebovala za 

kriterij učne uspešnosti. 

- 75 -


1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 

Zastavila sem si naslednja raziskovalna vprašanja v zvezi z bralno samopodobo pri 

učencih 5. razreda devetletke v ljubljanski občini. 

1. Kakšna je bralna samopodoba učencev 5. razreda devetletke 

2. Kakšno je bralno razumevanje učencev 5. razreda devetletke 

3. Ali obstaja povezava med bralno samopodobo in bralnim razumevanjem 

4. Ali obstajajo razlike v kakovosti bralne samopodobe med deklicami in 

dečki 

5. Ali so učenci z visoko bralno samopodobo tudi učno uspešnejši v 

primerjavi z učenci z nizko bralno samopodobo 

6. Ali so učenci z visoko bralno samopodobo vključeni v večje število 

interesnih dejavnosti kot učenci s slabo bralno samopodobo 

7. Ali so učenci z visoko bralno samopodobo pogosteje vključeni v dramski, 

novinarski ali knjižničarski krožek kot učenci s slabo bralno samopodobo 

8. Ali obstaja povezava med visoko bralno samopodobo in številom tujih 

jezikov, ki se jih učenec uči 

9. Ali učenci z visoko bralno samopodobo pogosteje berejo kot učenci z 

nizko bralno samopodobo 

10. Ali učenci z visoko bralno samopodobo dosežejo več priznanj s tekmovanj 

za bralno značko kot učenci s slabo samopodobo 

- 76 -


1.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE 

Glede na raziskovalni problem in raziskovalna vprašanja sem postavila raziskovalne 

hipoteze: 

H 1 Učenci 5. razredov devetletke imajo v večini visoko bralno samopodobo. 

H 2 Bralno razumevanje učencev 5. razredov devetletke je v povprečju dobro. 

H 3 Med bralno samopodobo in bralnim razumevanjem je statistično pomembna 

povezava. 

H 4 Deklice imajo višjo bralno samopodobo kot dečki. 

H 5 Bralna samopodoba se povezuje s končno oceno iz slovenščine v 4. 

razredu devetletke. 

H 6 Bralna samopodoba se povezuje s splošnim uspehom v 4. razredu 

devetletke. 

H 7 Učenci z visoko bralno samopodobo so vključeni v večje število interesnih 

dejavnosti kot učenci z nizko bralno samopodobo. 

H 8 Učenci z visoko bralno samopodobo so pogosteje vključeni v dramski, 

novinarski ali knjižničarski krožek kot učenci z nizko bralno samopodobo. 

H 9 Učenci z visoko bralno samopodobo se učijo več tujih jezikov kot učenci z 

nizko bralno samopodobo. 

H 10 Učenci z visoko bralno samopodobo berejo pogosteje kot učenci z nizko 


H 11 Učenci z visoko bralno samopodobo dosežejo več priznanj s tekmovanj za 

bralno značko kot učenci z nizko bralno samopodobo. 

- 77 -


1.4 SEZNAM SPREMENLJIVK 

Na podlagi raziskovalnih vprašanj in hipotez sem določila naslednje spremenljivke: 

1. kakovost bralne samopodobe, 

2. kakovost bralnega razumevanja, 

3. spol, 

4. končna ocena iz slovenščine v 4. razredu devetletke, 

5. splošni uspeh v 4. razredu devetletke, 

6. število interesnih dejavnosti, 

7. vključenost v dramski, novinarski ali knjižničarski krožek, 

8. učenje tujih jezikov, 

9. pogostost branja, 

10. število priznanj s tekmovanj za bralno značko. 

Vse spremenljivke lahko nastopajo tako v odvisni, kot tudi v neodvisni vlogi, saj je 

kakovost bralne samopodobe odvisna od ostalih spremenljivk, hkrati pa tudi vpliva 

nanje. 

Izjema je spremenljivka spol, ki je le neodvisna spremenljivka. 

2 RAZISKOVALNA METODA 

Raziskovalna metoda je deskriptivna, kavzalna neeksperimentalna metoda 

pedagoškega raziskovanja (Sagadin 1993 str. 12). 

- 78 -


2.1 OPIS VZORCA in OSNOVNE MNOŽICE 

Vzorec je priložnosten. Vanj so vključeni učenci 5. razreda devetletke Osnovne šole 

Tone Čufar, Osnovne šole Ledina in Osnovne šole Poljane. Te tri osnovni šole sodijo 

v sklop osnovnih šol ljubljanske občine. Osnovna šola Tone Čufar ima dva oddelka z 

51 učenci, Osnovna šola Ledina dva oddelka s 40 učenci in Osnovna šola Poljane 

prav tako dva oddelka s 33 učenci. Na dan opravljanja raziskave je bilo na Osnovni 

šoli Tone Čufar prisotnih 49 učencev, na Osnovni šoli Ledina 38 in na Osnovni šoli 

Poljane 32 učencev. Eno deklico iz Osnovne šole Poljane sem izločila iz raziskave, 

ker se je pred dvema letoma preselila iz Amerike v Slovenijo. 

Tako imam 118 veljavno rešenih anketnih vprašalnikov. Od tega je anketo rešilo 55 

deklic (47%) in 63 (53%) dečkov (glej tabelo 6 in sliko 11). 

Tabela 6: Struktura vzorca glede na spol. 

SPOL f f% 

Deklice 55 47% 

Dečki 63 53% 

SKUPAJ 118 100% 

deklice 

47% 

dečki 

53% 

Slika 11: Struktura vzorca glede na spol. 

Naša osnovna množica je hipotetična. Vanjo sodijo vsi, ki so podobni enotam iz 

vzorca. 

- 79 -


2.2 MERSKI INŠTRUMENT 

Pri raziskavi sem uporabila tri merske inštrumente. 

1. Anonimni anketni vprašalnik za učence, ki je »postopek zbiranja podatkov, 

pri katerem postavljamo ustreznim osebam vprašanja nanašajoča se na 

podatke, ki jih želimo zbrati« (Sagadin 1993, str. 120). Sestavila sem ga 

sama in vsebuje 9 vprašanj, od katerih sta dve odprtega tipa. Z njim sem 

učence spraševala o splošnih osebnih podatkih, o interesnih in obšolskih 

dejavnostih, pogostosti branja in o številu priznanj s tekmovanj za bralno 

značko (Priloga A). 

2. Vprašalnik za učence o bralni samopodobi kot področju šolske samopodobe 

(Reading Self-Concept Scale (RSCS)), ki sta ga sestavila Chapman in 

Tumner (1995), prevedla pa ga je Juriševič (2003) 21 . 

Vprašalnik vsebuje 30 vprašanj, ki predstavljajo 3 elemente bralne 

samopodobe (za vsako po 10 vprašanj): 

1. dojemanje lastne bralne zmožnosti (v ta sklop sodijo vprašanja, kot so: 

Ali razumeš prebrano Je tebi branje lahko Razumeš težje besede 

…), 

2. dojemanje lastnih bralnih težav (v ta sklop sodijo vprašanja, kot so: Ali 

težko bereš pred razredom Berejo sošolci bolje kot ti Potrebuješ pri 

branju pomoč …), 

3. lasten odnos do branja (v ta sklop sodijo vprašanja, ko so: Se dobro 

počutiš, ko bereš Rad bereš Te branje zanima …). 

Vsako vprašanje morajo učenci oceniti s 5-stopenjsko ocenjevalno lestvico 

(nikoli, včasih, ne morem se odločiti, pogosto, vedno). 

Pri vrednotenju vprašalnika se vsak odgovor učencev točkuje od 1 (nikoli – 

nizka bralna samopodoba) do 5 točk (vedno – visoka bralna samopodoba). 

21 Vprašalnika za učence o bralni samopodobi kot področju šolske samopodobe ni v prilogi, saj je 

avtorsko zaščiten merski inštrument. 

- 80 -


Izjema so vprašanja, ki sodijo v sklop drugega elementa bralne samopodobe 

– dojemanje svojih bralnih težav – kjer se točkovanje obrne (odgovori 

VEDNO se ovrednotijo z 1 točko … NIKOLI pa s 5 točkami). Te povprečne 

vrednosti seštejemo in delimo s številom vprašanj (30), da dobimo končno 

vrednost. Primerjamo lahko tudi odgovore posameznih elementov bralne 

samopodobe, tako da seštejemo točke odgovorov po posameznih elementih 

in le-te delimo s številom vprašanj za posamezni element (10). Sama se s 

primerjavami med posameznimi elementi bralne samopodobe nisem 

ukvarjala. 

3. Preizkus bralnega razumevanja, ki sem ga sestavila sama in se nanaša na 

odlomek iz literarnega dela Frana Milčinskega: Butalci. Načrtno sem izbrala 

literarno besedilo, ker mislim, da so prav literarna besedila na tej stopnji 

otrokovega bralnega razvoja zaradi večpomenskosti in možnosti odprte 

interpretacije najzahtevnejša. Na ta način sem želela bolje diferencirati dobre 

bralce od slabših. Tekst Butalci sem izbrala zato, ker je v učnem načrtu za 5. 

razred devetletke. Tudi v berilu imajo odlomek tega besedila, vendar sem 

sama izbrala drugega. 

Fran Milčinski je sooblikoval obdobje slovenske moderne v prvi polovici 20. 

stoletja s svojimi humoristično-satiričnimi črticami, povestmi, pripovedkami in 

pravljicami. V svojih delih se je posmehoval slovenskemu malomeščanstvu, 

politiki, kulturnikom, napačni družinski vzgoji, vase zagledanim 

slovstvenikom, pretiranemu vojaškemu obnašanju ... (Janež in Ravbar 1964). 

Črtice o Butalcih so humoreske, ki jih je Milčinski napisal leta 1948. V njih 

opisuje življenje prebivalcev Butal, ki se imajo za zelo pametne in 

pomembne, čeprav so v resnici precej omejeni. Neprestano tekmujejo s 

prebivalci sosednjega kraja, Tepenjčani. V teh kratkih zgodbah je Milčinski 

prikazal nekatere tipične značilnosti slovenskih družbenih pojavov. 

