Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
Celá práce v PDF - Univerzita Karlova
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Univerzita</strong> <strong>Karlova</strong> v Praze - Pedagogická fakulta<br />
Katedra pedagogické a školní psychologie<br />
Prvouka vs. český jazyk; 2. třída vs. 9. třída.<br />
Kajuková Věra<br />
Psychologie - speciální pedagogika<br />
III. ročník - 2003/2004
Obsah :<br />
1. ÚVOD................................................................................................................................2<br />
2. PROBLÉM A JEHO ZDROJ..............................................................................................2<br />
3. FORMULACE PROBLÉMU.............................................................................................4<br />
4. PSYCHOLOGIZACE PROBLÉMU ..................................................................................4<br />
5. PASPORTIZACE DAT......................................................................................................5<br />
6. ANALÝZA DAT...............................................................................................................6<br />
6.1 PREZENTACE A KVALITATIVNÍ ANALÝZA DAT OD ŽÁKŮ 2. TŘÍDY............6<br />
6.1.1 Jazykové zadání....................................................................................................6<br />
6.1.2. Prvoukové zadání..............................................................................................15<br />
6.2 Prezentace a kvalitativní analýza dat dotazníků zadaných žákům 9. tř........................24<br />
6.2.1 jazykové zadání..................................................................................................24<br />
6.2.2 prvoukové zadání...............................................................................................32<br />
7. DIFERENCIACE VÝKLADOVÝCH PRAKTIK ŽÁKŮ V ZÁVISLOSTI NA POVAZE<br />
SLOVA (“ JAZYKOVÉ VS. PRVOUKOVÉ ZADÁNÍ ”)...................................................40<br />
7.1 Kvantitativní analýza.................................................................................................40<br />
7.1.1 Kvantitativní analýza dat získaných ve 2. třídě ...................................................40<br />
7.1.2 Kvantitativní analýza dat z 9. třídy.....................................................................41<br />
7.2 Srovnání dat...............................................................................................................42<br />
7.3 Diskuse dat................................................................................................................42<br />
8. KULTIVACE JAZYKA (VÝKLADOVÉ PRAKTIKY 2. TŘÍDY VS. 9. TŘÍDY)...........47<br />
8.1 Jazykové zadání.........................................................................................................47<br />
8.2 Prvoukové zadání.......................................................................................................53<br />
8.3 Diskuse dat................................................................................................................59<br />
9. EKOLOGICKÁ PLATNOST ZÁVĚRŮ Z PROVEDENÉ ANALÝZY DAT...................60<br />
10. ZÁVĚR..........................................................................................................................62<br />
11. POUŽITÁ LITERATURA.............................................................................................63<br />
12. PŘÍLOHA 1...................................................................................................................65<br />
13. PŘÍLOHA 2...................................................................................................................81<br />
1
1. ÚVOD<br />
Smyslem této práce je soustředění se na výkladové praktiky žáků, které používají k vyjádření<br />
významů slov. Při rozboru užitých definic slov se tato práce zaměřuje na dva základní momenty.<br />
V první řadě jde o porovnání výkladových praktik, které se objevují ve výkladu češtinských slov a<br />
výkladových prostředků užitých ve výkladu prvoučných slov. První položenou otázkou je tedy, zda<br />
existují diference v používání určitých výkladových praktik vzhledem k povaze daného slova (<br />
češtinské vs. prvoučné slovo ).<br />
Druhá otázka se týká vývojové platnosti. Prostřednictvím porovnání definic slov získaných od<br />
žáků 2. a 9. třídy se tato práce dotýká problematiky kultivace jazyka. Druhá otázka tedy zní, zda<br />
existují diference v používání určitých výkladových praktik vzhledem k odlišnému věku žáků ( popř.<br />
k odlišným třídám žáků ).<br />
2. PROBLÉM A JEHO ZDROJ<br />
V rámci pozorování na základních školách, jsem docházela do 2. třídy jedné pražské základní<br />
školy běžného typu. Jde o státní základní školu se všeobecným zaměřením, která je situována<br />
v příjemném prostředí mimo centrum Prahy. Jako zdroj budoucích poznatků z pozorování jsem<br />
náhodným výběrem zvolila předmět český jazyk, respektive čtení. Po objevení problému, kterým bych<br />
se chtěla podrobněji zabývat, jsem později své pozorování rozšířila také o hodiny prvouky.<br />
Průběh jednotlivých hodin čtení, kterých jsem se jako pozorovatel účastnila, měl jakousi<br />
vzorovou strukturu. Během hodiny se četl určitý, předem vybraný článek (některé děti byly ze čtení<br />
zkoušeny), po jehož dočtení následoval rozbor textu. V některých hodinách přišla ke slovu i recitace.<br />
Fundamentálním znakem všech hodin, což bylo velice patrné, evidentní již při mém prvním<br />
pozorování, ale bylo procvičování a rozšiřování slovní zásoby.<br />
Procvičováním a rozšiřováním slovní zásoby míním zaměření se na lexikální stránku slova - na<br />
lexikální, věcný význam. Ve většině případů probíhal tento proces na základě využití materiálu z textu<br />
přečteného v hodině. Některá slova, která chtěla učitelka probrat, ale v textu se nenacházela, uvedla<br />
například formou dotazu (“ Tak mě napadá, když už jsme u tohoto tématu, víte co je to ...”),<br />
vzpomínky (“To jsem vám děti ještě nepovídala, jak...”) či pouhým konstatováním (“Na jaře, když už<br />
sluníčko svítí, můžeme se vyhřívat na zápraží. To je ...”). Základem tohoto procesu byl v této třídě<br />
cílený výběr určitých, podle mého názoru pro děti potenciálně obtížných slov či slovních spojení,<br />
jejichž význam měly sdělit, popřípadě si ho upřesnit či osvojit. Počet rozebíraných slov se pohyboval<br />
v rozmezí dvou až devíti slov v rámci jednoho textu či jedné hodiny.<br />
Termín slovo zde používám ve smyslu lexikální jednotky, která je součástí slovní zásoby jazyka.<br />
Je nejmenší významový prvek jazyka schopný samostatného použití. Rozeznáváme u něho stránku<br />
významovou, význam slova, který vykládáme jako zobecněný odraz jevu skutečnosti jazykově<br />
formulovaný, jako stav vědomí spjatý s jazykovým označením; a stránku zvukovou (zvukovou podobu<br />
slova neboli znění (Bečka 1971, s. 3).<br />
Dalo by se tedy říci, že v hodinách čtení šlo o záměrné “procvičování” významu určitých slov.<br />
Cílem nebylo procvičování slov v běžné komunikaci vysoce frekventovaných, tedy základních slov<br />
nezbytných k dorozumění v obecných, stále se opakujících situacích, ale slov méně frekventovaných<br />
(například slovo klepátko). Tento proces byl orientován na dva cíle. Prvním cílem bylo zprostředkovat<br />
dětem poznatek či představu o určitých slovech, která neznaly (například slovo kredenc). Přiblížit jim,<br />
co dané slovo znamená, co vyjadřuje. Vytvořit v nich představu, co dané slovo zastupuje. Druhým<br />
cílem bylo ujasnit význam slov, která již znaly. Šlo o co nejvýstižnější a nejpřesnější výklad toho, co<br />
dané slovo znamená. Při mých pozorováních jsem zjistila, že odpověď, kterou učitelka shledávala za<br />
nejvhodnější, odměnila pochvalou výborně, kterou občas spojila s potleskem, ke kterému vyzvala<br />
celou třídu. Pokud se učitelce zdálo, že by odpověď mohla znít ještě o něco přesněji, že by se dalo najít<br />
2
poněkud užší vymezení daného slova či slovního spojení, sama děti doplnila (například na otázku - Co<br />
dělal, když rozhlašoval, jeden žák odpovídá, že šířil nějakou zprávu. Učitelka ho sice chválí, ale ještě<br />
upřesňuje: “Ano, správně. Roztruboval po okolí nějakou novinu.”) Zde tedy učitelka zpřesňuje význam<br />
uvedeného slova prostřednictvím užití synonymního výrazu. Neboť se toto dělo tedy i synonymní<br />
formou, děti si takto nejen procvičovaly, ale druhotně také rozšiřovaly slovní zásobu.<br />
Tento proces nastartovala učitelka různými otázkami - Co to je takové ...; Co to znamená,<br />
když...; Řekněte mi synonymum ke slovu...; a podobně. Objasňování významů slov mělo několik<br />
rovin. Výkladové praktiky zahrnovaly především vyjádření významu slova formou synonym (Bečka<br />
(1971) tj. slov souznačných, která jsou různého znění, ale zhruba stejného významu), ale také formou<br />
sdělení slov souřadných, nadřazených či podřazených, prostřednictvím popisu či určitých<br />
charakteristik (uvedení podoby, vlastností, účelu daného faktu a podobně), prostřednictvím ukázání na<br />
danou věc či jejího předvedení (zejména pantomimicky), prostřednictvím zasazení slova do kontextu<br />
(například nějakého vyprávění).<br />
V hodině českého jazyka tedy šlo o sémantická cvičení explicitního charakteru.<br />
Tento problém mě zaujal, neboť vyjádření významu slov bylo velmi široké a rozmanité. V této<br />
souvislosti, mě napadaly otázky, zda se i na ostatních hodinách s touto problematikou procvičování a<br />
rozšiřování slovní zásoby setkám. V užším poli mého zájmu bylo prozkoumat, zda i v jiných hodinách<br />
naleznu obdobný způsob výkladu či se způsob výkladu bude diametrálně odlišovat.<br />
Jelikož mě tento problém zaujal, začala jsem navštěvovat i hodiny prvouky (také v této 2. třídě).<br />
Neboť se tyto hodiny orientují na systematické získávání nových poznatků a obohacování poznatků již<br />
osvojených, bylo zřejmé, že se zde tato problematika také objeví. V rámci výuky však nešlo o<br />
sémantická cvičení explicitního charakteru. Jelikož bylo procvičování a rozšiřování slovní zásoby<br />
součástí výkladu probírané látky, tj. nebylo hlavním cílem výkladu, mohli bychom hovořit o<br />
sémantických cvičeních implicitního charakteru.<br />
Svou pozornost jsem zaměřila na to, jaké výkladové praktiky jsou užívány v rámci tohoto<br />
předmětu. Předpokládala jsem, že na těchto hodinách dochází vlastně také k rozšiřování a<br />
procvičování slovní zásoby, ale poněkud odlišným způsobem. Během doby, kdy jsem docházela do<br />
této třídy na pozorování hodiny prvouky, byla probírána látka zahrnující listnaté a jehličnaté stromy,<br />
škůdce a ochránce lesa. U téměř absolutní většiny probíraných pojmů byl jejich výklad spojen buď<br />
s představením jejich obrazového ztvárnění (obrázky, fotografie) nebo i s představením, seznámením<br />
se s reálnou podobou věcí, které jsou danými slovy zastoupeny (například ukázky větviček s jehličím<br />
či šišek jednotlivých stromů). Jednotlivé stromy byly také probírány prostřednictvím sdělení určitých<br />
jejich atributů - tvar koruny, charakter jehličí, tvar listů, podoba šišek, podoba plodů a tak dále; a<br />
sdělením jejich významu pro lidské společenství. Škůdci a ochránci byli vykládáni jako samostatné<br />
nadřazené kategorie. Jednotliví představitelé, kteří byli pod tyto dvě kategorie zařazeni, byli<br />
zprostředkováni především z hlediska jejich působení v lese - jak škodí či jak ochraňují les, tedy<br />
z hlediska jejich funkce, účelu. Někteří zástupci byli také představeni z hlediska popisu jejich vzhledu<br />
a způsobu života. Některá slova byla také vykládána pomocí kontrastu či srovnání s jinými<br />
probíranými slovy (například větší nebo menší než..., narozdíl od...). U mnohých slov se tedy jednalo o<br />
vyjádření jejich významu prostřednictvím encyklopedického výkladu (jejich popis, způsob života,<br />
funkce).<br />
Evidentní znakem výkladu daných slov však bylo jejich zařazení k právě probíraným<br />
kategoriím, to jest jejich zařazení do určitého pojmového systému (například : datel je ochránce, lišaj<br />
borový je škůdce; lípa je strom listnatý, borovice je strom jehličnatý ), tedy jejich umístění do určité<br />
hierarchické struktury, která se v rámci hodin utvářela a rozšiřovala.<br />
3
3. FORMULACE PROBLÉMU<br />
S ohledem na rozmanitý výklad slov v českém jazyce a výklad slov v prvouce, mě zajímá, jakým<br />
způsobem děti zpracují význam jednotlivých slov představených v hodinách, respektive jakým<br />
způsobem budou schopny začlenění těchto slov do aktivní slovní zásoby.<br />
První problém, na který se orientuji je, zda bude existovat nějaký významný statistický rozdíl ve<br />
formě vyjádření významu slov (například vyjádření formou synonym, formou synekdoch, formou<br />
účelu, formou vlastností atd.) probíraných na hodinách čtení a slov probíraných na hodinách prvouky.<br />
Problém tedy zní, zda budou určité významné rozdíly ve vyjádření významů češtinských a prvoučných<br />
slov, tedy zda se budou jednotlivé žánry oborových odborných pojednání lišit v závislosti na<br />
charakteru slova (probíraného buď v prvouce či v čtení). Fundamentální otázka zní, zda se bude<br />
způsob vyjádření významu slov lišit v souvislosti s místem výkladu slov v hodinách čtení versus<br />
v hodinách prvouky.<br />
Jde mi tedy především o to, jaké lexikografické prostředky použijí žáci k výkladům lexikálního<br />
významu slova, který, jak již jsem výše poznamenala pokládá Bečka (1971) za zobecněný odraz jevu<br />
skutečnosti jazykově formulovaný, jako stav vědomí spjatý s jazykovým označením. Podle Kučery<br />
(1997) jde vlastně o jazykově ztvárněnou mentální reflexi (anonymního tvůrce, jímž vytvořené<br />
bohatství diferencí a asociací mají děti v témže postoji rekonstruovat) pojmenované skutečnosti,<br />
schopnou vyjadřovat zobecnělé citové, volní a jiné postoje mluvčího k této skutečnosti a k situaci<br />
promluvy. Lexikální význam je hodnota systémová (tedy blízká paradigmatické ose), konkretizuje se (a<br />
zpřesňuje) v aktuálních užitích lexikálních jednotek .<br />
Druhý problém, na který se orientuji je, zda bude existovat nějaký významný statistický rozdíl ve<br />
formě vyjádření významu slov (například vyjádření formou synonym, formou synekdoch, formou<br />
účelu, formou vlastností atd.) zadaných žákům výše zmíněného 2. ročníku a žákům 9. ročníku. Zajímá<br />
mě tedy, zda v průběhu let na ZŠ projdou výkladové praktiky užité k výkladu slov nějakou<br />
významnou proměnou (a to jak na kvantitativní, tak i na kvalitativní úrovni).<br />
4. PSYCHOLOGIZACE PROBLÉMU<br />
Při zkoumání vyjádření významů slov se zaměřím na možné odlišnosti výkladů, na použité<br />
výkladové praktiky v závislosti na povaze daného slova, v závislosti na tom, v jakém předmětu bylo<br />
dané slovo žákům zprostředkováno.<br />
Při zkoumání různého vyjádření významů slov předpokládám u každého ze slov představených<br />
izolovaně bez nějakého kontextu určitý význam. V tomto předpokladu tedy stojím v protikladu k<br />
Hjelmsevovi (1972), který míní, že žádný znak nestojí natolik samostatně, aby mu bylo možno přiřadit<br />
lexikální význam. Předpokládá, že veškerý znakový význam povstává z kontextu, ať už jím míníme<br />
situační kontext nebo explicitní kontext. Ačkoliv je toto tvrzení v podstatě správné, předpokládám, že<br />
každé z představených slov žáci již v nějakém kontextu zažili či popřípadě použili (ať již v příběhu či<br />
ve vzpomínce) a mohou tedy vycházet z této zkušenosti.<br />
Při výkladu daných slov, například formou synonym či hierarchické významnosti, dochází<br />
z psychologického hlediska k odlišným procesům. Pokud vyjádřím dané slovo prostřednictvím<br />
synekdochy, prostřednictvím jeho zařazení do určité významové hierarchie, to jest jeho podřazením či<br />
naopak nadřazením vůči jiným slovům, pohybuji se po sémantické síti. V podstatě provádím výtah<br />
informace na určitém místě v této síti obsažené. Dané slovo je v podstatě umístěno na určité úrovni<br />
této sítě, je zařazeno do určité kategorie a jsou mu podřazeny určité další kategorie (tato hierarchie je<br />
například u slova kočka vyjádřená následovně : kočka domácí (kočka divoká (perská kočka atd. -<br />
kočka - kočkovitá šelma - šelma - savec - atd.). Dané slovo zde tedy vnímám v určité příslušnosti<br />
k určitým kategoriím. Na základě této příslušnosti mohu předloženému pojmu přisoudit i určité<br />
specifické atributy, rysy, které jsou pro něj charakteristické. Může jít o charakteristiky, výroky, které<br />
4
přísluší slovům v nadřazeném postavení, tedy charakteristiky pro toto slovo obecnější. Pak jde o<br />
zobecněné tvrzení o celé třídě, do které můžeme daný výraz zařadit a tedy v konečném důsledku i o<br />
tvrzení o daném slovu (například datel, kterého charakterizujeme prostřednictvím činnosti - ” chrání<br />
lesy ”, neboť patří pod kategorii ochránců). Může však jít o charakteristiky úzce specifikované, které<br />
přísluší pouze danému pojmu, ale nadřazený výraz objasňovat nemusí. Tyto charakteristické rysy<br />
mohou obsahovat vyjádření daného slova prostřednictvím činnosti, účelu (funkce), vlastností, popisu<br />
atd. Tyto charakteristiky pak přísluší i kategoriím pod toto slovo podřazeným. Pokud tedy dané slovo<br />
vyjádřím prostřednictvím jeho pozice ve významové hierarchii, mohu se pohybovat po této linii<br />
vertikálním směrem a to jednak ascendentně či descendentně, popřípadě horizontálním směrem, kdy<br />
postupuji ke slovům souřadným. V rámci orientace po této linii pak mohu uvést příslušné<br />
charakteristiky daného výrazu. Určité slovo však mohu zařadit také do více na sobě nezávislých<br />
kategorií (například slovo datel = pták, ale i datel = ochránce (lesa)).<br />
Při vyjádření významu slova prostřednictvím synonym provádí člověk poněkud odlišnou<br />
operaci. V rámci svého mentálního slovníku vstupuje do kategorií podle identity, kde je kritériem něco<br />
společného. Dané slovo (například různá slovesa), s jehož významem je obeznámen, v něm může<br />
vyvolat určitou představu. Je něčím charakteristické, má určité rysy, které jsou pro něj typické. Na<br />
základě posouzení těchto rysů poté vybere ze svého mentálního slovníku takové slovní označení, které<br />
obsahuje stejné rysy, to jest má shodný význam, je svým významem ekvivalentní, rovnocenné danému<br />
slovu, ale má odlišnou formu. Pokud si není rovnocenností významu jist, může obě slova užít<br />
v identickém kontextu a posoudit jeho ekvivalentnost. Vyjadřování významu slov se u slov známých<br />
děje víceméně automaticky, to jest nemusí být spojeno s konkrétní představou denotátu jako takovou,<br />
ani s explicitním posuzováním jednotlivých atributů významu. Synonymní lexikální jednotky ale<br />
nevytvářejí v systému jazyka pouze dvojice, ale též celé synonymické řady nebo skupiny, které se<br />
mohou ve své intenzitě stupňovat. Slovo, jehož význam má žák zprostředkovat zde pak působí jako<br />
slovo jádrové, od něhož v této řadě postupujeme.<br />
Teoreticky se synonyma pokládají za druhotný, dodatkový výkladový prostředek, který má<br />
výklad nanejvýš jen doplnit. Synonymní vyjádření však také představuje rozmanitost a pestrost jazyka,<br />
významovou specifikaci. Jde o nejpřesnější vystižení významu, který bývá vnitřně různě diferencován.<br />
Synonyma jsou konkrétní, funkce zkracující. Pokud nějaký výraz vyjádřím prostřednictvím synonyma,<br />
poskytuji významovou analogii, kladu rovnítko mezi tyto dva pojmy. Nejde tedy o vyjádření výrazu<br />
prostřednictvím zařazení do určité hierarchické struktury, která by nám alespoň některé atributy<br />
zprostředkovala, ani o přímé vyjádření příslušných atributů, ale o vysvětlení významu slova<br />
prostřednictvím jiného slova, jehož význam je nám znám a ve své podstatě se s představovaným<br />
slovem shoduje.<br />
5. PASPORTIZACE DAT<br />
Výchozí empirický podklad k tomuto výzkumu představují záznamy, které jsem získala<br />
z dotazníků zadaných žákům ve 2. a 9. ročníku v jedné pražské ZŠ. Obě tyto třídy můžeme pokládat za<br />
reprezentativní vzorek, neboť šlo o třídy středně velké ( asi pětadvacet žáků ), rovnoměrně pohlavně<br />
rozložené.<br />
V těchto dotaznících, které jsem pro výzkumný účel vytvořila, je obsaženo dvacet slov, která<br />
byla v rámci hodin českého jazyka - čtení a hodin prvouky vyložena ve 2. třídě této ZŠ. Žáci 2. i 9.<br />
třídy by tedy měli být schopni vyjádřit význam všech dvaceti slov, neboť se s nimi pravděpodobně<br />
v průběhu školní docházky seznámili.<br />
1. dotazník obsahuje jazykové zadání, to jest je tvořen deseti slovy pocházejícími z hodin čtení.<br />
2. dotazník, obsahující prvoukové zadání, je tvořen deseti slovy pocházejícími z hodin prvouky.<br />
V 1. dotazníku pracuji s odpověďmi žáků na češtinskou otázku - Co znamená slovo ..., která má<br />
navozovat způsoby vyjádření významů slov používané v hodině českého jazyka. K zesílení tohoto jevu<br />
5
jsem dotazník zadala v hodině českého jazyka - čtení. Dotazník jsem zadala deseti žákům ze 2. třídy a<br />
deseti žákům z 9. třídy. Zprostředkovala jsem jim ho následujícím způsobem : ” Ke slovům v tomto<br />
dotazníku napište, co znamenají. Záleží na vás, jak daná slova vyjádříte. Můžete je vyjádřit jedním i<br />
více slovy, jakýmkoliv způsobem.”<br />
Ve 2. dotazníku pracuji opět z odpověďmi dalších deseti žáků z týchž tříd, to jest ze 2. a 9. třídy<br />
ZŠ. Tito žáci odpovídají na prvoukovou otázku Co / kdo je to ..., která má navozovat způsoby<br />
výkladu jednotlivých slov spadajících do hodin prvouky. Aby došlo k vyvolání tohoto jevu, zadala<br />
jsem žákům 2. třídy dotazník v hodině prvouky, žákům 9. třídy v hodině biologie. Zadání tohoto<br />
dotazníku znělo : ” K uvedeným položkám, napište, co je to. Záleží na vás, zda to vyjádříte jedním či<br />
více slovy. Můžete to vyjádřit jakýmkoliv způsobem.”<br />
Celkový experimentální vzorek tedy tvořilo čtyřicet žáků - dvacet žáků ze 2. třídy a dvacet žáků<br />
z 9. třídy. Polovina žáků, tedy deset žáků ze 2. třídy a deset žáků z 9. třídy, odpovídalo na 1. dotazník,<br />
tedy na jazykové zadání, které vypracovávali v hodině českého jazyka - čtení. Druhá polovina žáků,<br />
tedy opět deset žáků ze 2. třídy a deset žáků z 9. třídy, odpovídalo na 2. dotazník, tedy na prvoukové<br />
zadání, které zpracovávali v hodině prvouky.<br />
V tomto textu pracuji celkem se 400 odpověďmi - 200 odpověďmi na jazykové zadání (100<br />
odpovědí - 2. třídu, 100 odpovědí 9. třídu) a 200 odpověďmi na prvoukové zadání (opět 100 odpovědí<br />
- 2. třídu, 100 odpovědí 9. třídu).<br />
6. ANALÝZA DAT<br />
Cílem následující analýzy je :<br />
1.) získat představu o tom, zda a jak se budou jednotlivé výkladové praktiky žáků lišit v závislosti na<br />
povaze slova (“ jazykové versus prvoukové zadání ”).<br />
2.) získat představu o možné kultivaci jazyka v průběhu vývoje žáků.<br />
Kromě analýzy výkladových praktik si zaznamenávám hodnocení toho, zda odpověď žáka<br />
považuji za “ správnou ” (+), “ nesprávnou ” (-), případně nejasnou (), vyžadující doplňující otázku.<br />
Kritériem mi jsou kromě vlastního povědomí, představy, též Slovníky spisovného jazyka českého I.-<br />
VIII. (1989).<br />
6.1 PREZENTACE A KVALITATIVNÍ ANALÝZA DAT OD ŽÁKŮ 2. TŘÍDY :<br />
6.1.1 Jazykové zadání<br />
”Co znamená slovo kredenc ” :<br />
Seřadím-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kredenc, v abecedním<br />
pořádku, dostanu následující data :<br />
- kredenc je linka (; LD), skříň (+; JH), kredenc je linka, kde maminka vaří. Viděla jsem maminku mít<br />
nádobí, ohřívat jídlo v mikrovlnce na lince (; NCH), slovo kredenc je stůl (+; AK), kredenc má každá<br />
maminka v domácnosti, je to vlastně linka (KK; ), slovo kredenc znamená linka. Každý den vidím<br />
maminku mýt nádobí. (; VM), slovo kredenc je, že v tom vaří maminky (-; FN), to má maminka<br />
v kuchyni (; MŠ), kredenc znamená třeba hrnec (-; MŠ), skříň (+; JZ).<br />
6
Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” slovo skříň (JH, JZ). Kredenci<br />
tak vlastně přisoudili novou substantivní identitu, neboť použili slovo které v českém jazyce zřejmě<br />
nemá vůči “ kredenci ” platnost synonyma v užším slova smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky<br />
stejnému významu, souznačnosti; vs. v širším slova smyslu : slova s významem podobným,<br />
příbuzným). Pro “kredenc” je totiž jako synonymum uváděn “ 1. příborník; 2. zast. bufet<br />
(v restauraci).” 1 Také Slovník spisovného jazyka českého (dále jen SSJČ) uvádí, mj. existenci<br />
synonyma “příborník”, navíc však vykládá význam “ kredence ” jako “ 1. skříň na nádobí a na příbory<br />
(někdy též na uschování pečiva a nápojů)” 2 - tedy skutečně prakticky zcela totožně s výkladem<br />
významu “ příborníku ” : “ skříň na příbory a na nádobí ”. 3<br />
Zatímco v případě tázaných dvou žáků by se dalo uvažovat o tom, že výsledné pojmenování<br />
kredence pomocí “ skříně ” je použitím slova skříň v přeneseném významu a to, s přenesením po<br />
asociaci povahy druh (část) – rod (celek) (a to právě v tom případě, pokud budeme “ skříň ” vnímat<br />
jako nadřazenou kategorii ke “kredenci”), tj. že se jedná o synekdochu v běžném slova smyslu;<br />
v případě citovaného slovníku by synekdocha tvořila jádro syntagmatu s determinujícími<br />
(omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu – vcelku by se jednalo o případ “ rodo-druhové ”<br />
definice (zatímco v případě dvou žáků spíše jen o, samozřejmě nejspíš neuvědomělé) samozřejmě<br />
hypoteticky, více či méně volné operování dle významotvorného vzorce této definice, této tradice.<br />
Novou substantivní identitu přisoudili kredenci též další 4 žáci, když k výkladu slova “kredenc”<br />
použili slovo linka (LD, NCH, KK, VM). Linka, resp. kuchyňská linka není použitým slovníkům<br />
známa. Pokud budeme “ kuchyňskou linku” vnímat jako komplex, ke kterému náleží kredenc, skříně<br />
atd., tedy jako nadřazenou kategorii ke kategorii “ kredence ” i k výše uvedené kategorii “ skříně<br />
”,poté lze i v těchto případech uvažovat o synekdoše, o “ přenesení ” pojmenování po asociaci části<br />
k celku, nikoli však druhu – k rodu, nikoli dílčí třídy logických objektů – k třídě obecnější, nýbrž části<br />
objektu k objektu celému.<br />
Přesto, že citované děti zřejmě necítí rozdíl mezi tradicí “ rodo-druhové ” definice požadovaným<br />
používáním logických operací (vs. infra-logických piagetovsky řečeno) a tím, co samy provádějí, lze<br />
přece jen, resp. Právě proto “ podezírat ” z operování v rámci orientace na tuto tradici. Pro což by se<br />
navíc dalo argumentovat případem restriktivního přívlastku “ kde maminka vaří ” (NCH).<br />
Daný přívlastek, resp. vztažnou přívlastkovou větu, lze pak považovat za odvoditelnou od běžné<br />
věty oznamující, kde maminka vaří (Např. je to linka, kde maminka vaří.); a tuto zas odvoditelnou od<br />
běžné věty oznamující, kde maminka vaří (Např. Maminka vaří na lince.). Možná, že by se tyto<br />
oznamovací věty NCH a VM daly dále považovat za případy začlenění kredence jako příslovečného<br />
určení místa do činnosti přisuzované subjektu (mamince). Možná, že je adekvátnější uvažovat o<br />
tom, zda nemají platnost vysvětlivky.<br />
Co se týče dosud neanalyzované části odpovědi KK – nejprve přisuzuje kredenc maminkám jako<br />
vlastnictví, vzápětí jej však příslovečným určením místa v domácnosti vlastně spíše začleňuje do<br />
komplexnějšího celku-objektu.<br />
V případě žáka MŠ, který vyložil zadané slovo jako hrnec, by se dalo uvažovat opět o<br />
synekdoše. Jestliže budeme “ hrnec ” vnímat jako součást “ kredence”, jako podřazenou kategorii ke<br />
kategorii kredence, neboť kredenc je úložným prostorem např. na nádobí (a tedy i na hrnce), potraviny<br />
atd., jde o přenesení pojmenování po asociaci celek-část; opět ovšem nikoli v “ rodo-druhovém ”<br />
smyslu. V rámci “ podezírání ” daného žáka z operování v orientaci na tradici “ rodo-druhové ”<br />
definice bych však mohl uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup – uvedení<br />
příkladu třídy (příznačné třeba); hrnec je ovšem “ příkladem ” –infra-logické- části kredence, a tedy<br />
spíše jejím příznakem.<br />
Konečně, když AK vykládá “kredenc” pomocí slova stůl, možná v rozporu s výkladem učitelky<br />
a třeba i šťastnou náhodou, používá historicky původní a dosud platný – sice jako zastaralý –<br />
1 Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 119.<br />
2<br />
SSJČ II H-L. Praha, Academia 1989, s. 438.<br />
3 SSJČ IV P-Q. Praha, Academia 1989, s.613.<br />
7
alternativní význam k příborníku; a sice – synonymně – bufet. 4 Případ by tudíž šlo považovat za<br />
legitimní synonymum.<br />
Pokud bychom vytvořili jakousi pojmovou mapu “ kredence”, dospěli bychom k následující linii,<br />
po které se žáci pohybovali a to : 1. descendentně (u pojmu hrnec), 2. ascendentně (u ostatních pojmů).<br />
Danou linii bychom mohli ztvárnit následujícím způsobem : hrnec (jako součást kredence) - kredenc =<br />
stůl - skříň (jako nadřazený pojem ke “ kredenci”, nikoli k jejímu synonymnímu vyjádření “ stůl”) -<br />
linka -(nábytek).<br />
Pouhé začlenění kredence do kuchyně či do maminčina vaření provedli tedy 2 žáci – FN a MŠ<br />
(nešlo o explicitní vyjádření).<br />
Tedy pouze 2 z 10 žáků (FN, MŠ) při výkladu významu slova “kredenc” nelze “ podezřívat ”<br />
z operování v rámci “ rodo-druhové defince ”(Klusák, 2003).<br />
” Co znamená slovo roští ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slov o roští, seřazený v abecedním<br />
pořádku, má následující podobu :<br />
- křoví (+; LD), keř (+; JH), roští je křoví (+; NCH), roští je keř (+; AK), křoví (+; KK), roští je křoví<br />
(+; VM), slovo roští je vlastně keř (+; FN), to je křoví (+; MŠ), roští je tenké dříví, třeba z lípy (+;<br />
MŠ), klacíky (+; JZ).<br />
V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” slovo křoví (LD, NCH, KK, VM,<br />
MŠ). Použili tedy slovo, které má v českém jazyce vůči ” roští ” platnost synonyma v užším slova<br />
smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti). Pro “ roští ” je totiž<br />
jako synonymum uváděno právě “ 1. “ křoví (nízké); 2. chrastí, klestí .” Také Slovník spisovného<br />
jazyka českého uvádí ke slovu roští jako slovo souznačné právě “ 1. nízké křoví; 2. chrastí, klestí,<br />
klest.” Použití synonymních výrazů může být dáno zadáním učitelky během hodiny, kdy žáky<br />
požádala, aby k výkladu slova roští použili synonymních výrazů. Viz následující záznam - Po dočtení<br />
kapitoly následuje rozbor textu. U. se ptá : “ Co je to takové roští Znáte děti k tomuto slovu nějaké<br />
synonymum ” Postupně vyvolaní žáci odpovídají, že je to křoví, keře atd. Jedna žákyně odpovídá, že<br />
roští jsou suché větve ze stromů. U. ji chválí a vybídne ostatní žáky, aby dívence za tento postřeh<br />
zatleskali. U. vypráví, že babičky na vesnici roštím topily, neboť to bylo nejlacinější. Říká, že roští<br />
svázaly do otýpky, hodily si ho na záda a odnesly domů.<br />
V těchto případech tedy žáci nepřisoudili danému slovu nějakou novou substantivní identitu,<br />
