Diplomska naloga pedagogika - Oddelek za pedagogiko in ...

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
ZNANJA IN KOMPETENCE UČITELJEV, KI DELAJO Z
INTEGRIRANIMI SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI
UČENCI
Študijski program:
pedagogika - D, bibliotekarstvo - D
Mentorica: doc. dr. Barbara Šteh
Kandidatka: Daniela Šavli
Ljubljana, 2007

ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Barbari Šteh za vse usmeritve, pomoč in
spodbudo pri pisanju diplomske naloge.
Hvala vsem učiteljicam, profesoricam in profesorju, ki so sodelovali v raziskavi
in delili z mano svoje izkušnje.
Hvala vsem, ki sta kakorkoli pripomogli, da je to diplomsko delo nastalo.
Hvala gospe Mojci Florjančič za pomoč in prijaznost.
Hvala Robiju za lektoriranje in Maticu za prevod!
Hvala vsem, ki ste me podpirali v teh letih študija.
In nenazadnje…hvala mama, hvala Jure!
1

POVZETEK
Diplomska naloga se ukvarja s problemom integriranja slepih in slabovidnih učencev v
redne osnovne in srednje šole. Da bi slepi in slabovidni učenci uspešno delali v rednem
razredu, so potrebne številne prilagoditve, pripomočki in predvsem drugačen način dela.
Integracija/inkluzija torej zahteva od učiteljev nova znanja in kompetence, ki zagotavljajo
uspešnost dela s temi učenci. Opravljena je bila raziskava, v kateri sem želela ugotoviti,
kako so učitelji na rednih šolah sprejeli in se spoprijeli z integracijo/inkluzijo slepih in
slabovidnih učencev. Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji ne odklanjajo integracije
in inkluzije, vendar pa jo občutijo kot večjo obremenitev in odgovornost. Nekaj učiteljev je
iskalo dodatna znanja in kompetence za poučevanje slepega/slabovidnega učenca, drugi pa
se še vedno zanašajo na svoje znanje in intuicijo ter le minimalno prilagajajo pouk. To
priča v prid temu, da bi morali učitelji že v času rednega študija pridobiti nekatera znanja
in kompetence za delo z otroci s posebnimi potrebami in to tako na teoretični, kot tudi na
praktični ravni. Med težavami, s katerimi se srečujejo, so učitelji izpostavili predvsem
preveliko število učencev v razredu, obremenjenost z učnim načrtom (pomanjkanje časa za
dodatno delo, ki ga zahteva integracija/inkluzija) ter pomanjkanje učnih pripomočkov, ki
jih potrebujejo pri poučevanju slepih in slabovidnih učencev. Učitelji tudi pričakujejo in
želijo več pomoči s strani Ministrstva za šolstvo, znanost in šport in drugih institucij, ki se
ukvarjajo z izobraževanjem slepih in slabovidnih otrok, ter tudi pomoč drugih šol, kjer so
integrirani slepi in slabovidni učenci.
Ključne besede: integracija, inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, slepi in slabovidni,
izobraževanje, učitelji, znanje, kompetence.
2

ABSTRACT
The present diploma thesis deals with the problem of integration of blind and visually
impaired children in mainstream elementary schools and high schools. To provide these
students with environment and conditions that will enable them to work successfully in a
regular class, certain adaptations, utilities, and above all, a different method of work are
necessary. Integration therefore demands teachers to obtain new knowledge and
competences which ensure success in working with these students. Through the conducted
research, I wanted to determine how teachers in mainstream schools have accepted and
dealt with the integration of blind and visually impaired students. The results have shown
that teachers do not reject the integration and inclusion, though they do perceive it as an
increased burden and responsibility. Some of the teachers have looked to obtain additional
knowledge and competences for the education of blind and visually impaired students,
while others continue to rely upon their existent knowledge and intuition, and have
introduced only minimal adaptations to their lessons. This suggests that teachers should
obtain certain knowledge and competences for work with children with special needs on
both, theoretical and practical level, already during the course of their regular study.
Among the problems they encounter, the teachers have stressed, above all, a too large
number of students in classes, the burden of the curriculum (lack of time for additional
work demanded by the integration and inclusion), and the lack of special equipment and
utilities required in education of the blind and visually impaired students. Teachers also
expect to receive more help from the Ministry of Education and Sport, other institutions
involved in education of blind and visually impaired children, as well as some assistance
from other schools where blind and visually impaired students have already been
integrated.
Key words: integration, inklusion, children with special needs, blind and visualy impaired
children, education, teachers, knowledge, competences .
3

KAZALO
KAZALO SLIK
KAZALO TABEL
I. TEORETIČNI DEL
UVOD________________________________________________________6
1. INTEGRACIJA IN INKLUZIJA ___________________________________7
1.1 OPREDELITEV POJMA INTEGRACIJE __________________________________ 8
1.1.1 Integracija ali inkluzija _______________________________________________ 10
1.2 ARGUMENTI ZA IN PROTI VZGOJNO – IZOBRAŽEVALNI INTEGRACIJI
/INKLUZIJI ____________________________________________________________ 11
1.3 RAZVOJ INTEGRACIJE / INKLUZIJE V SVETU IN PRI NAS _______________ 13
1.4 INTEGRACIJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH ______________________________ 14
1.4.1 Nekaj doslej opravljenih raziskav, povezanih z integracijo/inkluzijo____________ 16
1.4.2 Primeri iz prakse ____________________________________________________ 20
2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI_____________________________26
2.1 OPREDELITEV POJMA OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ______________ 26
2.2 ZAKONSKA UREDITEV IZOBRAŽEVANJA UČENCEV S POSEBNIMI
POTREBAMI ___________________________________________________________ 28
2.2.1 Zakon o osnovni šoli _________________________________________________ 28
2.2.2 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami __________________________ 29
2.2.3 Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami ______________________________________________________________ 30
2.3 SPREMINJANJE UČITELJEVE VLOGE _________________________________ 32
2.4 IZOBRAŽEVANJE STROKOVNJAKOV ZA DELO Z OSEBAMI S POSEBNIMI
POTREBAMI ___________________________________________________________ 35
2.4.1 Predlagane rešitve ___________________________________________________ 39
2.5 KATERA ZNANJA IN KOMPETENCE BI MORAL PRIDOBITI UČITELJ ZA
DELO Z OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI______________________________ 43
2.5.1 Opredelitev pojmov: kompetence, znanja, stališča in prepričanja ______________ 43
2.5.2 Znanja in kompetence učitelja za delo z otroci s posebnimi potrebami __________ 46
3. SLEPI IN SLABOVIDNI _______________________________________49
3.1 OPREDELITEV POJMA SLEPI IN SLABOVIDNI__________________________ 50
3.1.1 Pedagoška pomoč glede na ravni sposobnosti gledanja ______________________ 52
3.2.1 Psihološke in pedagoške značilnosti učenja slepih in slabovidnih ______________ 59
3.3 NAVODILA UČITELJEM REDNIH ŠOL ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE
IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV PRI SLEPIH IN SLABOVIDNIH UČENCIH
___________________________________________________________62
3.3.1 Pogoji in prilagoditve ________________________________________________ 62
4

3.3.2 Pripomočki, ki jih pri pouku uporabljajo slepi in slabovidni __________________ 64
3.3.3 Izvajanje pouka _____________________________________________________ 70
4. MOŽNOSTI DODATNEGA IZOBRAŽEVANJA (IZPOPOLNJEVANJA) ZA
UČITELJE REDNIH ŠOL, KI POUČUJEJO INTEGRIRANE SLEPE ALI
SLABOVIDNE UČENCE_________________________________________88
II. EMPIRIČNI DEL
5. RAZISKOVALNI PROBLEM____________________________________94
5.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA_________________________________94
6. METODOLOGIJA____________________________________________95
6.2 SUBJEKTI_________________________________________________96
6.3 PRIPOMOČKI ZA ZBIRANJE PODATKOV _____________________97
6.4 POSTOPEK ZBIRANJA IN ANALIZE PODATKOV__________________99
7. REZULTATI IN INTERPRETACIJE INTERVJUJEV _________________100
8. ZAKLJUČEK ______________________________________________132
9. LITERATURA _____________________________________________135
KAZALO SLIK
Slika 1: Motnje in okvare vida ...........................................................................................56
Slika 2: Brajica....................................................................................................................67
Slika 3: Modeli....................................................................................................................84
Slika 4: Pozitivna folija.......................................................................................................85
Slika 5: Termo pisalo..........................................................................................................86
KAZALO TABEL
Tabela 1: Osnovni podatki o intevjuvancih………………………………………………97
5

I. TEORETIČNI DEL
UVOD
»Pavel je simpatičen, svetlolas fantič. Hodi v 6. razred devetletke. Zelo rad igra nogomet,
vendar med športno vzgojo večkrat sedi na klopi, medtem ko drugi igrajo. Tudi pri tehnični
vzgoji bi si rad naredil svoj izdelek iz lesa kakor drugi sošolci, pa mu učitelj odsvetuje.
Boji se za njegove prste. Pri slovenščini mu učiteljica vse kontrolne naloge povečuje na
format A3. Pavel se v njih izgubi, vendar si ne upa nič reči. Učiteljica za matematiko ga je
posadila v prvo vrsto, čeprav ne vidi na tablo. Kar naprej omenja, da je slaboviden, kar
gre Pavlu zelo na živce, ker noče biti drugačen. Včasih se mu zaradi tega učenci
posmehujejo, še posebno pa so jezni nanj, ko mu učitelj pri geografiji spregleda napake in
mu prisodi oceno, ki si je ni zaslužil. Pri likovnem pouku gleda zelo od blizu, vendar
ustvarja izjemne izdelke. Učiteljica ga večkrat vpraša, zakaj nima očal, če ne vidi dobro.
Pavel ji razlaga, da mu očala prav nič ne pomagajo, učiteljica pa le odmahne z roko in
posebej zanj prižge luč. To pa Pavla zelo moti, ker se mu v premočni svetlobi blešči.
Glasbe ne mara preveč, učitelj pa pričakuje od njega, da se bo učil kakšen instrument, saj
naj bi slepi in slabovidni imeli poseben smisel za glasbo.
Včeraj so bili na šoli pleskarji. Na hodniku so pustili lestev. Pavel se je z vso silo zaletel
vanjo, saj jo je prepozno zagledal. ˝Je nisi zaznal˝ ga je začudeno spraševala
knjižničarka, ki je ravno takrat stopila iz svojih prostorov. Saj nisem netopir, si je zlovoljno
mislil Pavel in se drgnil po bolečem čelu« (Žolgar Jerković, Kermauner 2006, str. 377).
Zgodba o Pavlu je sicer izmišljena, vendar pa sem jo izbrala za ˝moto ˝svoje diplomske
naloge. Koliko je ˝Pavlov˝ na slovenskih šolah Imajo učitelji dovolj znanja in kompetenc,
s katerimi jim lahko pomagajo pri učenju, pouku in tudi izven razreda Ali je zakon o
usmerjanju otrok s posebnim potrebami prehitel prakso
Z demokratizacijo družbe se je uveljavilo prepričanje, da moramo tudi otrokom s
posebnimi potrebami ponuditi možnost izobraževanja v rednih šolah, možnost vključitve v
domače okolje, med vrstnike. Kljub nekaterim pomanjkljivostim, ki stojijo v ozadju teh
idej, se je v javnosti vse bolj začel izpostavljati proces integracije in zagotavljanje enakih
možnosti izobraževanja za vse otroke. Na teh osnovah je nastal leta 1996 Zakon o osnovni
6

šoli, kot prva stopnja konkretizacije nove koncepcije vzgoje in izobraževanja. S to
zakonodajo je načelo integracije zdaj vgrajeno v našo šolsko politiko, šolski sistem in
šolsko prakso. Zakonodaja je torej postavljena, toda kaj se dogaja v praksi, kjer so učitelji
postavljeni pred čisto nove naloge, ki jih integracija od njih zahteva
V svoji diplomski nalogi sem se posvetila slepim in slabovidnim učencem, ki so integrirani
v rednih (osnovnih/srednjih) šolah in njihovim učiteljem. Zanimalo me je, kakšen odnos
imajo njihovi učitelji do integracije, ali so čutili potrebo po novih znanjih in kompetencah,
ki bi jim pomagale pri kvalitetnejšem poučevanju teh učencev in na kakšne težave bi želeli
sami opozoriti.
V teoretičnem delu pa sem skušala najprej opredeliti sam pojem integracije ter njen razvoj.
Predstavila sem trenutno zakonodajo s področja učencev s posebnimi potrebami in
značilnosti slepih in slabovidnih učencev. Osrednji del diplomske naloge pa sem namenila
metodam, oblikam dela in posebnostim dela s slepimi in slabovidnimi učenci, kar lahko
predstavlja neko osnovo za delo učitelja v redni šoli.
1. INTEGRACIJA IN INKLUZIJA
»Ne vidiš vsega, če ne vidiš tudi, kar vidijo slepi.
Ne slišiš vsega, če ne slišiš tudi, kar slišijo gluhi.
Ne poveš vsega, če ne poveš tudi, kar nemi povedo.«
(Tone Kuntner)
Za vzgojno – izobraževalno integracijo in inkluzijo (nekateri pišejo tudi o inkluzivni šoli)
lahko rečemo, da je v zadnjih letih postala predmet številnih razprav. V zadnjem času ni le
aktualna tema v strokovnih člankih, ampak se o njej govori in piše tudi v medijih ter
dnevnih časopisih. Medtem ko se poudarja, da je integracija zahteva sodobne demokratične
družbe, pa po drugi strani sam pojem še vedno ostaja premalo natančno opredeljen.
7

1.1 OPREDELITEV POJMA INTEGRACIJE
Beseda integracija izhaja iz latinskega pridevnika ˝integer˝ (nedotaknjen, cel). Težak (1985
v Schmidt 2001, str. 7) govori o ˝obnovi˝, ponovnem združevanju nekoč nedotaknjenih, a
razdvojenih celot. Dobesedno lahko integracijo razumemo kot dopolnitev nekoč
nezapolnjene celote, kot pritegnitev in vključitev tistega, s čimer celota pravzaprav šele
pridobi svojo dejansko izpopolnjenost (prav tam).
Pojem integracija se začne pojavljati s spreminjanjem vrednostnega sistema v družbi.
Nekateri govorijo tudi o demokratizaciji, humanizaciji družbe, ki zahteva obravnavo
vsakega posameznika kot unikum, kot individuum in zato ne dovoljuje diskriminacije ali
segregacije.
»Ko govorimo o vzgojno izobraževalni integraciji, termin integracija označuje proces, v
katerem prihaja do čvrstega združevanja, spajanja vseh tistih elementov in okoliščin
(komponent), ki sodelujejo v skupnem vzgojno – izobraževalnem delu z otroki s posebnimi
vzgojno – izobraževalnimi potrebami in otroki brez posebnih potreb« (Schmidt 2001, str.
8). S tega vidika »integracija izhaja iz principa zagotavljanja enakih možnosti
izobraževanja za vse, kar pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajne
šolske razmere« (Resman 2001, str. 77-78).
Vzgojno - izobraževalna integracija se lahko uresničuje v različnem obsegu – od
minimalne integracije do popolne (totalne) integracije. Kobi (1983 v Schmidt 2001, str. 8),
ki poudarja, da integracija ni enkraten proces, ampak je pri njej nujno upoštevati vsebinsko
in organizacijsko postopnost, ločuje šest nivojev integracije t.j.: fizično, terminološko,
administrativno, socialno, funkcionalno in psihološko integracijo.
Jasno je, da je razlika med fizično in psihično integracijo velika. Resman (2003, str. 70)
pravi »integracija je lahko precej preprost, nezahteven in na videz tudi nepomemben ukrep
vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Taka preprosta npr. ˝fizična˝integracija bi bila
sestavljanje (normalizacija!) oddelkov učencev. To je pravzaprav prvi korak k
uresničevanju socialne in psihološke integracije, ki ji je cilj, da se otrok/učenec s
posebnimi potrebami vključi kot vsi drugi in je logičen sestavni del socialnega, kulturnega,
8

fizičnega in psihičnega okolja, kjer nihče ne doživlja občutka ali položaja drugačnosti ali
izjemnosti.«
Skalar (1997, str. 13) razume integracijo kot »proces, v katerem se lahko učenec (otrok,
mladostnik) razvija. V njem lahko razvija svoje psihične in socialne potenciale in s tem
povečuje socialno in ekonomsko neodvisnost. Hkrati je integracija tudi proces spodbujanja
in pridobivanja izkušenj za sobivanje, sožitje, medsebojno razumevanje, sodelovanje,
strpnost, stičnost in bližino.«
Ključna in pomembna pa se mi zdi opredelitev pojma Herberta Spencerja, saj razlikuje
med asimilacijo in integracijo ter poudarja, da tudi integrirani subjekt – torej integrirani
učenec nekaj prinaša oz. daje razredu. Po Herbertu Spencerju je integracija vključitev
nekega dela v celoto, s tem da ostane del prepoznaven kot subjekt z vsemi prednostmi in
pomanjkljivostmi. Samo v tem primeru lahko govorimo o integraciji. Če pa del ni več
prepoznaven kot subjekt, potem ko se je vključil v celoto, je torej izgubil svojo identiteto,
potem se je asimiliral in ne integriral. Tudi ni dovolj samo fizična priključitev, saj je v tem
primeru subjekt le nameščen in ne tudi integriran. Subjekt, ki se integrira, nekaj prinaša
(daje), nekaj pa pridobiva. Torej s tem, da se je integriral, ne samo dobiva, marveč tudi
nekaj daje. In prav zato, ker tudi daje, je enakovreden drugim delom, ki sestavljajo celoto
(prav tam, str. 13).
Ob tem pa menim, da se integriran subjekt v neki meri vendarle mora prilagoditi celoti,
prav tako, kot se mora prilagoditi tudi celota sama. Konkretno se mora torej slep ali
slaboviden učenec zavedati, da bo na redni šoli moral sprejeti določene spremembe (npr. v
razredu je večje število videčih učencev, učitelji niso tiflopedagogi) in se jim prilagoditi.
Šola oz. razred, ki sprejme takega učenca, pa mora sprejeti veliko prilagoditev, ki jih tak
učenec potrebuje.
Doslej smo govorili zgolj o pojmu integracije, v nadaljevanju pa bom prikazala, kako
različni avtorji opredeljujejo pojma integracije in inkluzije ter razmerje med njima.
9

1.1.1 Integracija ali inkluzija
Ko prebiramo literaturo o konceptih ˝integracija in inkluzija˝, ne moremo mimo
˝terminološkega boja˝ strokovnjakov. Mnenja o konceptualnih razlikah med pojmoma so
namreč zelo neenotna – od tega, da sta pojma sinonima, do mnenj, da sta popolnoma
različna.
Nekateri strokovnjaki so opozarjali, da je pojem integracija slabo definiran. Nekateri med
njimi so bili celo mnenja, da ga ne bi smeli uporabljati, češ da je zavajajoč in nejasen.
Resman (2003, str. 68) meni, da je integracija bolj organizacijski ukrep, medtem ko je
inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja kakorkoli izključenih otrok
s posebnimi potrebami v običajne razmere vzgojno – izobraževalnega dela.
Corbett (1999 v Resman 2003, str. 69) definira razliko med integracijo in inkluzijo s
sledečima metaforama: »Vstopi, toda samo, če se lahko prilagodiš« je metafora za
integracijo, za inkluzijo pa naj bi veljalo »vstopi, tukaj spoštujemo razlike, tu si lahko tak,
kot si in ne silimo te, da sprejmeš drugačnost.«
Če je torej Herbet Spencer izpostavil razliko med asimilacijo in integracijo, gre tu Corbett
še za korak dlje in na podlagi asimilacije razlikuje med integracijo in inkluzijo. Iz tega
lahko nadaljujemo, da je integracija »vključevanje, ki zahteva ali vsaj pričakuje adaptacijo
posameznika na obstoječe učno – vzgojno okolje«, torej v dano šolsko strukturo in šolski
red, medtem ko inkluzivna šola nikomur ne zapira vrat. »Poseben poudarek je na
usposabljanju učiteljev za delo s temi otroki in za timsko sodelovanje z drugimi odraslimi
udeleženci procesa« (Trtnik Hrelec 2002, str. 14).
»Pri inkluziji ne gre samo za prilagajanje. Inkluzija je kultura življenja v določeni
skupnosti (šoli, razredu), v kateri je vsak dobrodošel, v kateri se podpirajo, gojijo različne
potrebe« (Resman 2003, str. 69).
Po Ziontu (1997 v Schmidt 2001, str. 16) je bistvo razlike v tem, da je v inkluziji otrok
deležen strokovne pomoči v razredu in ne zunaj razreda.
10

Integracija predpostavlja hierarhične strukture (ki so stroge, brezosebne in omejujejo
osebne interakcije, odstopanje od povprečnih normativnih standardov pa je podvrženo
kontroli), inkluzija pa mrežne (za te je najpomembnejše, da je vsak posameznik v središču
mreže, da so vsi člani te strukture enakopravni zaradi sodelovanja v različnih izmenjavah
idej, informacij itd.). Integracija zagovarja univerzalizem, inkluzija pa individualizacijo
(Šačur 1997 v Bratož 2004, str.17).
Skalar (2003, str. 59) meni, da »inkluzija ne izpodriva integracije, pač pa je njena
nadgradnja in nova kvaliteta«, poleg tega pa se zavzema za ohranitev pojma integracije in
hkratno uvajanje pojma inkluzija.
Sama razumem pojem inkluzije kot nek višji nivo integracije, morda kot skupek pojmov
socialne, funkcionalne in psihološke integracije. Vendar pa, kot opozarja Opara (2003, str.
38), »pojem inkluzija je nastal pozneje in v drugem delu sveta in premalo argumentirano je
govoriti o tem, da je to ustreznejši naziv ali da termin inkluzija pomeni nekaj drugega kot
integracija.«
Iz tega razloga, se tudi v diplomski nalogi nisem odločila za podpiranje enega ali drugega,
saj se mi zdi smiselno pisati in uporabljati pojma drug ob drugem.
1.2 ARGUMENTI ZA IN PROTI VZGOJNO – IZOBRAŽEVALNI INTEGRACIJI
/INKLUZIJI
Čeprav obstajajo goreči zagovorniki integracije/inkluzije in prav tako goreči nasprotniki,
pa na ta proces nikakor ne moremo gledati črno-belo. V tem poglavju povzemam
argumente za in proti integraciji/inkluziji tako, kot jih navajajo nekateri avtorji.
ARGUMENTI ZA INTEGRACIJO/INKLUZIJO:
Bratož (2004, str. 18) izpostavlja naslednje argumente:
Okolje redne šole deluje bolj vzpodbudno in stimulativno za otroke s posebnimi
potrebami, zlasti na področju govora, komunikacije in pri igri. Prav tako je več
možnosti pridobivanja različnih pomembnih socialnih izkušenj.
11

Redne osnovne šole so bližje kraju bivanja otrok s posebnimi potrebami in starši
lažje sprejmejo vključitev svojega otroka v redno šolo.
V rednih osnovnih šolah je večja možnost za doseganje višje stopnje šolanja.
Ob šolski integraciji pripravljamo tudi širše socialno okolje na sprejem oseb s
posebnimi vzgojno – izobraževalnimi potrebami.
Skalar (2003, str. 60) vidi pozitivno stran integracije/inkluzije v naslednjih točkah :
Inkluzija 1 povečuje število učno uspešnih otrok.
Inkuzija prispeva k socialni klimi v razredu, kar spodbuja sodelovanje,
demokratične, kulturne in prijateljske medosebne odnose, s tem pa tudi enake
možnosti za vse učence.
Oba avtorja pa se strinjata, da »z inkluzivno organiziranim šolskim okoljem pomagamo
zaznamovanim in izključenim otrokom premostiti dediščino njihove drugačnosti in
njihovega marginalnega socialnega položaja« (Skalar 2003, str. 60) in da se na ta način
otroci »počutijo manj odtujene, manj drugačne, manjša je možnost etiketiranja« (Bratož
2004, str. 18).
ARGUMENTI PROTI INTEGRACIJI/INKLUZIJI
Argumenti proti poudarjajo predvsem večjo prilagojenost in usposobljenost kadrov v šolah
s prilagojenim programom. Natančneje :
V šolah s prilagojenim programom sta prostor in opremljenost za usposabljanje in
rehabilitacijo prilagojena otrokom s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi
potrebami, te šole imajo tudi dobro kadrovsko zasedbo, kar omogoča kompleksno
ter kontinuirano obravnavo teh otrok.
Organizacija dela v teh šolah je enostavnejša, saj specialni pedagogi delajo z
manjšimi skupinami otrok, ki imajo enake ali vsaj podobne težave. Poleg tega so ti
učitelji usposobljeni za prepoznavanje in delo z otroki s posebnimi potrebami in
bolje poznajo specifične potrebe teh otrok kot učitelji rednih šol.
1 Avtor uporablja pojem ˝inkluzija˝ kot nadgradnjo pojma integracija. Glej poglavje 1.1.1.
12

Strokovni delavci so v šolah s prilagojenim programom ponavadi tudi nosilci
razvoja programov, kar pomembno prispeva h kvalitetni edukaciji (Bratož 2004, str.
18).
Integracija oz. inkluzija ima zagotovo veliko prednosti. Slabosti, ki se jih vedno znova
omenja pa izhajajo iz dvoma, da bo otrok v redni šoli segregiran, ter deležen neustrezne in
premalo strokovne pomoči. Bolj kot se bomo približali temu, da bi uresničili vse pogoje
integracije (tako na finančni kot na strokovni ravni), bolj se bomo približali pozitivnim
ciljem in učinkom, h katerim stremi integracja oz. inkluzija.
1.3 RAZVOJ INTEGRACIJE / INKLUZIJE V SVETU IN PRI NAS
»Osebe s posebnimi potrebami so bile v preteklosti v celoti odvisne od bolj ali manj
razumevajočega socialnega okolja. Večinoma so tvorile skupine vaških ali mestnih
revežev, posebnežev in potepuhov, polnili so sirotišnice in zapore, njihova življenjska doba
je bila večinoma kratka« (Skalar 1999, str.123).
Šele v 19. stoletju lahko zaznamo v razvitem svetu (in tudi pri nas) družbeno skrb, najprej
za nekatere kategorije oseb s posebnimi potrebami (gluhoneme in naglušne, slepe in
slabovidne), postopoma pa tudi za vse druge kategorije oseb s posebnimi potrebami. Na
prelomu stoletja, med obema vojnama, še posebej pa po drugi svetovni vojni, je postala ta
skrb vse bolj organizirana, sistematična, dosledna in tudi vse bolj strokovna (prav tam,
str.123).
V razvitem svetu je bila po drugi svetovni vojni sistematična skrb za osebe (otroke) s
posebnimi potrebami razvidna iz izgrajevanja široko razvejane, strokovno visoko
kvalitetne mreže specialnega šolstva za vse kategorije oseb (otrok) s posebnimi potrebami
(prav tam, str.123).
Prvi zavodi in šole s prilagojenim programom za otroke s posebnimi potrebami so bili pri
nas ustanovljeni že pred prvo svetovno vojno. Za očeta idejne zasnove šol s prilagojenim
programom velja specialni pedagog Anton Skala, ki je bil tudi oblikovalec prvega zakona o
organizaciji in razvoju osnovne šole s prilagojenim programom v Jugoslaviji in
13

predlagatelj številnih predpisov in pravilnikov s področja usposabljanja in izobraževanja.
V času druge svetovne vojne je razvoj posebnega izobraževanja zastal, ter se ponovno
razcvetel po njej (Schmidt 2001, str.17).
Po revolucionarnih vrenjih v Evropi in Ameriki 1968 je v sedemdesetih letih prišlo do
pomembnih sprememb, ki so bile povezane z idejami in gibanji antipsihiatrije,
antiinstitucionalizacije, normalizacije, multikulturalizma in ki so ustvarile idejo in
paradigmo inkluzije Integracija je postala pomembno gibanje, ki se je odražalo tako na
splošnem družbenem nivoju kot tudi v prizadevanjih za spreminjanje šolskih sistemov
(Skalar 1999, str.123).
Obravnava otrok s posebnimi potrebami se je prav v zadnjih dvajsetih letih bistveno
spremenila tudi pri nas. Pomemben korak je pomenil posvet pedagogov iz dežel skupnosti
Alpe-Jadran v Ljubljani (1990), ko so prišli do ugotovitve, da na področju integracije,
inovacij in alternativ pri obravnavanju razvojno prizadetih otrok še ni dovolj opravljenega
in, da za to področje ni urejene zakonodaje. Kljub temu se je na mnogih šolah uveljavila
˝tiha˝integracija, ki je imela negativne posledice za otroke s posebnim potrebami. Pred
novo zakonodajo (1996) je torej šlo predvsem za fizično integracijo, ko so učence s
posebnimi potrebami sicer vključili v redno šolo, toda brez ustreznih pogojev. Smernice
razvoja integrirane vzgoje so bile postavljene z Belo knjigo (1995). Na teh osnovah je
nastal leta 1996 Zakon o osnovni šoli kot prva stopnja konkretizacije nove koncepcije
vzgoje in izobraževanja. S to zakonodajo je načelo integracije vgrajeno kot splošno načelo
v šolski politiki, šolskem sistemu in šolski praksi (Bratož 2004, str. 38-39).
1.4 INTEGRACIJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH
» Razrednik slepega otroka naj bo izkušen učitelj ali učiteljica, prijaznega in ljubeznivega
vedenja. Skuša naj takoj urediti vse potrebno za spremljanje slepega otroka z doma v šolo
in obratno. Prepričan sem, da bo imel slepi učenec pri takem postopanju kmalu
zanesljivega prijatelja. V razredu naj odkaže učitelj slepemu otroku mesto blizu vrat, če le
mogoče v prvi klopi. Sosed naj mu bo učenec mirnega, tihega značaja. Ni mi treba
opozarjati, da mora učitelj postopati prve dni s svojimi učenci prav prijazno in ljubeznivo,
da si pridobi njih zaupanje in srca. Slepemu otroku pa naj pove, da bo imel v šoli mnogo
14

prijateljev, ki ga bodo gotovo ljubili, se z njim igrali in se lepo učili. S takim postopanjem
bo pridobil slepčevo zaupanje, prepodil bo plašljivost in vzbudil v njem ljubezen do šole in
pouka« (Kobal 1933, str. 207).
Iz tega odstavka je razvidno, da je že leta 1933 obstajala integracija, pa če prav takrat
gotovo ni bila tako poimenovana. Že tu je poudarjeno, da se mora učitelj posebej posvetiti
slepemu učencu in mu pomagati, tako pri šolskem delu kot tudi pri ˝socialnem
integriranju˝.
Integracijo slepih in slabovidnih v redne šole poznamo v Sloveniji že skorajda trideset let,
vendar pa šele v zadnjem desetletju pristopamo k temu procesu bolj organizirano. Po
Registru slepih in slabovidnih oseb je bilo na dan 31.12. 2002 v Sloveniji evidentiranih
111 slepih in 136 slabovidnih otrok in mladostnikov, starih do 21 let. V tem letu se je 25%
slepih in slabovidnih otrok izobraževalo v specialnih institucijah, ostali pa so bili vključeni
v programe rednih šol brez dodatne strokovne pomoči (Hafnar 2002, str. 61-63).
Po podatkih Ministrstva za šolstvo in šport na dan 1.4.2005 je bilo, kot navaja Opara
(2005 v Kobal Grum 2006, str. 84), 10 slepih in slabovidnih otrok vključenih v program
predšolske vzgoje, 63 na ravni osnovnošolskega izobraževanja, 49 v drugih posebnih
zavodih in 6 v socialnovarstvenih zavodih. Na ravni srednje šole pa je bilo v novembru
2004 (prav tako po podatkih ministrstva) vključenih 38 dijakov, od tega 1 na ravni nižjega
poklicnega izobraževanja, 14 na ravni srednjega poklicnega izobraževanja, 9 na ravni
srednjega strokovnega izobraževanja, 13 na ravni gimnazije in 1 dijak na ravni poklicnega
tehničnega izobraževanja.
Stališče tiflopedagogov o integriranem izobraževanju slepih in slabovidnih v rednih
osnovnih šolah je jasno. Menijo, da je možno integrirano izobraževanje, vendar le na
realnih temeljih. Boljše možnosti imajo slabovidni učenci, ki imajo več kot 10% vida.
Razmeroma uspešna je integracija pri visoko slabovidnih kot tudi pri praktično slepih, ki
imajo še toliko preostalega vida, da lahko uporabljajo običajno pisavo (Florjančič et.al
1999, str. 396). Vprašljiva pa se jim zdi integracija popolnoma slepih učencev, ki so
popolnoma vezani na Braillovo pisavo.
15

Slepemu in slabovidnemu otroku, integriranemu v redno šolo, je danes na voljo mobilna
specialna pedagoška služba (mobilni učitelj ima v obravnavi 20 otrok z motnjami vida, ki
jih obiskuje nekajkrat letno po potrebi) ter pomoč v okviru dejavnosti 2 , ki jo za svoje člane
izvaja Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije (ZDSSS). Integriranim učencem
morajo biti zagotovljeni splošni pripomočki za slepe in slabovidne (bela palica, kasetofon,
pisalni stroj z brajico itd.), ki jih zagotavlja zdravstvena skupnost. Poleg tega imajo ti
učenci možnost za presnemavanje učbenikov in druge literature v zvočno tehniko na
kasete, tiskanje v braillovi tehniki in povečanem črnem tisku, kar jim omogoča strokovna
služba ZDSSS. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport (MŠZŠ) pa zagotavlja sredstva za
prilagoditev učbenikov v ustrezno komunikacijsko tehniko (Hafnar 2002, str. 61).
1.4.1 Nekaj doslej opravljenih raziskav, povezanih z integracijo/inkluzijo
Gerbec in Florjančič (1997) navajata (s kritičnim pogledom na integracijo) nekaj raziskav
in izkušenj drugih držav o integriranem izobraževanju.
Rezultati raziskave ˝O uspešnosti slepih pri integraciji v delovno in življenjsko okolje, v
povezavi z načinom njihovega izobraževanja˝ (Stančić, Tonković, Zovko, 1979) kažejo, da
so se najslabše integrirali slepi, ki so se usposabljali izključno v rednih šolah, nekoliko
bolje tisti, ki so se usposabljali samo v inštitucijah (zavodih) za slepe in slabovidne,
najbolje pa tisti učenci (z določenimi ostanki vida, ki so jim omogočili delo po metodi za
slabovidne), ki so se izobraževali kombinirano v rednih šolah in inštitucijah za slepe in
slabovidne. V obdobju usposabljanja so bili deležni pozitivnega integrativnega
obravnavanja in niso bili prepuščeni ne eni in ne drugi skrajnosti (segregacija – popolna
integracija) (Gerbec, Florjančič 1997, str 274).
Oberman, Turalija (1992) sta raziskovala stališča učiteljev in učencev redne osnovne šole
na območju Zagreba in Reke do vzgojno-izobraževalne integracije učencev z motnjo vida.
Stališča učiteljev so bila deloma nevtralna, deloma pa negativna. Učitelji so dvomili o
uspehu vzgojno-izobraževalne in socialne integracije slepih učencev zaradi lastne
2 Obseg dejavnosti ZDSSS si lahko ogledate na njihovi domači spletni strani: http://www.zveza-slepih.si/.
16

neusposobljenosti za tako delo in, ker v rednih šolah niso zagotovljeni drugi pogoji za
integrirano obravnavo slepih učencev (prav tam).
Avtorja tudi opozarjata, da v tujini, kjer so se odločili za popolno integracijo, žal pogosto
ne gre za kompletno integracijo, ki naj bi zajemala fizično, edukacijsko in socialno
področje. Pri popolnoma slepih učencih je prisoten element fizične integracije, preostali
aspekti so bolj ali manj zanemarjeni, in v takšnem razmerju slep učenec več izgubi kot
pridobi. Ob problemih in nemoči slepega otroka, ki je pri šolskem delu vezan na brajico ne
zadoščajo naklonjenost, uvidevnost in tolerantnost glavnega učitelja. Niti ne občasni obiski
mobilnega učitelja, ki mora v tem razredu sočasno pomagati tudi drugim otrokom s
posebnimi potrebami in ne samo slepemu (Gerbec, Florjančič 1997, str.275).
Tudi pri slepih in slabovidnih učencih je torej pomembno upoštevati otrokov razvoj in
napredek v redni šoli. »Če se začnejo učni neuspehi, ki se jih z dopolnilno pomočjo ne da
odpraviti, je zaradi osebnostnega razvoja učenca potrebno pretehtati situacijo, se pogovoriti
s starši in se odločiti. Za otroka je najslabša odločitev, če pride med starši otroka in učitelji
redne osnovne šole do tihega dogovora: naj gre otrok iz razreda v razred ne glede na
znanje, samo da bo doma (za starše) in da se ga bomo čim prej rešili (za učitelje)« (prav
tam, str.277).
V zadnjih letih je bilo tudi pri nas opravljenih nekaj raziskav, ki so se ukvarjale z vzgojno -
izobraževalno integracijo/inkluzijo in posredno kažejo na trenutno stanje v rednih šolah.
Raziskave, ki jih bom na kratko predstavila, so preučevale, kako učitelji ocenjujejo svojo
usposobljenost za delo z učenci s posebnimi potrebami, kakšne so razlike med zaželenimi
in doseženimi kompetencami ter prepričanja in predstave učiteljev o slepih in slabovidnih
učencih.
Raziskava, kjer je bilo v vzorec vključenih 44 slovenskih osnovnošolskih učiteljev (iz treh
osnovnih šol) je pokazala, da je leta 2002, na razredni stopnji delalo 44% učiteljev brez
kakršnihkoli dodatnih izobraževanj, s področja dela z učenci s posebnimi potrebami, na
predmetni stopnji pa je bilo takih učiteljev kar 63%. Slaba četrtina učiteljev je navedla, da
ni čutila potrebe po takem izobraževanju. Posamezni primeri učencev s posebnimi
potrebami torej niso predstavljali strokovnega izziva. Še vedno je potekala tiha integracija.
Kar 56% učiteljev na razredni stopnji je tudi ocenilo svoje strokovno znanje za delo z
17

učenci s posebnimi potrebami kot pomanjkljivo, na predmetni stopnji pa 37% učiteljev za
pomanjkljivo, 37% pa celo za zelo pomanjkljivo. Razlog za to vidijo predvsem v tem, da
dodiplomsko izobraževanje ni potekalo v tej smeri (41%) in ker je premalo sprotnega
usposabljanja (24%). 60% razrednih in 52% predmetnih učiteljev je kritično (kot
pomanjkljivo ali zelo pomanjkljivo) ocenilo tudi poznavanje šolske zakonodaje (Bratož
2003/04, str. 81-83).
Čeprav je bil vzorec omenjenih učiteljev izbran reprezentativno in namensko ter rezultatov
ne moremo posploševati na celotno populacijo, pa so podatki vseeno zaskrbljujoči, saj so ti
učitelji že učili učence s posebnimi potrebami.
Druga raziskava, ki jo želim omeniti je potekala v šolskem letu 2001/02. Vanjo so bili
zajeti tako učitelji osnovnih, kot tudi srednjih šol (417 učiteljev). Rezultati so pokazali, da
učitelji ocenjujejo, da so najbolje usposobljeni na področju poznavanja vsebinskih novosti
pri predmetu, za vzpostavljanje dobrih odnosov in sodelovalnega vzdušja v razredu,
uvajanje raznolikih metod in oblik pouka ter učno – ciljno načrtovanje. Najnižje pa so
ocenili svojo usposobljenost prav za integracijo otrok s posebnimi potrebami. Področja, na
katerih bi učitelji želeli in potrebovali več izpopolnjevanja (kot so ga bili v zadnjih treh
letih deležni) so: integracija otrok s posebnimi potrebami, uvajanje učencev v strategije
uspešnega učenja in reševanje vzgojnih in vedenjskih problemov. Gimnazijski učitelji pa
še pogrešajo usposabljanje za uvajanje aktivnih metod in oblik dela za upoštevanje
razvojnih značilnosti in individualnih razlik med učenci. Skupno večini teh ˝zanemarjenih˝
oz. ˝spregledanih˝ področij je, da se navezujejo na celovitejše socializacijske cilje šole
(Marentič Požarnik et al. 2005, str. 66 – 90).
Leta 2004 je bila izvedena raziskava, v okviru katere so zaprosili različne skupine
ocenjevalcev (diplomante Pedagoške fakultete, vodilne delavce v šolah in zavodih,
visokošolske učitelje in sodelavce…), da ocenijo tri skupine kompetenc (skupaj 35) glede
na to, kako so te kompetence že dosežene (pridobljene) pri sedanjih diplomantih
pedagoških smeri in kako pomembne (želene) so te kompetence v izobraževanju bodočih
diplomantov. Izkazalo se je, da so najmanjše razlike med želenimi in doseženimi
kompetencami pri kompetencah poznavanje vsebine in metodike področja, znanje o
vzgojnih in izobraževalnih konceptih, njihovih filozofskih in zgodovinskih temeljih in
razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na
18

predmetnem področju. Na drugi strani pa izstopa predvsem kompetenca uporaba
specialnopedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami, kar je posledica
integracije teh otrok v redne šole in slaba pripravljenost učiteljev na ta proces. Raziskava
torej kliče po spremembi oz. poudarjanju kompetenc, ki jih bodo diplomanti pedagoških
smeri potrebovali za novosti, ki jih v šole prinašajo integracija otrok s posebnimi
potrebami, interdisciplinarnost, sodelovanje, timsko delo ter vsi vidiki komuniciranja
(Razdevšek – Pučko, Rugelj 2006, str. 35-40).
Opravljena je bila tudi raziskava o poznavanju slepih in slabovidnih učencev (Žolgar
Jerković, Kermauner 2006), s katero sta avtorici želeli raziskati prepričanja in predstave
učiteljev (vključenih je bilo 365 učiteljev) na rednih osnovnih šolah. Rezultati so pokazali
splošne napačne predstave, veliko posploševanje ter usmerjenost na okvaro. Po navedbah
učiteljev jih 55% nima nobene formalne izobrazbe za poučevanje otrok s posebnimi
potrebami, 45% pa jih je takih, ki so si znanje pridobili različno, bodisi v okviru formalnih
oblik izobraževanja (med dodiplomskim študijem in/ali v okviru seminarjev Zavoda za
slepo in slabovidno mladino) oziroma s samoizobraževanjem. Skupina učiteljev brez
pridobljenega znanja ima v povprečju več napačnih predstav in negotovih stališč, kot
skupina učiteljev, ki so si znanja pridobili v različnih oblikah izobraževanja. Učitelji z
neposrednimi izkušnjami imajo v povprečju manj napačnih predstav o spretnostih,
sposobnostih in poučevanju slepih učencev kot njihovi kolegi s posrednimi izkušnjami ali
brez njih. Značilnosti slepih in slabovidnih, pri katerih so učitelji pokazali največjo stopnjo
poznavanja problematike so:
* Slepi nimajo nižje stopnje inteligentnosti.
* V razredu naj se govori o sošolčevi slepoti ali slabovidnosti.
* Slepi in slabovidni potrebujejo dodaten čas.
* Slepi in slabovidni učenci naj sodelujejo v interesnih dejavnostih.
* Specialno znanje je del kurikuluma za slepe in slabovidne.
* Svoje humanosti ne pokažemo z nižjimi zahtevami. Slepa oseba lahko živi sama.
* V pogovoru s slepo ali slabovidno osebo uporabljamo običajen besednjak.
Velik pa je delež iracionalnih in nevtralnih prepričanj, ki so posledica nezadostne ali
napačne informiranosti. Iracionalna prepričanja, ki so zastopana v največjem deležu so:
* slepi precej bolje slišijo (37,8%),
19