Jezik v besedilu Butalci je starinski. Ker sem se bala, da bo zaradi tega 

preizkus bralnega razumevanja pretežek, sem ga najprej dala reševati 

enemu razredu starostno primernih otrok na osnovni šoli Šentvid. Ugotovila 

- 81 -


sem, da preizkus ni pretežek, saj so bili rezultati v povprečju dobri. Poleg 

tega sem za mnenje vprašala tudi dve učiteljici, ki na različnih osnovnih šolah 

poučujeta slovenščino otroke 5. razreda devetletke. Obe sta mi potrdili, da je 

po njunem mnenju test primeren za to starost otrok. 

Preizkus bralnega razumevanja vsebuje 5 vprašanj različnih tipov. Tri 

vprašanja so izbirnega tipa in dve dopolnjevalnega. Največje število točk, ki 

jih je bilo pri preizkusu bralnega razumevanja možno doseči, je 11, najmanj 

pa 0 (Priloga B). 

2.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV 

Raziskavo sem izvajala v aprilu leta 2006. 

Poklicala sem na osnovne šole in se dogovorila za sodelovanje. Pisnih izjav staršev 

(soglasje) za vključitev njihovih otrok v raziskavo nisem potrebovala, ker so bili 

vprašalniki anonimni. 

Najprej sem se učencem predstavila in jim na kratko razložila, zakaj jih prosim za 

sodelovanje in kako bo raziskava potekala. 

Nato sem jim razdelila prvi sklop vprašalnikov, ki sem jih šifrirala zaradi anonimnosti. 

Ustno sem podala navodila za reševanje, ki so bila zapisana tudi na začetku 

vprašalnika. Učence sem prosila, naj odgovarjajo na vprašanja samostojno in v tišini, 

naj se ne bojijo, ker ne bo nihče vedel, kdo je reševal kateri vprašalnik in da ni 

napačnih odgovorov. Če česa niso razumeli, so dvignili roko in diskretno vprašali. Na 

koncu sem jih opozorila, naj še enkrat preverijo, če so odgovorili na vsa vprašanja. 

Reševanje je trajalo slabih 5 minut. 

Ko so vsi odgovorili na vprašanja, sem jim razdelila drugi sklop vprašalnikov, ki so bili 

enako šifrirani kot prvi. Razložila sem jim, da morajo na vprašanja odgovoriti s 

številkami, glede na to, v kolikšni meri vprašanje zanje drži. Izbirali so med ocenami 

5-stopenjske ocenjevalne lestvice (nikoli, včasih, ne morem se odločiti, pogosto, 

vedno). Za lažje in boljše razumevanje smo skupaj rešili nekaj primerov, nato pa sem 

- 82 -


jih pustila, da rešujejo sami. Na koncu sem jih opozorila, naj še enkrat preverijo, če 

so odgovorili na vsa vprašanja. Reševanje je trajalo približno 10 minut. 

Potem sem podala ustna navodila za reševanje preizkusa bralnega razumevanja, ki 

je bilo šifrirano enako kot prva dva vprašalnika. Prosila sem jih, naj rešujejo 

samostojno in v tišini, če pa česa ne bodo razumeli, naj vprašajo. Najprej naj pozorno 

in natančno preberejo tekst, nato naj se lotijo reševanja vprašanj, pri katerih naj 

pazijo na navodila. Na koncu sem jih opozorila, naj še enkrat preverijo, če so 

odgovorili na vsa vprašanja. Reševanje sem omejila na 10 minut. 

2.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV 

Podatke sem statistično obdelala z računalniškim programom SPSS, in sicer z 

naslednjimi postopki: 

1. frekvenčna porazdelitev, 

2. strukturni odstotek, 

3. kumulativni odstotek, 

4. aritmetična sredina, 

5. modus, 

6. standardni odklon, 

7. χ 2 -preizkus oz. Kullbackov preizkus, 

8. t-test in 

9. izračun Pearsonovega korelacijskega koeficienta. 

Rezultate sem predstavila v tabelah in slikah. Kot kriterij statistične pomembnosti 

sem upoštevala stopnjo tveganja 0,05. 

- 83 -


3 REZULTATI Z INTERPRETACIJO 

3.1 BRALNA SAMOPODOBA UČENCEV 5. RAZREDA DEVETLETKE 

Vprašalnik o bralni samopodobi je sestavljen iz 30 trditev, pri katerih so se morali 

učenci na 5-stopenjski ocenjevalni lestvici odločiti, v kolikšni meri trditve zanje držijo 

(nikoli, včasih, ne morem se odločiti, pogosto, vedno). Rezultate sem prikazala v 

tabeli 7. 

Tabela 7: Frekvenčna porazdelitev rezultatov na vprašalniku o bralni samopodobi. 

Št. točk f f% F% 

2,3 1 0,8 0,8 

2,4 1 0,8 1,7 

2,5 1 0,8 2,5 

3,0 2 1,7 4,2 

3,1 1 0,8 5,1 

3,2 1 0,8 5,9 

3,3 1 0,8 6,8 

3,4 2 1,7 8,5 

3,5 3 2,5 11,0 

3,6 4 3,4 14,4 

3,7 5 4,2 18,6 

3,8 3 2,5 21,2 

3,9 10 8,5 29,7 

4,0 6 5,1 34,7 

4,1 10 8,5 43,2 

4,2 8 6,8 50,0 

4,3 11 9,3 59,3 

4,4 10 8,5 67,8 

4,5 9 7,6 75,4 

4,6 15 12,7 88,1 

4,7 7 5,9 94,1 

4,8 2 1,7 95,8 

4,9 4 3,4 99,2 

5,0 1 0,8 100,0 

SKUPAJ 118 100,0 

NIZKA BRALNA SAMOPODOBA 

f = 3, f% = 2,5 

POVPREČNA BRALNA SAMOPODOBA 

f = 38, f% = 32,2 

VISOKA BRALNA SAMOPODOBA 

f = 77, f% = 65,3 

- 84 -


16 

14 

12 

Št. ucencev 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

2,3 2,5 3,1 3,3 3,5 3,7 3,9 4,1 4,3 4,5 4,7 4,9 

2,4 3,0 3,2 3,4 3,6 3,8 4,0 4,2 4,4 4,6 4,8 5,0 

Št. tock na vprašanliku o bralni samopodobi 

Slika 12: Grafičen prikaz rezultatov na vprašalniku o bralni samopodobi. 

Ker v literaturi nisem zasledila kriterija za kakovost bralne samopodobe, sem ga 

postavila sama s pomočjo mentoric: 

☺ 

☺ 

☺ 

Nizka bralna samopodoba: 1–2,5 dobljenih točk na vprašalniku o bralni 

samopodobi, kar so dosegli le 3 učenci (2,5%). 

Povprečna bralna samopodoba: 2,6–4,0 dobljenih točk na vprašalniku o 

bralni samopodobi, kar je doseglo 38 učencev (32,2%). 

Visoka bralna samopodoba: 4,1–5,0 dobljenih točk na vprašalniku o bralni 

samopodobi, kar je doseglo 77 učencev (65,3%). 

Tabela 8: Osnovni statistični podatki o spremenljivki »bralna samopodoba«. 

N min max Mo M δ 

Bralna samopodoba 118 2,3 5,0 4,6 4,15 0,52 

- 85 -


Na vprašalniku o bralni samopodobi je bilo možno doseči največ 5 točk in najmanj 1 

točko. Noben učenec ni dosegel minimuma. Najnižje doseženo število točk je bilo 

2,3, najvišje pa 5. Največ učencev (15) je doseglo 4,6 točk. 

Povprečen rezultat učencev na vprašalniku o bralni samopodobi je zelo visok (4,15), 

kar pomeni, da se v povprečju učenci dojemajo kot zelo dobri bralci. 

Na podlagi navedenih rezultatov lahko 1. hipotezo 

»UČENCI 5. RAZREDOV DEVETLETKE IMAJO V VEČINI 

VISOKO BRALNO SAMOPODOBO« 

sprejmemo. 

Predvidevam, da je visoka bralna samopodoba posledica tega, da se učenci v 5. 

razredu devetletke šele začenjajo srečevati s težjimi teksti, zato pri branju še nimajo 

velikih težav. Posledica tega je visoka bralna samopodoba. 

Poleg tega tudi program devetletke teži k počasnemu in postopnemu usvajanju 

bralnih spretnosti. To omogoča tudi po sposobnostih sicer slabšim učencem, da 

usvojijo potrebne spretnosti in se lahko tako čutijo kot dobri bralci. 

Tudi rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti PIRLS 2001 so bili podobni 

mojim – namreč da je bil odnos učencev do branja v glavnem pozitiven 

(http://www.pei.si/czue/pirls/pirls.htm). 

S pomočjo te raziskave so leta 2001 preverjali bralno pismenost 9- in 10-letnih otrok 

v 35 državah. Bralno pismenost so opredelili kot »sposobnost razumevanja in 

uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembne za 

posameznika« (http://www.pei.si/czue/pirls/pirls.htm). O bralnih dejavnostih doma in v 

šoli so spraševali tudi starše otrok, prav tako pa so sestavili tudi vprašalnik za 

ravnatelje v zvezi z organizacijo šole, prikritim kurikulumom in dostopnostjo virov, ki 

podpirajo branje. 

- 86 -


3.2 BRALNO RAZUMEVANJE UČENCEV 5. RAZREDA DEVETLETKE 

S preizkusom bralnega razumevanja sem želela preveriti, kako dobro učenci 

razumejo besedilo kot celoto in ali iz njega znajo izluščiti določene informacije. 

Učenci so morali najprej prebrati tekst, nato pa odgovoriti na 8 vprašanj v zvezi z 

njim. Rezultate sem prikazala v tabeli 4. 

Tabela 9: Frekvenčna porazdelitev rezultatov na preizkusu bralnega razumevanja. 