nýbrž vyložili dané slovo prostřednictvím slova analogického, tj. prostřednictvím synonymního,<br />
souznačného slova. Uvedené výrazy pokládali za jazykové jednotky s ekvivalentním významem ke<br />
slovu roští, ale s odlišnou formou. Jakoby ve svém lexikálním slovníku hledali slovo s nejbližším<br />
významem.<br />
Novou substantivní identitu přisoudili roští 3 žáci, když k výkladu významu slova “roští ” použili<br />
slovo “ keř ”. Výsledné pojmenování roští pomocí “ keře ” je použitím slova “ keř ” v přeneseném<br />
významu, a to s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek), tj. že se jedná o synekdochu<br />
v běžném slova smyslu. Jde zde tedy o přenesené pojmenování od druhu k rodu, od třídy objektů<br />
k třídě obecnější a to právě v tom případě, kdy budeme kategorii keř chápat jako kategorii nadřazenou<br />
ke kategorii křoví.<br />
MŠ, který vykládá roští jako “ tenké dříví, třeba z lípy ” opět používá synekdochy, tedy<br />
přisuzuje objektu novou substantivní identitu. V tomto případě se však nejedná o operování v oblasti<br />
životné (v přírodovědném názvosloví), to jest v oblasti výše uvedené, kdy je “ roští” vnímáno jako<br />
podřazená kategorie ke kategorii keř (samozřejmě bychom mohli pokračovat dále a začlenit keř pod<br />
kategorii dřevin a dále rostlin), ale v oblasti neživotné, kterou bychom mohli označit za názvosloví<br />
4 “ bufet…2. stůl n. místnost, kde se podává občerstvení ” – SSJČ I. A-G. Praha, Academia 1989, s. 182.<br />
8
týkající se např. dřevozpracujícího průmyslu. V tomto případě by šlo o přenesení pojmenování po<br />
asociaci druh – rod, kdy by kategorie tenké dříví zahrnovala kategorii roští. Tuto nadřazenou kategorii<br />
(tenké dříví) lze začlenit pod kategorii ještě obecnější, a to pod kategorii dřeva či dříví. Žák jakoby se<br />
pohyboval sestupně po této linii - dříví - tenké dříví (třeba z lípy) - roští. Synekdocha jakoby zde<br />
tvořila jádro syntagmatu s determinujícím (omezujícím, restriktivním) přívlastkem (tenké dříví), spolu<br />
s uvedením příkladu třídy, ke které může roští přináležet (příznačné třeba z lípy).V tomto případě<br />
jakoby opravdu šlo o pojmenování nejbližšího nadřazeného rodu a druh odlišující vlastnosti.<br />
V posledním případě použil žák (JZ) k výkladu daného slova výrazu “ klacíky ”. Pokud se<br />
soustředíme na záznam z dané hodiny, můžeme zde vidět logickou souvislost s použitím tohoto výrazu<br />
ve výroku učitelky, kdy zdůrazňuje účel roští – slouží k topení, a způsob jeho přenášení. Pokud se<br />
budeme pohybovat v názvosloví týkající se oblasti neživotné, mohli bychom “ klacíky” označit za<br />
součást “ roští”, tedy podřadit je pod tuto kategorii. Šlo by tedy také o synekdochu, kdy se daný žák<br />
posunuje po rovině rod – druh, respektive od části k celku (jde o descendentní posun po této linii -<br />
dříví - tenké dříví (třeba z lípy) - roští - klacíky).<br />
V 5 případech se tedy jedná o směřování v užití principu “ rodo-druhové” definice pojmu, tj.<br />
vymezení významu slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu. Sice jsou tyto “<br />
definice” prozatím málo propracované a neúplné, ale dalo by se říci, že právě používání synekdoch<br />
svědčí o přechodu od lexikografických praktik přímého přisuzování ve směru “rodo-druhové”,<br />
aristotelovské definice.<br />
“ Co znamená slovo ukolébavka ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo ukolébavka, seřazený<br />
v abecedním pořádku, má následující podobu :<br />
- uspávanka ( +; LD), uspávanka pro malé dítě (+; JH), Ukolébavky zpívám bráškovi. Zpívám : halí<br />
belí, mravenčení.(od Uhláře) (+; NCH), Ukolébavka je písnička, kterou maminky zpívají miminkám,<br />
když jdou spát (+; AK), ukolébavka je ukolébavka (-; KK), Slovo ukolébavka znamená uspávanka.<br />
Ukolébavky se zpívají malým dětem. (+; VM), Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko<br />
spalo, tak ji zpívá. (+; FN); To se zpívá miminkům (MŠ), Ukolébavka je pro malé děti, kterým ji<br />
maminka zpívá ( +; MŠ), uspí dítě (+; JZ).<br />
Ve 3 případech (LD, VM, JH) použili žáci k výkladu slova “ ukolébavka ” synonymní výraz “<br />
uspávanka ”, jak jej uvádí SSJČ 5 - “ uspávanka – nář. ukolébavka ”, tj. nepřisoudili ukolébavce novou<br />
substantivní identitu. Dvě z těchto výpovědí jsou ještě rozšířené, upřesněné, neboť obsahují informace<br />
o účelu – uspávanka pro malé dítě (JH); zpívají se malým dětem (VM). Mohli bychom uvažovat, že<br />
tato rozšiřující fakta mají funkci vysvětlivek.<br />
Ve 3 případech začlenili žáci ukolébavku jako předmět rozvíjející činnost, přisuzovanou<br />
subjektu – Ukolébavky zpívám bráškovi (nevyjádřený podmět já). Zpívám halí, belí, mravenčení.<br />
(NCH); Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko spalo, tak ji zpívá. (FN), Ukolébavka<br />
je pro malé dítě, kterým ji maminka zpívá.(MŠ). Všechny tyto výpovědi jsou rovněž rozšířeny o<br />
objekt, ke kterému se daná činnost vztahuje. Pokud vezmeme v úvahu veškeré informace, které jsou<br />
v daných výpovědích obsaženy, mohli bychom říci, že jde v podstatě o náznak určitého operování<br />
v rámci “ rodo-druhové ” definice, kde však chybí zmínka o rodu, ale jsou zde data specifikující daný<br />
druh.<br />
V 1 případě použil žák (AK) synekdochu “ písnička ”, která jakožto kategorie zahrnuje kategorii<br />
ukolébavky. Tato synekdocha tak přenáší pojmenování po asociaci povahy druh – rod. Jelikož písnička<br />
nemá vůči zadanému slovu platnost synonyma, přisoudil tento žák “ ukolébavce ” novou substantivní<br />
identitu. Synekdocha zde tvoří jádro syntagmatu s restriktivním přívlastkem, respektive vztažnou<br />
5 SSJČ VI Š-U. Praha, Academia 1989, s. 373.<br />
9
přívlastkovou větou ( kterou maminky zpívají miminkám, když jdou spát). Jedná se zde tedy o příklad<br />
rodo-druhové definice.<br />
V 1 případě použil žák k vyložení daného výrazu účelu – uspí dítě (JZ). Tento žák tedy “<br />
ukolébavce ” přímo přisoudil nějaký účel.<br />
1 žák (MŠ) použil k výkladu slova “ ukolébavka ” následující větu – to se zpívá miminkům. Tato<br />
oznamovací věta vykládá význam slova prostřednictvím činnosti ve spojení se subjektem, ke<br />
kterému se vztahuje.<br />
” Co znamená slovo rozčepýřit se ” :<br />
Záznamy odpovědí žáků na otázku, co znamená slovo rozčepýřit se, seřazené v abecedním<br />
pořádku dávají následující seznam :<br />
- rozcuchat se (; LD), rozcuchat se (; JH), rozčepýřit se znamená rozzlobit (+; NCH), rozčílit se (+;<br />
AK), rozzlobit (+; KK), slovo rozčepýřit se znamená rozcuchat se (; VM), slovo rozčepýřit se je, když<br />
maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se rozčepýří ( +; FN), znamená to<br />
naštvat se (+; MŠ), rozčepýřit se znamená rozcuchat (; MŠ), rozzlobit se (+; JZ).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “ rozčepýřit se ” slovo rozzlobit se (NCH,<br />
KK, JZ). K výkladu tedy použili slovo, které má v českém jazyce vůči slovu “ rozčepýřit se ” platnost<br />
synonyma. Pro toto slovo je totiž jako synonymum uváděno mimo jiné v přeneseném expresivním<br />
významu právě slovo rozzlobit se. 6 K výkladu významu daného slova tedy žáci použili slovo<br />
s významem ekvivalentním.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu slova následující výrazy – rozčílit se (AK), naštvat se<br />
(MŠ). Pokud se podíváme do SSJČ na výklad slova “ rozzlobit se ” nalezneme zde mimo jiné i výraz<br />
rozčílit se. 7 Pod výkladem slova “ naštvat se ” též v SSJČ objevíme mimo jiné i tento výraz – rozzlobit<br />
se (obr. expr.). 8 Podle mého názoru zde tedy jde o jakýsi posun v synonymních řadách, který postupuje<br />
od jádrového slova, které představuje právě slovo “ rozčepýřit se ” (rozčepýřit se = rozzlobit se =<br />
rozčílit se = naštvat se).<br />
Ve 4 případech přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, neboť je<br />
vyložili prostřednictvím slova rozcuchat se (LD, JH, VM, MŠ), které nemá v českém jazyce vůči “<br />
rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pokud se podíváme na zápis z dané hodiny, uvidíme souvislost<br />
mezi oběma výrazy : Učitelka říká :“ To je něco podobného, jako v této básničce, když se vrabec<br />
rozčepýřil.” Ukazuje, jak to asi vypadá (roztáhne paže a mává s nimi jakoby létala, jednou rukou poté<br />
předvádí, jako by se peříčka na druhé ruce postavila) a svůj pantomimický projev doplňuje slovy : “<br />
Takhle mu dělala křidélka a peříčka, jako kočičce, když se jí naježí srst.” Pokud tedy rozebereme<br />
význam daného textu, vyplývá z toho, že rozčepýřit se vlastně znamená něco jako naježit srst. Pokud<br />
půjdeme ve svých úvahách ještě dále, můžeme usoudit, že jde o něco podobného, jako když se člověku<br />
postaví vlasy na hlavě (např. ve rčení zježili se mu vlasy hrůzou). Výklad významu zadaného slova<br />
rozčepýřit se v SSJ4 V R-S (1989) obsahuje také tyto výrazy –“ načechrat : vrabec rozčepýřil peří<br />
natřásl; - načechrat se: kuřátko se rozčepýřilo ”. Jde tedy o jistou analogii k výrazu rozcuchat se,<br />
jehož výklad je podle SSJ4 V R-S (1989) následující “ rozcuchati se - cucháním pozbýt úpravnosti (o<br />
vlasech apod.) .” Mohli bychom tedy říci, že žáci použili k výkladu zadaného slova rozčepýřit se<br />
synekdochu, kdy však místo toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu daného slova<br />
obdobnou třídu objektů, tedy operovali v určitém významovém okruhu. Takto můžeme uvažovat<br />
tehdy, kdy budeme pojmy “ rozčepýřit se” a “ rozcuchat se” vnímat jako kategorie umístěné<br />
horizontálně na stejné úrovni a podřazené pod kategorii obecnější (např. změnit zevnějšek). Jde zde<br />
6 SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94.<br />
7 SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94.<br />
8 SSJČ III M-O. Praha, Academia 1989, s. 268.<br />
10
tedy o operování v rámci jakéhosi předstupně k tradici rodo-druhové definice, v rámci tradice tzv.<br />
významových okruhů (Klusák, 2003).<br />
Pokud se podíváme na výklad významu slova rozcuchaný v SSJČ V R-S (1989 nalezneme zde<br />
mimo jiné následující informace -“ rozcuchaný = expr. r-í vrabci (Her.) rozčepýření”. Mohlo by tedy<br />
jít také o jakési v synonymní řadě poněkud vzdáleněji umístěné synonymum.<br />
V 1 případě se setkáme s výkladem daného slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa<br />
určitému subjektu - když maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se<br />
rozčepýří - (FN). Jde zde také o jakýsi náznak rodo-druhové definice, neboť je daná aktivita skrývající<br />
se pod zadaným slovesem přisouzena určitému subjektu, doplněná nějakou určitou situací. Přesněji by<br />
pak šlo spíše o operacionální definici. Jde zde tedy o jakési vymezení daného slova prostřednictvím<br />
určitých podmínek.<br />
” Co znamená slovo zápraží ” :<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo zápraží, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- zápraží je před domem (+; LD), zápraží je u domu (+; JH), je to zábradlí (-; NCH), lavička u domu<br />
pro dědu nebo babičku (; AK), před domem (+; KK), - (VM), slovo zápraží je vlastně zábradlí (-;<br />
FN), to zapřaží koně (-; MŠ), zápraží znamená mít dřeva, která jsou přimontovaná k domu (-; MŠ),<br />
viděl jsem to u chalupy (+; JZ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” oznamovací větu je před<br />
domem (LD, KK), v 1 případě je u domu (JH), v 1 případě – viděl jsem to u chalupy (JZ). Podle SSJČ 9<br />
je tento výklad nesprávný, neboť “ zápraží ” znamená ” - místo za prahem venkovského stavení,<br />
zpravidla poněkud vyvýšený chodník podél stavení. Tito žáci tedy uvažovali o “zápraží” v souvislosti<br />
s domem (popř. chalupou), respektive ho vlastně začlenili do jakéhosi komplexnějšího celku –<br />
objektu (okolí domu). Dalo by se také říci, že jde vlastně o předstupeň rodo-druhové definice. Ačkoliv<br />
sice tito žáci neuvedli rod – místo, snažili se specifikovat, kde se “ zápraží ” nachází, tedy vlastně<br />
uvedli druhou část této definice. Pokud bychom vytvořili pojmovou mapu zadaného “ zábradlí”, mohli<br />
bychom postupovat následujícím způsobem - zápraží je kategorií náležející pod kategorii “ místo u<br />
domu ” a ta je opět kategorií náležející pod kategorii “ oblast domu a její okolí (či okolí domu ”). Výše<br />
uvedení žáci by tak implicitně správně pohybovali v okolí daného rodu.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova slovo zábradlí (NCH, FN). Přisoudili<br />
tudíž “ zápraží ” novou substantivní identitu. Může zde jít vlastně o posun ve významovém okruhu,<br />
který náleží pod dům, respektive pod jeho okolí – zápraží, zábradlí, … “ Zápraží” a “ zábradlí” by<br />
v dané pojmové mapě zaujali na horizontální linii shodné pozice (zábradlí bychom však nepodřadili<br />
pod “ místo”, ale pod “ zařízení” a dále pak samozřejmě pod “ dům a jeho okolí”). V tomto případě by<br />
pak šlo výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů.<br />
V 1 případě použil žák k výkladu synekdochu – lavička u domu pro dědu a babičku (AK). Zde<br />
tvoří lavička vlastně jádro syntagmatu a druhá část výroku specifikuje daný rod. Jde tedy o pokus o<br />
rodo-druhovou definici, ve které je “ zápraží ” přisouzena nová substantivní identita. Podle mého<br />
názoru jde o přesunutí pojmenování po asociaci rod - druh, celek - část, neboť “ lavičku” můžeme<br />
vnímat jako objekt často se nacházející v oblasti zápraží, tedy jako častý příznak “ zápraží”.<br />
1 žák opět použil k výkladu slova “ zápraží ” opět synekdochu – dřeva, která jsou přimontovaná<br />
k domu (MŠ). I zde jde vlastně o přisouzení nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. I<br />
zde jde však o směřování k rodo-druhové definici. V každém případě jde alespoň o správné vystižení<br />
faktu, že “ zábradlí” nějakým způsobem přináleží k domu. Dalo by se tedy předpokládat operování ve<br />
stejném významovém okruhu začleněného k objektu - komplexu domu.<br />
9 SSJČ VIII. Z-Ž. Praha, Academia 1989, s. 145.<br />
11
V 1 případě použil žák k výkladu slova nesprávného uvedení účelu – to zapřaží koně (MŠ).<br />
” Co znamená slovní spojení čvachtat se (v blátě) ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovní spojení čvachtat se v blátě,<br />
předložený v abecedním pořádku má následující podobu :<br />
- šplouchat se v blátě (+; LD), špiní se v blátě (+; JH), cákat se v bahně (+; NCH), skákat v blátě (+;<br />
AK), - (KK), ráchat se v blátě (+; VM), dupat v blátě (+; FN), šlapat v blátě (+; MŠ), v blátě se dá<br />
čvachtat nebo válet (+; MŠ), špinit se (+; JZ).<br />
1 žák vyložil dané slovo prostřednictvím synonyma šplouchat se (LD) (SSJČ I A-G, 1989,<br />
s.271).<br />
V 1 případě se u NCH setkáváme s užitím následujícího výrazu cákat se. Pokud se podíváme do<br />
SSJČ na výklad slova šplouchat se, to jest na výklad synonyma ke slovu “ čvachtat se ”, nalezneme<br />
zde mimo jiné i tento výraz cákat se. 10 V tomto případě by tedy mohlo jít o posun v synonymní řadě<br />
po linii čvachtat se-šplouchat se-cákat se.<br />
3 žáci ve svém výkladu použilo následující slovesa – skákat (AK), dupat (FN), šlapat (MŠ).<br />
Podle mého názoru, přisoudili žáci danému slovu novou substantivní identitu, neboť použili slovo,<br />
které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ čvachtat se” platnost synonyma. Pro “ čvachtat se ” je totiž<br />
jako synonyma uváděny např. podle SSJČ následující výrazy– vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk;<br />
brouzdat se; šplouchat se. 11 Rovněž Slovník českých synonym (1994) neuvádí žádný z výše<br />
uvedených výrazů v synonymní platnosti k “ čvachtat se”, nýbrž uvádí výrazy následující – brouzdat<br />
se; šplouchat se; brodit.<br />
Pravděpodobně jde o výklad “ čvachtat se ” prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ”, kdy<br />
bychom výše uvedené třídy – skákat, dupat, šlapat i “ čvachtat se” mohli zařadit pod kategorii<br />
obecnější - např. “ pohybovat se”. Šlo by tak o operování v určitém významovém okruhu, který se<br />
vztahuje ke slovesu pohybovat se, vydávat nějaký pohyb.<br />
1 žák použil k výkladu sloveso ráchat se (VM). Neboť je toto sloveso synonymem ke slovesu<br />
brouzdat se (dle SSJČ V. R-S, 1989, s. 10), i v tomto případě by mohlo jít o posun v rámci synonymní<br />
řady, kdy by se postupovalo po následující linii - čvachtat se-brouzdat se-ráchat se.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ čvachtat se ” sloveso špinit se (JZ), špiní se (JH). V<br />
tomto případě jde pravděpodobně o synekdochy, kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci<br />
druh-rod a to tehdy, pokud bychom kategorii špinit se, postavili lineárně vedle kategorie pohybovat se.<br />
“ Čvachtat se ” by tak stálo vertikálně současně pod oběma výše uvedenými kategoriemi.<br />
V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem - v blátě se dá čvachtat nebo válet (MŠ).<br />
Tuto odpověď bych označila za výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů, kdy “ čvachtat se” i “<br />
válet se”náleží pod kategorii “ pohybovat se”.<br />
” Co znamená slovo kopa ” :<br />
Seznam odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kopa, předkládám v abecedním pořádku :<br />
- 60 vajíček (; LD), 60 vajec (; JH), 60 vajec (; NCH), hromada (+; AK), fůra (+; KK), hromada<br />
(+; VM), hromada ( vajec) (+; FN), to se potřebuje na zahradě (-; MŠ), třeba 60 vajíček (+; MŠ), 60<br />
vajec (; JZ).<br />
10 SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 66.<br />
11 SSJČ I A-G. Praha, Academia 1989, s. 271.<br />
12
Ve 4 případech použili žáci k výkladu slova “ kopa ”slovní spojení 60 vajec, popř. vajíček (LD,<br />
JH, NCH, JZ), v 1 případě slovní spojení třeba 60 vajíček (MŠ). Tito žáci přisoudili danému výrazu<br />
novu substantivní identitu, neboť podle SSJČ 12 je pro “ kopu ” ekvivalentní výklad následující – 1. 60<br />
kusů; 2. velké množství, mnoho, kupa, hromada. V těchto případech jde tedy o synekdochu, kdy jde je<br />
slovní spojení “ 60 vajec, popř. vajíček” specifickým případem 60 kusů, tedy příkladem kopy, její<br />
podřazenou kategorií. Jde o posun pojmenování po asociaci rod-druh, kopa (= 60 kusů) - 60 vajec..<br />
Jde vlastně o uvedení příkladu třídy (zvláště u MŠ, kde se objevuje příznačné třeba.<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synonymum hromada (AK, VM, FN). 1<br />
žák použil k výkladu “ kopy ” podstatné jméno fůra (KK). Pokud se podíváme na výklad tohoto slova<br />
např. do SSJČ 13 nalezneme zde mimo jiné tento výklad – ob. expr. velké množství. Mohli bychom tedy<br />
uvažovat, že daný žák opět použil k výkladu synonyma, neboť pravděpodobně provedl posun po<br />
synonymní řadě a to následujícím způsobem kopa – velké množství – fůra. Kopa by zde tvořila jádrové<br />
slovo.<br />
1 žák uvedl následující výklad prostřednictvím uvedení nesprávného účelu – to se potřebuje na<br />
zahradě (MŠ). Pravděpodobně došlo k záměně kopy s nářadím.<br />
” Co znamená slovo lán ” :<br />
Předložený seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo lán, v abecedním<br />
pořádku, má následující podobu :<br />
- celé pole (+; LD), kus pole (; JH), pole; znám koledu, kde je slovo lán. Hod, hody doprovody, já<br />
jsem malý zajíček, utíkal jsem podle vody, nesl kopu vajíček. Potkala mě koroptvička, chtěla jedno<br />
červené, že mi dá lán jetelíčka a já řekl ne, ne, ne. (+; NCH), buď část pole, nebo celé pole (+; AK),<br />
pole něčeho (+; KK), jetel (-; VM), celé pole (+; FN), celé pole (+; MŠ), pole (+; MŠ), lán polí (; JZ).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (NCH, MŠ), popř. pole<br />
(něčeho) (KK), jak ho uvádí Slovník českých synonym 14 .<br />
4 žáci použili k výkladu opět synonymní výraz celé pole (LD, AK, FN, MŠ). Pokud vezmeme<br />
v úvahu, že “ pole ” je synonymem k “ lánu ”, jde zde tedy o jakýsi pokus prostřednictvím daného<br />
přívlastku upřesnit dané synonymu, určitým způsobem ho specifikovat (jako např. výklad rozlehlé<br />
pole, který nalezneme v SSJČ 15 ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochu kus, část pole (JH, AK). Tito<br />
žáci přisoudili lánu novou substantivní identitu. Pokud bychom “ kus pole ”či “ část pole” pokládali za<br />
kategorii náležející pod lán (či spíše doslovně pod jeho synonymum “ pole ”), pak tito žáci přenesli<br />
pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část.<br />
1 žák použil k výkladu “ lánu ” slovo jetel (VM). Které bychom v daném případě mohli<br />
považovat za synekdochu. Jde zde vlastně o uvedení plodiny, která se může nacházet na lánu, na poli,<br />
respektive může být její součástí. “ Jetel” bychom tedy mohli uvést jako podřazený pojem k pojmu “<br />
lán”, kdy bychom jetel v námi vtvořené pojmové mapě postavili horizontálně na stejnou pozici jako “<br />
kus, část pole ”, neboť jde o odlišné kategorie, jež však obě náležejí pod kategorii obecnější, pod “<br />
lán”. Jde tedy o přenos pojmenování po asociaci celek-část; nikoli ovšem v rodo-druhovém smyslu.<br />
V rámci “ podezírání ” daného žáka z operování v orientaci na tradici “ rodo-druhové ” definice<br />
bychom však dle Klusáka (2003) mohli uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup<br />
– uvedení příkladu třídy. Jetel je ovšem “ příkladem ” infra-logické části “ lánu ”a tedy spíše jejím<br />
příznakem.<br />
12 SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 391.<br />
13 SSJČ I. A-G. Praha, Academi 1989, s. 529.<br />
14 Pala, K., Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 125.<br />
15 SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 512.<br />
13
1 výkladu - lán polí (JZ), bychom mohli v případě považovat za příklad (pozn. pouze pokud<br />
budeme “ lán” vnímat ve významu “ plošné míry rozmanité velikosti”, jak ho mimo jiné definuje SSJČ<br />
II H-L, 1989, s. 513).<br />
.<br />
” Co znamená slovo jaro ”:<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo jaro, v abecedním pořádku,<br />
dostaneme následující seznam :<br />
- jaro je první roční období (+; LD), na jaře je hezky (+; JH), na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva,<br />
... (+; NCH), jaro je první roční období (+; AK), jaro je posel léta (+; KK), jaro je hezké období,<br />
kvetou stromy, kvetou keře (+; VM), je hodně slunce (+; FN), svítí slunce (+; MŠ), roční období (+;<br />
MŠ), na jaře je hezky (+; JZ).<br />
Ve 4 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - první roční<br />
období (LD,AK); roční období (MŠ); hezké období, kvetou stromy, kvetou keře (VM). Tito žáci tedy<br />
přisoudili “ jaru ” novou substantivní identitu. Pokud bychom roční období (popřípadě doplněné<br />
přívlastky hezké či první) vnímali jako kategorii podřazenou kategorii rok a následně tudíž jako<br />
kategorii nadřazenou kategorii jaro, pak by žáci použili přenesení pojmenování po linii rod-druh a to<br />
descendentním pohybem po následující linii - rok - roční období - jaro. Jelikož ve své výpovědi<br />
použili ještě restriktivní přívlastek, jde vlastně o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
1 žák použil k výkladu “ jara ” slovní spojení posel léta (KK). Podle mého názoru jde o<br />
neshodný přívlastek, neboť “ jaro” je roční období, po němž nadchází léto. Jde vlastně o uvedení<br />
charakterizující vlastnosti.<br />
V 5 případech se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností (co se na jaře<br />
děje) - na jaře je hezky (JH, JZ); na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva (NCH); je hodně slunce<br />
(FN); svítí slunce (MŠ). I zde by se dalo popřípadě uvažovat o směřování k rodo-druhové definici<br />
díky charakteristikám daného druhu. V našem diagramu bychom tyto charakteristiky umístili<br />
horizontálně od zadaného slova jako jeho základní atributy, charakterizující vlastnosti.<br />
” Co znamená slovo dotírat ”: :<br />
Po seřazení záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo dotírat, v abecedním pořádku,<br />
získáme následující data :<br />
- dolejzat (+; LD), dolejzat (+; JH), chce všechno vědět (+; NCH), někoho nutit říct to, co po něm<br />
chcete (+-; AK), mazat něco (; KK), vnucovat se (+; VM), chce vědět všechno (+; FN), mám něco<br />
nedotřeno, tak musím dotírat (-; MŠ), někomu se vnucovat (+; MŠ), otravování (+; JZ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ dotírat ” synonymum dolejzat (pozn. spisovně dolézat)<br />
(LD; JH), jak ho nalezneme ve Slovníku českých synonym (1994). 16<br />
Pokud se podíváme na synonyma ke slovu “ dotírat” jsou to dle SSJČ výrazy následující – 1.<br />
doléhat, dorážet, naléhat; 2. hledět se dostat do něčí společnosti, snažit se získat něčí přízeň; vtírat se;<br />
3. knižně – neodbytně, neustále tíživě působit; vnikat, tlačit se, dorážet. 17 Podle Slovníku českých<br />
synonym (1994) mají ke slovu “ dotírat ” platnost synonym výrazy následující – dorážet na někoho,<br />
naléhat, obtěžovat.<br />
16 “ dolézat ... expr. vtírat se, dotírat, obtěžovat ” - Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha,<br />
NLN 1994, s. 5O.<br />
17 SSJČ I. A-G. Prahe, Academia 1989, s. 384.<br />
14
2 žáci použili k výkladu “ dotírat ” slovo vnucovat se (VM; MŠ). Synonymem k tomuto slovu je<br />
mimo jiné také výraz vtírat se. 18 O těchto dvou případech bychom mohli uvažovat jako o posunu<br />
v synonymní řadě po následující linii - dotírat - vtírat se - vnucovat se.<br />
V 1 případě použil žák k výkladu podstatné jméno otravování (JZ). Podle Slovníku českých<br />
synonym je synonymním výrazem k otravovat 19 mimo jiné také výraz obtěžovat, tedy synonymum ke<br />
slovu dotírat. I zde by tedy mohlo jít o jakýsi posun po synonymní řadě.<br />
NCH a FN použili k výkladu synekdochu chce všechno vědět. Podle mého názoru jde vlastně o<br />
přisouzení nové substantivní identity, o specifickou náplň, příklad daného slovesa. “ Chce všechno<br />
vědět” bych označila za kategorii náležející pod “ dotírat”, neboť doléhat na někoho, dorážet na<br />
někoho můžeme také proto, že od něj chceme získat určité informace. Uvedený výraz zde přenáší<br />
pojmenování po asociaci povahy rod-druh, celek-část.<br />
AK vyložil “ dotírat ” následujícím způsobem - někoho nutit říct to, co po něm chcete. I v tomto<br />
případě jde nejspíše o synekdochu, kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci povahy roddruh,<br />
od obecnějšího “ dotírat” ke specifičtějšímu “ nutit někoho něco říct” (tuto definici bych jako<br />
kategorii postavila na stejnou úroveň s kategorií “ chce všechno vědět”). Výraz dotírat totiž může<br />
samozřejmě znamenat naléhat na někoho otázkami, nutit někoho do něčeho. U výkladu, jaký uvedl<br />
AK, tudíž dochází k jakési konkretizaci, přisouzení nové identity.<br />
1 žák použil k výkladu synekdochu mazat něco (KK). Jelikož synonymem k mazat je natírat (in<br />
Slovník českých synonym, 1994, s. 134), můžeme “ dotírat ” vnímat jako specifickou podkategorii ke<br />
kategorii natírat (jde však o použití jiného významu než otravovat, doléhat atd.; viz výše). V tomto<br />
případě jde o posun pojmenování po linii druh-rod, respektive celek-část (natírat - dotírat).<br />
V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem zadaného výrazu - mám něco nedotřeno, tak<br />
musím dotírat (MŠ), což by se dalo chápat jako výklad pomocí opisu.<br />
6.1.2. Prvoukové zadání<br />
” Co je to strom ” :<br />
Seřadíme-li záznamy výpovědí žáku na otázku - co je to strom, v abecedním pořádku, získáme<br />
následující data :<br />
- rostlina (+; AH), strom nám dává kyslík (+; JCH), stromy dávají kyslík (+; JK), je to rostlina, buďto<br />
jehličnatá nebo listnatá, dává nám kyslík (+; JK), stromy jsou jehličnaté a listnaté (+; LK), strom nám<br />
dává kyslík, je to rostlina (+; BL), strom je dobrý přítel lidí, protože nám dává kyslík (+; JS), strom je<br />
třeba jírovec (+; JŠ), strom je užitečný, protože nám dává kyslík (+; BŠ), stromy jsou jehličnaté,<br />
listnaté (+; MT).<br />
Ve 3 případech žáci dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy – rostlina (AH, JK, BL),<br />
kdy “ stromu” přisoudili stromu novou substantivní identitu. Pokud bychom “ rostlinu” vnímali jako<br />
nadřazenou kategorii, obecnější třídu k pojmu “ strom ”, použili by pak žáci přenesené pojmenování<br />
po asociaci povahy druh – rod. Tento pojem tedy podřadili pod obecnější kategorii, postupovali<br />
ascendentně po lineární pojmové linii, která by mohla vypadat následovně - jehličnatý strom (listnatý<br />
strom - strom - dřevina - rostlina. Mezi těmito dvěma lexikálními jednotkami tedy vyjádřili<br />
hypernomě-hyponymní významový vztah. Jde zde tedy o souvislost obecnějšího a speciálního. 2 žáci,<br />
u kterých se toto vymezení stromu jako rostliny objevilo, však daný výraz ještě specifikovali a to<br />
následujícími způsoby - je to rostlina, buďto jehličnatá nebo listnatá, dává nám kyslík (JK); strom nám<br />
18 SSJČ VII. V-Y. Praha, Academia 1989, s. 125.<br />
19 Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 2O6.<br />
15
dává kyslík, je to rostlina (BL). Charakteristické pojetí stromu jako produkujícího kyslík zde slouží<br />
k upřesnění obecnějšího pojetí stromu jako rostliny. Podřazená jednotka je zde tedy obohacena o<br />
specifikující významový rys, definice je tedy doplněna o restriktivní přívlastek. Ve všech 5 případech<br />
jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové definice”.<br />
Další 2 žáci vyjádřili význam slova “ strom ” prostřednictvím účelu, významu objektu, ke<br />
kterému toto slovo odkazuje. Slovní vyjádření, že strom nám dává kyslík (JCH) , popřípadě stromy<br />
dávají kyslík (JCH), vyjadřují jejich obecnou charakteristiku. Je to aspekt, který se vztahuje ke všem<br />
stromům bez ohledu na jejich druh, místo růstu atd. Dalo by se tedy říci, že je univerzální<br />
charakteristikou dané kategorie. Tato charakterizující vlastnost, která však z vyjádření významu<br />
slova strom prostřednictvím účelu přímo vyplývá, je v něm tedy implicitně zakódována, je explicitně<br />
vyjádřena v tomto případě (opět s explicitním uvedením účelu) - strom je užitečný, protože nám dává<br />
kyslík (BŠ).<br />
Ve 2 případech se setkáváme s použitím synekdochy, kdy žáci použili přenesené pojmenování<br />
po asociaci rod-druh – stromy jsou jehličnaté a listnaté (LK), stromy jsou jehličnaté, listnaté (MT).<br />
Tito žáci k výkladu použili příklady tříd, které se k zadanému slovu vztahují , po linii uvedené výše se<br />
tedy pohybovali descendentně.<br />
S ještě úžeji pojatým významem slova strom se setkáváme u JŠ, který uvádí, že strom je třeba<br />
Jírovec. Výklad je proveden pomocí synekdochy, kdy dochází k uvedení příkladu listnatého stromu.<br />
Jakoby žák provedl descendentní posun po této linii - rostlina - dřevina - strom - jehličnatý strom<br />
(listnatý strom - jírovec. Došlo tedy k přenesení pojmenování po asociaci rod - druh. Podle<br />
příznačného třeba bychom mohli uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup –<br />
uvedení příkladu třídy. Zde se žák v pojmové mapě, v jakési množinové struktuře, či kategorii<br />
vztahující se k tomuto pojmu, pohybuje ještě více descendentně. Jde tedy po linii - strom - listnatý<br />
strom - jírovec, kdy ovšem spojovací článek dané řady vynechává, takže v konečném výsledku<br />
poskytuje tuto hierarchii - strom - jírovec.<br />