* slepe osebe imajo poseben čut za zaznavanje ovir (27,7%),
* slepi ali slabovidni otroci imajo od rojstva bolj razvita druga čutila (27,4%),
* slepi otroci samodejno razvijejo višjo stopnjo koncentracije in so zato boljši
poslušalci (25,5%).
Gre torej za napačne predstave in prepričanja o sposobnostih slepih in slabovidnih oseb.
Vse opravljene raziskave torej kažejo na to, da je na področju izobraževanja učiteljev
potrebno še veliko sprememb.
1.4.1 Primeri iz prakse
IZKUŠNJE UČENCEV
Hellen Keller se je rodila leta 1880 kot popolnoma zdrava deklica. Pri osemnajstih mesecih
jo je bolezen zavila v temo. Bolezen je premagala, vendar pa ji je ta bolezen vzela tako vid,
kot tudi sluh. Malo pred sedmim rojstnim dnevom je dobila za učiteljico Anne Mansfield
Sullivan. Divjaška in razvajena deklica Hellen je začela spoznavati besede, knjige in kmalu
je vzljubila učenje. Naučila se je govoriti, šla je na univerzo in v štirih letih s pomočjo
svoje učiteljice, ki ji je večino predavanj in knjig črkovala v roko, tudi uspešno
diplomirala. V svetu se je zapisala kot pisateljica, feministka, borka za ljudi s posebnimi
potrebami in kot izjemna ženska, ki je premagala svojo drugačnost. Njena avtobiografija 3
predstavlja pomembno delo, saj poleg njenega osebnega pogleda in doživljanja svoje
slepote in gluhote priča tudi o možnosti izobraževanja njej podobnih otrok.
V svoji diplomski nalogi pa sem hotela predstaviti še nekaj izkušenj slovenskih slepih oz.
slabovidnih ter njihove izkušnje in spomine na šolanje. Predvsem me je zanimala vzgojno
– izobraževalna integaracija/inkluzija.
3 Keller, H. (1975). Zgodba mojega življenja. Ljubljana: Prešernova družba
20

Tako so v knjigi ˝Ustvarjalnost ne pozna teme˝ zapisani spomini diplomirane
defektologinje, radijske voditeljice in igralke Sonje Pušnik (2000, str.153-155):
»Preden sem dopolnila šest let, me je na domu obiskal mobilni tiflopedagog in sedanji
ravnatelj Zavoda za slepo in slabovidno mladino. Poskušal je navezati stike z mano in me
pripravil na sprejem v zavod. Spomnim se, da me je našel v oranžnih, narobe obutih
škornjih. Skrila sem se in nisem hotela sodelovati.
V mali šoli sem preživljala težke dni zaradi ločitve od staršev, kar mi je zapustilo
neizbrisne posledice, ki jih čutim še danes. Po devetih letih sem končala osnovno šolanje z
željo, da se usmerim v tak srednješolski program, po katerem bi lahko delala z ljudmi.
Primerna bi bila celjska zdravstvena šola, na kateri so mi zaprli vrata z izjavo, da bi bilo
bolje, če se vpišem na drugo šolo. Slepih so se očitno bali, čeprav pred mano niso imeli
slabih izkušenj s slepimi dijaki. Žal sem ravno jaz naletela na preobrat v naklonjenosti
srednje šole tej vrsti srednješolcev. Sama se takrat nisem čutila dovolj sposobno in
samozavestno, da bi vztrajala pri vpisu za vsako ceno. Zavedala sem se, da bi šolanje
spričo odpora vodstva šole od mene terjalo dodaten napor. Potem sem ubrala standardno
pot v Center slepih in slabovidnih v Škofjo Loko na triletni program administrator, ki traja
štiri leta. Ves ta čas je v meni rasla želja in tudi s strani šole sem bila deležna vzpodbude,
da bi nadaljevala študij na fakulteti. (…)
Po dogovorih za študij na Pedagoški fakulteti in pri vpisu sem opazila, da so resnično
pripravljeni sprejeto slepo študentko, kar bi rada zapisala z zlatimi črkami. Čeprav so
morda imeli nekateri profesorji pomisleke in se je na prvih vajah in izpitih čutil njihov
plašen pristop, je najvažnejše, da so me sprejeli in da njihova stališča do mene niso bila
negativna. To je bilo bistvenega pomena, da sem se s profesorji dobro razumela, pa ne
samo s profesorji, tudi v knjižnici, v referatu, v menzi, povsod sem bila dobro sprejeta. Vsi
so bili dostopni in takim odnosom se imam zahvaliti, da so bila moja študentska leta res
lepa.«
Publicist Tomaž Wraber (2000, str.127) meni :
» Šolanje v redni osnovni šoli je bilo zame dobro, čeprav ni bilo z očmi nič bolje. Na tablo
nisem nikoli dobro videl, kljub zeleni barvi, ki naj bi blagodejno vplivala na oči, spretno pa
21

sem se naučil pisati po nareku, kar mi je kasneje vedno koristilo. Navadil sem se hitro
povzemati vse, kar so učitelji in profesorji pripovedovali, tako, da so si moje zapiske
sošolci radi izposojali, saj so bili logični in pisani v celih, formiranih stavkih.
Po končani osnovni šoli, so me poslali na Šubičevo gimnazijo, kjer sem nadaljeval s
klasično smerjo, latinščino, menili so, da bom morda zdravnik ali duhovnik, ko bom velik.
Sam nisem hotel biti ne eno ne drugo.«
Še posebej pa se me je dotaknilo razmišljanje integrirane deklice, ki obiskuje osnovno šolo
v Divači:
»Lahko bi rekli, da je moje življenje kratko. Stara sem komaj 12 let, ampak v tem času je
preteklo kar nekaj vode in v meni se je zgodilo marsikaj.
Že ko sem se rodila, so moji starši izvedeli, da sem drugačna. Zdravniki so jim povedali, da
imam zelo majhne možnosti, da bi še kdaj videla. Starši so me vseeno takoj po rojstvu
vozili k različnim specialistom za oči. Nekateri so dajali manj upanja, drugi spet več. Kljub
nasprotovanju tiflopedagogov iz Ljubljane je staršem uspelo nekaj velikega, to je,
prepričati domače vzgojitelje in učitelje, da so me sprejeli medse in da me skupaj z mojimi
starši vzgajajo tako, da sem čim bolj enakovredna ostalim vrstnikom. Že pri štirih letih sem
obiskovala domači vrtec. Res sem večkrat prišla domov s kakšno buško ali odrgnino, a bilo
mi je zelo, zelo lepo. To, da sem počela vse, kar počnejo moji vrstniki, je bilo nekaj
najlepšega. A kaj kmalu bi se moje veselje lahko zaključilo, saj so me po vsej sili hoteli
imeti v Ljubljani. A senožeške učiteljice so bile glasnejše. Uspelo jim je imeti me v svoji
ustanovi. Tam so bili še moji prijatelji iz vrtca in moji krasni starši, ki so se borili zame vsa
štiri leta obiskovanja razrednega pouka. V tem času sem se naučila veliko. Tudi videčih
črk, ki so bile za mnoge tako pomembne. Res pa je, da jih še danes znam bolj slabo. A za
podpis mi zadostujejo le tri črke. Kakšna sreča! Kakorkoli. Šlo mi je dobro. A prepiri so se
konec četrtega razreda še nadaljevali. Starši zopet niso popustili, divaška ravnateljica tudi
ne, in jaz sem srečna spet naprej. Le računalnik z braillovo vrstico je bilo potrebno
prenesti v Divačo. Nič težjega kot to! No, če pozabim na začetno privajanje na nove
sošolce. A k sreči sem tudi tu naletela na veliko dobrih vrstnikov, ki mi pomagajo, ko
pomoč potrebujem. To je največkrat pri težavah z računalnikom. In to je tudi vse. To mi
22

zadostuje, da sem še naprej tako srečna tudi brez zavoda. Tudi brez njih se lahko izšolam
za katerikoli poklic, mar ne« (Savić 2006, str.201 – 202).
Vsi trije primeri kažejo, da bistri in vedoželjni slepi in slabovidni otroci želijo, potrebujejo
in zaslužijo vstop v svet videčih in ta se lahko začne prav z integracijo v redne šole. S tem
nikakor ne želim podcenjevati specialnega izobraževanja, ampak želim le potrditi, da glede
na te izkušnje prizadevanja za integracijo/inkluzijo nikakor niso odveč.
IZKUŠNJE UČITELJEV
Med iskanjem literature sem zasledila tudi nekaj prispevkov, kjer so učitelji zapisali svoje
izkušnje s poučevanjem slepega ali slabovidnega učenca. Morda so na ta način želeli
olajšati prve korake drugih učiteljev, ki se bodo srečali s takšnim učencem in jih
opogumiti. Poleg tega pa kažejo na to, da s pravim pristopom, voljo in znanjem učitelj
lahko omogoči tudi slepim in slabovidnim učencem izobraževanje v redni šoli. Vsekakor
se mi je zdelo vredno, da predstavim dve taki objavi – pa čeprav le po koščkih. Prva
predstavlja izkušnjo učiteljice slabovidne deklice. Vključila sem jo predvsem zato, ker na
preprost način opiše didaktično – metodične pristope, ki jih je uporabila. Drugo zgodbo pa
sem opazila predvsem zaradi zelo pozitivnega in toplega odnosa do slepe deklice in
pripravljenosti za izobraževanje in izpopolnjevanje, ki veje iz nje.
»Že 19.leto poučujem na razredni stopnji prvi in drugi razred. V teh letih sem srečevala
otroke z različnimi potrebami, a slabovidnih učencev med njimi ni bilo. Letos pa sem
razredničarka slabovidni deklici.
Nekaj osnovnih napotkov sem dobila od učiteljice iz 1. razreda. Vodstvo šole me je kmalu
napotilo na tečaj v Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljano. Na tem seminarju pa
sem pridobila osnove specialnih tiflopedagoških pristopov. Ugotovila pa sem, da recepta
ni in da je učiteljeva naloga, da učenca čim bolje spozna in mu ponudi zanj najboljše. (....)
Moja naloga je bila, da sem na začetku šolskega leta izdelala individualni program za
deklico. Učni snovi v 2.razredu je popolnoma dorasla in ne potrebuje dodatnih pojasnil in
razlag. (...)
23

Njena klop je približno za meter oddaljena od table, ko prepisuje tabelsko sliko in tudi pri
drugih dejavnostih. Kot sem že omenila, si naklon mizice uravnava sama glede na
dejavnost, ki jo opravljamo. Pri pisanju jo dvigne za približno 30 stopinj, pri branju pa do
80. Poleg te ima še eno manjšo za odlaganje pripomočkov.
V berilu uporablja povečan tisk, v ostalih delovnih zvezkih normalno velikost tiska. Če je
snovi za prepisovanje s table več, ponudim učenki že napisano in primerno povečano
besedilo na ekopapirju, ki se ne blešči. Grafoskopsko gradivo ji preslikam. Krajše tabelske
slike z manj snovi si učenka ogleda od blizu. Enako velja tudi za učila.
Na učnih sprehodih, športnih in naravoslovnih dnevih se posvetim učenki, ker je v novem
okolju, v različnih življenjskih okoljih še negotova.
Pri športni vzgoji sname očala, je zelo aktivna in spretna. Pri premagovanju ovir ji sprva
pomagam (jo držim za roko), da spozna oviro, nato dela samostojno.
Sprva je uporabljala zvezke. Tako lahko. Nato pa sva s specialno pedagoginjo, s katero
uspešno sodelujeva, dogovorili o spremembah, ker je tudi deklica izrazila to željo.
Specialna pedagoginja ji je pripravila tri različne velikosti črt na ekopapirju in učenka je
izbrala sebi najustreznejšo. Sedaj ji zvezke izdeluje specialna pedagoginja. Zamenjala je
tudi pisalo. Od ponujenih več pisal je izbrala flomaster rotring, ki piše tenko, a intenzivno
črno.
Dvakrat tedensko je pri skupinski obravnavi specialne pedagoginje. Pri njej opravlja vaje,
ki izboljšujejo orientacijo v prostoru, socializacijo, samopodobo ter samozavest. (...)
Najbolj je otroke motilo, ko je sošolka med uro vstala, šla k tabli in si kaj pobliže ogledala.
Nekajkrat sem jih oštela, a pri sebi sem ugotavljala, da otroci te starosti težko razumejo,
da njihova sošolka ne vidi tako dobro kot oni. Zato sem se odločila, da jih bom presenetila.
Izdelala sem očala za vse učence in tudi zase. Namesto stekel sem nalepila tančično blago.
(...) Pri pouku so bili vsi učenci in razdelila sem jim očala. Nataknili smo si jih in povedala
sem jim, da približno tako vidi naša deklica. Sledila je močna čustvena reakcija otrok:
začudenje, sočustvovanje, vznemirjenje in občudovanje sošolke, da vse tako lepo in
pravilno opravi, čeprav je njen vid okrnjen.(...)
24

Slepi in slabovidni učenci v resnici niso prav nič drugačni od polnočutnih. Potrebujejo le
drugačne pristope, metode in pripomočke. Po drugih poteh pridejo do istega cilja, pa naj
bo to učni cilj ali kateri drug« (Šink 2002/3, str. 75 – 77).
»Sem profesorica razrednega pouka, zaposlena na OŠ dr. Bogomirja Magajne Divača kot
druga strokovna delavka v kombiniranem oddelku 1. in 2. razreda devetletne osnovne šole
na podružnični šoli v Senožečah ter kot izvajalka dodatne strokovne pomoči slepi učenki
pri pouku matematike v 7.razredu na naši centralni šoli.
Pedagoške izkušnje pri poučevanju slepe učenke sem nabirala v okviru individualnega
pouka in v razredu samem. Za to delo sem se veliko izobraževala ob različnih seminarjih –
posvetih, ogromno dela pa sem vložila tudi v samoizobraževanje. Svoje izkušnje na
področju dela s slepo učenko prenašam mnogim strokovnim delavcem znotraj naše šole in
širše v slovenskem prostoru, saj sem aktivna na različnih pedagoških delavnicah in
pedagoških posvetih.(...)
Kot učiteljica razrednega pouka, ki je leta 1999 opravila šele pripravništvo, seveda v
preteklem obdobju še nisem poučevala otrok s posebnimi potrebami. Porajala so se mi
nešteta vprašanja, kako delati s takim otrokom, saj smo se v času svojega poklicnega
izobraževanja premalo usposabljali za delo s slepimi in slabovidnimi otroki. Že pred
začetkom šolskega leta sem se udeležila tima, v katerem smo oblikovali program,
prilagojen slepi deklici. Program je zajemal vsebine, cilje in standarde znanj, ki naj bi jih
deklica usvojila do konca šolskega leta. (...) Zavod za slepo in slabovidno mladino v
Ljubljani pa je organiziral dva seminarja, na katerih so nas seznanili z osnovami braillove
pisave ter s specialnimi metodami in oblikami dela, ki naj bi jih bili deležni učenci z
okvarami vida. Res sem se sprva učenja braillove pisave zelo prestrašila. A kaj kmalu sem
ugotovila, da se nimam ničesar bati. Gre le za tipkanje nekaterih znakov, ki se jih lahko
brez težav naučiš. Z vajo pa lahko postaneš pravi mojster tipkanja.
Septembra 2000 se je začelo zares. Po šestih letih poučevanja je težko na kratko na list
papirja zapisati prav vse, kar sem doživljala ob tem pestrem in hkrati krasnem delu, saj je
bil vsak dan, ampak res čisto vsak dan nekaj posebnega. Pa se sprašujete, ali bi tako lahko
bilo tudi pri poučevanju otrok, med katerimi slepe deklice ne bi bilo Ne vem, saj me
25

večina lepih spominov veže prav na delo z njo. Delo me je obogatilo z neprecenljivimi
izkušnjami. Spoznala sem, da so lahko tudi drugačni otroci zelo zavzeti za delo, seveda le,
če jim omogočimo, da to pokažejo. To pa je seveda možno le z redno integracijo slepih in
slabovidnih otrok v redno osnovno šolo. Ne le da učitelji veliko pridobimo, izkušnje se
pozitivno kažejo tudi v pristnem stiku s sošolci integriranega otroka« (Savić 2006, str. 197-
198).
2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
2.1 OPREDELITEV POJMA OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Termin ˝otroci s posebnimi potrebami˝ so pred dobrimi dvajsetimi leti vpeljali Angleži. S
tem nazivom so skušali slediti spremenjenemu pojmovanju in odnosu do teh oseb. Pojem
˝otroci s posebnimi potrebami˝ se je razmeroma hitro širil in danes je uporabljen v velikem
delu razvitega sveta in številnih jezikih. Ta pojem smo uvedli tudi pri nas (Opara 2003,
str.39).
Za pojem otroci s posebnimi potrebami Opara (2003, str. 39) meni, da je to »pojmovanje
brez nepotrebnega etiketiranja, stigmatiziranja in diskriminiranja« in utemeljuje »opustiti
smo želeli preživeti sistem usmerjen v hibo, defect in se usmeriti v človeka kot celoto,
predvsem v njegov potencial.«
˝Individual Disabilities Education Art˝ iz leta 1975 (Knoblauch 1998 v Resman 2001,
str.75) deli otroke s posebnimi potrebami na otroke z mentalno retardacijo, slušno
prizadete (z gluhimi vred), govorno prizadete, vidno prizadete (s slepimi vred), resno
emocionalno motene, gibalno prizadete, avtistične, otroke s poškodbami možganov, druge
zdravstveno prizadete otroke ali pa učence s specifičnimi učnimi težavami in vse, ki zaradi
podobnih razlogov potrebujejo posebno edukacijo in temu primerno pomoč.
Najnovejša zakonodaja oz. amandmaji ˝Individual Disabilities Education Art˝ iz leta 1997
pa ta pojem še dopolnjujejo in razčlenjujejo. Med otroke s posebnimi potrebami uvrščajo
tudi učence, ki imajo drugačne zdravstvene pomanjkljivosti, kot je zmanjšana telesna
odpornost, nagnjenost h kroničnim boleznim, akutne zdravstvene težave, ki vplivajo na
26

edukacijo (oslabljeno srce, astma, levkemija...), učence z resnejšimi emocionalnimi
motnjami ter učence s specifičnimi učnimi težavami.
Lahko povzamemo, da ti dokumenti vendarle govorijo o ˝učencih s težavami˝ (disabilities),
naša zakonodaja pa govori o ˝učencih s posebnimi potrebami˝ (npr. tudi nadarjeni) in zato
lahko rečemo, da je to poimenovanje širše in popolnejše (Resman 2001, str. 75-76).
Najširša opredelitev otrok s posebnimi potrebami je, da so to tisti otroci, ki se razlikujejo
od večinskih (dominantnih) skupin po socialno – kulturnih, telesnih in osebnostnih
(intelektualnih, čustvenih) značilnostih (Resman 2003, str. 67).
Po Marentič Požarnik (2000, str. 248) med učence s posebnimi potrebami štejemo otroke,
ki so intelektualno šibkejši (imajo lažjo, zmerno ali težjo motnjo v duševnem razvoju),
otroke z motnjami zaznavanja (slepi in slabovidni, gluhi in naglušni), otroke s splošnimi in
specifičnimi učnimi težavami, z govornimi motnjami, motnjami vedenja in osebnosti,
gibalno ovirane otroke in tiste, ki morajo dalj časa preživeti v bolnišnici. V to skupino pa
uvršča tudi nadarjene otroke.
Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) določa, da so otroci s posebnimi
potrebami »otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in
naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni
otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje
izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne
programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami
in posebej nadarjeni učenci« (Zakon o osnovni šoli, 2005).
Speck (1991 v Novljan 1991, str. 423) meni, da je termin ˝otroci s posebnimi vzgojno –
izobraževalnimi potrebami˝ utemeljen in da ima naslednje prednosti:
otrok postaja središče pozornosti v procesu vzgoje in izobraževanja,
ne poudarja se vrsta in stopnja motnje, usmerja nas v otrokove učne težave,
prilagojena ter individualizirana vzgoja in izobraževanje vplivata na pozitivne
spremembe pri otroku, usmerjena je v otrokove potrebe, ne pa v defekt oz. motnjo,
27

ta temeljni problem je odprt, fleksibilen in nas opozarja, da otroci s posebnimi
vzgojno - izobraževalnimi potrebami potrebujejo v procesu vzgoje in izobraževanja
določene prilagoditve in pomoč različnih strokovnjakov.
Kakorkoli že opredelimo otroke s posebnimi potrebami, dejstvo je, da vsi ti otroci (od
nadarjenih pa do učencev s specifičnimi učnimi težavami) potrebujejo pomoč in poseben
način dela - tako učiteljev kot tudi drugih pedagoških delavcev na šoli. Vsi imajo pravico,
da razvijejo vse svoje potenciale. Posledično pa to zahteva tudi nova, specifična znanja in
kompetence za delo s temi učenci.
2.2 ZAKONSKA UREDITEV IZOBRAŽEVANJA UČENCEV S POSEBNIMI
POTREBAMI
Na tem mestu se mi zdi primeren kratek pregled skozi aktualno zakonodajo.
V Zakonu o osnovni šoli (2005) najdemo nekaj členov, ki se dotaknejo tudi izobraževanja
otrok s posebnimi potrebami. Natančneje so le-ti obravnavani v Zakonu o usmerjanju otrok
s posebnimi potrebami (2000), kateremu sledi še Pravilnik o dodatni strokovni in fizični
pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2006).
2.2.1 Zakon o osnovni šoli
11. člen Zakona o osnovni šoli pravi: »Otrokom s posebnimi potrebami morajo biti
zagotovljeni ustrezni pogoji za njihovo vzgojo in izobraževanje. (...) Otroci s posebnimi
potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo, v prilagojene izobraževalne programe ali v posebne programe vzgoje
in izobraževanja, imajo pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja.
Osnovna šola mora za izvajanje osnovnošolskega programa otrok s posebnimi potrebami
zagotoviti strokovne delavce za pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranih
programov« (ZOsn-UPB1).
V 12. členu nadaljuje: » Izobraževanje učencev z učnimi težavami se izvaja v skladu s tem
zakonom tako, da jim šola prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v
dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči.«
28

»V oddelku, v katerega so vključeni učenci s posebnimi potrebami iz prvega odstavka 12.
člena tega zakona, lahko poleg učitelja sodeluje strokovni delavec s specialno pedagoško
izobrazbo« (38.člen ZOsn-UPB1).
2.2.2 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) v 4. členu opredeli cilje in
načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
»Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in načelih,
določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja in na naslednjih ciljih
in načelih:
• enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok,
• ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega
razvoja,
• vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja,
• zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka,
• pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
• organizacije vzgoje in izobraževanja čim bliže kraju bivanja,
• celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja,
• individualnega pristopa,
• kontinuiranosti programov vzgoje in izobraževanja,
• interdisciplinarnosti.«
5. člen opredeljuje vrste programov. Otroci s posebnimi potrebami se usmerjajo v te
programe glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev, ovir in motenj.
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po:
• programih za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo,
• prilagojenih programih za predšolske otroke,
• izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
29

• prilagojenih izobraževalnih programih, posebnih programih vzgoje in izobraževanja
in
• vzgojnih programih.
7., 8. in 9. člen govorijo o prilagajanju izvedbe programov in dodatni strokovni pomoči:
»Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se glede na vrsto in stopnjo
primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in
ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka ter zagotovi dodatna
strokovna pomoč.« (7.člen)
»Dodatna strokovna pomoč se izvaja individualno v oddelku ali izven oddelka, lahko pa
tudi občasno v posebni skupini izven oddelka. (…) Pri izvajanju dodatne strokovne pomoči
lahko sodelujejo tudi starši, skrbniki ali rejniki.« (8.člen)
»Dodatno strokovno pomoč izvajajo strokovni delavci vrtca, šole ali zavoda, lahko pa tudi
zunanji strokovni delavci, ki izpolnjujejo s predpisi določene pogoje.
Obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči se določi z odločbo o usmeritvi, v
skladu s standardi in normativi, ki jih določi minister, pristojen za šolstvo za posamezna
področja vzgoje in izobraževanja.« (9.člen)
2.2.3 Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami
Obseg dodatne strokovne pomoči določa Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za
otroke in mladostnike s posebnimi potrebami v 4. členu:
»Otrokom, ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo za predšolske otroke in v izobraževalne programe poklicnega in strokovnega ter
splošnega srednjega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo, se z odločbo o usmeritvi dodatna strokovna pomoč določi največ tri ure
tedensko. Gluhim in naglušnim, slepim in slabovidnim, gibalno oviranim otrokom in
otrokom z govorno - jezikovnimi motnjami, ki so usmerjeni v izobraževalni program
osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se lahko ob prvi
30

usmeritvi določi največ pet ur, ob vseh nadaljnjih usmeritvah pa največ tri ure tedensko
dodatne strokovne pomoči.«
Za integracijo slepih in slabovidnih učencev pa je še posebej pomemben 5.člen tega
zakona, ki določa razširjen obseg dodatne strokovne pomoči za slepe in slabovidne:
»Za slepe in slabovidne otroke, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in v izobraževalne programe s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se lahko z odločbo o usmeritvi
določi večje število ur dodatne strokovne pomoči, kot je določeno v 4. členu tega
pravilnika, in sicer v delu, ki se nanaša na premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma
motenj:
• 1 dodatna ura tedensko za predšolske otroke,
• največ 3 dodatne ure tedensko za otroke v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem
obdobju izobraževalnega programa devetletne osnovne šole,
• 1 dodatna ura tedensko za otroke v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju
izobraževalnega programa devetletne osnovne šole in
• 1 dodatna ura tedensko za dijake v izobraževalnih programih poklicnega in
strokovnega ter splošnega srednjega izobraževanja.
Način izvajanja oblike dodatne strokovne pomoči iz prejšnjega odstavka, se glede na
stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje, opredeli z individualiziranim programom,
izvaja pa se praviloma skupinsko v seminarski obliki, v organizaciji zavoda za slepe.«
Ob tem se poraja vprašanje, kako je z realizacijo teh členov v praksi. Sama sem mnenja, da
zgoraj določene dodatne ure absolutno niso dovolj za slepega ali slabovidnega učenca, saj
bo v redni šoli verjetno precej časovno zaostajal za videčimi vrstniki in zato potreboval več
individualnega dela oz. dodatnih ur. V diplomski nalogi sem pravzaprav skušala ugotoviti,
ali ni morda zakonodaja prehitela prakso in ali se sedaj v šolah kažejo tudi pomanjkljivosti
te zakonodaje.
Vsekakor pa je zakonodaja vplivala na spremembo učiteljevega dela in njegove vloge.
Postavlja mu nove naloge in zahteve, za kar potrebuje učitelj tudi nova znanja in
31

kompetence. Na kakšen način se učiteljeva vloga spreminja in kakšne so te nove zahteve,
bom skušala razložiti v naslednjem poglavju.
2.3 SPREMINJANJE UČITELJEVE VLOGE
Ko govorimo o spreminjanju učiteljeve vloge, mislimo na premik od pojmovanja vloge
učitelja kot prenašalca znanja v smer učitelja kot spodbujevalca uspešnega učenja z
aktivnimi metodami. Gre za premik od v ˝učitelja in snov˝ usmerjenega pouka v ˝pouk,
usmerjen v učenca˝(Marentič Požarnik 2000, str. 283). Učenec naj ne bi le osvajal in
kopičil učne vsebine, ampak pridobival potrebne učne in spoznavne spretnosti in se pod
vodstvom učitelja kot spodbujevalca učenja postopno osamosvajal.
Učitelj v tej vlogi mora biti pozoren in upoštevati individualne značilnosti učenca, njegovo
predznanje, izkušnje, zmožnosti, individualni tempo učenja, stile zaznavanja ipd. S tega
vidika se odpira možnost individualizacije in posledično tudi možnost oz. primerne
okoliščine za integracijo. S to, pa se učiteljeva vloga še dodatno spreminja oz. zahteva od
učitelja posebno prilagajanje za uspešno in kvalitetno delo z otroci s posebnimi potrebami.
Med ˝novimi vlogami učitelja˝ je torej tudi usposobljenost za delo z različnimi učenci
(različne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike), nujnost sodelovanja z
drugimi učitelji, strokovnimi delavci in starši, uporaba sodobne informacijske tehnologije
ter usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in lastno evalvacijo. Za uspešno prevzemanje
teh novih vlog mora biti učitelj odprt za spremembe ter motiviran za vseživljenjsko učenje
in profesionalni razvoj (Razdevšek - Pučko, Rugelj 2006, str.34).
V analizi, ki jo je pripravila služba Eurodice (2003), ugotavljajo, da danes nobena država,
ko postavlja zahteve za učitelje, ne razmišlja več samo o specifičnih kompetencah, ki so
vezane na delo z učenci, učenje in poučevanje. Identificirali so pet področij učiteljevega
dela, ki jih ocenjujejo kot nova (˝new competences now expected of teachers˝), in sicer:
poučevanje z uporabo sodobne izobraževalne tehnologije,
integracija otrok s posebnimi potrebami,
delo s skupinami različnih otrok, tudi multikulturno mešanih skupin,
menedžment šole in različna administrativna opravila,
32

konfliktni menedžment (prav tam).
Integracija otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v redno šolo je velika novost, ki
jo prinaša Zakon o osnovni šoli in pomeni velik poseg v sistem šole, v njeno filozofijo in v
režim, v odnose, v utečene vzorce vedenja, od učitelja pa terja diferenciran in
individualiziran pristop pri poučevanju, ga postavlja pred nove naloge in terja drugačne
strategije ter metode dela.
Z delom v integriranih razredih učitelji doslej niso imeli izkušenj. Gre za popolno novost,
če izvzamemo primere t.i. tihe integracije, s katero imajo izkušnje nekatere šole v
Sloveniji. Do te je prišlo večinoma zaradi zunanjih pritiskov in učitelji so jo uveljavljali
največkrat brez ustreznih znanj, brez strokovne pomoči, pa tudi brez zagotovljenih
najnujnejših pogojev.
Sedaj pa uveljavljamo integracijo kot sistemsko sestavino šole. V takih okoliščinah si na
šolah ne bi smeli več privoščiti improviziranja, eksperimentiranja in tveganj, ki izhajajo iz
voluntarizma in dobre volje posameznih učiteljev in vodstev šol. Integrirani razredi morajo
biti za učitelja obvladljivi, v njih mora delovati kompetentno, zagotovljena mu mora biti
strokovna pomoč, če se znajde v situacijah, katerim kot pedagog ne bi mogel biti kos
(Skalar 1997, str. 67).
Paj (2002) poudarja, da so najpomembnejši element šole pri uresničevanju
integracije/inkluzije učitelji, ki bodo prisiljeni spremeniti in prilagoditi svoj način dela, če
bodo hoteli s temi učenci kvalitetno in uspešno delati. »Njihove prilagoditve so naslednje:
1) Celostno sprejeti drugačnega učenca.
Gre za sprejemanje na vrednostnem, razumskem in čustvenem nivoju. Od tega, kako in
koliko posamezen učitelj sprejme učenca s posebnimi potrebami je odvisno, kako ga bodo
sprejeli sošolci, ali bo razvijal pozitiven odnos do šole in učenja itd.
2) Učitelj ni več edini, ki določa učno snov.
Skupaj z učiteljem za posamezne učence določa snov še specialni pedagog in včasih tudi
zunanji strokovnjaki.
3) Učitelji ne določajo več povsem samostojno kdaj, kaj in kako bodo preverjali in
ocenjevali znanje.
33

Tudi na tem, učiteljevem tradicionalno avtonomnem področju, prihaja do sprememb.
Učitelj za učence s posebnimi potrebami v sodelovanju s svetovalno službo pripravi
individualizirana vprašanja, s katerimi vnaprej seznani učenca in njegove starše. Učenec
lahko piše preizkus znanja izven razreda, najpogosteje v prostorih svetovalne službe.
4) Učitelji v razredu niso več sami.
Vse pogosteje je ob učitelju še specialna pedagoginja, ki pomaga tudi drugim učencem, ne
le ˝svojim varovancem˝.
5) V okviru šole učitelj ni več v celoti odgovoren za učenčevo znanje in njegov
napredek.
Ta odgovornost je porazdeljena med strokovnjake, ki skrbijo za učenčev napredek.
6) Učitelji več sodelujejo.
Če želijo uspešno delati po individualnih programih z učenci s posebnimi potrebami,
morajo sodelovati med seboj, s specialnimi pedagogi, svetovalnimi delavci in strokovnjaki
izven šole in tudi s starši.
7) Učitelji se vedno znova učijo specifičnih načinov ravnanja in poučevanja. Načini
poučevanja in ravnanja se spreminjajo glede na posameznega učenca s posebnimi
potrebami. Učitelj se mora biti pripravljen vedno znova učiti od drugih strokovnih
delavcev, kakor tudi od učencev.
8) Učitelj poučuje tudi starše, kako naj otroku pomagajo doma.
Starši so pogosto napačno pomagali otrokom na načine, ki so jih bili sami deležni v šoli.
Tako je učitelj ob pomoči specialnega pedagoga tudi učitelj staršev svojih učencev, ki jim
razlaga, kako naj svojemu otroku pomagajo doma.
9) Učitelj postavlja individualne cilje za vsakega učenca s posebnimi potrebami
posebej.
Doslej je bil učitelj vajen postavljati skupinske vzgojno - izobraževalne cilje za učence
določene starosti, ki so približno enaki. Pri učencih s posebnimi potrebami pa mora pristati
na to, da so cilji lahko v primerjavi z večino učencev zelo različni in drugačni. Učitelj mora
aktivno razmišljati o tem, kaj bi učenec s posebnimi potrebami še zmogel in česa ne več,
da si zanj zastavi take cilje, ki mu bodo predstavljali izziv, obenem pa jih bo zmožen
doseči« (Paj 2002, str. 217).
Naštete prilagoditve temeljito posegajo v učiteljevo delo. Od njega bodo zahtevale veliko
tolerantnosti in fleksibilnosti ter veliko novega, dodatnega znanja.
34

