ÄtenáÅská gramotnost ve výuce - Výzkumný ústav pedagogický v ...
ÄtenáÅská gramotnost ve výuce - Výzkumný ústav pedagogický v ...
ÄtenáÅská gramotnost ve výuce - Výzkumný ústav pedagogický v ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Je vhodné celý blok uzavřít reflexí, během níž si žáci učiní zápis podle několika otázek,<br />
které jim položí učitel. Žáci by měli reflektovat celý průběh bloku vyučovacích<br />
hodin, měli by si uvědomit, odkud čerpali argumenty pro podpoření svého názoru,<br />
jak k nim došli a jaká byla role čtení při tvorbě racionálních argumentů.<br />
Závěr<br />
V rámci PDP „Kdo je autorem“ se podařilo naplnit předem stano<strong>ve</strong>né cíle (plné<br />
pochopení textu, vyhledávání argumentů, obhajoba tvrzení, kultivovaný projev).<br />
K tomu ještě došlo k prohloubení komunikace mezi žáky různých ročníků. Získané<br />
do<strong>ve</strong>dnosti, především argumentace a podkládání tvrzení důkazy, využijí žáci i v jiných<br />
předmětech a zejména při řešení konfliktů a sporů.<br />
Do výuky se žáci zapojovali aktivně. Pomoc potřebovali slabší žáci při vyvozování<br />
významu slov. Pomoci se jim dostalo od vyučující i od spolužáků, což lze považovat<br />
za přínosné.<br />
Dílčí cíle byly hodnoceny vždy na konci vyučovací jednotky formou rozhovoru a diskuse<br />
učitele s žáky.<br />
PDP potvrdil, že v této třídě je třeba rozfázovat výuku na jednotlivé dílčí, jasně vymezené<br />
kroky. Velmi přínosná byla reflexe tematických i kompetenčních cílů na konci<br />
každé vyučovací jednotky.<br />
7. Využité zdroje, pomůcky a způsob jejich využití<br />
Pro realizaci tohoto příkladu dobré praxe je zapotřebí mít připra<strong>ve</strong>né kopie obrázku<br />
a textů (viz Přílohy 1, 2, 3, 4). Dalšími vhodnými pomůckami je tabule, flipchart, malé<br />
lepicí papírky, videoukázka soudního procesu a dataprojektor k jejímu spuštění.<br />
8. Reflexe sledovaného PDP<br />
Žáci byli do<strong>ve</strong>deni k plnému pochopení obou předložených textů. Tato práce však<br />
byla rozložena do dvou samostatných vyučovacích jednotek. První hodinu jsme pracovali<br />
s textem populárně naučným (viz Příloha 4), další vyučovací hodinu pak s textem<br />
beletristickým (viz Příloha 3). Vzhledem k tomu, že jsem pracovala s heterogenní<br />
skupinou, žáci byli pracovně i do<strong>ve</strong>dnostně různě nadaní, bylo těžké „sladit“ tempo<br />
a způsob práce. Slabší čtenáři museli texty nejpr<strong>ve</strong> mechanicky přečíst. Někteří jej<br />
četli po částech, poté celý text a tepr<strong>ve</strong> pak bylo možné pracovat na porozumění textu.<br />
Zdatnější žáci naproti tomu text přečetli rychle a byli schopni s ním téměř okamžitě<br />
pracovat. Dostávali proto nadstavbové úkoly. K plnému pochopení textu jsem využila<br />
práci <strong>ve</strong> dvojicích (popř. trojicích), kombinovanou s prací celé třídy. Žákům jsem<br />
v této fázi výuky modelovala 13 využití čtenářských strategií při odhadování významu<br />
cizích slov. Při modelování žáci dobře spolupracovali.<br />
13 O modelování viz např. ŠAFRÁNKOVÁ, K. Modelování. In Kritické listy, č. 34, nebo KOŠŤÁLOVÁ, H.,<br />
MIKOVÁ, Š., STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů, Praha : Portál 2008, s. 58:<br />
„Učitel by měl umět modelovat do<strong>ve</strong>dnosti, kterým chce žáky učit. Modelování se liší od před<strong>ve</strong>dení vzoru.<br />
Zahrnuje nejen dokonale před<strong>ve</strong>dený výkon (vzor), ale ukazuje i výzvy a potíže, s nimiž se může člověk<br />
setkat, když potřebuje danou do<strong>ve</strong>dnost uplatnit. Ukazuje, že je přirozené, když člověk tápe, hledá, přemýšlí<br />
a rozhoduje se jak dál.“<br />
50
Change language