V 1 případě používá žák k výkladu daného slova opět synekdochu – strom je dobrý přítel lidí,<br />
protože nám dává kyslík (JS). Zde se žák přenáší pojmenování po asociaci druh-rod. Kategorii “ přítel<br />
lidí ” bych pokládala za kategorii obecnější než “ strom”. Postavila bych ji však jako jiný pojmový<br />
systém, nezařadila bych ji do rámce výše uvedeného přírodovědného výkladu. Daná synekdocha zde<br />
tvoří jádro syntagmatu s determinujícím, restriktivním přívlastkem účelu (protože nám dává kyslí).<br />
V celku by se tedy jednalo o příklad “ rodo-druhové ” definice.<br />
” Co je to pryskyřice ” :<br />
Po seřazení záznamů výpovědí žáků na otázku - co je to pryskyřice, v abecedním pořádku,<br />
získáme následující seznam :<br />
- smůla (+; AH), smůla (+; JCH), pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (+; JK), je to smůla,<br />
někdy se tomu říká krev stromů (+; JK), pryskyřice je smůla (+; LK), je to smůla, smůla je krev stromů<br />
(+; BL), pryskyřice je zelenina; dává se do polívky (-; JS), pryskyřice je zelenina (-; JŠ), pryskyřice je<br />
smůla, která teče ze stromů (+; BŠ), prášek (-; MT).<br />
V tomto případě žáci ve většině případů - v 7 případech použili k výkladu slova “ pryskyřice ”<br />
správného synonyma smůla, jak ho uvádí SSJČ 20 . V této odpovědi žáci použili jiný systém řazení,<br />
než jaký nacházíme například u hierarchického zařazení, u hierarchických struktur. Jde zde v podstatě<br />
o použití významově analogického slova, které bychom mohli postavit na roveň slova původního. Jde<br />
zde o použití pragmatické, respektive stylistické synonymie. I když jsou dané dva výrazy shodné ve<br />
všech významových rysech slovníkových jednotek, liší se možností užití v různých prostředcích a<br />
20 Smůla – přirozená nebo teplem upravená pryskyřice. SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 418.<br />
16
v odlišně funkčně vymezených projevech. 21 Slovo smůla je vlastně hovorovým výrazem, zatímco<br />
pryskyřice by se dala pokládat za výraz odborný. V tomto výkladu tedy děti postupují tím způsobem,<br />
že slovo nezařazují pod žádnou kategorii, ale užijí jeho hovorovou podobu, lidové označení.<br />
4 žáci z uvedených sedmi toto pojetí ještě upřesnili a to tímto způsobem : je to smůla, někdy se<br />
tomu říká krev stromů (JK); je to smůla, smůla je krev stromů (BL), pryskyřice je smůla, která teče ze<br />
stromů (BŠ); pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (JK). Tito žáci zde tedy zpřesňují význam “<br />
pryskyřice ” prostřednictvím jejího začlenění k objektu stromů, tedy prostřednictvím místa určení. Tito<br />
žáci tedy podřadili “ smůlu” pod obecnější kategorii “ jehličnatý strom”, či pod kategorii stojící nad “<br />
jehličnatým stromem”, tedy pod “ strom”, pohybovali se tedy po této linii - smůla - jehličnatý strom -<br />
strom.<br />
V 1 případě použil žák k výkladu nesprávného výrazu prášek (MT). Když se podíváme do SSJČ<br />
na výklad slova prášek nalezneme zde mimo jiné tuto definici : prášek je určitá hmota rozmělněná na<br />
velmi malé, sypké částečky, určená k něčemu 22 . Jelikož je pryskyřice také hmota určená k něčemu,<br />
došlo zde pravděpodobně k vysvětlení daného výrazu prostřednictvím obdobné třídy spadající pod<br />
společný druh těchto dvou objektů. Obecnější kategorii hmota bych vnímala jako použití odlišného<br />
názvosloví než výše uvedeného názvosloví přírodovědného. Linii hmota - pryskyřice (prášek bych<br />
vnímala jako názvosloví dotýkající se např. oblasti průmyslu, či oblast zacházející s určitými<br />
materiály.<br />
Ve 2 případech byla použita nesprávná synekdocha zelenina (JS, JŠ), kde můžeme opět vidět<br />
tendenci o podřazení objektu pod určitou obecnější kategorii, tedy tendenci o hierarchickou strukturu.<br />
Pokud se pokusíme analyzovat tuto odpověď, mohli bychom uvažovat v tomto směru – pryskyřice je<br />
vylučována rostlinami a zelenina je také vlastně rostlina. Mohlo by tedy jít o metonymické sřetězení<br />
s rostlinami, popřípadě se zeleninou. Podle mého názoru by šlo o odchýlení významu již na počátku<br />
pojmové mapy a to následně - rostlina - dřeviny (byliny (tedy odchýlení od významu nastává již<br />
v tomto bodě) - zelenina.<br />
Správný pohyb by byl následný - rostlina - dřeviny - strom - jehličnatý strom - smůla.<br />
” Co je to lípa ” :<br />
Po seřazení záznamů odpovědí žáků na otázku - co je to lípa, v abecedním pořádku, získáme<br />
následující data :<br />
- strom listnatý (+; AH), strom (+; JCH), lípa je strom (+; JK), je to listnatý strom (+; JK), lípa je<br />
strom (+; LK), lípa je listnatý strom (+; BL), to je strom, který vypadá jako dalmatini (+, -; JS), lípa je<br />
strom (+; JŠ), lípa je strom (+; BŠ), lípa je strom (+; MT).<br />
V 6 případech žáci objasňují slovo lípa prostřednictvím synekdochy strom (JCH, JK, LK, JŠ,<br />
BŠ, MT). Tito žáci tedy lípě přisoudili novou substantivní identitu. Pokud “ lípu” označíme za<br />
specifickou třídu a “ strom” za třídu obecnější (popřípadě za rod), použili žáci přenesení pojmenování<br />
po linii druh-rod.. Jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Setkáváme se<br />
s hierarchickým větvením, s následující významovou hierarchií - lípa - strom, kdy žák postupuje po<br />
dané linii ascendentně. Slovo lípa je zde tedy pojímáno jako podřazené slovo vzhledem ke slovu<br />
nadřazenému, kterým je v tomto případě strom.<br />
V dalších 3 případech je tato synekdocha ještě upřesněna vlastností přisuzujícím přívlastkem -<br />
listnatý strom (AH, JK, BL). Jde tedy o uvedení restriktivního, determinujícího přívlastku, tedy opět o<br />
jakousi “ rodo-druhovou ” definici. Jakoby žáci do výše uvedené pojmové mapy vmezeřili ještě jednu<br />
kategorii - lípa - listnatý strom - strom.<br />
21 Hladká, Z. : Lexikologie. - in : Příruční mluvnice češtiny. Praha, Nakladatelství Lidové Noviny 1996, s. 81).<br />
22 SSJČ IV. P-Q. Praha, Academia 1989, s. 394.<br />
17
1 žák se ve své výpovědi také pokusil o přesnější vymezení a to následujícím způsobem - lípa je<br />
strom, který vypadá jako dalmatiny (JS). Jde zde tedy opět o synekdochu, která je doplněna vztažnou<br />
přívlastkovou větou. V tomto případě však pravděpodobně došlo k záměně slova lípa za slovo bříza<br />
(alespoň co se této charakteristiky týče).<br />
Ve všech deseti případech se tak setkáváme s použitím synekdochy. Všechny žáky můžeme<br />
podezřívat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
” Co je to žalud ” :<br />
Záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to žalud, seřazené v abecedním pořádku, dávají<br />
následující seznam :<br />
- plod dubu (+; AH), žalud roste na dubu (+; JCH), roste to na stromě (+; JK), je to plod dubu (+; JK),<br />
žalud je plod (+; LK), je to plod dubu (+; BL), žalud je plod dubu, trhaj ho veverky (+; JS), žalud je<br />
plod (+; JŠ), žalud je plod dubu (+; BŠ), plod dubu (+; MT).<br />
Většina žáků, resp. 6 žáků z 10, charakterizovala žalud prostřednictvím synekdochy - plod<br />
dubu (AH, JK, BL, JS, BŠ, MT). Přisoudili tedy žaludu novou substantivní identitu, kdy došlo<br />
k přenesení pojmenování po asociaci povahy druh-rod (samozřejmě za předpokladu “ plodu ” jako<br />
obecnější kategorie a “ žaludu” jako kategorie jí podřízené). Tento výklad je však v těchto případech<br />
ještě doplněn o limitující přívlastek – plod dubu. Jakoby se tedy žáci pohybovali ascendentně po této<br />
linii - žalud - plod -dub - strom.<br />
2 žáci použili ve výkladu “ žaludu ” pouze synekdochu plod (viz výše). Podřadili ho tedy pod<br />
kategorii plodů. Plod obecně patří mezi základní popisné atributy pohybující se v encyklopedickém<br />
žánru, které se vztahují k jednotlivým konkrétním listnatým stromům (dále zde nalezneme například<br />
tvar koruny, tvar listů, druh květenství atd.). Žalud se tedy nachází v kategorii plodů jako jim<br />
podřazený pojem, jako konkrétní příklad zahrnující rozšiřující specifické znaky. Děti při zařazení<br />
objektu žalud postupují obdobným způsobem jako paní učitelka při výuce, ale místo otázky - Co je<br />
plodem dubu, si kladou tyto otázky - Co je žalud- plod. Žalud je plodem čeho - dubu. Plod je zde<br />
tedy používán jako popisná kategorie vztahující se k dubu a žalud jako podřazené slovo k tomuto<br />
pojmu. Jedna výpověď obsahuje také sdělení, že žalud je plod dubu, trhaj ho veverky (JS). Je zde tedy<br />
naznačeno, že má vztah k lesní zvěři, v tomto případě k veverkám, jde tedy ještě o poněkud<br />
rozvinutější “ rodo-druhovou ” definici.<br />
2 žáci popsali žalud pomocí jeho začlenění do oblasti stromů, respektive dubů. Mohli bychom<br />
také uvažovat, zda nemají tyto charakteristiky funkci vysvětlivek. 1 žák ho charakterizoval takto -<br />
roste na dubu (JCH). Tento žák tedy vynechal prostřední kategorii - plod a postupoval přímo<br />
ascendentně k další kategorii, k dubu. Ve druhém případě charakterizoval žák žalud následujícím<br />
způsobem - roste to na stromě (JK). Toto sdělení bychom mohli pokládat za jednu z charakteristik<br />
plodů obecně - rostou na stromě. Není zde však přesně řečeno, co znamená vyjádření to. Jde zde tedy<br />
o pouhé zařazení žaludu ke kategorii stromů. Oba tyto případy bych charakterizovala jako výklad “<br />
plodu ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení.<br />
” Kdo je to škůdce ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - kdo je to škůdce, seřazený v abecedním pořádku,<br />
má následující podobu :<br />
- ožírá kůru stromů, listy (+; AH), škodí lesu (+; JCH), škůdce je, že něco ničí (+; JK), škůdci jsou<br />
některá zvířata (+; JK), škůdci jsou nějaká zvířata (+; LK), škůdce ožírá kůru stromů a listy (+; BL), to<br />
18
jsou žížaly, hadi a různá zvířata (; JS), škůdce je například škůdce lesa (+; JŠ), je to někdo, kdo škodí<br />
(+; BŠ), veverka, termit (+; MT).<br />
Pokud se podíváme do SSJČ nalezneme zde následující výklad “ škůdce ” – kdo někomu,<br />
něčemu škodí, někoho, něco poškozuje, něco porušuje, ničí. 23<br />
2 žáci vyložili slovo škůdce právě prostřednictvím těchto charakterizujících činností - škodí<br />
lesu (JCH); něco ničí (JK). Jde zde tedy o vymezení dané kategorie prostřednictvím charakterizující<br />
činnosti. Jde tedy o charakteristiku této kategorie. V prvním výše uvedeném případě je ještě<br />
specifikováno pole působiště škůdce na oblast lesa, jde zde tedy o určitou konkretizaci vzniklou<br />
pravděpodobně asociací daného slova s probíranou látkou - škůdci lesa.<br />
Ve 2 případech přisuzovali žáci subjektu synekdochy tohoto slovesa - ožírá kůru stromů,<br />
listy (AH); škůdce ožírá kůru stromů a listy (BL). Tyto případy bychom mohli opět pokládat za<br />
uvedení charakterizující činnosti V prvním případě je evidentní spojení škůdce se stromy (popřípadě<br />
i s keři), neboť mají kůru. Jde zde tedy opět o určitou konkretizaci (descendentně po této linii - škůdce<br />
- škůdce lesa - škůdce rostlin - škůdce stromu - škůdce listnatého stromu). V druhém případě není<br />
jasné, zda jde o stromy či rostliny obecně, ale mohli bychom usuzovat, že jde pravděpodobně o stromy<br />
listnaté (viz výše uvedená linie). V obou případech je však škůdce vymezen vzhledem ke kategorii<br />
rostlin, pravděpodobně stromů. Dalo by se však říci, že tyto činnosti přísluší spíše nějakému<br />
konkrétnímu škůdci, se kterým si žáci daný pojem spojili. Tyto dvě výpovědi jsou však analogické<br />
s výše uvedenými třemi sděleními, neboť v těchto činnostech je skryto sdělení, že škůdce škodí<br />
stromům. Tato implikace je logická vzhledem k poznatkům, že stromy bez kůry a bez listů<br />
(samozřejmě bez ohledu na období, kdy je listí opadané) nemohou existovat, jsou to atributy nezbytné<br />
pro jejich fungování. Výše uvedené definice tedy mapují oblast působiště “ škůdce”.<br />
V 1 případě se setkáváme s následující definicí – je to někdo, kdo škodí (BŠ). V tomto případě<br />
jde vlastně o úplnou “ rodo-druhovou ” definici, která je uvozena rodem, synekdochou někdo, která<br />
přenáší pojmenování po linii druh-rod (škůdce - někdo). Zájmeno “ někdo” zde ztvárňuje aspekt<br />
životnosti.<br />
Ve 2 případech žáci uvedli, že škůdci jsou nějaká či některá zvířata. Pokud bychom použili<br />
třídění na škůdce a na ochránce, mohli bychom vycházet z předpokladu, že škůdce je nadřazenou<br />
kategorií k rostlinám a živočichům, to jest, že “ škůdci” mohou být a.) rostliny, b.) živočichové. Potom<br />
by kategorie “ nějaká zvířata” představovala specifičtější kategorii než “ škůdci”. Tato charakteristika<br />
nějaká či některá zvířata by tudíž byla jakýmsi pokusem o vymezení podřazené kategorie ke škůdcům.<br />
Žáci by se v tomto případě pohybovali po této linii : někdo- ochránce (škůdce - rostliny (živočichové -<br />
zvířata - nějaká či některá zvířata. Tito žáci tedy použili k výkladu daného slova synekdochy.<br />
Přisoudili “ škůdci ” novou substantivní identitu. Nějaká či některá zvířata přenáší pojmenování po<br />
asociaci rod - druh. Jde zde tedy opět o náznak operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Daná<br />
synekdocha je doplněna limitujícím přívlastkem - některá či nějaká zvířata.<br />
1 žák charakterizoval “ škůdce ” prostřednictvím synekdochy škůdce je například škůdce lesa<br />
(JS), kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci celek-část (tedy k vymezení určité oblasti<br />
působení); ovšem nikoli v rodo-druhovém smyslu. Dalo by se však také uvažovat, že žák používá<br />
k výkladu uvedení příkladu třídy (může existovat škůdce lesa, škůdce sadu, škůdce zahrady atd.). Tato<br />
definice by narozdíl od definic v předcházejícím odstavci, mapujících kategorie spadající pod škůdce,<br />
opět patřila do definice mapující oblast působení (descendentně po této linii - škůdce - škůdce lesa (<br />
tato kategorie určuje specifika kategorie následující) - škůdce rostlin - škůdce stromu - škůdce<br />
listnatého stromu.<br />
2 žáci použili k výkladu “ škůdce ” následující synekdochy - to jsou žížaly, hadi a různá zvířata<br />
(JS); veverka, termit (‚ MT).V těchto případech, kdy žáci přisoudili “ škůdci ” novou substantivní<br />
identitu, došlo k přenesení pojmenování rod-druh. Mohli bychom také uvažovat, že šlo o jakýsi výčet<br />
23 SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 42.<br />
19
nadřazených tříd (žáci se pohybovali descendentně po této linii - někdo - živočich - zvířata - nějaká<br />
zvířata - termit (žížala (had (veverka - škůdce.<br />
Pozn. výše uvedené kategorie bychom však mohli pokládat za kategorie podřazené vzhledem ke<br />
kategorii škůdce. V tomto případě bychom užili odlišný typ třídění a to na škůdce a na ochránce,<br />
kdybychom veškeré živé organismy zařazovali do jedné z těchto kategorií.<br />
” Kdo je to datel ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - kdo je to datel, předkládám v abecedním pořádku:<br />
- pták (+; AH), pták, je to ochránce lesa (+; JCH), lékař lesa (+; JK), pták, je ochráncem lesa; na<br />
hlavě má červenou čepici; šplhá po stromě (JK), chrání lesy (+; LK), pták, kterému se říká doktor lesa,<br />
protože vybírá brouky (+; BL), doktor lesa (+; ŠP), pták, klove do stromů a staví si hnízdo v dutinách,<br />
tak, že klove do dutin stromů (+; JS), pták, klove díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům (+; BŠ),<br />
pták (+; MT).<br />
Pro vysvětlení tohoto pojmu použili 2 žci synekdochu - pták (AH). Přisoudili tak “ datlovi ”<br />
novou substantivní identitu. “ Pták ” zde vystupuje jako obecnější pojem, jako kategorie nadřazená.<br />
Tato synekdocha přenáší pojmenování po asociaci povahy druh-rod (datel - pták), jde tedy o operování<br />
v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
1 žák uvedl následující výklad – pták, je to ochránce lesa (JCH), použil tedy opět synekdochu.<br />
Pokud bychom ochránce vnímali jako obecnější kategorii “ datla” (viz výše rozlišení na škůdce a na<br />
ochránce), můžeme říci, že se žák pohyboval po linii druh-rod.<br />
Ve 2 případech použili žáci synekdochy – lékař lesa (JK), doktor lesa (ŠP). V tomto případě jde<br />
tedy opět o přisouzení nové substantivní identity. Jde o přesunutí pojmenování po linii druh-rod, které<br />
je však ještě doplněno restriktivním přívlastkem (lesa) (pozn. doktor, lékař lesa = ochránci).<br />
Téměř s encyklopedickým výkladem, kde je synekdocha doplněna specifickými<br />
charakteristikami se setkáváme u 4 žáků - pták, kterému se říká doktor lesa, protože vybírá brouky<br />
(BL), pták, klove do stromů a staví si hnízdo v dutinách, tak, že klove do dutin stromů (JS), pták, klove<br />
díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům (BŠ); pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou<br />
čepici; šplhá po stromě (JK). Tito žáci použili kromě synekdochu pták, rozšířili své tvrzení ještě o<br />
další informace, tudíž zúžili daný rod, respektive specifikovali druh. V těchto případech jde tedy o<br />
operování v rámci “ rodo-druhových ” definic.<br />
1 žák datla charakterizoval prostřednictvím charakterizující činnosti - chrání lesy (LK), což<br />
bychom mohli z hlediska významu pokládat za analogické užití slova ochránce, čili za charakteristiku<br />
kategorie ochránců.<br />
” Co je to šiška ” :<br />
Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co je to šiška, předložený v abecedním pořádku má<br />
následující podobu :<br />
- viděla jsem ji na stromě, je to potrava zvířátek (+; AH), je zvíře, které můžeme vidět v lese, má<br />
chlupy a ocas (-; JH), roste na jehličnatých stromech (+; JK), viděl jsem to na stromě; je to takové<br />
vajíčko; vypadávají z toho semínka (+; JK), roste na jehličnatých stromech; je to také potrava pro<br />
veverky (+; LK), je plod jehličnatých stromů, když spadne, vypadnou z ní semínka; a z nich vyrostou<br />
zase jiné stromy. (+; BL), roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro veverku,<br />
šiška je šiška (+; Q; ŠP), nosí je veverka do hnízda a do stromů (+; JS), viděla jsem šišku v lese; šiška<br />
je potravou pro veverku, z šišek vypadávají semínka (+; BŠ), plod smrku (+; MT).<br />
20
AH klasifikuje “ šišku ” prostřednictvím synekdochy doplněné restriktivním přívlastkem – je to<br />
potrava zvířátek. V tomto případě tedy žák přisuzuje “ šišce ” novou substantivní identitu. Podle mého<br />
názoru je označení “ potrava ” nadřazenou kategorií k označení “ šiška”. Potrava přenáší pojmenování<br />
po linii druh-rod (šiška - potrava). Jde o operování v rámci rodo-druhové definice. Podle mého názoru<br />
náleží definice “ je to potrava” do oblasti “ myslivecké hantýrky ”, kterou bych pokládala za oblast<br />
odlišnou od názvosloví přírodovědného (např. “ je to plod”). Tento výklad je také doplněn o sdělení -<br />
viděla jsem ji na stromě, které bychom mohli považovat za začlenění “ šišky ” do určitého místa. Tato<br />
věta může mít též funkci vysvětlivky. S touto synekdochou, která je ještě doplněna restriktivním<br />
přívlastkem účelu - pro veverku(-y) se setkáváme také u LK - roste na jehličnatých stromech; je to<br />
také potrava pro veverky ; ŠP - roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro<br />
veverku, šiška je šiška; BŠ - viděla jsem šišku v lese; šiška je potravou, z šišek vypadávají semínka.<br />
V 1. případě je dané sdělení doplněno oznamovací větou, která charakterizuje činnost “ šišky ” a<br />
současně udává příslovečné určení místa. ŠP ve svém výkladu rovněž uvádí oznamovací větu<br />
charakterizující činnost “ šišky ”, která je však doplněna úžeji specifikovaným příslovečným určením<br />
místa. U BŠ se setkáváme s oznamovací větou, která začleňuje “ šišku ” do oblasti do určitého místa,<br />
může mít též funkci vysvětlivky. Daný výklad je ještě specifikován charakterizující vlastností (z šišek<br />
vypadávají semínka). Podle mého názoru určení místa spadá do druhé oblasti, do názvosloví<br />
přírodovědného. V těchto definicích tedy došlo k propojení uvedených dvou oblastí (k výkladu<br />
přírodovědné oblasti se ještě podrobněji vrátím).<br />
U JH se setkáváme s následujícím výkladem - je zvíře, které můžeme vidět v lese, má chlupy a<br />
ocas. V tomto případě přisoudil žák “šišce ” novou substantivní identitu. Jde pravděpodobně o<br />
synekdochu, kdy zvíře přenáší pojmenování po asociaci část-celek. Mohli bychom uvažovat<br />
následujícím způsobem – některá lesní zvířata se živí těmito plody. Mohlo zde tedy dojít k posunu této<br />
části – “ šišky ” k celku - zvíře. JH by v tomto případě použil ascendentní pohyb po následující linii -<br />
šiška - potrava - lesní zvěř (např. pro veverku). Jde pravděpodobně o operování v rámci rodo-druhové<br />
definice. Daná synekdocha je doplněna limitující vztažnou větou a popisem - které můžeme vidět<br />
v lese, má chlupy a ocas.<br />
1 žák vyložil “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným<br />
určením místa - roste na jehličnatých stromech (JK).<br />
1 žák – JK užil k výkladu synekdochu - je to takové vajíčko, vypadávají z toho semínka, kterou<br />
bychom mohli klasifikovat jako přenesení pojmenování po asociaci druh-rod, kdy je synekdocha<br />
rozšířena o oznamovací větu, tedy o informace specifikující druh. Tento rod bych postavila<br />
horizontálně na stejnou pozici jako “ plod ”, jelikož obsahuje odlišné charakteristiky než plod (např.<br />
kulovitý tvar).<br />
Jako synekdochu – plod ji označili 2 žáci - je plod jehličnatých stromů, když spadne, vypadnou<br />
z ní semínka, a z nich vyrostou zase jiné stromy (BL); plod smrku (MT). První výpověď obsahuje<br />
informaci, že “ šiška ” je plod jehličnatých stromů, je tedy zařazena pod kategorii plodu jako<br />
popisného atributu nadřazené kategorie jehličnatých stromů (šiška - plod - jehličnaté stromy). Došlo<br />
tedy k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod. Daná synekdocha je zde doplněna nejen tímto<br />
restriktivním přívlastkem (plod jehličnatých lesů), ale i dalšími charakterizujícími vlastnostmi. Druhá<br />
výpověď charakterizuje “ šišku ” jako plod smrku, dochází zde tedy k jakési konkretizaci, ke<br />
specifičtějšímu přiřazení šišky pod užší kategorii než jsou jehličnaté stromy (šiška - plod - smrk -<br />
popřípadě jehličnaté stromy). I zde je tedy výklad doplněn limitujícím přívlastkem.<br />
V 1 výpovědi (JS) je analogická myšlenka k pojetí šišky prostřednictvím činnosti (co se s ní<br />
děje), která by mohla být popřípadě vnímána jako účel - nosí je veverka do hnízda a do stromů. Z této<br />
výpovědi bychom mohli usoudit, že šiška je pro veverky užitečná, že je jim k užitku. Je zde implicitně<br />
obsažena výpověď, že veverka šišky schraňuje, možná jako potravu.<br />
” Kdo je to lišaj borový ” :<br />
21
Seřadím-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to lišaj borový, v abecedním pořádku,<br />
dostanu následující seznam :<br />
- ožírá jehličí (+; AH), je to škůdce lesa (+; JCH), je to jehličnatý strom (-; JK), ničí stromy (+; JK),<br />
prolézá v kmenu borovice (+; LK), je to škůdce lesa, požírá kůru stromů (+; BL), kazisvět lesa (+; ŠP),<br />
to je jehličnatý strom a lítají na něj ptáci (-; JS), je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (+; BŠ), strom (-;<br />
MT).<br />
Celkem 3 žáci použili při vysvětlení daného slova správnou synekdochu - je to škůdce lesa<br />
(JCH), je to škůdce lesa, požírá kůru stromů (BL); je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (BŠ). V těchto<br />
případech tedy podřadili “ lišaje borového ” pod kategorii škůdců. Jde zde tedy o přisouzení nové<br />
substantivní identity, kdy škůdce přenáší pojmenování po linii druh-rod. BL a BS svá tvrzení ještě<br />
specifikovala prostřednictvím oznamovací věty požírá kůru stromů, které můžeme vnímat ve funkci<br />
vysvětlivky, a prostřednictvím vedlejší účelové věty – protože ožírá jehličí. Tyto žáky můžeme<br />
podezírat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
Ve 4 případech se setkáme s výkladem prostřednictvím charakterizující činnosti – ožírá jehličí<br />
(AH, BŠ); ničí stromy (JK); prolézá v kmenu borovice (LK). Pokud v případě JK vezmeme v úvahu, že<br />
lišaj patří pod kategorii škůdců, a synonymum ke škůdci je též ničitel, mohlo by se zde jít o přisouzení<br />
subjektu synekdochy tohoto slovesa. V případě LK se setkáváme se začleněním “ lišaje borového,<br />
neboť se zde objevuje příslovečné určení místa – v kmenu borovice. Pokud jde o výpovědi AH, BŠ,<br />
LK, můžeme si všimnout jakoby si tito žáci vybrali ve svém mentálním slovníku jeden z atributů, který<br />
lišaji přísluší. Postupovali tedy po následující lineární linii směrem - škůdce (ten, kdo škodí, ničí) -<br />
lišaj borový - ožírá jehličí, požírá kůru stromů atd. Nacházíme zde tedy posun od charakteristických<br />
atributů nadřazené kategorie (viz JK) ke specifickým charakteristickým atributům, které přísluší<br />
samotnému lišaji borovému, tedy o obohacení všeobecné charakteristiky škůdce. Tyto uvedené<br />
činnosti jsou také doplněny o předmět, ke kterému se vztahují.<br />
1 žák označil “ lišaje borového ” za kazisvěta lesa (ŠP). Použil tedy synekdochu, kdy došlo<br />
k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod. Danou synekdochu ještě doplnil limitujícím<br />
přívlastkem lesa.<br />
Ve 3 případech se u žáků objevují tyto odpovědi - jehličnatý strom (JK), jehličnatý strom, lítají<br />
na něj ptáci (JS), strom (MT). I tito žáci projevili snahu podřadit slovo lišaj borový pod určitou<br />
kategorii. Je zde tedy patrná existence jakéhosi komplexního slovního systému, v rámci kterého se žáci<br />
pohybují. Jakoby žáci operovali v následující pojmové mapě - lišaj borový - škůdce - borovice -<br />
jehličnatý strom - listnatý strom - strom - les (pozn. kazisvět lesa bych postavila odděleně od tohoto<br />
systému). I tyto výklady bychom mohli pokládat za synekdochy, v rámci kterých dochází k přesunutí<br />
pojmenování po asociaci povahy část-celek. Mohli bychom uvažovat následujícím způsobem- “ lišaj<br />
borový ” se nachází na stromech, je tedy jakousi jejich částí. I tyto žáky bychom tedy mohli podezřívat<br />
z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
” Co je to semeno ” :<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to semeno, v abecedním pořádku, získáme<br />
tento seznam :<br />
- to je sušená tráva (-; AH), semínko (Q; JCH), je to malé (+; JK), je v šišce (+; JK), je zrníčko (+;<br />
LK), je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (+; BL),<br />
ze semene je rostlina (+; ŠP), to je, když se zasadí, tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (+;<br />
JS), semeno je, že když ho zasadíme, vyroste z toho květina (+; BŠ), zrní (; MT).<br />
22
V 1 případě použil žák nesprávnou synekdochu sušená tráva (AH). Pokud bychom<br />
předpokládali, že tráva je nadřazenou kategorií k pojmu semeno, to jest ze semene vyrůstá tráva,<br />
semeno je pouze její částí (pozn. nebudeme brát v úvahu přívlastek sušená), můžeme usuzovat, že<br />
daný žák provedl záměnu významu, neboť se pohyboval po této pojmové mapě - semeno (jako<br />
produkt) - tráva - a lze pokračovat dále - bylina (dřeviny - rostlina - organismus. V tomto případě tak<br />
přisoudil “ semenu ” novou substantivní identitu, kdy přenesl pojmenování po linii část-celek.<br />
Můžeme uvažovat, že jde o asociaci, kdy žák ví, že semena se nacházejí ve všech rostlinách, tudíž<br />
došlo k dané záměně. Dalo by se říci, že “ semeno ” je jakýmsi příznakem trávy.<br />
JK vyložil zadané slovo prostřednictvím charakterizující vlastnosti – je to malé. Vybral tedy<br />
jeden z jeho popisných atributů a využil ho k vyjádření daného slova.<br />
V 1 případě je “ semeno ” specifikováno prostřednictvím příslovečného místa určení - je<br />
v šišce (JK). V tomto případě žák použil determinanty, neboť přisoudil , respektive začlenil “ semeno ”<br />
výlučně do objektu šišky. Tento objekt začlenění, to jest “ šišku “, bychom mohli označit za jeden ze<br />
základních určujících znaků jehličnatých stromů. Pak by šlo o obdobný případ jako v 1. případě, neboť<br />
žák jakoby postupoval ascendentně po této linii - semeno (jako produkt nalézající se v “ šišce”) - šiška<br />
- jehličnaté stromy - dřeviny (byliny - rostliny. Tuto definici bychom pak mohli vnímat jako přesnější.<br />
Ve 2 případech se setkáváme s následujícími výklady “ semeno” je zrníčko (LK), zrní (MT).<br />
Jelikož tato podstatná jména nemají v českém jazyce vůči slovu “ semenu” platnost synonyma,<br />
můžeme usuzovat, že v těchto případech přisoudili žáci zadanému slovu novou substantivní identitu.<br />
Jelikož zrní je vlastně plodem a semeno je též podle SSJČ 24 klasifikováno jako plod rostlin obsahující<br />
zárodek, mohli bychom usuzovat, že žák používá k definici obdobnou třídu objektů.<br />
Pojetí semena prostřednictvím účelu využili 4 žáci - je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je<br />
z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (+; BL), ze semene je rostlina (+; ŠP), to je, když se<br />
zasadí, tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (+; JS), semeno je, že když ho zasadíme,<br />
vyroste z toho květina (+; BŠ). V podstatě pokládali semeno za zárodek budoucí rostliny, stromů,<br />
květiny, či pouze něčeho. Toto vyjádření uvozovali ve třech případech tímto stylem - když se zasadí, je<br />
z něj(vyroste z něj, v jednom případě - je z něj rostlina. Plně se tedy zaměřili na to, co se s ním stane,<br />
když se zasadí, uchytí, tedy na budoucí využití. V případě BL jde pokus o zpřesnění daného účelu<br />
prostřednictvím zájmena něco. Toto zájmeno bych pokládala za nepovedený pokus o začlenění pod<br />
určitý objekt. Neboť však o všech objektech však můžeme konstatovat - “ je to něco”, nepokládala<br />
bych toto tvrzení za významné.<br />
” Kdo je to včela medonosná ” :<br />
Pokud seřadíme záznamy odpovědí na otázku - kdo je to včela medonosná, u jednotlivých žáků<br />
v abecedním pořádku, získáme následující seznam :<br />
- to je hmyz (+; AH), to je dělnice (+; JCH), Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má<br />
tři části těla, je to hlava - trup- zadeček. (+; JK), je prostě včela (Q; JK), je hmyz (+; LK), včelu pěstují<br />
včelaři a pak jim nosí med (+; BL), včela, která nosí med (-; ŠP), to je včela, která nosí med všem<br />
včelkám a hlavně včelí královně (-; JS), je dělnice (+; BŠ), je hmyz (+; MT).<br />
Ve 4 případech charakterizovali žáci včelu medonosnou prostřednictvím synekdochy - hmyz - to<br />
je hmyz (AH,); je hmyz (LK); je hmyz (MT); Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má tři části<br />
těla, je to hlava - trup- zadeček. (JK). Přisoudili tak včele novou substantivní identitu. Hmyz zde<br />
budeme vnímat jako obecnější pojem, nadřazenou kategorii ke včele medonosné. Hmyz tak přenáší<br />
pojmenování po asociaci druh-rod. JK své sdělení ještě specifikuje, jde takřka o encyklopedický<br />
výklad, kdy kromě účelu uvádí i popis.<br />
24 SSJČ V. R-S. Praha Academi 1989, s. 292.<br />
23
Ve 2 výpovědích charakterizují žáci včelu prostřednictvím následující synekdochy - je dělnice<br />
(JCH; BŠ). V tomto případě přisoudili žáci včele novou substantivní identitu. Mohli bychom uvažovat,<br />
že dělnice přenáší pojmenování po linii rod-druh, tedy že je podřazenou kategorií (dělnice - včela<br />
medonosná). Mohli bychom však také uvažovat, že jde o exemplum dané třídy.<br />
Ve 3 případech žáci včelu charakterizovali prostřednictvím - synekdochy jako včelu, kterou<br />