V naslednjem poglavju zato podajam kratek pregled izobraževanja strokovnjakov za delo z
učenci s posebnimi potrebami v preteklosti in danes.
2.4 IZOBRAŽEVANJE STROKOVNJAKOV ZA DELO Z OSEBAMI S POSEBNIMI
POTREBAMI
V začetku 19. stoletja so prvi slovenski učitelji otrok s posebnimi potrebami dopolnjevali
svoje znanje s hospitiranjem na najuglednejših šolah na Dunaju, v Lienzu, Gradcu, in s
študijskimi obiski znanih evropskih zavodov ter opravljali po krajših tečajih t.i.
usposobljenostne izpite (najprej na Dunaju in drugih avstrijskih mestih v nemščini, kasneje
pa tudi v Ljubljani v slovenščini). Usposobljenim učiteljem osnovnih šol s prilagojenim
programom je bila priznana višja izobrazba. Leta 1930 je izšel ˝Zakon o narodnih šolah˝ in
izvršilni predpis o polaganju strokovnega izpita v posebnih tečajih za usposabljanje
učiteljev za poučevanje ˝slabo nadarjene, slepe in gluhoneme dece˝. S tem letom se je
pričela organizirana skrb za strokovni kader za delo v osnovnih šolah s prilagojenim
programom. Po tem zakonu so se morali učitelji (hospitanti), ki še niso opravili posebnega
strokovnega izpita za delo v osnovnih šolah s prilagojenim programom, prvi dve leti
praktično in teoretično pripravljati po predpisanem programu.
Na pobudo slovenskih in hrvaških specialnih pedagogov je bilo leta 1946 v Zagrebu prvo
posvetovanje o načinu in vsebini strokovnega izobraževanja specialnih pedagogov.
Posledica tega je bilo odprtje oddelka za specialne pedagoge na Višji pedagoški šoli v
Ljubljani leta 1967, čeprav pa je do leta 1953 (zaradi premajhnega števila študentov)
obstajal le izredni študij (Novljan 1997, str. 419 - 420).
Tudi slovenski učitelji slepih so od ustanovitve zavoda za slepe (1919) pridobivali
potrebno dopolnilno znanje za delo s slepimi na študijskih ogledih tujih zavodov in dela v
njih (po Evropi in Ameriki). Po drugi svetovni vojni so nekateri učitelji opravili študij iz
tiflopedagogike na višji defektološki šoli v Beogradu ali na visoki defektološki šoli v
Zagrebu oz. kasneje na Fakulteti za defektologijo (Gerbec 1999, str. 422).
Od leta 1987 pa imamo tudi pri nas študij za učitelje oseb s posebnimi potrebami, ki je
načrtovan na dodiplomski in podiplomski ravni. Ob ustanovitvi Oddelka za defektologijo
35

na Pedagoški akademiji 4 v Ljubljani so bili vsi strokovni delavci, ki so učili slepe in
slabovidne obvezani, da si v določenem času pridobijo dopolnilno tiflopedagoško
izobrazbo.
Dodiplomsko izobraževanje je temeljno in splošno, ne oblikuje specialistov in izobražuje
učitelje za delo z osebami s posebnimi potrebami vseh starosti, ki obiskujejo vzgojno –
izobraževalne centre ali so vključeni v integrirane oblike vzgoje in izobraževanja. Študij
specialne in rehabilitacijske pedagogike je oblikovan v naslednjih skupinah študijskih
predmetov in dejavnosti: temeljni pedagoški študij, medicinski predmeti ter predmeti
specialno-pedagoške stroke. Na oddelku trenutno ni programa, ki bi pripravljal učitelje za
poučevanje slepih in slabovidnih otrok. Izvajata pa se naslednja programa:
• defektologija za osebe z motnjami v duševnem in telesnem razvoju,
• defektologija za osebe z motnjami sluha in govora.
V prvi program se lahko vpišejo študenti vsako leto, v drugi pa vsake štiri leta. 5
Omogočen je tudi program za izpopolnjevanje, ki je namenjen strokovnjakom, ki
sodelujejo v sistemu vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami in nimajo
ustrezne specialnopedagoške izobrazbe (prav tam).
Glede na predhodno izobrazbo sprejetih strokovnih delavcev v ustanove za slepe in
slabovidne (defektologi, učitelji razredne ali predmetne stopnje) so v zadnjih dvajsetih letih
učitelji opravili le dopolnilni študij, ki zajema naslednje predmete: specialna pedagogika,
tiflopedagogika in tiflopedagogika z metodiko (Gerbec 1999, Novljan 1997).
Posebna pozornost je posvečena tudi permanentnemu izobraževanju. Po vzoru drugih
držav je možen tudi pri nas specialističen študij (specialist za delo z otroki s posebnimi
potrebami). Vpišejo ga lahko diplomanti defektogije in diplomanti razrednega pouka z
najmanj tremi leti ustrezne prakse in znanjem svetovnega jezika (Novljan 1997, str. 420-
422).
4 V skladu z novimi usmeritvami, pojmovanjem in razumevanjem oseb s posebnimi potrebami ter razvojem
stroke se od leta 2004 ta oddelek na Pedagoški fakulteti imenuje Oddelek za specialno in rehabilitacijsko
pedagogiko.
5 Podatki pridobljeni s spletne strani: http://www.pef.uni-lj.si/oddleki_spereh.html
36

Trenutno imamo v Sloveniji torej dualni sistem izobraževanja učiteljev. Na eni strani
usposabljamo učitelje, ki bodo poučevali na razredni ali na predmetni stopnji v rednih OŠ,
na drugi strani pa defektologe, torej učitelje za poučevanje učencev s posebnimi potrebami.
Ti lahko poučujejo v posebnih šolah, medtem ko lahko v rednih šolah sodelujejo le kot
svetovalni delavci, ki svetujejo učitelju pri poučevanju učencev ali pa zunaj razreda
pomagajo učencem s posebnimi potrebami pri učenju.
V skladu s spremembami zakonodaje pa se postavlja vprašanje o usposobljenosti tako
rednih osnovnošolskih učiteljev, kot tudi defektologov za integracijo. Medtem ko nimajo
predmetni učitelji v svojem dodiplomskem izobraževanju nobenega predmeta, ki bi se
osredotočal na to problematiko, imajo razredni učitelji v času dodiplomskega študija
predmet (obsega 60 ur) z naslovom Pedagogika otrok z motnjami v razvoju, katerega
vzgojno-izobraževalni cilj je med drugim tudi seznaniti se z možnostmi in omejitvami
integracije teh učencev v osnovno šolo. Med izbirnimi predmeti pa imajo tudi predmet
Otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. 6
Vprašanje je, ali je znanje, ki ga pridobijo pri teh dveh predmetih dovolj. Poleg tega pa se
odpira tudi vprašanje, ali imajo defektolgi dovolj znanja za poučevanje v rednih šolah in
timsko sodelovanje z učitelji, šolsko svetovalno službo itd. (Peček Čuk 1998, str.124-125).
Prav ta dualni sistem oz. ločevanje izobraževanja učiteljev za poučevanje učencev s
posebnimi potrebami in izobraževanja učiteljev za ostale učence pa je problem, ki ga
zaznavajo tudi po svetu v zvezi z izobraževanjem učiteljev za integracijo. Izhaja iz
medicinskega diskurza in si kot glavno postavlja vprašanje, ˝kako naj poučujemo učence s
tako vrsto primanjkljajev, če nimamo za to potrebne izobrazbe˝. Raziskave kažejo, da
povzroča ločeno izobraževanje za specialne učitelje in ostale učitelje v praksi tudi številne
druge probleme. Onemogoča namreč ustrezno sodelovanje in povezovanje med učitelji.
Redni učitelji premalo upoštevajo prispevek in stališča specialnih učiteljev, specialni
učitelji pa zelo slabo poznajo splošno izobraževanje (Latas 1995 v Peček Čuk 1997,
str.324).
6 Več o informacij je dostopnih na spletni strani pod naslovom Splošni podatki o programu :
http://www.pef.uni-lj.si/strani/studij/razredni_pouk/rp.pdf
37

Številni kritiki poudarjajo, da ločevanje izobraževanja učiteljev za učence s posebnimi
potrebami in za ostale učence ni v skladu s težnjo po integraciji, ki temelji na pedagoškem
diskurzu. Usposabljanje učitelja za integracijo mora poudariti pedagoška vprašanja,
vprašanja organiziranja pouka, učnih metod in tehnik, nikakor pa ne vprašanj kategorizacij
primanjkljajev.
Dodiplomsko izobraževanje učiteljev je gotovo začetni korak k večji učiteljevi
kompetentnosti pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami. Vendar pa je prav to
izobraževanje v številnih državah podvrženo kritikam, saj nikakor ne vzpodbuja učiteljev k
integraciji oziroma k temu, da bi pojmovali izobraževanje učencev s posebnimi potrebami
kot sestavni del svojega dela. Nekateri učni programi sicer ponujajo nekaj vsebin, ki naj bi
pomagale učiteljem učiti učence z učnimi težavami, le manjšina programov za
izobraževanje učiteljev pa posreduje vsem kandidatom za učitelje tudi neke osnove o tem,
kako učiti učence s posebnimi potrebami (Peček Čuk 1997, str. 323).
Zaradi neustreznih programov v začetnem usposabljanju učiteljev se teža izobraževanja
učiteljev za integracijo v večini držav prenaša na različne oblike izrednega študija. Tudi ta
način izobraževanja učiteljev je nujno potreben, vendar pa bodo učitelji razumeli
izobraževanje učencev s posebnimi potrebami kot sestavni del svojega poklica in ne kot
nek odvečni dodatek k svojemu delu le v primeru, če bodo določene vednosti o integraciji
vključene že v dodiplomsko izobraževanje. Kot poudarja Hegarty (1994 v Peček Čuk
1997, str. 325), je glavna ovira pri promoviranju integracije v tem, da se že v okviru
dodiplomskega usposabljanja učiteljev ne posreduje nekaterih znanj o izobraževanju
učencev s posebnimi potrebami v rednih razredih.
Kot primer bolj urejenega izobraževanja učiteljev za integracijo lahko na kratko
predstavimo izobraževanje na Finskem. Na Univerzi v Helsinkih morajo vsi kandidati za
učitelje v zvezi s to problematiko absolvirati modul v obsegu približno 80 kontaktnih ur.
Del tega modula se izvaja v obliki predavanj, kjer študentje spoznajo kdo so učenci s
posebnimi potrebami, in dobijo osnovne informacije o tem, kako učiti v integriranih
razredih, del modula pa se izvaja v šolah, kjer imajo integrirane učence s posebnimi
potrebami. Študentje opravijo na šolah najprej hospitacije, ki jih evalvirajo na fakulteti.
Nato gredo za en teden na prakso, kjer pomagajo pri poučevanju učitelju, ki ima v svojem
razredu učence s posebnimi potrebami. Zadnji del (zajema okoli 100 ur) pomeni študij
38

literature, kar je hkrati tudi že priprava na izpit. V okviru izbirnega programa imajo
študentje možnost še poglobiti svoje znanje s tega področja. Izkušnje kažejo, da je za ta
izbirni predmet zelo velik interes (Peček Čuk 1997, str. 323).
Pri nas je odnos do integracije zelo različen – od sprejemanja, do popolnega zavračanja.
Učitelji velikokrat zavračajo možnost vključevanja otrok s posebnimi potrebami, saj jih je
strah prevzemati odgovornost za naloge, za katere nimajo ustreznih znanj oz. se zanje ne
čutijo kompetentne. Ne vedo, ali se bo tudi njihov poklic spremenil oz. pretvoril v nekaj
drugega, kot je poklic, za katerega so se usposabljali. Nimajo tudi nobenih zagotovil, da
bodo od šole ali strokovnih institucij dobili pomoč in da bodo za bolj obremenjujoče delo
dobili primerno nagrado (Skalar 1995 v Bratož 2004, str. 20).
Učitelji se bojijo večje količine dela, večje psihične obremenjenosti, vodenja zahtevnega,
raznolikega razreda, morebitne prikrajšanosti drugih otrok, pritiskov s strani staršev,
večjega nadzora, sestankov, obiskov (Trtnik Herlec 2002 v Bratož 2004, str. 17). Da bi bil
odnos bolj pozitiven je prav gotovo potrebno ponovno premisliti koncept izobraževanja
učiteljev.
2.4.1 Predlagane rešitve
Naš sistem izobraževanja učiteljev (z delno izjemo razrednih) že leta kliče po korenitih
spremembah, izboljšavah in to na več ravneh (Marentič Požarnik 2003, str. 111-112):
- Na ravni dodiplomskega izobraževanja učiteljev, zlasti predmetnih, kjer so
vprašljivi zamisel tega izobraževanja, struktura predmetnikov, izvedba, ter zlasti
stik med univerzitetnim izobraževanjem in prakso (…),
- na ravni pripravništva, najpomembnejšega obdobja poklicne socializacije, ko se
učitelj sreča z obsežnejšimi ˝živimi˝ izkušnjami (tu obstoječe zakonodajne rešitve
zapostavljajo oz. prepuščajo iniciativi šole in ravnatelja usposabljanje za uspešnejši
pouk in učne inovacije),
- na ravni stalnega strokovnega izpopolnjevanja (vsebine, izvedbe seminarjev) – tu
ponudba kljub količini še ni ustrezna; premalo je daljših, bolj izkustveno in
39

akcijsko ter v šole usmerjenih oblik izpopolnjevanja, posebej na področju dela z
učenci s posebnimi potrebami.
Medveš (2003) in Marentič Požarnik (2003) poudarjata, da posebne usposobljenosti ni
mogoče doseči s pomočjo izoliranih posegov in da ne zadostuje da bi v izobraževanje
učiteljev ponudili kako uro predavanj iz specialne pedagogike ali pa bi jim dodajali
posebna znanja s področja diagnostike. Potrebni so temeljitejši posegi v zasnovi
izobraževanja in izpopolnjevanja učiteljev, zagotoviti pa je tudi potrebno koncept
integrativnosti, razvijati ta koncept kot miselni in vrednostni model ter tudi model
ravnanja.
»Namera, da usposobimo vzgojitelje in učitelje za uporabo razvojnoprocesne didaktike,
predstavlja najzahtevnejši cilj v izobraževanju vzgojiteljev in učiteljev, ki je dosegljiv le ob
zmožnostih sodelovanja strokovnjakov različnih disciplin pedagogike, psihologije,
specialnih pedagogik, medicine ter s sodelovanjem tako teoretikov kot praktikov. Le s
takšnim interdisciplinarnim pristopom je lahko presežen sedanji prepad med temi strokami,
ki nedvomno ovira uspešnost vseh prizadevanj za integracijo« (Medveš, 2003, str. 91).
Rešitve, ki so jih po svetu izpeljali v pedagoških študijih na visokih šolah in univerzah
lahko strnemo v štiri načela: vsebinsko (inkluzivna pedagogika – priprava učiteljev na
šolsko integracijo), etično (formiranje etične zavesti, odgovornosti za napredek vsakega
otroka), didaktično (preseganje didaktičnih šablon, orientacija na raziskovanje, projektno
in timsko delo…) in organizacijsko (modularizacija študija za različne vzgojne in učne
situacije). Medveš (2003) govori tudi o modularizaciji študija na podiplomskem ali v času
dodiplomskega študija. Razvoj takih modulov naj bi bila prednostna naloga, ker bi bil to
način, kako hitro in bistven razširiti mrežo vzgojiteljev in učiteljev, ki bi svoji pedagoški
usposobljenosti dodali tudi znanje za posebno strokovno in učno pomoč vsem otrokom
(Medveš 2003, str. 100 - 101).
Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije je od 24. - 26. 10. 2002 organizirala
strokovni posvet na temo: Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli (Glej
Medveš 2003b). Med sklepi tega posveta najdemo tudi sklep, ki se navezuje na
izobraževanje vzgojiteljev in učiteljev. Poudarijo, da mora imeti izobraževanje za
40

integracijo učencev s posebnimi potrebami večjo težo tako v dodiplomskem izobraževanju
kot tudi v stalnem strokovnem izpopolnjevanju učiteljev. Potrebno bi bilo narediti ustrezen
preplet obče in specialne pedagogike in to ne le na ravni splošnih informacij in ozaveščanja
o razvojnih posebnostih teh učencev, temveč tudi na ravni prakse. Učitelje rednih osnovnih
šol naj ne bi šolali kar kot specialne pedagoge, čeprav bi jim koristilo več informacij o
naravi posebnih potreb učencev in več znanj o načrtovanju in izvajanju individualnih
programov ter o drugih oblikah pomoči.
Prej ali slej pa bodo morali učitelji pri delu z integriranimi učenci sodelovati s specialnimi
pedagogi za ustrezno področje. Delo z učencem s posebnimi potrebami lahko sprejme
katerikoli učitelj, le da ima do teh otrok pozitiven odnos.
Za nadaljnji razvoj izobraževanja učiteljev je po mnenju strokovnjakov najbolj pomembna
priprava učiteljev na uresničevanje načela inkluzivne šole, torej zagotavljanje pomoči
vsem otrokom. Zato je treba na Pedagoški fakulteti, Filozofski fakulteti in drugih
fakultetah okrepiti teoretično in praktično usposabljanje učiteljev, še zlasti z vidika vzgoje
in izobraževanja otrok, ki imajo težave v socialni integraciji. Potrebnih je tudi več sredstev
za stalno izobraževanje učiteljev, saj so sedanja sredstva nesorazmerna glede na visoke
kotizacije, posebno za seminarje namenjene uvajanju novosti (Medveš 2003b, str. 282-
283).
OŠ dr. Bogomirja Magajne pa je 11. 2. 2006 organizirala strokovno srečanje pedagoških
delavcev, ki imajo v svojih šolah integrirane slepe ali slabovidne učence. Na srečanje je
prišlo 42 udeležencev iz različnih slovenskih šol, predstavniki ZSSM iz Ljubljane,
predstavniki ZDSSS in predsednica skupine staršev za samopomoč. Namen je bil
predstaviti problematiko slepih in slabovidnih otrok v redni OŠ, izmenjati izkušnje,
izpostaviti probleme, opozoriti širšo javnost na pomanjkljivosti omenjene integracije.
Sklepi, ki so jih sprejeli na strokovnem srečanju in ki se nanašajo na strokovne delavce so
naslednji:
* Za delo s slepimi in slabovidnimi učenci potrebujemo strokovno usposobljen kader
tudi v osnovni šoli, zato naj se ustrezno poskrbi za izobraževanje tiflopedagogov.
41

* Ustrezno naj se ovrednoti delo pedagoških delavcev, ki imajo v razredu integrirane
slepe in slabovidne učence, saj so dvakrat obremenjeni: dve letni pripravi,
individualiziran program, prirejanje in pripravljanje učne tehnologije, sodelovanje v
strokovnem timu za pripravo, izvajanje in spremljanje individualiziranih programov.
* Sistemsko bi bilo treba urediti tudi vprašanje financiranja šol, ki imajo vključene
slepe in slabovidne otroke, saj se v praksi srečujemo s potrebo po nenehnem
doizobraževanju učiteljev, kar pomeni tudi večje odsotnosti, ki jih je treba
nadomeščati z obstoječim kadrom.
* Ustanoviti (oz. reorganizirati obstoječe) bi bilo treba centre za izposojo
pripomočkov, učbenikov, delavnih zvezkov ter zagotavljanje strokovne pomoči
učiteljem rednih osnovnih šol.
* V okviru Zavoda RS za šolstvo naj se organizira strokovni aktiv učiteljev, ki imajo
integrirane slepe in slabovidne učence, da bodo imeli tudi oni možnost organizirane
in strokovno podprte izmenjave izkušenj.
* Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani naj se dosledno osredotoči na
posredovanje specialnih znanj, določenih z individualnim programom, pri čemer naj
zadovoljuje potrebe konkretnega učenca (npr. izvajanje programa socializacije v šoli
v naravi redne OŠ).
* Zavod mora biti šolam na razpolago z učno tehnologijo in strokovnim kadrom, ki bi
se fleksiblino odzval na potrebe zaposlenih in učencev.
* Zveza društev slepih in slabovidnih naj bi skrbela za informiranje šol o razpoložljivi
učni tehnologiji, ki je na voljo v Sloveniji
* Zveza naj bi organizirala počitniške izobraževalne tabore, za učence in učitelje, kjer
bi se seznanjali z različnimi metodami in tehnikami osvajanja znanja (Cek 2006, str.
205-207).
Navedeni sklepi se mi zdijo smiselni in pomembni. Kažejo na to, da imajo Ministrstvo za
znanost in šport, Zavod RS za šolstvo, Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani
ter Zveza društev slepih in slabovidnih določeno vlogo, ki jo morajo prevzeti in na ta način
pomagati pri izboljšanju kvalitete izobraževanja tako strokovnih delavcev kot tudi pri
izobraževanju slepih in slabovidnih učencev. Pozitiven odnos učiteljev do učencev s
posebnimi potrebami in pripravljenost, da jih integrirajo v redne razrede namreč ni več
dovolj.
42

Učitelji morajo biti usposobljeni za to, da posredujejo izobraževanje, ki je kvalitetno in ki
se diferencira glede na učenčeve individualne potrebe. Seveda sta oba dejavnika med seboj
močno povezana. Raziskave kažejo, da imajo učitelji, ki so imeli integriranega učenca s
posebnimi potrebami v svojem razredu, in tisti, ki so bili za to primerno usposobljeni, tudi
bolj pozitiven odnos do integracije (Murphy 1996 v Peček Čuk 1997, str. 323).
2.5 KATERA ZNANJA IN KOMPETENCE BI MORAL PRIDOBITI UČITELJ ZA
DELO Z OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
»Samo genialnosti svoje učiteljice, njeni živahni naklonjenosti in ljubeči obzirnosti se
imam zahvaliti, da so bila prva leta mojega izobraževanja tako lepa in prijetna. Njena
spretnost, da je znala izrabiti najprimernejši trenutek, da mi je vlivala znanje, je
prispevala, da mi je bilo učenje tako prijetno in sprejemljivo. Razumela je, da je otroški um
kot plitev potoček, ki veselo žubori in pleše po kamniti strugi in odseva zdaj cvetico zdaj
grm, tam spet ovčki podoben oblak. (....) Vsakemu učitelju lahko uspe, da pripelje otroka v
učilnico, ne more pa ga vsak pripraviti do tega, da bi se učil«(Keller 1975, str. 36-37).
Za delo v integriranih razredih se bodo morali učitelji posebej usposobiti. Program
usposabljanja bo moral vsebovati nova znanja in kompetence. Na tem mestu pa se mi zdi
primerno tudi opredeliti pojma kompetence in znanje, saj tudi za ta dva pojma obstajajo
različne definicije in različne razlage. Poleg tega želim opozoriti tudi na vpliv učiteljevih
stališč in prepričanj.
2.5.1 Opredelitev pojmov: kompetence, znanja, stališča in prepričanja
Po opredelitvi iz Pojmovnega slovarja za področje poklicnega in strokovnega
izobraževanja (Muršak 2002, str. 53) je kompetenca :
1. zmožnost, sposobnost nekaj dobro ali učinkovito opraviti,
2. zmožnost, sposobnost zadostiti zahtevam za določeno zaposlitev (ustrezati pogojem
zaposlitve),
43

3. zmožnost, sposobnost zadovoljiti ali ustrezno opravljati specifične vloge v delovnem
procesu.
Angleška interpretacija pojma se veže na pojem ˝ability˝, torej zmožnost, pridobljeno
sposobnost (prav tam, str. 53).
Po Rychen in Salganik (2003 v Peklaj 2006, str. 22) pojem kompetence vključuje tudi
motivacijske in čustvene vidike našega delovanja – pripravljenost za delovanje, odnos do
neke aktivnosti, v najširšem smislu pa vrednote določajo, kako se bomo lotevali
posameznih aktivnosti in tudi, kako uspešni bomo pri njih. Peklajeva poudarja (2006,
str.23), da se za razliko od sposobnosti, ki so v veliki meri vrojene in so potenciali za naše
ravnanje, kompetenc lahko učimo.
»Znanje je družbeno konstruiran, kontekstualno pogojen koncept, ki temelji na individualni
izkušnji. Pogosto je opredeljeno kot v kontekstu predstavljena informacija. Po študiju
OECD (1997) pa je znanje komulativna zaloga kognitivnih spretnosti in informacij, ki jih
imajo posamezniki, družba in skupnost in jih lahko uporabijo pri delu, v osebnih in
družbenih situacijah. Znanje je torej informacija, opredeljena z izkušnjami, resnico,
presojo, intuicijo in vrednotami: gre za enkratno kombinacijo, ki posameznikom in
organizacijam omogoča sprejemanje novih situacij in sprememb. Če ga opredelimo z
oblikami, v katerih se pojavlja, pa razlikujemo med tihim in eksplicitnim znanjem, ki sta
komplementarni obliki« (Kohont 2005, str. 35).
Perrenaud (1997) kompetence opredeli kot »zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi
in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah«
(Perrenaud 1997 v Svetlik 2005, str.13).
»Z vidika znanja bi lahko rekli, da gre pri kompetencah predvsem za znanje o tem ˝kako˝
ne pa samo o tem ˝kaj˝in ˝zakaj˝« (Lundvall, Johnson 1997, Savage 1999 v Svetlik, str.13).
44

Torej bi lahko povzeli, da pri kompetencah ne gre zgolj za deklerativno (vedeti, da…)
znanje, ampak predvsem za proceduralno (vedeti, kako…) in celo strateško znanje (vedeti,
kdaj, pod katerimi pogoji…). 7
Čeprav se v diplomskem delu ukvarjam predvsem z znanji in kompetencami učiteljev, pa
je delo učiteljev neločljivo povezano tudi z njihovimi stališči in pričakovanji.
Marentič Požarnik (2000, str. 108) opredeli stališča kot »trajnejše miselne, čustvene in
vrednostne naravnanosti do različnih predmetov, oseb, dogodkov in pojavov. (…) Vsako
stališče ima svojo spoznavno (kognitivno), čustveno (konativno) in vedenjsko (akcijsko)
sestavino tj. pripravljenost za ustrezno ravnanje.«
Stališče, ki so si ga ustvarili učitelji o integraciji/inkluziji ter o otrocih s posebnimi
potrebami (ali specifično o slepih/slabovidnih učencih), gotovo vpliva na poučevanje te
populacije. Vendar pa ne moremo vedno enačiti stališč z ravnanjem. Učitelj namreč lahko
pozna pozitiven pomen integracije/inkluzije (spoznavna sestavina) in lahko ga skrbi, ali bo
učenec deležen prave pomoči (čustvena sestavina), vendar ne prevzame odgovornosti za
delo s tem učencem, ne prilagaja pouka njegovim zmožnostim, ne išče dodatnih znanj in
kompetenc in tako tudi ne dela v skladu s svojimi stališči (vedenjska sestavina stališča).
Prav tako so pomembna prepričanja, ki si jih učitelj ustvari o posameznem učencu. Na
pomen učiteljevih prepričanj so opozorile številne raziskave, ki so govorile o ˝Pygmailon
učinku˝ in ˝samouresničujočih prerokbah˝. Če si bo učitelj, ki poučuje slepega oz.
slabovidnega učenca, ustvaril prepričanje, da ta otrok ni enako sposoben, kot ostali učenci
v razredu, bo najverjetneje delal v skladu s tem prepričanjem. To pomeni, da ne bo prevzel
odgovornosti za uspešno integracijo/inkluzijo tega učenca, ne bo mu posvečal večje
pozornosti in tudi morebitnim neuspehom ne bo pripisoval večjega pomena, saj bi le-ti bili
v skladu z njegovimi pričakovanji. Prepričanje, da je otrok sposoben ob dodatni pomoči in
z drugačnim načinom dela (za kar mora učitelj prevzeti tudi odgovornost) doseči enake
rezultate in uspehe kot vrstniki, pa lahko vodi k kvalitetnejšemu poučevanju in delu v
razredu. Marentič Požarnik (2000, str.236) zapiše: »Učiteljeva pojmovanja in druge
kognicije o tem, kaj je bistvo njegove vloge in vloge učencev, kaj želi s svojim delom
7 Delitev znanja povzeta po Marentič Požarnik 2000, str. 161-162.
45

predvsem doseči ipd. pomembno vplivajo na to, kako poučuje, kako izbira metode in
oblike, kako se odloča.« Zato se mi zdi pomembno, da se učitelj zaveda svojih stališč in
prepričanj ter njihovega pomena in vpliva, ki ga imajo na njegovo delo v razredu.
V poglavju 1.4.1 smo opisali raziskavo (Žolgar Jerković, Kermavner 2006), ki je pokazala,
da ima skupina učiteljev brez pridobljenega znanja v povprečju več napačnih predstav in
negotovih stališč o spretnostih, sposobnostih in poučevanju slepih učencev, kot skupina
učiteljev, ki so si znanja pridobili v različnih oblikah izobraževanja. To kaže na nujnost
informiranja učiteljev, ki poučujejo integrirane slepe in slabovidne učence, saj znanje, ki
ga pridobijo, v veliki meri vpliva tudi na spreminjanje njihovih predstav in prepričanj.
2.5.2 Znanja in kompetence učitelja za delo z otroci s posebnimi potrebami
Marentič Požarnik (2003, str. 109 -110) predlaga seznam znanj, spretnosti ter stališč, ki naj
bi jih pridobil oz. razvil učitelj za uspešnejše delo z učenci s posebnimi potrebami. Ker je s
tem zajela mnenja in predloge večine avtorjev, ki pišejo o tej problematiki, v nadaljevanju
povzemam njene predloge ter dodajam še nekaj (drugače označenih) zahtev drugih
avtorjev.
Znanja (informiranost) učiteljev v zvezi z integracijo/inkluzijo oz. obravnavo otrok s
posebnimi potrebami:
Učitelj (naj):
pozna glavne vrste razvojnih motenj,
pozna razvojne značilnosti npr. učencev s specifičnimi učnimi težavami,
hiperaktivnih…, vendar ne v obliki nalepk ali klišejev, delno tudi doslej znane
vzroke,
ima znanja o ˝naravi ˝posebne potrebe (Resman 2003, str.81),
pozna nekatere možne načine obravnave teh otrok,
ima široko znanje o didaktiki (diferenciaciji) in metodiki dela (individualizaciji)
(prav tam),
46

pozna področje dela in usposobljenost različnih strokovnjakov, institucije
pozna zakonodajo.
Spretnosti ali veščine (kompetence), ki jih potrebuje učitelj za uspešnejše delo z otroci s
posebnim potrebami:
Učitelj mora:
opaziti in sprejemati razlike med učenci (Urh 1997, str. 46),
prepoznavati nekatere vedenjske značilnosti, zmožnosti, učne posebnosti
(podrobnejša diagnoza sicer ni stvar učitelja (le ˝grobo˝razlikovanje med
površnostjo in legasteničnimi težavami),
razumeti specifične karakteristike in izobraževalne potrebe otroka (Wong 1996 v
Kavkler 1997, str. 317),
sodelovati pri nastajanju načrta obravnave teh otrok,
fleksibilno interpretirati in prilagajati program potrebam posameznika (Urh 1997,
str.46),
znati individualizirati vse komponente pouka, od načrtovanja, vodenja, do
evalviranja,
obvladati poleg širokega repertoarja aktivnih učnih metod tudi čim več posebnih
metod, tehnik obravnave teh učencev (na primer posebne vaje za uvajanje v
strategije učenja) - tudi ob sodelovanju z drugimi strokovnjaki,
znati izbirati ustrezne strategije poučevanja ter učne pripomočke za posameznega
otroka (Wong 1996 v Kavkler 1997, str. 317),
obvladati odnosno komunikacijo v tem pomenu, kako vzpostaviti v razredu
medosebne odnose zaupanja, varnosti, primerno klimo sprejemanja (otrok s
posebnimi potrebami), medsebojnega razumevanja, pomoči, strpnega reševanja
konfliktov…
47

obvladati primerno komunikacijo tudi z otrokom s posebnimi potrebami
(komuniciranje po vseh možnih senzornih poteh) (Novljan 1997, str. 40),
znati produktivno sodelovati s starši, z drugimi učitelji, s šolskimi svetovalnimi
delavci, zlasti pa tudi s specializiranimi strokovnjaki in institucijami (usposobljenost
za timsko delo),
biti usposobljen za delo s skupino.
Za učenčev razvoj in njegovo osebnostno rast ima razred kot skupina izjemno pomembno
vlogo. Učitelj lahko prevzema v razredu vlogo formalnega vodje. To pa mu daje možnost
vplivanja na razred in na skupinsko dinamične procese v njej. S svojimi posegi lahko
prispeva k uveljavljanju demokratičnih vrednot med učenci, kot so npr. solidarnost,
strpnost, sodelovanje…(Skalar 1997, str. 68).
Za uspešno integracijo/inkluzijo je izrednega pomena, da se učitelj zaveda lastnih stališč,
vrednot in pričakovanj v zvezi z ˝drugačnimi˝ učenci. Zato je zelo pomembno:
da se zave lastnih stališč do ˝drugačnih˝učencev, pri sebi razčisti morebitne
predsodke in stereotipe (Marentič Požarnik 2003, str. 109-110). Skalar (1997) temu
pravi ˝delo na sebi˝ ,
da se zave močnega vpliva lastnih pričakovanj na otroke in jih zna uravnavati,
da se usmeri v pozitivno vrednotenje ˝močnih˝točk vsakega otroka in to na različnih
področjih (Marentič Požarnik 2003, str. 109-110).
Učitelj naj bi se seznanil s čim več informacijami o otroku, o njegovih razvojnih
posebnostih, o družini, o primanjkljajih in o šibkih točkah, pa tudi o prednostih in močnih
točkah ter čim bolj zmanjšal ali povsem odpravil predsodke, negativna apriorna stališča in
odpore do otroka. Funkcijo odpravljanja ali zmanjševanja predsodkov ima lahko tudi
teoretično znanje o razvojni motnji, ki jo ima otrok, in pa izkušnje, ki si jih pridobi učitelj v
osebnem odnosu in skrbi do otroka. Delo na sebi pomeni tudi vpogled v osebno
psihodinamiko učitelja, v podzavestne vzgibe njegovega ravnanja, kar bi mu bilo v pomoč,
da bi lahko svoje posege v stiku z učencem uravnaval v prid dobremu odnosu, njegovi rasti
48

in progresivnemu razvoju, v razredu pa v prid demokratični, strpni, sodelujoči in
konstruktivni socialni klimi (Skalar 1997, str. 67).
Novljan (1997) v zvezi s tem dodaja konkretnejše predloge, kako naj bi učitelj ravnal v
vsakodnevnih situacijah, da bo integracija za otroka s posebnimi potrebami lažja.
Učitelj naj:
spoštuje otrokovo individualnost, zasebnost, ter želje pri izbiri različnih aktivnosti,
omogoči naj razvijanje njegove avtonomnosti,
učenca vedno nagovori z imenom in govori o njegovih problemih neposredno z
njim,
ga ne razvaja in mu prizanaša,
bo občutljiv za učenčeve probleme,
upošteva njegovo željo po mobilnosti in odstranitvi arhitektonskih ovir ter mu
omogoči dodatne pripomočke,
mu ponudi ustrezen individualiziran program in interdisciplinarni pristop (Novljan
1997, str. 39-40).
Če smo do sedaj govorili o otrocih s posebnimi potrebami na splošno, pa bom sedaj
natančneje opredelila slepe in slabovidne učence in v nadaljevanju skušala izpostaviti
nekaj temeljnih znanj in kompetenc, ki naj bi jih imeli oz. pridobili učitelji rednih šol za
poučevanje teh učencev.
3. SLEPI IN SLABOVIDNI
Slepi oz. slabovidni otroci so tisti, ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Slepota je
razmeroma redek, slabovidnost pa pogostejši pojav. Ko govorimo o slepih moramo vedeti,
da so velike razlike med tistimi, ki so se rodili slepi, in tistimi, ki so oslepeli pozneje. Od
rojstva slepi nimajo o svetu nikakršnih vizualnih predstav. Pozneje oslepeli pa imajo (bolj
ali manj) ohranjene vizualne slike, ki jih dopolnjujejo z drugimi informacijami (Opara
2005, str. 44).
49

3.1 OPREDELITEV POJMA SLEPI IN SLABOVIDNI
Glede pojma slepote obstajajo v svetu precejšnja nesoglasja. Po medicinskem kriteriju se
prišteva med slepe vse tiste, ki imajo po opravljeni korekciji manj kot 10% normalne
ostrine vida. Pedagoški kriterij ni identičen z medicinskim, saj nekateri avtorji uvrščajo v
to kategorijo tudi tiste, ki še lahko uporabljajo vidno pisavo.
V novejšem času se vse bolj uveljavlja opredelitev, po kateri se šteje za slepe tiste, ki imajo
ohranjen vid do 5%, za slabovidne pa tiste z ostankom vida do 25% (Skubic 1999, str.406).
Tudi pri klasifikacijah slabovidnosti ni enotnosti. Ena izmed teh razvršča slabovidne osebe
glede na ohranjenost vida v tri skupine:
1. visoko slabovidne osebe, ki imajo ostrino vida od 10%-20%
2. srednje slabovidne osebe, ki imajo ostrino vida od 20%-30%
3. nizko slabovidne osebe, ki imajo ostrino vida od 30% - 40% (prav tam, str. 407).
Po definiciji slepote in slabovidnosti, ki jo priporoča WHO (Svetovna znanstvena
organizacija) in velja tudi v Sloveniji se slabovidnost deli na dve, slepota pa na tri
kategorije.
Slabovidnost:
1. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu z ali pa brez korekcije od 6:18 (0,3)
do 6:60 (0,1) preostalega vida
2. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu z ali brez korekcije od 6:60 (0,1) do
3:60 (0,05) preostalega vida
Slepota:
3. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu z ali pa brez korekcije od 3:60 (0,05)
do 1:60 (0,02) preostalega vida
4. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu z ali brez korekcije od 1:60 (0,02) do
zaznavanja svetlobe
5. kategorija: slepota (amaurosis).
Kot slabovidne štejemo tudi osebe, ki imajo na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog
fiksacijske točke od 20 do 5 stopinj, ne glede na ostanek vida, kot slepe pa poleg naštetih
kategorij tudi osebe, ki imajo na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske točke
5 stopinj in manj, ne glede na ostanek vida (Florjančič et.al 1999, str. 396).
50

Okvirno so v pedagoškem smislu slepi tisti, ki ne glede na ostrino vida ne morejo
uporabljati običajne pisave za branje in pisanje, slabovidni pa tisti, ki preostali vid lahko
uporabljajo v procesu izobraževanja oz. v tem procesu uspešno uporabljajo običajno pisavo
(Gerbec, Florjančič, Raič 1999, str. 306).
Ko govorimo o poučevanju slepih in slabovidnih učencev, pa moramo poudariti, da ni
tipičnega slepega ali slabovidnega otroka. Pri načrtovanju izobraževanja otrok z okvaro
vida je pomembno upoštevati veliko heterogenost te populacije in bolj izražene razlike v
razvitosti otrokovih posameznih psihofizičnih funkcij (Perko 1996, str. 89).
»Na uspešnost usposabljanja in šolanja slepih in slabovidnih ter učinkovitost uporabe vida
vplivajo poleg:
- ostrine vida in drugih vizualnih funkcij ter
- narave obolenja, še
- drugi faktorji osebnostnega razvoja (umski razvoj, psihomotorni razvoj, motivacija,
navade) ter
- faktorji socialnega okolja in
- zdravstveno stanje drugih organskih sistemov« (Perko 1996, str. 88).
Z vidika celostnega in individualnega načrtovanja tiflopedagoškega dela avtorica deli
otroke z okvaro vida na tri skupine:
1) OTROCI Z BLAŽJIMI TEŽAVAMI
To so slabovidni otroci, ki imajo nad 5% ostanka vida ter slepi, ki poleg slepote nimajo
nobenih drugih motenj. Ta skupina otrok uspešno osvaja redne programe osnovne šole ob
ustrezni tiflopedagoški metodi.
2) OTROCI Z OKVIRO VIDA TER DRUGIMI DODATNIMI IN SPREMNIMI
MOTNJAMI V RAZVOJU, ki terjajo individualne korektivne oblike obravnave (npr.
zakasnel oz. upočasnjen umski razvoj 8 , naglušnost, motnje psihomotorike, govorne
8 Med umsko podpovprečne štejemo učence z IQ med 80 in 89, kategorije med njimi pa označujemo kot
mejne primere (med 70 in 79). Ločimo otroke z lažjo (IQ med 50 in 69), zmerno (IQ med 25 in 48) in težjo
(IQ pod 25) motnjo v duševnem razvoju (Marentič Požarnik 2000, str. 248).
51

motnje, motnje pozornosti ter vse, kar tudi pri videčih otrocih srečujemo, kot specifične
učne težave, hiperkinetičnost, motnje vedenja in čustvovanja).
Raziskave tako v tujini kot pri nas, kažejo, da pomembno pogosteje kot v populaciji otrok
na splošno srečujemo te motnje (ki nastopajo kot vzporedne, neodvisne od motnje vida) pri
slepih in slabovidnih otrocih. Lahko so pogojene z istimi vzroki kot okvara vida, lahko pa
so posledica same okvare vida ter neugodnih psihosocialnih pogojev. Za te otroke so
potrebne različne oblike pomoči ter korektivnega dela v šoli, poleg tega pa tudi stalna
zdravniška kontrola (prav tam, str. 89).
3) OTROCI Z IZRAZITIMI TEŽAVAMI V RAZVOJU, ki imajo poleg okvare vida še
druge motnje v razvoju, ki so take narave, da zahtevajo poseben defektološki tretman
(umska nerazvitost, cerebralna paraliza, težje oblike epilepsije) (prav tam, str. 90).
3.1.1 Pedagoška pomoč glede na ravni sposobnosti gledanja
»Pri razmotrivanju učnega načrta strokovnjaški urejenega učnega zavoda za slepce se
moramo ozirati razen onih, ki so slepi od rojstva ali pa oslepeli v prav rani mladosti, še na
one, ki so pozneje oslepeli, in one, ki jim je opešal vid v toliki meri, da le še prav malo
vidijo. Pozneje oslepele je treba izobraziti tako, da se ozira pouk tudi na njihove skušnje in
obzorje pred slepostjo. Izobraževanje onega, ki še malo vidi, je pa odvisno od tega koliko
vidi. Pouk je organiziran tako, da se deloma ravna po načrtu šole za slepe, deloma po
onem za ljudske šole polnočutnih. To je vedno odvisno od posameznega slučaja«
(Skaberne 1919, str. 226).
Literatura opredeljuje pet ravni sposobnosti gledanja in glede na to strokovnjaki tudi
svetujejo, kakšno pedagoško pomoč oz. kakšno metodo dela potrebujejo učenci. Zaradi
okrnjenih zaznavnih poti ločimo tri temeljne metode dela. To so metoda dela za slepe,
metoda za slabovidne in kombinirana metoda. V nadaljevanju povzemam temeljne
usmeritve dela glede na ravni sposobnosti gledanja, kot jih navajajo avtorji Florjančič s
sodelavci (1999, str. 396), Brvar (2000, str. 24-26) in Murn (2002a, str. 12-13).
52