Št. točk f f% F% 

4,5 1 0,8 0,8 

5,0 1 0,8 1,7 

5,5 2 1,7 3,4 

6,0 1 0,8 4,2 

6,5 4 3,4 7,6 

7,0 6 5,1 12,7 

7,5 8 6,8 19,5 

8,0 7 5,9 25,4 

8,5 16 13,6 39,0 

9,0 11 9,3 48,3 

9,5 22 18,6 66,9 

10,0 17 14,4 81,4 

10,5 10 8,5 89,8 

11,0 12 10,2 100,0 

SKUPAJ 118 100,0 

SBR 

f = 4, f% = 3,4 

PBR 

f = 26, f% = 22,1 

DBR 

f = 66, f% = 55,9 

ZDBR 

f = 22, f% = 18,6 

LEGENDA: 

SBR = slabo bralno razumevanje 

PBR = povprečno bralno razumevanje 

DBR = dobro bralno razumevanje 

ZDBR = zelo dobro bralno razumevanje 

- 87 -


24 

22 

20 

18 

16 

Št. ucencev 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

4,5 

5,0 

5,5 

6,0 

6,5 

7,0 

7,5 

8,0 

8,5 

9,0 

9,5 

10,0 

10,5 

11,0 

Št. tock na preizkusu bralnega razumevanja 

Slika 13: Grafični prikaz rezultatov na preizkusu bralnega razumevanja. 

V literaturi sem zasledila dva kriterija bralnega razumevanja in se odločila, da bom 

uporabila Killgallomovega, ker je razdeljen v štiri kategorije in je tako za moje 

rezultate bolj smiseln, saj podrobneje razdeli zgornje rezultate: 

☺ 

☺ 

☺ 

☺ 

SBR = slabo bralno razumevanje: 0%–50% rezultat pri preizkusu bralnega 

razumevanja (0–5,5 točk). To stopnjo so dosegli 4 učenci (3,4%). 

PBR = povprečno bralno razumevanje: 50%–75% rezultat pri preizkusu 

bralnega razumevanja (6–8 točk). To stopnjo je doseglo 26 učencev (22,1%). 

DBR = dobro bralno razumevanje: 75%–90% rezultat pri preizkusu 

bralnega razumevanja (8,5–10 točk). To stopnjo je doseglo 66 učencev 

(55,9%). 

ZDBR = zelo dobro bralno razumevanje: 90%–100% rezultat pri preizkusu 

bralnega razumevanja (10,5–11 točk). To stopnjo je doseglo 22 učencev 

(18,6%). 

- 88 -


Tabela 10: Osnovni statistični podatki rezultatov na preizkusu bralnega 

razumevanja. 

N min max Mo M δ 

Bralno razumevanje 118 4,5 11,0 9,5 9,00 1,43 

Na testu bralnega razumevanja je bilo možno doseči največ 11 točk in najmanj 0 

točk. Noben učenec ni dosegel manj kot 4,5 točke, kar 12 učencev pa je doseglo 

maksimalno število točk. Največ učencev (22) je doseglo 9,5 točk, kar kaže na dobro 

bralno razumevanje. 


»BRALNO RAZUMEVANJE UČENCEV 5. RAZREDOV DEVETLETKE 

JE V POVPREČJU DOBRO« 

sprejmemo. 

Tudi preizkus bralnega razumevanja so učenci v povprečju zelo dobro reševali. Ta 

rezultat me je kar malo presenetil, saj sem se na začetku bala, da so Butalci avtorja 

Frana Milčinskega pretežki. Glavni razlog za moje pomisleke o težavnosti besedila je 

bil starinski jezik. Danes učenci namreč ne berejo pogosto besedil v arhaični 

slovenščini, zato sem se bala, da bo njihovo bralno nerazumevanje prav odraz 

jezika. Poleg tega menim, da učenci po humoreskah kot literarni zvrsti ne segajo 

pogosto. Kljub temu so učenci zelo dobro reševali test. 

Že na začetku reševanja preizkusa bralnega razumevanja sem videla, da učencem 

le-to ne dela večjih težav. Zato sem se pozanimala, če morda niso tega besedila že 

obravnavali, a so mi vsi učitelji zagotovili, da niso. 

Vprašanje je, ali bi tudi učenci osemletke reševali test bralnega razumevanja enako 

dobro, kot so ga učenci devetletke. Na podlagi razgovorov z učitelji predvidevam, da 

je rezultat tako dober tudi zaradi spremenjenega učnega načrta za slovenščino v 

devetletki. Z devetletko so namreč močno povečali število ur za ta predmet. Prvi trije 

razredi osemletke so imeli slovenščino skupaj 15 pedagoških ur na teden, sedaj pa 

- 89 -


imajo prvi štirje razredi devetletke skupaj kar 25 pedagoških ur na teden. Večji 

poudarek je tudi na podaljšanem opismenjevanju in na obravnavanju umetnostnega 

in neumetnostnega besedila. 

- 90 -


3.3 BRALNO RAZUMEVANJE IN BRALNA SAMOPODOBA 

Zanimala me je tudi povezanost med bralno samopodobo učencev in njihovim 

dejanskim bralnim razumevanjem. Rezultate dobljene na testu bralnega razumevanja 

sem razdelila v štiri kategorije in tako dobila zelo dobre bralce, dobre bralce, 

povprečne bralce in slabe bralce. Prav tako sem v tri kategorije razdelila rezultate 

testa bralne samopodobe in dobila učence z nizko, povprečno in visoko bralno 

samopodobo. 

Tabela 11: Zastopanost kategorij glede na povezavo med rezultati na testu 

bralnega razumevanja in kakovostjo bralne samopodobe. 

BRALNO 

RAZUMEVANJE 


nizka povprečna visoka 

SKUPAJ 

slab bralec 

1 

25,0% 

2,6% 

3 

75,0% 

3,9% 

4 

100,0% 

3,4% 

povprečen bralec 

12 

46,2% 

31,6% 

14 

53,8% 

18,2% 

26 

100,0% 

22,0% 

dober bralec 

3 

4,5% 

100,0% 

18 

27,3% 

47,4% 

45 

68,2% 

58,4% 

66 

100,0% 

55,9% 

zelo dober bralec 

7 

31,8% 

18,4% 

15 

68,2% 

19,5% 

22 

100,0% 

18,6% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Največ, to je dobra polovica (55,9%), učencev se je izkazalo za dobre bralce, slaba 

četrtina (22%) za povprečne bralce in slaba petina (18,6%) za zelo dobre bralce. Le 

4 (3,4%) učenci so slabi bralci. 

Nizko bralno samopodobo imajo le 3 (4,5%) učenci in vsi trije so dobri bralci. Te tri 

učence sem v nadaljevanju priključila k učencem, ki so povprečni bralci, saj 

- 91 -


statistične metode χ 2 -preizkusa ne moremo uporabljati, če imamo prazna polja. 

Približno dve tretjini učencev (65,3%) pa ima visoko bralno samopodobo. 

Od učencev z visoko bralno samopodobo je največ takih, ki so dobri bralci (58,4%) in 

le 3 (3,9%) učenci z visoko bralno samopodobo so slabi bralci. Skoraj petina (19,5%) 

učencev z visoko bralno samopodobo je zelo dobrih bralcev. 

Skoraj polovica (47,4%) učencev s povprečno bralno samopodobo je dobrih bralcev, 

skoraj tretjina (31,6%) pa povprečnih bralcev. 

50 

40 

Št. ucencev 

30 

20 

Bralna samopodoba 

nizka bralna 


10 

povprecna bralna 


visoka bralna 

0 

slabi bralci 

dobri bralci 

povprecni bralci zelo dobri bralci 


Bralno razumevanje 

Slika 14: Grafični prikaz povezanosti med rezultati na preizkusu bralnega 

razumevanja in kakovostjo bralne samopodobe. 

Tabela 12: Rezultati χ 2 -preizkusa za povezavo med rezultati na preizkusu 

bralnega razumevanja in kakovostjo bralne samopodobe. 

χ 2 g α 

χ 2 -PREIZKUS 1,95 3 0,58 

- 92 -


Vrednosti χ 2 -preizkusa (χ 2 = 1,95; g = 3; α = 0,58) ni statistično pomembna, zato 

hipotezo neodvisnosti obdržim. O povezanosti med bralno samopodobo in bralnim 

razumevanjem v osnovni množici ne morem reči ničesar. 


»MED BRALNO SAMOPODOBO IN BRALNIM RAZUMEVANJEM 

JE STATISTIČNO POMEMBNA POVEZAVA« 

ovržemo. 

Dobljeni rezultati so zavrnili moja pričakovanja, da bralna samopodoba in bralno 

razumevanje vplivata drug na drugega. Nad tem rezultatom sem bila zelo 

presenečena, saj sem bila prepričana, da imajo tisti učenci, ki slabše berejo in imajo 

pri branju in bralnem razumevanju več težav, tudi nižjo bralno samopodobo ter 

obratno. 

Sprva sem sklepala, da je verjetno eden od vzrokov za takšen rezultat ta, da se 

učenci v 5. razredu devetletke še ne spopadajo s težjimi teksti, kar ima za posledico, 

da učenci še nimajo velikih težav pri branju, ki so po ugotovitvah raziskav do 5. leta 

šolanja glavni razlog za nizko bralno samopodobo. Vendar to ne bo držalo, saj so 

rezultati mednarodne raziskave PIRLS 2001 pokazali, da so imeli učenci z visoko 

bralno samopodobo glede branja višje dosežke kot otroci z nizko bralno samopodobo 

(http://www.pei.si/czue/pirls/pirls.htm). 

Dejstvo je, da v mojem vzorcu pravzaprav skoraj ni ne slabih bralcev in ne učencev z 

nizko bralno samopodobo, tako da verodostojnega zaključka iz dobljenih rezultatov 

sploh ne morem narediti. Potrebno bi bilo sestaviti preizkus bralnega razumevanja, ki 

bi bolje diferenciral slabe bralce od dobrih. Šibka stran mojega preizkusa je namreč 

ta, da nisem zastavila nobenega vprašanja na najvišjem nivoju bralnega 

razumevanja, na nivoju kritičnega in ustvarjalnega branja, saj sem se bala, da s 

svojim znanjem in brez izkušenj ne bom mogla dobro in objektivno oceniti rezultatov. 