pěstují včelaři a pak jim nosí med (BL); včela, která nosí med (ŠP); to je včela, která nosí med všem<br />
včelkám a hlavně včelí královně (JS). Jakoby tito žáci podřadili “ včelu medonosnou” pod kategorii “<br />
včely ”, tj. došlo k přenesení pojmenování po linii druh-rod. V těchto 3 případech žáci pravděpodobně<br />
usoudili na činnost včely odvozením od jejího druhového jména - včela medonosná.<br />
6.2 Prezentace a kvalitativní analýza dat dotazníků zadaných žákům 9. třídy :<br />
6.2.1 jazykové zadání<br />
” Co znamená slovo kredenc ” :<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kredenc, předložené v abecedním<br />
pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- nábytek, skříň s policemi (+, AČ), starší výraz pro skříň, do které se ukládá např. sůl, cukr, mouka,<br />
byliny a jiné potraviny. Dříve bývaly hodně zdobené, až uměleckými díly v každé domácnosti. (+, AH),<br />
skříň na nádobí i na hrnce a tak (+, AK), skříň v kuchyni, většinou na sklo a porcelán, má prosklená<br />
posouvací dvířka (+, EK), skříň (s vytrínkou) (+, SK), skříň, slouží k uchování např. potravin, nádobí,<br />
oblečení... (+, KP), stará univerzální skříň (+, VR), skříň, úložný prostor na nádobí (+, MS), úložný<br />
prostor v kuchyních na nádobí a jiné věci (+, JV), skříň (+, MZ).<br />
V 9 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” slovo skříň ( AČ, AH, AK, EK,<br />
SK, KP, VR, MS, MZ). Kredenci tak vlastně přisoudili novou substantivní identitu, neboť použili<br />
slovo které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ kredenci ” platnost synonyma v užším slova smyslu<br />
(tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti; vs. v širším slova smyslu :<br />
slova s významem podobným, příbuzným). Pro “kredenc” je totiž jako synonymum uváděn “ 1.<br />
příborník; 2. zast. bufet (v restauraci).” 25 Také Slovník spisovného jazyka českého (dále jen SSJČ)<br />
uvádí, mj. existenci synonyma “příborník”, navíc však vykládá význam “ kredence ” jako “ 1. skříň na<br />
nádobí a na příbory (někdy též na uschování pečiva a nápojů)” 26 - tedy skutečně prakticky zcela<br />
totožně s výkladem významu “ příborníku ” : “ skříň na příbory a na nádobí ”. 27<br />
Osm žáků danou výpověď specifikovalo a to následujícím způsobem - nábytek, skříň s policemi<br />
(AČ), starší výraz pro skříň, do které se ukládá např. sůl, cukr, mouka, byliny a jiné potraviny. Dříve<br />
bývaly hodně zdobené, až uměleckými díly v každé domácnosti. (AH), skříň na nádobí i na hrnce a tak<br />
(AK), skříň v kuchyni, většinou na sklo a porcelán, má prosklená posouvací dvířka (EK), skříň<br />
(s vytrínkou) (SK), skříň, slouží k uchování např. potravin, nádobí, oblečení... (KP), stará univerzální<br />
skříň (VR), skříň, úložný prostor na nádobí (MS). V případě těchto tázaných žáků by se dalo<br />
uvažovat o tom, že výsledné pojmenování kredence pomocí “ skříně ” je uvedením nadřazené<br />
kategorie “ kredence”, to jest použitím slova “ skříň ” v přeneseném významu a to s přenesením po<br />
asociaci povahy druh (část) – rod (celek). To jest, jako bychom se hypoteticky pohybovali ascendentně<br />
po následující linii - kredenc - skříň - nábytek (což je explicitně vyjádřeno u AČ) a dále - kuchyně -<br />
25 Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 119.<br />
26<br />
SSJČ II H-L. Praha, Academia 1989, s. 438.<br />
27 SSJČ IV P-Q. Praha, Academia 1989, s.613.<br />
24
domácnost). Jednalo by se tedy o synekdochu, která by v těchto případech tvořila jádro syntagmatu<br />
s determinujícími (omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu – vcelku by se jednalo o případy “<br />
rodo-druhové ” definice. Tyto restriktivní přívlastky v šesti případech více méně odpovídají definici<br />
v SSJČ (1989), ve třech případech jsou specifikovány poněkud odlišně.<br />
Pod kategorii kredenc bych umístila ještě specifičtější kategorie a to : 1.) objekty, které<br />
uchovává (např. potraviny - sůl, cukr, mouka, byliny, nádobí - hrnec, sklo, porcelán, oblečení), 2.)<br />
prvky, ze kterých se skládá (např. má prosklená posouvací dvířka).<br />
U výpovědi AČ - nábytek, skříň s policemi jde vlastně o specifikaci nejen prostřednictvím<br />
synekdochy skříň, ale také prostřednictvím synekdochy nábytek (která je na dané pomyslné linii -<br />
kredenc - skříň - nábytek - nejobecnějším označením). Synekdocha skříň nacházející se na nižší<br />
úrovni, je blíže definována prostřednictvím charakteristických prvků, atributů složení daného kusu<br />
nábytku, tedy skříně (viz s policemi). V principu stejnou výpověď uvádí i SK, když kredenc definuje<br />
jako skříň (s vitrínkou), tedy opět ji specifikuje prostřednictvím jedné z jejích částí, i EK, který uvádí,<br />
že kredenc má prosklená posouvací dvířka. V našem diagramu by se police, vitrínka a prosklená<br />
posouvací dvířka mohly umístit descendentně pod samotnou kredenc jako prvky její skladby, stáli by<br />
tudíž na stejné úrovni. U výpovědi VR je použit následující restriktivní přívlastek - stará univerzální<br />
skříň. Daná výpověď naznačuje prostřednictvím přívlastku univerzální, že může schraňovat rozličné<br />
věci, což částečně odpovídá výše uvedeným datům (slouží k uschování nádobí, porcelánu, potravin i<br />
nápojů). Označení stará univerzální skříň bych umístila pod pojem skříň a současně nad pojem<br />
kredenc. Kredenc by pak figurovala jako příklad kategorie “ stará univerzální skříň ”.<br />
Novou substantivní identitu přisoudil kredenci také žák JV, který kredenc definoval jako úložný<br />
prostor v kuchyních na nádobí a jiné věci (JV). I v tomto případě lze uvažovat o synekdoše. Pokud<br />
bychom “ úložný prostor” chápali jako nadřazenou kategorii ke “ skříni”, neboť úložným prostorem<br />
může vyjma nábytku být “ spíž”, “ sklep ” atd., šlo by o přenesení pojmenování po asociaci druh<br />
(část) - rod (celek), kdy daná synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícími přívlastky účelu -<br />
vcelku se tedy jedná o případ rodo-druhové definice. V našem pomyslném diagramu bychom označení<br />
“ prostor ” v kuchyni mohli umístit lineárně na stejnou úroveň jako nábytek. Označení “ úložný prostor<br />
” by pak představoval další úžeji vymezenou kategorii (pod pojmem “ prostor ”), pod kterou by se<br />
nacházela samotná námi analyzovaná kredenc (pozn. kredenc - úložný prostor - prostor).<br />
Ve všech případech, ve kterých byly uvedeny přívlastky typu slouží k uchování potravin, atd.,<br />
bych tato označení umístila horizontálně vedle inkriminovaného slova a označila bych je jako<br />
základní atributy, charakteristiky tohoto pojmu.<br />
Výše uvedené definice daného slova bychom mohli vcelku téměř ve všech případech (vyjma<br />
MZ) pokládat za rodo- druhovou definici (případ MZ bych pokládala za směřování k této definici).<br />
“ Co znamená slovo roští ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo roští, předložené v abecedním<br />
pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- křoví (+, AČ), houští (+, AH), suché větve na zemi (+, AK), husté křoví (+, EK), křoví (+, SK), keře<br />
(+, KP), ulomené suché větve, chrastí (+, VR), keř (+, MS), křoví (+, JV), husté křoví (+, MZ).<br />
V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” slovo křoví (AČ, EK, SK, JV,<br />
MZ). Použili tedy slovo, které má v českém jazyce vůči ” roští ” platnost synonyma v užším slova<br />
smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti). Pro “ roští ” je totiž<br />
jako synonymum uváděno právě “ 1. “ křoví (nízké); 2. chrastí, klestí .” Také Slovník spisovného<br />
jazyka českého uvádí ke slovu roští jako slovo souznačné právě “ 1. nízké křoví; 2. chrastí, klestí,<br />
klest.” Dva z těchto žáků ještě dané slovo specifikovali prostřednictvím restriktivního přívlastku husté<br />
křoví (EK, MZ).<br />
25
V těchto případech tedy žáci nepřisoudili danému slovu nějakou novou substantivní identitu,<br />
nýbrž vyložili dané slovo prostřednictvím slova analogického, tj. prostřednictvím synonymního,<br />
souznačného slova. Uvedené výrazy pokládali za jazykové jednotky s ekvivalentním významem ke<br />
slovu roští, ale s odlišnou formou. Jakoby ve svém lexikálním slovníku hledali slovo s nejbližším<br />
významem. Pokud bychom vytvořili jakousi pojmovou mapu, kde by ústředním pojmem bylo roští,<br />
stálo by křoví lineárně vedle analyzovaného slova, bylo by za něj v podstatě zaměnitelné.<br />
Ve 2 případech definovali žáci roští jako suché větve na zemi (AK), ulomené suché větve,<br />
chrastí (VR). Pokud se podíváme do SSJČ (1989) na výklad slova chrastí, nalezneme zde následující<br />
výpověď : chrastí - ulámané nebo spadlé suché větve, roští, klestí. Tudíž daní žáci uvedli definice<br />
správné, odpovídající výše uvedenému výkladu. Chrastí je podle SSJČ (1989) i Slovníku českých<br />
synonym (1994) synonymem ke slovu “ roští”. Definice - suché větve na zemi (AK), ulomené suché<br />
větve, bych však v tomto případě vnímala spíše jako uvedení synekdochy - “ větve”, doplněné<br />
restriktivním přívlastkem ulomené suché větve, popř. suché větve na zemi. Dané výrazy bych<br />
pokládala za nadřazenou kategorii ke kategorii “ křoví”, za obecnější pojem. “ Větve” by se pak<br />
umístily vertikálně nad slovo křoví. V tomto případě tedy došlo k přenesení pojmenování po linii druhrod,<br />
k uvedení správné : rodo-druhové” definice. (Pokud bychom uvažovali, že větve jsou atributem<br />
keřů a stromů mohli bychom vytvořit následující diagram - křoví = suché větve - větve - keře (stromy -<br />
dřeviny (byliny - rostliny).<br />
Novou substantivní identitu přisoudili roští 2 žáci, když k výkladu významu slova “roští ” použili<br />
slovo “ keř ”, respektive keře (KP) a keř ( MS). Pokud bychom uvažovali o křoví jako o zástupci<br />
kategorie rostlin, mohli bychom výsledné pojmenování roští pomocí “ keře ” vnímat jako použití<br />
slova “ keř ” v přeneseném významu, a to s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek), tj.<br />
jako synekdochu v běžném slova smyslu. Šlo by zde tedy o přenesené pojmenování od druhu k rodu,<br />
od třídy objektů k třídě obecnější a to ascendentně po následující linii - roští = křoví - keř(e) - rostliny.<br />
Pokud srovnáme závěry z tohoto odstavce se závěry výše zmíněnými (viz předcházející odstavec),<br />
mohli bychom uvažovat, že slovo roští je zástupcem jak říše živé (to jest kategorií umístěnou<br />
descendentně od slova rostliny), tak zástupcem říše neživé (to jest kategorií umístěnou descendentně<br />
od slova dříví). To by vypovídalo o možnosti operovat vzhledem k významu daného slova ve dvou<br />
odlišných oblastech.<br />
Poslední výpověď AH definuje “ křoví ” jako houští. Pokud se podíváme do SSJČ (1989), je<br />
houští totožné s houštinou, která je definována jako hustý porost keřů, stromů nebo rostlin vůbec. “<br />
Houští ” bychom tedy mohli vnímat jako synekdochu, kde došlo k přesunutí pojmenování po asociaci<br />
část-celek. “ Houští ” bych označila za kategorii, která v sobě zahrnuje výše uvedenou linii roští =<br />
křoví - keř (e) - rostliny, která v podstatě představuje prvky její struktury. Mohla by tak představovat<br />
kategorii jim v určité oblasti nadřazenou, synekdochu, kde došlo k přenesení pojmenování po asociaci<br />
část-celek.<br />
V 5 případech se tedy jedná o směřování v užití principu “ rodo-druhové” definice pojmu, tj.<br />
vymezení významu slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu. Sice jsou tyto “<br />
definice” prozatím málo propracované a neúplné, ale dalo by se říci, že právě používání synekdoch<br />
svědčí o přechodu od lexikografických praktik přímého přisuzování ve směru “rodo-druhové”,<br />
aristotelovské definice.<br />
“ Co znamená slovo ukolébavka ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo ukolébavka, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- píseň, která se zpívá malým dětem před spaním, aby snáze a rychleji usnuly (+, AČ), písnička pro<br />
malé dítě (+, AH), písnička na dobrou noc, většinou pro mimina (+, AK), písnička, ukolébává nás ke<br />
spánku (+, EK), píseň, která se nejčastěji zpívá malým dětem před spaním (+, SK), jsou pro malé děti,<br />
26
které mají uspat, používají je maminky (+, KP), píseň na spaní (+, VR), píseň k uspávání malých dětí<br />
(+, MS), píseň na uspání (+, JV), písnička na spaní pro malé děti (+, MZ).<br />
V 9 z 10 případů použili žáci (AČ, AH, AK, EK, SK, VR, MS, JV, MZ) k výkladu ukolébavky<br />
synekdochu píseň, popřípadě písnička (to jest zdrobnělinu od výrazu píseň). Přisoudili tak “<br />
ukolébavce ” novou substantivní identitu. Pokud budeme píseň vnímat jako nadřazenou kategorii,<br />
použili přenesené pojmenování po asociaci druh-rod. Pohybovali se tedy ascendentně po linii<br />
ukolébavka - píseň (písnička). Ve všech případech tvoří tato synekdocha jádro syntagmatu<br />
s determinujícími (omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu. Vcelku se tudíž jedná o případy “<br />
rodo-druhové ” definice, které odpovídají definici “ ukolébavky ” uvedené v SSJČ (1989) - “<br />
ukolébavka je píseň tklivé, konejšivé melodie určená k uspávání dítěte.”<br />
Ve výpovědi KP je “ ukolébavka ” definována následujícím způsobem - jsou pro malé děti, které<br />
mají uspat, používají je maminky. Tento žák vyložil dané slovo prostřednictvím účelu. Jde vlastně také<br />
o jakési směřování k rodo-druhové definici, neboť je zde úzce specifikován druh, ale jde o definici<br />
neúplnou (chybí zde uvedení rodu). Jakoby se žák pohyboval po této linii - ukolébavka - pro malé děti<br />
+ na spaní - píseň.<br />
U devíti žáků se tedy objevuje “rodo-druhová” definice, u jednoho žáka jasné směřování k této<br />
definici.<br />
“ Co znamená slovo rozčepýřit se ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo rozčepýřit se, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- např. u ptáka, ruzcuchají se mu pírka, ale i u lidí, kteří se rozcuchají (+, AČ), rozčílit se, nebo<br />
rozcuchat se (+, AH), naštvat se (+, AK), naštvat se (+, EK), rozhněvat se (+, SK), naštvat se, nebo se<br />
rozcuchat (+, KP), rozčepýřit se může např. krocan, nebo když se někdo rozzlobí (+, VR), rozzlobit se,<br />
naježit hřívu (+, MS), rozjařit (+, JV), naštvat se ( , MZ).<br />
V 6 případech použili žáci k výkladu slova následující výrazy – rozčílit se (AH), naštvat se<br />
(AK), naštvat se (EK), rozhněvat se (SK), naštvat se (KP), naštvat se ( MZ). Pokud se podíváme do<br />
SSJČ na výklad slova “ rozzlobit se ” nalezneme zde mimo jiné i výraz rozčílit se.28 Pod výkladem<br />
slova “ naštvat se ” též v SSJČ objevíme mimo jiné i tento výraz – rozzlobit se (obr. expr.). 29 Podle<br />
mého názoru zde tedy jde o jakýsi posun v synonymních řadách, který postupuje od jádrového slova,<br />
které představuje právě slovo “ rozčepýřit se ”.<br />
Ve 3 případech přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, neboť je<br />
vyložili prostřednictvím slova rozcuchat se - např. u ptáka, ruzcuchají se mu pírka, ale i u lidí, kteří se<br />
rozcuchají (AČ), rozčílit se, nebo rozcuchat se (AH), naštvat se, nebo se rozcuchat (KP); které nemá<br />
v českém jazyce vůči “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pokud se však podíváme na výklad<br />
významu slova rozcuchaný v SSJČ V R-S (1989 nalezneme zde mimo jiné následující informace -“<br />
rozcuchaný = expr. r-í vrabci (Her.) rozčepýření”. Jde tedy o jakési v synonymní řadě poněkud<br />
vzdáleněji umístěné synonymum.<br />
Na dané výpovědi bychom však mohli pohlížet také jako na synekdochy (viz výklad výše) Mohli<br />
bychom tedy říci, že žáci použili k výkladu zadaného slova rozčepýřit se synekdochu, kdy však místo<br />
toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu daného slova obdobnou třídu objektů, tedy<br />
operovali v určitém významovém okruhu. Jde zde tedy o operování v rámci jakéhosi předstupně<br />
k tradici rodo-druhové definice, v rámci tradice tzv. významových okruhů(Klusák, 2003).. Obdobně<br />
28 SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94.<br />
29 SSJČ III M-O. Praha, Academia 1989, s. 268.<br />
27
ych vyložila sloveso “ naježit hřívu”, tj. jako výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů, kdy nad<br />
oběma pojmy stojí nadřazená kategorie : změna zevnějšku”.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “ rozčepýřit se ” slovo rozzlobit se -<br />
někdo rozzlobí (VR), rozzlobit se, naježit hřívu (MS). K výkladu tedy použili slovo, které má<br />
v českém jazyce vůči slovu “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pro toto slovo je totiž jako<br />
synonymum uváděno mimo jiné v přeneseném expresivním významu právě slovo rozzlobit se.30<br />
K výkladu významu daného slova tedy žáci použili slovo s významem ekvivalentním.<br />
1 žák vyložil dané slovo prostřednictvím slovesa rozjařit. Pokud se podíváme na výklad tohoto<br />
slova do SSJČ V R - S (1989) nalezneme zde, ža slovo “ rozjařit znamená mimo jiné - rozčilit se ”. I<br />
v tomto případě bychom tedy mohli uvažovat o posunu v synonymní řadě (rozčepýřit se - rozzlobit se -<br />
rozjařit se).<br />
Téměř ve všech případech tedy žáci vyložili daná slova prostřednictvím synonym (byť v mnoha<br />
případech synonym nepřímých). Ve čtyřech případech (AH, KP, VR, MS) se objevil výklad slova<br />
zahrnující jak změnu emocí (př. rozzlobit se), tak změnu zevnějšku (př. rozcuchat se, naježit se). “<br />
Naježit se” bych vnímala jako obdobnou třídu objektů, která spolu s “ rozčepýřit se” a “ rozcuchat se”<br />
náleží pod “ změnu zevnějšku”.<br />
“ Co znamená slovo zápraží ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo zápraží, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- práh u dveří ( - , AČ), otevřená veranda, v knížkách se třeba pěkně kočka vyhřívá na zápraží (- , AH),<br />
za prahem, bývá za dveřmi a většinou se tam sedí (+ , AK), něco jako veranda před domem (+, EK),<br />
před dveřmi, za prahem (+ , SK), prostor před vchodem (za prahem), u nás na chatě se tomu říká<br />
zásep (+, KP), místo za prahem, většinou je to betonový chodník, když někdo vyjde z baráku (+, VR), ,<br />
místo, kde neprahne slunce ( + , MS), místo na sezení, před chalupo,u přístavek za prahem (+, JV),<br />
před dveřmi - za prahem ( + , MZ).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” následující definice - místo za<br />
prahem, většinou je to betonový chodník, když někdo vyjde z baráku (VR), prostor před vchodem (za<br />
prahem), u nás na chatě se tomu říká zásep ( KP), místo na sezení, před chalupou, přístavek za prahem<br />
( JV). Pokud se podíváme na výklad “ zápraží ” do SSJČ VIII Z-Ž (1989), nalezneme zde výklad,<br />
který je velmi podobný výkladům výše uvedeným - “ zápraží je místo za prahem venkovského stavení,<br />
zpravidla poněkud vyvýšený chodník podél stavení.” Žáci VR, KP, JV tedy použili rodo-druhovou<br />
definici, kde je jádrem syntagmatu synekdocha (místo, popř. prostor) doplněná determinujícími<br />
přívlastky. Tato synekdocha představuje přenesené pojmenování po linii druh - rod (zápraží - místo,<br />
prostor).<br />
Ve 3 případech SK, MZ, AK bylo použito k výkladu příslovečné určení místa - před dveřmi - za<br />
prahem, popř. místo určení doplněné restriktivním přívlastkem - za prahem, bývá za dveřmi a většinou<br />
se tam sedí. V těchto případech jde vlastně o část rodo-druhové definice.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ zápraží ” výraz veranda - otevřená veranda, před<br />
domem, v knížkách se třeba pěkně kočka vyhřívá na zápraží (AH), něco jako veranda, před domem.<br />
Podle SSJČ VII V-Y (1989) je “ veranda - zastřešený, otevřený nebo zasklený přístavek u domu, u<br />
bytu.” Tyto výpovědi bychom tedy mohli vnímat jako vysvětlení pomocí obdobné třídy objektů, kdy<br />
výrazy otevřená veranda či něco jako veranda, doplněné místem určení před domem představují<br />
vlastně pokus vyložit dané slovo prostřednictvím operování ve shodném významovém okruhu (pozn.<br />
pokud bychom “ zápraží” i “ verandu” pokládali za část domu, nacházející se před domem, stály by<br />
oba tyto výrazy v námi vytvořené pojmové mapě na stejné úrovni). “ Veranda ” i “ zápraží ” by pak<br />
30 SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94.<br />
28
tvořily kategorie příslušející pod nadřazené slovo prostor (zápraží; veranda - prostor za prahem -<br />
prostor). I v těchto případech jde o rodo-druhové definice.<br />
V jednom případě použil žák MS synekdochu místo, kterou doplnil restriktivním přívlastkem<br />
kde neprahne slunce. I zde jde tedy o případ rodo-druhové definice, byť poněkud méně dokonalé než<br />
v prvních 3 uvedených případech. (Pozn. o posouzení správnosti věty - kde neprahne slunce, pro nás<br />
není podstatné).<br />
1 žák AČ opět použil k výkladu slova “ zápraží ” synekdochu – práh. Zde jde vlastně o<br />
přisouzení nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. Může zde jít vlastně o posun ve<br />
významovém okruhu, který náleží pod dům. Tento žák implicitně vycítil souvislost “ zápraží ”<br />
s prahem, ale nesprávně ji použil.<br />
Ve všech výše uvedených výpovědích (vyjma AČ) je uvedena “rodo-druhová” definice, nebo<br />
alespoň vyjádřena tendence k definici tohoto typu.<br />
“ Co znamená slovní spojení čvachtat se v blátě ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo čvachtat se v blátě,<br />
předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- brodit se blátem, bláto cáká na oblečení a vydává čvachtavý zvuk (+, AČ), plácat se v blátě ( když<br />
někdo vleze do bláta) ( + , AH), vydává to čvachtavý zvuk (+, AK), válet se v blátě, chodit po kotníky<br />
v blátě (+, EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta (+ , SK), brodit se v rozmočené hlíně<br />
(+ , KP), budu v blátě ( , VR), válet se v blátě (+, MS), brouzdat se v blátě (+ , JV), šlapat v blátě (+ ,<br />
MZ).<br />
Ve 2 výpovědích je obsažena následující definice výrazu “ čvachtat se v blátě ” jako brodit se<br />
blátem, bláto cáká na oblečení a vydává čvachtavý zvuk (AČ), vydává to čvachtavý zvuk ( AK).<br />
Obdobnou definici nalezneme i v SSJČ I A-G (1989), kde je uveden výklad slovesa “ čvachtat se jako<br />
vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk” (pozn. podle SSJČ I A-G přídavné jméno čvachtavý významově<br />
odpovídá přídavným jménům pleskavý, mlaskavý). Jde vlastně o synekdochu vydávat zvuk , o<br />
přesunutí významu po linii druh rod s doplněním o restriktivní přívlastek čvachtavý zvuk (tedy o<br />
pohyb po této linii - čvachtat se = vydávat čvachtavý zvuk - vydávat zvuk).<br />
Ve výpovědi KP, a také ve výpovědi AČ se setkáme s výkladem “ čvachtat se ” pomocí<br />
synonyma brodit se, u JV pomocí synonyma brouzdat se (viz Slovník českých synonym (1994)).<br />
5 žáků ve svém výkladu použilo následující slovesa – plácat se v blátě (AH), válet se v blátě<br />
(MS), válet se v blátě, chodit po kotníky v blátě (EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta<br />
(SK), šlapat v blátě (MZ). Podle mého názoru, přisoudili žáci danému slovu novou substantivní<br />
identitu, neboť použili slovo, které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ čvachtat se” platnost<br />
synonyma. Pro “ čvachtat se ” je totiž jako synonyma uváděny např. podle SSJČ následující výrazy–<br />
vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk; brouzdat se; šplouchat se.31 Rovněž Slovník českých synonym<br />
(1994) neuvádí žádný z výše uvedených výrazů v synonymní platnosti k “ čvachtat se”, nýbrž uvádí<br />
výrazy následující – brouzdat se; šplouchat se; brodit.<br />
Pravděpodobně jde o výklad “ čvachtat se ” prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ”,<br />
prostřednictvím operování v určitém významovém okruhu, který se vztahuje ke slovesu pohybovat se,<br />
vydávat nějaký pohyb (čvachtat se (plácat se (chodit (šlapat (šlápnout)).<br />
1 žák použil k výkladu slovní spojení budu v blátě (VR). Tuto výpověď bych vnímala jako<br />
synekdochu, kde došlo ke k posunu po linii druh-rod. Být v blátě by potom představovalo nadřazenou<br />
kategorii stojící horizontálně na stejné úrovni jako kategorie pohybovat se a vydávat zvuk.<br />
“ Co znamená slovo kopa ”<br />
31 SSJČ I A-G. Praha, Academia 1989, s. 271.<br />
29
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kopa, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- míra, např. vajec (+, AČ), velké množství, počet , říká se třeba kopa vajec (+, AH), velká hromada,<br />
stará míra kopa = 60 kusů, 5 tuctů (+, AK), pět tuctů (+, EK), hodně (+, SK), hromada (+, KP),<br />
nějaká hromada, vyjadřuje množství (+, VR), malá hora, třeba kopa brambor (+, MS), hromada (+,<br />
JV), hromada něčeho (+, MZ).<br />
Pokud se podíváme na výklad zadaného slova “ kopa ” do SSJČ32 je pro něj ekvivalentní<br />
výklad následující – 1. 60 kusů; 2. velké množství, mnoho, kupa, hromada. Pokud budeme vycházet<br />
z tohoto výkladu, užilo k výkladu daného slova “ kopa ” synonym 7 žáků. Šlo o následující synonyma<br />
- hromada, popř. doplněné přívlastkem nějaká, velká, hromada něčeho (AK, KP, VR, JV, MZ), 60<br />
kusů, 5 tuctů (AK), pět tuctů (EK) (pozn. tucet = 12 kusů, 5 tuctů = 60 kusů) a hodně (SK) (pozn.<br />
podle Slovníku českých synonym (1994) je odpovídajícím synonymem ke slovu mnoho - hodně).<br />
Výklad velké množství (AH) (tento výklad je ještě doplněn příkladem - říká se třeba kopa<br />
vajec), bych pokládala za synekdochu, doplněnou restriktivním přívlastkem. Podle mého názoru je “<br />
množství” nadřazeným pojmem, došlo tedy k přesunutí pojmenování po asociaci druh-rod.<br />
2 žáci užívají k výkladu synekdochu míra. U výpovědi AK je tato synekdocha doplněna<br />
přívlastkem - stará míra, u výpovědi AČ o synekdochu doplněnou příkladem míra, např. vajec.<br />
V tomto případě jde o přenesení významu po linii druh - rod. Jde vlastně o pohyb po následující linii -<br />
např. kopa vajec - kopa - míra.<br />
1 žák (MS) definoval kopu prostřednictvím podstatného jména hora, které blíže specifikoval<br />
jednak přívlastkem malá, jednak příkladem třeba kopa brambor. Pokud se podíváme do Slovníku<br />
českých synonym (1994) na výklad “ hory ” nalezneme zde mimo jiné tyto ekvivalentní výrazy - 2.<br />
hromada, kupa, 3. expr. množství, spousta, mnoho hodně. Tedy i toto označení bychom mohli vnímat<br />
jako synonymum k zadanému slovu “ kopa ”, neboť např. hora = hromada = kopa.<br />
Pokud shrneme uvedené výpovědi, žáci používali k výkladu slova “ kopa ” převážně synonyma.<br />
2 žák užil synekdochu vztahující se pod kategorii měr (kopa - míra).<br />
“ Co znamená slovo lán ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo lán, předložené v abecedním<br />
pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- území, např. lán pole (+, AČ), znamená pole (+, AH), kus pole (+, AK), něco jako louka (+, EK), lán<br />
polí, mnoho polí za sebou (+, SK), lán něčeho, př. lán pole (+, KP), nějaká část, nebo úsek, např. lán<br />
pole (+, VR), rozsáhlá plocha (+, MS), velké množství hektarů půdy (+, JV), pole (+, MZ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (AH, MZ), jak ho uvádí Slovník<br />
českých synonym33.<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu synekdochy 1. území, např. lán pole (AČ), 2. rozsáhlá<br />
plocha (MS). V obou případech jde o přenesení pojmenování po linii druh-rod, kdy lán představuje<br />
méně obecnou kategorii (např. lán pole - lán - území; lán - plocha). Obě synekdochy jsou blíže<br />
specifikovány, v 1. případě příkladem, v 2. případě přívlastkem. V 1. případě je “ lán ” definován<br />
pomocí “ části zemského povrchu tvořící celek”(SSJČ VI Š-U, 1989, s. 417), tedy jako část území, ve<br />
2. případě pomocí “ povrchové části nějakého předmětu”(SSJČ IV P-Q, 1989, s. 142).<br />
32 SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 391.<br />
33 Pala, K., Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 125.<br />
30
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochy - kus pole (AK), nějaká část,<br />
nebo úsek pole, např. lán pole (VR), Tito žáci přisoudil lánu novou substantivní identitu. Přenesli<br />
pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část (jde o pohyb po linii kus pole či část, úsek<br />
pole - pole - a dále, jak jsem výše uvedla 1. plocha či 2. území).<br />
Následující 3 výklady - lán polí (JZ), lán polí, mnoho polí za sebou (SK), lán něčeho, př. lán<br />
pole (KP), bychom mohli považovat za příklad (pozn. pouze pokud budeme “ lán” vnímat ve významu<br />
“ plošné míry rozmanité velikosti”, jak ho mimo jiné definuje SSJČ II H-L, 1989, s. 513).<br />
1 žák vyložil “ lán” prostřednictvím obdobné třídy objektů a to prostřednictvím definice lán<br />
znamená něco jako louka (EK). V námi vytvořeném diagramu zadaného slova by tedy “ louka ” stála<br />
horizontálně na stejné úrovni jako “ lán” a oba tyto pojmy by patřily pod kategorii “ území ”.<br />
1 žák (JV) použil k výkladu velké množství hektarů půdy. Jde o synekdochu, o přenesení<br />
pojmenování po linii druh -rod a to následujícím způsobem - lán - velké množství hektarů půdy -<br />
plocha.<br />
“ Co znamená slovo jaro ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo jaro, předložené v abecedním<br />
pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- roční období (+, AČ), jedno z ročních období, kdy je větší teplo, rozkvět přírody (+, AH), roční<br />
období (+, AK), začíná vše rozkvétat, ustupuje zima (+, EK), je roční období (+, SK), roční období,<br />
které je po zimě a před létem, něco jako příjemný přechod mezi mrazem a horkem (+, KP), určitá část<br />
roku. Všechno začíná kvést, příroda se probouzí po zimním spánku. (+, VR), roční období, všechno<br />
kvete (+, MS), roční období, začínají růst rostliny atd. (+, JV), roční období (+, MZ).<br />
Ve 9 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - roční období<br />
(AČ, AH, AK, SK, KP, MS, JV, MZ), a část roku (VR). U žáků AH, KP, VR, MS a JV jsou tyto<br />
výpovědi ještě úžeji specifikovány prostřednictvím vedlejších vět. Tito žáci tedy přisoudili “ jaru ”<br />
novou substantivní identitu. Použili přenesení pojmenování po linii rod-druh. Jelikož ve své výpovědi<br />
použili ještě restriktivní přívlastek, jde vlastně o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice a to po<br />
následující linii - jaro - roční období = určitá část roku - rok.<br />
V 1 případě se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností (co se na jaře děje) -<br />
začíná vše rozkvétat, ustupuje zima (EK). I zde by se dalo popřípadě uvažovat o směřování k rododruhové<br />
definici díky charakteristikám daného druhu.<br />
“ Co znamená slovo dotírat ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo dotírat, předložené<br />
v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam :<br />
- otravovat, nenechat se odbýt (+, AČ), za někým dolézat (+, AH), dorážet na někoho, otravovat,<br />
dolejzat za ním ( , AK), dorážet na někoho a vyvíjet nátlak (+, EK), dolézat (+ , SK), přemlouvat,<br />
dolejzat, prostě někoho otravovat (+, KP), někdo může za mnou dotírat, jako vopruzovat (+, VR),<br />
otravovat, dolézat (+, MS), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost (+, JV), vnucovat se,<br />
dolejzat (+ , MZ).<br />
Pokud se podíváme na synonyma ke slovu “ dotírat” jsou to dle SSJČ výrazy následující – 1.<br />