1) Slabovidnost (10% - 30% vida)
Slabovidni učenci se lahko vključujejo v redne šole, saj ob ustreznih pogojih sprejemajo
informacije po vidni poti. Uporabljajo korekcijska sredstva, kot so očala ali leče ter optične
pripomočke, kot so povečala, lupe in podobno. Zagotoviti mu moremo ustrezen prostor v
bližini table z ustrezno osvetlitvijo. Pomembno je, da otroci nimajo tudi drugih razvojnih
motenj in da so zagotovljene ustrezne prilagoditve.
2) Težka slabovidnost (5% - 9,9% vida)
Pretežni del učenja še vedno poteka po vidni poti in sicer po metodi za slabovidne, ki
predvideva poseben pristop za razvijanje vizualnih funkcij, prilagojene metode dela,
prilagojene učbenike, didaktična sredstva itd. Upoštevati je potrebno stopnjo prizadetosti
slabovidnega učenca (lažja slabovidnost, težja slabovidnost) in vrsto okvare vida
(kratkovidnost, daljnovidnost, zoženo vidno polje…). Glede na stopnjo slabovidnosti in
vrsto prizadetosti vida moramo učencem zagotoviti primerne individualne pogoje šolskega
dela: primerne prilagoditve grafične pisave, uporaba povečav, individualna osvetlitev,
primerno pisalo in učno-didaktično gradivo. Pri učencih, ki imajo težjo okvaro vida in ne
morejo uporabljati običajnega gradiva, moramo le-to prilagoditi v povečan tisk, ga
intenzivno obarvati in prilagoditi tako, da je primerno za individualno zaznavo
slabovidnega učenca. Paziti moramo pri pripravi in prilagoditvi delovnih zvezkov, učnih
lističev in izbora vizualnega gradiva.
3) Slepi z ostankom vida (2% - 4,9% vida)
Ti učenci še lahko prepoznavajo manjše predmete na 1 do 2 metra (npr. šteje prste), še
uporabljajo preostali vid pri učenju in potrebujejo poseben pristop za razvijanje vizualnih
funkcij. Podobno kot pri prejšnji skupini, potrebujejo prilagojene metode dela,
pripomočke, učbenike in didaktična sredstva, le da je večji poudarek na preostalih čutih.
Metoda dela je kombinirana, delno metoda za slepe, delno metoda za slabovidne.
4) Slepi z minimalnim ostankom vida (projekcija – 1,9% vida)
Slepi z minimalnim ostankom vida vidijo sence, obrise večjih predmetov (projekcija) in
močneje povečane črke (2%). Vid služi predvsem pri orientaciji, samostojnemu gibanju in
53

praktičnih zaposlitvah. Metoda dela je metoda za slepe, delno kombinirana z metodo za
slabovidne. Na primer: Učenec, ki je praktično slep, dela pretežno po metodi za slepe (piše
in bere v brajici), učne liste, ki jih primerno povečamo, pa lahko rešuje tudi s pomočjo
elektronskega povečevala. Tudi pri pouku lahko določen pojem ali razumevanje vsebine
učencu predstavimo vizualno. Praktično slepi učenec uporablja tipne zemljevide, ki so
močno obarvani. Tako učenec pri orientaciji uporablja tip in preostali vid.
5) Popolna slepota in dojem svetlobe
Pri tej skupini je potrebna metoda dela za slepe (učenje po tipnih in slušnih perceptivnih
poteh). Uporablja se brajev sistem branja in pisanja. Potrebni so učni pripomočki in
pomagala za slepe (brajev pisalni stroj, elektronski pripomočki, geometrijski pribor,
reliefne slike, tipne karte…), pripomočki za igro, šport, vsakdanje življenje in pripomočki
za orientacijo in gibanje. Upoštevati moramo tudi prostorske zahteve (urejenost,
oznake…).
Učitelj se mora vprašati, kako bo upošteval naslednje dejavnike (Brvar 2000, str. 24-
26):
Zaznavne poti: Kako se bo sporazumeval z učencem v določeni uri ali
dejavnosti Katere zaznavne poti bo uporabljal Bo sredstvo sporazumevanja
brajica, brajev stroj, učbenik v brajici, učni lističi, napisani v brajici ali tipni
prikazi Bo učenec delal na podlagi posnetega besedila ali uporabljal brajevo
vrstico na računalniku Bo učna ura temeljila na demonstraciji ob predmetu ali
modelu Bo to ekskurzija ali samostojno delo
Učni pripomočki: Kako bo učenec uporabljal brajev učbenik, učne liste, tipne
zemljevide, skice, tipne slike Kako bo zapisal, posnel ali naredil nalogo Bo to
klasično na brajev stroj ali bo pri tem uporabljal magnetofon, računalnik
Učila: Katera učila (prilagojena ali narejena posebej za slepe) so potrebna pri
pouku Kako slepemu učencu razložiti določen pojem ali vsebino
Psihofizične posebnosti: Kakšne so učenčeve individualne posebnosti in kako
jih upoštevati Je učenec samostojen, dovolj usposobljen za določen način
dela Ima težave pri pisanju, branju ali tipanju Kako obvlada orientacijo Je
učenec slep od rojstva ali je oslepel pozneje
54

Pedagoške metode in oblike dela: Katere metode in oblike dela bi bile primerne
za učno uro glede na to, da delamo s slepim učencem Bo to individualna
oblika dela, skupinska ali v dvojicah Bo učitelj uporabljal metodo
demonstracije, delo z modelom ali tipnim prikazom
Prostor: kako bo potekal pouk ob določeni učni temi Ali so zagotovljeni pogoji
za način dela, ki ga načrtuje
Ob teh opredelitvah je potrebno upoštevati, da pri posameznikih nastajajo precejšnje
razlike v načinu izrabe in uporabe preostalega vida. Nekateri učenci imajo le malo
preostalega vida, ki ga znajo zelo funkcionalno izkoriščati s pomočjo vaj vida in stalne
uporabe. Nasprotno pa imajo nekateri kar precejšen preostanek vida, vendar ga ne
uporabljajo učinkovito (Murn 2002a, str. 13).
Pri načrtovanju učnih ur lahko učitelju pomaga vsaj približna informacija o tem, kako
˝vidi˝ slep ali slaboviden učenec.
Od rojstva slepim otrokom beseda ˝videti˝ pomeni sprejemati svet s preostalimi čutili:
slišati, otipati, vonjati… Učenec, ki je oslepel pozneje, in ima še ohranjene vidne
predstave, veliko lažje prihaja do pravilnih predstav o prostoru in o odnosih v njem.
Težave slabovidnega učenca si lahko predstavljamo, če si zamislimo hojo v zelo gosti
temi. Močno slabovidni učenci ločijo barve, obrise ali linije. Barve vidijo medlo ali v
nejasnih sivih odtenkih. Pogoste so tudi napačne ali izkrivljene predstave o svetu (Brvar
2000, str. 11-13). Kako vidijo ljudje z različnimi motnjami in okvarami vida nam prikazuje
Slika 1.
Pomembno je, da se učitelj posvetuje s tiflopedagogom, pa tudi da opazuje in se sprašuje
slabovidnega učenca, kako na določeni razdalji vidi določen predmet in kako mu ga lahko
dodatno približa, osvetli, poveča ipd. (Murn 2002a, str. 13). To se mi zdi pomembno tudi
zato, ker se lahko učencu v času šolanja vid poslabša in mu je v skladu s tem potrebno
prilagajati tudi metodo dela ter pripomočke.
55

Slika 1: Motnje in okvare vida
Vir: Murn, T. (2002a). Kaj piše na tabli Ne vidim prebrati. Škofja Loka: CSS, str.13.
56

3.2 IZOBRAŽEVANJE SLEPIH IN SLABOVIDNIH
»Kaj zato, če večina ljudi misli, da nima smisla slepega dečka poučevati iste stvari kot
druge otroke! Kaj zato, če slepi deček ne more ne brati in pisati! Deček, kot je Louis,
čuječ, bister, ki ga zanima vse, kar je okoli njega, bo gotovo, veliko imel od tega, če bo
lahko poslušal učne ure, če bo lahko z drugimi vaškimi otroki delil šolsko življenje! (....)
In tako se je Louis lahko, skupaj z enim od prijateljev, vsak dan odpravil v vaško šolo.
Sedel je v svoji klopi v prvi vrsti, blizu učitelja, kjer je lahko slišal vsako besedo in vpijal
vase vse, kar je učitelj rekel, kakor bi mu ne bilo nikoli dovolj. Videti je bilo, kot da v hipu
razume in si zapomni vse, kar je bilo izrečenega. Nikoli ni pozabil ničesar od tega, kar je
bil slišal, kakor bi mu zgodovinski dogodki, kraji in ljudstva odpirali svet domišljije in mu
nadomestili svet vida, ki ga je bil izgubil« (Birch 1997, str. 18 - 19).
Izobraževanje oz. možnost vzgoje in izobraževanja slepih in slabovidnih se je začela
predvsem s spreminjanjem mišljenja o slepih in slabovidnih. Zgoraj prepisani sestavek
priča o tem, da je leta 1815 slepega dečka - Louisa Brailla doletela sreča, da so ga spoznali
pravi in napredno misleči ljudje, ki so mu omogočili izobraževanje.
Skozi različna obdobja zgodovine zasledimo različen odnos do teh ljudi. Padežnik (2000,
str. 21) predlaga, da zgodovino odnosa do slepote razdelimo na tri obdobja:
»1. obdobje primitivnega razumevanja v starih kulturah, ko so imeli slepe za nepotrebne in
nesposobne za življenje in so jih zato ubijali,
2. obdobje azilov, ki se je pričelo s širjenjem budizma, se utrdilo z uveljavitvijo krščanstva
in je trajalo do konca 18. stoletja,
3. obdobje socialne integracije, ko so slepi zopet dobili pravico do življenja pod vplivom
francoskih razsvetljencev, pa tudi osnove za organizirano izobraževanje«.
Zanimanje znanstvenih ved za probleme slepih in njihove senzorne sposobnosti se je
pojavilo v delih Johna Locka, Berkleya, Dideroja in filozofov 18.stoletja. Prvo filozofsko -
psihološko delo o sposobnostih slepih je Diderojev ˝Zapis o slepih za tiste, ki vidijo˝, iz
leta 1749. V njem opisuje možnosti izobraževanja slepih na osnovi sluha in tipa. Vsa ta
spoznanja so omogočila prve oblike organiziranega izobraževanja.
57

Valentin Hauy je leta 1784 osnoval prvo šolo za slepe. Njegove ideje in izkušnje sta v 19.
stoletju izpopolnila John Wilhelm Klein v Nemčiji in Samuel G. Kowe v Ameriki. Klein je
razvil pikčasto perforirano pisavo na osnovi latinice, Charles Barbier je svoj sistem razvil
na osnovi reliefne točke, Louis Braille pa je reformiral njegovo pisavo in razvil sistem
celice šestih izbočenih pik, ki v različnih kombinacijah pomenijo znak za črke, števila,
fizikalne, kemične in glasbene oznake. Braillov zapis je bil 1854 proglašen za univerzalen
način komuniciranje med slepimi.
Položaj slepih se je začel spreminjati v smislu socialne integracije s specifičnimi oblikami
izobraževanja in usposabljanja. V Ameriki na univerzi v Kaliforniji je slep zgodovinar
osnoval nacionalno federacijo slepih. Gre za fond, ki si še danes prizadeva za socialno in
ekonomsko enakopravnost slepih preko izobraževanja in zakonodaje (prav tam, str.23).
V jugovzhodni Evropi je bil prvi zavod za slepe ustanovljen na Hrvaškem leta 1895. V
Sloveniji se je prva institucionalna oblika skrbi za slepe razvila po prvi svetovni vojni v
Ljubljani in sicer za slepe vojake. V šolskem letu 1919 - 1920 je bil ustanovljena šola za
slepe Josipa Kobala, poimenovana po človeku, ki je napisal prvo slovensko čitanko za
slepe otroke (prav tam, str.24).
Danes obstajata dve možnosti za izobraževanje slepih in slabovidnih otrok. Lahko
obiskujejo Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani ali pa se vključijo v redne
šole – torej integrirajo. Na podlagi zapisanih izkušenj slepih in slabovidnih ali njihovih
staršev sklepam, da je velikokrat to izobraževanje kombinirano (npr. otrok po končani
osnovni šoli v zavodu želi nadaljevati svoje izobraževanje v redni srednji šoli).
Zavod za slepe in slabovidne obsega vrtec (program predšolske vzgoje za slepe in
slabovidne otroke), osnovno šolo (program osnovne šole za slepe in slabovidne učence in
program osnovne šole s prilagojenim programom za slepe in slabovidne otroke z lažjo
duševno motnjo) in srednjo šolo (program ekonomskega tehnika). Poleg tega imajo tudi
internat (program domske vzgoje s celotno oskrbo) ter bivalni prostor za starše. 9
9 Podatke sem povzela iz spletne strani zavoda: http://www2.arnes.si/%7Eljzssm1s/ ter lastnih zapiskov iz
hospitacij v letu 2005 in 2006.
58

Učitelji imajo izobrazbo svojega strokovnega predmeta in znanje tiflopedagoga. V razredih
gre za veliko bolj individualizirano delo, saj je število učencev precej manjše kot v
razredih rednih šol. Že na nižji stopnji morajo tudi otroci pridobiti specialna znanja. Za to
so namenjeni posebni predmeti, kot so: samourejanje (prehranjevanje, oblačenje),
orientacija, socializacija... Slabovidni imajo tudi trening vaje vida (vaje v tem, da
poskušajo izkoristiti svoj vid do maksimuma). Otrokom, ki obiskujejo redne šole, ponujajo
dva meseca dela na zavodu, pomoč pa jim nudi tudi mobilna služba.
Danes seveda ne dvomimo, da se slepi in slabovidni otroci ne bi mogli izobraževati tako
kot vsi ostali otroci, vsekakor pa je nujno, da so izpolnjeni določeni pogoji in je prilagojen
način njihovega izobraževanja.
3.2.1 Psihološke in pedagoške značilnosti učenja slepih in slabovidnih
»Slepi otrok se že navadi v svoji prvi mladosti poostrenega razmišljavanja. Njegov spomin,
njegova domišljija in še posebej njegovi ostali čuti, sluh in tip, se razvijejo v mnogih
slučajih do višje popolnosti. Slepi otrok skuša zaznavati z velikim zanimanjem vse, kar se
godi v njegovi okolici. Ako mu je sreča mila, da pride v vešče roke človeka, ki se peča z
vzgojo slepih otrok, je polagoma dana možnost, da postane tudi slepi otrok koristen član
človeške družbe, da se tudi povzpne do lastne eksistence« (Skaberne 1919, str. 223).
»Večina slepih ali slabovidnih učencev v intelektualnih potencialih ne zaostaja za
njihovimi videčimi vrstniki, imajo relativno visoko stopnjo razvoja govora, bogat besedni
zaklad, sposobnosti logičnega mišljenja. Marsikdo prekaša sovrstnike po izjemnih
sposobnostih pomnjenja podatkov ali števil« (Murn 2002, str. 17).
Zovko (1980) v raziskavi ˝Uspešnost slabovidnih učencev v redni OŠ˝ ugotavlja, da so taki
učenci pri šolskem delu običajno zelo prizadevni in uspešni, ker se želijo izkazati na
področju, ki ga zmorejo. Tudi analiza mobilnih učiteljev Zavoda za slepo in slabovidno
mladino v Ljubljani potrjuje to ugotovitev. Od 50 slabovidnih učencev, ki so bili v šolskem
letu 1995/96 vključeni v redne OŠ, je kar 41% odličnih, 27% prav dobrih, 25% dobrih, 7%
zadostnih in nobeden nezadosten (Zovko 1980 v Gerbec, Florjančič 1997, str 274).
59

Psihosocialni in psihomotorični razvoj teh otrok potekata po enakih zakonitostih in enakih
stopnjah kot pri videčih. Razlike nastanejo le v pojavnih oblikah in prepletanju ter seveda v
hitrosti njihovega pojavljanja (Kobal Grum 2006, str.19).
Slepota ali slabovidnost pomembno vpliva tudi na razvoj motorike, ki se oblikuje z vidnim
posnemanjem drže telesa, gibanja in obrazne mimike, manjši pa je vpliv slepote na razvoj
fine motorike. Gibalna oviranost se najpogosteje odraža pri gibanju – orientaciji v prostoru.
Slepi potrebujejo spremljevalca v neznanem okolju, kar večkrat povzroča socialno
odvisnost (Murn 2002, str.17).
Največji pa je vpliv na senzorno področje učenja, saj so zmožnosti vidnega zaznavanja
omejene ali v celoti onemogočene. Zaznavni procesi potekajo počasneje ali moteno.
Večkrat pride do nepopolnih (nejasnih, nepovezanih, manj utrjenih) predstav, ki jih slepi in
slabovidni pridobivajo iz opisovanja drugih, ne pa iz lastnega izkustva. Nepopolne so tudi
predstave pojmov in razmerij.
Otroci osvojijo jezik preko zelo zgodnjih interakcij z okoljem. Slišati morajo jezik in
razumeti njegovo funkcijo, da ga lahko osvojijo. Povezati morajo glasove, ki jih slišijo, s
svojim znanjem (predstavami o svetu) – torej s predstavami o ljudeh, predmetih, dogodkih,
odnosih. Večino tega znanja pridobimo prav z vidnimi informacijami (Segal 1993, str.70).
Raziskave kažejo na to, da se pri otrocih z okvaro vida lahko pojavijo zaostanki v
razumevanju fizičnega sveta: stalnosti predmetov (object permanence) – razumevanje tega,
da je objekt prisoten tudi, ko ga ni mogoče zaznati; vzročnosti (causality); časa; prostora in
odnosov med objekti (Webster 1998, str. 84).
Med prvimi petdesetimi besedami, ki jih otrok uporablja, so besede, ki se nanašajo na
˝tukaj in zdaj˝: na hrano, oblačila, dele telesa, živali, vozila, imena igrač, ljudi. Uporabljajo
tudi besede povezane z rutinami v družini in družbenim življenjem, kot je npr.
pozdravljanje. Raziskave, ki so iskale prvih petdeset besed slepih otrok so pokazale, da so
razlike bolj v vsebini, kot v sami hitrosti pridobivanja besed. Slepi otroci uporabljajo več
besed, ki se nanašajo na njihova lastna dejanja, uporabljajo manj splošnih samostalnikov in
več specifičnih samostalnikov, ki se navezujejo na konkretne ljudi, igrače in hiše
ljubljenčke. Njihov besedni zaklad vsebuje več besed spreminjanja (lastnosti, stanja,
60

lastništva) in več akcijskih besed, kot besed povezanih s socialno interakcijo (Bigelow
1987 v Webster 1998, str. 87).
Čeprav je bilo tudi pri slepih otrocih prisotno ˝razširjeno oz. preširoko razumevanje
pojma˝ se le-to pojavlja veliko pogosteje pri videčih otrocih. Za otroke z okvaro vida je
poimenovanje nečesa oz. ime neke stvari navezano na konkretno osebo, predmet,
dejavnost, odnos (Segal 1993, str.70).
»Stopili sva do vodne črpalke in medtem, ko sem črpala vodo, sem naročila Helen, naj drži
vrč pod vodnim curkom. Hladna voda je polnila vrč, jaz pa sem brizgnila v Helenino
prosto roko črkovala besedo ˝v-o-d-a˝. Ob črkovanju, ki ga je sprejemala hkrati, ko je
čutila curek hladne vode, ki se ji je zlival po roki, se je Helen zamislila. Spustila je vrč in
obstala kot vkopana, obraz pa ji je zažarel ob svetlem spoznanju. Ponavljala je črkovanje
besede ˝voda˝. Potem pa se je spustila na zemljo in me vprašala za njeno ime, pokazala je
še na vodno črpalko in na rešetkasto korito pod njo, nenadoma pa je stopila k meni in
vprašala, kako se mi reče. Črkovala sem ji besedo ˝u-č-i-t-e-l-j-i-c-a˝. Prav takrat je dojilja
prinesla k vodi Helenino sestrico in Helen je črkovala besedo˝d-e-t-e˝ in pokazala na
negovalko. Vso pot do hiše je bila zelo razburjena in se je naučila imena vseh stvari, ki se
jih je dotaknila, tako da je v nekaj urah dodala svojemu besednemu zakladu kakšnih
trideset novih besed. Nekatere od njih so: ˝vrata˝, ˝odpreti˝, ˝zapreti˝, ˝dati˝, ˝iti˝, ˝priti˝in
še veliko drugih« (Keller 1975, str. 169).
Zgoraj navedeni odlomek kaže na izredno pomembno vlogo raziskovanja in izkoriščanja
drugih čutov (tipanje, poslušanje...) slepega otroka že v zgodnjem otroštvu, saj na tak način
slep otrok odkrije povezavo med besedami in njihovim pomenom.
V svetovni literaturi in praksi je mogoče prepoznati dva povsem nasprotujoča si pristopa,
ki obravnavata celostni razvoj slepega in slabovidnega otroka. To sta: a) komparativni
(primerjalni) pristop, ki obravnava celostni razvoj slepih/slabovidnih otrok tako, da ga
primerja s povprečnim celostnim razvojem videčih in tako izpostavlja primanjkljaje
slepih/slabovidnih ter b) diferencialni (razlikovalni) pristop, ki išče razlike znotraj skupine
slepih in slabovidnih in tako zagotavlja učinkovito in natančno prepoznavanje otrokovih
specifičnih potreb in psihosocialnega razvoja (Warren 1994 v Kobal Grum 2006, str. 19-
20).
61

3.3 NAVODILA UČITELJEM REDNIH ŠOL ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE
IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV PRI SLEPIH IN SLABOVIDNIH UČENCIH
»Praviš, da bi rad sprejel mojo drugačnost
Potem najprej pozabi, da sem slep!
Nato nikar ne pozabi, da ne vidim!«
(Marino Kačič)
3.3.1 Pogoji in prilagoditve
Z vključitvijo slepega ali slabovidnega učenca mora šola poskrbeti za številne prilagoditve,
ki mu omogočajo čim bolj uspešno vzgojno-izobraževalno delo. V sledečem poglavju
predstavljam najpomembnejše pogoje in prilagoditve in se pri tem opiram na avtorje: Murn
(2002, 2004), Florjančič et al. (1999) in Kermauner (1999).
Prostorski pogoji
Glede na stanje učenčevega vida moramo prilagoditi šolski prostor in upoštevati prostorske
zahteve za uspešno delo in učenje:
v prostoru mora vladati stalna urejenost (da slepi učenec ve, kje se kaj nahaja),
o spremembah (npr. razporeda pohištva) v učilnici moramo učenca ustno obvestiti,
preprečevati je treba pojav nevarnih ovir v vseh prostorih šole,
vrata ne smejo ostajati odprta,
potrebne so oznake za orientacijo na ograjah, vratih,
primerna razsvetljava (npr. učenec s katarakto potrebuje močno svetlobo, učenec z
albinizmom rabi zatemnitev).
Zelo pomemben je tudi prostor, ki ga učitelj v razredu določi učencu. Slabovidni učenec
naj sedi blizu table, zaradi neoviranega slušnega zaznavanja tudi v bližini učitelja, na klopi
pa naj ima dovolj prostora za odlaganje pripomočkov. Večinoma potrebujejo možnost
dviga delovne površine, s katero približajo bralno površino. Slepi učenci potrebujejo
62

dodaten prostor (omaro) za odlaganje in shranjevanje učbenikov in ostalih posebnih
pripomočkov.
Poleg prostorskih pogojev za izvedbo vzgojno – izobraževalnega procesa je potrebno
zagotoviti tudi ustrezen prostor za izvajanje dodatne strokovne pomoči (Glej Murn 2004,
Florjančič et al. 1999, Kermauner 1999).
Časovna razporeditev
Slepi in slabovidni učenci potrebujejo več časa za osvajanje posameznih vsebin, za branje
in pisanje ter druge dejavnosti, ki temeljijo na vidnem zaznavanju kot njihovi vrstniki, zato
se jim na osnovi strokovnega predloga v individualiziranem načrtu lahko podaljša čas
izvedbe posameznih predmetnih področij.
Podaljšanje časa potrebujejo tudi v procesih utrjevanja znanja in preverjanja znanja.
Običajno svetujejo podaljšavo do 50% časa, pri nekaterih predmetih (npr. pri matematiki),
pa verjetno še več. Tiflopedagogi svetujejo učiteljem, da opazujejo učenca pri delu in
ugotovijo, kako spreten je in koliko časa potrebuje za reševanje nalog, ter da mu dovolijo
nekatere prilagoditve, kot npr. krajšanje odgovorov, vpisovanje samo manjkajočih
podatkov, zmanjšan obseg vprašanj ipd. Naloge lahko zaključi v posebni sobi ali knjižnici.
Primerna razporeditev časa omogoča učencem uspešno izpolnjevanje zahtev učnega
procesa ter vpliva na socialne in emocionalne vidike šolanja slepih in slabovidnih.
Preverjanje in ocenjevanje znanja
Tudi slepi in slabovidni učenci in dijaki morajo ob koncu izobraževanja doseči sprejete
standarde znanja.
Učitelj ugotavlja osvojeno znanje s sprotnim preverjanjem (da je možno čimprej ugotoviti
morebitne težave pri učenju) in z nepristranskim ocenjevanjem. Preverjanje in ocenjevanje
znanja pa mora biti prilagojeno. Upoštevati je potrebno zaznavne in komunikacijske
posebnosti slepega ali slabovidnega učenca. Iz ocenjevanje je smiselno izločiti vsebine, ki
jih učenec zaradi motnje vida ni zmožen osvojiti. Nadomestimo jih z nalogami, pri katerih
63

se lahko izkažejo učenčeve sposobnosti. Nekatere vsebine je možno preverjati ustno, zato
naj ima to prednost.
Za preverjanje in ocenjevanje naj se izbere tiste ure, ko učenec/dijak lahko izkaže svoje
znanje, npr. ob utrujenosti vida bo učenec težko reševal zahtevne preizkuse znanja.
Prilagoditi moramo čas preverjanja znanja, gradivo za pisno preverjanje, zagotovi se
ustrezne materialne pogoje in v izjemnih primerih se mu nudi tudi pomočnik.
Kadrovski pogoji
Učitelji morajo biti seznanjeni s stanjem vida posameznega slepega ali slabovidnega
učenca in v skladu s tem prilagajati vzgojno – izobraževalni proces. Potrebujejo dopolnilna
znanja o poučevanju slepih in slabovidnih.
Dodatno strokovno pomoč izvaja strokovni delavec, določen z odločbo o usmeritvi –
praviloma tiflopedagog.
Dodatna strokovna pomoč
Obseg in vrsta dodatne strokovne pomoči se predvidi v odločbi o usmeritvi, natančno pa se
opredeli (glede na čas, kraj izvedbe in izvajalca) v individualiziranem programu.
Didaktični in posebni pripomočki
Učitelji posameznih predmetnih področij potrebujejo za izvajanje vzgojno -
izobraževalnega procesa izobraževalne pripomočke, ki jih glede na specifičnost
posameznega dijaka svetuje specialni mobilni tiflopedagog. Pripomočki so opredeljeni
glede na individualno potrebo učenca v določilih odločbe o usmeritvi (Glej Murn 2002,
2004).
3.3.2 Pripomočki, ki jih pri pouku uporabljajo slepi in slabovidni
64

Slepi in slabovidni učenci imajo veliko pripomočkov, ki jih lahko uporabljajo pri pouku.
Menim, da je za učitelja nujno, da je seznanjen oz. da pozna možne pripomočke in
omogoča učencu, da jih pridobi in uporablja tako pri učnih urah, kot tudi pri domačem
delu. Nekateri avtorji (Murn 2002) te pripomočke razvrščajo v nekaj skupin in ta način
sem uporabila tudi sama, saj se mi zdi tak način zelo pregleden.
Optični pripomočki za slabovidne 10
Očala ali kontaktne leče
Učenci vedo, pri katerih aktivnostih potrebujejo očala (ali leče) in pri katerih ne. Učenci, ki
so občutljivi na premočno svetlobo nosijo posebna zatemnjena očala.
Teleskopska očala
Obstajata dve vrsti teleskopskih očal in sicer očala za bližino, ki so namenjena branju in
pisanju ter očala za daljavo, ki jih učenci uporabljajo za gledanje na tablo ali spremljanje
televizije. Njihova pomanjkljivost je omejenost vidnega polja (slika je lahko zaradi
premikov glave nemirna).
Lupa in povečevala
Z lupami dosegamo večkratno povečavo besedila. Učenci jih uporabljajo pri vsakdanjem
branju, pisanju in drugem vidnem zaznavanju. Nekatere lupe so pritrjene na mizo, druge
pa držijo učenci v rokah. Pri delu z lupo je zelo pomembna pravilna osvetljenost delovne
površine, saj sence zmanjšajo vidno zaznavo.
Lupna očala
Ta očala nadomeščajo teleskopska očala in učenci jih lahko uporabljajo namesto lupe.
Močno slabovidni uporabljajo lupe z velikimi povečavami, celo do dvajsetkrat. Branje s
temi očali je zelo naporno in zamudno, saj omogočajo zelo kratko bralno razdaljo (le od 2
do 4 cm) in imajo zelo omejeno vidno polje, ki odkrije le nekaj črk.
Hiperkorekcijska očala
10 Opis pripomočkov sem povzela po Murn 2002.
65

To so očala z močnejšimi lečami in večjim številom dioptrij. Spodnji del služi za branje,
zgornji del pa za gledanje na daleč.
Teleskopi
Teleskopi so majhni daljnogledi, s katerimi učenci gledajo npr. na šolsko tablo, opazujejo
poskuse, v veliko pomoč pa so tudi pri gibanju na prostem. Z njimi lahko gledajo učenci na
daljavo, lahko pa jih uporabljajo tudi za opazovanje bližnjih predmetov.
Neoptični pripomočki za slabovidne
Debelejša pisala
Večina slabovidnih učencev uporablja debelejša pisala, lahko celo flomastre različnih barv.
Učenci pišejo tako večje črke, nekateri celo samo tiskane, ki se bolje vidijo.
Stojalo za knjige
To je poseben pripomoček, s katerim približamo bralno površino očem, s čemer
preprečimo učencem, da bi se sklanjali nad bralno površino. Najboljša je uporaba posebnih
miz, pri katerih je možno dvigniti delovno površino.
Papir z okrepljenimi črtami
Zvezki, v katere pišejo slabovidni morajo imeti dobro vidne črte, poleg tega pa papir ne
sme biti preveč bel in svetleč (lahko je celo rahlo rumenkast).
Knjige in besedila v povečanem tisku
Učitelj lahko s fotokopirnimi stroji poveča besedila, zemljevide, tabele in druge materiale,
ki jih učenci uporabljajo pri pouku. Pomembno je, da so povečani tudi kontrasti, tako da
besedilo ne postane nejasno ali razmazano.
Označevalci vrstic in bralna okna
Gre za pripomočke, s katerimi učenci sledijo vrstici napisanega besedila. Pisanje z njimi je
zamudnejše, zato ti učenci pišejo počasneje.
66

Geometrijski in merski pribor z okrepljenimi skalami
Na ravnilih, tehtnicah in drugih merskih instrumentih lahko učitelj poveča oznake, tako, da
jih bodo videli tudi slabovidni učenci.
Pripomočki za slepe učence
Brajev pisalni stroj
To je poseben pisalni stroj za zapisovanje brajeve pisave. Slep učenec ga uporablja pri
pouku, kar je lahko včasih moteče za sošolce, saj je pisanje nanj precej glasno.
Brajeva pisava
Slepi uporabljajo za pisno komunikacijo brajico - poseben sistem tipnega zapisa. Sestavil
jo je Louis Braille. Sestavljena je iz reliefnih pik. Osnova je celica pravokotne oblike, v
kateri je šest pik. S pomočjo teh pik se lahko naredi 63 znakov. Večina slepih piše brajevo
pisavo skoraj tako hitro, kot videči vidno besedilo. Za branje in iskanje določenih podatkov
v besedilu pa potrebujejo več časa.
Slika 2: Brajica
Vir: Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli Ne vidim prebrati. Škofja Loka: CSS, str.18.
67

Gumijasta podlaga za pozitivno risanje
Na gumijasto podlago se položi folijo in se z ustreznimi pisali riše nanjo tako, da se vrisane
črte izbočijo in jih je možno otipati. Uporabljamo jih za risanje geometrijskih likov, grafov,
velikih črk, shem, načrtov, zemljevidov in podobno.
Okvirji in vodila za pisanje
Izdelani so iz kartona ali plastike. Slepi jih položi na obrazce ali druge dokumente, okvir
pa mu omeji prostor za pisanje npr. za vnos posameznih podatkov ali za podpis.
Merski instrument z brajevimi ali tipnimi oznakami: geometrijski pribor za slepe, ure,
tehtnice, merilna orodja.
Posebna pisala za reliefno pisanje
To so pisala, ki puščajo privzdignjeno sled na podlagi, ki jo slepi lahko otipa. Tako pisanje,
kot tudi branje, je počasnejše, zato so manj uporabljana kot brajeva pisava.
Brajev označevalec
Z njim lahko izdelamo napise v brajevi abecedi, ki jih uporabljamo za označevanje
različnih predmetov.
Pripomočki za slušno sprejemanje informacij
Radio s kasetami ali zgoščenkami
Slepi učenci uporabljajo učbenike, posnete na kasetah, prav tako pa jim lahko učitelj
predvaja zgoščenke z vsebinami, ki jih spoznavajo v okviru učnega procesa. Tudi sošolci
lahko pomagajo tako, da učencu posnamejo učno snov za samostojno učenje.
Diktafon
Z diktafonom si učenec lahko posname del predavanja ali narekovanje učitelja, povzetke,
ipd. Posneto gradivo je koristen pripomoček za učenje.
68

Zvočne knjige
Gre za učbenike, leposlovna in druga knjižna dela, posneta na kasetah ali zgoščenkah.
Zveza društev Slepih in slabovidnih ima bogato zvočno knjižnico, ki pomaga učencem pri
branju leposlovnih del in strokovne literature.
Zvočni pripomočki za šport in vsakdanja opravila: zveneče žoge, govoreče tehtnice,
zvočne ure ipd.
Elekronski pripomočki
Govoreči žepni računalnik
Tak računalnik pretvori številčni zapis in vse druge računske operacije v zvočno obliko. Na
žalost obstajajo le v tujih jezikih, na kar je treba učence (predvsem v nižjih razredih
šolanja) navaditi.
Optakon – optični čitalec
Optakon pretvori vidno besedilo v brajevo pisavo, to pa je moč otipati v brajevi celici. Za
branje je potrebno veliko vaje in senzornih sposobnosti, zato optakona ne morejo
uporabljati vsi slepi.
Elektronsko povečevalo
To je ekran, na katerem lahko učenci berejo besedilo, posneto s pomočjo kamere in optično
povečano. Učenec lahko spreminja barvo zaslona in besedila ter kontraste in osvetlitev.
Razen za branje je primeren tudi za opazovanje tabel, shem ali gledanje slik.
Prilagojena računalniška oprema
Osebni računalnik z brajevo vrstico
Tak osebni računalnik ima pod tipkovnico nameščeno brajevo vrstico, ki omogoča
pretvorbo besedila na računalniškem zaslonu v brajevo vrstico. Učenci v višjih letnikih
izobraževanja uporabljajo prenosne računalnike z brajevo vrstico, ki jim nadomeščajo
69

ajeve stroje. Tem lahko učitelji pripravijo učno gradivo in tudi teste na disketi, saj učenci
tako lahko sami rešujejo naloge.
Brajev tiskalnik
Tiskalnik omogoča zapis besedil v brajevi pisavi brez dodatnih prilagoditev. Učenci ga
uporabljajo za izpis učnega gradiva za lastne potrebe.
Poleg tega pa slepi in slabovidni uporabljajo še veliko pripomočkov, ki jih potrebujejo v
vsakodnevnem življenju npr. bela palica, brajeve in zvočne ure, brajevi metri, termometri,
merilci denarja, dodatno označeni aparati itd.
Prostočasnim dejavnostim pa so namenjene prilagojene družabne igre kot so šah, človek ne
jezi se, brajeve domine, karte, kocke, zvočni pikado…
3.3.3 Izvajanje pouka
»Ne znam pojasniti nenavadne sposobnosti gospodične Sullivan, da je z menoj doživljala
vse moje radosti in želje. Morda je bila to posledica njene dolgotrajne povezanosti slepimi.
Poleg tega je imela izredno sposobnost za pojasnjevanje. Hitro je prešla nezanimive
podrobnosti in me ni nikoli mučila z vprašanji, da bi preverila ali sem si zapomnila
predvčerajšnjo lekcijo. Suhoparne znanstvene izraze je uvajala po malem in mi predstavila
vsako snov tako živo, da sem si hočeš nočeš zapomnila vse, česar me je učila« (Keller
1975, str. 32).
Učitelji morajo pri poučevanju slepih in slabovidnih izhajati iz psihofizičnih značilnosti in
sposobnosti posameznega učenca. V kognitivni fazi osvajanja novih učnih vsebin je
potrebno zagotoviti individualiziran pristop, mirno in stimulativno okolje ter konstantno
spremljanje osvojenih vsebin. Preverjati je potrebno predvsem ustreznost novo osvojenih
predstav. Učno snov je po potrebi možno deliti na manjše vsebinske enote. V procese
učenja je potrebno vključiti vse percepcijske zmožnosti posameznika z aktivacijo vseh
čutil, posebej pri oblikovanju predstav, opazovanju, priklicu v spominu, miselnih
70

obdelavah do spretnosti, ki so potrebne za učenje. S tem bomo pedagoški proces gradili na
pozitivnih pričakovanjih (Murn 2004).
Kako lahko učitelj pri podajanju snovi pomaga slepemu ali slabovidnemu učencu
Naštela bom nekaj metodično - didaktičnih navodil v zvezi s podajanjem snovi, ki jih
povzemam po avtorjih Florjančič et al. 1999, Kermauner 1999 in Murn 2004.
Podajanje učne snovi naj ne temelji le na frontalni razlagi, ampak naj učitelj
kombinira različne učne metode, pri katerih bodo tudi slepi in slabovidni učenci
aktivno sodelovali.
Učitelj naj pri podajanju snovi govori dovolj glasno in razločno.
Namesto prepisovanja s table lahko učencu ponudi že napisano in primerno
povečano gradivo ali omogoči učencu poslušanje snovi s pomočjo kaset in vokmana,
medtem ko drugi prepisujejo s table.
Lahko se izbere prostovoljca, ki slepemu ali slabovidnemu narekuje besedilo s table,
ali pa učitelj izgovarja besede, ko besedilo piše (to pomaga tudi videčim učencem, ki
slabše berejo ali imajo slušni stil zaznavanja).
Tabelska slika naj bo dovolj velika in naj ne vsebuje preveč podrobnosti.
Pri zapisovanju naj uporablja kontrastne barve.
Preslikave naj bodo jasne, kontrastne in razločne.
Zapis na prosojnici naj učitelj glasno in razločno prebere. Slabovidnemu učencu naj
prosojnice prilagodi in fotokopira pred obravnavo učne snovi.
Učencu naj ponudi material, ki ga je mogoče zaznavati tudi z drugimi čutili (makete,
tipni zemljevidi, modeli…).
Ob prikazovanju fizikalnih, kemijskih poskusov ali drugih eksperimentov naj učitelj
natančno opisuje postopek, ki ga izvaja.
Čeprav mora učenec osvojiti vse učne vsebine, naj učitelj ne pričakuje pretirane
natančnosti (razna merjenja, geometrijsko risanje, izdelki pri likovni in tehnični
vzgoji ipd.).
Dovoli naj učencu, da si od blizu ogleda snov na tabli oz. posamezna učila.
Ob uporabi slik je potrebno opisati glavno temo ali dogajanje na sliki, glavne
subjekte na sliki itd. Učitelj naj spodbuja k opisovanju tudi druge učence, saj s tem
razvijajo sposobnosti opazovanja in opisovanja.
71