- 93 -


3.4 SPOL IN BRALNA SAMOPODOBA 

Učence sem primerjala po spolu glede na kakovost bralne samopodobe (nizka, 

povprečna in visoka). 

Tabela 13: Zastopanost deklic in dečkov glede na kakovost bralne samopodobe. 

SPOL 

Deklice 

Dečki 

SKUPAJ 



3 

5,5% 

100,0% 

3 

2,5% 

100,0% 

16 

29,1% 

42,1% 

22 

34,9% 

57,9% 

38 

32,2% 

100,0% 

36 

65,5% 

46,8% 

41 

65,1% 

53,2% 

77 

65,3% 

100,0% 

SKUPAJ 

55 

100,0% 

46,6% 

63 

100,0% 

53,4% 

118 

100,0% 

100,0% 

Visoko bralno samopodobo ima 36 deklic (46,8%) in 41 dečkov (53,2%), nizko bralno 

samopodobo pa imajo le tri deklice in noben deček. 

45 

40 

35 

30 

Št. ucencev 

25 

20 

15 

10 



samopoba 



5 


0 

deklice 

decki 


Spol 

Slika 15: Grafični prikaz frekvenčne porazdelitve kakovosti bralne samopodobe 

glede na spol. 

- 94 -


Tabela 14: Osnovni statistični podatki za povezavo med spolom in bralno 

samopodobo. 

N M δ 


Spol 

deklice 55 4,16 0,60 

dečki 63 4,14 0,43 

Povprečno število točk na vprašalniku bralne samopodobe je bilo glede na spol 

skoraj enako (glej tabelo 14). Povprečje deklic je bilo 4,16, povprečje dečkov pa 4,14 

točk, kar je ravno še visoka bralna samopodoba. 

Standardni odklon (δ) je pri deklicah večji (0,6), kot pri dečkih (0,43). To pomeni, da 

rezultati deklic na vprašalniku bralne samopodobe bolj odstopajo od povprečja kot 

rezultati dečkov. 

Tabela 15: Rezultati neodvisnega t-testa za povezavo med spolom in kakovostjo 

bralne samopodobe. 

t g p 

NEODVISNI t-TEST 0,16 116 0,87 

Rezultat neodvisnega t-testa (glej tabelo 15) ni statistično pomemben, kar pomeni, 

da o razlikah med spoloma in bralno samopodobo ne moremo govoriti. Hipotezo 

enake verjetnosti obdržimo in o osnovni množici ne moremo ničesar trditi. 


»DEKLICE IMAJO VIŠJO BRALNO SAMOPODOBO KOT DEČKI« 

ovržemo. 

Juriševičeva (1999a str. 21) navaja izsledke raziskav, ki jih je opravil Marsh s 

sodelavci. Raziskovali so pomen vpliva spola na različne elemente samopodobe 

predadolescentov. Med drugim so dokazali, da imajo deklice višjo bralno 

samopodobo kot dečki. Enako sta ugotovila tudi Hattie in McInman (prav tam). 

- 95 -


Prav tako so tudi rezultati mednarodne raziskave PIRLS 2001 pokazali, da je imelo v 

vseh državah, ki so bile vključene v raziskavo, več deklic kot dečkov pozitiven odnos 

do branja (http://www.pei.si/czue/pirls/pirls.htm). 

Z dobljenimi rezultati njihove teze sama ne morem potrditi, saj se je izkazalo, da v 

kakovosti bralne samopodobe med deklicami in dečki 5. razreda devetletke ni 

statistično pomembnih razlik. 

Vprašanje pa je, kako bi bilo s kakovostjo bralne samopodobe v višjih razredih. 

- 96 -


3.5 KONČNA OCENA IZ SLOVENŠČINE IN BRALNA SAMOPODOBA 

Zanimalo me je, ali se končna ocena iz slovenščine v 4. razredu devetletke (odlično – 

5, prav dobro – 4, dobro – 3, zadostno – 2) povezuje s kakovostjo bralne 

samopodobe (nizka, povprečna in visoka). 

Tabela 16: Zastopanost kategorij glede na povezavo med končno oceno iz 

slovenščine v 4. razredu devetletke in kakovostjo bralne samopodobe. 

KONČNA OCENA 

IZ SLOVENŠČINE 



SKUPAJ 

3 (dobro) 

1 

14,3% 

33,3% 

4 

57,1% 

10,5% 

2 

28,6% 

2,6% 

7 

100,0% 

5,9% 

4 (prav dobro) 

1 

2,7% 

33,3% 

21 

56,8% 

55,3% 

15 

40,5% 

19,5% 

37 

100,0% 

31,4% 

5 (odlično) 

1 

1,4% 

33,3% 

13 

17,6% 

34,2% 

60 

81,1% 

77,9% 

74 

100,0% 

62,7% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Iz tabele 15 je razvidno, da ima končno oceno iz slovenščine v 4. razredu devetletke 

dobro le 7 učencev (5,9%), odlično pa kar 74 učencev (dve tretjini). Ocene zadostno 

nima noben učenec. 

Nizko bralno samopodobo imajo 3 učenke (2,5%), zanimivo pri tem pa je, da je imela 

ena od njih končno oceno iz slovenščine v 4. razredu devetletke dobro, ena prav 

dobro in ena odlično. 

Približno dve tretjini učencev (77) ima visoko bralno samopodobo, od njih pa je imelo 

60 (77,9%) učencev končno oceno iz slovenščine v 4. razredu devetletke odlično, 

ena petina (19,5%) prav dobro in 2 učenca (2,6%) dobro. 

- 97 -


60 

50 

40 

Št. ucencev 

30 

20 





10 



0 

dober 3 prav 4dober 

odlicen 5 

Koncna ocena iz slovenšcine 


Slika 16: Grafični prikaz povezanosti med končno oceno iz slovenščine v 4. 

razredu devetletke in kakovostjo bralne samopodobe. 

Tabela 17: Osnovni statistični podatki za povezavo med končno oceno iz 

slovenščine v 4. razredu devetletke in bralno samopodobo. 

M δ N 

KONČNA OCENA IZ SLOVENŠČINE 

V 4. RAZREDU DEVETLETKE 

4,57 0,61 118 

BRALNA SAMOPODOBA 4,15 0,52 118 

Povprečna končna ocena iz slovenščine v 4. razredu devetletke je zelo visoka (4,57), 

prav tako pa tudi povprečni rezultat pri vprašalniku bralne samopodobe (4,15). 

Tabela 18: Pearsonov korelacijski koeficient (r) za povezavo med končno oceno iz 

slovenščine v 4. razredu devetletke in kakovostjo bralne samopodobe. 

PEARSONOV KORELACIJSKI 

KOEFICIENT 

r 

α 

0,45 0,000 

- 98 -


Na podlagi Pearsonovega korelacijskega koeficienta (tabela 18) ugotavljam, da je 

povezava med končno oceno iz slovenščine v 4. razredu devetletke in kakovostjo 

bralne samopodobe srednje močna. Tako lahko trdim, da boljšo kot imajo učenci 

končno oceno iz slovenščine v 4. razredu devetletke, višjo imajo bralno samopodobo. 


»BRALNA SAMOPODOBA SE POVEZUJE S 

KONČNO OCENO IZ SLOVENŠČINE V 4. RAZREDU DEVETLETKE« 

sprejmemo. 

Rezultat izračuna me ni presenetil, saj je končna ocena iz slovenščine sestavljena iz 

več elementov. Eden pomembnejših je tudi obvladovanje tehnik branja in 

razumevanja prebranega. Tisti učenci, ki pri tem nimajo težav, imajo tudi visoko 


Povezanost me ni presenetila tudi zato, ker sem zasledila pri Juriševič (1999a) 

rezultate raziskav, ki ugotavljajo zmerne povezave med ocenami pri maternem jeziku 

in akademsko samopodobo na področju verbalnih spretnosti, kamor sodi tudi bralna 

samopodoba. 

Je pa res, da imajo učenci, ki so bili vključeni v raziskavo, v povprečju zelo visoko 

končno oceno iz slovenščine. Verjetno je vzrok tega v naši storilnostno usmerjeni 

šoli, kjer se vsi pehajo za doseganje standardov znanja. Poleg tega je tudi učni načrt 

zastavljen postopno in zelo sistematično, kar omogoča, da tudi šibkejši učenci 

dosežejo potrebni minimum znanja. 

Sama se tega sicer nisem dotaknila v svoji diplomski nalogi, vendar bi bilo zanimivo 

pogledati in poiskati tudi vzroke za negativno navidezno pristranost bralne 

samopodobe pri tistih dveh učencih, ki imata oceno iz slovenščine prav dobro in 

odlično, njuna bralna samopodoba pa je nizka. 

- 99 -


3.6 SPLOŠNI USPEH IN BRALNA SAMOPODOBA 

Zanimalo me je, ali se splošni uspeh iz slovenščine v 4. razredu devetletke (odlično – 

5, prav dobro – 4, dobro – 3, zadostno – 2) povezuje s kakovostjo bralne 

samopodobe (nizka, povprečna in visoka). 

Tabela 19: Zastopanost kategorij glede na povezavo med splošnim uspehom v 4. 

razredu devetletke in kakovostjo bralne samopodobe. 

SPLOŠNI USPEH 



SKUPAJ 

3 (dobro) 

5 

62,5% 

13,2% 

3 

37,5% 

3,9% 

8 

100,0% 

6,8% 

4 (prav dobro) 

2 

9,1% 

66,7% 

11 

50,0% 

28,9% 

9 

40,9% 

11,7% 

22 

100,0% 

18,6% 

5 (odlično) 

1 

1,1% 

33,3% 

22 

25,0% 

57,9% 

65 

73,9% 

84,4% 

88 

100,0% 

74,6% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Tako kot pri končni oceni iz slovenščine v 4. razredu devetletke, ima tudi splošni 

uspeh v 4. razredu devetletke večina (74,6%) učencev odličen. Od teh ima skoraj tri 

četrtine učencev (73,9%) visoko bralno samopodobo, ena četrtina (25%) povprečno 

samopodobo in en učenec (1,1%) nizko bralno samopodobo. 