doléhat, dorážet, naléhat; 2. hledět se dostat do něčí společnosti, snažit se získat něčí přízeň; vtírat se;<br />
3. knižně – neodbytně, neustále tíživě působit; vnikat, tlačit se, dorážet.34 Podle Slovníku českých<br />
34 SSJČ I. A-G. Prahe, Academia 1989, s. 384.<br />
31
synonym (1994) mají ke slovu “ dotírat ” platnost synonym výrazy následující – dorážet na někoho,<br />
naléhat, obtěžovat, dolézat.<br />
Na základě výše uvedených informací, můžeme tvrdit, že k výkladu slova “ dotírat ” použilo<br />
synonymum 9 žáků. Šlo o tato synonyma - dolézat (AH, AK, KP, MS), otravovat (AČ, AK, KP, MS),<br />
dorážet na někoho (AČ, AK, EK), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost (JV).<br />
1 žák použil k výkladu “ dotírat ” slovo vnucovat se (MZ). Synonymem k tomuto slovu je mimo<br />
jiné také výraz vtírat se.35 O těchto dvou případech bychom mohli uvažovat jako o posunu<br />
v synonymní řadě po následující linii - dotírat - vtírat se - vnucovat se.<br />
1 žák užil výrazu vopruzovat, který bychom mohli vnímat jako slangový výraz odpovídající<br />
slovu otravovat. Poté bychom tedy i tuto výpověď mohli pokládat za synonymum.<br />
6.2.2 prvoukové zadání<br />
“ Co je to strom ” :<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to strom, dostaneme následující seznam<br />
dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- rostlina, různé druhy, stromy jsou jehličnaté, listnaté (+, AČ), živý organismus, patří do flóry<br />
(rostlin), stromy jsou listnaté a jehličnaté (+, AH), dřevina, dává kyslík (+, AK), rostlina, roste v lese,<br />
na louce...(+, EK), rostlina (+, SK), rostlina, je to zdroj kyslíku, krásného prostředí a stínu (+, KP),<br />
rostlina, znamená to kmen, větve, kůra, kořeny , také míza a listy (+, VR), rostlina (+, MS), rostlina,<br />
která dodává kyslík (+, JV), dřevnatá rostlina (+, MZ).<br />
V 8 případech žáci dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy – rostlina (AČ, EK, SK, KP,<br />
VR, MS, JV, MZ). Přisoudili tedy stromu novou substantivní identitu. Pokud budeme pojímat rostlinu<br />
jako obecnější pojem, kategorii, pak použili přenesené pojmenování po asociaci povahy druh – rod.<br />
Tento pojem tedy podřadili pod obecnější kategorii, postupovali ascendentně po lineární pojmové linii<br />
(strom - rostlina). Mezi těmito dvěma lexikálními jednotkami tedy vyjádřili hypernomě-hyponymní<br />
významový vztah. Jde zde tedy o souvislost obecnějšího a speciálního.<br />
6 žáků danou výpověď ještě specifikovalo - rostlina, různé druhy, stromy jsou jehličnaté, listnaté<br />
(AČ), rostlina, roste v lese, na louce...(EK), rostlina, je to zdroj kyslíku, krásného prostředí a stínu<br />
(KP), rostlina, znamená to kmen, větve, kůra, kořeny , také míza a listy (VR), rostlina, která dodává<br />
kyslík (JV), dřevnatá rostlina (MZ).<br />
AČ ve své výpovědi uvádí příklady dané třídy stromů, upřesňuje tedy námi vytvořenou<br />
pojmovou mapu zadaného slova, jeho diagram, následujícím směrem - strom - rostlina, tedy<br />
ascendentní pohyb po dané linii, ale také descendentní pohyb - strom - jehličnaté a listnaté stromy.<br />
EK, KP, VR, JV, MZ uvádějí charakteristické vlastnosti, které slouží k upřesnění obecnějšího pojetí<br />
stromu jako rostliny. Definice, kde synekdocha tvoří jádro syntagmatu, je tedy doplněna o restriktivní<br />
přívlastek. Ve všech 6 případech tak jde o operování v rámci “ rodo-druhové definice”, v případě MS o<br />
částečnou “ rodo-druhovou definici”, respektive o směřování k definici tohoto typu.<br />
AH použili k výkladu slova “ strom ” synekdochu živý organismus, kterou úžeji vymezil - patří<br />
do flóry (rostlin), stromy jsou listnaté a jehličnaté (AH). Došlo zde k přesunutí pojmenování po<br />
asociaci druh-rod, od specifičtější kategorie “ strom” ke kategorii obecnější “ flóra (rostliny)”. Žák<br />
operoval v následujícím schématu - od zadaného slova strom ve své pojmové mapě postupoval<br />
nejdříve ascendentně - strom - rostlina (flóra) - živý organismus a poté descendentně strom - listnaté a<br />
35 SSJČ VII. V-Y. Praha, Academia 1989, s. 125.<br />
32
jehličnaté stromy. Operoval tedy ve velkém rozsahu (stromy listnaté a jehličnaté - strom - rostlina -<br />
živý organismus). I tento žák operoval v rámci “ rodo-druhové definice”.<br />
AK použil k výkladu synekdochu dřevina,kterou doplnil restriktivním přívlastkem účelu dává<br />
kyslík. V tomto případě jde tedy rovněž o operování v rámci “ rodo-druhové definice”. Daný žák<br />
použil synekdochu, obecnějšího pojmu, kdy použil přenesené pojmenování po asociaci druh-rod. Tuto<br />
synekdochu bychom mohli v našem diagramu umístit na následující pozici - stromy listnaté a<br />
jehličnaté - strom - dřevina - rostlina - živý organismus.<br />
Na základě výše uvedených dat můžeme konstatovat, že všichni žáci operovali v rámci “ rododruhové<br />
definice”.<br />
“ Co je to pryskyřice ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to pryskyřice, dostaneme následující<br />
seznam dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- smůla ze stromů (+, AČ), vytéká ze stromů (+, AH), smola, když ztvrdne, je z ní jantar, je ze stromů,<br />
hlavně ze smrků (+, AK), když se poraní strom, tak z té rány začne vytékat lepkavá, dobře hořící hmota<br />
(+, EK), koření (-, SK), smůla, když je strom poraněn (řez), vytéká pryskyřice (+, KP), smůla, něco<br />
jako krev stromů, když se strom nařízne, tak se ta rána vyplní mízou a ta potom zaschne, v zimě se u<br />
některých stromů stahuje míza do kořenů a pak jim opadá listí, popřípadě jehličí, strom má tzv. zimní<br />
spánek (+, VR), koření (-, MS), bylina (-, JV), míza, lidově “ smůla” , smůla ze stromů (+, MZ).<br />
V tomto případě žáci ve většině případů - v 5 případech použili k výkladu slova “ pryskyřice ”<br />
správného synonyma smůla (AČ, AK, KP, VR), popřípadě smola (AK) či míza (MZ) jak ho uvádí<br />
SSJČ36. Tito žáci použili k výkladu “ pryskyřice” významově analogického slova, které bychom<br />
mohli postavit na roveň slova původního (viz výklad výše str. ).<br />
Všichni žáci dané synonymum ještě upřesnili. Šlo o tyto výpovědi - smůla ze stromů (AČ),),<br />
smola, když ztvrdne, je z ní jantar, je ze stromů, hlavně ze smrků (AK), smůla, když je strom poraněn<br />
(řez), vytéká pryskyřice (KP), smůla, něco jako krev stromů, když se strom nařízne, tak se ta rána<br />
vyplní mízou a ta potom zaschne, v zimě se u některých stromů stahuje míza do kořenů a pak jim<br />
opadá listí, popřípadě jehličí, strom má tzv. zimní spánek (VR), míza, lidově “ smůla ” , smůla ze<br />
stromů (+, MZ). Tito žáci zde tedy zpřesňují význam “ pryskyřice ” prostřednictvím jejího začlenění<br />
k objektu stromů, popřípadě k určitému druhu stromů (ke smrkům), tedy prostřednictvím místa určení.<br />
V naší pojmové mapě, diagramu “ pryskyřice” bychom strom mohli pokládat za nadřazený pojem. “<br />
Pryskyřice ” by pak představovala jeden z atributů stromu, jednu její část (př. strom - kořeny, kmen,<br />
koruna, listy, pryskyřice). KP a VR ještě přesněji uvádějí, že míza je něco jako krev u lidí (u VR je to<br />
vyjádřeno explicitně), a že se s ní setkáme pouze, pokud je strom nějakým způsobem poraněn. AK<br />
uvádí také příklad třídy “ pryskyřice”, její podřazenou kategorii (jde vlastně o změnu stavu, o ztuhlou<br />
pryskyřici) - jantar.<br />
V 2 případech použili žáci k výkladu nesprávného výrazu koření (SK, MS). Když se podíváme<br />
do SSJČ II H-L (1989) na výklad slova koření nalezneme zde mimo jiné tuto definici : koření jsou<br />
rozmanité části rostlin .... Jelikož je pryskyřice je v SSJČ IV P-Q (1989) definována jako hmota<br />
vzniklá ztuhnutím lepkavé tekutiny vylučované některými rostlinami ..; můžeme uvažovat, že zde<br />
pravděpodobně došlo k vysvětlení daného výrazu prostřednictvím synekdochy, resp. obdobné třídy<br />
spadající pod společný druh těchto dvou objektů, neboť “ koření” i “ pryskyřice” mají společného<br />
původce - rostliny (pozn. pro tuto analýzu není podstatné, zda pryskyřice i koření pocházejí ze<br />
stejných druhů rostlin).<br />
V případě výpovědi vytéká ze stromů (AH) jde o definici prostřednictvím začlenění “<br />
pryskyřice” k objektům stromů (popřípadě o uvedení nadřazeného pojmu, viz výše).<br />
36 Smůla – přirozená nebo teplem upravená pryskyřice. SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 418.<br />
33
EK používá definici prostřednictvím synekdochy - lepkavá dobře hořící hmota, kde použil<br />
přenesení pojmenování po asociaci druh - rod, neboť “ hmota” je kategorií nadřazenou. Tuto<br />
synekdochu doplnil přívlastkovou větou - když se poraní strom, tak z té rány začne vytékat pryskyřice.<br />
Můžeme usuzovat, že se v rámci pojmové mapy pohyboval následujícím způsobem - pryskyřice -<br />
lepkavá dobře hořící hmota - “ smrk” - strom.<br />
Ve 1 případě byla použita nesprávná synekdocha bylina (JV). Jde o tendenci podřadit objekt pod<br />
určitou obecnější kategorii, tedy více méně neuvědomělou tendenci o vytvoření “ rodo-druhové<br />
definice”. Pokud se pokusíme analyzovat tuto odpověď, mohli bychom uvažovat v tomto směru –<br />
pryskyřice je vylučována rostlinami, ke kterým patří byliny. Mohlo by tedy jít o metonymické<br />
sřetězení s rostlinami, popřípadě se zeleninou.<br />
“ Co je to lípa ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to lípa, dostaneme následující seznam dat<br />
předložených v abecedním pořádku :<br />
- strom, s lístky ve tvaru srdce (+, AČ), náš národní strom, má srdcovité listy, patří mezi listnaté a<br />
opadavé stromy (+, AH), strom, její list máme ve znaku, z lipového listí se dělá čaj, má hodně měkké<br />
dřevo (+, AK), léčivý strom, květy se sbírají na čaj, náš národní strom (+, EK), strom (+, SK), český<br />
národní strom (+, KP), strom, národní strom ČR (+, VR), druh stromu, lipnatý strom (+, MS), strom,<br />
který má ve znaku naše republika (+, JV), dřevinná rostlina (+, MZ).<br />
V 9 případech žáci objasňují slovo lípa prostřednictvím synekdochy strom (AČ, AH, AK, EK,<br />
SK, KP, VR, MS, JV). Tito žáci tedy lípě přisoudili novou substantivní identitu, použili přenesení<br />
pojmenování po linii druh-rod. Jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Setkáváme se<br />
s hierarchickým větvením, s následující významovou hierarchií - strom - lípa, kdy žák postupuje po<br />
dané linii ascendentně. Slovo lípa je zde tedy pojímáno jako podřazené slovo vzhledem ke slovu<br />
nadřazenému, kterým je v tomto případě strom.<br />
Vyjma u SK, tedy v 8 případech je tato synekdocha ještě upřesněna vlastností přisuzujícím<br />
přívlastkem. Jde tedy o uvedení restriktivního, determinujícího přívlastku, tedy opět o jakousi “ rododruhovou<br />
” definici. Jde o uvedení charakteristických vlastností. AH danou synekdochu ještě<br />
upřesňuje a to následujícím způsobem - lípa - listnatý, opadavý strom (zde bychom mohli předpokládat<br />
rozdělení stromů na jehličnaté a listnaté, popřípadě neopadavé a opadavé) - strom - dále např. rostlina<br />
atd.<br />
1 žák MZ definuje “ lípu” prostřednictvím synekdochy dřevinná rostlina. Synekdocha “ rostlina<br />
” je zde úžeji specifikována vlastnost přisuzujícím přívlastkem dřevinná. Daný žák tedy postupoval<br />
ascendentně po následující linii lípa - strom - dřevinná rostlina (dřevina) - rostlina.<br />
Ve všech deseti případech se tak setkáváme s použitím synekdochy. Všechny žáky můžeme<br />
podezřívat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice.<br />
“ Co je to žalud ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to žalud, dostaneme následující seznam dat<br />
předložených v abecedním pořádku :<br />
- plod dubu nebo součást mužského pohlavního orgánu (+, AČ), plod dubu nebo také část pohlavního<br />
orgánu (+, AH), plod dubu (+, AK), plod stromu (dubu) nebo část mužského pohlavního orgánu (+,<br />
EK), 1. plod dubu, 2. součást mužského pohlavního orgánu (+, KP), plod dubu, roste na stromě (+,<br />
VR), plod dubu (+, MS), plod dubu, část mužského pohlavního orgánu (+, SK), roste na dubě, živí se<br />
jimi divoká prasata nebo název horní části pánského přirození (+, JV), plod dubu (+, MZ).<br />
34
Většina žáků, resp. 9 žáků z 10, charakterizovala žalud prostřednictvím synekdochy - plod dubu<br />
(AČ, AH, AK, EK, KP, VR, MS, SK, MZ). Přisoudili tedy žaludu novou substantivní identitu, kdy<br />
došlo k přenesení pojmenování po asociaci povahy druh-rod, neboť “ plod” zde pojímáme jako<br />
kategorii obecnější, kategorii nadřazenou. Tento výklad je však v těchto případech ještě doplněn o<br />
limitující přívlastek – plod dubu, žáci pravděpodobně usuzovali v tomto směru žalud - plod - dub (plod<br />
je jedním z jeho určujících atributů) - strom.<br />
6 žáků uvedlo další význam slova “ žalud” pocházející z jiné oblasti vědění. “ Žalud” totiž<br />
definovali nejenom ve významu “ plodu”, ale také jako část či součást mužského pohlavního orgánu<br />
(AČ, AH, EK, SK, KP, JV). Operovali tedy nejenom v oblasti znalostí o rostlinách, ale také v oblasti<br />
znalostí o lidském těle. Vyložili “ žalud “ prostřednictvím synekdochy mužský pohlavní orgán,<br />
popřípadě pánské přirození, který specifikovali vlastnost přisuzujícím přívlastkem část či součást<br />
(popř. u JV horní část). “ Část mužského pohlavního orgánu” zde tvořilo nadřazenou kategorii k “<br />
žaludu”. Došlo tak k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod a to následovně - žalud - část<br />
(součást) mužského pohlavního orgánu - orgány - člověk - organismus.<br />
1 žák vyložil dané slovo následovně - roste na dubě, živí se jimi divoká prasata ( JV). Tento žák<br />
popsal “ žalud” pomocí jeho začlenění do oblasti stromů, respektive dubů. Ve své definici tedy<br />
vynechal výše uvedenou prostřední kategorii - plod a postupoval přímo ascendentně k další kategorii,<br />
k dubu. Tento případ bych charakterizovala jako výklad “ plodu ” prostřednictvím charakterizující<br />
činnosti ve spojení s místem určení, spolu s implicitně použitým začleněním “ žaludu” pod oblast<br />
potravy divoké zvěře.<br />
Také v těchto výpovědích je znatelné operování v rámci “ rodo-druhové definice”.<br />
“ Kdo je to škůdce ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to škůdce, dostaneme následující seznam<br />
dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- zvíře či osoba, které něčemu škodí , může škodit stromům, člověk jiným lidem apod. (+, AČ), př.<br />
nějaký škodlivý hmyz (+, AH), někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (+, AK),<br />
někdo (něco), kdo škodí (+, EK), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech, lišejník, který<br />
škodí stromům atd. (+, SK), někdo, kdo záměrně škodí (+, KP), může to být např. nějaký brouk nebo<br />
také člověk, který úmyslně škodí (+, VR), záškodník, který všechno ničí (+, MS), dotěrný hmyz, který<br />
škodí vývoji rostlin (+, JV), škůdce stromů (+, MZ).<br />
Podle Slovníku českých synonym (1994) jsou se slovem “ škůdce” významově rovnocenná tato<br />
podstatná jména - ničitel, záškodník, nepřítel. V SSJČ nalezneme výklad následující - “ škůdce ” –<br />
kdo někomu, něčemu škodí, někoho, něco poškozuje, něco porušuje, ničí.37<br />
Ve 2 případech použili žáci tuto synekdochu - hmyz, kterou doplnili charakterizujícími<br />
přívlastky - nějaký škodlivý hmyz (AH), dotěrný hmyz, který škodí vývoji rostlin (JV). Pokud budeme<br />
vnímat slovo škůdce jako jakousi samostatnou kategorii, jímž antonymem je slovo ochránce, potom ji<br />
můžeme vnímat jako kategorii nadřazenou ke kategorii “ hmyz”. Na základě tohoto předpokladu<br />
můžeme říci, že tito dva žáci použili přenesení pojmenování po asociaci rod-druh, tedy po došlo<br />
k descendentnímu pohybu po následující linii škůdce - hmyz. “ Hmyz ” bychom pak mohli vnímat<br />
jako příklad třídy kategorie “ škůdce”.<br />
3 žáci vyložili zadané slovo prostřednictvím synekdochy někdo, popř. něco, kterou doplnili<br />
restriktivním přívlastkem - někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (AK), někdo<br />
(něco), kdo škodí (EK), někdo, kdo záměrně škodí ( KP). Jde o “ rodo-druhovou” definici, která je<br />
téměř shodná s definicí “ škůdce”, jak ji uvádí SSJČ (viz výše). V tomto případě jde vlastně o úplnou “<br />
37 SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 42.<br />
35
odo-druhovou ” definici, která je uvozena rodem, synekdochou někdo, která přenáší pojmenování po<br />
linii druh-rod a to ascendentním způsobem - škůdce vs. ochránce - někdo.<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu “ škůdce” následující synekdochy upřesněné restriktivním<br />
přívlastkem, charakterizující vlastností (škodit), které jsme si mohli všimnout v definicích<br />
předcházejících. Jde o tyto výpovědi “ škůdce” je - zvíře či osoba, které něčemu škodí , může škodit<br />
stromům, člověk jiným lidem apod. (AČ), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech,<br />
lišejník, který škodí stromům atd. ( SK), může to být např. nějaký brouk nebo také člověk, který<br />
úmyslně škodí (VR). V těchto případech, kdy žáci přisoudili “ škůdci ” novou substantivní identitu,<br />
došlo k přenesení pojmenování po asociaci rod-druh, celek-část (pokud budeme kategorii “ škůdce”<br />
vnímat jako kategorii nadřazenou). Mohli bychom také uvažovat, že jde o příklady dané třídy.<br />
Pojmová mapa tohoto slova by poté vypadala takto - lidé (popř. člověk, osoba) - zvířata - hmyz (a dále<br />
brouk atd.) stojící horizontálně na stejné úrovni a poté ascendentně - živočichové - organismy - škůdce<br />
(stojící vertikálně v daném pořadí). Druhá linie by byla následující mech - lišejník atd. stojící<br />
horizontálně na stejné úrovni a poté ascendentně - rostliny - organismy - škůdce. Rostliny a<br />
živočichové by opět stály na stejné horizontální úrovni.<br />
V 1 případě (MS) došlo k použití synonyma záškodník,jak jej uvádí Slovník českých synonym<br />
(1994). Tento žák dané synonymum ještě specifikoval restriktivním přívlastkem - všechno ničí.<br />
V 1 případě použil žák tuto definici - škůdce stromů. Podle mého názoru jde o užití synekdochy,<br />
uvedení specifické třídy (náležející do oblasti - komu škodí), kdy je “ škůdci” přisouzena nová<br />
substantivní identita. Jde o přenesení pojmenování po asociaci rod-druh.<br />
“ Kdo je to datel”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to datel, dostaneme následující seznam<br />
dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- pták v lese, vyzobává ze stromů brouky, léčí stromy (+, AČ), lesní pták s červenou čepičkou, který se<br />
stará, aby byly stromy zdravé, živí se hmyzem škodícím stromů (+, AH), pták, klove do stromů a<br />
dostává z něj škůdce (+, AK), pták v lese, klove do stromů a zbavuje ho parazitů (+, EK), pták (+, SK),<br />
pták, žije v lese, klove do stromů a zbavuje je škodlivého hmyzu (+, KP), lesní pták, je to doktor<br />
stromů, zbavuje je parazitů.(+, VR), pták (+, MS), pták, který žije v lese, tluče do stromů zobákem a<br />
zbavuje ho škůdců, říká se mu doktor stromu (+, JV), lesní pták (+, MZ).<br />
Pro vysvětlení tohoto pojmu použilo všech 10 žáků synekdochu - pták. Přisoudil tak “ datlovi ”<br />
novou substantivní identitu. “ Pták ” jako obecnější pojem zahrnují “ datla” zde přenáší pojmenování<br />
po asociaci povahy druh-rod, jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice (jde o<br />
ascendentní pohyb tímto směrem datel - pták). 8 žáků - AČ, AH, AK, EK, KP, VR, JV a MZ danou<br />
synekdochu specifikovalo prostřednictvím 1.) přívlastku - lesní, 2. místa určení - žije v lese. Mohli<br />
bychom tedy říci, že v pomyslné pojmové mapě zařadili mezi kategorii datla a kategorii ptáka ještě<br />
jednu kategorii - lesní pták (popřípadě pták žijící v lese). Téměř všichni tito žáci (vyjma SK, MS)<br />
použili k vymezení daného pojmu charakterizující vlastnosti (popis, čím se živí, čím prospívá stromům<br />
atd.). Jde tedy vlastně o “ rodo-druhové definice”, o uvedení základních atributů náležejících k datlovi<br />
(pozn. obdobné charakteristiky bychom našli např. v encyklopedickém slovníku).<br />
Ve 2 případech použili žáci synekdochy – doktor stromů (VR, JV). V tomto případě jde tedy<br />
opět o přisouzení nové substantivní identity. Pokud bychom chápali pojem pták i pojem ochránce,<br />
popřípadě doktor, lékař lesa za nadřazené pojmy, stojící horizontálně na stejné úrovni, šlo by o<br />
přenesení pojmenování po linii druh-rod.<br />
“ Co je to šiška”<br />
36
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to šiška, dostaneme následující seznam dat<br />
předložených v abecedním pořádku :<br />
- plod, který roste na stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem,<br />
barvou (+, AČ), plod stromu jehličnatého (+, AH), plod stromu, visí na stromech, dobře hoří (+, AK),<br />
taková schránka, jsou v tom semena jehličnatých stromů (+, EK), plod jehličnatého stromu (+, SK),<br />
šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (+, KP), plod jehličnanů (+; VR), plod<br />
jehličnatých stromů (+, MS), roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (+, JV), roste na<br />
stromech, slouží k rozmnožování (+, MZ).<br />
V 6 případech došlo k výkladu slova “ šiška” pomocí synekdochy plod - plod, který roste na<br />
stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem, barvou (AČ), plod stromu<br />
jehličnatého (AH), plod jehličnatého stromu, visí na stromech, dobře hoří (AK), plod jehličnatého<br />
stromu ( SK), plod jehličnanů (VR), plod jehličnatých stromů (MS).<br />
Pokud bychom vytvořili pojmovou mapu slova “ šiška”, zjistili bychom, že se žáci mohli při<br />
svém výkladu pohybovat tímto směrem šiška - plod - (ten představuje jeden z určujících atributů<br />
kategorie stromů) - jehličnatý strom - strom. “ Plod ” by pak představoval nadřazenou kategorii. Pokud<br />
by žáci (implicitně) vycházeli z tohoto diagramu, použili by přenesení pojmenování po asociaci druhrod.<br />
Přisoudili by tak “ šišce” novou substantivní identitu. Jelikož je daná synekdocha ještě<br />
specifikována u AH, AK, SK, VR, MS prostřednictvím restriktivního přívlastku plod jehličnanů či<br />
plod jehličnatého stromu u AČ poukázáním na odlišnosti jednotlivých “ šišek”, a u AK také<br />
poukázáním na její vlastnosti, jde o u těchto žáků o “ rodo-druhové definice”.<br />
3 žáci vyložili “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným<br />
určením místa a uvedením účelu - šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (KP),<br />
roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (JV), roste na stromech, slouží k rozmnožování<br />
(MZ). Tito žáci začlenili šišku ke kategorii stromů, popřípadě jehličnatých stromů a uvedli její účel.<br />
Jde vlastně o obdobné, i když méně obratné vyjádření “ rodo-druhové definice”, objevuje se zde silná<br />
tendence k této definici.<br />
1 žák (EK) použil následující synekdochu - taková schránka, doplněnou restriktivním<br />
přívlastkem - jsou v tom semena jehličnatých stromů. Přisoudil tak “ šišce” novou substantivní<br />
identitu. Pokud bychom uvažovali o schránce na semena jako o jakési metafoře pro plodní útvar, šlo<br />
by o použití kategorie plod v přeneseném významu, která je však implicitně správně přiřazena ke<br />
stromům jehličnatým. Daný žák by pak použil přenesení pojmenování po asociaci druh-rod, uvažoval<br />
by následovně - šiška - schránka na semena (plod) - jehličnatý strom - strom.<br />
“ Kdo je to lišaj borový ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to lišaj borový, dostaneme následující<br />
seznam dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- lišejník (-, AČ), lišejník, který roste na stromě (-, AH), strom (-, MS), brouk, co škodí borovicím (+,<br />
AK), lišejník (-, EK), asi nějaký mech, který se vyskytuje na borovici (-, SK), možná nějaký mech,<br />
nevím (-, KP), lesní škůdce, který napadá stromy (+, VR), strom (-, JV), lišejník na borovici (-, MZ).<br />
Celkem 4 žáci použili při vysvětlení daného slova nesprávný výraz - lišejník (AČ, AH, EK, MZ).<br />
Tyto žáci přisoudili “ lišaji borovému” novou substantivní identitu. Podle mého názoru si tito žáci<br />
uvědomují příslušnost “ lišaje borového” ke kategorii stromů. Jelikož v obou případech jde o<br />
organismy, které nejsou původní součástí stromů, ale za určitých podmínek využívají stromu ke svému<br />
životu, mohli bychom konstatovat, že jde o vysvětlení slova “ škůdce” pomocí obdobné třídy objektů<br />
37
(lišaj borový a lišejník by v takovémto případě stály horizontálně na stejné úrovni jako kategorie<br />
organismů žijících na stromě).<br />
Vysvětlení prostřednictvím obdobné třídy objektů můžeme pozorovat i u SK - asi nějaký mech,<br />
který se vyskytuje na borovici, a u KP možná nějaký mech, nevím, kde bychom mohli použít obdobné<br />
vysvětlení jako v předcházejícím odstavci.<br />
O obou případech bychom však mohli uvažovat jako o tendenci k určení rodu, tedy jako o<br />
synekdochách, kdy žáci předpokládali, že “ lišaj borový” je určitý druh, specifický zástupce kategorie<br />
mechů či lišejníků.<br />
U MS a JV jde o definici prostřednictvím pojmu strom. U těchto žáků jde pravděpodobně o<br />
tendenci podřadit slovo “ lišaj borový” pod určitou kategorii. Tyto výpovědi bychom mohli pokládat<br />
za synekdochy, v rámci kterých dochází k přesunutí pojmenování po asociaci povahy část-celek.<br />
Mohli bychom uvažovat následujícím způsobem- “ lišaj borový ” se nachází na stromech, je tedy<br />
jakousi jejich “ částí”, i když ne původní. Z tohoto hlediska by tento výklad odpovídal definici “ lišaje<br />
borového” jako mechu či lišejníku, tedy také jako jakési součásti “ stromu”. V těchto případech došlo<br />
pravděpodobně k operování v následující oblasti - mech, lišejník, lišaj borový - jako organismy, jejichž<br />
existence úzce závisí na kategorii nadřazené a tedy na kategorii - strom.<br />
Pouze v jednom případě použil žák správnou synekdochu doplněnou restriktivním přívlastkem -<br />
lesní škůdce, který napadá stromy ( VR). Jde o “ rodo-druhovou definici”, kdy žák přisoudil “ lišaji<br />
borovému” novou substantivní identitu, ´podřadil ho pod obecnější kategorii “ škůdce”, přenesl<br />
pojmenování po asociaci druh-rod (lišaj borový - lesní škůdce).<br />
“ Co je to semeno”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to semeno, dostaneme následující seznam<br />
dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- semeno rostliny, z nějž vyroste rostlina nová, nebo produkt mužského pohlavního orgánu (+, AČ),<br />
spermatická buňka (+, AH), ze semínek klíčejí kytky (+, AK), produkt mužského pohlavního orgánu, je<br />
vylučováno při erekci (+, EK), živočišné semeno, rostlinné semeno (+, SK), př. semeno kytky, vyroste<br />
z něj nový plod, slouží rozmnožování (+, KP), samčí buňka (+, VR), sazenice, sází se do země,<br />
vyrůstají z ní rostliny (+, MS), 1. sazenice, pro zahrádkáře na vysazování rostlin, 2. spermatická buňka<br />
na rozmnožování (+, JV), rostou z něj květiny (+, MZ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ semena” synekdochu produkt mužského pohlavního<br />
orgánu (AČ, EK), EK tuto definici ještě zpřesňuje použitím restriktivního přívlastku - je vylučována<br />
při erekci. Žáci v těchto případech přisoudili “ semenu” novou substantivní identitu. Pokud budeme<br />
mužský pohlavní orgán vnímat jako nadřazenou kategorii, která je zdrojem určitých produktů (v tomto<br />
případě “ semen”), můžeme prohlásit, že došlo k přenesení pojmenování po linii druh - rod. Žáci se<br />
tudíž po své pojmové mapě pravděpodobně pohybovali ascendentně následujícím způsobem -<br />
semeno - produkt - mužský pohlavní orgán, tato linie mohla pokračovat následujícím způsobem -<br />
orgány - člověk - živočichové - organismus ).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu daného slova synonymum spermatická buňka (AH),<br />
samčí buňka (VR), spermatická buňka na rozmnožování (JV), jak jej nalezneme ve Slovníku českých<br />
synonym (1994). Slovní spojení “ spermatická, popř. samčí buňka”, která se rovná “ semenu” by tak<br />
představovala nadřazenou kategorii stojící nejen pod kategorií mužský pohlavní orgán jako její<br />
výstavbová jednotka, ale také pod kategorií produkt jeho specifičtější případ (viz výše).<br />
Ve 4 případech vyložili žáci “ semeno” prostřednictvím účelu - semeno rostliny, z nějž vyroste<br />
rostlina (AČ), ze semínek klíčejí kytky (AK), př. semeno kytky, vyroste z něj nová rostlina, slouží<br />
rozmnožování (KP), rostou z něj květiny (MZ). Vyjma uvedení účelu můžeme na těchto definicích<br />
vidět tendenci podřadit pojem “ semeno” pod nadřazenou kategorii (rostlina, kytka, květina). Jakoby se<br />
38
tito žáci pohybovali ve své pojmové mapě následujícím způsobem - semeno - kytka, květina - rostlina<br />
- a dále popřípadě organismus.<br />
Z výše uvedených případů můžeme usuzovat, že žáci rozlišují 1. semeno jako produkt<br />
mužského pohlavního orgánu, tedy zárodek člověka (což můžeme vnímat v obecnějším slova smyslu<br />
jako produkt živočichů), a 2. semeno jako produkt rostlin, v konkrétnějších případech květin. Tuto<br />
tendenci explicitně vyjádřil žák SK, když semeno definoval jako - živočišné semeno, rostlinné semeno.<br />
I když bychom toto rozlišení mohli vnímat jako uvedení druhu, na základě výše uvedených závěrů<br />
bych konstatovala, že žák SK přisoudil “ semenu” novou substantivní identitu, kdy použil přenesení<br />
pojmenování po asociaci druh - rod. Přívlastky rostlinné a živočišné bych pokládala za označení<br />
nadřazených kategorií výše uvedených, to jest kategorií rostlin a živočichů.<br />
Ve dvou případech žáci “ semeno” definovali jako sazenici. V obou případech ji ještě<br />
specifikovali, neboť použili restriktivní přívlastek účelu - sazenice, sází se do země, vyrůstají z ní<br />
rostliny (MS), sazenice, pro zahrádkáře na vysazování rostlin (JV). “ Sazenici ” bych pokládala za<br />
nadřazenou kategorii, za synekdochu, neboť ze semen vznikají sazenice a z nich poté dospělé rostliny.<br />
Došlo tedy k přenesení pojmenování po linii druh-rod. I když bychom sazenici mohli označit za termín<br />
týkající se oblasti zahrádkářství, použila bych ji v širším významu mladá rostlina, jak ji uvádí SSJČ<br />
V R-S (1989). “ Sazenici” bych poté, s určitou rezervou, zařadila pod kategorii rostlin (květin atd.) a<br />
nad kategorii semen.<br />
“Kdo je to včela medonosná ”<br />
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to včela medonosná, dostaneme<br />
následující seznam dat předložených v abecedním pořádku :<br />
- označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (+, AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro<br />
med (+, AH), včela, která nosí med (-, AK), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (+,<br />
EK), včela, která nosí med (-, SK), včela, která nosí med (-, KP), hmyz, který přináší člověku prospěch,<br />
med (+, VR), hmyz, která opiluje květy (+, MS), včela, která sbírá pyl z jarních a letních květů, vyrábí<br />
med v úle (+, JV), hmyz, který sbírá pyl (+, MZ).<br />
V 6 případech charakterizovali žáci včelu medonosnou prostřednictvím synekdochy - hmyz -<br />
označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro<br />
med (AH), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (EK), hmyz, který přináší člověku<br />