Ob uporabi filma ali televizije naj učitelj spodbudi slepega ali slabovidnega učenca
k pozornemu poslušanju. Nekdo od sošolcev mu lahko potihoma bere podnapise. Če
je potrebno, naj ima slep ali slaboviden učenec možnost ponovnega ogleda filma.
V diktafon si slepi ali slabovidni lahko narekuje kratke opombe, opravila, številke…
Slabovidnim učencem mora zagotoviti učbenike in delovne zvezke v povečanem
tisku, ki so tiskani na papirju, ki se ne blešči.
Slepim učencem mora zagotoviti učbenike in ostalo šolsko gradivo v brajici ter
brajev stoj.
Učitelj naj se seznani s pripomočki, kot so geometrijski pribor za slepe, govoreči
kalkulator, folija za pozitivno risanje, teleskopska očala…
Priporočljivo je poznavanje brajeve pisave, ki se je učitelj lahko nauči na
seminarjih, ki jih organizirajo ustanove za izobraževanje in usposabljanje slepih in
slabovidnih.
Pomembna je inovativnost in sistematičnost pri strukturiranju učne ure in pripravi
lastnih pripomočkov.
Učitelj naj spodbuja učenca k sodelovanju pri skupinskih oblikah dela, pri čemer naj
se zaveda, da ima učenec manj socialnih izkušenj kot vrstniki.
Upošteva naj načelo postopnosti, nazornosti in povezanosti teoretičnega znanja s
praktičnim.
Nujna je vnaprejšnja priprava učne ure (individualzacija, posebni materiali…).
Učenca je potrebno vključiti v vse aktivnosti, ki so organizirane poleg rednega
šolskega dela (ekskurzije, športni dnevi, kulturni dnevi, delavnice..) in ob tem
poskrbeti za individualiziran pristop, varnost, včasih tudi za ustreznega
spremljevalca.
Naj tudi slepi in slabovidni učenci slikajo in ustvarjajo - učitelj naj jim omogoči
slikanje s prsti ter uporabo raznih materialov kot so plastelin, glina, pesek…
Pri športni vzgoji mora učitelj upoštevati oftamologova navodila glede na diagnozo
in prognozo učenca, vendar pa je gibanje in rekreacija tudi pri teh učencih nujno
potrebna.
Čeprav nikjer v literaturi nisem zasledila, da bi omenili PowerPoint predstavitve, ki jih
danes učitelji precej uporabljajo, bi rada opozorila, da so tudi tam potrebne prilagoditve.
Posamezna stran predstavitve ne bi smela vsebovati preveč podrobnosti. Učitelj bi moral
glede na ostanek vida, ki ga ima slaboviden učenec, razmislil tudi o kontrastnih barvah črk
72

in ozadja. Verjetno bi bilo učencu v pomoč tudi, če bi pred seboj imel (ustrezno povečane)
fotokopije posameznih strani predstavitve.
Poleg tega priporočajo učitelju tudi timsko sodelovanje (na šoli, z zunanjimi strokovnjaki,
starši ter drugimi učitelji, ki poučujejo slepega ali slabovidnega učenca).
Tako lahko pridemo spet do podobnih predlogov in zahtev, kot v poglavju, kjer smo
govorili o tem, kaj učitelji lahko naredijo za učence s posebnimi potrebami, le da so tokrat
predlogi za skupino slepih in slabovidnih učencev konkretnejši. Tudi tokrat se kaže nek
vzorec znanj in kompetenc, ki se večkrat ponavljajo (predvsem pri domačih avtorjih:
Kemauner 1999, Murn 2002a ter Koprivnikar 2001) in jih zato želim izpostaviti.
ZNANJA
Poznavanje delovanja vida, napak vida in očesnih bolezni,
poznavanje osnov tiflopedagogike in poznavanje temeljnih značilnosti
poučevanja slepih (kako vidni primanjkljaj vpliva na fizični, kognitivni, čustveni,
socialni, jezikovni razvoj, razvoj ˝drugotnih občutij˝ (tip, sluh) kot kompenzacija
vidu),
poznavanje zakonodaje s tega področja,
poznavanje pripomočkov, ki jih uporabljajo slepi in slabovidni,
(priporočljivo je) poznavanje brajeve pisave,
poznati vrste in funkcije podpornih služb za slepe in slabovidne (pri nas ZSSM,
ZDSSS).
KOMPETENCE
Prepoznavati značilnosti, zmožnosti, učne posebnosti slepih in slabovidnih,
razumeti specifične karakteristike in izobraževalne potrebe slepih in slabovidnih,
znati ustrezno komunicirati oz. retorična usposobljenost,
znati individualizirati program,
znati izbirati ustrezne strategije poučevanja,
znati pripraviti nazorne učne pripomočke,
73

iti inovativen in sistematičen,
pripraviti prilagojene vaje, tekste, besedila,
skrbeti za aktivnost učenca,
znati sodelovati s starši, drugimi učitelji, šolskim svetovalnim delavcem,
zunanjimi strokovnjaki, institucijami in drugimi šolami.
Zakonodajo, pripomočke ter temeljne značilnosti poučevanja slepih in slabovidnih smo že
omenili (Glej poglavja 2.2, 3.1, 3.2), zato več pozornosti na tem mestu posvečam
nekaterim od zgoraj navedenih kompetenc. Ker še vedno prevladuje frontalni način dela
oz. verbalno posredovanje snovi, je izrednega pomena, da učitelj več pozornosti posveti
komunikaciji. Kakovostna komunikacija je tudi pogoj za sodelovanje ter uspešno učenje v
skupini. Izpostavila bom tudi individualni program - kakšen je postopek izdelave, kakšna
je njegova struktura in kakšen je sploh njegov pomen. Ker so zaznavne zmožnosti pri
slepih in slabovidnih močno zmanjšane, naj bi učitelj poskrbel tudi za nazorne učne
pripomočke. Nazadnje pa bom skušala pokazati, kaj lahko naredi učitelj, da bo tudi slep ali
slaboviden učenec aktiven in samostojen v razredu in posledično tudi v vsakdanjem
življenju.
KOMUNIKACIJA
Vid ima v procesu učenj izjemno vlogo, saj učitelji upoštevajo vizualne funkcije pouka pri
vseh šolskih predmetih. Ker pa je pri učencih z motnjami vida zmanjšana ali celo
onemogočena percepcija zunanjega sveta, se mora učitelj na komunikacijo s takim
učencem ustrezno pripraviti in prilagoditi osebno in neosebno komunikacijo.
Komunikacija med učiteljem in učencem z motnjo vida je uspešna le, če se sporočilo
pošiljatelja ujema s sprejemnikovim sprejetim sporočilom, pri čemer se slepi učenec
pogosto odziva na napačno sprejeta sporočila, saj jih sprejema brez vizualnih informacij
(Murn, Hafnar 1995, str. 69).
Za učitelja slepega ali slabovidnega otroka je izredno pomembno, da je dober govorec.
Zaradi razvitejše senzorike in razvojno - adapcijske prilagoditve na sprejemanje informacij
iz zunanjega sveta je slep človek razvil z vidika videčih drugačno zaznavanje.
Pomembnost te senzorne drugačnosti je potrebno upoštevati pri neverbalnem srečanju,
vzpostavitvi stika in samem procesu komunikacije (Hafnar, Koprivnikar 1994, str.95-96).
74

Pri vzpostavljanju stika slepega v videčem okolju, je potrebno odpraviti ali vsaj zmanjšati
občutke nelagodja in zadržanosti. Človek lahko prispeva k sproščenemu vzdušju tako, da
vzpostavitev stika podkrepi z dotikom, stiskom roke in celotnim obnašanjem. Pomembno
je, da nismo pokroviteljski, saj slepa oseba to začuti. Tako je omogočen proces
enakovredne komunikacije (prav tam, 95-96).
Več naj bo tudi telesnega kontakta (učitelj naj učencu vodi roke do učila, z dotikom po
ramenih naj ga opozori ali pohvali ipd.), večkrat je treba učenca poklicati po imenu, da bo
vedel, da smo v prostoru. Učitelj naj ne pričakuje, da ga bo slepi vedno pozdravil naprej,
ker ga pač ne vidi. V gneči, hrupu je slepi izgubljen, ker se ne more po zvoku orientirati,
zato mu moramo dodatno pomagati na npr. ekskurzijah, izletih, zabavah, naravoslovnih
dnevih ipd. (Florjančič et al. 1999, str.402).
Izkušnje iz prakse pri delu s slepimi in slabovidnimi kažejo na dominacijo verbalizma, ki
močno prevladuje nad drugimi komunikacijskimi možnostmi. Zaradi prevlade govorno –
poslušalske komunikacije postane pouk lahko dolgočasen, utrudljiv, saj večina učencev ni
sposobna poslušati več ur frontalnega pouka. Učitelj naj se zato izogiba pretiranemu
verbalizmu ter pripravi didaktični material, ki ga je možno zaznavati z drugimi čutili.
Menjavanje metod upošteva strukturo učne snovi ter obseg pozornosti učencev (Murn,
Hafnar 1995, str. 70).
Murn in Hafnar (1995, str. 70-71) govorita o nekaterih osnovnih principih komunikacije s
slepimi in slabovidnimi učenci in sicer:
učitelj - usposobljen retorik,
zanimivost besedila,
dvosmerna komunikacija,
uporaba prilagojene elektronske tehnologije.
Sem pa uvrščata tudi sledeče kategorije, ki pa jih bom sama obravnavala v nadaljevanju,
kot posamezne kompetence učitelja:
priprava didaktičnih pripomočkov,
aktivnost učenca pri pouku,
samostojnost in samoinciativnost učencev.
75

Učitelj naj bi bil torej usposobljen retorik, ki obvlada zakonitosti govorne intonacije,
govorne hitrosti, stavčnega poudarjanja, členitve s premori, barvanja glasu in govornega
registra. Od fonetičnih sposobnosti učitelja je tudi odvisno, s kolikšnim zanimanjem mu
bodo učenci prisluhnili in kako si bodo interpretirali vsebino (prav tam, str. 70). V
komunikaciji s slepim (in slabovidnim) uporabljamo opisen in nedvoumen način
sporočanja, usmerjevalna podvprašanja in sprotno preverjanje sprejete informacije.
Kazalne, nedoločne zaimke nadomestimo s konkretno besedo - upoštevati moramo namreč,
da ni vidne zaznave (Hafnar, Koprivnikar 1994, str. 96).
Učitelj naj se izogiba pretiranemu nizanju suhoparnih podatkov ali dejstev, besedilo naj bo
kolikor se da dinamično in zanimivo. Monotonost se lahko preseže z anekdotami, primeri
iz prakse ipd. (Murn, Hafnar 1995, str. 70).
Z uporabo prilagojene tehnologije se pomembno povečajo komunikacijske možnosti
slepega in slabovidnega, zato je pomembno, da učenca spodbujamo, da se nauči
samostojno uporabljati te pripomočke (prav tam, str.71).
Učenec naj bo aktiven udeleženec pouka, v katerem vladata dialog in problemsko
reševanje nalog. Učitelj mora biti dober poslušalec, saj tako poveča učinkovitost
komunikacije. Komunikacija naj bo vedno krožna, saj se s povratno zanko informacija
vrne nazaj in daje učitelju možnost evalvacije procesa. Povratna informacija pomeni
možnost korekcije, orientacije pri spreminjanju motivacije ter sporočilo o potrebni menjavi
metod (prav tam, str.71).
Tako, kot si učitelj prizadeva za aktivnost drugih učencev v razredu, mora najti tudi poti za
vključevanje slepega ali slabovidnega učenca.
INDIVIDUALIZACIJA PROGRAMA
Učitelji morajo opaziti in sprejemati razlike med učenci. Urh (1997, str. 46) pravi:
»Pripravljeni in sposobni morajo biti fleksibilno interpretirati učni program in ga
prilagoditi potrebam posameznika. Znati morajo individualizirati vse komponente pouka,
76

od načrtovanja, vodenja, do evalviranja. Velikega pomena je tudi sodelovanje s starši.
Učitelji morajo biti usposobljeni za zavedanje posebnih potreb ter kompetentni za izdelavo
priprave ter dnevno izvedbo učne prakse v razredu.«
Integracija/inkluzija slepega ali slabovidnega učenca zahteva sistematično načrtovanje,
temeljito pripravo individualiziranega programa ter nenehno evalvacijo. Vsi udeleženci, ki
sodelujejo pri vključevanju, morejo delovati optimalno usklajeno, da bo učenec v redni šoli
uspešen, socializiran, motiviran za učenje in delo ter tudi zadovoljen (Murn 2002b, str.
335).
Cilj individualiziranega programa je optimalni razvoj otroka s posebnimi potrebami, vpliva
pa tudi na boljšo komunikacijo, več direktnega in manj indirektnega načrtovanja, večjo
vključenost staršev, ustreznejše vsebinsko in metodično usmerjanje ter vodenje,
intenzifikacijo in ustvarjalnost (Kolenec 2003, str. 160).
Vloga in pomen individualiziranega programa (IP):
* Individualiziran program je ključ do individualizacije, predstavlja integracijo in
konkretizacijo in je največji dosežek sodobne didaktike.
* Omogoča ustreznejšo vzgojo in izobraževanje in je podlaga za uvajanje vsebinskih
in organizacijskih sprememb.
* Zahteva aktivnost in ustvarjalnost učenca in učitelja. S tem ko učitelj uporablja
prave vsebine, načine in pripomočke je učenec bolj motiviran in ustvarjalen.
* Delovna skupina si razdeli naloge, kar omogoča boljšo diagnostiko in načrtovanje
ter večjo racionalizacijo (prav tam, str. 160).
Postopek izdelave IP:
* Oblikovanje pozitivnih stališ in vrednotenje IP v vzgoji in izobraževanju
* Predstavitev IP strokovnemu zboru in staršem
* Usposabljanje in izobraževanje delavcev
* Odkrivanje učencev s posebnimi potrebami
* Dogovor s starši učenca s posebnimi potrebami, ki potrebuje IP in njihovo
sodelovanje
77

* Ocena otrokovega okolja in področja – vsak strokovni delavec, ki dela z otrokom
naredi oceno za tista področja, ki jih lahko oceni in načrtuje glede na dejavnosti, ki
jih z otrokom izvaja
* Vsebinsko in osnovno dimenzijo IP naredi šola/zavod
* Verifikacijo letnega IP za učenca
* Delitev nalog, obveznosti in odgovornosti
* Postavljanje datumov in trajanje obravnav
* Izvajanje IP
* Sprotna in finalna evalvacija;
* Izdelava IP za naslednje šolsko leto (prav tam, str.160-161).
Člani delovne skupine (tim) so razrednik/predmetni učitelj, starši, ravnatelj, specialni
pedagog-defektolog, psiholog, socialni delavec, pedagog in učenec.
Kaj vse zajema individualiziran program, je razvidno že iz njegove strukture. V
nadaljevanju zato povzemam strukturo indiviualiziranega programa , kot jo navaja Kolenec
(2003, str. 161-165).
Ime in priimek otroka/mladostnika:
Spol:
Datum, kraj in država rojstva:
Naslov stalnega prebivališča:
Naslov začasnega prebivališča:
Šola:
Razred – skupina:
Učitelj/ica – vzgojitelj/ica:
Šolsko leto:
Drugi pomembni podatki:
Datum sprejetja individualiziranega programa:
Izdelovalci IP:
Podatki o starših/rejnikih
Ime in priimek staršev:
Naslov prebivališča:
78

Telefonska številka doma/v službi:
Ime in priimek rejnikov:
Naslov prebivališča:
Telefonska številka:
Predmetna področja:
Sodelavci/zunanje institucija:
Strokovne obravnave otroka:
Dodatna pomoč pri pouku
Število ur dodatne pomoči (tedensko):
Izvajalec dodatne pomoči:
Predmetna področja:
Individualna obravnava
Izvajalci individualne obravnave:
Tedensko število ur individualnih obravnav:
Predmetna področja:
Prilagoditve (časovne, prostorske):
Preverjanje in ocenjevanje znanja:
Svetovalno delo z učiteljem/vzgojiteljem:
Delo s starši:
Sodelovanje z zunanjimi strokovnimi institucijami:
Strokovni tim
Člani strokovnega tima:
Sestanki strokovne skupnosti (Kdaj Kje):
Izobraževanja strokovnih delavcev na temo otrok/mladostnik s posebnimi potrebami (Kdaj,
kje, v kakšni obliki):
Evalvacija otrokovega/mladostnikovega napredka in IP
Časovni termini evalviranja učenčevega napredka in IP:
Strokovni tim za evalvacijo in ocenitev otrokovega/mladostnikovega napredka:
Ocena napredka otroka/mladostnika in ugotavljanje učinkovitosti programa:
79

Globalna simptomatska ocena otrokovega/mladostnikovega funkcioniranja
1. Motorika
Groba motorika:
Fina motorika:
Obrazna motorika:
Grafomotorika:
2. Stanje čutil
Vid:
Sluh:
3. Zaznavanje
3.1 Slušno zaznavanje:
3.1.1 Slušno razlikovanje:
3.1.2 Slušno razčlenjevanje:
3.1.3 Slušno pomnjenje:
3.2 Vidno zaznavanje:
3.2.1 Vidno razlikovanje:
3.2.2 Vidno pomnjenje:
3.2.3 Vidno-motorična koordinacija:
4. Senzorična integracija
4.1 Vidno-gibalna:
4.2 Vidno-slušna:
4.3 Slušno-gibalna:
4.4 Vidno-tipna:
4.5 Slušno-tipna:
4.6 Tipno-gibna:
5. Orientacija v prostoru
5.1 Notranja orientacija
5.1.1 Razlikovanje leve in desne strani na sebi:
5.1.2 Razlikovanje leve in desne strani na drugem:
5.2 Zunanja orientacija
80

5.2.1 Določanje leve in desne strani v prostoru in na ploskvi:
5.2.2 Določanje smeri in odnosov v prostoru in ploskvi:
6. Časovna orientacija
6.1 Časovni pojmi:
6.2 Časovna zaporedja:
7. Govor in jezik
7.1 Razumevanje:
7.2 Izražanje:
8. Šolsko znanje in spretnosti
8.1 Branje:
8.2 Pisanje:
8.3 Računanje:
8.4 Poznavanje okolja:
9. Usmerjanje procesov
9.1 Pozornost:
9.2 Motiviranost:
9.3 Miselni procesi:
9.4 Pomnjenje:
9.5 Vitalnost:
10. Vedenjske in odzivne značilnosti
10.1 Aktivnost:
10.2 Razpoloženje:
11. Socialno polje
11.1 Otrokovi odnosi s sošolci, vrstniki in drugimi:
11.2 Sposobnost ocenjevanja položaja:
11.3 Osebna prilagojenost:
11.4 Samostojnost:
11.5 Samopodoba:
81

12. Otrokova/mladostnikova močna področja
Učiteljeva/vzgojiteljeva ocena otrokovega/mladostnikovega funkcioniranja v razredu
Učenje
Sodelovanje med poukom:
Delovne navade, pripravljenost na pouk:
Samostojnost pri učenju, pisanju nalog ipd.:
Aktivnost, samoinciativnost:
Otrokovi/mladostnikovi dosežki na posameznih področjih učenja (govorno in pisno
izražanje, računanje in reševanje uporabnih računskih nalog):
Morebitna težave, ki se pojavljajo pri učenju oz. obvladovanju določenih učnih vsebin:
Razumevanje navodil in učne snovi ter uporaba pridobljenega znanja v novih situacijah:
Pozornost in koncentracija:
Dejavnosti, ki ga posebej zanimajo, in področja, kjer je uspešen:
Socialno vedenje
Odnos do sošolcev:
Sprejetost v skupini:
Odnos do učiteljev/vzgojiteljev:
Posebna opažanja:
Glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev oz. motnjo IP določa prilagoditve v sami
organizaciji pouka (prilagoditev prostora), način preverjanja in ocenjevanja (doseči enak
standard znanja kot drugi učenci pri ustreznih prilagoditvah npr. podaljšan čas ob pisnem
preverjanju, zamenjava nalog z drugimi enakovrednimi, izločanje napak, ki so posledica
motnje ali ovire, večkratno preverjanje znanja itd.), napredovanje in časovno razporeditev
pouka (več časa za razumevanje, sprejem informacij, branje, pisanje..) ter posebna
metodično – didaktična navodila v zvezi s podajanjem snovi (prav tam, str.161).
Z individualnim programom torej učitelji in drugi pedagoški delavci, v sodelovanju s
starši, otrokom ter zunanjimi strokovnimi institucijami, skušajo upoštevati vse otrokove
posebnosti ter uskladiti in prilagoditi pouk in delo v skladu z njimi.
82

INOVATIVNOST, SISTEMATIČNOST IN PRIPRAVA NAZORNIH DIDAKTIČNIH
PRIPOMOČKOV
»Z rastočim začudenjem sem poslušala gospodično Sullivan, ko mi je opisovala veliki
okrogli svet, njegove vulkane, zakopana mesta, gibljive ledene reke in še mnoge druge,
prav tako čudne stvari. Iz ilovice mi je naredila reliefne zemljepisne karte, tako da sem
lahko potipala vrhove planin in doline in s prsti spremljala tokove velikih rek. To mi je bilo
zelo všeč, razdelitev zemlje na pasove in pole pa je begala in mučila moj razum. Slikovito
razporejene vrvice pomarančevca, ki so predstavljale pole, so se mi zdele tako resnične, da
še danes zgolj omenjanje ˝zmernega pasu˝ izzove v mojih mislih predstavo o celi vrsti
krogcev iz vrvice; če bi si kdo to zaželel, bi me zlahka prepričal, da medvedi pravkar
hlačajo na severni pol« (Keller 1975, str.34).
Preprosta ponazoritev Zemlje s pomočjo pomaranče ali podobnega sadja je aktualna še
danes. Brvar (2000, str. 70) zapiše: »Jabolko je lahko odlično ponazorilo. Ko obravnavam
pojme v zvezi z Zemljo, pogosto uporabim jabolko. Učenci si jabolko najprej ogledajo in
otipajo. Muha predstavlja severni pol, pecelj južnega. Če jabolko prerežemo počez, po
ekvatorju, dobimo severno in južno poluto, če pa ga prerežemo vzdolžno od muhe do
peclja, dobimo vzhodno in zahodno poluto. Učenci otipajo tudi skorjo in jedro. Ko drži
vsak učenec svoje jabolko v roki med palcem in kazalcem, določi zemeljsko os in ponazori
vrtenje Zemlje, določi začetni poldnevnik, ekvator, lego celin ipd.«
Iz zgornjih citatov je razvidno, da lahko učitelj z nekoliko ustvarjalnosti in inovativnosti,
tudi z zelo preprostimi pripomočki, ponazori slepemu ali slabovidnemu učencu določeno
učno snov.
Veliko učnih pripomočkov, ki se uporabljajo pri pouku, je primernih tudi za slepe in
slabovidne. Priporočljivo je, da učitelj uporablja predmete, makete, modele, naravne
materiale, reliefne zemljevide ipd. - čim več pripomočkov torej, ki jih učenec lahko
sprejema z vsemi preostalimi čutili (predvsem sluhom, tipom, pa tudi vonjem). Nekateri
slepi ali slabovidni učenci imajo zaradi pomanjkanja vidnih predstav težave pri osvajanju
pojmov in predstav in ti pripomočki lahko pri tem pomagajo. Učitelj mora večkrat
preveriti, če je učenec osvojil realno podobo predmeta ali pojma. Posebna pozornost je
83

potrebna pri osvajanju novih konkretnih ali abstraktnih pojmov. Učitelj naj pri pouku
poimenuje tudi barve. Slabovidni učenci, v kolikor nimajo barvne slepote, jih povečini
prepoznajo, slepi pa si o barvah ustvarijo lastno izkustveno pojmovanje (Murn 2002a).
Brvar (2000, str.100-101) omenja tipne zaznavne prirejene didaktične pripomočke, ki se
delijo v naslednje skupine:
• učila (npr. prirejeni atlasi, tipni zemljevidi),
• tipne slike in skice, ki so lahko narejene v različnih tehnikah, z njimi pa
pojasnjujemo določene pojme, lahko pa jih uporabljamo kot dopolnila k učni snovi,
• modeli in makete: to so vzorci, osnutki objektov, predmetov, navadno v
pomanjšanem merilu, ki so prilagojeni tipni zaznavi in tako pomembni pripomočki
pri razumevanju pojmov (npr. model vulkana, kozolca..),
• ponazorila (npr. preseki, aromatične sredozemske rastline ipd.),
• reliefi,
• materialni viri (npr. fosili, indijanski talisman..).
Slika 3: Modeli
Vir: Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli Ne vidim prebrati. Škofja Loka: CSS, str.19
Izpostavila bi tudi nekatere od pripomočkov oz. tehnik za izdelavo tipnih slik ali skic, za
katere mislim, da so dokaj preprosti in bi jih učitelj v redni šoli lahko uporabljal kot pomoč
pri ponazoritvi določenih pojmov ali pojavov.
84

Samolepljive povoščene vrvice so raznobarvne vrvice, prevlečene z voskom, ki omogočajo
hitro in kakovostno ponazoritev preprostih tipnih prikazov ali konkretnih pojmov (Brvar
2000, str.94).
Lepljenke izdelujemo iz raznih materialov npr. vrvic, plute, smirkovega papirja, gume itd.
(prav tam, str. 94).
Pozitivna folija omogoča risanje skic na posebno folijo, pod katero položimo gumijasto
osnovo. Zaradi pritiska pisala pod določenim kotom se narisani obris izboči. Pozitivna
folija lahko v veliki meri slepemu (tudi slabovidnemu učencu) zamenjuje šolsko tablo oz.
je lahko individualna tabla, na kateri v razredu ali izven razreda uspešno razložimo določen
pojem ali preverimo znanje le-tega (Brvar 2000, str.89-90).
Slika 4: Pozitivna folija
Vir: Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str.90.
Termo pisalo je preprosta, a domiselna rešitev za izdelavo tipnih skic. Uporablja se s
termopapirjem. Plastificirana stran papirja nabrekne pod vplivom toplote, ki jo dovaja
ogreta konica pisala. Nastanejo izbokline (konture), ki se otipajo neposredno po nastanku.
Slepemu se tako že med risanjem lahko omogoči, da si ustvari predstavo o risbi (prav tam,
str. 92).
85

Slika 5: Termo pisalo
Vir: Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str.92.
SKRB ZA AKTIVNOST IN SAMOSTOJNOST UČENCA
Tako kot si učitelj prizadeva za aktivnost drugih učencev v razredu, mora najti tudi poti za
vključevanje slepega ali slabovidnega učenca.
Za slepe in slabovidne otroke je bistvenega pomena, da težijo k samostojnosti in
samozadostnosti in da jih pri tem spodbujamo. Potrebujejo enake informacije, izobrazbo in
izkušnje, kot videči vrstniki. Če se bodo želeli vključiti v življenje videčih, se bodo v
pripravi na bodočnost, na nadaljnje izobraževanje, na službo in na lastno družino morali
naučiti vsega, kar se naučijo tudi ostali (Castellano 2003).
Učitelj naj zato učenca seznani s svojimi pričakovanji. Pomaga naj mu, kadar je to zares
potrebno. Če se le da, naj učitelj učencu pove, kako naj neko stvar naredi, ne pa da to
opravi namesto njega. Pomembno je tudi, da otrok ve, kaj se dogaja v razredu, kaj delajo
ostali učenci (prav tam).
Učenec naj čim bolj samostojno rešuje naloge, ki so pripravljene v njemu dosegljivi
tehniki. Tudi informacije naj išče sam ali čim bolj samostojno. Poskrbeti je potrebno, da (s
prilagojeno elektronsko opremo) usposobimo učenca za iskanje podatkov v elektronskih
medijih. Pri skupinskem delu naj tudi slep ali slaboviden učenec prejme zadolžitve, ki jih
lahko opravi. Ne izločajmo ga iz nobene aktivnosti, ki poteka v razredu, ampak jo
poskusimo prilagoditi tako, da bo lahko tudi sam sodeloval (Murn 2002).
86

Prizadevamo si, da v procesu šolanja slepega ali slabovidnega učenca navajamo na red.
Prav red v razredu in v bivalnem okolju v marsičem olajša slepemu učenje in pozneje
uspešno delo. Vsaka stvar ima svoj prostor in mora biti dostopna v vsakem času. Zato
morajo paziti, da je uporabljena stvar vedno vrnjena na svoje mesto (Brvar 2000, str. 96).
Slepega ali slabovidnega učenca spodbujamo, da uporablja in razvija tudi druge čute (da
otipa stvari, da posluša od kje prihaja določen zvok in ga prepozna..), da razvija in
uporablja spomin ter se nauči spraševati po informacijah, ki jih potrebuje (Castellano
2003).
Vse to je namreč možno razvijati pri pouku, učenec pa bo te spretnosti in navade
potreboval za večjo samostojnost tudi v vsakdanjem življenju.
Če še enkrat pogledamo predloge, kaj naj bi učitelj naredil za uspešno integracijo, kot jih
navaja Novljan (1997, str. 39-40) v poglavju 2.5.2, vidimo, da se pravzaprav vsi nanašajo
na otrokovo individualnost, samostojnost in aktivnost. Če povzamem: učitelj naj na
slepega ali slabovidnega otroka gleda kot na posameznika, omogoči naj mu razvijanje
njegove avtonomnosti, ponudi naj mu ustrezen individualiziran program, interdisciplinarni
pristop ter dodatne pripomočke, naj ga ne razvaja in mu prizanaša, ampak prilagaja delo
njegovim zmožnostim.
87

4. MOŽNOSTI DODATNEGA IZOBRAŽEVANJA (IZPOPOLNJEVANJA) ZA
UČITELJE REDNIH ŠOL, KI POUČUJEJO INTEGRIRANE SLEPE ALI
SLABOVIDNE UČENCE
Eden od pomembnih virov informacij za učitelje je mobilni tiflopedagog, ki organizira
seminarje, prek katerih se učitelji spoznajo s specifičnim načinom dela, s prilagojenimi
učnimi sredstvi in pripomočki.
Mobilna tiflopedagoška služba svetuje učiteljem na različnih področjih dela:
• uporaba različnih komunikacijskih tehnik,
• spoznavanje pravil, ki jih morajo upoštevati pri komunikaciji s slepim ali
slabovidnim otrokom,
• orientacija in mobilnost v specifičnih okoljih,
• priprava didaktičnega gradiva, ki je dostopno slepemu ali slabovidnemu otroku,
• različni modeli učenja, ki so primerni za slepe in slabovidne,
• vsebinska in organizacijska prilagoditev pouka in vzgoje,
• vključevanje slepega ali slabovidnega otroka v aktivnostih vrtca in šole,
• predstavitev zakonskih podlag, ki so osnova integriranemu izobraževanju,
• priprava individualnega programa,
• načini dela s slepimi in slabovidnimi (Koprivnikar 1999, str.324).
Poleg tega pa mobilni specialni pedagog opravlja tudi naslednje oblike dela, ki so
namenjene strokovnim delavcem na šoli, kjer je vključen slep ali slaboviden učenec:
• Za strokovni tim, ki dela s slepim in slabovidnim otrokom, pripravi in predstavi
prilagoditve in posebnosti, ki so potrebne za uspešno vključitev in delo učenca na
šoli.
• Organizira seminarje, ki so namenjeni različnim področjem: učenje brajice,
računalniško opismenjevanje na prilagojeni računalniški in programski opremi za
slepe in slabovidne, učenje komunikacijskih spretnosti, priprava didaktičnega
gradiva ter specifične in metodične prilagoditve za različna predmetna področja.
88

Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraževanju za leto 2006/7 ponuja študijski program za izpopolnjevanje
učiteljev za delo z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami na Pedagoški fakulteti
v Ljubljani 11 . Cilj izobraževanja je senzibilizirati vzgojitelje in učitelje za delo z otroki in
mladostniki s posebnimi potrebami in jih dousposobiti za vzgajanje oz. poučevanje v
programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Predavatelji in teme:
• Dr. Egidija Novljan: Specialna in rehabilitacijska pedagogika,
• Dr. Zoran Jelenc, Dr. Simona Tancig, Dr. Egidija Novljan: Svetovanje in timsko
delo,
• Dr. Janez Jerman: Psihologija otrok s posebnimi potrebami,
• Dr. Majda Končar: Individualizirano delo,
• Dr. Marija Kavkler: Splošne učne težave,
• Dr. Ivan Kroflek: Čustvene in vedenjske motnje,
• Dr. Marija Kavkler: Značilnosti otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi
težavami oz. s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v vzgojnoizobraževalnem
procesu,
• Dr. Dora Jelenc: Značilnosti otrok in mladostnikov z govorno jezikovnimi težavami
v vzgojno-izobraževalnem procesu,
• Dr. Stane Košir: Značilnosti slepih in slabovidnih otrok in mladostnikov v vzgojnoizobraževalnem
procesu,
• Dr. Stane Košir: Značilnosti gluhih in naglušnih otrok in mladostnikov v vzgojnoizobraževalnem
procesu,
• Dr. Anton Kotar: značilnosti gibalno oviranih otrok in mladostnikov v vzgojnoizobraževalnem
procesu.
(Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraževanju za leto 2006/07).
Za učitelje integriranih slepih in slabovidnih ta študijski program pomeni velik korak, saj
daje učiteljem pomembna znanja, ki jih nujno potrebujejo pri poučevanju te populacije.
11 Podatki so s spletne strani: http://193.2.248.53/katis/
89

Poleg tega v okviru Pedagoške fakultete nudijo program usposabljanja pedagoških
delavcev v osnovnih šolah za delo z učenci s posebnimi potrebami. 12 Gre za seminar,
katerega koordinator je mag. Franci M. Kolenc in obsega 16 ur. Cilj je seznanitev
strokovnih delavcev s posamezno vrsto motenj oziroma ovire; izvajanje prilagojenega
programa, metod in oblik dela z integriranim učencem ter specialnimi didaktičnimi
pripomočki; priprava individualiziranega programa za integriranega (usmerjenega) učenca;
seznanitev z zakonodajo, ki ureja področje izobraževanja učencev s posebnimi potrebami.
Predavatelji in teme:
* mag. Franci M.Kolenec: Zakonodaja na področju VIZ O PP; Inidivdualizirani program,
* Stane Florjančič: Prilagojeno izvajanje programa za slepe in slabovidne dijake,
* Alenka Levec, Alenka Werdonig: Prilagojeno izvajanje programa za slepe in slabovidne
dijake.
Na internetu sem tudi zasledila, da so zasnovali študijski program za izpopolnjevanje
vzgojiteljev in učiteljev, ki vzgajajo in poučujejo otroke in mladostnike s slepoto in
slabovidnostjo v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo. 13 Program je namenjen izpopolnjevanju vzgojiteljev in učiteljev za delo s
slepimi in slabovidnimi učenci v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo, kot nadaljevalni program izpopolnjevanja vzgojiteljic in vzgojiteljev
ter učiteljic in učiteljev za delo z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami.
Temeljna predpostavka podpore je v tem, da pomoč ni usmerjena samo na učenca, ampak
na potrebe, ki so v glavnem naslovljene na učitelja pri izboljšanju njihovih spretnosti.
Podpora učitelju obsega različne elemente na različnih nivojih: (1) usposabljanje: kako
povečati učiteljevo profesionalno znanje in spretnosti; (2) organizacija pomoči: kako
izboljšati delo v razredu.
12 Podatki so s spletne strani: www.zrss.si/dokumenti/zajavnost/Programi%20za%20uciteljske%20zbore.doc
13 Podatki so s spletne strani: http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/zolgar_elaborat.pdf
90

Program sestavljajo vsebinski sklopi, s katerim dopolnilno izobražujemo vzgojitelje in
učitelje otrok in mladostnikov s slepoto in slabovidnostjo v inkluzivnem vzgojno
izobraževalnem procesu kot nadaljevalni program.
Vsebine izobraževanja so:
* Adaptacija in modifikacija učnega okolja,
* socialne kompetence slepih in slabovidnih,
* strategije poučevanja,
* osnovne specialne veščine.
Učitelji imajo poleg navedenih izobraževanj oz. izpopolnjevanj seveda tudi možnost
samoizobraževanja prek domačih in tujih spletnih strani, periodike, ki spremlja področje
integracije ter strokovnih del.
Na tem mestu bom navedla nekaj virov informacij, ki sem jih odkrila med pisanjem
diplomskega dela.
Periodika:
Defektologica Slovenica,
Sodobna pedagogika,
Journal of Visual Impairment&Blindness.
Spletne strani:
Zavod za slepo in slabovidno mladino:
http://www2.arnes.si/~ljzssm1s/
Zveza društev slepih in slabovidnih:
http://www.zveza-slepih.si/
Pedagoška fakulteta, Center za stalno strokovno spopolnjevanje:
http://www.pef.uni-lj.si/osss/
Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za gimnazijski program. [uporabljeno 25.9.2006]. Dostopno
na URL:
91