Polovica učencev (50%) s prav dobrim uspehom ima povprečno bralno samopodobo, 

dve petini (40,9%) visoko bralno samopodobo in dva (9,1%) učenca nizko. 

Dve učenki z nizko bralno samopodobo imata splošni uspeh ob koncu leta prav 

dober, ena pa odličen. 

- 100 -


70 

60 

50 

Št. ucencev 

40 

30 




20 

10 




0 

dober 

prav dober 

odlicen 


Splošni uspeh 

Slika 17: Grafični prikaz povezanosti splošnega uspeha v 4. razredu devetletke s 

kakovostjo bralne samopodobe. 

Tabela 20: Osnovni statistični podatki za povezavo med splošnim uspehom v 4. 

razredu devetletke in bralno samopodobo. 

M δ N 

SPLOŠNI USPEH 

V 4. RAZREDU DEVETLETKE 

4,68 0,60 118 


Povprečen splošni uspeh v 4. razredu devetletke je še višji kot povprečna končna 

ocena iz slovenščine v 4. razredu devetletke (4,68). 

- 101 -


Tabela 21: Pearsonov korelacijski koeficient za povezavo med splošnim uspehom 

v 4. razredu devetletke in kakovostjo bralne samopodobe. 


KOEFICIENT 

r 

α 

0,31 0,001 

Na podlagi Pearsonovega korelacijskega koeficienta (tabela 20) ugotavljam, da 

obstaja povezava med splošnim uspehom učencev v 4. razredu devetletke in 

kakovostjo bralne samopodobe, in sicer da je pozitivna in šibka. 


»BRALNA SAMOPODOBA SE POVEZUJE S 

SPLOŠNIM USPEHOM V 4. RAZREDU DEVETLETKE« 

sprejmemo. 

Branje je osnova tako za uspešno učenje kot tudi za dokazovanje znanja pri vseh 

predmetih. Rezultat povezanosti bralne samopodobe in splošnega uspeha me zato ni 

presenetil, čeprav raziskave z večjim numerusom (Juriševič 1999a) niso pokazale 

povezave med verbalno akademsko samopodobo in splošno učno uspešnostjo. 

Zmerne povezave so ugotovili le pri ocenah iz matematike in samopodobo na 

področju matematike ter med ocenami iz maternega jezika in samopodobo na 

področju verbalnih spretnosti. 

- 102 -


3.7 INTERESNE DEJAVNOSTI IN BRALNA SAMOPODOBA 

Zanimalo me je, ali se vključenost v interesne dejavnosti (število dejavnosti) povezuje 

s kakovostjo bralne samopodobe (nizka, povprečna, visoka). 

Tabela 22: Zastopanost števila interesnih dejavnosti glede na kakovost bralne 

samopodobe. 

Število interesnih Bralna samopodoba 

dejavnosti nizka povprečna visoka 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

SKUPAJ 

1 

16,7% 

33,3% 

1 

2,9% 

33,3% 

1 

4,8% 

33,3% 

3 

2,5% 

100,0% 

2 

33,3% 

5,3% 

15 

42,9% 

39,5% 

10 

33,3% 

26,3% 

6 

28,6% 

15,8% 

2 

12,5% 

5,3% 

1 

20,0% 

2,6% 

1 

33,3% 

2,6% 

1 

50,0% 

2,6% 

38 

32,2% 

100,0% 

3 

50,0% 

3,9% 

19 

54,3% 

24,7% 

20 

66,7% 

26,0% 

14 

66,7% 

18,2% 

14 

87,5% 

18,2% 

4 

80,0% 

5,2% 

2 

66,7% 

2,6% 

1 

50,0% 

1,3% 

77 

65,3% 

100,0% 

SKUPAJ 

6 

100,0% 

5,1% 

35 

100,0% 

29,7% 

30 

100,0% 

25,4% 

21 

100,0% 

17,8% 

16 

100,0% 

13,6% 

5 

100,0% 

4,2% 

3 

100,0% 

2,5% 

2 

100,0% 

1,7% 

118 

100,0% 

100,0% 

- 103 -


Le 6 učencev (5,1%) ne obiskuje nobene interesne dejavnosti. Največ – 7 interesnih 

dejavnosti obiskujeta 2 učenca (1,7%). Največ – 35 učencev (29,7%) obiskuje 1 

interesno dejavnost, četrtina učencev (30) pa obiskuje 2 interesni dejavnosti. 

Učenke z nizko bralno samopodobo so tri in so vključene ena v nobeno, ena v eno, 

in ena v tri interesne dejavnosti. 

Učenci, ki obiskujejo 4 interesne dejavnosti in več, imajo v večini visoko bralno 

samopodobo. 

22 

20 

18 

16 

Št. ucencev 

14 

12 

10 

8 




6 

4 

2 




0 

0 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 


Število interesnih dejavnosti 

Slika 18: Grafični prikaz povezanosti med številom interesnih dejavnosti in 


Tabela 23: Osnovni statistični podatki za povezavo med številom interesnih 

dejavnosti in bralno samopodobo. 

M δ N 

ŠTEVILO INTERESNIH 

DEJAVNOSTI 

2,36 1,52 118 


- 104 -


Povprečno število interesnih dejavnosti je 2,4, vendar je standardni odklon zelo velik 

(1,52), kar pomeni, da so rezultati zelo razpršeni okoli povprečja. 

Tabela 24: Pearsonov korelacijski koeficient za povezavo med številom interesnih 

dejavnosti in kakovostjo bralne samopodobe. 


KOEFICIENT 

r 

α 

0,31 0,001 

Na podlagi Pearsonovega korelacijskega koeficienta (tabela 23) ugotavljam, da 

obstaja povezava med številom interesnih dejavnosti, v katere so učenci vključeni in 

kakovostjo bralne samopodobe, in sicer da je pozitivna in šibka. 


»UČENCI Z VISOKO BRALNO SAMOPODOBO SO VKLJUČENI 

V VEČJE ŠTEVILO INTERESNIH DEJAVNOSTI 

KOT UČENCI Z NIZKO BRALNO SAMOPODOBO« 

sprejmemo. 

Učenci z visoko bralno samopodobo so pogosteje vključeni v večje število interesnih 

dejavnosti. 

Zanimivo bi bilo preveriti še povezavo med bralno samopodobo in otrokovo splošno 

samopodobo. Sama sem mnenja, da sta med seboj povezani. Otrok z visoko 

samopodobo je zelo samostojen, radoveden, želi si izzivov … (Juriševič 1999b), zato 

je vključen tudi v različne aktivnosti. 

- 105 -


3.8 »KULTURNI KROŽKI« IN BRALNA SAMOPODOBA 

Učence sem razdelila glede na to, ali so vključeni v »kulturne krožke«. Pod 

»kulturne« krožke sem uvrstila tiste krožke, ki so povezani z branjem. Po moji presoji 

in posvetovanju so to dramski, novinarski in knjižničarski krožek. 

Nato sem učence primerjala glede na vključenost v »kulturne krožke« (da, ne) s 

kakovostjo njihove bralne samopodobe (nizka, povprečna in visoka). 

Tabela 25: Zastopanost učencev, ki so oz. niso vključeni v »kulturne krožke« 

glede na kakovost bralne samopodobe. 

VKLJUČENOST V 

»KULTURNE 

KROŽKE« 



SKUPAJ 

DA 

6 

42,9% 

15,8% 

8 

57,1% 

10,4% 

14 

100,0% 

11,9% 

NE 

3 

2,9% 

100,0% 

32 

30,8% 

84,2% 

69 

66,3% 

89,6% 

104 

100,0% 

88,1% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Kar 104 učenci (88,1%) niso vključeni v »kulturne krožke«. Več kot polovica teh 

učencev (66,3%) ima visoko bralno samopodobo. 

Le 14 učencev (11,9%) »kulturne krožke« obiskuje. Ti učenci imajo visoko (57,1%) in 

povprečno (42,9%) bralno samopodobo. 

- 106 -


70 

60 

50 

Št. ucencev 

40 

30 




20 

10 




0 

NE 

DA 


"Kulturni" krožki 

Slika 19: Grafični prikaz povezanosti med vključenostjo učencev v »kulturne 

krožke« in kakovostjo bralne samopodobe. 

Tabela 26: Osnovni statistični podatki za povezavo med vključenostjo učencev v 

»kulturne krožke« in bralno samopodobo. 

N M δ 


Vključenost v DA 14 4,20 0,34 

»kulturne 

krožke« NE 104 4,14 0,54 

Povprečje točk na vprašalniku bralne samopodobe se glede na vključenost v 

»kulturne« krožke praktično ne razlikuje. Tisti, ki so vključeni v »kulturne« krožke 

imajo povprečje 4,2 točke, tisti, ki niso, pa 4,14. 

Tabela 27: Rezultati neodvisnega t-testa za povezavo med vključenostjo učencev 

v »kulturne« krožke in kakovostjo bralne samopodobe. 

t g p 

NEODVISNI t-TEST 0,37 117 0,71 

- 107 -


Rezultat neodvisnega t-testa (glej tabelo 27) ni statistično pomemben, kar pomeni, 

da o razlikah v kakovosti bralne samopodobe glede na vključenost v »kulturne 

krožke« ne moremo govoriti. Hipotezo enake verjetnosti obdržimo in o osnovni 

množici ne moremo ničesar trditi. 


»UČENCI Z VISOKO BRALNO SAMOPODOBO SO POGOSTEJE VKLJUČENI 

V DRAMSKI, NOVINARSKI ALI KNJIŽNIČARSKI KROŽEK 


ovržemo. 

Zanimiv in presenetljiv se mi zdi dobljeni rezultat, da kakovost bralne samopodobe ni 

povezana z vključenostjo otrok v krožke, kjer je branje še toliko bolj potrebno in 

pomembno. 