prospěch, med (VR), hmyz, která opiluje květy (MS), hmyz, který sbírá pyl (MZ). Tito žáci tak<br />
přisoudili “ včele” novou substantivní identitu, kdy hmyz přenáší pojmenování po asociaci druh-rod.<br />
Všichni žáci danou synekdochu ještě zpřesňují prostřednictvím charakteristických vlastností<br />
(opilovává květy, získává med, popř. chová se pro med, který vyrábí).<br />
Ve 3 případech žáci včelu charakterizovali prostřednictvím - charakterizující činnosti jako včela,<br />
která nosí med (AK), včela, která nosí med (SK), včela, která nosí med (KP). V těchto 3 případech<br />
žáci pravděpodobně usoudili na činnost včely odvozením od jejího druhového jména - včela<br />
medonosná. Mohli bychom také uvažovat, že jde o zkrácené sdělení, že včela poskytuje, respektive<br />
vyrábí med. Podle mého názoru bychom “ včelu” mohli vnímat také jako synekdochu, kde došlo k<br />
přisouzení nové substantivní identity. Jakoby žáci vnímali včelu medonosnou za specifický druh “<br />
včely”. Podle mého názoru tak došlo k přenesení pojmenování po linii druh -rod, od specifičtějšího<br />
názvu k názvu obecnějšímu (včela medonosná - včela - hmyz).<br />
V 1 výpovědi je “ včela medonosná” charakterizovaná jako včela, která sbírá pyl z jarních a<br />
letních květů, vyrábí med v úle (JV). Podle mého názoru jde o použití synekdochy doplněné<br />
zpřesňujícími charakteristikami (viz výklad výše).<br />
39
7. DIFERENCIACE VÝKLADOVÝCH PRAKTIK ŽÁKŮ V ZÁVISLOSTI NA<br />
POVAZE SLOVA (“ JAZYKOVÉ VS. PRVOUKOVÉ ZADÁNÍ ”)<br />
7.1 Kvantitativní analýza<br />
7.1.1 Kvantitativní analýza dat získaných ve 2. třídě<br />
Výzkumný vzorek se skládá z deseti žáků. Tito žáci odpovídají na deset slov, to jest mají za úkol<br />
vysvětlit význam deseti různých slov. V tomto dotazníku jde o výklad slov probraných v rámci hodin<br />
českého jazyka - čtení. Získané odpovědi klasifikuji vždy následujícím způsobem : 1 žák - 1<br />
klasifikace, to jest celkově získám 100 lexikografických praktik.<br />
1. Dotazník :<br />
Žáci při výkladu daných deseti slov použili jednotlivé výše uvedené výkladové praktiky<br />
v následném rozsahu :<br />
Daná slova vyložili prostřednictvím :<br />
• synekdochy - celkem ve 40 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 9 případů.<br />
• synonyma - celkem ve 32 případech.<br />
• charakterizující vlastnosti - celkem v 5 případech.<br />
• tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz - celkem v 4 případech.<br />
• začlenění (např. do určité činnosti, k určité osobě či objektu) - celkem ve 4 případech.<br />
• předmět rozvíjející činnost přisuzovanou subjektu - celkem ve 3 případech.<br />
• účelu - celkem ve 3 případech.<br />
• činnosti ve spojení s příslovečným určením místa - celkem v 1 případě.<br />
• činnosti ve spojením se subjektem, ke kterému se vztahuje - celkem v 1 případě.<br />
• opisu - celkem v 1 případě.<br />
• příkladu - celkem v 1 případě.<br />
• přisouzení zadaného výrazu určitému subjektu - celkem v 1 případě.<br />
Jedenkrát neuvedli 2 žáci žádnou odpověď, v jednom případě uvedl jeden žák nezařaditelnou<br />
odpověď.<br />
2. Dotazník :<br />
Žáci při výkladu jednotlivých deseti prvoučných slov použili následné výkladové praktiky<br />
v následujícím rozsahu :<br />
Daná slova vyložili prostřednictvím :<br />
• synekdoch - celkem v 68 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 36 případů.<br />
• charakterizující činnosti - celkem ve 12 případech (z toho ve 4 případech uvedli žáci<br />
charakterizující činnost ve spojení s místem určení).<br />
• synonym - celkem v 7 případech.<br />
• účelu - celkem v 5 případech.<br />
40
• tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz (obdobné třídy objektů) - celkem ve 3<br />
případech.<br />
• charakterizující vlastnosti - celkem ve 2 případech.<br />
• příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem v 1<br />
případě.<br />
Dva žáci uvedli nezařaditelnou odpověď (JK - včela je prostě včela), semeno je semínko (JCH).<br />
7.1.2 Kvantitativní analýza dat z 9. třídy<br />
Výzkumný vzorek se skládá z deseti žáků. Tito žáci odpovídají na deset slov, to jest mají za úkol<br />
vysvětlit význam deseti různých slov. V tomto dotazníku jde o výklad slov jazykové povahy. Získané<br />
odpovědi klasifikuji vždy následujícím způsobem : 1 žák - 1 klasifikace, to jest celkově získám 100<br />
lexikografických praktik.<br />
1. Dotazník :<br />
Žáci při výkladu daných deseti slov použili jednotlivé výše uvedené výkladové praktiky<br />
v následném rozsahu :<br />
Daná slova vyložili prostřednictvím :<br />
• synekdochy - celkem ve 57 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 34 případů.<br />
• synonyma - celkem ve 39 případech.<br />
• tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz (tj. prostřednictvím obdobné třídy objektů) -<br />
celkem v 8 případech.<br />
• příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem ve 3<br />
případech.<br />
• příkladu - celkem v 2 případech.<br />
• charakterizující vlastnosti - celkem v 1 případě.<br />
• účelu - celkem ve 1 případě.<br />
2. Dotazník :<br />
Žáci při výkladu jednotlivých deseti prvoučných slov použili následné výkladové praktiky<br />
v následujícím rozsahu :<br />
Daná slova vyložili prostřednictvím :<br />
• synekdoch - celkem ve 80 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 50 případů.<br />
• synonym - celkem v 6 případech (z toho v 5 případech doplnili žáci synonymum vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem, charakterizující vlastností).<br />
• charakterizující činnosti - celkem v 7 případech (z toho ve 4 případech uvedli žáci<br />
charakterizující činnost ve spojení s účelem).<br />
• účelu - celkem ve 4 případech.<br />
• příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem ve 3<br />
případech.<br />
41
7.2 Srovnání dat<br />
V obou dotaznících zadaných žákům 2. ročníku se při výkladu zadaných slov setkáváme<br />
s převážným použitím synekdoch. V prvním dotazníku, v jazykovém zadání jsou synekdochy použity<br />
ve 40 případech ze 100, to jest ve 40%. Ve druhém dotazníku, v prvoukovém zadání nalezneme ve<br />
výkladech 68 synekdoch ze 100, to znamená, že synekdochy zaujímají 68%. Pokud se podíváme na<br />
převažující výskyt synekdoch u obou dvou dotazníků, nalezneme zde velice významnou skutečnost. V<br />
1. dotazníku je jejich podíl méně jak poloviční, ve 2. dotazníku dosahuje více jak dvou třetin.<br />
Co se týče použití synonymních výrazů, v 1. dotazníku je jejich výskyt třetinový, to jejich užití<br />
se objevuje ve 32 případech ze 100, ve 2. dotazníku se synonymní výrazy objevují pouze v 7<br />
případech.<br />
Bezvýznamnou se nejeví ani užití charakterizujících činností ve 2. dotazníku, kde jejich počet<br />
dosahuje 12, zatímco u 1. dotazníku se objevují pouze ve 2 případech.<br />
Ostatní data nejeví nějaké významné odlišnosti.<br />
V obou dotaznících zadaných žákům z 9. ročníku se opět setkáme s převážným použitím<br />
synekdoch. V prvním dotazníku, tj. jazykovém zadání jsou synekdochy použity v 57 případech ze sta,<br />
to jest v 57%. Ve druhém dotazníku, v prvoukovém zadání nalezneme ve výkladech 80 synekdoch ze<br />
100, to znamená, že synekdochy zaujímají 80%. I v tomto případě jde o významnější použití<br />
synekdoch ve 2. dotazníku (tj. v jazykovém zadání), kde bychom nalezli o 23 synekdoch více, než<br />
v prvním dotazníku.<br />
Co se týká užití synonym, v 1. dotazníku se objevují ve 39 případech ze 100, zatímco ve 2.<br />
dotazníku pouze v 6 případech ze 100.<br />
Poněkud významnou se může zdát i skutečnost, že zatímco v 1. Dotazníku se definice<br />
prostřednictvím charakterizující činnosti neobjevila, ve 2. dotazníku se objevily v 7 případech.<br />
Ostatní data nejeví nějaké významné odlišnosti.<br />
7.3 Diskuse dat<br />
Uvedená data, to jest data získaná v odpovědích žáků na otázky - Co znamená slovo x a Co<br />
(kdo) je to x , používaných k výkladu významů slov představených a vyložených v rámci hodin<br />
českého jazyka - čtení a slov vyložených v rámci hodin prvouky, použiji k pokusu o zmapování<br />
jednotlivých lexikografických praktik žáků. Jde mi především o to, zjistit, zda existuje nějaký<br />
významný rozdíl v těchto praktikách vzhledem k povaze daného úkolu, či zda existuje nějaká vůdčí<br />
tendence prolínající se celou výukou bez ohledu na jednotlivé předměty.<br />
Pokud se zaměříme na charakteristiku samotného výkladu významu slova, podle Slovníku<br />
spisovného jazyka českého (1989) výklad významu (významů) slova shrnuje podstatné významové<br />
znaky slova; není to tedy ani věcné poučení (jako ve slovníku naučném), ani logická definice. Jen u<br />
některých odborných názvů bývá místo výkladu prostá definice bez nároků na její logickou přesnost a<br />
úplnost. Řidčeji se používá v těch případech, kdy nelze výklad vyjádřit významovými znaky,<br />
k vysvětlení významu slov opisu nebo přirovnání (např. bílý ... zbarvený jako čistý sníh); v případech,<br />
kdyby byl výklad nadbytečný, nahrazuje se synonymem (např. burcovatel ... buditel, povzbuzovatel,<br />
podněcovatel).<br />
Tedy výklad významu slova je zde pojímán jako slovní vyjádření podstatných významových<br />
znaků slova. Jde jednak o významové prvky (rysy) společné celé skupině a rysy specifické,<br />
charakterizující každý člen skupiny. Toto pojetí výkladu významu slova je podle výše uvedené<br />
definice ve Slovníku spisovného jazyka českého (1989) odlišné od logické definice a věcného poučení.<br />
V tomto bodě se však přikláním k názoru Klusáka (1999), který předpokládá, že užití společných<br />
významových rysů celé skupiny, celého významového okruhu a specifické, charakteristické rysy<br />
42
každého členu, je používání principu ” rodo-druhové ” definice pojmu, to jest vymezení významu<br />
slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu.<br />
Podle Filipce a Čermáka (1985) význam definujeme pomocí významových prvků, komponentů,<br />
sémů, které tvoří metajazykový slovník, a které jsou usouvztažněny syntaktickými vztahy. Pro nás je<br />
důležité, že pro význam slova jsou podle Filipce a Čermáka (1985) relevantní i sémy kategoriální,<br />
popřípadě subkategoriální nadřazené abstrakční úrovně. Protože však každé slovo má samozřejmou<br />
obligatorní slovnědruhovou, popřípadě subkategoriální příslušnost, přihlížíme v dalším výkladu<br />
k vlastním sémům lexikálně sémantickým, a to sémům generickým a diferenčním, specifikačním,<br />
z nichž jeden, každé slovo významově individualizuje.<br />
Pokud vezmeme v úvahu Klusákovu definici (1997), dalo by se předpokládat, že v rámci hodin<br />
českého jazyka i hodin prvouky dochází, možná i za spoluúčasti výkladu učitelky, k operování v rámci<br />
jakéhosi předstupně k tradici “ rodo-druhové ” definice.<br />
O správnosti tohoto názoru by svědčilo hromadné použití synekdoch v 1. dotazníku a téměř<br />
výlučné použití synekdoch ve 2. dotazníku a to v obou ročnících. Hojný výskyt tohoto výkladového<br />
prostředku svědčí o jakémsi operování v rámci tradice “rodo-druhové” definice, respektive v rámci<br />
směřování k definici tohoto typu. Dalo by se předpokládat, že v těchto případech jde vlastně o<br />
(samozřejmě nejspíše neuvědomělé) více či méně volné operování dle významotvorného vzorce této<br />
definice, této tradice. V těchto případech se setkáváme s přisuzováním nové substantivní identity<br />
zadaným výrazům, s přenesením pojmenování buď po asociaci povahy rod-druh, popřípadě celek-část<br />
či po asociaci povahy druh-rod, část-celek. V prvním případě jde vlastně o uvedení nadřazeného slova,<br />
objektu, o podřazení daného výrazu pod určitý, většinou konkrétní pojem (výjimka např. u něco,<br />
někdo), ve druhém případě o uvedení podřazených výrazů, to jest o uvedení tříd tohoto výrazu,<br />
popřípadě příkladů těchto tříd.<br />
V 9 případech v 1. dotazníku a ve 36 případech ve 2. druhém dotazníku zadaných žákům 2.<br />
ročníku a ve 34 případech v 1. dotazníku a v 50 případech ve 2. dotazníku zadaných žákům 9. ročníku<br />
jsou uvedené synekdochy ještě specifikovány determinujícím, restriktivním přívlastkem, který hovoří<br />
například o účelu, charakterizující vlastnosti, činnosti, popř. místa určení. V těchto případech dané<br />
synekdochy tvoří vlastně jádro syntagmatu s determinujícími, omezujícími přívlastky, které daný rod<br />
specifikují. Jakoby skutečně šlo o pojmenování nejbližšího nadřazeného rodu a druh odlišující<br />
vlastnosti. V mnoha případech jde však ještě o uvedení znaků nahodilých, se kterými bychom se<br />
v rámci logických definic nesetkaly.<br />
Podle Piageta (1966) jde tedy spíše o pohybování se v rámci operací infralogických, jejich<br />
předmětem je myšlenková rekonstrukce objektů. Z těchto operací se vlastně skládají samy objekty,<br />
komplexní a přece jedinečné, jako například čas, prostor a hmotné soustavy.<br />
S využitím poznatků Vygotského (1970) bychom mohli říci, že v rámci výuky dochází<br />
k vytváření vědeckých pojmů. Žáci, pokud si osvojují význam slov, vytvářejí si vlastně vědecký<br />
pojem. Vygotskij (1970) předpokládá, že tyto pojmy dítě snadno určuje, užívá je v různých logických<br />
operacích, nachází jejich vztah k jiným pojmům (např. patří do určité kategorie). Dítě jakoby si od<br />
počátku uvědomovalo spíše samotný pojem než jeho předmět. Pokud tyto informace uvedeme do<br />
souvislosti se získanými daty, všimneme si například skutečnosti, že při výkladu významu slov uváděli<br />
žáci osobní zkušenosti jen zřídka (v podstatě pouze u slova kredenc a ukolébavka). Vygotskij tvrdí, že<br />
vývoj vědeckých pojmů jde shora dolů, tedy od složitějších a vyšších vlastností (ve smyslu se spojením<br />
s uvědomovaností a záměrností) k vlastnostem elementárnějším a nižším. Vznik vědeckého pojmu podle<br />
něj začíná u dítěte nikoliv bezprostředním setkáváním s věcmi, ale zprostředkovaným vztahem<br />
k objektu. Jde od pojmu k věci, učí se zjišťovat logické vztahy mezi pojmy ale pohyb tohoto pojmu jde<br />
tak, jakoby prorůstal dovnitř, jakoby si prorážel cestu k objektu, spojoval se se zkušeností, kterou dítě<br />
má a pohlcoval ji do sebe.<br />
43
Když vyjadřujeme nějaký pojem (např. jehličnatý strom) prožíváme toto : byli jsme postaveni<br />
do určitého bodu v síti linií šířky a délky, zaujali jsme určitou pozici pro naše myšlení, získali jsme<br />
výchozí orientační bod, pociťujeme připravenost pohybovat se v libovolném směru od tohoto bodu<br />
(například smrk (jedle (borovice - jehličnatý strom - strom - rostlina; jehličnatý strom - má kmen,<br />
plodem je šiška, ...; jehličnatý strom - listnatý strom,... ). Každý pojem vznikající ve vědomí<br />
izolovaně, vytváří jakoby soubor připraveností, soubor predispozic k určitým pohybům myšlení. Ve<br />
vědomí se proto každý pojem promítá jako figura na pozadí odpovídajících mu vztahů obecnosti.<br />
Z tohoto pozadí vybíráme cestu nutnou pro naše myšlení. Proto z funkčního hlediska míra obecnosti<br />
vymezuje celou množinu možných myšlení s daným pojmem. Žáci si na základě osvojování nových a<br />
nových pojmů vytvářejí určitý systém vědění, díky němuž poté mohou jednotlivé pojmy vymezovat a<br />
charakterizovat. Pohybují se v různých liniích daných těmito pojmy a vztahy mezi nimi.<br />
V tento moment si musíme položit otázku, proč se tedy i u pojmů běžného života (např.<br />
ukolébavka či roští) objevuje tendence svědčící o vytvoření vědeckého pojmu. Odpověď nám dává<br />
sám Vygotskij (1970), když upozorňuje, že prvotní systém vznikající ve sféře vědeckých pojmů se<br />
strukturně přenáší i na oblast pojmů běžného života, přebudovává je a jakoby shora mění jejich<br />
vnitřní podstatu. Podle tohoto autora umožňují spontánní pojmy vytvářet vědecké pojmy učením, jež je<br />
zdrojem jejich vývoje.<br />
V rámci výuky dochází podle mého názoru k operování směrem k tradici “ rodo-druhové ”<br />
definice, které je nezbytně doprovázeno záměrným budováním nových či upevňováním již známých<br />
významových okruhů. O tom svědčí např. následující výtah ze zápisu z jedné hodiny českého jazyka -<br />
U. pokračuje v procvičování významů slov, která se objevila v textu. Ptá se dětí, co je to taková<br />
kredenc, a pod jaké nadřazené slovo by ji zařadily. Děti odpovídají například kuchyně, stůl či kastrol.<br />
U. podotýká, že ji děti nepříjemně překvapily, a že asi skutečně nevědí, co kredenc je. Objasňuje, že<br />
souřadná slova jsou stůl, židle a skříň. Nadřazeným slovem je tedy nábytek. U. vypráví, jak kredenc<br />
vypadá, a co se do ní dává. Na tomto příkladu můžeme ze strany učitelky vidět evidentní snahu o<br />
vytvoření určitého systému, ve kterém by se žáci měli naučit operovat. Učitelka zde vlastně<br />
upozorňuje na nadřazený rod, tedy určitý významový okruh, do kterého patří stůl, židle, skříň atd.<br />
Zároveň však upozorňuje na specifika kredence (jak kredenc vypadá, co se do ní dává). Zde je patrný<br />
pokus o vytvoření logické definice, tak zvané aristotelské definice či definice “ rodo-druhové ”. Jde<br />
zde vlastně o vytvoření systému pojmů, v rámci kterého mohou žáci operovat.<br />
Také v hodinách prvouky je evidentní pokus o umístění významu slova do určitého<br />
významového okruhu vytvořeného během výuky. Žáci daná slova ve většině případů podřazují pod<br />
obecnější kategorii, jde tedy o maximální zobecnění významu. V řadě těchto případů však ještě<br />
dochází k pokusu o maximální konkretizaci významu (například slovo datel jeden žák charakterizoval<br />
následujícím způsobem : datel je pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici). V tomto<br />
případě jde o použití nejen klasifikace rodové - pták, ochránce, ale i druhové, neboť význam slova je<br />
vymezen prostřednictvím uvedení rysu charakteristického pouze pro význam slova zadaného, ale ne<br />
pro význam slova nadřazeného. Jde tedy o posun ve směru vytváření rodo-druhové definice. Řada<br />
žáků však charakterizovala význam určitého slova pouze jeho zařazením pod obecnější kategorii.<br />
Využila tedy zobecnění významu slova, aniž by ho nějak specifikovala. Zde tedy došlo o vystižení<br />
daného významu prostřednictvím přisouzení mu vlastností nadřazené kategorie (datel - ochránce lesa -<br />
chrání les), o jakousi částečnou definici. Řada žáků se v této významové hierarchii, v uceleném<br />
systému vědění soustředila pouze na charakterizující rysy a to buď obecnějšího rázu, které by<br />
příslušely i možné kategorii nadřazené a rysy konkrétnějšího rázu, to jest platné pouze pro daný objekt<br />
(případně i pro objekty jemu podřazené). V některých případech došlo také při výkladu významu<br />
určitého slova k použití slov danému slovu podřazených. Na těchto příkladech můžeme vidět pohyb po<br />
určité, pravděpodobně v rámci výuky vytvořené, hierarchické struktury, v rámci níž se žáci při výkladu<br />
významů pohybují.<br />
44
Pokud se zamyslíme nad uvedenými daty, zaujme nás jistě skutečnost, že zatímco u 1. dotazníku<br />
se u synekdoch setkáváme s použitím vlastnost přisuzujícího přívlastku pouze v 9 případech ze 40, u 2.<br />
dotazníku jejich užití čítá 36 případů z 68 (u žáků 2. ročníku) a v dotaznících zadaných žákům 9.<br />
ročníku se již setkáme se 34 případy z 57 v 1. dotazníku a s 50 případy z 80 ve 2. dotazníku. Podle<br />
mého názoru svědčí tato skutečnost o neznatelné odlišnosti výkladu v rámci hodin českého jazyka a<br />
prvouky. Zatímco v hodinách českého jazyka jde vlastně o výklad slov nenásilným způsobem, jakoby<br />
mimo hlavní náplň hodiny, kdy nejsou žáci z osvojeného materiálu zkoušeny, to jest nemusí ho vlastně<br />
doslovně reprodukovat; v hodinách prvouky jde o zjevné budování hierarchického systému, kdy se děti<br />
o každém objektu dozvídají jeho postavení v systému pojmů spolu se základními informacemi o tomto<br />
objektu, které je potřeba následně reprodukovat. Navíc v rámci těchto hodin postupují podle určitých,<br />
na sebe navazujících významových okruhů (př. významový okruh lesa - významový okruh stromů -<br />
...). Proto podle mě i v těchto dotaznících projevují snahu o co nejpřesnější reprodukci získaných<br />
informací. (pozn. Procentuelně poněkud vyšší užití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem<br />
v obou dotaznících u žáků 9. ročníku bych pokládala za vývojový posun, za kultivaci schopnosti<br />
proklamace jazykového kódu, o kterém se později podrobněji zmíním.)<br />
O této skutečnosti by svědčilo i užití charakterizujících činností (ve 12 případech ze 100 u žáků<br />
ze 2. ročníku a 7 případech ze 100 u žáků z 9. ročníku) ve 2. dotazníku (to jest v prvoučném zadání).<br />
Žáci se o těchto objektech dozvídají jejich způsob života, čím jsou prospěšné atd. Jakoby byl věcný<br />
obsah prvouky strukturován jako úkol spočívající v ucelování encyklopedického slovníku žáků.<br />
V hodinách českého jazyka jde také o operování v rámci tradice významových okruhů, podle<br />
Vygotského rodin předmětů (to jest fáze vývoje vědeckého pojmu), ale spíše než o jejich vytváření jde<br />
o začleňování pojmů neznámých do určitého okruhu již vytvořeného (např. u kredence). V mnoha<br />
případech jde však také o zpřesnění výkladu slova známého, to jest o vytvoření přesnější definice.<br />
Výsledná data získaná z dotazníků vypovídají mimo jiné také o vyšší frekvenci výkladů<br />
prostřednictvím synonymních výrazů u 1. dotazníku. U žáků 2. ročníku se synonyma v jazykovém<br />
zadání vyskytla ve 32 případech, to jest přibližně ve třetině odpovědí, zatímco u 2. dotazníku se<br />
synonyma objevila pouze v 7 případech; u žáků 9. ročníku se v jazykovém zadání objevila synonyma<br />
ve 39 případech, v prvoukovém zadání (tj. ve 2. dotazníku) pouze v 6 (v 5 případech šlo ještě o<br />
synonyma doplněná restriktivním přívlastkem). Zde však musíme vzít v úvahu, že v hodinách českého<br />
jazyka jsou synonyma velmi často záměrně procvičována. Například během výuky českého jazyka ve<br />
2. ročníku ZŠ učitelka velmi často požadovala, aby žáci nalezli synonymum k probíraným slovům (viz<br />
příloha - zápis z pozorování). Pokud přihlédneme k faktu, že se výkladu prostřednictvím synonym<br />
užívá za těch podmínek, kdy by byl podle Klusáka (1999) výklad slova nadbytečný, dochází v rámci<br />
hodin českého jazyka také vlastně k rozšiřování slovní zásoby ve smyslu její rozmanitosti, kdy se žáci<br />
učí pojmenovat zadaný výraz, jehož výklad mají zafixovaný, výrazem analogického, stejného či velmi<br />
blízkého, významu. Můžeme také předpokládat, že žáci již významy značné části slov znají, mají je již<br />
nějakým způsobem utříděny, a tak jich lze využít k výkladu nějakých slov neznámých, které jsou jim<br />
významově rovnocenné, což poskytne maximální konkretizaci výkladu na jedné straně a rozšíření<br />
slovní zásoby žáků na straně druhé. Při výkladu významu slova prostřednictvím synonyma jakoby šlo<br />
o výběr z určitých žákovi se nabízejících alternativ určitého významového okruhu (například z okruhu<br />
kategorií podle identity), ze kterých žák vybírá význam co nejpřesnější. To naznačuje tendenci o<br />
vystižení konkrétního významu slova. Z těchto dat bychom mohli odvodit, že se český jazyk kromě<br />
vytváření a upevňování významových okruhů, zabývá také kultivací jazyka ve smyslu větší<br />
rozmanitosti slovní zásoby. Pro žáky je podle mého názoru proces výkladu významu slov<br />
prostřednictvím synonym jednodušší, neboť se nemusejí zabývat charakterem podstaty denotátu<br />
z důvodu konkrétnosti synonyma, které v sobě implicitně charakterizující rysy obsahuje.<br />
Významnou se jeví také skutečnost, že ve 13 případech z těchto 32 případů u žáků 2. ročníku a v<br />
18 ze 39 případů u žáků 9. ročníku se užití synonymních výrazů vyskytlo u sloves (v dotazníku se<br />
objevila celkem 3 zadaná slovesa). Podle mého názoru jde o to, že vyložit určité sloveso jiným<br />
45
slovesem stejného či obdobného významu je pro žáky snazší, než zařadit dané slovo do určité<br />
kategorie, to jest např. uvést rod a specifikovat druh. Na hodinách českého jazyka, kam jsem<br />
docházela, jsem se s takovouto tendencí nesetkala ani ze strany učitelky, kterou zajímaly také převážně<br />
synonyma k uvedeným slovesům.<br />
Pokud se podíváme na ostatní uvedená data, nenalezneme zde z hlediska těchto dvou dotazníků<br />
nějaké výrazné rozdíly. Jestli se zaměříme na výklad významu slova prostřednictvím charakterizující<br />
vlastnosti (u žáků 2. ročníku : 1. dotazník- 5 případů, 2. dotazník- 2 případy; u žáků 9. ročníku : 1.<br />
dotazník-1 případ) či prostřednictvím účelu (2. ročník : 1. dotazník- 3 případy, 2. dotazník- 5 případů;<br />
9. ročník : 1. dotazník- 1 případ, 2. dotazník- 4 případy), mohli bychom předpokládat, že i v těchto<br />
případech lze žáky podezírat z operování směrem k tradici “ rodo-druhové ” definice, kde však<br />
nalezneme pouze druhou část této definice, to jest specifikaci druhu. Obdobný názor mám i na výklad<br />
významu slova prostřednictvím činnosti.<br />
Výklad prostřednictvím příslovečného určení místa (popřípadě začlenění do určitého komplexu<br />
objektu(ů)), který se objevuje u žáků 2. ročníku v 1. dotazníku - ve 4 případech a ve 2. dotazníku v 1<br />
případě; u žáků 9. ročníku v obou dotaznících ve 3 případech, hovoří o určitém povědomí významu<br />
daného objektu, v mnoha případech však značně mlhavém. Pokud by došlo k propojení definice tohoto<br />
typu s příslušnou synekdochou, mohli bychom hovořit o adekvátním výkladu. V tomto směru bychom<br />
tedy mohli uvažovat také o jakémsi směřování, tendenci k “ rodo-druhové” definici.<br />
Výklad významu slov pomocí obdobné třídy objektů, který se ve výpovědích žáků 2. ročníku<br />
vyskytl v 1. dotazníku ve 4 případech a ve 2. dotazníku ve 3 případech a u žáků 9. ročníku v 1.<br />
dotazníku v 8 svědčí o tendenci vytvářet určité významové okruhy, určitý systém řazení pojmů.<br />
V těchto případech se však žáci nepohybovali po dané linii horizontálně, nýbrž vertikálně. I v těchto<br />
případech bychom mohli žáky podezírat ve směřování k tradici “ rodo-druhové ” definice.<br />
Na základě výše uvedených informací se shoduji s názorem Klusáka (1997), který předpokládá,<br />
že u žáků dochází ke schopnosti kultivace proklamace kódu ve směru rodo-druhové, aristotelovské<br />
definice (narozdíl např. od definice operacionální).<br />
V hodinách českého jazyka dochází nejen k budování určitého pojmového systému, k<br />
upřesňování a obohacování již známých významových okruhů a k vytváření nových významových<br />
okruhů (např. v rámci morfologie a syntaxu), ale i k obohacování slovní zásoby prostřednictvím<br />
synonymních výrazů. Přesto i zde převládá tendence směrem k používání “ rodo-druhové ” definice,<br />
což můžeme vidět nejen na případech, kdy žáci použili k výkladu synekdoch, ale i v případech, kdy<br />
žáci jako výkladového prostředku užili charakterizující vlastnosti, účelu či činnosti. Výklad významu<br />
slova pomocí obdobné třídy objektů můžeme také vnímat jako jakýsi posun směrem k této tradici, tedy<br />
k tradici “ rodo-druhové ” definice, kdy však ještě žáci nemají úplně jasno v určitém významovém<br />
okruhu, to jest neuvedou daný rod, ale výraz, který je umístěn na stejné úrovni slova zadaného, to jest<br />
příklad z daného významového okruhu.<br />
Předpokládám, že v hodinách prvouky dochází k vytváření hierarchických struktur, ve kterých<br />
jsou každému z jednotlivých prvků struktury přisouzeny charakterizující významové rysy. Dalo by se<br />
tedy říci, že prvouka dostává jakýsi charakter odbornosti ve smyslu vytvářená uceleného souboru<br />
vědění určitého významového okruhu, který je neustále rozšiřován a obohacován o další sféry. Jde zde<br />
tedy o vytváření vědeckých pojmů, o neustálou kategorizaci, uspořádávání poznatků. Žáci si vytvářejí<br />
vědecké pojmy a pojmové, z části nově organizované mapy, neboť jsou do nich zaváděny nejen nové<br />
poznatky, ale i nové rozměry (například datel patří do kategorie ptáků i ochránců, tyto kategorie<br />
mohou se mohou prolínat různým způsobem nejen mezi sebou, ale i s dalšími pojmy). Tato skutečnost<br />
vlastně svědčí o operování v rámci tradice aristotelské, “ rodo-druhové ” definice.<br />
46
8. KULTIVACE JAZYKA (VÝKLADOVÉ PRAKTIKY 2. TŘ. VS. 9. TŘ.)<br />
V následující části se pokusím alespoň částečně zmapovat oblast vývoje definic výše uvedených<br />
zanalyzovaných slov a to s ohledem, zda jde o žáky 2. či o žáky 9. ročníku. Za kritérium, dle kterého<br />
stojí za to rozlišit mezi praktikami použitými citovanými žáky 2. a 9. ročníku považuji<br />
absenci/prezenci, ne/přisuzování nové substantivní identity zadanému pojmu.<br />
8.1 Jazykové zadání<br />
“kredenc” :<br />
a.) 2. ročník :<br />
Správná synekdocha byla použita ve 3 případech - skříň (to jest správná synekdocha) použita<br />
pouze ve 2 případech (JH, JZ), stůl (AK).<br />
Další výklady slova “ kredenc” bych pokládala za neadekvátní vzhledem k výkladům významu<br />
tohoto slova uvedených např. v SSJČ (1989). Přesto i v těchto případech došlo k uvedení synekdochy,<br />
byť neadekvátní. Novou substantivní tak identitu přisoudili kredenci též další 4 žáci, když k výkladu<br />
slova “kredenc” použili slovo linka (LD, NCH, KK, VM), kde však nebylo použito přenesení<br />
pojmenování po asociaci rod-druh, ale celek-část. Také v případě MŠ jde opět o použití synekdochy a<br />
to synekdochy hrnec. V tomto případě však došlo k nesprávnému přesunutí významu po asociaci<br />
celek-část (hrnec bychom mohli vnímat jako jakýsi příznak “ kredence”).<br />
Celkem tedy byla adekvátní synekdocha použita pouze ve 2 případech.<br />
Ve zbylém 1 případě použil žák k výkladu kredence pouhé začlenění do komplexnějšího celkuobjektu<br />
- kde maminka vaří (NH). U FN se setkáme s výpovědí v tom maminka vaří, kterou bychom<br />
mohli vnímat ve funkci vysvětlivky.<br />
2.) 9. ročník :<br />
V 9 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” správnou synekdochu skříň (<br />
AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, MZ). 8 definici specifikovalo prostřednictvím restriktivního<br />
přívlastku. Také JV definoval “ kredenc” prostřednictvím synekdochy úložný prostor (doplněné<br />
limitujícím přívlastkem), kdy přenesl pojmenování po asociaci druh-rod.<br />
Žáci tudíž k danému výkladu užili synekdochu ve všech 10 případech.<br />
Srovnání : Nejvýraznějším rozdílem je procentuelně vyšší použití správných synekdoch sloužících<br />
k výkladu zadaného slova u žáků z 9. třídy oproti žákům ze 2. třídy. V rámci výkladu zadaného slova<br />
“kredenc” došlo k těmto nejvýraznějším posunům :<br />
• nárůst použití synekdochy “ skříň ”, a to ze 2 případů na 9 případů<br />
• vymizení nesprávných synekdoch “ linka”, “ hrnec” a správné synekdochy “ stůl”<br />
• objevení se správné synekdochy “ úložný prostor” (v 1 případě)<br />
• vymizení definice prostřednictvím pouhého začlenění do činnosti či určitého komplexu<br />
• celkově propracovanější rodo-druhové definice - žáci z 9. ročníku uvedli ve všech 10 případech<br />
nadřazený rod (1. “ skříň”, 2. “ úložný prostor”), který blíže specifikovali pomocí restriktivního<br />
přívlastku (slouží k uchování potravin atd.).<br />
Jak můžeme vidět nejvýraznějším momentem je nárůst použití adekvátní synekdochy “ skříň” a<br />