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potr
ebe/pdf/Navodila_za_gim.pdf
National Federation of the Blind :
http://www.nfb.org/nfb/I_Want_to_Learn_About.aspSnID=586945368
Perkins school for blind (priporočene knjige za učitelje)
http://www.perkins.org/subsection.phpid=125
Knjige:
Naš zbornik ob 80-letnici (1999). Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno
mladino,
Murn, T.(1999). Kaj piše na tabli Ne vidim prebrati: priročnik za načrtovanje in
izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in
slabovidnih,
Brvar, R. (2005). Kaj, kako Zakaj, tako: predstavitev inovacij, adaptacij in
izboljšav pri pouku s slepimi in slabovidnimi učenci. Grosuplje: Mondena,
Kobal Grum, D., Kobal, B. (ur.) (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za
vzgojo slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake
možnosti,
Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače: didaktika in metode pouka
geografije za slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo,
Gale, G. (1992). Blind child in my classroom: a handbook for primary teachers.
Burwood: Royal Victorian Institute for the Blind,
Warren, D. (1994). Blindness and children: an individual differences approach.
Cambridge: University press,
Bishop, V.E. (2004). Teaching visually impaired children. Springfield,
First steps: a handbook for teaching young children who are visually impaired
(1993). Los Angeles, California : Blind Childrens Center.
Avtobiografije in biografije slepih in slabovidnih:
• Keller, H. (1975). Zgodba mojega življenja. Ljubljana: Prešernova družba,
• Macdonald, F. (1997). Helen Keller. Celje: Mohorjeva družba,
• Birch, B. (1997). Louis Braille. Celje: Mohorjeva družba.
92

Kermauner (1999, str. 391) v svojem članku zapiše, da je nujno potrebno, »da učitelj za
delo z otrokom s posebnimi potrebami pridobi dodatna znanja: poznati mora specifiko
slepih in slabovidnih, brajico, napake vida in očesne bolezni, udeležuje pa naj se
seminarjev, ki jih organizira Zavod za slepo in slabovidno mladino. Verjetno je odveč
pripominjati, da mora imeti tudi veselje za tovrstno delo, saj je slepemu nujno potrebna
roka izkušenega učitelja, pomoč in osebnostna toplina, kar ne predstavlja ˝vzgoje v vati˝
niti ne izgubljanja imunske odpornosti za premagovanje življenjskih težav«.
Osebno se mi zdi zelo pomembno, da učitelj pridobi dodatna in specifična znanja za delo s
slepim ali slabovidnim učencem, saj je dejstvo, da le z ustreznimi prilagoditvami in delom
v skladu z individualnimi zmožnostmi učenca lahko dosežemo napredek. Veselje do dela s
tem otrokom je težko zahtevati, saj integriran otrok učitelju večkrat pomeni več dela,
prilagajanja in s tem morda dodatno breme. Poleg tega je učitelj obremenjen z učnim
načrtom in s problemom, kako poučevati, da bi vsi učenci lahko delali v skladu s svojimi
zmožnostmi. V razredu so lahko poleg slepega ali slabovidnega učenca tudi nadarjeni
učenci, učenci s specifičnimi učnimi težavami, gluhi in naglušni učenci in nenazadnje –
vsak otrok je individuum in zato vsak drugačen. Ko torej razmišljamo o
integraciji/inkluziji, ne smemo pozabiti na učitelja in na to, kakšno podporo in pomoč mu
lahko ponudijo ostali strokovnjaki, da bo njegovo poučevanje uspešnejše in lažje. Menim
pa, da če učitelj poučuje s srcem vse učence, mu tudi pri slepem oz. slabovidnem učencu
ne bo manjkalo veselja. Pravzaprav bi moral učitelj to sprejeti kot izziv. Pri poučevanju
integriranega učenca namreč tudi učitelj pridobi veliko znanja, morda celo drugačen
pogled na življenje in svet okrog sebe.
93

II. EMPIRIČNI DEL
5. RAZISKOVALNI PROBLEM
Osnovno vprašanje moje diplomske naloge je, kako je z integracijo/inkluzijo slepih in
slabovidnih v praksi. Želela sem ugotoviti, kako so učitelji sprejeli (in se spoprijeli z)
integracijo/inkluzijo slepih in slabovidnih učencev v redne šole in kakšen je sploh njihov
odnos do integracije/inkluzije. Zanimalo me je, ali so (oz. v kolikšni meri) usposobljeni in
pripravljeni za delo s temi učenci, ter na kakšen način in kje so pridobili ta znanja in
kompetence. Spraševala sem tudi po posebnih znanjih, metodah in prilagoditvah, ki jih
uporabljajo pri svojem delu z integriranim učencem. Želela sem ugotoviti tudi, ali učitelji
izpostavljajo kakšne težave ter kako učiteljem v rednih šolah olajšati poučevanje slepega
ali slabovidnega otroka.
5.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Ali so bili učitelji informirani o posebnostih slepega ali slabovidnega učenca, oz. so
imeli kakšna specifična znanja pred začetkom poučevanja tega otroka
2. Kje in kako so pridobili ta znanja
3. S kakšnimi občutki so se srečevali ob prvem stiku s tem učencem
4. Katere oblike in metode dela ter katere prilagoditve uporabljajo pri poučevanju
slepega ali slabovidnega učenca
5. S kakšnimi težavami se srečujejo
6. Ali so v času poučevanja slepega oz. slabovidnega učenca iskali in pridobili
posebna znanja in kompetence za poučevanje tega učenca
7. Kaj lahko po njihovem mnenju naredi učitelj za uspešnost integracije slepega ali
slabovidnega učenca
8. Kakšna znanja in kompetence naj bi po mnenju učiteljev imeli učitelji v redni šoli
za delo s slepim ali slabovidnim učencem
9. Ali imajo učitelji dovolj možnosti dodatnega izobraževanja s področja poučevanja
otrok s posebnimi potrebami
10. Kakšno mnenje imajo učitelji o integraciji
11. Na kakšen način lahko olajšamo učitelju delo s slepim ali slabovidnim učencem
94

6. METODOLOGIJA
6.1 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA
Osnovna raziskovalna metoda, ki sem jo uporabila je kvalitativna empirična metoda
pedagoškega raziskovanja. Kvalitativna raziskava je »raziskava, pri kateri sestavljajo
osnovno izkustveno gradivo, zbrano v raziskovalnem procesu, besedni opisi ali pripovedi,
in v kateri je to gradivo tudi obdelano in analizirano na beseden način brez uporabe
merskih postopkov, ki dajo števila in brez operacij nad števili« (Mesec 1998, str. 26).
Značilnosti kvalitativne raziskave, kot jih navaja Sagadin (1991, str. 343-344) so :
1. Kvalitativna raziskava raziskuje kvaliteto situacij, dejavnosti, procesov, produktov,
odnosov med ljudmi, sredstev itd.
2. Uporablja kvalitativne raziskovalne tehnike (zlasti nestrukturirano opazovanje z
udeležbo in nestrukturirani intervju).
3. Raziskovalec je pojmovan kot ključni instrument raziskovanja, ki neposredno
osebno na kraju samem spoznava socialni svet (vzgojno-izobraževalno polje).
4. Raziskovanje je usmerjeno bolj v induktivno pridobivanje hipotez, kot pa v
vnaprejšnje deduktivno postavljanje hipotez in njihovo kasnejše empirično
preizkušanje (verificiranje).
5. Raziskovanje se osredotoča na probleme manjšega obsega oz. manjše izseke iz
vzgojno-izobraževalnega polja, bolj v obliki študij primerov.
6. Raziskovanje temelji na interpretativni paradigmi, s poudarkom na razumevanju
raziskovalnih situacij, procesov, odnosov itd. iz perspektive njihovih udeležencev.
V raziskavi sem se osredotočila na integracijo treh slepih/slabovidnih učencev s
perspektive njihovih učiteljev. Uporabila sem študijo primera za katero je značilno, da
»podrobno sistematično analiziramo in predstavimo posamezen primer – oseba, skupino
(npr. šolski oddelek), institucijo (šolo, vzgojni zavod itd.) ali njen del, program, dogodek.
(…) Od namena študije je odvisno, katere podatke zberemo, v kolikšni meri so podatki
kvalitativni ali kvantitativni, po kakšnih postopkih jih zberemo, kako jih obdelamo, kako
poročamo o izsledkih itd.«(Sagadin 1991, str. 465).
95

S polstrukturiranimi intervjuji sem želela izpostaviti doživljanja in mnenja desetih
učiteljev, ki poučujejo na rednih šolah, ter njihov način dela s slepim/slabovidnim
učencem. Moj namen je bil, da opredelim pogostost določenih pojmov in mnenj, ki se v
zvezi s tem pojavljajo, ter tudi spoznanja in sklepe, ki jih lahko iz te študije primera
razvijemo in uporabimo v nadaljnji praksi.
6.2 SUBJEKTI
V študijo primerov sem vključila 10 učiteljev (od tega 6 srednješolskih profesorjev in 4
osnovnošolske učitelje) iz treh različnih šol v Sloveniji. 9 intervjuvanih je ženskega spola
in eden moškega. 14 Učitelj A poučuje slepo deklico z ostankom vida (2% vida na eno oko,
na drugo oko je popolnoma slepa), ki obiskuje 3.razred na osnovni šoli v manjšem kraju.
Učitelji B, C, Č, D, E in F poučujejo slepo deklico z minimalnim ostankom vida (0,4%
vida, vidi le sence in obrise), ki obiskuje 1.letnik gimnazije v večjem mestu. Učitelji G, H,
in I pa poučujejo težko slabovidnega dečka, ki obiskuje 4. razred osnovne šole v manjšem
mestu. Učitelji, ki sem jih zajela v svojo kvalitativno raziskavo, torej poučujejo tri različne
otroke, z različno okvaro vida, ki tudi zahtevajo različne načine dela. Izpostaviti pa sem
hotela tudi razliko med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji.
Skupina intervjuvanih učiteljev je premajhna, da bi lahko govorili o osnovni populaciji
raziskave in zato tudi dobljenih rezultatov ni mogoče posploševati na celotno populacijo
učiteljev v Sloveniji.
14 Zaradi lažjega zapisovanja v nadaljevanju uporabljam izraz ˝učitelj˝ ne glede na spol in vrsto šole.
96

Tabela 1: Osnovni podatki o intervjuvancih
Učitelj
Spol
Leta
poučevanja
Predmet
poučevanja
Vrsta šole
Poučuje
A ženska 6 razredni pouk OŠ slepo deklico z
ostankom vida
B ženska 19 angleški jezik
(razrednik)
C ženska 13 biologija
Č moški 14 fizika
D ženska 11 kemija
E ženska 5 matematika
F ženska 6 geografija
G ženska 14 družba
H ženska 9 razredni pouk
I ženska 18 angleški jezik
gimnazija
OŠ
slepo deklico z
minimalnim
ostankom vida
težko
slabovidnega
dečka
6.3 PRIPOMOČKI ZA ZBIRANJE PODATKOV
Za zbiranje podatkov sem uporabila polstrukturirani (ali delno strukturirani) intervju. Pri
tej obliki spraševanja »ne uporabljamo vnaprej do potankosti pripravljenega vprašalnika,
ampak zgolj vodilo ali predlogo za intervju, to je seznam okvirnih tem, ne podrobnih
vprašanj. Spraševalec in vprašanec sta v neposrednem stiku iz oči v oči, tako da lahko v
največji možni meri odkrijeta nesporazume pri komuniciranju in se sporazumeta o pomenu
sporočil. Spraševalec naj bi se kolikor je mogoče umaknil v ozadje in pustil spraševancu,
da prosto pripoveduje, ne da bi ga motil z vprašanji« (Mesec 1998, str.80).
Pri polstrukturiranem intervjuju se torej vnaprej pripravi (zapiše) nekaj ključnih vprašanj
odprtega tipa, ki jih intervjuist postavi vsakemu intervjuvancu, z drugimi vprašanji
odprtega tipa (ki jih oblikuje sam sproti) pa intervjuist spodbuja in razvija pogovor o
dogodkih in pojavih, na katere se nanašajo ključna vprašanja (Wragg 1994 v Sagadin 1995,
str. 314).
Za kvalitativno raziskavo sem se odločila, ker sem predvidevala, da mi bodo učitelji v
polstrukturiranih intervjujih, ki potekajo bolj v smislu pogovora, povedali veliko več, kot
če bi samo izpolnjevali vprašalnik. Ker so postavljena samo ključna vprašanja, ima
97

aziskovalec možnost, da jih postavlja v skladu s potekom razgovora. Tak intervju tudi
omogoča, da učitelj kaj doda na vprašanje, ki je bilo postavljeno že prej, da utemelji svoje
mnenje ali pa morda celo izpodbije neko izjavo, ki jo je dal morda že na samem začetku
intervjuja.
Uporabila sem naslednji protokol polstrukturiranega intervjuja:
1. Kateri predmet (predmete) poučujete
2. Koliko let že poučujete
3. S kakšnimi občutki ste se srečevali, ko ste spoznali slepega oz. slabovidnega
učenca/učenko
4. Ali ste pred začetkom poučevanja tega učenca/učenke imeli ali pridobili kakšna
specifična znanja o tej skupini otrok s posebnimi potrebami
5. Če da, kje in na kakšen način
6. Kakšne metode, oblike dela uporabljate pri delu s tem učencem/ učenko in na
kakšen način se prilagodite njegovim/njenim posebnim potrebam
7. S kakšnimi težavami se srečujete
8. Ali ste med poučevanjem iskali in pridobili znanja in kompetence za poučevanje
slepega ali slabovidnega učenca
9. Če da, kje/ na kakšen način
10. Kaj lahko po vašem mnenju naredi učitelj za uspešnost integriranega učenca
11. Kakšna znanja, kompetence mora po vaše mnenju imeti učitelj za delo s slepimi ali
slabovidnimi učenci
12. Ali imajo učitelji dovolj možnosti dodatnega izobraževanja s področja poučevanja
otrok s posebnimi potrebami
13. Vaše mnenje o integraciji
Prvi dve vprašanji sta predstavljali nek uvod v pogovor in na ta način sem dobila tudi
osnovne informacije o intervjuvancih. Vrstni red vprašanj sem prilagajala odgovorom
posameznih učiteljev, nekaterim pa sem postavila tudi kakšno podvprašanje, da bi
dobila čim bolj popolne odgovore.
98

6.4 POSTOPEK ZBIRANJA IN ANALIZE PODATKOV
Po predhodnem dogovoru (na šolo poslan dopis, telefonski pogovor) in pridobitvi soglasja
staršev integriranih slepih/slabovidnih učencev sem intervjuje opravljala na dveh osnovnih
in eni srednji šoli (gimnaziji). Z učitelji sem opravila razgovor individualno v njihovih
kabinetih, zbornici ali v razredu (razgovori so potekali v času od 4.12.2006 do 13.3.2007).
Na srednji šoli sem intevjuje opravljala dvakrat, saj sem želela govoriti s čim več učitelji,
ki so bili pripravljeni sodelovati.
Razgovor je trajal povprečno 25 minut. Vsi preizkušanci so bili zaprošeni za odobritev
snemanja intervjujev z diktafonom in vsi so privolili. Na ta način sem se lahko bolj
posvetila vodenju razgovora, zvočni posnetek pa mi je omogočil bolj natančen zapis
intervjujev in lažjo analizo.
Izhodišče analize so bili intervjuji desetih učiteljev, ki sem jih po zvočnem zapisu
dobesedno zapisala v pisno obliko. Kot je razvidno iz Tabele1 (Osnovni podatki o
intervjuvancih), sem vsakega od učiteljev označila s črko. Na podlagi transkripcije
intervjujev sem identificirala odgovore (oz. izjave učiteljev) glede na raziskovalna
vprašanja. Glede na pogostost in skupni pomen sem posamezne odgovore sem
kategorizirala. »Pri kategoriziranju damo isto ime več različnim opisom, v katerih smo
prepoznali skupno potezo« (Mesec 1998, str.108). Kategorije in ugotovitve pri
posameznem raziskovalnem vprašanju sem primerjala z ugotovitvami pri ostalih
raziskovalnih vprašanjih in na ta način iskala povezave, vzroke ter posledice.
99

7. REZULTATI IN INTERPRETACIJE INTERVJUJEV
ALI SO UČITELJI ISKALI INFORMACIJE, NOVA ZNANJA PRED ZAČETKOM
POUČEVANJA TEGA UČENCA
Štirje od desetih učiteljev so odgovorili, da SO iskali informacije, štirje so odgovorili, da
pred poučevanjem NISO iskali informacij, dva učitelja (C in D) nista odgovorila z ˝da˝ ali
˝ne˝, vendar lahko njun odgovor uvrstim k tistim, ki so odgovorili, da niso iskali
informacij.
Učitelj C: Na uvodnem sestanku sem si zapisala telefonske številke njenih učiteljev z
Zavoda. Če bi torej naletela na nek problem, ki ga ne bi znala rešiti, imam torej številke
konkretne osebe, na katero bi se obrnila.
Učitelj D: Na začetku je dala razredničarka en šop papirjev, kako delati s takimi učenci,
vendar se mi je zdelo tisto sama neka teorija in sem že po prvih parih listih nehala brati.
Raje sem se pogovarjala z ostalimi kolegi, veliko sva razpravljala s profesorjem za fiziko,
kako rešiti določene stvari… veliko več pomenijo izkušnje.
Učitelji, ki SO iskali informacije so omenili naslednje načine:
a. iskanje možnosti seminarjev (učitelj A)
Učitelj A: Sem iskala kakšen seminar, vendar pred začetkom poučevanja v bistvu ni bilo
nobenega seminarje, sem pa šla v Ljubljano potem prvi mesec poučevanja.
b. iskanje po literaturi (učitelj A)
c. iskanje po internetu (učitelj A)
Učitelj A: Iskala sem po internetu, po literaturi…vse, kar je možno…čim več, da potem
lažje delaš.
d. pogovor med kolegi na šoli (učitelja Č in D)
e. predlog, da jih obišče strokovni delavec z Zavoda za slepo in slabovidno
mladino in jim posreduje osnovne informacije (to je bilo tudi uresničeno in
sicer drugi teden po začetku pouka) (učitelj Č)
f. pogovor/posvet z drugo učiteljico matematike, ki poučuje na neki drugi
gimnaziji, kjer je tudi integriran slep/slaboviden učenec (učitelj E)
100

Učitelj E: Izvedela sem, da imajo na neki gimnaziji tudi slepo dijakinjo. Pozanimala sem
se, katera profesorica jo je učila matematiko in sem se, malo preden sem začela poučevati,
pogovarjala s to profesorico, ki mi je povedala svoje izkušnje. Čeprav so še vedno velike
razlike med dijakinjama. Pomagala mi je mogoče v tem smislu, da mi je povedala, katere
matematične vsebine verjetno ne bo zmogla, kje bodo mogoče problemi, kje moram biti
tolerantna – vsaj na začetku.
g. pogovor/posvet s prejšnjo učiteljico, ki je poučevala tega učenca (učitelja G in
H)
h. pogovor/posvet s starši (učitelj H)
Učitelj H : Ja, sem vprašala učiteljico, ki ga je prej učila, kako in kaj, potem sem šla pa še
na seminar, spraševala sem tudi starše… z učiteljico sem kontaktirala takoj, ko se izvedela,
da dobim ta razred, torej že avgusta, tako da mi je povedala že bistvene stvari. Potem sem
pa prvi teden stopila v kontakt s starši in so mi oni povedali, na kakšen način delajo, na kaj
moram paziti. Dogovorili smo se tudi, da se vsak ponedeljek pred poukom srečamo in se
pogovorimo, kaj ga čaka tisti teden, na kaj mora biti pozoren… Potem sem pa šla še na
seminar na Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljano (vendar to kasneje, že med
poučevanjem).
Štirje učitelji so odgovorili, da NISO iskali informacij.
Učitelj B: Ne, popolnoma nič. Jaz sem izvedela, šele en teden pred začetkom pouka, da jo
bomo dobili. In to se mi ni zdelo prav.
Učitelj H: Ne, edino, ker je povedala razredničarka in učiteljica, ki ga je prej učila.
Učitelj F: Ne, pred poučevanjem ne.
Učitelj I: Ne. No, kar je povedala njegova sedanja razredničarka. Pa na enem seminarju
sem bila (ne za slepe in slabovidne), in sem slučajno izvedela, kaj bi mi tudi pri njemu
prišlo prav, kateri fondi bi njemu bolj ustrezali.
Ob analizi tega vprašanja se je izkazalo, da so pravzaprav vsi učitelji (z izjemo dveh) dobili
neke informacije. Učitelji A, E in H, ki so odgovorili z ˝da˝, so dejansko sami iskali
informacije (iskali po literaturi, spletu, iskali možnost seminarja, govorili z drugimi
učitelji, ki imajo izkušnje s takim delom..), ostalim pa so te informacije posredovali drugi
(razredničarka, učiteljica), oz. so jih dobili bolj kot ne slučajno.
101

Tako lahko ločimo učitelje, ki so aktivno iskali informacije (A, E, H), učitelje, ki so
pasivno iskali ali samo sprejeli informacije (C, Č, D, G, I) ter učitelja, ki nista dobila
nobenih informacij (B in F).
S KAKŠNIMI OBČUTKI SO SE SREČEVALI, KO SO IZVEDELI, DA BODO
POUČEVALI SLEPEGA OZ. SLABOVIDNEGA UČENCA
Ko so učitelji govorili o svojih občutkih, so predvsem govorili o neki zadregi, ker niso
vedeli, kako pristopiti/kako razlagati/kako delati s takim učencem – torej o občutku, da jim
primanjkuje znanja (kar šest učiteljev od desetih).
Učitelj A: Čisto na začetku, ko sem izvedela, sem bila nekako v zadregi, ker dejansko ne
veš, kako s takim učencem delati.
Učitelj C: To je bila čisto pot v neznano.
Učitelj F: Kot da bi bila riba na suhem…kajti to je bil prvi tak primer zame…geografija je
zelo prostorski predmet, ni mi bilo jasno, kako delati z njo…
Učitelj G: Nimaš znanj, čutiš, da ti nekako primanjkuje znanja in ne veš kaj bo…tesnobni
občutki.
Učitelj H: Tako, da ni bilo ravno prijetno… ne v tem smislu, da ga ne bi hotela v razredu,
to ne, ker se mi zdi, da te vsaka izkušnja obogati na nek način, pa tudi v bistvu sem taka, da
se mi ni težko prilagoditi…ampak nisem vedela točno v kaj se spuščam…
Učitelj I: Jaz nisem imela nobenega znanja, nisem vedela, kako pristopiti. Razredničarka
mi je povedala, da morem drugače delati, ampak potem sem videla, da ta deček tudi kar
nekaj vidi in sem začela to sprejemati kot normalno delo.
Od teh šestih učiteljev so štirje kasneje (A, F, H in I) odgovorili, da so med poučevanjem
iskali dodatna znanja in kompetence. Na te učitelje je torej občutek, da niso kompetentni
oz., da ne vedo, kako delati s takim učencem vplival v tolikšni meri, da so te informacije,
znanja in kompetence želeli pridobiti. Preostali učitelji pa so se zavedali, da nimajo znanja,
toda za to niso bili pripravljeni kaj več narediti.
102

Pet učiteljev (B, C, E, F, H) je omenilo strah, dva (B, F) pa sta natančneje opredelila ta
strah, in sicer strah pred odgovornostjo (tudi zavedanje večje odgovornosti) (B, F) in strah
pred dodatno obremenitvijo (B).
˝Zavedanje večje odgovornosti˝ je pomemben pojem pri integraciji/inkluziji otrok s
posebnimi potrebami, vendar še vedno obstaja razkorak med tem, ali se učitelj te
odgovornosti samo zaveda, ali jo tudi dejansko sprejme. V tem primeru učitelja F in B ne
ostajata samo pri zavedanju, ampak skušata to tudi udejaniti (v nadaljevanju intervjuja
izvemo, da sta iskal dodatna znanja, da skušata prilagajati pouk glede na zmožnosti
integriranega učenca ipd.).
Poleg tega so omenili nemoč in živčnost (F), negotovost (C, Č), tesnobne/neprijetne
občutke, povezane s pomanjkanjem znanja (G,H), za enega izmed učiteljev je to
predstavljalo tudi ˝kar velik šok˝ (A). Nasprotno je eden izmed učiteljev odgovoril, da ni
bilo posebnih občutkov, malo zanimanja že, vendar se s tem ni nameraval obremenjevati,
dokler ne bo potrebno (Č).
Dva učitelja sta govorila tudi o občutku empatije, čeprav sama tega občutka nista tako
poimenovala.
Učitelj B: Primarno pa je potem prevladala ta - dobra stran...postavila sem se v njeno
kožo – če bi ti bila ona, oz. če bi ti imel takega otroka – kaj bi si zanj najbolj želel. To je
potem tisto vodilo, ki te pelje, ki ti da moč, da to narediš.
Učitelj D: Sama pri sebi sem razmišljala, kako se bom v razredu vedla, da bo dijakinja
nekaj od te ure imela in da razred ne bo prikrajšan, zato ker bi preveliko pozornost
posvečala njej. (…) Potem sem še razmišljala preden sem šla v razred, da bo verjetno
najbolje, če bom, kadar se bom obrnila k tabli, pomislila, kako bi jaz dojemala, če bi mi
nekdo nekaj razlagal, jaz pa bi imela zaprte oči - zlasti, kadar se uporabljajo modeli ali pa
kaj takega.
Učitelj E je ob koncu intervjuja, ko je govoril o integraciji nehote podal tudi svoje občutke,
o katerih na tem mestu, ni spregovoril. Gre za neodobravanje oz. za dvom v integracijo,
vendar pa je učitelj s časom spremenil svoj pogled tako na integracijo kot tudi na tega
učenca.
103

Bom po pravici povedala, kaj sem rekla ko sem izvedela, da pride ta dijakinja. Rekla sem:
zakaj To se mi je zdelo nesmiselno, saj imajo svoje šole, ki so njim prilagojeni, mogoče ne
bo dobila niti ona, niti drugi učenci to, kar hočejo. Zdaj sem pa spremenila mnenje. Zdaj
se mi zdi, da če je nekdo dovolj sposoben, da se lahko odloči tako, kot se je odločila ona.
KAKŠNE OBLIKE IN METODE TER KAKŠNE PRILAGODITVE UPORABLJAJO
PRI POUČEVANJU SLEPEGA/SLABOVIDNEGA UČENCA
i. Prilagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja (časovno in ˝tehnično˝,
oblikovno) je omenilo osem od desetih učiteljev: časovno in oblikovno
prilagajajo preverjanje in ocenjevanje učitelji A, B, D, E, F, G in H, učitelj I
pa samo oblikovno.
j. Prilagojena razlaga (počasneje, bolj natančno, bolj nazorno) oz. večja
pozornost pri komunikacije (sedem učiteljev: A, C, Č, D, E, F, H)
k. Individualno delo s tem učencem (šest učiteljev: A, B, C, Č, D, E )
l. Pozornost, spremljanje učenčevega dela (šest učiteljev B,Č, F, G, H, I)
m. Prilagajanje zahtevnosti učenčevim zmožnostim (pet učiteljev: A, C,E, F, H)
n. Prilagojeno učno gradivo/učni listi (štirje učitelji: A, B, G, H)
o. Navajanje, pripravljanje ostalih učencev v razredu na tega učenca (štirje
učitelji: A, B, C, H )
p. Prostorska prilagoditev (učenec sedi v prvi klopi) je bila omenjena trikrat (B,
D, H)
q. Omogočeni pripomočki kot so računalnik, lupa, omarica za pripomočke..
(trije učitelji: B, E, H)
r. Poudarjena disciplina, tišina v razredu (učitelj C)
s. Usklajevanje predstav (učitelj Č)
t. Prilagojen urnik (učitelj A)
u. Prilagoditve (predvsem večja pazljivost, pomoč) pri športni vzgoji (učitelj A).
v. Prilagajanje tabelske slike (učitelj H)
Učitelj H uporablja devet prilagoditev, učitelja A in B sedem, učitelja C in E pet, Č, D in F
štiri, učitelj G tri, učitelj I pa je omenil le dve prilagoditvi.
104

Učitelj A, ki je razredni učitelj, torej nudi slepi deklici z ostankom vida prilagojeno
preverjanje in ocenjevanje znanja (tako časovno kot tudi oblikovno), individualno delo,
prilagojeno učno gradivo, prilagojen urnik. Pozoren je tudi na prilagajanje pouka
individualnim zmožnostim učenke, na komunikacijo ter na to, da jo sošolci sprejemajo in ji
pomagajo. Prilagojena ji je tudi športna vzgoja.
Od učiteljev, ki poučujejo slepo dijakinjo z minimalnim ostankom vida, uporablja največ
prilagoditev učitelj B (ki je razrednik te dijakinje), sledita učitelja C in E, učitelji Č, D in F
pa uporabljajo le minimalne prilagoditve (prilagojena razlaga, prilagojeno preverjanje in
ocenjevanje znanja, individualno delo na dodatnih urah). Deklica je torej deležna pri
nekaterih predmetih več, pri drugih pa manj prilagoditev. Poskrbljeno je za prostorsko
prilagoditev, za njene posebne pripomočke, prilagojeno ima preverjanje in ocenjevanje
znanja (časovno in oblikovno), pri večini učiteljev (pet od šestih) tudi prilagojeno razlago
(počasneje, bolj nazorno), pet od njenih šestih učiteljev pa je omenilo tudi individualno
delo na dodatnih urah. Učitelj C je poudaril, da pri svojih urah zahteva v razredu disciplino
in tišino. Učitelj Č pa je omenil, da s slepo dijakinjo predvsem usklajuje predstave o
določenih pojmih.
Učitelj H, ki je razrednik težko slabovidnega dečka, je med učitelji, ki najbolj prilagajajo
pouk, nasprotno pa učitelja G in I (ki ga sicer poučujeta le dve uri na teden) uporabljata le
minimalne prilagoditve (prilagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja, pozornost oz.
spremljanje učenčevega dela, prilagojeni učni listi). Glede na to, da učenec večino pouka
preživi z učiteljem H, je deležen naslednjih prilagoditev: prilagojeno preverjanje in
ocenjevanje znanja, prilagojena razlaga, pozornost/spremljanje njegovega dela, prostorska
prilagoditev, omogočeni pripomočki, prilagojeno učno gradivo, navajanje ostalih učencev
nanj, prilagajanje pouka njegovim zmožnostim in prilagajanje tabelske slike.
Ugotavljam, da največ prilagoditev uporabljata učitelja H in A, ki sta razredna učitelja in s
tem otrokom preživita tudi večino pouka. Oba učitelja sta iskala informacije in znanja že
pred samim poukom, kasneje pa sta se udeležila izobraževanja (seminar na Zavodu za
slepo in slabovidno mladino). Od gimnazijskih učiteljev uporabljajo največ prilagoditev
učitelji B, C in E. Od tega dva učitelja poučujeta obvezni maturitetni predmet in sicer
angleški jezik ter matematiko. Poleg tega je učitelj B tudi razrednik integrirani dijakinji.
105

Sklepam, da se ta dva učitelja zato čutita bolj odgovorna in želita dobro pripraviti na
maturo tudi slepo dijakinjo.
V nadaljevanju bom prilagoditve, ki sem jih razvrstila v 14 kategorij, predstavila
natančneje. Izpostavila bom nekatere tipične odgovore učiteljev, pri nekaterih
prilagoditvah pa bom prikazala tudi razliko v kvaliteti izvajanja posamezne prilagoditve.
.
a. Prilagojeno preverjanje znanja (časovno in ˝tehnično˝,oblikovno) je omenilo
osem od desetih učiteljev
Časovno prilagojeno preverjanje:
Učitelj A: Prilagajam (časovno) preverjanje znanja, no pri pisnem, pri ustnem ne
potrebuje podaljšav, ker je verbalno zelo razvita
Učitelj B: Pri šolski nalogi podaljšam čas za 100%, 75% se je pokazalo, da je premalo.
Oblikovno prilagojeni testi:
Učitelj B: Se pa tudi sama učim spreminjati. Ona bere linearno, drugo za drugim, vse
tabele, puščice ipd. odstranim. Tudi nekatere naloge moram spremeniti. Npr. kjer imajo
drugi prazno črto, ima ona oklepaj, da ve, da mora tam nekaj vpisati. Podčrtane besede
sva se dogovorili, da pišem z velikimi tiskanimi črkami…
Učitelj E: In pa račune ji tudi skrajšujem. Glede težavnosti pa ne prilagajam, ker je zelo
pridna in bistra. Moram pa njej test čisto posebej zapisati, ker ima čisto drugačne znake.
Učitelj F: Kar se tiče testov je seveda specifika za slepe…Pripravim ji poseben test, torej
preverjanje znanja je prilagojeno…časovno in pa tipi vprašanj so drugačni. Pri klasičnih
testih je dosti klimogramov, risb in ona to ne more, tako da postavim drugačna, širša
vprašanja, prilagodim nemo karto itd.
Učitelj H: Vse teste mu prilagodim – gre samo za take tehnične prilagoditve- pretipkam mu
teste na novo, dajem mu večji razmak med črtami, več prostora za risanje, kakšne ključne
podatke mu še odebelim, da še bolj izstopajo ven…
Čeprav niso vsi učitelji omenili prilagajanja preverjanja in ocenjevanja znanja, menim, da
to vsi počnejo. Iz razgovorov sklepam, da se učitelji, ki prilagajajo obliko šolskih testov,
učijo predvsem iz lastnih izkušenj in pogovorov z drugimi učitelji in pogovorov z učencem
106

samim. Večina učiteljev se torej zaveda, da slepi in slabovidni učenci potrebujejo več časa
pri branju in pisanju, zato jim omogočijo, da pišejo dlje časa. Časovno je največkrat
prilagojeno samo pisno preverjanje, saj se pri ustnem preverjanju slepi/slabovidni učenci
navadno izkažejo in ne potrebujejo več časa, kot ostali učenci. Pri oblikovnem prilagajanju
se učitelji prilagajajo učenčevim zmožnostim (glede na ostanek vida) tako, da prilagodijo
zapis (ni tabel, puščic, risb, ki bi bile moteče; povečane črke, večji razmak med črtami…)
ali tip vprašanj (odprta vprašanja, krajši računi..).
b. Prilagojena razlaga oz. večja pozornost pri komunikaciji
Učitelj C: Glede same razlage sem že rekla, da poskušam biti zelo nazorna, natančna, pa
počasi govorim…ne tako zelo počasi zaradi ostalega razreda, ampak pazim, zelo pazim, da
je v razredu tišina in mir. Trudim se, da ne ponavljam stavkov, da povem počasi,
razumljivo in enkrat. In sem to tudi v razredu povedala, da mora biti disciplina, da smo
razčistili, da so posebne vrste razred in da je treba tako delat. Opozorjeni smo bili, da ne
smemo ˝govoriti˝s kretnjami, vse je treba povedat. Komunikacija, ja, je izrednega pomena,
kar na prvem mestu.
Učitelj Č: Kar se prilagajanja tiče…kvečjemu malo počasneje, da lahko ona sledi, da si
lahko kaj zabeleži na računalnik, drugače pa…v razredu jih je več kot 20 in je nekaj med
njimi kar ostrih umov, ki rabijo svoj tempo, če ne jim je dolgčas.
Učitelj D: Sem počasi govorila, počasi razlagala – prepočasi govorila. Vse kar sem na
tablo pisala, sem tudi govorila, čisto vse. Ukvarjala sem se s problemom, kako določene
stvari povedat…sem čutila, da bi se določene stvari morala pogovoriti tudi z drugimi
profesorji. Govorila sem tako, da me je zagotovo dobro slišala, da sem bila usmerjena k
njej. Če sem imela model v roki, sem ga ostalim opisovala, njej pa sem ga dala v roko.
Pazila sem še na tiste stvari, za katere sva se zmenile pri svojih dodatnih urah, da sem na
primer poudarila: to je pa zdaj nova naloga, da si je delala zapiske in vedela, kaj so
naloge, kaj pa zapiski.
Učitelj F: Prilagoditev je to, da ko razlagam in pišem na tablo povem, kaj zapišem, ko
rišem skico pa razložim, kaj je na sliki, na skici.
Učitelj H: Paziti moram, da se nikoli ne obrnem proč, ko govorim, da se vedno, ko
govorim, ko podajam navodila, ko razlagam, postavim pred njega. Nikoli ne hodim po
razredu, kadar govorim. Govorim tudi glasneje, včasih, če je kakšna taka stvar ga tudi
vprašam, če je razumel, če je dobro slišal.
107

Odgovor učitelja Č sem zapisala samo zato, da bi izpostavila razliko z ostalimi odgovori.
Kvečjemu nekoliko počasneje je na precej nižjem nivoju, kot npr. odgovor učitelja C.
Učitelj D pa je šel v drugo skrajnost: vse kar sem na tablo pisala, sem tudi govorila, čisto
vse in sem prepočasi govorila. To je privedlo do tega, da so bili v zaostanku s snovjo in se
je posledično ˝odpovedala vsem prilagoditvam˝.
Iz odgovorov pa je razvidno, da se zavedajo, da je komunikacija pri slepih/slabovidnih
pomembna in izpostavijo, da moraš biti obrnjen proti učencu, da je potrebno govoriti
razumljivo, glasneje, nekoliko bolj počasi, da skušajo razlagati natančno in bolj nazorno,
ob pisanju ali risanju na tablo pa slepemu/slabovidnemu učencu tudi razložiti, za kaj gre,
oz. kaj je na tabli narisano.
c. Individualno delo s tem učencem
Učitelj B. Za zdaj sem jo pustila samo, ampak zdaj sem se odločila, da bom sedela, kolikor
se le da zraven nje, ker vidim, da ko sva skupaj (eno dodatno uro na teden), ko z njo
individualno delam in jo opozarjam na določene stvari, ji gre veliko bolje.
Učitelj C: Konkretno pri laboratorijskem delu, tam rabim pomoč laboranta, da je ne
pustim same. Dam navodila razredu, potem laborant spremlja ostale pri delu, jaz pa delam
z njo posebej, individualno. Npr. mikroskop je ena aparatura, ki je ona ne more
uporabljati, ampak dele mikroskopa sva pa spoznali in tudi dotaknila se jih je in točno ve,
kje je kaj. Zdaj smo delali neko vajo, ampak je bila odsotna, tako da sem ji teoretično
naknadno razložila, kaj smo počeli.
Učitelj E: Potem je pa tu še individualno delo, ker dijakinja včasih komaj utegne zapisati,
ne pa da bi še zraven razmišljala. Zato pa potem individualno rešujemo. Pa po uri vedno
pregledam, če je vse prav zapisala.
Učitelji, ki so razlagali o individualnem delu so govorili o individualnih urah, ki jih imajo s
slepim/slabovidnim učencem pa tudi o dodatnem delu oz. dodatni pomoči v razredu.
Učitelja Č in D sta poudarila, da pouka v razredu s 25 učenci skoraj ni mogoče prilagajati,
zato to ˝nadoknadita˝ pri dodatnih individualnih urah.
108