Dejstvo je, da lahko prav vključenost v »kulturne krožke« pomembno vpliva na razvoj 

učencev z nižjo bralno samopodobo. V krožke so namreč učenci običajno vključeni 

zaradi lastnega interesa in veselja in tako tudi na branje gledajo s tega zornega kota. 

Vsekakor je moj numerus (14) učencev, ki so vključeni v »kulturne krožke« absolutno 

premajhen za kakršne koli ugotovitve, tako da ostaja vprašanje povezanosti med 

kakovostjo bralne samopodobe in vključenostjo v »kulturne krožke« odprto za 

temeljitejšo raziskavo. 

Poleg tega je vključenost v vrsto krožkov odvisna tudi od tako imenovane ponudbe 

šole. Učenci se namreč vključujejo v tiste krožke, ki jih šola organizira. Katere krožke, 

pa organizira, je seveda v veliki meri odvisno tudi od tega, kakšne učitelje ima 

zaposlene. Na šolah, kjer sem opravljala raziskavo, me je presenetilo, da imajo 

ponujenih relativno malo krožkov s tega področja. Verjetno bi se učenci vključevali v 

tovrstne krožke, če bi le-ti bili organizirani. 

- 108 -


3.9 UČENJE TUJIH JEZIKOV IN BRALNA SAMOPODOBA 

Učence sem primerjala glede na to, ali se učijo poleg obveznega tujega jezika v šoli 

še kakšen tuj jezik (da, ne) s kakovostjo njihove bralne samopodobe (nizka, 

povprečna in visoka). 

Tabela 28: Zastopanost kategorij glede na povezavo med fakultativnim učenjem 

tujih jezikov in kakovostjo bralne samopodobe. 

UČENJE TUJIH 

JEZIKOV 



SKUPAJ 

NE 

3 

3,0% 

100,0% 

32 

32,0% 

84,2% 

65 

65,0% 

84,4% 

100 

100,0% 

84,7% 

DA 

6 

33,3% 

15,8% 

12 

66,7% 

15,6% 

18 

100,0% 

15,3% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

100 učencev (84,7%) se ne uči drugih tujih jezikov kot le tistega, ki je obvezen s 

šolskim programom. 

Od 18 učencev (15,3%), ki se fakultativno učijo tuje jezike, jih je 12 (66,7%) z visoko 

bralno samopodobo in 6 (33,3%) s povprečno bralno samopodobo. Nihče od teh 

nima nizke bralne samopodobe. 

Tudi pri učencih, ki se fakultativno ne učijo tujih jezikov, je največ takih, ki imajo 

visoko bralno samopodobo – 65 (65%). 

Če primerjamo učence z visoko bralno samopodobo med seboj, ugotovimo, da je 

precej več (84,7%) takih, ki se ne učijo drugih tujih jezikov kot le tistega, ki je 

obvezen s šolskim programom. 

- 109 -


70 

60 

50 

Št. ucencev 

40 

30 




20 

10 




0 

NE 

DA 


Jezikovni krožki 

Slika 20: Grafični prikaz povezanosti med fakultativnim učenjem tujih jezikov in 


Tabela 29: Osnovni statistični podatki za povezavo med fakultativnim učenjem 

tujih jezikov in bralno samopodobo. 

N M p 


Fakultativno DA 18 4,24 0,50 

učenje 

tujih jezikov NE 100 4,14 0,52 

Povprečje točk na vprašalniku bralne samopodobe se glede na vključenost v 

fakultativno učenje tujih jezikov praktično ne razlikuje. Tisti, ki so vključeni, imajo 

povprečje 4,24 točke, tisti, ki pa niso, pa 4,14. 

- 110 -


Tabela 30: Rezultati neodvisnega t-testa za povezavo med fakultativnim učenjem 

tujih jezikov in kakovostjo bralne samopodobe. 

t g P 

NEODVISNI t-TEST - 0,77 116 0,44 

S pomočjo neodvisnega t-testa (tabela 30) sem izračunala, da rezultat ni statistično 

pomemben, kar pomeni, da hipotezo obdržimo in o osnovni množici ne moremo 

ničesar trditi. 


»UČENCI Z VISOKO BRALNO SAMOPODOBO SE UČIJO VEČ TUJIH JEZIKOV 


ovržemo. 

Tudi hipoteza, da se učenci z višjo bralno samopodobo učijo več tujih jezikov, na 

podlagi mojih rezultatov ne vzdrži. 

Verjetno je eden od vzrokov za nepovezanost med kakovostjo bralne samopodobe in 

številom tujih jezikov, ki se jih otrok uči fakultativno, v tem, da je branje v tujih jezikih 

čisto drugačno kot v slovenščini. 

Vsekakor pa kakšnih zaključkov glede povezanost bralne samopodobe in učenja tujih 

jezikov ne morem narediti, saj je moj numerus učencev, ki se tudi fakultativno učijo 

kakšnega tujega jezika, premajhen. 

- 111 -


3.10 POGOSTOST BRANJA IN BRALNA SAMOPODOBA 

Učence sem primerjala glede na to, kako pogosto berejo (vsak dan, najmanj 3x na 

teden, enkrat na teden, nekajkrat na mesec, manj kot enkrat na mesec, ne berem) s 

kakovostjo njihove bralne samopodobe (nizka, povprečna in visoka). 

Tabela 31: Število učencev glede na povezavo med pogostostjo branja in 


POGOSTOST 

BRANJA 



SKUPAJ 

Vsak dan 

8 

14,8% 

21,1% 

46 

85,2% 

59,7% 

54 

100,0% 

45,8% 

Najmanj 3x na teden 

2 

5,1% 

66,7% 

13 

33,3% 

34,2% 

24 

61,5% 

31,2% 

39 

100,0% 

33,1% 

Enkrat na teden 

1 

7,7% 

33,3% 

6 

46,2% 

15,8% 

6 

46,2% 

7,8% 

13 

100,0% 

11,0% 

Nekajkrat na mesec 

6 

85,7% 

15,8% 

1 

14,3% 

1,3% 

7 

100,0% 

5,9% 

Manj kot enkrat na 

mesec 

5 

100,0% 

13,1% 

5 

100,0% 

4,2% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Iz tabele je razvidno, da skoraj polovica učencev (45,8%) bere vsak dan, nihče pa ne 

navaja, da sploh ne bere. Ena tretjina učencev (33,1%) bere najmanj 3x na teden. 13 

(11%) učencev bere enkrat na teden, 7 (5,9%) nekajkrat na mesec in 5 (4,2%) 

učencev bere manj kot enkrat na mesec. 

Tri petine učencev (59,7%) z visoko bralno samopodobo berejo vsak dan in le en 

učenec z visoko bralno samopodobo (1,3%) bere nekajkrat na mesec. Manj kot 

nekajkrat na mesec učenci z visoko bralno samopodobo ne berejo. 

- 112 -


Učenci s povprečno bralno samopodobo se pojavljajo v vseh kategorijah pogostosti 

branja. Največ učencev (34,2%) bere najmanj 3x na teden. 

50 

40 


Št. ucencev 

30 

20 




10 

0 




Vsak dan 

1x na teden 

Najmanj 3x na teden 

Manj kot 1x na mesec 

Nekajkrat na mesec 

Pogostost branja 

Slika 21: Grafični prikaz povezanosti med pogostostjo branja in kakovostjo bralne 

samopodobe. 

Zaradi statistične obdelave sem priključila tri deklice z nizko bralno samopodobo k 

učencem s povprečno bralno samopodobo. Ena od njih pravi, da bere enkrat na 

teden, drugi dve pa najmanj trikrat na teden. Poleg tega sem tudi združila zadnje tri 

kategorije pogostosti branja (nekajkrat na mesec, manj kot enkrat na mesec in ne 

berem). 

Tabela 32: Rezultat χ 2 -preizkusa za povezavo med pogostostjo branja in 


χ 2 g α 

χ 2 -PREIZKUS 30,32 3 0,000 

- 113 -


S pomočjo χ 2 -preizkusa sem prišla do ugotovitve, da med pogostostjo branja in 

bralno samopodobo obstaja statistično zelo pomembna povezava (χ 2 = 30,32; g = 3; 

α = 0,000). Hipotezo neodvisnosti lahko zavrnem s tveganjem manjšim od 0%. 


»UČENCI Z VISOKO BRALNO SAMOPODOBO BEREJO POGOSTEJE 


sprejmemo. 

Tudi s statističnimi inštrumenti sem potrdila, da obstaja močna povezava med 

pogostostjo branja in kakovostjo bralne samopodobe. 

Učenci z visoko bralno samopodobo berejo pogosteje kot učenci z nižjo. Na osnovi 

moje raziskave ne morem trditi, ali pogostost branja vpliva na kakovost bralne 

samopodobe, ali je povezava obratna. Možno je namreč, da si s tem, ko učenci 

veliko berejo, razvijajo bralne spretnosti, kar posledično vpliva na kakovost bralne 

samopodobe. Prav tako je možno tudi obratno – ker imajo učenci visoko bralno 

samopodobo, tudi raje segajo po knjigah. 

V literaturi sem zasledila tudi ugotovitev, da ima velik vpliv na bralne navade (med 

njimi tudi na pogostost branja) socialno-ekonomski status družine. V družinah z višjim 

socialno-ekonomskim statusom pogosteje segajo po knjigah tako starši kot tudi 

otroci. Med drugimi raziskavami, ki so to potrdile, je tudi raziskava PIRLS 2001. Ista 

raziskava je tudi pokazala, da imajo učenci, ki pogosteje berejo, v povprečju tudi 

višje bralne dosežke. 

Sama se teh dejavnikov v svojem delu nisem dotaknila, a bi jih bilo vredno raziskati. 

- 114 -


3.11 ŠTEVILO PRIZNANJ S TEKMOVANJ ZA BRALNO ZNAČKO IN 


Učence sem primerjala glede na število priznanj s tekmovanj za bralno značko 

(število priznanj s tekmovanj za bralno značko) s kakovostjo bralne samopodobe 

(nizka, povprečna in visoka). 

Tabela 33: Zastopanost kategorij glede na povezavo med vključenostjo v 

tekmovanje za bralno značko in kakovostjo bralne samopodobe. 