objevení se synekdochy “ úložný prostor” doplněné vlastnost přisuzujícím přívlastkem, což svědčí o<br />
propracovanějších “ rodo-druhových” definicích. Za podstatné bych pokládala i vymizení “ linky”<br />
jakožto synekdochy nesprávné a vymizení definic prostřednictvím pouhého začlenění do činnosti či<br />
určitého komplexu.<br />
“ roští ” :<br />
47
1.) 2. ročník :<br />
V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” synonymum křoví (LD, NCH,<br />
KK, VM, MŠ).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “roští ” synekdochu keř, kde jde o<br />
přenesení pojmenování po asociaci povahy druh (část) – rod (celek).<br />
MŠ, který vykládá roští jako tenké dříví, třeba z lípy opět používá synekdochy (jde o přenesení<br />
pojmenování po asociaci druh – rod).<br />
V posledním případě použil žák (JZ) k výkladu daného slova opět synekdochy, a to synekdochy<br />
klacíky (daný žák se posunuje po rovině rod – druh, respektive od části k celku).<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synonymum použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” v 5 případech křoví - (AČ, EK, SK,<br />
JV, MZ) (dva z těchto žáků ještě dané slovo specifikovali prostřednictvím restriktivního přívlastku<br />
husté křoví (EK, MZ)).<br />
Synekdochu, tj. novou substantivní identitu přisoudili roští 4 žáci, když k výkladu významu<br />
slova použili - suché větve na zemi (AK), ulomené suché větve,chrastí (VR), keř (KP, MS), houští<br />
(AH).<br />
Srovnání : V definování “ roští” došlo k těmto změnám :<br />
• objevení se správné synekdochy (tj. rodu stojícího v pojmové mapě přímo nad “ křovím”,<br />
odpovídající výkladu v SSJČ (1989)) - “ větve” (ve 2 případech), doplněné restriktivním přívlastkem.<br />
• pokles užití synekdochy “ keř ”, popř. “ keře” ze 3 případů ve 2. třídě na 2 případy v 9. třídě<br />
• objevení se nové synekdochy “ houští”<br />
• vymizení synekdoch “ tenké dříví” a “ klacíky”<br />
I když v případě výkladu tohoto slova zdánlivě nedošlo k významným změnám, podle mého názoru<br />
jsou uvedené definice propracovanější, neboť i u synonym se objevuje (ve 2 případech) restriktivní<br />
přívlastek. Navíc synekdochy uvedené žáky 2. třídy (např. “ tenké dříví” či “ klacíky”) nejsou výše<br />
uvedeným výkladovým slovníkům, narozdíl např. od synekdochy “ suché větve”, známy.<br />
“ ukolébavka ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Synonymum použili žáci k výkladu slova “ ukolébavka ” ve 3 případech uspávanka (LD, VM,<br />
JH).<br />
Ve 3 případech začlenili žáci ukolébavku jako předmět rozvíjející činnost, přisuzovanou<br />
subjektu – Ukolébavky zpívám bráškovi (nevyjádřený podmět já). Zpívám halí, belí, mravenčení.<br />
(NCH); Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko spalo, tak ji zpívá. (FN), Ukolébavka<br />
je pro malé dítě, kterým ji maminka zpívá.(MŠ)..<br />
V 1 případě použil žák (AK) synekdochu písnička. Synekdocha zde tvoří jádro syntagmatu<br />
s restriktivním přívlastkem, respektive vztažnou přívlastkovou větou ( kterou maminky zpívají<br />
miminkám, když jdou spát). Jedná se zde tedy o příklad rodo-druhové definice.<br />
V 1 případě použil žák k vyložení daného výrazu účelu – uspí dítě (JZ).<br />
1 žák (MŠ) použil k výkladu slova “ ukolébavka ” následující větu – to se zpívá miminkům. Tato<br />
oznamovací věta vykládá význam slova prostřednictvím činnosti ve spojení se subjektem, ke kterému<br />
se vztahuje.<br />
2.) 9. ročník :<br />
48
Synekdochu použili žáci v 9 případech - píseň, popřípadě písnička (AČ, AH, AK, EK, SK, VR,<br />
MS, JV, MZ). Přisoudili tak “ ukolébavce ” novou substantivní identitu, kdy použili přenesené<br />
pojmenování po asociaci druh-rod.<br />
Ve výpovědi KP je “ ukolébavka ” definována následujícím způsobem - jsou pro malé děti, které<br />
mají uspat, používají je maminky. Tento žák vyložil dané slovo prostřednictvím účelu.<br />
Srovnání : Nejvýraznější změnou v definování slova “ ukolébavka” je u žáků z 9. třídy oproti žákům<br />
ze 2. třídy nárůst užití synekdoch. Ve výkladu zadaného slova došlo k těmto změnám :<br />
• nárůst užití synekdochy “ píseň”, popř. “ písnička” (doplněné determinujícími přívlastky) z 1<br />
případu na 9 případů<br />
• vymizení synonymního vyjádření “ uspávanka”<br />
• vymizení definic slova prostřednictvím samostatně stojícího (tj. bez synekdochy) předmětu<br />
rozvíjejícího činnost, přisuzovanou subjektu a činnosti ve spojení se subjektem<br />
Výklad tohoto slova zřetelně ukazuje významný posun ve směru “rodo-druhové”, tj. aristotelovské<br />
definice s uvedením rodu a specifikací druhu.<br />
“ rozčepýřit se” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Synonymum použili žáci v 5 případech - rozzlobit se (NCH, KK, JZ), rozčílit se (AK), naštvat<br />
se (MŠ).<br />
Synekdochu použili žáci ve 4 případech - rozcuchat se (LD, JH, VM, MŠ). Tito žáci použili<br />
k výkladu slova synekdochu, kdy však místo toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu<br />
daného slova obdobnou třídu objektů, tedy operovali v určitém významovém okruhu. Mohlo by tedy<br />
jít také o jakési v synonymní řadě poněkud vzdáleněji umístěné synonymum.<br />
V 1 případě se setkáme s výkladem daného slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa<br />
určitému subjektu - když maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se<br />
rozčepýří - (FN).<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synonymum použili žáci k výkladu slova v 9 případech - rozčílit se (AH), rozhněvat se (SK),<br />
rozjařit (JV), rozzlobit se (VR, MS), naštvat se (AK, EK, KP, MZ).<br />
Synekdochu, kdy přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, použili ve 3<br />
případech - rozcuchat se (AČ, AH, KP).<br />
KP a AH použili kombinovaný výklad slova prostřednictvím synonyma i synekdochy.<br />
Srovnání : Ve výkladu zadaného slova “ rozčepýřit se ” došlo k těmto posunům v definicích :<br />
• objevení se nových synonym - “ naštvat se”, “ rozjařit” spolu s nárůstem užití synonyma o čtyři<br />
případy (v 5 vs. v 9 případech)<br />
• pokles užití synekdochy “ rozcuchat se” o jeden případ<br />
• vymizení výkladu slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa určitému subjektu<br />
Podle mého názoru jde opět o propracovanější definice, neboť výklad slovesa je podle mého názoru<br />
“ nejpřesnější” a “ nejadekvátnější” prostřednictvím synonym.<br />
“ zápraží ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Ve 4 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” začlenění do jakéhosi<br />
komplexnějšího celku – objektu (okolí domu) - je před domem (L D, KK), je u domu (JH), viděl jsem<br />
to u chalupy (JZ).<br />
49
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova slovo obdobnou třídu objektů zábradlí<br />
(NCH, FN). Přisoudili tudíž “ zápraží ” novou substantivní identitu.<br />
Synekdochu použil 2 žáci – lavička u domu pro dědu a babičku (AK) (“ Lavička” zde tvoří<br />
vlastně jádro syntagmatu a druhá část výroku specifikuje daný rod, podle mého názoru jde o přesunutí<br />
pojmenování po asociaci rod - druh, resp. celek - část.); dřeva, která jsou přimontovaná k domu (MŠ).<br />
V 1 případě použil žák k výkladu slova nesprávného uvedení účelu – to zapřaží koně (MŠ).<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synekdochu, doplněnou determinujícími přívlastky (viz analýza slov), použili žáci k výkladu<br />
významu slova “ zápraží ” ve 4 případech - místo za prahem (KP, VR, JV), místo, kde neprahne slunce<br />
(MS).<br />
Obdobnou třídu objektů k výkladu použili 2 žáci - veranda (AH, EK).<br />
AČ opět použil k výkladu slova “ zápraží ” synekdochu – práh. Zde jde vlastně o přisouzení<br />
nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. Může zde jít vlastně o posun ve významovém<br />
okruhu, který náleží pod dům.<br />
Ve 3 případech SK, MZ, AK bylo použito k výkladu začlenění do určitého komplexu, to jest<br />
příslovečné určení místa - před dveřmi - za prahem, popř. místo určení doplněné restriktivním<br />
přívlastkem.<br />
Srovnání : Ve výkladu zadaného slova “ zápraží ” proběhly tyto změny :<br />
• použití správné synekdochy “ místo” doplněné restriktivním přívlastkem ve 4 případech<br />
• použití obdobné třídy objektů - “ veranda” ve dvou případech<br />
• použití synekdochy “ práh” v 1 případě<br />
• vymizení synekdochy “ lavička u domu” a synekdochy “ dřeva přimontovaná k domu”<br />
• pokles použití začlenění do určitého komplexu z 5 na 3 případy<br />
• vymizení definic prostřednictvím obdobné třídy objektů - “ zábradlí”<br />
• vymizení účelu “ to zapřaží koně”<br />
Jako nejvýznamnější bod bych vnímala použití synekdochy “ místo za prahem”, neboť obdobná<br />
definice “ zápraží” se objevuje i v SSJČ (1989). Tato synekdocha, která tvoří jádro syntagmatu<br />
s restriktivním přívlastkem, vypovídá nejen o jasnějším povědomí významu daného slova, ale i o jeho<br />
dokonalejší “ rodo-druhové” definici. Podle mého názoru je významný také pokles definic stojících na<br />
pouhém začlenění “ zápraží” do určitého komplexu a definic stojících na uvedení části “ zápraží ”,<br />
popř. uvedení možné části “ zápraží” (pokles ze 2 případů na jeden).<br />
“ čvachtat se ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Prostřednictvím synonym vyložili dané slovo 3 žáci - šplouchat se (LD), cákat se (NCH), ráchat<br />
se (VM).<br />
Prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ” vyložili dané slovo 4 žáci - skákat (AK), dupat<br />
(FN), šlapat (MŠ), v blátě se dá čvachtat nebo válet (MŠ).<br />
Synekdochu použili žáci k výkladu ve 2 případech - špinit se (JZ, JH) (pozn. dochází<br />
k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod.<br />
2.) 9. ročník :<br />
S výkladem pomocí synekdochy se setkáváme ve 3 případech - bláto cáká na oblečení a vydává<br />
čvachtavý zvuk (AČ), vydává to čvachtavý zvuk ( AK), budu v blátě (VR).<br />
Synonym bylo užito ve 3 případech -brodit se (KP, AČ), brouzdat se (JV).<br />
5 žáků vyložilo zadané slovo pomocí obdobné třídy “ objektů ”– plácat se v blátě (AH), válet<br />
se v blátě (MS, EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta (SK), šlapat v blátě (MZ).<br />
50
Srovnání : Ve výkladu slova “ čvachtat se” došlo k následujícím změnám :<br />
• objevení správné synekdochy s uvedením determinujícího přívlastku “ vydávat čvachtavý zvuk” ve<br />
2 případech<br />
• vymizení synonym “ šplouchat se”, “ ráchat se”, “ cákat se”<br />
• objevení se nových přímých synonym “ brodit se”, “ brouzdat se”<br />
• vymizení výkladu prostřednictvím následujících obdobných tříd objektů - “ dupat”, “ skákat”;<br />
objevení se nové třídy objektů - “ chodit”<br />
• vymizení synekdochy “ špinit se” a objevení se synekdochy “ budu v blátě”<br />
Jako významný zlom bych vnímala objevení se synekdochy “ vydávat čvachtavý zvuk” (ve 2<br />
případech), neboť ta se objevuje také ve výkladovém slovníku SSJČ (1989) a objevení se přímých<br />
synonym “ brodit se”, “ brouzdat se” (ve 3 případech).<br />
“ kopa ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Synekdochu použili žáci k výkladu slova “ kopa ” ve 4 případech - 60 vajec (LD, JH, NCH, JZ,<br />
MZ).<br />
Ve 4 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synonymum - hromada (AK, VM, FN),<br />
fůra (KK).<br />
1 žák uvedl následující výklad prostřednictvím účelu – to se potřebuje na zahradě (MŠ).<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synonym k danému výkladu užilo 7 žáků - hromada, popř. doplněné přívlastkem nějaká, velká,<br />
hromada něčeho (AK, KP, VR, JV, MZ), 60 kusů, 5 tuctů (AK), pět tuctů (EK), hodně (SK), hora<br />
(MS), které blíže specifikoval jednak přívlastkem malá, jednak příkladem třeba kopa brambor.<br />
3 žáci užili k výkladu synekdochy - míra, doplněnou restriktivním přívlastkem stará (AK), u<br />
výpovědi AČ o příklad např. vajec, velké množství (AH) (tento výklad je ještě doplněn příkladem -<br />
říká se třeba kopa vajec).<br />
Srovnání : Nejvýraznější změnou je nárůst výkladu slova “ kopa ” pomocí synonym a to ze 4 případů<br />
ve 2. třídě na 9 případů v 9. třídě. V rámci výkladu došlo k tomuto posunu :<br />
• nárůst synonymního vyjádření ze 4 případů (vymizení synonyma “ fůra”) na 9 případů (objevení se<br />
nových synonym - “ 60 kusů ”, “ 5 tuctů ”, “ hodně”, “ hora ”)<br />
• objevení se synekdochy “ míra” doplněné restriktivním přívlastkem ve 2 případech a synekdochy “<br />
velké množství ” v 1 případě<br />
• vymizení synekdochy “ 60 vajec”, kterou bychom mohli považovat také za příklad<br />
• vymizení účelu “ to se potřebuje na zahradě”<br />
Jako nejvýznamnější bych vnímala použití synekdoch “ míra” a “ velké množství”, doplněných<br />
determinujícím přívlastkem, neboť jasně svědčí o posunu k dokonalejší aristotelovské, “<br />
rodo.druhové” definici (tj. s uvedením rodu a specifikací druhu). Významný je také pokles definic<br />
prostřednictvím synekdoch, kde ale došlo k posunu po asociaci rod-druh, tedy synekdoch, které<br />
bychom mohli pokládat za příklad třídy dané kategorie (např. “ 60 vajec”). Nárůst synonym můžeme<br />
pokládat za pokus o přesnější vystižení daného slova.<br />
“ lán ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
V 7 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (NCH, MŠ, KK), popř. celé pole<br />
(LD, AK, FN, MŠ).<br />
51
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochu kus, část pole (JH, AK). Tito<br />
žáci přisoudili lánu novou substantivní identitu, kdy přenesli pojmenování po asociaci rod-druh,<br />
respektive celek -část.<br />
1 žák použil k výkladu “ lánu ” synekdochu jetel (VM), kdy může jít o uvedení příkladu třídy<br />
(jetel je ovšem “ příkladem ” infra-logické části “ lánu ”a tedy spíše jejím příznakem).<br />
Výkladu - lán polí (JZ), bychom mohli v případě považovat za příklad.<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synonymum použili žáci k výkladu “ lánu ” ve 2 případech - pole (AH, MZ).<br />
Synekdochy použili žáci k výkladu ve 3 případech - území, např. lán pole (AČ), rozsáhlá plocha<br />
(MS), velké množství hektarů půdy (JV) (přenesení pojmenování po asociaci druh-rod ).<br />
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochy - kus pole; část, úsek pole<br />
(AK, VR), nějaká část, nebo úsek pole, např. lán pole (VR). Tito žáci přisoudil lánu novou substantivní<br />
identitu, přenesli pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část.<br />
Následující 3 výklady - lán polí (JZ), lán polí, mnoho polí za sebou (SK), lán něčeho, př. lán<br />
pole (KP), bychom mohli považovat za příklad.<br />
1 žák vyložil “ lán” prostřednictvím obdobné třídy objektů - něco jako louka (EK).<br />
Srovnání : V rámci výkladu významu slova “ lán ” došlo k následujícím změnám :<br />
• objevení se synekdoch (představujících rod) “ území, plocha, množství hektarů půdy” (ve 3<br />
případech)<br />
• snížení počtu synonym ze 7 případů na 2 případy<br />
• objevení se výkladu prostřednictvím obdobné třídy objektů - “ něco jako louka” v 1 případě<br />
• použití příkladu ve 2 případech oproti 1 případu ve 2. třídě<br />
• vymizení synekdochy “ jetel”<br />
Nejvýraznější posun vidím v užití synekdoch (představujících rod), doplněných restriktivním<br />
přívlastkem, které se u žáků ve 2. třídě neobjevili. To svědčí o posunu ve směru “ rodo-druhové”<br />
definice. Důležité je také snížení počtu synonymních výkladů ze 7 případů na 2 případy.<br />
“ jaro ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Ve 4 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - první<br />
roční období (LD, AK); roční období (MŠ); hezké období, kvetou stromy, kvetou keře (VM).<br />
V 5 případech se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností - na jaře je hezky<br />
(JH, JZ); na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva (NCH); je hodně slunce (FN); svítí slunce (MŠ);<br />
posel léta (KK).<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem použilo k výkladu 9 žáků - roční období (AČ,<br />
AH, AK, SK, KP, MS, JV, MZ), a část roku (VR).<br />
V 1 případě se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností - začíná vše<br />
rozkvétat, ustupuje zima (EK).<br />
Srovnání : Nejvýraznější změnou ve výkladu významu slova “ jaro” je procentuelně vyšší užití<br />
synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem u žáků z 9. třídy oproti žákům ze 2. třídy. Ve<br />
výkladech slova “ jaro ” proběhly tyto změny :<br />
• zvýšení počtu synekdoch ze 4 případů na 10 případů, jejich doplnění o determinující přívlastky<br />
účelu<br />
• vymizení výkladu významu prostřednictvím charakterizujících vlastností<br />
52
Nejzřetelnějším momentem ve výkladu slov je ve všech 10 případech užití synekdoch s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem, a tedy užití propracované “ rodo-druhové” definice.<br />
“ dotírat ” :<br />
1.) 2. ročník :<br />
Synonyma byla k výkladu “dotírat” použita v 5 případech - dolejzat (pozn. spisovně dolézat)<br />
(LD; JH), vnucovat se (VM; MŠ), otravování (otravovat) (JZ).<br />
Synekdochy ve 2 případech - a (FN) použili k výkladu chce všechno vědět (NCH), někoho nutit<br />
říct to, co po něm chcete ( AK).<br />
1 žák použil k výkladu synekdochu mazat něco (KK).<br />
V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem zadaného výrazu - mám něco nedotřeno, tak<br />
musím dotírat (MŠ), což by se dalo chápat jako výklad pomocí opisu.<br />
2.) 9. ročník :<br />
Synonym k výkladu tohoto slova použilo všech 10 žáků - dolézat (AH, AK, KP, MS), otravovat<br />
(AČ, AK, KP, MS), dorážet na někoho (AČ, AK, EK), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou<br />
přítomnost (JV), vnucovat se (MZ), vopruzovat (VR).<br />
Srovnání : Ve výkladech slova “ dotírat ” proběhly tyto změny :<br />
• nárůst počtu synonym z 5 na 10 případů, objevení se nových synonym - “ dorážet na někoho”, “ být<br />
dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost”“ vopruzovat”<br />
• vymizení výkladu prostřednictvím synekdoch a opisu<br />
Podle mého názoru je vystižení významu slovesa nejvhodnější prostřednictvím synonymního<br />
vyjádření, tudíž bych konstatovala, že i v těchto případech došlo ke značnému vývoji schopnosti<br />
adekvátně definovat význam slova.<br />
8.2 Prvoukové zadání<br />
“ strom” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdochu použili žáci k výkladu v 8 případech - rostlina (AH), je to rostlina, buďto jehličnatá<br />
nebo listnatá, dává nám kyslík (JK); strom nám dává kyslík, je to rostlina (BL); strom je dobrý přítel<br />
lidí, protože nám dává kyslík (JS), stromy jsou jehličnaté a listnaté (LK), stromy jsou jehličnaté,<br />
listnaté (MT), třeba Jírovec (JŠ) - tyto 3 výpovědi bychom však mohli klasifikovat také jako příklad.<br />
Další 2 žáci vyjádřili význam slova “ strom ” prostřednictvím účelu - stromy dávají kyslík<br />
(JCH, JK), popř. účelu s charakterizující vlastností - strom je užitečný, protože nám dává kyslík<br />
(BŠ).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu použilo k výkladu 8 žáků dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy –<br />
rostlina (AČ, EK, SK, KP, VR, MS, JV, MZ) (6 žáků danou výpověď ještě specifikovalo vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem), živý organismus (AH) (opět s vlastnost přisuzujícím přívlastkem), dřevinná<br />
rostlina (AK) (opět s vlastnost přisuzujícím přívlastkem).<br />
Srovnání : Ve výkladu slova “ strom” proběhly následující změny :<br />
• užití synekdoch s přenesením pojmenování po asociaci druh-rod - “ (dřevinná) rostlina” , “ živý<br />
organismus” ve všech 10 případech oproti předcházejícím 5 případům<br />
53
• neobjevují se charakteristiky pouze prostřednictvím synekdochy s přenesením pojmenování po<br />
asociaci rod-druh, tj. prostřednictvím příkladu (“ stromy jsou jehličnaté nebo listnaté”, “ třeba jírovec”)<br />
• vymizení synekdochy “ dobrý přítel lidí”<br />
• vymizení charakteristiky prostřednictvím účelu<br />
Za nejvýznamnější změnu bych pokládala užití adekvátních synekdoch “ rostlina” a “ živý<br />
organismu”, které byly v 8 případech z 10 případů ještě doplněny o restriktivní přívlastek. Dále je<br />
důležité vymizení definování slova pouhým účelem či uvedením příkladů. Celkově žáci 9. třídy<br />
uváděli “ propracované” “ rodo-druhové” definice zadaného slova.<br />
“ pryskyřice ” :<br />
I.) 2. třídu :<br />
Synonymum bylo použito k výkladu slova v 7 případech - smůla (AH, JCH, JCH), je to smůla,<br />
někdy se tomu říká krev stromů (JK); je to smůla, smůla je krev stromů (BL), pryskyřice je smůla,<br />
která teče ze stromů (BŠ); pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (JK).<br />
V 1 případě použil žák k výkladu obdobné třídy objektů - prášek (MT).<br />
Ve 2 případech byla použita nesprávná synekdocha zelenina (JS, JŠ).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synonym použilo k výkladu daného slova 5 žáků - smůla (AČ, AK, KP, VR), smola (AK) či<br />
míza (MZ) (všichni žáci dané synonymum ještě upřesnili).<br />
Obdobnou třídu objektů použili žáci k výkladu ve 2 případech - koření (SK, MS).<br />
V případě výpovědi vytéká ze stromů (AH) jde o definici prostřednictvím začlenění “<br />
pryskyřice” k objektům stromů.<br />
Synekdochy použili k výkladu 2 žáci - lepkavá dobře hořící hmota (EK), bylina (JV).<br />
Srovnání : Ve výkladech významu slova “ pryskyřice” došlo k následujícím proměnám :<br />
• poklesu synonym ze 7 na 5 případů<br />
• vymizení obdobné třídy objektů “ prášek” a objevení se nové obdobné třídy objektů a to “ koření”<br />
• objevení se adekvátní synekdochy “ lepkavá dobře hořící hmota” a neadekvátní synekdochy “<br />
bylina”<br />
• vymizení synekdochy “ zelenina<br />
• objevení se začlenění jako způsobu definování slova<br />
Podle mého názoru nesvědčí nepatrně odlišný výklad slova “ pryskyřice” mezi žáky 2. a 9. třídy o<br />
nějakých významnějších změnách.<br />
“ lípa ” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdochu užilo k výkladu 10 žáků strom (JCH, JK, LK, JŠ, BŠ, MT), listnatý strom (AH, JK,<br />
BL), lípa je strom, který vypadá jako dalmatiny (JS).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu užilo k výkladu 10 žáků - strom (AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, JV),<br />
dřevinná rostlina (MZ) (v 9 případech je ještě upřesněna vlastností přisuzujícím přívlastkem. Jde tedy<br />
o uvedení restriktivního, determinujícího).<br />
Srovnání : Ve výkladu zadaného slova došlo k těmto změnám :<br />
• objevení nové synekdochy “ dřevinná rostlina”<br />
• větší propracovanost “ rodo-druhových” definic<br />
54
Pokud bychom se podávali na definice zadaného slova vypracované žáky 2. a 9. třídy, viděli<br />
bychom pouze jeden základní rozdíl a to větší propracovanost “ rodo-druhových” definic, to jest<br />
uvedení vlastnost přisuzujícího přívlastku (v 9 případech oproti 4 případům).<br />
“ žalud ” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdochu použilo k výkladu zadaného slova 8 žáků - plod dubu (AH, JK, BL, JS, BŠ, MT),<br />
plod (LK, JŠ, MT).<br />
2 žáci charakterizovali žalud prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem<br />
určení - roste na dubu (JCH), roste to na stromě (JK).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdocha s vlastnost přisuzujícím přívlastkem byla použita k výkladu významu slova v 9<br />
případech : plod dubu (AČ, AH, AK, EK, KP, VR, MS, SK, MZ).<br />
Prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení vyložil dané slovo 1 žák<br />
- roste na dubě, živí se jimi divoká prasata ( JV).<br />
Srovnání : Na výkladech významu daného slova můžeme pozorovat tyto odlišnosti :<br />
• zvýšení počtu synekdoch o 1 případ<br />
• větší propracovanost definic, neboť restriktivní přívlastek užilo pouze 6 žáků ze 2. třídy oproti 9<br />
žákům z 9. třídy<br />
• pokles definice prostřednictvím charakterizující činnosti ze 2 na 1 případ<br />
Jedinou výraznější změnou jsou tedy dokonalejší “ rodo-druhové” definice.<br />
“ škůdce ” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
4 žáci vyložili slovo škůdce prostřednictvím charakterizujících činností (žáci přisuzovali<br />
subjektu synekdochy tohoto slovesa) - škodí lesu (JCH); něco ničí (JK), ožírá kůru stromů, listy<br />
(AH); škůdce ožírá kůru stromů a listy (BL).<br />
Synekdochu užilo k výkladu 6 žáků - je to někdo, kdo škodí (BŠ), nějaká či některá zvířata (LK,<br />
JK), škůdce je například škůdce lesa (JS), to jsou žížaly, hadi a různá zvířata (JS); veverka, termit (<br />
MT).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu použilo k výkladu slova 9 žáků - nějaký škodlivý hmyz (AH), dotěrný hmyz, který<br />
škodí vývoji rostlin (JV), někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (AK), někdo<br />
(něco), kdo škodí (EK), někdo, kdo záměrně škodí ( KP), zvíře či osoba, které něčemu škodí , může<br />
škodit stromům, člověk jiným lidem apod. (AČ), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech,<br />
lišejník, který škodí stromům atd. ( SK), může to být např. nějaký brouk nebo také člověk, který<br />
úmyslně škodí (VR), škůdce stromů (MZ).<br />
V 1 případě došlo k použití synonyma záškodník MS).<br />
Srovnání : Ve výkladu slova “ škůdce” došlo k následujícím změnám :<br />
• nárůst počtu synekdoch z 6 na 9 případů<br />
• objevení se synonyma “ záškodník”<br />
• vymizení definice prostřednictvím pouhého uvedení charakterizující činnosti<br />
Výrazným posunem je tedy nárůst synekdoch, což svědčí o užití “ rodo-druhových” definic ve<br />
větší míře. Dále jako významný moment vidím uvedení definice “ škůdce je někdo, kdo škodí ” (ve 3<br />
55
případech), která se objevuje i v SSJČ (1989), tj. tuto definici bychom mohli považovat za univerzální.<br />
Podstatné je také vymizení definice prostřednictvím pouhého uvedení charakterizující činnosti.<br />
“ datel” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdocha byla k výkladu použita v 8 případech - pták (AH), pták, je to ochránce lesa (JCH),<br />
pták, kterému se říká doktor lesa, protože vybírá brouky (BL), pták, klove do stromů a staví si hnízdo<br />
v dutinách, tak, že klove do dutin stromů (JS), pták, klove díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům<br />
(BŠ); pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici; šplhá po stromě (JK), lékař lesa (JK),<br />
doktor lesa (ŠP).<br />
1 žák datla charakterizoval prostřednictvím charakterizující činnosti - chrání lesy (LK).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu použilo k výkladu zadaného slova všech 10 žáků - pták v lese, vyzobává ze stromů<br />
brouky, léčí stromy ( AČ), lesní pták s červenou čepičkou, který se stará, aby byly stromy zdravé, živí<br />
se hmyzem škodícím stromů (AH), pták, klove do stromů a dostává z něj škůdce (AK), pták v lese,<br />
klove do stromů a zbavuje ho parazitů (EK), pták ( SK), pták, žije v lese, klove do stromů a zbavuje je<br />
škodlivého hmyzu (KP), lesní pták, je to doktor stromů, zbavuje je parazitů.(VR), pták (MS), pták,<br />
který žije v lese, tluče do stromů zobákem a zbavuje ho škůdců, říká se mu doktor stromu (JV), lesní<br />
pták (MZ). (8 žáků tedy danou synekdochu ještě specifikovalo - AČ, AH, AK, EK, KP, VR, JV a MZ<br />
danou synekdochu specifikovalo).<br />
Srovnání :<br />
Ve výkladu významu slova “ datel” došlo k následujícím proměnám :<br />
• nárůst synekdoch “ pták” z 6 případů na 10 případů<br />
• vymizení synekdoch “ lékař lesa” a “ doktor lesa” jako samostatných definic, tj. bez kombinace se<br />
synekdochou “ pták”<br />
• větší propracovanost definic, tj. užití vlastnost přisuzujícího přívlastku v 8 případech oproti<br />
dřívějším 5 případům<br />
• vymizení definice pomocí charakterizující činnosti<br />
Jako základní posun bych vnímala nárůst synekdoch “ pták” a větší propracovanost “ rododruhových”<br />
definic.<br />
“ šiška” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
V 5 případech byla k výkladu použita synekdocha - je plod jehličnatých stromů, když spadne,<br />
vypadnou z ní semínka, a z nich vyrostou zase jiné stromy (BL); plod smrku (MT), je to potrava<br />
zvířátek (AH), je zvíře, které můžeme vidět v lese, má chlupy a ocas (JH), je to takové vajíčko,<br />
vypadávají z toho semínka (JK) roste na jehličnatých stromech; je to také potrava pro veverky (LK),<br />
roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro veverku, šiška je šiška (ŠP),<br />
1 žák vyložil “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným<br />
určením místa - roste na jehličnatých stromech (JK).<br />
V 1 výpovědi je použit výklad činnosti (co se s ní děje), která by mohla být popřípadě vnímána<br />
jako účel - nosí je veverka do hnízda a do stromů (JS).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem užilo k výkladu slova “ šiška” 7 žáků plod,<br />
který roste na stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem, barvou<br />
56
(AČ), plod stromu jehličnatého (AH), plod jehličnatého stromu, visí na stromech, dobře hoří (AK),<br />
plod jehličnatého stromu ( SK), plod jehličnanů (VR), plod jehličnatých stromů (MS), taková<br />
schránka, jsou v tom semena jehličnatých stromů (EK).<br />
3 žáci vyložili “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným<br />
určením místa a uvedením účelu - šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (KP),<br />
roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (JV), roste na stromech, slouží k rozmnožování<br />
(MZ).<br />
Srovnání : Ve výkladu daného slova proběhly následující změny :<br />
• nárůst synekdochy “ plod” ze 2 na 6 případů<br />
• vymizení synekdoch “ potrava”, “ zvíře”, “ takové vajíčko”<br />
• objevení se synekdochy “ taková schránka”<br />
• nárůst definic pomocí charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa z 1 případu<br />
na 3 případy (u nichž je definice doplněna uvedením účelu)<br />
• vymizení výkladu prostřednictvím činnosti (co se s ní děje), která by mohla být popřípadě vnímána<br />
jako účel<br />
Jako hlavní změnu zde vnímám nárůst synekdoch “ plod” a vymizení nesprávných definic “<br />
zvíře”. Vymizení synekdochy “ potrava” může být dáno faktem, že žáci ze 2. třídy se o této informaci<br />
učí, to jest mají ji v paměti. Žáci 9. třídy mají naproti tomu podle mého názoru díky rozsáhlejší výuce i<br />
dosažených znalostech více propojený systém přírodovědných pojmů, pojímají tudíž žalud v této jeho<br />
funkci.<br />
“ lišaj borový ” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdochu použili při vysvětlení daného slova 7 žáků - je to škůdce lesa (JCH), je to škůdce<br />
lesa, požírá kůru stromů (BL); je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (BŠ), kazisvěta lesa (ŠP), jehličnatý<br />
strom (JK), jehličnatý strom, lítají na něj ptáci (JS), strom (MT).<br />
Ve 3 případech se setkáme s výkladem prostřednictvím charakterizující činnosti – ožírá jehličí<br />
(AH ); ničí stromy (JK); prolézá v kmenu borovice (LK).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Obdobné třídy objektů použili při vysvětlení daného slova celkem 6 žáků - lišejník (AČ, AH,<br />
EK, MZ), asi nějaký mech, který se vyskytuje na borovici (SK), možná nějaký mech, nevím (KP). O<br />
obou případech bychom však mohli uvažovat jako o tendenci k určení rodu, tedy jako o<br />
synekdochách, kdy žáci předpokládali, že “ lišaj borový” je určitý druh, specifický zástupce kategorie<br />
mechů či lišejníků.<br />