Učitelj D: Sem se pa hkrati zavedala, da je za ostale v razredu zdaj to najbrž prepočasi in
premalo. In tako je tudi bilo. S snovjo smo začeli zaostajati. In potem sva se začeli posebej
dobivat in sva ene stvari dodatno delale, da sva prišle na nivo razreda. Sama sem potem
videla in tudi z drugimi profesorji sem se pogovarjala, da jaz s snovjo zaostajam in da tega
ne smem delat. Da ne smem zaradi enega pozabit na 25 drugih. Potem pa sem jo jaz
pustila. V razredu sem se odločila, da bom delala, kot da je ni, pa ji bom potem na
dodatnih urah pomagala.
d. Pozornost, spremljanje učenčevega dela
Učitelj Č: Tako da jaz potem, ko druge zaposlim, stopim do nje, pogledam kako je kaj
napisala, kaj popravim, namignem, kako bi kaj naredila, drugače pa več delava na tistih
dodatnih urah, do katerih je ona upravičena. Sam pouk je pa zelo zelo težko prilagajati, če
bi bilo 10 takšnih, kot je ona v razredu, bi uporabljal čisto druge metode, tako je pa to zelo
zelo težko menjat. Tako kot je ona upravičena do kvalitetnega pouka, tako so tudi ostali.
Učitelj F: Posvečam ji toliko pozornosti, da spremljam, če sledi, če razume, jo kaj
vprašam, kaj posebej razložim, ona je pa tudi taka oseba, da če kaj ne razume, dvigne
roko in vpraša. Tako da mi je to potem dovolj velik pokazatelj, da je potrebna dodatna
razlaga.
Učitelj G: Nič posebnega. Ga pa večkrat vprašam, ali vidi, ali lahko napiše, spremljam
njegovo delo, prilagodim mu učne liste, preverjanje znanja tudi prilagodim. Pa sošolci mu
zelo pomagajo.
Učitelj H: Tudi ko sami delajo, ga vprašam, če mu gre, če kaj pomagam.
Učitelj I: Jaz osebno nisem nič posebej spreminjala, imam ga samo 2 uri na teden. Samo
kadar vidim, da potrebuje pomoč, mu kaj posebej preberem in tako…ker ne želim, da bi se
počutil tako zelo drugačen.
Ta pozornost, oz. spremljanje učenca, je nekako posledično povezano z individualnim
delom in dodatno pomočjo. Ko učitelji pri pouku opazijo, da integriran učenec potrebuje
pomoč, mu to pomoč ponudijo v času učne ure ali pa pustijo za dodatno, individualno uro.
Spremljanje učenčevega dela pa je poleg prilagajanja preverjanja in ocenjevanja znanja ter
prilagojenih učnih listov, za nekatere učitelje tudi edino prilagajanje, ki ga namenijo temu
učencu (npr. učitelja I in G).
109

e. Prilagajanje zahtevnosti učenčevim zmožnostim
Učitelj C: Dostikrat opažam, da ima ona napačno napisane besede, vendar ji tega ne
štejem kot napako. (…) Opozorjeni smo tudi bili, da je to taka situacija, da naj bomo
predvsem človeški, da je treba upoštevati, kaj lahko in kaj ne… Čeprav jaz včasih le malo
poizkusim, ali bo vseeno na neko vprašanje odgovorila, pa potem je.
Učitelj F: Pri klasičnem testu je dosti klimogramov, risb in to ona ne more, tako da
postavim drugačna, širša vprašanja, prilagodim nemo karto(…)Kar se tiče prostorske
predstave, pa je tako, da pač ne morem vsega zahtevati od nje…ona ima svojo karto in tam
označuje države itd. in tudi, ko je bila vprašana, sem jo poprosila, naj to karto prinese v
šolo in je tudi precej znala.
Učitelj H: Pri geometriji mu v delovnem zvezku vedno popravim, tam, kjer so milimetri mu
prečrtam, vse zaokrožam na večjo enoto npr. na centimetre, ker ne more. Tudi, kadar dela
na tabli, mu to prilagodim.
Učitelji, ki so omenili prilagajanje učenčevim zmožnostim, se torej zavedajo, da so pri
slepem ali slabovidnem učencu zaznavne zmožnosti zelo zmanjšane in zato ne smejo
pričakovati prevelike natančnosti pri določenih nalogah ali opravilih (npr. močno
slabovidni učenec ne more operirati z milimetri, zato mu učitelj H vse naloge priredi).
f. Prilagojeno učno gradivo/učni listi
Učitelj A: Posebej zanjo včasih izdelam učni list, kako drugače narišem, napišem, da je
čim bolj kratko, jedrnato, pa da ni odvečnih stvari, ki motijo.
Učitelj B: Veliko delam z USB ključkom, vse dobi v elektronski obliki ( prilagojene izročke
itd.)
Učitelj H: Prilagodim mu učne liste, pri geometriji mu v delovnem zvezku vedno popravim,
tam, kjer so milimetri mu prečrtam in vse zaokrožam na večjo enoto npr. na centimetre, ker
ne more.
110

g. Navajanje, pripravljanje ostalih učencev v razredu na tega učenca, navajanje na
to, da mu pomagajo
Učitelj B: Tudi sošolka, ki sedi zraven nje, ji veliko pomaga, ji preveri črkovanje..
Učitelj H: Kar se pa tiče življenja v razredu, pa je treba učence navaditi na to, da malo
pazijo, da ne divjajo, sploh zaradi televizorja in lupe, tudi da pazijo, da se kaj ne zgodi, da
ne pride do kakšnega udarca…
Take in podobne izjave učiteljev, ki jih lahko razberemo tudi iz drugih vprašanj, kažejo na
to, da se ti učitelji poleg same fizične integracije/inkluzije zavedajo tudi pomembnosti
socialne integracije/inkluzije. Govorijo namreč o sprejemanju slepega ali slabovidnega
učenca, o navajanju ostalih učencev nanj ter navajanju vseh v razredu na medsebojno
pomoč.
h. Prostorska prilagoditev
Učitelj B: Omogočili smo, da 80% pouka poteka v eni učilnici, da ji ni treba vsega
prestavljati, sploh zaradi računalnika…
Učitelj D: Sedi v prvi klopi, ker ima tako boljši dostop do vtičnice, ker mora imeti
računalnik, to pomeni, da je čisto ob meni, še malo naprej smo morali mizo premakniti, da
smo dosegli vtičnico.
i. Omogočeni pripomočki kot so računalnik, lupa, omarica za pripomočke..
Učitelj B: Omogočili smo, da 80% pouka poteka v eni učilnici, da ji ni treba vsega
prestavljati, sploh zaradi računalnika, ima pa tudi omarico, kjer lahko določene stvari, ki
jih doma ne potrebuje pušča tu.
Učitelj E: Uporablja tudi podlago, na katero prilepi folijo in nanjo jaz narišem npr.
množice, ki jih potem lahko otipa. Ima tudi govoreči kalkulator, ki pa ga pri matematiki
niti ne uporablja, verjetno bolj pri fiziki.
Učitelj H: Ja, drugače ima pa on posebno lupo in televizor tako, da si s tem pomaga pri
pouku (…) Potem na geo trikotniku sem mu z alkoholnim flomastrom odebelila te črtice, ki
kažejo centimetre. Take malenkosti. No, tudi to da ima posebno šestilo sem vedela že prej,
111

potem sem pa na seminarju izvedela še za to folijo za risanje..za pozitivno risanje, ki se
uporablja pri geometriji in potem lahko nanjo rišeš kar s kemikom.
j. Poudarjena disciplina, tišina v razredu
Učitelj C: In sem to tudi v razredu povedala, da mora biti disciplina, da smo razčistili, da
so posebne vrste razred in da je treba tako delat.
k. Usklajevanje predstav
Učitelj Č: Zdaj pri nama se zadeva precej vrti okrog tega, kako si ona stvari predstavljatorej
tisto, kar jaz govorim, potem pa midva te predstave uskladiva. Jaz skozi njeno
prikazovanje ugotovim, kako si ona to predstavlja, potem pa lahko jaz še kaj popravim.
Kot smo že v teoretičnem delu omenili, si slepi ali slabovidni učenci pogosto ustvarijo
nepopolne ali napačne predstave pojmov ali razmerij, zato je pomembno, da učitelj večkrat
preveri, ali si je učenec ustvaril pravilno predstavo o nekem pojmu, razmerju ali pojavu. To
usklajevanje predstav, ki ga je omenil le učitelj Č, je pri slepih in slabovidnih učencih
bistvenega pomena. Vsekakor pa to ne sme biti edina prilagoditev.
l. Prilagojen urnik
Učitelj A: Urnik smo prilagodili, tako da so težji predmeti (matematika, slovenščina), kjer
je treba več misliti, na začetku pouka, ker ji proti koncu pouka vidno pade koncentracija,
motivacija in je težje delati.
m. Prilagoditve (predvsem večja pazljivost, pomoč) pri športni vzgoji
Učitelj A: Tudi pri športni vzgoji je treba prilagajati stvari, recimo pri kakšnih igrah z
žogo je treba biti pozoren, večkrat delam kakšno vajo z njo.
112

n. Prilagajanje tabelske slike
Učitelj H: Pišem bolj na veliko, namesto bele, uporabljam rumeno kredo, ker se bolj vidi
na zeleni tabli.
Čeprav na prvi pogled izgleda, da učitelji uporabljajo večino didaktično-metodičnih
prilagoditev, ki so omenjene v poglavju 3.3.3, pa ob natančnejšem pregledu odgovorov
vidimo, da nekateri učitelji uporabljajo le minimalne prilagoditve. Pri določenih
prilagoditvah se kažejo tudi kvalitativne razlike (npr. razlika je, ali samo nekoliko bolj
počasi govoriš ali pa resnično nameniš več pozornosti komunikaciji, bolj nazorni razlagi
itd.). Nekateri učitelji prilagajajo samo preverjanje znanja (ker jim je tako naročeno),
nekoliko prilagodijo razlago (govorijo počasneje) in občasno nekoliko več svoje pozornosti
posvetijo slepemu/slabovidnemu učencu. Kako si lahko to razlagamo Nekateri od njih so
preobremenjeni z učnim načrtom (predvsem učitelji na gimnaziji), nekateri ne vedo, v
kolikšni meri se lahko posvetijo integriranemu učencu, ne da bi zapostavili preostali
razred, nekateri pa sploh ne čutijo potrebe, da bi pouk prilagodili.
S KAKŠNIMI TEŽAVAMI SE UČITELJI SREČUJEJO
Učitelj A: Sigurno, težave so. Vsak dan pride še kakšna takšna zadeva, ki te preseneti. (…)
Vsak dan se je treba prilagajati.
Učitelj B: Težav je manj, kot sem pričakovala. Zelo se je že osamosvojila, tudi zunaj
razreda se dobro znajde. Sreča je, da ima tudi zelo dobre starše, ki jo podpirajo in ki
skrbijo, da je opremljena s posebnimi pripomočki.
Učitelj Č: V bistvu posebnih težav ni.
Učitelj G: Ni težav. Zelo se mamica angažira, mu vedno pomaga, da ima vse narejeno.
Vprašanje, kako bi bilo, če bi bil bolj prepuščen sam sebi.
Odgovore teh učitelje sem namenoma predstavila v takšnem vrstnem redu, kar jasno kaže
na to, da pri tem vprašanju ni možnega kakršnega koli posploševanja – mnenja so precej
različna. Od tega, da se je potrebno vsak dan spopadati z novimi težavami, do tega, da
težav sploh ni.
113

Kar polovica intervjuvanih učiteljev (B, Č, E, F in I) je menilo, da je težava v tem, da
slep/slaboviden učenec potrebuje pri pouku veliko več časa, kot ostali učenci. Ker štirje od
teh petih učiteljev poučujejo na gimnaziji, lahko to težavo povežemo z veliko količino
učne snovi, ki jo je potrebno predelati oz. z obsežnimi učnimi načrti.
Štirje gimnazijski učitelji (C, Č, D, F) so govorili o tem, da je normativ učencev še vedno
prevelik in je zato težje prilagajati pouk posamezniku oz. uvajati drugačne, posebne
metode samo zaradi enega učenca. Problem vidijo tudi v tem, kako prilagoditi razlago in
kako delati, da bo za vse učence v razredu prav. Dva učitelja (B in E) sta omenila dodatno
delo, ki je tudi neplačano oz. prostovoljno. Omenjena je bila tudi obremenjenost učitelja
(F) z učnim načrtom (prilagajanje učencu s posebnimi potrebami zahteva več časa),
vsakodnevno prilagajanje, ki ga zahteva tako delo (A) in predvidevanje, da bo več težav,
ko bo učna snov postala zahtevnejša oz. težja (C, E, F).
Nekaj odgovorov pa se je navezovalo na konkretne, trenutne težave:
- trenutno pokvarjen televizor, ki učencu onemogoča delo na lupi (učitelj H),
- zahtevnost matematičnega zapisa, ki ga mora učenec uporabljati (učitelj E),
- da učenec nima celotnega učbenika v zvočnem zapisu, zaradi česar se pri pouku
včasih pojavijo težave (učitelj F).
Slednje je povezano tudi z izraženo težavo, da na rednih šolah nimajo pripomočkov, ki bi
jih potrebovali učitelji za poučevanje slepih in slabovidnih in mnenjem, da bi jim pri tem
moral pomagati Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani.
Razumljivo se mi zdi, da največ težav izpostavljajo učitelji, ki poučujejo na gimnaziji – te
težave, kot smo že omenili, so povezane s časom, obremenjenostjo učitelja z učnim
načrtom, dodatnim (neplačanim) delom, pomanjkanjem pripomočkov… Na osnovnih šolah
teh težav praktično ne omenjajo. Učitelji na osnovni šoli se torej ne obremenjujejo toliko s
časom oz. jim ni težko (predvsem učiteljema razrednega pouka A in H) žrtvovati več časa
za slepega/slabovidnega učenca; učitelja G in I, ki pa le minimalno prilagajata pouk
integriranemu učencu, pa zato posledično tudi ne vidita posebnih težav.
114

Ločimo lahko torej:
* Učitelje, ki skušajo pouk prilagajati slepemu/slabovidnemu učencu in se pri tem
srečujejo z vsakodnevnimi težavami ter jih skušajo tudi reševati (A, B, C, E, H).
Učitelj C: Problem je pa, da je še vedno toliko ostalih dijakov v razredu, to je problem –
število teh dijakov je preveliko za tako delo. 25 je torej takih, ki dobro vidijo, eden, ki ne.
In teh 25 se mora v bistvu prilagoditi na tak način dela. 15 učencev bi bilo že preveč za
tako delo v razredu.
Učitelj E: Problem je pri matematiki, ker je ta dogovorjen zapis, ki zdaj velja je zelo
zahteven – že zame, ki vidim, je včasih problem, da se znajdem, kaj šele zanjo. Ker je
precej daljši, kot zapis za videče. Mi imamo krajši zapis, ker lahko nadpisujemo,
podpisujemo, ona pa mora imeti to vse v eni vrstici. Zaenkrat pa še ni takih težav.
Verjetno, ko bomo začeli z grafi, funkcijami, geometrijo...tam bo verjetno več problemov.
Pa čas je ovira. Ker potrebuje veliko več časa. Drugače pa zaenkrat dela vse kar delajo
ostali - le če ni račun preveč dolg.
* učitelje, ki se zavedajo, da bi učenec potreboval prilagoditve, vendar jih zaradi
omenjenih težav ne morejo (vsaj ne v celoti) izvajati (F).
Učitelj F: Čas, ni rekvizitov, obremenjenost učitelja z učnim načrtom, preveč učencev…na
prejšnji njeni šoli je njen učitelj imel le peščico učencev, tudi na osnovni šoli je geografija
na čisto drugem nivoju in so lahko res delali na nek poseben način, tu si tega res ne morem
privoščiti…(…) No, prvi letnik bo že še šlo, sem pa že zdaj malo zaskrbljen, kako bo, ko
bomo imeli regionalno geografijo sveta, Evrope, Slovenije. (…) Imamo tudi malo
problemov, ker nima celotnega učbenika v zvočnem zapisu in včasih, ji zato kakšen del
manjka. Ker jaz ne odpredavam celotne snovi, ker je je ogromno, kar nekaj morejo tudi
sami narediti in tu je potem problem. Na šoli še zdaleč nimamo teh rekvizitov, ki so v tej
knjigi. Mislim, da bi moral Zavod bolj pomagati glede teh rekvizitov. Jaz verjamem, da bi
lahko kakšnega od teh rekvizitov pripravila tudi sama ampak nimam, ne energije, energijo
že imam, ampak enostavno…ni časa. Zato mislim, da bi nam učiteljem morali
pomagati…Zavod ali pa država…tako se moremo pa vsak po svoje znajti.
115

* učitelje, ki minimalno prilagajajo pouk učencu s posebnimi potrebami in zato tudi
ne vidijo (večjih) težav (Č, D, G, I).
Učitelj Č: V bistvu posebnih težav ni…kot sem že rekel, potrebuje več časa. Človek ne
more verjet, kakšen napor njej lahko predstavlja račun, ki ga jaz mogoče na pamet
izračunam, koliko enega časa, enega ˝klofanja˝ po tistem računalniku…pa je sposobna,
ampak gre ogromno časa tudi za zelo preprosto nalogo.
ALI SO MED SAMIM POUČEVANJEM ISKALI IN PRIDOBILI POSEBNA ZNANJA
IN KOMPETENCE ZA POUČEVANJE SLEPEGA/SLABOVIDNEGA UČENCA
Pet učiteljev (A, B, E, F in H) je odgovorilo z ˝DA˝, pet pa jih dodatnih znanj in
kompetenc NI iskalo.
Trije učitelji od desetih (A, E, H) so bili na seminarju v Zavodu za slepo in slabovidno
mladino v Ljubljani, od tega eden za konkretno področje matematike oz. za dogovorjene
matematične znake, dva pa na ˝splošnem˝ seminarju. V nadaljevanju bom izpostavila
precej različni mnenji o tem seminarju. Informacije in znanja so pridobili tudi s pomočjo
interneta in literature (A, B, F) – torej s samoizobraževanjem. Trije učitelji (B, C, F) so
omenili obisk mobilnega tiflopedagoga z Zavoda za slepo in slabovidno mladino, ki jim je
posredoval nekaj osnovnih informacij in jih opozoril, na kaj morajo biti pozorni pri
poučevanju. Učitelju A določene informacije in znanja posreduje tudi specialna učiteljica,
ki ima dodatne ure pomoči s tem učencem. Pred kratkim se je prijavil tudi na seminar, ki je
odpadel in zato išče druge seminarje na želeno temo.
Učitelj A: Pred dvema mesecema sem se prijavila na seminar v Mariboru, v zvezi s
prilagoditvami pri matematiki (priprava gradiva, učnih listov, načini, metode…), pa je
bilo premalo prijavljenih in je stvar propadla. Zdaj pa iščem nove seminarje, kjer bi se
lahko tega naučila, ker moraš biti na tekočem.
Glede seminarja na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani učitelja pravita:
Učitelj A: Torej šla sem na seminar, ki je bil organiziran na Zavodu za slepo in slabovidno
mladino v Ljubljani. Bil je dvodnevni seminar, kjer smo res dobili ena taka pomembna
116

znanja in usmeritve učiteljev, ki delajo na Zavodu. Pogovarjali smo se tudi z mobilnimi
učitelji, ki hodijo okrog po Sloveniji in imajo razno razne izkušnje z integriranimi učenci.
Izvedeli smo, kako učenci funkcionirajo in delajo v normalnem razredu. Šli smo tudi
pogledat, kako delajo ti učenci na Zavodu, lahko smo se pogovorili z njimi. Jaz sem od tam
ogromno odnesla in priporočam komurkoli, ki dela s takim otrokom… saj je potrebno
znanja še pa še…in pa tudi izkušenj.
Učitelj H: Šla sem na seminar na Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljano. Dobili
smo določene informacije o tem, kako delati s slepimi in slabovidnimi, kar se pa tiče
samega praktičnega pouka, je bilo pa bolj malo. Pričakovala sem, da bom izvedela več
konkretnih stvari, kako delati pri pouku. Profesor, ki tam poučuje geografijo nam je sicer
predstavil ogromno pripomočkov (on tudi stalno išče in išče in stalno dela v tej smeri),
ampak on ima določene stroje, s katerimi te pripomočke dela, pa tudi več ali manj so vsi
namenjeni za predmetno stopnjo. Taki pripomočki bi nam tudi prišli samo zelo prav,
nekateri tudi tistim, ki vidijo (npr. makete hiš – primorske hiše, alpske hiše…), ker se lahko
otipajo. No, zanimivo mi je bilo tudi to, ko sem izvedela za to pozitivno folijo. To mi je bilo
tudi novo. Določene stvari sem spoznala tudi pri samem pouku. Npr. pri slovenščini me je
učiteljica opozorila (česar prej nisem vedela), naj ne povečam lista na A3 format, ampak
samo fond povečam, pa tudi če ima zato več listov, saj jih ta format lista ( A3) nekako moti.
In v nadaljevanju intervjuja (na vprašanje ali menijo, da je dovolj priložnosti za
izobraževanje) isti učitelj spet poudari:
Mislim, da ti seminarji so, ampak jaz ne vem, ali sem jaz preveč zahtevna…premalo,
premalo je teh konkretnih stvari za poučevanje v razredu…saj za značilnosti slepih in
slabovidnih obstaja literatura. Lahko grem v knjižnico, vzamem knjigo in si preberem. Ti
ljudje, ki imajo toliko izkušenj s slabovidnimi in slepimi, ki z njimi delajo, bi morali to
deliti. Res je, da je vsak slepi ali slabovidni pač posameznik, ni za vse enako, ampak
vseeno. Čim več konkretnih nasvetov. Ker ko greš na seminar, vsaj jaz, nisem pričakovala,
da te pač seznanijo z neko literaturo, ampak, da ti povejo, konkretno, kako delati. Tega je
res premalo.
Če skušam interpretirati ti dve različni mnenji: menim, da je učitelj A pridobil na Zavodu
za slepo in slabovidno mladino informacije in znanja, ki so vplivala nanj kot na osebnost.
Doživljanje (srečanje s slepimi in slabovidnimi učenci ter njihovimi učitelji), povezano z
117

njegovim čustvovanjem ter določena nova znanja, so v njem povzročila osebnostno
spremembo. Zato je to doživel kot pomembno izkušnjo in tudi vsem učiteljem priporoča
obisk Zavoda. Učitelj B pa je na Zavod odšel z že izoblikovanim pričakovanjem, da bi
pridobil konkretna znanja in kompetence, ki bi mu pomagale pri poučevanju. Ker se ta
pričakovanja niso popolnoma uresničila, je bil z seminarjem nezadovoljen.
Učitelji, ki so odgovorili, da niso iskali dodatnih znanj (C, Č, D, G, I), so utemeljili
odgovor s tem, da niso čutili potrebe po novem znanju, da učenec dobro funkcionira v
razredu in/ali, da se redno pogovarjajo s kolegi, kako rešiti določen problem in da jim je
taka izmenjava izkušen najbolj dragocena.
Tipičen odgovor predstavlja odgovor učitelja Č:
Ne, da bi kje posebej iskal informacije, znanja, nisem. Se pa redno pogovarjamo s kolegi,
kako določene reči reševat, kako kaj razložit in tako naprej. Te izkušnje in mnenja so res
potrebna.
Ob tem sem se vprašala, ali je iskanje novih informacij, znanj in kompetenc vplivalo na
samo poučevanje. Ko sem odgovore na vprašanje ˝Ali so med poučevanjem iskali in
pridobili kakšna posebna znanja in kompetence za poučevanje tega učenca˝ primerjala z
odgovori na tretje vprašanje, kjer so učitelji opisovali pouk in svoje prilagoditve v njem,
sem ugotovila, da vseh pet učiteljev, ki so iskali nova znanja in kompetence, uporablja več
prilagoditev, kot učitelji, ki teh informacij niso pridobili. Predvsem odstopata učitelja
razrednega pouka, ki sta se tudi udeležila ˝splošnega˝ seminarja.
KAJ LAHKO NAREDI UČITELJ ZA USPEŠNOST INTEGRIRANEGA UČENCA
Zanimivo, da je na to vprašanje večina učiteljev odgovarjala, kakor, da jih sprašujem po
količini (Koliko lahko naredi) in sicer, so se njihovi odgovorili glasili:
- Ogromno (učitelj A),
- zelo veliko (učitelji B, C in H),
- veliko (učitelja E in F),
- ne dosti (učitelj Č),
- zelo malo (učitelj D).
118

Šest učiteljev meni, da lahko učitelj za integriranega učenca naredi veliko ali celo zelo
veliko. Pet od teh šestih učiteljev (A, B, E, F in H) je iskalo dodatna znanja med
poučevanjem in razen učitelja F so to tudi tisti učitelji, ki najbolj prilagajajo svoj pouk
(učitelji A, B, C, E in H) - torej (v primerjavi z ostalimi intervjuvanimi učitelji) največ
naredijo za integriranega učenca, ki je v njihovem razredu. Gre tudi za to, da so ti učitelji
prevzeli nase večjo odgovornost, ki jo integracija/inkluzija zahteva, s ciljem, da bi bila
le-ta čim bolj uspešna. Učitelja Č in D sta, kot smo že prej omenili, preobremenjena s
težavami in zato mnenja, da se za slepega/slabovidnega učenca ne more kaj dosti narediti.
Prav tako tudi nista med poučevanjem iskala dodatnih znanj in kompetenc.Učitelja G in I
pa sta odgovorila, kaj je po njunem mnenju naredil za tega učenca njegov razrednik –
odgovornost sta torej prenesla nanj in nista razmišljala o lastni vlogi pri uresničevanju
integracije tega učenca. Tu se znova pokaže razkorak med zavedanjem in sprejemanjem
odgovornosti. Kot smo že v teoretičnem delu omenili (poglavje 2.5.1) je delo učiteljev
neločljivo povezano tudi z njihovimi stališči in pričakovanji. Učitelji, ki so prepričani, da
je možna uspešna integracij/inkluzija slepega ali slabovidnega učenca (kar se kaže npr. pri
vprašanjih, kaj lahko naredi učitelj za uspešnost integracije ali kakšno je njihovo mnenje o
integraciji), poskušajo tudi ravnati v skladu s tem.
Učitelj I: Jaz mislim, da je zanj ogromno naredila razredničarka, ko je otroke navadila
nanj in poskrbela tudi za lupo in te pripomočke.
Kaj torej lahko naredi učitelj za uspešnost integracije slepega ali slabovidnega učenca
- Poskrbi za to, da tega učenca sprejmejo ostali učenci, da mu le-ti pomagajo/skrb za
vključenost tega učenca in razredno klimo (šest učiteljev: A, C, F, G, H, I),
- mu posveča svoj čas za individualno delo, dodatno pomoč (za razlago, za
pogovor…) (štirje učitelji : B, Č, E, F),
- prilagodi svoje delo/pouk (trije učitelji: A, H, F),
- sam sprejme tega učenca (dva učitelja: A in H),
- je empatičen (dva učitelja: C, F),
- se pogovarja s tem učencem (dva učitelja: C, F),
- spremlja učenčevo delo (dva učitelja: A in F),
- se bolj angažira (učitelj B),
119

- poskrbi za posebne pripomočke ( dva učitelja: A ter odgovor učitelja I, ki se sicer
nanaša na učitelja H).
Najpomembneje se učiteljem torej zdi, da učenci sprejmejo integriranega učenca
(zanimivo, da se le dvema učiteljema zdi pomembno, da učitelj sam sprejme tega učenca),
da prilagodi pouk in mu posveča več svojega časa za individualno delo. Poleg tega je
pomembna še empatija, pogovori s tem učencem, spremljanje njegovega dela, socializacija
in večja angažiranost učitelja. Dva učitelja sta poudarila, da je dodatno delo neplačano in
tako prostovoljno (učiteljeva dobra volja).
Učitelj H: V prvi vrsti mora pripraviti sošolce na to, da ga sprejmejo kot sebi enakega. Da
vedo, da sicer ni točno tak, kot oni, da ima primanjkljaje na določenih področjih, ampak
da ga sprejmejo. To je pred vsem drugim – razredna klima. Jaz jim vedno govorim, nismo
vsi enaki, nismo vsi odličnjaki.Tudi staršem govorim, naj ne zahtevajo od vseh enako.
Pokazala sem jim tudi eno sliko, na kateri so upodobljene živali: riba, opica, kača in slon.
In učitelj je tem živalim ukazal, da naj vsi splezajo na drevo. Mislim, da je bila to dovolj
močna prispodoba. V življenju tudi ne bomo vsi doktorji, potrebna bo tudi kakšna dobra
frizerka, kakšen zidar itd. Torej, najprej razredna klima. Če se učenec ne bo počutil v
razredu dobro, sprejet z moje strani in tudi s strani drugih učencev, potem smo končali.
Druga stvar pa je potem: kolikor se le da prilagajati določeni motnji, lahko gre za
malenkosti…narediti kakšne pripomočke…odvisno tudi od motnje. Tega je veliko, veliko se
da naredit.
Učitelj A: Pa nekako socializacija, tu lahko učitelj tudi ogromno naredi s pogovori itd.
Razred mora s socialnega, psihičnega vidika res funkcionirati.
Učitelj E: Ja, veliko je res odvisno od učitelja, kako se bo dijak integriral. Tudi mi moramo
nekaj narediti za to. Druga stvar pa je v tem, da bi mi učitelji veliko več lahko naredili, če
bi naše ministrstvo to kaj bolj podpiralo. To pomeni, da bi bilo pripravljeno odobriti takim
dijakom več dodatnih individualnih ur (dijakinja ima odobreno 1 uro na teden) in zdaj je
od nas učiteljev odvisno, ali bomo delali zastonj in ji pomagali, ali bomo rekli, da država
pač tega ne omogoča, zato ne bomo pomagali, naj se znajde, kot se hoče in ve. Zato je
veliko na nas. Nekateri bomo naredili zelo veliko prostovoljnega dela – sploh pri obveznih
maturitetnih predmetih. Pri matematiki se mi zdi, da je sploh potrebno veliko delat, z
120

dijakinjo delava 2 uri na teden, kasneje bo mogoče potrebno še več. Saj pravim, tu je
potrebna naša dobra volja.
Kar trije učitelji (A, B, G) so ob tem vprašanju tudi dodali, da je pomembna motiviranost
in trud učenca ter skrb in delo tudi njegovih staršev.
Učitelj A: Ogromno. Malo morje stvari. Ogromno lahko stori. Moram pa poudariti, da je v
našem primeru ogromno naredila deklica sama, zato ker je zelo bistra učenka in kadar se
potrudi lahko konkurira marsikateremu učencu. Dosti so naredili tudi njeni starši, ki jo
spremljajo, ki nikakor ne obupajo… res je velik njihov trud in pa njen.
Učitelji, ki menijo, da se za integriranega učenca lahko v redni šoli narediš le malo,vidijo
razlog v prevelikem številu učencev v razredu.
Tipičen odgovor je odgovor učitelja D:
Učitelj D: Zelo malo. V razredu s 25 ostalimi dijaki lahko naredi zelo malo. Ker ne moreš
dela v tolikšni meri prilagajati samo zaradi enega dijaka in s tem zanemariti 25 drugih.
KAKŠNA ZNANJA, KOMPETENCE MORA IMETI UČITELJ ZA DELO S SLEPIM/
SLABOVIDNIM UČENCEM V REDNI ŠOLI
Iz odgovorov učiteljev sem poskušala potegniti znanja in kompetence, ki sem jih že po
literaturi izpostavila v poglavju 3.3.3.
Učitelji so našteli več kompetenc, kot znanj, kar lahko povežemo z njihovim mnenjem,
da jim je pomembnejša praksa, kot teorija. Nihče od učiteljev ni omenil naslednjih
znanj:
- poznavanje delovanja vida, napak vida in očesnih bolezni,
- poznavanje zakonodaje s tega področja,
- poznavanje brajice ter
- poznavanje podpornih služb za slepe in slabovidne
Med kompetencami, ki bi jih potrebovali učitelji za delo s slepimi/slabovidnimi učenci tudi
ni nihče omenil inovativnosti, sistematičnosti, priprave didaktičnih pripomočkov ter skrbi
za aktivnost učenca.
121

Učitelji so omenili naslednja znanja in kompetence:
ZNANJA
- Poznavanje temeljnih značilnosti poučevanja slepih/slabovidnih (kako vidni
primanjkljaj vpliva na pouk) (tri učitelji: A, C, E)
- Poznavanje pripomočkov, ki jih lahko uporabljajo slepi/slabovidni (učitelj B)
KOMPETENCE
- Znati prilagoditi pouk (razlago) (štirje učitelji: A, Č, F, H, I)
- Ustrezno komunicirati oz. retorična usposobljenost (trije učitelji: A, C, H)
- Pripraviti prilagojene vaje, besedila (dva učitelja: A, H )
- Prepoznavati značilnosti, zmožnosti, učne posebnosti slepih in slabovidnih (učitelj
A)
- Znati sodelovati s specialnimi učitelji, s starši, drugimi učitelji (učitelj A)
- Znati individualizirati program (učitelj A)
Dodali pa so še:
- Znati učenca vključiti v razred in ostale učence navaditi nanj –> socialna integracija
(štirje učitelji: A, C, H, I)
- Biti empatičen (dva učitelja: B, F)
- Biti še bolj skoncentriran (učitelj D)
- Znati presojati pri ocenjevanju (učitelj D)
- Znanje o matematičnih znakih (učitelj E)
- Biti strpen (učitelj D)
Učiteljem se torej zdi najbolj pomembno, da zna učitelj v redni šoli, ki poučuje
slepega/slabovidnega učenca prilagoditi pouk temu učencu, je ustrezno retorično
usposobljen ter zna pripraviti prilagojena učna gradiva. Veliko pozornost posvečajo tudi
socialni integraciji, kar se mi zdi zelo pozitivno. Omenjeni sta tudi empatija in strpnost, kar
pa bi sodilo bolj k učiteljevim (zaželjenim) osebnostnim lastnostim, kot h kompetencam.
Največ znanj in kompetenc je omenil učitelj A, ki je tudi edini izpostavil prepoznavanje
značilnosti, zmožnosti slepega/slabovidnega učenca, sodelovanje z drugimi učitelji in starši
ter pripravo individualnega programa. Zanimivo, da so se pri tem vprašanju pokazale
drugačne povezave z vprašanjem, kakšne prilagoditve (torej tudi znanja in kompetence)
122

uporabljajo učitelji, kot sem jih pričakovala. Npr. ustrezno komunikacijo oz. prilagojeno
razlago naj bi uporabljali učitelji A, C, Č, D, E, F in H, tu pa so jo kot pomembno (oz.
potrebno) kompetenco omenili le učitelji A, C in H. Učno gradivo naj bi prilagajali učitelji
A, B, G in H, tu pa sta kot kompetenco to navedla le učitelja A in H. Prav tako sem
pričakovala, da bodo učitelji omenili individualno delo (kar šest učiteljev je navedlo
individualno delo kot prilagoditev) ter prilagajanje učenčevim zmožnostim (kar skuša
upoštevati pet učiteljev). Morda učitelji niso povezali pojma ˝kompetence˝ s svojimi
zmožnostmi (tudi kompetencami) pri prilagajanju pouka, ali pa jim je bilo preprosto lažje
naštevati prilagoditve, ki se nanašajo na njihovo lastno prakso, kot navajati znanja in
kompetence, ki bi bile na splošno zaželjene in potrebne pri vseh učiteljih, ki poučujejo
slepe in slabovidne učence.
Nekaj odgovorov:
Učitelj A: Sigurno mora poznati neko ozadje: zdravstveno ozadje, koliko je tak otrok sploh
zmožen narediti, da si ne postaviš previsokih ciljev. Tudi sam otrok mora imeti pravo
stališče, da ne pričakuje preveč – od sebe in tudi od ostalih učencev. Učitelj pa mora imeti
veliko znanja, kako prilagoditi pouk, ne da bi tega otroka preveč izpostavljal, ampak da bi
mu vseeno dal možnost za prilagojeno delo…ker si mora večkrat kaj pobliže pogledati,
potipati, tudi preizkusiti kakšno zadevo…vse to je treba upoštevati. Torej prilagajanje pri
razlagi in pri učnem gradivu. Drugače ima ona tudi individualiziran progam in sproti
preverjamo, kako ji gre, kaj je še treba prilagoditi… Pa komunikacija. Komunikacija je
pomembna. Potrebno je pa tudi znati sodelovati s specialnimi učitelji, s starši, pa tudi z
ostalimi učitelji, ki sicer nimajo toliko stika z njo…ampak vseeno, morajo biti pripravljeni.
Učitelj H: Učitelj mora biti malo mojster opisovanja, kako nekaj natančno opisat,
predvsem na predmetni stopnji je verjetno že potrebna posebna priprava doma…
Pomembna je komunikacija, paziti moraš kakšna navodila daješ, predvsem pri poučevanju
slepih tudi besedni zaklad…Pa naučiti sošolce, kako se obnašat, kako pomagat… in pa
seveda prilagajanje – pri razlagi, učnih listih…
Učitelj B: Stroka je drugotnega pomena. Bolj je pomembna empatija – to je vodilo.
Izobraževanje seveda pripomore, ampak jaz sem izhajala iz empatije. Bila sem vržena v
123

vodo in takrat sem začela razmišljat, kako bo ona lahko odgovarjala, kaj bo lahko
prebrala...
ALI IMAJO UČITELJI DOVOLJ MOŽNOSTI DODATNEGA IZOBRAŽEVANJA S
PODROČJA POUČEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Na vprašanje, ali imajo učitelji dovolj možnosti dodatnega izobraževanja s področja otrok s
posebnimi potrebami, so trije učitelji (učitelji B, E in F) odgovorili, z ˝ne˝, učitelj A je
odgovoril ˝ recimo da˝, učitelja Č in I sta bila mnenja, da je možnosti dovolj, čeprav jih
sama nista iskala, C in D sta odgovorila, da ne vesta, učitelja G in H pa sta menja, da je
možnosti
dovolj.
Od učiteljev, ki so med poučevanjem iskali dodatna znanja in kompetence (A, B, E, F in
H) torej kar trije menijo, da teh možnosti ni dovolj. Gimnazijski učitelji si želijo predvsem
izobraževanj, ki bi se nanašalo konkretno na njihov predmet (npr. kako delati pri
geografiji…).
Učitelj F: Ne, mislim, da ne. Verjetno so programi bolj na splošno, ne pa za področje
geografije. Jaz sem bila prejšnje leto že vključena v nekaj seminarjev in potem tudi ne
moreš, si omejen… Bi bilo pa zelo zanimivo, če bi obstajali kakšni programi na to
temo…kako delati s slepimi in slabovidnimi pri geografiji. No, pa saj imam to knjigo, ki mi
je pa tudi kar precej pomagala.
Eden od učiteljev je poudaril, da bi morali seminarje organizirati tudi za manjše število
učiteljev, ki iščejo možnosti dodatnega izobraževanja in bi želeli pridobiti nova znanja in
kompetence.
Učitelj A: Recimo. Imam pa to slabo izkušnjo, ko sem se prijavila na ta seminar v
Mariboru in je zaradi premalo prijavljenih stvar propadla. Pa v bistvu nujno rabiš tako
zadevo, da ti pojasnijo nove stvari pa tudi, da dobiš neko potrditev, ali v redu delaš, kje
delaš napake…potem pa se vse ustavi pri financah, pri številu, kot da posameznik ni
pomemben, kot da smo le številke. Zato sem bila prav razočarana. Ampak na žalost ni šlo.
124