ŠT. PRIZNANJ IZ 

BRALNE ZNAČKE 



SKUPAJ 

0 

1 

33,3% 

2,6% 

2 

66,7% 

2,6% 

3 

100,0% 

2,5% 

1 

3 

100,0% 

7,9% 

3 

100,0% 

2,5% 

2 

1 

33,3% 

2,6% 

2 

66,7% 

2,6% 

3 

100,0% 

2,5% 

3 

1 

12,5% 

33,3% 

6 

75,0% 

15,8% 

1 

12,5% 

1,3% 

8 

100,0% 

6,8% 

4 

2 

2,0% 

66,7% 

27 

26,7% 

71,1% 

72 

71,3% 

93,5% 

101 

100,0% 

85,6% 

SKUPAJ 

3 

2,5% 

100,0% 

38 

32,2% 

100,0% 

77 

65,3% 

100,0% 

118 

100,0% 

100,0% 

Večina učencev (85,6%) je vsako leto dobila priznanje s tekmovanja za bralno 

značko. Dva od njih (2%) imata nizko bralno samopodobo, skoraj tri četrtine (72) pa 

visoko. 

- 115 -


Nobeno, eno in dve priznanji s tekmovanja za bralno značko so dobili trije učenci 

(2,5%). Nihče od njih nima nizke bralne samopodobe. 

Velika večina učencev (93,5%) z visoko bralno samopodobo je dobila vsa možna (4) 

priznanja s tekmovanj za bralno značko. 

80 

70 

60 

Št. ucencev 

50 

40 

30 




20 

10 




0 

0 

1 

2 

3 

4 


Bralna znacka 

Slika 22: Grafični prikaz povezanosti med številom priznanj s tekmovanj za bralno 

značko in kakovostjo bralne samopodobe. 

Tabela 34: Osnovni statistični podatki za povezavo med številom priznanj s 

tekmovanj za bralno značko in bralno samopodobo. 

M δ N 

ŠT. PRIZNANJ S TEKMOVANJ 

ZA BRALNO ZNAČKO 

3,7 0,85 118 


Povprečno število priznanj s tekmovanj za bralno značko je 3,7, povprečno število 

točk na vprašalniku bralne samopodobe pa je 4,15. 

- 116 -


Tabela 35: Pearsonov korelacijski koeficient za povezavo med številom priznanj s 

tekmovanj za bralno značko in kakovostjo bralne samopodobe. 


KOEFICIENT 

r 

α 

0,17 0,058 

Na podlagi Pearsonovega korelacijskega koeficienta (tabela 35) ugotavljam, da ne 

obstaja statistično pomembna povezava med številom doseženih priznanj s 

tekmovanj za bralno značko in kakovostjo bralne samopodobe. 


»UČENCI Z VISOKO BRALNO SAMOPODOBO DOSEŽEJO 

VEČ PRIZNANJ S TEKMOVANJ ZA BRALNO ZNAČKO 


ovržemo. 

Na osnovi rezultatov za svoj vzorec ne morem trditi, da so učenci z višjo bralno 

samopodobo dobili več priznanj s tekmovanj za bralno značko kot učenci z nižjo 


Ta rezultat je verjetno posledica tega, da je tekmovanje za bralno značko v 

slovenskih šolah močno razširjeno in so vanj vključeni skoraj vsi učenci, še posebej v 

nižjih razredih. Podpirajo ga tako učitelji kot tudi starši. Po mojih osebnih izkušnjah 

smo se učenci vključevali v tekmovanje za bralno značko predvsem zato, ker je bila 

to že neke vrste tradicija, poleg tega pa tudi zato, ker smo želeli ugoditi želji 

»pomembnih« drugih. Predvidevam, da je motivacija za vključenost v tekmovanje 

zunanja in ne notranja. Je pa res, da se kljub temu pri učencih doseže osnovni 

namen tekmovanja, to je, da čim več berejo. 

- 117 -


IV SKLEPNE MISLI 

Branje je najosnovnejša dejavnost v prvih letih šolanja, ki se ji posveča tudi največ 

pozornosti. Od kvalitete branja je odvisen nadaljnji uspeh učenca tako pri vseh učnih 

predmetih kot tudi v življenju nasploh. 

O bralni samopodobi je bilo izvedenih zelo malo raziskav. V Sloveniji se s tem 

področjem ukvarja le dr. Mojca Juriševič. 

Sama sem izvedla manjšo raziskavo v zvezi z bralno samopodobo šolskega otroka in 

dejavniki, ki vplivajo na njen razvoj. Zaradi neraziskanega področja sem imela kar 

nekaj težav pri interpretaciji rezultatov raziskave, saj se v določenih primerih nisem 

mogla opreti na noben vir. 

V raziskavo sem zajela otroke 5. razreda devetletke treh ljubljanskih osnovnih šol, 

kar pomeni 118 otrok. Raziskava mi je pokazala, da ima večina otrok visoko bralno 

samopodobo in da je njihovo bralno razumevanje v večini dobro. Poleg tega sem 

prišla tudi do rezultatov, ki kažejo povezanost bralne samopodobe s končno oceno iz 

slovenščine, splošnim uspehom, številom interesnih dejavnosti in pogostostjo branja. 

Povezave med bralno samopodobo in bralnim razumevanjem s pomočjo raziskave 

nisem zaznala, čeprav v literaturi trdijo, da povezava obstaja. Prav tako se mi niso 

potrdile povezave med bralno samopodobo in obiskovanjem »kulturnih krožkov«, 

bralno samopodobo in fakultativnim učenjem tujih jezikov ter bralno samopodobo in 

številom priznanj s tekmovanj za bralno značko. 

Zgornje ugotovitve so potrdile tezo, da sta branje in posledično z njim tudi bralna 

samopodoba zelo pomembna za kvaliteto šolanja. Učitelje je potrebno ozaveščati o 

tej pomembnosti, da bodo načrtno in zavestno krepili učenčevo bralno samopodobo 

in njegovo samopodobo nasploh. Dejstvo je namreč, da se samopodoba, še posebej 

bralna, najbolj oblikuje prav v začetnih letih šolanja. 

Posledično z zgornjimi ugotovitvami je pomembno, da učitelje izobrazimo za 

spodbujanje zdrave otrokove samopodobe (podajanje povratnih informacij, pogostost 

branja v razredu, način branja v razredu – tiho ali glasno, pomen učiteljevih 

- 118 -


pričakovanj …) in mu hkrati omogočimo, da si tudi sam izoblikuje zdravo 

samopodobo. 

Pri razvoju visoke bralne samopodobe otrok imajo poleg učiteljev velik vpliv tudi 

starši. Pravzaprav so starši tisti, ki imajo največji vpliv. Raziskave, med drugim tudi 

mednarodna raziskava PIRLS 2001, so pokazale, kako pomembno je, da starši 

vključijo otroka že pred začetkom šolanja v dejavnosti, ki spodbujajo pismenost in s 

tem posledično tudi bralno samopodobo (npr. branje knjig, petje pesmi, igranje z 

abecedo in igranje besednih iger). Prav tako je za otrokovo bralno samopodobo 

pomembno, kakšen odnos imajo do branja starši. 

Za razvoj bralne samopodobe je pomembno tudi sodelovanje staršev s šolo. Če 

namreč starši ne vedo, kaj se z njihovim otrokom dogaja, ne morejo pomagati. Sama 

tega nisem raziskovala, a bi bilo vredno tudi to področje v zvezi s starši podrobneje 

raziskati. 

Za razvoj bralne samopodobe je pomembna tudi dostopnost šolskih virov (čas 

delovanja šolske knjižnice, založenost šolske knjižnice, dostopnost do interneta) … 

Na podlagi moje raziskave zaradi majhnega numerusa in hipotetične osnovne 

množice ne morem postavljati trdnih zaključkov. Poleg tega bi bilo potrebno ob 

ponovnem raziskovanju še enkrat dobro pregledati vprašalnik bralnega razumevanja 

in ga dopolniti še z nalogami, ki preverjajo nivo kritičnega in ustvarjalnega branja oz. 

uporabnega razumevanja. Na ta način bi laže diferencirali dobre bralce od slabih, 

vendar bi pri tem morali paziti na objektivnosti kriterija ocenjevanja takih tipov nalog. 

Želim si in upam, da bo moja diplomska naloga spodbudila še koga, ki bo področje 

bralne samopodobe podrobneje obdelal in izvedel obsežnejšo raziskavo, iz katere bo 

mogoče izpeljati konkretnejše zaključke. 

- 119 -


V LITERATURA 

☺ Ambrožič, F. in Leskošek, B. (2000). Uvod v SPSS (verzija 10.0 za Windows). 

Ljubljana: Inštitut za kineziologijo, Fakulteta za šport. 

☺ Burden, R. (1999). Children's self-perception. V: Frederickson, N. in Cameron, R. 

J. (Ur.), Psychology in education portfolio. Winsdor: NFER-NELSON, str. 29– 

34. 

☺ Fortuna, M. (2005). Vloga vrtca in splošne knjižnice pri razvijanju bralnih navad. 

Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 

☺ Golob, B., Kordigel, M. in Saksida I. (2003). Na krilih besed. Učbenik za 

slovenščino – književnost v 5. razredu devetletnega in 4. razredu osemletnega 

osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 

☺ Golli, V. (1977). Metodika začetnega opismenjevanja. Ljubljana: Pedagoški 

inštitut. 

☺ Gradišar, A. (1999). Kaj mislijo učenci o branju in kako berejo: Vloga motivacije 

pri bralnem poučevanju. V: Bralna sposobnost ima neomejene možnosti 

razvoja. Zbornik Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike 

Slovenije za šolstvo, str. 98–114. 

☺ Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna 

založba Slovenije. 

☺ Humphreys, T. (2002). Otrok in samozavest. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 

☺ Janež, S. in Ravbar, M. (1964). Pregled slovenske književnosti. Maribor: Založba 

Obzorja. 

☺ Juriševič, M. (1997). »Kdo sem jaz« - primer kvalitativnega pristopa v 

raziskovanju otrokovega jaza. Prispevek je bil predstavljen na 2. kongresu 

psihologov Slovenije v Portorožu. 

☺ Juriševič, M. (1999a). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška 

fakulteta Univerze v Ljubljani. 

☺ Juriševič, M. (1999b). Spodbujamo razvoj zdrave otrokove samopodobe v 

začetku šolanja. Priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: 

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 

☺ Kobal Grum, D., Leskovšek, N., Ucman, S. (2003). Bivanja samopodobe. 

Ljubljana: i2 družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje d. o. o. 

- 120 -


☺ Kobal, D. (2001). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

☺ Kordigel, M. (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. V: Otrok in 

knjiga, 29/30, str. 5–42. 

☺ Kožuh, B. (2000). Statistične obdelave v pedagoških raziskavah. Ljubljana: 

Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta Univerze v 

Ljubljani. 

☺ Kožuh, B. (2003). Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: 

Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta Univerze v 

Ljubljani. 

☺ Lacković-Grgin, K. (1994). Samopoimanje mladih. Jastrebarsko: naklada Slap. 

☺ Lamovec, T. (1987). Faktorji samospoštovanja. V: Antrophos, letn. 17, št. 1/2, str. 

223–236. 

☺ Lipec-Stopar, M. (1999). Strukturalna analiza branja z razumevanjem: magistrsko 

delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 

☺ Lipušček, N. (2004). Bralna motivacija osnovnošolcev: diplomsko delo. Ljubljana: 


☺ Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna 


☺ Milčinski, F. (1981). Butalci. Ljubljana: Mladinska knjiga. 

☺ Musek, J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti. Ljubljana: 

Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 

☺ Nastran-Ule, M. (1994). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in 

publicistično središče. 

☺ Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije 

za šolstvo in šport. 

☺ Pečjak, S. (1999a). Osnove psihologije branja: Spiralni model kot oblika 

razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut 

Filozofske fakultete. 

☺ Pečjak, S. (1999b). Razvoj branja skozi očala sodobnih pedagoško-psiholoških 

(spo)znanj. V: Bralna sposobnost ima neomejene možnosti razvoja. Zbornik 

Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 

str. 34–45. 

☺ Pečjak, S. (2001). Zakaj uporaba bralnih strategij povečuje bralno/učno 

učinkovitost V: Različne vrste branja terjajo razvijanje različnih bralnih 

- 121 -


strategij. Zbornik Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike 

Slovenije za šolstvo, str. 33–41. 

☺ Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod 

Republike Slovenije za šolstvo. 

☺ Pečjak, S., Košir, K. (2002). Samopodoba v šolskem kontekstu. V: Poglavja iz 

pedagoške psihologije. Ljubljana: Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta 

Univerze v Ljubljani, str. 105–119. 

☺ Pečjak, V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba. 

☺ Popič, K. (2001). Samopodoba v odnosu do učne uspešnosti v začetnem 

šolskem obdobju: diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v 

Ljubljani. 

☺ Rostohar, M. (1961). Začetno čitanje po analitični metodi. Ljubljana: Državna 


☺ Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. 

Ljubljana: Oddelek za pedagogiko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 

☺ Starc, S. (1999). Bralno razumevanje. V: Bralna sposobnost ima neomejene 

možnosti razvoja. Zbornik Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: Zavod 

Republike Slovenije za šolstvo, str. 115–127. 

☺ Škufca, B. (2005). Bralna samopodoba. V: Vzgoja, letn. 7, št. 27, str. 3–5. 

☺ Urbanc, D. (1992). Pospešeno in hitrostno branje. Praktični priročnik. Radovljica: 

Didakta. 

☺ Urbanc, D. (1995). Vsak lahko bere hitreje. Tržič: Učila. 

☺ Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 

☺ Žigon, M. (2001). Motivacijski dejavniki branja: diplomsko delo. Ljubljana: 


☺ Kordigel, M. (2002). Evalvacija funkcionalne pismenosti učencev ob koncu 

prvega triletja devetletne osnovne šole v primerjavi s funkcionalno pismenostjo 

učencev drugega razreda osemletne osnovne šole. Zadnja sprememba: 26. 

november 2004. 

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solst 

va/evalvacija/2002/metka_kordigel.pdf. 5. 4. 2006. 

☺ Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS (2001). Ljubljana: Pedagoški 

inštitut, Center za uporabno epistemologijo. Zadnja sprememba: 2. april 2003. 

http://www.pei.si/czue/pirls/pirls.htm. 5. 4. 2006. 

- 122 -


PRILOGE 

Priloga A: Anonimni anketni vprašalnik 

Draga učenka, dragi učenec! 

Sem Urša Marinčič, študentka pedagogike in slovenščine na Filozofski fakulteti. Ob 

koncu študija pišem diplomsko nalogo o branju. Prosim te, da mi pri tem pomagaš z 

iskrenim odgovarjanjem na vprašanja. 

Vprašalnik rešuj sam in v tišini. Nikar se ne boj – ni napačnih odgovorov. Prav tako 

so vprašalniki pod šifro, kar pomeni, da nihče ne bo vedel, kdo je reševal katerega od 

vprašalnikov. 

Najlepša hvala za vašo pomoč in veliko uspeha tako v šoli, kot tudi drugod! 

1. Osnovna šola: _____________________________________________________ 

2. Spol (obkroži): ženski moški 

3. Razred (obkroži): 5. A 5. B 

4. Splošni uspeh v 4. razredu (obkroži): 

A. odličen (5) B. prav dober (4) C. dober (3) D. zadosten (2)


5. Končna ocena iz slovenščine v 4. razredu (obkroži): 

A. odličen (5) B. prav dober (4) C. dober (3) D. zadosten (2) 

6. H katerim interesnim dejavnostim/krožkom hodiš 

________________________________________________________________ 

________________________________________________________________ 

7. V katere obšolske dejavnosti oz. dejavnosti, ki se dogajajo po šoli, si vključen 

________________________________________________________________ 

________________________________________________________________ 

8. Kako pogosto doma bereš knjige, revije oz. stripe (obkroži) 

A. Vsak dan. 

B. Najmanj 3x na teden. 

C. Enkrat na teden. 

D. Nekajkrat na mesec. 

E. Manj kot enkrat na mesec. 

F. Ne berem. 

9. V katerih razredih si dosegel priznanje v tekmovanju za bralno značko (obkroži) 

A. V 1. razredu. 

B. V 2. razredu. 

C. V 3. razredu. 

D. V 4. razredu. 

E. Nikoli.


Priloga B: Preizkus bralnega razumevanja 

ZGODBA O VEVERICI 

V butalski hosti se je zgodilo še to: 

Dva Butalca sta cepila drva, pa zagledata veverico, sukala se je drevesu okoli 

debla in si zvedavo ogledovala onadva. Vrže prvi sekiro od sebe in skoči za 

veverico na drevo, da jo ujame. 

Mu zakliče drugi: "Če jo ujameš, si jo bova spekla za malico!" 

Veverici ni bilo kaj za obljubljeno to čast. Ročno je smukala z veje na vejo in 

se nagajivo ozirala: Kje si, ki me boš ujel – Pa ko se ji je približala roka in 

segla po njej, že je bila na koncu veje in se pognala na drugo drevo. 

Je zakričal Butalec: "Čak me, tica prebrisana, koj boš moja!" 

Pa je bil Butalec pretežak za vejo in je lopnil dol in na zobe, da mu je kri zalila 

usta. Veverica pa se je izgubila v hosto – zbogom, srečno pot! 

Praznih rok in s krvavo šobo se je vračal drvar k tovarišu. 

Temu so se cedile sline, tako se je že veselil malice; iz suhih vej je bil zanetil 

ogenj in že je bil ušpičil raženj za pečenko. Pa je zagledal onega – brez 

veverice, pač pa okoli ust krvavega. Pa se je neznansko raztogotil: "Požeruh 

nevoščljivi, mar se ti je tako mudilo, da si jo požrl kar surovo" in mu je 

ogorčeno eno prisolil, da ni bila krvava malica brez soli. 

(Fran Milčinski: BUTALCI)


1. Kaj bralcu sporoča besedilo 

Obkroži črko pred pravilnim odgovorom. 

A. Predstavi mu veverico v butalski hosti. 

B. Opisuje nerodnost Butalcev. 

C. Pripoveduje o lovu Butalcev na veverico. 

2. Katere književne osebe nastopajo v besedilu 

______________________________________________________________ 

______________________________________________________________ 

3. Kje se zgodba dogaja 

______________________________________________________________ 

______________________________________________________________ 

4. Zakaj sta Butalca želela ujeti veverico 

______________________________________________________________ 

______________________________________________________________ 

5. Butalec ni ujel veverice. 

Obkroži pravilen odgovor za zgornjo trditev. 

DA 

NE


6. Kaj sta bila Butalca po poklicu 

______________________________________________________________ 

______________________________________________________________ 

7. Kakšna je bila veverica 

Obkroži črko pred pravilnim odgovorom, ki je popolnoma pravilen. 

A. Rjava, zvedava, prebrisana. 

B. Spretna, zvedava, nagajiva. 

8. Kaj pomeni, da je Butalec drugemu Butalcu »ogorčeno eno prisolil« 

Obkroži črko pred pravilnim odgovorom. 

A. To pomeni, da ga je udaril okoli ušes. 

B. To pomeni, da mu je dal sol. 

C. To pomeni, da je bil jezen nanj.


IZJAVA O AVTORSTVU 

Podpisana Urša Marinčič, rojena 26. 10. 1981 v Ljubljani, študentka dvopredmetnega 

programa Pedagogike ter Slovenskega jezika in književnosti na Filozofski fakulteti 

Univerze v Ljubljani, izjavljam, da je diplomska naloga z naslovom Bralna 

samopodoba šolskega otroka avtorsko delo, napisano pod mentorstvom dr. Barbare 

Šteh in dr. Bože Krakar Vogel. 

Brezje, julij 2006

bralna samopodoba Å¡olskega otroka - Oddelek za pedagogiko in ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?