Dva od učiteljev, ki se nista udeležila nobenega seminarja, sta izrazila željo, da bi
poslušala predavanje (seminar), kjer bi dobila nekaj osnovnih informacij o
slepih/slabovidnih otrocih, o tem, kakšni so in kako dojemajo.
Učitelj C: Težko bi to sodila. Jaz še nisem učila take dijakinje in tudi potem nisem iskala
dodatnega izobraževanja. Tiste informacije, ki nam jih je dal njen specialni pedagog so
bile zelo zelo dragocene. Verjetno bi pa kakšno predavanje o tem bilo še vedno zelo
dobrodošlo… o tem, kakšen je njihov doživljajski svet, kako dojemajo…
Učitelj E: Ne, premalo je. Bilo bi fajn imet še kakšen seminar, pa tudi v pedagoškem,
psihološkem smislu, v smislu osebnosti teh otrok – kakšni so, kako dojemajo.
Dva učitelja pa sta izpostavila mnenje, da so ti seminarji še vedno preveč ˝teoretični˝ in
učiteljem ne pomagajo pri tem, kako naj delajo v razredu.
Učitelj H: Mislim, da ti seminarji so, ampak jaz ne vem, ali sem jaz preveč
zahtevna…premalo, premalo je teh konkretnih stvari za poučevanje v razredu…saj za
značilnosti slepih in slabovidnih obstaja literatura. Lahko grem v knjižnico, vzamem
knjigo in si preberem. Ti ljudje, ki imajo toliko izkušenj s slabovidnim in slepimi, ki z njimi
delajo, bi morali to deliti. Res je, da je vsak slepi ali slabovidni pač posameznik, ni za vse
enako, ampak vseeno. Čim več konkretnih nasvetov. Ker ko greš na seminar, vsaj jaz,
nisem pričakovala, da te pač seznanijo z neko literaturo, ampak, da ti povejo, konkretno,
kako delati. Tega je res premalo.
Učitelji si želijo predvsem izmenjave izkušenj z drugimi učitelji, ki poučujejo integrirane
slepe/slabovidne učence. Na to kažejo že odgovori na 5. vprašanje. Kar nekaj učiteljev je
namreč odgovorilo, da se redno pogovarjajo s kolegi in da so to dragocene informacije,
omenimo pa lahko še pogovor učitelja z učiteljico, ki je učenca prej učila, pogovor učitelja
z drugim gimnazijskim učiteljem (istega predmeta), ki tudi poučuje slepega/slabovidnega
učenca ter odgovor učitelja, ki si je zapisal številke učiteljev z Zavoda za slepo in
slabovidno mladino, da bi se v primeru težav lahko obrnil nanje. Najbolje pa to željo izraža
ta odgovor:
Učitelj E: Potem pa mogoče – izmenjava izkušenj, z učitelji drugih šol, kako se kdo loti
neke snovi, kako podajati snov… da bi ti povedali, ali ti učenci to snov zmorejo… tak
seminar bi bil zelo potreben.
125

MNENJE UČITELJEV O INTEGRACIJI/ INKLUZIJI
Mnenja učiteljev o integraciji/inkluziji so bila kar raznolika, čeprav lahko rečemo, da
učitelji niso proti integraciji/inkluziji.
Odgovore sem skušala nekako razvrstit v nekaj kategorij.
* Štirje učitelji so odgovorili, da so absolutno za integracijo/inkluzijo, vendar pod
določenimi pogoji oz. ne za vsako ceno (A, B, H in I).
* Trije učitelji so povedali, da so bili precej skeptični do integracije/inkluzije, vendar
so v času poučevanja svoje mnenje spremenili (C, D, E).
* Dva učitelja sicer vidita integracijo/inkluzijo kot pozitiven korak, vendar pa ima še
vedno veliko negativnih plati (Č, F).
* Le eden izmed učiteljev pa je odgovoril, da se ne nagiba k integraciji/inkluziji (G).
Učitelji poudarjajo, da ima integarcija/inkluzija tako pozitivne kot negativne plati.
Pozitivna je intagracija/inkluzija lahko tako za integriranega otroka kot tudi za njegove
sošolce, v smislu, da se naučijo sprejemati in živeti z drugačnimi, po drugi strani pa to za
šolo in učitelje pomeni dodatno obremenitev in v kolikor integriran otrok doživlja samo
neuspehe, se negativne posledice kažejo tudi na njem. Poudarili so tudi, da je
intagracija/inkluzija odvisna od stopnje ˝motenosti˝ učenca oz. od tega, kakšne
˝pomanjkljivosti˝ ima ta otrok, koliko je motiviran za delo v redni šoli, kako funkcionira v
razredu, koliko so zanj pripravljeni narediti starši… Kar nekaj učiteljev je tudi mnenja, da
niso deležni dovolj pomoči države/ministrstva ali drugih institucij npr. Zavoda za slepo in
slabovidno mladino, Zveze slepih in slabovidnih ipd., in da se mora vsak učitelj znajti po
svoje.
Skozi intervjuje, predvsem pa pri tem vprašanju, se oblikujejo argumenti za in proti
integraciji/inkluziji, kot jih vidijo intervjuvani učitelji. V veliki meri se ti argumenti
skladajo z argumenti, ki so zapisani v literaturi (poglavje 1.2). Večina učiteljev govori o
tem, da ob šolski integraciji pripravljamo tudi širše socialno okolje na sprejem oseb s
posebnimi potrebami (spodbuja sodelovanje, demokratične in prijateljske medosebne
odnose), prav tako pa ima tudi integrirani učenec več možnosti za pridobivanje različnih
pomembnih socialnih izkušenj. V rednih osnovnih šolah je tudi večja možnost za
doseganje višje stopnje šolanja. Še bolj pa se ujemajo argumenti proti integraciji/inkluziji.
126

Učitelji poudarjajo, da sta prostor in opremljenost v šolah za izobraževanje in
usposabljanje otrok s posebnimi potrebami (v tem primeru Zavod za slepo in slabovidno
mladino) prilagojena tem otrokom (medtem ko sami nimajo potrebnih pripomočkov) in da
je organizacija dela v teh šolah enostavnejša, saj specialni pedagogi delajo z manjšimi
skupinami otrok, ki imajo enake ali vsaj podobne težave (sami pa morajo prilagajati pouk
samo zaradi enega učenca). Poleg tega so specialni učitelji (v tem primeru tiflopedagogi)
usposobljeni za prepoznavanje in delo z otroki s posebnimi potrebami (torej slepimi in
slabovidnimi) in bolje poznajo specifične potrebe teh otrok kot učitelji rednih šol.
Učitelj A: Jaz sem za integracijo, zato ker menim, da smo si vsi različni in tudi niso vsi
učenci v razredu enaki, eni imajo takšne, drugi drugačne primanjkljaje. Vsi so si različni,
vsi, tudi slepi in slabovidni morajo imeti pravico, da se vključijo v redni razred, v
normalno socialno skupino, ker konec koncev, bodo enkrat tudi odrasli, in bodo morali
nekako funkcionirati v normalnem okolju, družbi. Še posebej, če imajo ti otroci normalne
umske sposobnosti, si zaslužijo to priložnost integracije. Kot učitelji smo to dolžni
podpirati. Tako da, jaz se absolutno za.
Učitelj A se torej čuti dolžnega podpirati integracijo/inkluzijo in temu sledi tudi v praksi.
Iskal je dodatna znanja in kompetence, v veliki meri prilagaja in individualizira pouk, da bi
slepa deklica lahko delala uspešno in po svojih zmožnostih.
Učitelj H: Jaz za vsako ceno ne bi integrirala učenca. Če bi videla, da je učenec
napredoval, da se da veliko narediti v integraciji, potem, ja. Če pa se vidi, da bo
integracija bolj neuspešna, kot uspešna, potem pa ne. Za vsako ceno ne. Najbolj mi je
pomembno to, kako se bo ta otrok vživel, kako bo delal, koliko bo njega določena stvar
prizadela. Če bi videla, da gre nekaj na silo, neko forsiranje, potem ne. Če pa se da, tako
kot v tem primeru, potem pa na posebni šoli oz. zavodu nima kaj iskat. Zanj bi bilo pa
škoda, da bi hodil tja. No, razen na ta posebna usposabljanja oz. delo s tiflopedagoginjo in
opismenjevanje v brajici, kar hodi.
Učitelj H je prav tako učitelj razrednega pouka in skozi analizo intervjuja je razvidno, da je
tudi ta med učitelji, ki največ naredijo za integriranega (slabovidnega) učenca. V svojem
mnenju o integraciji/ inkluziji pa je izpostavila otroka in to se mi zdi zelo pomembno.
127

Pomembno je torej, kako se bo v rednem okolju odzval integriran učenec, kaj nam v
določenem primeru pomeni uspešna intergacija/inkluzija in ali je le-ta sploh možna.
Učitelj B: Ja, integracija je palica z dvema koncema. Ima veliko prednosti, za tiste, ki jo
doživljajo (učence, dijake), če se poskušam vživeti v njihovo vlogo in vlogo staršev, kaj to
za njih pomeni - sem absolutno za. Po drugi strani pa to za šolo, za učitelje in vse, ki so v
ta proces vključeni z druge strani, pomeni zelo veliko dodatno obremenitev, ki pa je na
žalost podcenjena, oz. sploh ni plačana in temelji na volunterskem delu. Želela bi
poudariti, da če država to spodbuja mora tudi poskrbeti, da bo to tudi s finančnega vidika
pokrito. Ena ura plačana, delamo pa vsaj šest ur z njo. To je vbogajme. Za enega dijaka
to še gre, ko pa jih je več pa si rečeš: ne, tega nisem dolžen delati. Tu lahko govorimo o
tehtnici, ko na eni strani humana stran govori za, druga stran (sebičnejša), pa se hoče
postaviti zase.
Učitelj E: Bom po pravici povedala, kaj sem rekla ko sem izvedela, da pride ta dijakinja.
Rekla sem: zakaj To se mi je zdelo nesmiselno, saj imajo svoje šole, ki so njim
prilagojeni, mogoče ne bo dobila niti ona, niti drugi učenci to, kar hočejo. Zdaj sem pa
spremenila mnenje. Zdaj se mi zdi, da če je nekdo dovolj sposoben, da se lahko odloči
tako, kot se je odločila ona. In tudi to se mi zdi pomembno: ko sem poslušala neko oddajo
na valu 202, kjer so slepe deklice, ki tudi hodijo v redne srednje šole povedale, da so šele
tam videle, da so drugačne. V osnovni šoli so bili slepi, so bile med enakimi, potem pa so
vstopile v svet videčih in so se prvič zavedle, da so drugačne. Pomembno je, da vedo, da
živijo v videčem svetu, da nimajo prijateljev samo med slepimi. Zdi se mi prav, da jih
pošljemo v redne šole, vendar se ne smemo pozabiti vprašati, koliko je ta otrok sposoben –
ne torej na vso silo. Mnenje sem torej spremenila, ampak bi moral biti normativ drugačen
– ne le 2 učenca, kar polovico manj. Pa več individualnih ur. Pa izobraziti bi nas morali
prej, ne da to izveš, ko vstopiš v razred. Mi smo se morali sami znajti. Preveč smo odrezani
od npr. Zavoda za slepe in slabovidne.
Učitelja B in E sta gimnazijska učitelja, ki sicer podpirata integracijo/inkluzijo, vendar pa
jo občutita kot dodatno breme. Učitelj E je bil sicer skeptičen, vendar je v času poučevanja
spremenil mnenje. Oba sta iskala dodatna znanja in v primerjavi z ostalimi učitelji, ki na
tej šoli poučujejo slepo dijakinjo z minimalnim ostankom vida, tudi najbolj prilagajata
128

pouk. Morda vlagata več truda tudi zato, ker poučujeta obvezna maturitetna predmeta in se
čutita odgovorna za uspeh dijakinje. Opozarjata pa na številne težave, ki se v zvezi z
integracijo/inkluzijo pojavljajo na ravni srednje šole in ki jih občutijo tudi njuni kolegi.
Učitelj G: Odvisno tudi od stopnje motenosti oz. kakšna je ta posebna potreba..Čeprav jaz
se toliko ne nagibam k temu, k integraciji, ker se mi zdi, da ima tak otrok boljše pogoje
drugje in več pridobi, pa bolj izobražen kader je tam. Tako in tako imamo že polne razrede
in če že uvajamo to, bi moralo biti vsaj manjše število učencev v razredu.
To, da se s tem strinjajo tudi drugi intervjuvani učitelji je razvidno iz 4. vprašanja, kjer
preveliko število učencev navajajo kot težavo.
PORTRERTI TREH UČITELJIC
Želela sem izpostaviti portreta učiteljic 15 A in H, kot primera dobre prakse. Iz njunih
odgovorov je sicer razvidno, da ni nekega univerzalnega recepta, kako poučevati
integriranega slepega ali slabovidnega učenca. Prilagajanje pouka za slepo deklico z
ostankom vida ali težko slabovidnega dečka se precej razlikuje, vendar pa lahko trdim, da
obe vlagata ogromno truda, dodatnega dela in časa, s ciljem, da bi bila integracija/inkluzija
teh dveh učencev uspešna. Na drugi strani predstavljam primer učiteljice D. Ne
izpostavljam je kot primer slabe prakse, ampak kot primer učitelja, ki v svoji
preobremenjenosti reši problem integracije/inkluzije tako, da ta problem iz razreda prestavi
na dodatno delo v individualnih urah.
Učiteljica H je učiteljica razrednega pouka in poučuje 9 let. Ko je izvedela, da bo
poučevala težko slabovidnega dečka, jo je bilo kar malo strah, saj s slepimi in slabovidnimi
ni imela izkušenj. Skrbelo jo je, kako bo ta izguba vida vplivala na dečka pri samem pouku
in kako se bo odzival na določene stvari. Na poučevanje tega dečka se je pripravila tako, da
se je pogovorila z njegovo prejšnjo učiteljico in starši. Z njimi se tudi vsak teden srečuje,
da se pogovorijo, kako učenec dela, kako se mu lahko pomaga ipd. Tudi med samim
15 Ker tu ne gre več za primerjave med vsemi učitelji, ampak za opise samo določenih učiteljic uporabljam
spet ženski spol.
129

poučevanjem je iskala dodatna znanja in kompetence. Šla je na seminar v Ljubljano,
vendar pa je bila nekoliko razočarana, saj je pričakovala bolj praktične nasvete, kot
teoretično znanje. Pri pouku predvsem pazi na komunikacijo. Ko podaja navodila ali
razlaga je vedno obrnjena k temu učencu in nikoli ne hodi po razredu, kadar govori.
Govori glasneje in včasih tudi preveri, ali je učenec slišal in razumel. Učencu prilagaja
preverjanje znanja, delovne liste, naloge v učbeniku, delo na tabli… Na tablo piše z
večjimi črkami in namesto bele uporablja rumeno kredo. Poleg večje retorične
usposobljenosti, se ji zdi bistvenega pomena, da zna učitelj ustvariti prijetno razredno
klimo in da je integriran učenec sprejet s strani sošolcev in učitelja. Kot je razvidno iz
intervjujev drugih učiteljev te šole, je kot razrednik poskrbela za to, da je tudi ostalim
učiteljem dala vsaj osnovne napotke, kako delati s tem učencem in sošolce v tolikšni meri
pripravil na tega učenca, da mu pomagajo in ga sprejemajo. Integracije/inkluzije ne bi
uvajala za vsako ceno, ampak samo v primeru, ko bi bila prepričana, da je mogoča uspešna
integracija/inkluzija. Pomemben je otrok in ne želja staršev.
Učiteljica A je učiteljica razrednega pouka, poučuje 6 let. Ko je izvedela, da bo poučevala
slepo deklico z ostankom vida, je poučevala komaj tri leta in je bil to zanjo kar velik šok.
Ker ni vedela, kako delati s takim učencem, je iskala po literaturi in internetu, ter tudi
možnosti seminarja. Kmalu po začetku pouka, se je tudi udeležila seminarja v Ljubljani in
to se ji zdi zelo pomembna izkušnja, ki jo priporoča vsem učiteljem, ki poučujejo slepega
ali slabovidnega otroka. Sedaj se redno pogovarja s specialno učiteljico, ki ima s to učenko
dodatne ure pomoči in tudi na ta način pridobiva nova znanja. Pred kratkim se je prijavila
na seminar v Mariboru, ki je odpadel in zdaj išče nadomestilo. Pri pouku prilagaja
preverjanje znanja, učne liste, razlago (več pozornosti namenja komunikaciji), veliko dela
tudi individualno s to učenko. Meni, da učitelj za integriranega učenca lahko naredi
ogromno (z vsemi prilagoditvami, pogovori, individualnim delom). Spremljati pa mora vse
učence, tudi Romske učence, nadarjene učence ipd. meni, da se mora učitelj truditi po
svojih najboljših močeh in se prilagajati. Od vsega začetka mora delati tudi na tem, da
učenci sprejmejo integriranega učenca in se mu trudijo pomagati. Poskrbeti mora, da
razred funkcionira tudi s socialnega, psihičnega vidika. Učitelj mora imeti veliko znanja,
kako prilagoditi pouk, ne da bi tega otroka preveč izpostavljal in hkrati, da bi mu nudil
drugačen način dela (da si kaj pobliže pogleda, otipa ipd.). Poznati mora zmožnosti
slepega/slabovidnega otroka in njegove značilnosti. Poskrbeti mora za to, da si tudi sam
otrok ne postavi previsokih ciljev in ne pričakuje preveč – tako od sebe, kot tudi od ostalih.
130

Potrebno je tudi znati sodelovati s specialnimi učitelji, s starši, pa tudi z ostalimi učitelji, ki
sicer nimajo toliko stika s tem učencem. Kot učitelj se čuti dolžno podpirati
integarcijo/inkluzijo. Meni, da je integracija/inkluzija zelo pomembna, saj na tak način
vključimo tudi slepe in slabovidne v ˝normalno okolje˝ in to bodo v življenju potrebovali.
Ker smo vsi na nek način drugačni, morajo vsi imeti to priložnost.
Učiteljica D je profesorica kemije na gimnaziji in poučuje že 11 let. Ko je izvedela, da bo
poučevala slepo dijakinjo z minimalnim ostankom vida, se je pogovarjala z ostalimi
učitelji in razmišljala, kako bi morala delati v razredu, da bo ta dijakinja imela kaj od ure in
da ostali ne bodo nič prikrajšani. Tako se je na začetku zelo trudila, počasi - celo prepočasi
govorila, razlagala vse, kar je pisala na tablo ipd. Potem pa se je izkazalo, da zaostaja s
snovjo in da takšna prilagoditev ni ustrezna za preostali razred. Po enem mesecu se je
odločila, da bo delala, kot da intergrirane dijakinje ni v razredu, saj ji bo več pozornosti
posvetila na dodatnih/individualnih urah. Zdaj prilagaja pouk samo v smislu, da, ko govori,
je obrnjena proti tej dijakinji, ko ostalim opisuje nek model, ga da tej dijakinji v roko in
razločno pove, kdaj gre za novo nalogo in kdaj za zapiske, da dijakinja lahko sledi.
Dijakinja, ki sedaj čuti pomanjkanje pozornosti, pri pouku veliko sprašuje, kar je včasih
moteče, vendar ne tako zelo, da bi jo učiteljica prekinila. Pred poučevanjem te dijakinje je
razredničarka učiteljem razdelila ˝šop papirjev˝, kako delati s takimi učenci, vendar se ji je
zdelo, da je vse preveč teoretično in si s tistim nima kaj pomagati. Največ ji pomenijo
pogovori z ostalimi učitelji, s katerimi si izmenja izkušnje. Med poučevanjem ni čutila
potrebe, da bi iskala dodatna znanja ali kompetence. Meni, da lahko učitelj za integriranega
učenca naredi zelo malo, če je v razredu še 25 drugih učencev in zato ne more prilagajati
pouka samo zaradi enega. Zdi se ji, da mora učitelj pri poučevanju slepih in slabovidnih
biti predvsem strpen, še bolj skoncentriran, znati pa mora tudi presoditi, kako neko snov
razložiti in kako je potem tudi oceniti. Glede integracije/inkluzije je bila precej skeptičen, v
smislu, ali je to dobro tako za integriranega učenca, kot tudi za ostale učence, vendar pa se
ji zdaj zdi, da gre za ˝za lepo sodelovanje˝ in da je to dobro tudi za ostale učence, v smislu,
da dijakinjo sprejemajo tako kot je in da ji pomagajo.
131

8. ZAKLJUČEK
V svoji raziskavi sem se omejila samo na učitelje in njihovo delo s slepimi in slabovidnimi
učenci. Zanimivo bi bilo vključiti tudi mnenja integriranih učencev, njihovih staršev,
mobilnih tiflopedagogov in drugih strokovnih delavcev, ki delajo z njimi. Z vpogledom v
individualizirane programe, ki so bili narejeni za te učence ter intervjuji vseh udeleženih
oseb, bi dobili veliko bolj popolno sliko o integraciji/inkluziji slepih in slabovidnih v redne
šole.
Rezultatov na podlagi narejenih intervjujev, ki sem jih opravila z desetimi učitelji, ne
moremo posploševati, vseeno pa lahko potegnemo neke iztočnice in predloge.
Učitelji so na splošno še vedno skeptični glede integracije/inkluzije. Vključitev
slepega/slabovidnega otoka je zanje predstavljalo nekaj povsem novega in zato večino tudi
navdalo z nekim strahom in nelagodnimi občutki. Čutili so, da se morajo nekako vsak po
svoje znajti. Nekateri so zato iskali določena nova znanja in kompetence in poskušali temu
učencu prilagoditi pouk, kot so sami najbolj vedeli in znali, nekateri so se samo
posvetovali z ostalimi učitelji, ˝ki so bili tudi vrženi v vodo˝ in so delali bolj ali manj enako
kot prej. Kar nekaj učiteljev dela le po lastni presoji in intuitivno. To priča v prid temu, da
bi morali učitelji že v času rednega študija pridobiti nekatera znanja in kompetence za delo
z otroci s posebnimi potrebami in to tako na teoretični, kot tudi na praktični ravni. Na ta
način bi učitelji poučevanje integriranega otroka sprejeli kot normalen del svojega dela in
ne bi občutili strahu ter neprijetnih občutij, povezanih s tem, da se ne čutijo kompetentne.
Analiza intervjujev je pokazala, da učitelji, ki so med poučevanjem slepega ali
slabovidnega učenca iskali dodatna znanja in kompetence, pouk bolj prilagajajo
integriranemu učencu, kot učitelji, ki novih znanj niso iskali. Trije učitelji od desetih so bili
na seminarju v Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani, informacije in znanja
pa so pridobili tudi s pomočjo interneta in literature – torej s samoizobraževanjem. Trije
učitelji so omenili obisk mobilnega tiflopedagoga z Zavoda za slepo in slabovidno
mladino, ki jim je posredoval nekaj osnovnih informacij in jih opozoril, na kaj morajo biti
pozorni pri poučevanju. Ti učitelji so hkrati tudi mnenja, da sami lahko veliko ali celo zelo
veliko naredijo za uspešnost integracije oz. inkluzije slepega/slabovidnega učenca. Ta
132

ugotovitev se mi zdi bistvena, saj kaže na to, da se učitelji, ki so pridobili določena znanja
in kompetence, tudi dejansko počutijo bolj sposobne, kompetentne za delo s slepimi in
slabovidnimi učenci ter verjamejo tako v uspeh lastnega dela, kot tudi v uspešnost
integriranega učenca. Ker je ravnanje učiteljev neločljivo povezano tudi z njihovimi
prepričanji in stališči, kar se kaže tudi skozi intervjuje, je pomembno, da se učitelji
zavedajo svojih prepričanj in njihovega pomena oz. vpliva na njihovo delo.
Učitelji si želijo tudi seminarjev, na katerih bi pridobili znanja in kompetence, ki bi jim
pomagale pri poučevanju in ki bi se nanašale tudi konkretno na posamezen predmet (npr.
kako bolj nazorno razložiti neko snov pri biologiji, geografiji ipd). Pričakujejo in želijo več
pomoči s strani Ministrstva za šolstvo, znanost in šport (npr. financiranje dodatnega dela)
in drugih institucij, ki se ukvarjajo z izobraževanjem slepih in slabovidnih otrok kot npr.
Zavod za slepo in slabovidno mladino, Zveza društev slepih in slabovidnih (ti naj bi
pomagali tako pri izobraževanju učiteljev kot tudi pri pripomočkih in rekvizitih, kot so
učbeniki v zvočnem zapisu, razne makete ipd.) ter tudi pomoč drugih šol, kjer so
integrirani taki učenci.
Čeprav je nekaj učiteljev omenilo uvodno srečanje z mobilnim tiflopedagogom, pa je samo
iz enega razgovora razvidno, da gre tudi za stalno sodelovanje in pomoč med učiteljem in
tiflopedagogom. Dualni način izobraževanja ločuje na eni strani strokovnjake za delo z
otroci s posebnimi potrebami in na drugi strani učitelje v rednih šolah. Ta prepad bi morali
premostiti s tem, da učitelji prav tako pridobijo nekaj osnovnih znanj in kompetenc za delo
s temi učenci, nujno pa je tudi vzpostaviti redno sodelovanje z specialnimi in
rehabilitacijskimi pedagogi. Zato menim, da je mobilni tiflopedagog zelo pomemben člen
(celo vezni člen) pri integraciji/inkluziji slepih in slabovidnih učencev, saj s svojim
specifičnim znanjem lahko pomaga učiteljem na redni šoli, da spoznajo
slepega/slabovidnega otroka, ki so ga sprejeli in se naučijo upoštevati vse njegove
posebnosti. Na podlagi nekaterih intervjujev je razvidno, da bi učitelji sprejeli informacije
in nova znanja, če bi jim le-ta bila ponujena, nimajo pa časa ali volje, da bi jih iskali sami.
Mobilni tiflopedagog bi jih torej lahko seznanil vsaj z osnovnimi zahtevami, ki so potrebne
pri poučevanju slepega/slabovidnega učenca, ter jim pomagal pri reševanju konkretnih
težav in vprašanj.
133

Če torej govorimo o pogojih integracije/inkluzije slepih in slabovidnih, je prvi pogoj
vsekakor usposobljenost učiteljev v rednih šolah, za kar bi bilo potrebno prirediti tako
dodiplomski kot podiplomski študij učiteljev. Učitelje bi že pred poučevanjem slepih in
slabovidnih morali seznaniti z osnovnimi značilnostmi poučevanja teh otrok (npr.
seminar), med poučevanjem pa to znanje in kompetence nadgrajevati oz. konkretizirati s
primeri iz prakse oz. določenega predmeta. Ker učitelji poudarjajo, da jim največ pomenijo
izkušnje menim, da bi v ta namen najbolj služila redna strokovna srečanje pedagoških
delavcev, ki delajo z integriranimi slepimi in slabovidnimi učenci. Na ta način bi lahko
primerjali in izmenjali izkušnje ter reševali težave, s katerimi se srečujejo pri pouku. Kot
sem že omenila, veliko pomen pripisujem tudi sodelovanju učiteljev z mobilnim
tiflopedagogi ter drugimi strokovnimi delavci. Zveza društev slepih in slabovidnih ter
Zavod za slepo in slabovidno mladino bi lahko učiteljem rednih šol stala bolj ob strani, ter
jim pomagala pri učnih pripomočkih in učnem gradivu (izposoja; pomoč, da jih učitelji
izdelajo sami) ter tudi pri dodatnem izobraževanju (izpopolnjevanju). Veliko stvari se
ustavi tudi pri financah – pri financiranju seminarjev, ki naj bi jih učitelji obiskovali, pri
financiranju dodatnih individualnih ur (posledično tudi motiviranju učiteljev), financiranju
posebnih pripomočkov… In nenazadnje ostaja odprto tudi vprašanje števila učencev v
razredu. Tako učitelji na osnovnih, predvsem pa na srednji šoli, so namreč kot težavo
izpostavili preveliko število učencev v razredu, zato bi bilo res smiselno razmisliti o
manjšem normativu.
Zakonodaja je postavljena, možnost za integracijo/inkluzijo je dana, vsekakor pa je še
veliko stvari, ki jih bo treba doreči in narediti, da bo integracija/inkluzija slepih in
slabovidnih v praksi tudi res zaživela.
»Besede so seveda slepe! Toda za besedami je luč! In treba je poskušati iti za to lučjo!«
(Evgen Bavčar, citat iz knjige Ustvarjalnost ne pozna teme)
134

9. LITERATURA
Birch, B. (1997). Louis Braille. Celje: Mohorjeva družba
Bratož, M. (2003/2004). Usposobljenost učiteljev za delo z učenci s posebnimi vzgojno –
izobraževalnimi potrebami. Educa, let. 12, št. 5/6, str. 81-83.
Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno – izobraževalnimi potrebami.
V: Krapše, Š. (ur.). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa, str. 9- 49.
Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače: didaktika in metode pouka geografije za
slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Castellano, C. (2003). Tips for Classroom Teacher. [uporabljeno 15.2.2007]. Dostopno na
URL :
http://www.blindchildren.org/textonly/to_edu_dev/3_5_4.html
Cek, N. (2006). Sklepi in predlogi drugega strokovnega srečanja učiteljev, svetovalnih
delavcev in ravnateljev osnovnih šol, ki imajo integrirane slepe in slabovidne učence. V:
Kobal Grum, D., Kobal, B. (ur.). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in
izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake
možnosti, str. 205-207.
Florjančič, S. et. al (1999). Navodila učiteljem rednih osnovnih šol za prilagojeno izvajanje
izobraževalnih programov pri slepih in slabovidnih učencih. V: Naš zbornik ob 80-letnici.
Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, str. 396 – 403.
Gerbec, I. (1999). Izobraževanje učiteljev za delo s slepimi in slabovidnimi otroki. V: Naš
zbornik ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, str. 419 - 424.
Gerbec, I., Florjančič M., Raič V. (1999). Sodelovanje tiflopedagoga in oftamologa v
strokovni skupini. V: Naš zbornik ob 80-letnici. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno
mladino, str. 304 – 310.
135

Gerbec, I., Florjančič, S. (1997). Izkušnje in problemi ob uresničevanju integracije slepih
in slabovidnih v Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. V: Destovnik, K. (ur).
Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do
15. februarja 1997. Ljubljana: CenterKontura, str. 271 – 287.
Gresnigt, H.A.A. (2000). Standards required by specialist teachers of children/youngsters
with visual impairment. [uporabljeno 25.1..2006]. Dostopno na URL:
http://www.icevi-europe.org/topics/ebu2000/standards.html
Hafnar, M. (2002). Novi izzivi na področju vzgoje in izobraževanja slepih in slabovidnih.
Defektologica slovenica, vol. 10, no.2, str. 56 – 67.
Hafnar, M., Koprivnikar, B. (1994). Komunikacije slepega v videčem okolju.
Defektologica slovenica, vol. 2, no.2, str. 95-97.
Kavkler, M. (1997). Integracija in spremembe v procesu poučevanja. V: Destovnik, K.
(ur.). Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do
15. februarja 1997. Ljubljana: CenterKontura. str.314-322.
Keller, H. (1975). Zgodba mojega življenja. Ljubljana: Prešernova družba
Kermauner, A. (1999). Slepota in slabovidnost nista bavbav. V: Gerbec, Ivo (ur.) Naš
zbornik: ob 80-letnici Zavoda: prispevki strokovnih delavcev Zavoda za slepo in
slabovidno mladino. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani, str. 370
– 395.
Kobal, J. (2003). Odlomski o slepstvu in o pouku slepih otrok. Sodobna pedagogika, let.
54, posebna izdaja, str. 254.
136

Kobal Grum, D. (2006). Pristopi k obravnavi slepega ali slabovidnega otroka. V: Kobal
Grum, D., Kobal, B. (ur.). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih
in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake možnosti, str. 19 – 22.
Kohont, A. (2005). Razvrščanje kompetenc. V: Pezdirc, M.S. (ur.). Kompetence v
kadrovski praksi. Ljubljana: GV izobraževanje, str.31-48.
Kolenec, F. (2003). Integracija otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Sodobna
pedagogika, let.54, posebna izdaja, str. 156-166.
Koprivnikar, K. (2002). Vrste pomoči in načini sodelovanja, ki jih ravnatelj lahko
pričakuje od specializirane ustanove za slepe in slabovidne. V: Trtnik Herlec, A. (ur.).
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami - vloga ravnatelja: zbornik. Ljubljana: Šola za
ravnatelje, str. 324-336.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS
Marentič Požarnik, B. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi
potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika, let.54, posebna izdaja,
str. 104 –113 .
Medveš, Z. (2003b). Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli: sklepi
strokovnega posveta. Sodobna pedagogika, let. 54, posebna izdaja, str. 278-286.
Medveš, Z. (2003a). Šola zate in zame. Sodobna pedagogika, let.54, posebna izdaja, str.
84-102.
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno rayiskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka
šola za socialno delo
Murn, T. (2002a). Kaj piše na tabli Ne vidim prebrati: priročnik za načrtovanje in
izvajanje pouka s slepim in slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in
slabovidnih
137

Murn, T. (2002b). Načrtovanje in organizacija pouka s slepim ali slabovidnim učencem. V:
Trtnik Herlec, A. (ur.). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami - vloga ravnatelja:
zbornik. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 355-357.
Murn, T. (2004). Navodila za delo s slepimi in slabovidnimi dijaki. V: Navodila za
izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za
gimnazijski program. [uporabljeno 25.9.2006]. Dostopno na URL:
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/pdf/N
avodila_za_gim.pdf
Murn, T., Hafnar,M. (1995). Posebnosti komunikacije učitelj – učenec z motnjami vida.
Defektologica Slovenica, vol.3, no.3, str.69-71.
Muršak, J. (2002). Pojmovni slovar za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Urad RS za šolstvo
Novljan, E. (1997a). Uveljavljanje integracije za osnovnošolsko obdobje. V: Destovnik,
K. (ur). Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do
15. februarja 1997. Ljubljana: CenterKontura, str. 30 -41.
Novljan, E. (1997b). Vpliv nove zakonodaje na izobraževanje učiteljev za delo z otroki s
posebnimi potrebami v Destovnik, K. (ur.). Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje
tisočletje: zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 419 – 427.
Opara, B. (2003). Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema vzgoje in
izobraževanja. Sodobna pedagogika, let. 54, posebna izdaja, str. 36-51.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in
šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojnoizobraževalnih
programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo:
priročnik. Ljubljana: Centerkontura
138

Padežnik, S. (2002). Zgodovina odnosa do slepote. V: Padežnik, S.(ur.). Ustvarjalnost ne
pozna teme: življenjske zgodbe nekaterih najbolj uspešnih slepih in slabovidnih Slovencev.
Ljubljana: Past, str.21 – 23.
Padežnik, S (ur.). (2002). Ustvarjalnost ne pozna teme: življenjske zgodbe nekaterih
najbolj uspešnih slepih in slabovidnih Slovencev. Ljubljana: Past
Peček Čuk, M. (1997). Učitelji in integracija učencev s posebnimi potrebami. V:
Destovnik, K. (ur.). Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: zbornik
prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 320-327.
Peček Čuk, M. (1998). Izobraževanje razrednih učiteljev za integracijo učencev s
posebnimi potrebami. V: Peček Čuk, M. (ur.). Evropski trendi v izobraževanju razrednih
učiteljev = European trends in primary school teacher education. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta, str. 117-125.
Peklaj, C. (ur.) (2006). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za
pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete
Perko, A. (1999). Slepota in slabovidnost: opredelitev motnje in načrtovanje usposabljanja
slepih in slabovidnih otrok. Defektologica Slovenica, vol.4, no.2, str. 85 – 93.
Pravilnik o dodatni strokovni in fiyični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi
potrebami. [datum nastanka 9.3. 2006, uporabljeno 15.12.2006]. Dostopno na URL :
http://www.uradni-list.si/1/objava.jspurlid=200625&stevilka=1024
Razdevšek - Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. Vzgoja in
izobraževanje, let. 37, št.1, str. 34-41.
Resman, M. (2001). Dileme uresničevanja šolske integracije in inkluzije. Sodobna
pedagogika, let.52, št.5, str.72 – 90.
139

Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna
pedagogika, let.54, posebna izdaja, str. 64 – 83.
Sagadin, J. (1991). Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika.
let. 42, št. 7-8, str. 343-353.
Savić, N. (2006). Izkušnje ravnateljice. V: Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in
izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake
možnosti,. str.201 – 202.
Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo.
Maribor: Pedagoška fakulteta
Segal, J. (1993). Speech and Language development. V: First steps: a handbook for
teaching young children who are visually impaired. Los Angeles, California: Blind
Childrens Center, str. 70 – 82.
Skalar, V. (1997). Integracija in kurikularna prenova v Destovnik, K. (ur.). Uresničevanje
integracije: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami: zbornik
prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do 15. februarja 1997. Ljubljana:
CenterKontura, str. 11- 16.
Skalar, V. (1999). Osebe s posebnimi potrebami: konceptualne iztočnice. Sodobna
pedagogika, let. 50, št.1, str. 120 – 137.
Skalar, V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami Sodobna
pedagogika, let.54, posebna izdaja, str. 52 - 62.
Splošni podatki o programu. [uporabljeno 20.11.2006]. Dostopno na URL:
http://www.pef.uni-lj.si/strani/studij/razredni_pouk/rp.pdf
Svetlik, I. (2005). O kompetencah. V: Pezdirc, M.S. (ur.). Kompetence v kadrovski praksi.
Ljubljana: GV izobraževanje, str.11-29.
140

Šink, J. (2002/3). Tema ni en črn plašč. Educa, let. XI, št. 5/6, str. 75 – 77.
Študijski program za izpopolnjevanje vzgojiteljic in vzgojiteljev ter učiteljic in učiteljev za
delo z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Katalog programov nadaljnjega
izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko
leto 2006/07. [uporabljeno 15.12.2006]. Dostopno na URL :
http://193.2.248.53/katis/default.aspx
Študijski program program za izpopolnjevanje vzgojiteljev in učiteljev, ki vzgajajo in
poučujejo otroke in mladostnike s slepoto in slabovidnostjo v programih s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.[uporabljeno 15.12.2006]. Dostopno na URL:
(http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/dokumenti/zolgar_elaborat.pdf)
Trtnik Herlec, A. (ur.). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami - vloga ravnatelja:
zbornik. Ljubljana: Šola za ravnatelje, 2002
Učitelji v prenovi – njihova strukturna avtonomija in odgovornost (2005). Marentič
Požarnik et al. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete
Urh, B. (1997). Uveljavljanje integracije za srednješolsko obdobje. V: Destovnik, K. (ur).
Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do
15. februarja 1997. Ljubljana: CenterKontura, str. 42 – 49.
Usposabljanje pedagoških delavcev v osnovnih šolah za delo z učenci s posebnimi
potrebami. [uporabljeno 15.12.2006]. Dostopno na URL :
http://www.zrss.si/doc/_9-dodatna%20ponudba1.doc
Webster, A., Roe J. (1998). Children with visual impairments: social integration, language
and learning. London, New York; Rotledge
Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) (ZOsn-UPB1). [datum nastanka
10.3.2005, uporabljeno 14.9.2006]. Dostopno na URL :
141

http://www.uradni-list.si/1/objava.jspurlid=200523&stevilka=771
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), Uradni list RS 54/2000.
[datum nastanka 16.6.2000, uporabljeno 14.9.2006].Dostopno na URL:
http://www.uradni-list.si/_pdf/2000/Ur/u2000054.pdf
Žolgar Jerković, I., Kermauner, A. (2006). Poznavanje slepih in slabovidnih – pot do
ustrezne obravnave. Sodobna pedagogika, let.57, posebna izdaja, str. 376 – 393.
142

IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Daniela Šavli izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom »Znanja in
kompetence učiteljev, ki delajo z integriranimi slepimi in slabovidnimi učenci« v celoti
moje avtorsko delo, ki sem ga napisala pod mentorstvom doc. dr. Barbare Šteh.
Daniela Šavli
143

144