Synekdochu užili k výkladu 3 žáci strom (MS, JV), lesní škůdce, který napadá stromy ( VR).<br />
Srovnání : Ve výkladu významu slova “ lišaj borový” proběhly následující změny :<br />
• nárůst synekdoch ze 7 na 9 případů<br />
• pokles synekdochy “ škůdce” ze 3 na 1 případ<br />
• vymizení synekdochy “ kazisvět” a objevení se synekdoch “ mech”, “ lišejník”<br />
• vymizení definice prostřednictvím charakterizující činnosti<br />
Významným se tedy jeví zvláště nárůst synekdoch a vymizení definice pomocí charakterizující<br />
činnosti, tj. jasné projevení “ rodo-druhových” definic. Poněkud udivujícím se jeví fakt, že z žáků 9.<br />
třídy vystihl význam slova pouze jediný žák (ve 2. třídě vystihlo alespoň přibližně smysl slova žáků 7).<br />
To je pravděpodobně dáno tím, že žáci 2. třídy v době zadání dotazníků dané téma právě probírali.<br />
“ semeno” :<br />
57
1.) 2. třídu :<br />
Synekdocha byla použita k výkladu v 1 - sušená tráva (AH).<br />
Prostřednictvím charakterizující vlastnosti došlo k výkladu v 1 případě – je to malé. Vybral tedy<br />
jeden z jeho popisných atributů a využil ho k vyjádření daného slova.<br />
V 1 případě je “ semeno ” specifikováno prostřednictvím příslovečného místa určení - je<br />
v šišce (JK).<br />
Ve 2 případech se setkáváme s výklady obdobnou třídu objektů - zrníčko (LK), zrní (MT).<br />
Pojetí semena prostřednictvím účelu využili 4 žáci - je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je<br />
z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (BL), ze semene je rostlina (ŠP), to je, když se zasadí,<br />
tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (JS), semeno je, že když ho zasadíme, vyroste z toho<br />
květina (BŠ).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu použili žáci k výkladu “ semena” ve 4 případech - produkt mužského pohlavního<br />
orgánu (AČ, EK) (EK tuto definici ještě zpřesňuje použitím restriktivního přívlastku - je vylučována<br />
při erekci), sazenice, sází se do země, vyrůstají z ní rostliny (MS), sazenice, pro zahrádkáře na<br />
vysazování rostlin (JV).<br />
Ve 3 případech použili žáci k výkladu daného slova synonymum spermatická buňka (AH),<br />
samčí buňka (VR), spermatická buňka na rozmnožování (JV).<br />
Ve 4 případech vyložili žáci “ semeno” prostřednictvím účelu - semeno rostliny, z nějž vyroste<br />
rostlina (AČ), ze semínek klíčejí kytky (AK), př. semeno kytky, vyroste z něj nová rostlina, slouží<br />
rozmnožování (KP), rostou z něj květiny (MZ).<br />
Srovnání : Ve výkladu významu slova “ semeno” došlo k následujícím změnám :<br />
• objevení se synekdochy “ produkt mužského pohlavního orgánu” (ve 2 případech) a synekdochy “<br />
sazenice” (opět ve 2 případech)<br />
• objevení se synonyma “ spermatická (samčí) buňka<br />
• vymizení synekdochy “ sušená tráva”<br />
• vymizení charakterizující vlastnosti “ je to malé”<br />
• vymizení příslovečného místa určení “ je v šišce”<br />
• vymizení výkladu pomocí obdobné třídy objektů “ zrní(čko)”<br />
Za významnou změnu pokládám objevení se synekdoch (ve 4 případech), což svědčí o<br />
propracovanějším výkladovém slovníku žáků, o praktikách v rámci “ rodo-druhové” definice.<br />
“ včela medonosná ” :<br />
1.) 2. třídu :<br />
Synekdocha byla k výkladu použita v 9 případech - to je hmyz (AH,); je hmyz (LK); je hmyz<br />
(MT); Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má tři části těla, je to hlava - trup- zadeček. (JK), je<br />
dělnice (JCH; BŠ) (o posledních 2 případech bychom však mohli také uvažovat jako o exemplu dané<br />
třídy), včelu, kterou pěstují včelaři a pak jim nosí med (BL); včela, která nosí med (ŠP); to je včela,<br />
která nosí med všem včelkám a hlavně včelí královně (JS).<br />
2.) 9. třídu :<br />
Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem použili žáci k výkladu slova v 10 případech -<br />
označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro med<br />
(AH), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (EK), hmyz, který přináší člověku<br />
prospěch, med (VR), hmyz, která opiluje květy (MS), hmyz, který sbírá pyl (MZ), včela, která nosí med<br />
58
(AK), včela, která nosí med (SK), včela, která nosí med (KP), včela, která sbírá pyl z jarních a letních<br />
květů, vyrábí med v úle (JV).<br />
Srovnání : Nejvýznamnějším rozdílem je použití synekdoch u žáků 9. třídy v deseti případech oproti<br />
použití synekdoch u žáků ze 2. třídy v 9 případech. V rámci výkladu slova “ včela medonosná” došlo<br />
k následujícím změnám :<br />
• nárůst použití synekdochy “ hmyz” ze 4 na 6 případů<br />
• vymizení synekdochy “ dělnice”<br />
Jako významný rozdíl vnímám elaborovanější výklad slova “ včela medonosná” prostřednictvím<br />
synekdochy “ hmyz” spolu s uvedením vlastnost přisuzujícího přívlastku, tj. “ rodo-druhové” definice.<br />
8.3 Diskuse dat<br />
Zatímco v předchozí části jsme se zabývali frekvencí užití jednotlivých výkladových prostředků<br />
vzhledem k povaze zadaného slova, tj. češtinské vs. prvoučné slovo, nyní se budeme touto<br />
problematikou zabývat z vývojového hlediska.<br />
Pokud shrneme výše uvedené informace povšimneme si hromadného nárůstu výkladu slov<br />
prostřednictvím synekdoch, v mnoha případech synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem a to u<br />
obou typů dotazníků, to jest u jazykového zadání (1. dotazník) i u prvoukového zadání (2. dotazník).<br />
Zatímco žáci 2. ročníku užili k výkladu významu slov v 1. dotazníku “ pouze” 40 synekdoch a ve 2.<br />
dotazníku 68 synekdoch, žáci 9. ročníku užili výkladu slov prostřednictvím synekdoch v 1. dotazníku<br />
v 57 případech a ve 2. dotazníku v 80 případech. Pokud bychom sečetli synekdochy z 1. a ze 2.<br />
dotazníku u obou ročníků, získáme následující poměr - 108 : 137. V 9. ročníku došlo tedy téměř ke<br />
30% nárůstu užití synekdoch ve výkladu významu slov oproti jejich užití ve 2. ročníku.<br />
Také pokud srovnáme počet synekdoch doplněných vlastnost přisuzujícím přívlastkem,<br />
dospějeme k zajímavým datům. Zatímco u žáků 2. ročníku nalezneme “ pouze” 45 synekdoch<br />
s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (v jazykovém zadání - 9 případů, v prvoukovém zadání - 36<br />
případů ), tj. definic, kde synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícím (restriktivním)<br />
přívlastkem, u žáků 9. ročníku se synekdochy s restriktivním přívlastkem objevují celkem v 84<br />
případech (v jazykovém zadání - 34 případů, v prvoukovém zadání - 50 případů), to jest téměř<br />
v dvojnásobném zastoupení oproti výpovědím žáků 2. třídy.<br />
Synonymní vyjádření významu slov, ve kterém nedošlo vzhledem k věkovému rozdílu<br />
k významným posunům (2. ročník - 39 synonym; 9. ročník - 45 synonym) pro nás není podstatné.<br />
Za relativně významný posun v definicích zadaných slov bych pokládala nejenom nárůst<br />
synekdoch, ale také pokles ostatních výkladových praktik (například charakterizujících vlastností,<br />
charakterizujících činností, pouhého začlenění do činnosti či objektu, účelu ...) a to ze 39 případů ve<br />
výpovědích žáků 2. ročníku na 29 případů ve výpovědích žáků 9. ročníku. To by potvrzovalo výše<br />
uvedené závěry o masivnějším používání synekdoch při výkladu významu slov.<br />
Pokud vezmeme v úvahu výše uvedená data, je patrné, že v průběhu výuky na ZŠ došlo<br />
k proměnám definic slov, které jsem výše analyzovala. Žáci 9. ročníku oproti žákům 2. ročníku užívají<br />
ve větší míře definice “rodo-druhové”, aristotelovské, to jest definice s uvedením rodu (v mnoha<br />
případech s uvedením nejbližšího nadřazeného rodu) a specifikací druhu.<br />
Také došlo k vývoji směrem k větší propracovanosti těchto definic, to jest uvedení vlastnost<br />
přisuzujícího přívlastku, a to nejenom na kvantitativně ale i kvalitativně vyšší úrovni (viz např. u<br />
analýzy výkladu významu slova “ kredenc” či “ strom”). V mnoha případech jde o definice slova, které<br />
téměř absolutně odpovídají definicím uvedených ve výkladových slovnících (například ve Slovníku<br />
spisovného jazyka českého (1989)).<br />
Na základě posouzení výše uvedených informací pocházejících ze srovnání výpovědí žáků z 2. a<br />
9. ročníku ZŠ, bychom mohli vyvodit závěr, že ve “ vývoji jazyka” dochází k jeho kultivaci,<br />
59
espektive přesněji řečeno, že výklady zadaných slov prokazují dokonalejší a propracovanější definice<br />
(např. pokud jako kritérium budeme brát výklady významu slov v jednojazyčných výkladových<br />
slovnících). Tento názor se tedy v podstatě shoduje s názorem Klusáka (1998), který tvrdí, že<br />
přechodem od lexikografických praktik přímého přisuzování k synekdochám tedy žáci jakoby<br />
potvrzovali, že vývoj této činnosti je věcí kultivace jejich schopnosti dostát pravidlům dané řečové hry<br />
- proklamace kódu. A dále, že se tato schopnost kultivuje ve směru, který považuje za ideál<br />
lexikografické tradice profesionálních jednojazyčných výkladových slovníků, tj. ve směru “ rododruhové”,<br />
aristotelovské definice (vs. např. definice operacionální), přesněji, ve směru více či méně<br />
volného operování dle ideálu významotvorného vzorce této tradice.<br />
Kultivace této schopnosti podle mého názoru úzce souvisí se stylem výuky na ZŠ. Jeden<br />
z výukových cílů, který je neoddělitelnou součástí této problematiky, je totiž podle Didaktiky českého<br />
jazyka pro 2. a 4. ročník ZŠ (1982) vytvořit v žácích povědomí o propojenosti jednotlivých slov,<br />
pojmů, o způsobech jejich seřazování, vytváření vrstev a skupin na základě určitých významových<br />
znaků. Jde tedy o budování komplexního propojeného systému znalostí, kdy jednotlivý pojem může<br />
vůči jinému pojmu zaujmout nejenom pozici pojmu nadřazeného, ale také pojmu podřazeného. Jde o<br />
budování významových okruhů, rozvoji rozumových schopností, které vedou k upevňování<br />
obecnějších pojmů a k přesnějšímu výběru slov ve vyjadřování. Podle mého názoru jde tedy o<br />
vytváření propojeného systému znalostí, vytváření pojmových map, vědeckých pojmů.<br />
Znalosti získané v rámci výuky, tendence k operování v rámci významových okruhů poté<br />
zasahují i do výkladu pojmů běžného života, to jest pojmů osvojených před nástupem do ZŠ (například<br />
u slova “ ukolébavka”). Výklad těchto pojmů přestává být kontaminován osobní zkušeností a získává<br />
punc vědeckosti. Vypovídá o obecnosti i specifičnosti pojmu (tj. např. u výše uvedeného slova “<br />
ukolébavka” jeho podřazení pod obecnější pojem “ píseň” spolu se specifikací účelu “ uspí dítě”), o<br />
jeho souvislosti s pojmy ostatními. Definice získává určitá zásadní kritéria (uvedení rodu-druhu),<br />
určitou základní kostru výkladu.<br />
Podobnou problematikou se zabývá Vygotskij (1970), když konstatuje, že vědecké pojmy<br />
osvojené během výuky poté ovlivňují prvotní systém, tj. pojmy běžného života. Upozorňuje, že<br />
systém vznikající ve sféře vědeckých pojmů se strukturně přenáší i na oblast pojmů běžného života,<br />
přebudovává je a jakoby shora mění jejich vnitřní podstatu. Vědecké pojmy tedy vznikají z pojmů<br />
spontánních, které následně rozvíjejí.<br />
Na závěr bych konstatovala, že v průběhu školní docházky na ZŠ dochází alespoň podle výše<br />
uvedených dat ke kvalitnějším výkladům významů slov a to ve směru “ rodo-druhové” definice.<br />
9. EKOLOGICKÁ PLATNOST ZÁVĚRŮ Z PROVEDENÉ ANALÝZY DAT<br />
V pojmových mapách, diagramech zadaných slov (viz příloha), které jsem vytvořila na základě<br />
výše uvedených výpovědí žáků, můžeme pozorovat skutečnost, že si žáci vytvářejí jakýsi komplexní<br />
systém vědění, který samozřejmě zasahuje i do samotného utváření definic slov. A to právě<br />
prostřednictvím pohybování se v rámci těchto pojmových map (propojeného systému vědění) při<br />
utváření definic slov. Samozřejmě může jít o pohyb od klíčového slova po linii vertikální (nahoru i<br />
dolů) i po linii horizontální (nalevo i napravo).<br />
Pokud se podíváme na metodiku výuky na ZŠ, již v Didaktice českého jazyka pro 2. až 4. ročník<br />
ZŠ (1982) objevíme v oddíle “metodické problematiky tématických celků jazykového vyučování”<br />
kapitolu o významové stránce slova. Jako jeden z cílů jazykové výuky je zde uvedeno právě vytvoření<br />
onoho propojeného slovního, respektive pojmového systému, o němž jsem výše hovořila. Jak uvádí<br />
Brabcová (1982) je nutné důsledným výcvikem vést žáky k uvědomování si slovního významu a jeho<br />
vztahu k významu jiných slov.<br />
Pokud se podíváme na výše uvedené žákovské definice slov, jde ve většině případů o uvedení<br />
rodu (tj. nadřazeného slova), v některých případech o uvedení příkladu třídy (tj. podřazeného slova),<br />
60
doplněné o bližší specifikaci významu zadaného slova. Tato skutečnost velmi úzce souvisí s faktem, že<br />
již během výuky v nižších ročnících ZŠ dochází k systematickému procvičování významu slov (právě<br />
od 2. ročníku), kdy jde například o praktické výcviky, kdy žáci uvádějí společné názvy pro jednotlivé<br />
řady slov, třídí slova na skupiny, hledají slova, která do významových řad nepatří, na konkrétních<br />
případech vlastním myšlenkovým úsilím odhalují významové vztahy mezi slovy. Lexikální cvičení<br />
jsou dobrým a vhodným prostředkem k rozvoji rozumových schopností, vedou k upevňování<br />
obecnějších pojmů a k přesnějšímu výběru slov ve vyjadřování (BRABCOVÁ 1982, s.81), a tedy i<br />
k přesnějším definicím.<br />
Komplexnost tohoto systému se upevňuje a dále rozvíjí ve 4. ročníku, kdy se dále pokračuje ve<br />
výcviku poznávání slov nadřazených, podřazených a souřadných. Žáci uvádějí slova náležející do<br />
významových okruhů. To vede také k rozvoji logického myšlení a slohové tvorby (BRABCOVÁ 1982,<br />
s.86).<br />
Vysoké procento výkladu významu slova prostřednictvím synonymního vyjádření souvisí opět<br />
s metodikou výuky, a to se synonymickými výcviky. Jde vlastně o cvičení substituční a transformační<br />
(nahrazování slov synonymy a antonymy) s cílem diferenciace. Jak uvádí Svoboda (1977) je cílem<br />
synonymických cvičení ujasnění rozdílů mezi jednotlivými slovy. Podle mého názoru je tedy užívání<br />
synonym ve výkladu významu slova logickým důsledkem synonymických cvičení, neboť ta slouží<br />
stejně jako definice slov k ujasnění si významu slova a k jeho odlišení od významů slov jiných.<br />
Podle Svobody (1977) se vysvětlování významu slov děje většinou příležitostně, při výkladech<br />
nového učiva, při četbě. Tento poznatek však může být v současné době poněkud zastaralým, neboť od<br />
publikování tohoto názoru uplynulo více než dvacet let. Na základě svých pozorování mohu říci, že při<br />
každé hodině českého jazyka - čtení docházelo ve 2. ročníku k záměrnému procvičování významu<br />
slov, která mohla činit žákům obtíže. Řada těchto slov byla uvedena za právě přečteným článkem, na<br />
jiná slova učitelka upozorňovala zdánlivě náhodou. Podle mého názoru šlo však o předem připravená<br />
cvičení (často učitelka specifikovala, zda chce slovo vysvětlit prostřednictvím synonyma,<br />
nadřazeného, podřadného či souřadného slova).<br />
Podle mého názoru jde v hodinách prvouky (později biologie) o promyšlené budování<br />
propojeného systému vědomostí. O tom svědčí i osnova jednotlivých témat uvedená v Didaktice<br />
přírodovědné části prvouky a přírodovědy (1998). Daná osnova pro popis určitého tématu zahrnuje :<br />
A. Zařazení. B. Vyjmenování části daného podnětu. C. Podrobnější popis. D. Místo výskytu, význam.<br />
V této osnově můžeme vidět základ “ rodo-druhové” definice v : 1. zařazení, 2. podrobnější popis, 3.<br />
místo výskytu, význam. První bod vlastně představuje synekdochu, druhý a třetí bod vlastnost<br />
přisuzující přívlastek a popřípadě účel.<br />
Na základě výše uvedených dat bych použila Vygotského termín vědecký pojem, který je<br />
v rámci výukových cílů budován a zdokonalován. “Rodo-druhová” definice je podle mého názoru<br />
částečně důsledkem systematické výuky, tendence o propojování informací a vytváření komplexního<br />
propojeného systému vědomostí, částečně samozřejmě důsledkem rozumového vývoje (viz např.<br />
Piagetovo stádium formálních logických operací).<br />
61
10. ZÁVĚR<br />
Při pokusu o zmapování užívaných lexikografických praktik v závislosti na charakteru slov,<br />
respektive na povaze úkolu, to jest slov, jejichž výklad pochází z hodin českého jazyka a slov, jejichž<br />
výklad pochází z hodin prvouky, vyvstala v rámci získaných dat určitá tendence prolínající se<br />
strukturou výuky v obou dvou předmětech. Při srovnání empiricky získaných, vyvolaných dat se<br />
projevila ve výkladu významu slov tendence žáků vykládat význam slov v 1. dotazníku, tedy v<br />
jazykovém zadání, i ve 2. dotazníku, to jest v prvoučném zadání, pomocí synekdoch či jiných<br />
lexikografických praktik, svědčících o jakémsi (ještě nejspíše neuvědomělém a nedokonalém)<br />
operování v rámci tradice “ rodo-druhové ” definice, respektive v mnoha případech o pravděpodobném<br />
směřování ve stopách této tradice. Také se objevila fakta svědčící o budování významových okruhů,<br />
které jsou podle mého názoru podstatnou součástí “ rodo-druhové ” definice.<br />
Rovněž bezvýznamnou se nejeví ani skutečnost, že v rámci českého jazyka dochází také ke<br />
kultivaci jazyka prostřednictvím synonym a to ve smyslu větší rozmanitosti a bohatosti jazyka.<br />
Vzhledem k uvedeným datům by se dalo uvažovat o posunu výkladových prostředků směrem k “<br />
rodo-druhové ” definici, který je evidentní jak ve výkladu slov jazykového tak i prvoučného zadání.<br />
Z výsledků srovnání dat získaných od žáků 2. ročníku a dat získaných od žáků 9. ročníku vyšlo<br />
najevo, že došlo posunu v užitých lexikografických praktikách, souvisejícímu nejen s rozvojem<br />
myšlení žáků, ale také s rozvojem osvojených poznatků ve směru ke větší rozmanitosti a<br />
komplexnosti. Šlo převážně o změnu v početnosti užití výkladových prostředků a to synekdoch, tedy<br />
k jejich více frekventovanému užití. Významným se jeví také hromadnější užití synekdoch s vlastnost<br />
přisuzujícím přívlastkem, kdy synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícím (restriktivním)<br />
přívlastkem. Podle mého názoru je operování v rámci tradice “ rodo-druhové ” definice u žáků 9.<br />
třídy nejen úplnější, tj. definice se skládá z rodu i specifikace druhu, ale i kvalitnější. A to ať již se týká<br />
například uvedení příznačnější synekdochy, ale i vlastnost přisuzujícího přívlastku. V mnohých<br />
případech jde u žáků 9. třídy o uvedení definic odpovídajících definicím v jednojazyčných<br />
výkladových slovnících.<br />
62
11. POUŽITÁ LITERATURA<br />
BRABCOVÁ, R. Didaktika českého jazyka pro 2. - 4. ročník ZŠ. Praha : <strong>Univerzita</strong> <strong>Karlova</strong> 1982.<br />
BEČKA, V. Slovo, jeho význam a užití. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970.<br />
FILIPEC, J.; ČERMÁK, F. Česká lexikologie. Praha : Academia 1985.<br />
HOLAS, E. Úvod do obecné psychologie. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1972.<br />
KLUSÁK, M. Jednojazyčný výkladový slovník žáků.<br />
KLUSÁK, M. Poznávání sociálního prostředí. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. : Předškolní a<br />
primární pedagogika. Praha : Portál 2001.<br />
KOLEKTIV AUTORŮ Příruční mluvnice češtiny. Brno : Nakladatelství Lidové noviny.<br />
KUČERA, M. Čeština s důrazem na mluvnici.<br />
LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada 1998.<br />
NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia 1997.<br />
NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia 1998.<br />
NĚMEC, I. Rekonstrukce lexikálního vývoje. Praha : Academia 1980.<br />
PALA, K.; VŠIANSKÝ, J. Slovník českých synonym. Praha : NLN 1994.<br />
PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO I. A-G. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO II. H-L. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO III. M-O. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO IV. P-Q. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO V. R-S. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VI. Š-U. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VII. V-Y. Praha : Academia 1989.<br />
SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VIII. Z-Ž. Praha : Academia 1989.<br />
SVOBODA, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha, SPN 1977.<br />
63
VOSIČKOVÁ, J.; FRANZOVÁ, M. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro<br />
učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta UK 1998.<br />
VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970.<br />
VYGOTSKIJ, L. S. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1976.<br />
64
12. PŘÍLOHA 1<br />
Škola : ZS. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ).<br />
Datum : 6.3. 2003. Hodina : 10.50 – 11.35.<br />
Zápis z pozorování.<br />
U. povstává a pozdravem končí přestávku, zahajuje hodinu. U. dětem připomíná, že je příští hodinu<br />
hudební výchova, a proto si žáci na začátku této hodiny zazpívají písničku ” Pekla vdolky pečený ”.<br />
Vzpomíná, že se během minulé hodiny českého jazyka připravovali na čtení obtížných slov. Podotýká,<br />
že nejdelší slovo, které našli, bylo slovo pětislabičné.<br />
Podle dalších pokynů učitelky si děti nalistují v čítance stránku 70, kapitolu 6, ve které má Iáček<br />
narozeniny. U. upozorňuje své žáky, že již jejich maminky četli knížku Medvídek Pú. Ptá se dětí, kdo<br />
je autorem této knížky, a z jakého jazyka byla knížka přeložena. Adélka správně odpovídá, že autorem<br />
je A. A. .Milne, a že knížka byla přeložena z anglického jazyka. Za tuto odpověď je U. pochválena.<br />
Vzápětí se U. dětí ptá, jestli si pamatují, kdo byl Iáček. Děti sborově odpovídají, že to byl velký šedý<br />
osel.<br />
Následuje procvičování čtení nahlas. Jako první čte Petr, kterému dělá problémy slovo morušový. “<br />
Morušovaný ne, ale morušový”, opravuje ho U. Poté vyvolává Katku, která čte bez chybičky. Tereze<br />
dělá problémy slovo užasle, které čte úžasle. Asi na třetí pokus se jí povede slovo přečíst správně.<br />
V průběhu čtení se v textu objevuje středník, na který U. děti upozorňuje. Poté se dětí ptá, jaká další<br />
ukončení věty ještě existují. Připomíná, že si o nich povídali na minulé hodině mluvnice. Děti je<br />
správně vyjmenovávají. Jako další čte Jirka. U. opravuje jeho intonaci v přímé řeči u slova opravdu.<br />
Když se v textu doberou k místu, kde je napsáno, že Iáček šel pomalu asi 20 stop po proudu řeky, U.<br />
se dětí ptá, co to znamená asi 20 stop. Hlásí se jich hned několik. Žák, který je vyvolán odpovídá, že<br />
stopa odpovídá kroku. U. upozorňuje, že stopa je délková míra, která se používá v Anglii. Následuje<br />
zjišťování dalších délkových měr. Děti jednotlivé míry vyjmenovávají. Jiřince se do těchto měr<br />
připlete i kilogram, a tak jí U. opravuje, že kg je míra hmotnostní, a ne délková. V souvislosti s textem<br />
se U. dětí ptá : “ Co bych dělala, kdybych přebrodila řeku ” Je vyvolán Filip, který říká, že přebrodit<br />
řeku znamená, přejít ji. U. se v návaznosti na toto téma ptá, kdo z dětí se již brodil ve vodě. Hlásí se<br />
Jirka, a tak se ho U. ptá, jak se brodil. Chlapec odpovídá, že mu voda dosahovala asi ke kolenům, a že<br />
se mu šlo těžce. U. ho doplňuje, že voda asi vzbuzovala odpor, a že asi musel při brodění vydat<br />
určitou námahu. U. dále dodává, že brodit se musí například čáp.<br />
Po dočtení kapitoly následuje rozbor textu.<br />
Pozn. II. : U. se ptá : “ Co je to takové roští Znáte děti k tomuto slovu nějaké synonymum ”<br />
Postupně vyvolaní žáci odpovídají, že je to křoví, keře atd. Jedna žákyně odpovídá, že roští jsou suché<br />
větve ze stromů. U. ji chválí a vybídne ostatní žáky, aby dívence za tento postřeh zatleskali. U. vypráví,<br />
že babičky ne vesnici roštím topily, neboť to bylo nejlacinější. Říká, že roští svázaly do otýpky, hodily<br />
si ho na záda a odnesly domů. Dále se dětí ptá, jestli již někdy viděly morušový keř. Hlásí se Bára,<br />
která říká, že ho viděla na chalupě. U. ji vybídne, aby ho ostatním popsala. Dívenka říká, že je to velký<br />
keř, jehož plody připomínají maliny. U. s dětmi Báře také zatleskají. Poté U. vypráví zážitek z dětství,<br />
kdy v první třídě poprvé viděla opravdu velký morušový strom, a že plody skutečně vypadají jako<br />
maliny. Říká, že jí velmi chutnaly. Některé děti se upomínají, že také viděli morušový keř, ale spletli si<br />
ho s jiným keřem.<br />
Následuje procvičování synonym. U. se táže : “ Copak jsme dělali, když jsme přemítali o moruši ”<br />
Pavel odpovídá, že jsme přemýšleli. Dále se U. chce dozvědět, co znamená, když někdo propukne<br />
v pláč. Ondra upozorňuje, že začne brečet. Dále se dostávají k významu klepátka. Děti mají za úkol<br />
říct, co to vlastně takové klepátko je a jestli ho někdy viděly. Hlásí se téměř celá třída. Bára, která byla<br />
65
vyvolána říká, že viděla kovové klepátko ve tvaru lva. U. se jí ptá, proč bylo z kovu. Dívenka<br />
odpovídá, že aby se nerozbilo, a aby pořádně zaklepalo. U. ji upozorňuje, že nemá větu začínat slovem<br />
že. Dále dětem sděluje, že existují různá klepátka. Vyjmenovávají si různé tvary i materiály, ze kterých<br />
mohou být vyrobena. U. chce také vědět, proč již my nemáme klepátka. Jirka správně odpovídá, že<br />
klepátka nepotřebujeme, protože máme zvonky. U. chce také vědět, z jakého slova klepátko pochází.<br />
Mařenka odpovídá, že slovo klepátko pochází ze slova zaklepat. U. ji doplňuje, že klepátko je tedy ke<br />
slovu zaklepat slovem příbuzným. Některé děti se hlásí nebo sami vyprávějí, jaká klepátka již viděli.<br />
U. konstatuje, že o klepátcích si již toho řekli až dost a pokračuje. U. říká : “ Já rozhodně nemám<br />
žalostnou náladu. Jakou náladu tedy nemám ” Opět se hlásí převážná část třídy. Děti, které jsou<br />
vyvolány odpovídají : zachmuřenou, smutnou, zamračenou.<br />
Pozn. I. : U. pokračuje v procvičování významů slov, která se objevila v textu. Ptá se dětí, co je to<br />
taková kredenc, a pod jaké nadřazené slovo by ji zařadily. Děti odpovídají například kuchyně, stůl či<br />
kastrol. U. podotýká, že ji děti nepříjemně překvapily, a že asi skutečně nevědí, co kredenc je.<br />
Objasňuje, že souřadná slova jsou stůl, židle a skříň. Nadřazeným slovem je tedy nábytek. U. vypráví,<br />
jak kredenc vypadá, a co se do ní dává. “ Zítra si budeme malovat aktovku, ale mohli bychom si<br />
malovat i kredenc, neboť je to užitečná věc ”, konstatuje U. Říká, že si objasňovali některá slova, ale<br />
že teď se už vrátí k textu. Vzápětí se táže, co je zvláštního na větě - Měli by být druzí ještě nešťastní …<br />
Pavel správně odpovídá, že je to nedokončená věta. U. Žádá děti, aby v textu nalezly ještě nějakou<br />
nedokončenou větu. U. upozorňuje na zajímavost, že je to sice věta nedokončená, ale že se bere jako<br />
dokončená, neboť má na začátku velké písmeno.<br />
U. pokračuje v rozebírání textu. Ptá se, jaká melodie hlasu bude v tázací větě - Přijde tam , a proč.<br />
V zápětí se obrací na děti s tím, kdopak se hezky hlásí. Napomíná Jendu, že ho vidí, a proto na ní<br />
nemusí dělat hmmm. Poté vyvolá Jakuba, který se nehlásil. Jakub říká, že hlas půjde dolů. U. se táže<br />
dětí, zda s ním souhlasí. Děti sborově vrtí hlavou a říkají, že ne. Jirka konstatuje, že hlas jde nahoru,<br />
protože si na tuto větu můžeme odpovědět ano / ne. U. tento problém dále rozvíjí: “ Když už jsme na<br />
to narazily, v jaké větě půjde melodie hlasu dolů ”, ptá se dětí. Maruška říká, že například ve větě,<br />
kdy se ptáme, zda do kina půjde maminka nebo tatínek. U. ji pochválí a vybídne děti, aby jí zatleskaly.<br />
Dalším problémem, kterého si U. v textu povšimla je fakt, že Medvídek Pú je napsán s velkým<br />
písmenem. Děti odpovídají, že medvídek je jeho jméno, a proto musí být napsán s velkým písmenem.<br />
U. doplňuje, že to není pouze označení zvířete jako druhu, ale příjmení medvídka, jehož vlastní jméno<br />
je Pú.<br />
Zvoní a U. ohlašuje konec hodiny.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ).<br />
Datum : 3.4. 2003. Hodina : 9.50 – 11.35.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Na začátku hodiny děti na pokyn učitelky zpívají ukolébavku. Poté je paní učitelka upozorňuje na<br />
básničku, kterou probírali již dříve, a kterou minulou hodinu českého jazyka recitovaly ve skupinách.<br />
Říká : “ Podíváme se, jak si tato skupina nacvičila přednes. Nemusí to být zpaměti, hlavně se<br />
soustřeďte na pěkný přednes.”<br />
Následuje čtení básničky o jaru. Po dočtení básničky, následuje její rozbor. Paní učitelka upozorňuje<br />
na některá slova a slovní spojení, objevující se v básničce. Paní učitelka upozorňuje na slovní spojení<br />
jaro leští pruty. Říká : “ To neznamená, že je leští třeba nějakým hadříkem jako se leští stříbro, ale že<br />
v nich rozproudí život. Na jaře totiž krásně proudí větvemi míza, která je něco jako krev u člověka. No<br />
a ty větve jsou potom krásně lesklé, takž to vypadá, jakoby je někdo vyleštil.”<br />
66
Pozn. III. : Učitelka podotýká : “ Včera jsme si povídali ještě o jedné básničce. Jmenuje se Modrá<br />
očka a jejím autorem je Josef Václav Sládek. Sice jsem řekla, že jde o básničku, ale je o spíše<br />
ukolébavka. Víte děti, co je to ukolébavka Karolínko.” Karolínka : “ Ukolébavka se říká děťátku,<br />
když má jít večer spát. Paní učitelka doplňuje : “ Ano, správně. Děti – ukolébavku musíme říkat<br />
potichu, protože chceme miminko uspat. Jinak se jí také říká uspávačka.” Paní učitelka děti<br />
upozorňuje : “ Ráno jsem slyšela v rádiu básničku, kterou recitoval pan Eben. Byl to takový opak<br />
uspávanky. Šlo o ranní probouzeníčko. Ta básnička tedy nebyla recitována potichu, ale normálním<br />
hlasem a měla i svižnější tempo.” Po této vložce následuje rozbor básně od J.V.Sládka. Učitelka<br />
upozorňuje, že o tom, proč se jmenuje Josef Václav, proč tedy má dvě křestní jména, si povídali<br />
minulou hodinu. Říká : “ Jak jsem vám minule vyprávěla, to dříve se dávali i dvě křestní jména. Když<br />
jsem se já narodila, dlouho jsem nekřičela a oni se báli, zda jsem v pořádku. Když jsem konečně začala<br />
křičet, porodní bába s úlevou vykřikla : Mařeno neřvi! No a já jsem řvala, brečela. No a potom na<br />
matrice mi toto první pojmenování již zůstalo, ale jelikož pro mě maminka již předtím vybrala jméno<br />
Anna, jmenuji se Marie Anna.”<br />
Výuka pokračuje čtením básničky Vrabec od Josefa Kožíška. Po dočtení básně učitelka upozorňuje<br />
na pasáž, kde starý vrabec chrání svého syna – malého vrabčáka před psem. Ptá se : “ Děti, stalo se<br />
vám již, že vás vaši rodiče bránili Máte nějaký příklad, kdy vás ochránili” Jirka : “ Jednou, když<br />
jsem byl v družině a přišel mě vyzvednout táta, do mě začal jeden kluk kopat. Tak taťka přiběhl a<br />
seřval ho.<br />
Pozn. IV. : Učitelka říká : “ Tatínek na něj hodně nahlas křičel, aby ti nic neudělal, viď To je něco<br />
podobného, jako v této básničce, když se vrabec rozčepýřil.” Ukazuje, jak to asi vypadá ( roztáhne<br />
paže a mává s nimi jakoby létala, jednou rukou poté předvádí jak by se peříčka na druhé ruce<br />
postavila ) a svůj pantomimický projev doplňuje slovy : “ Takhle mu dělala křidélka a peříčka, jako<br />
kočičce, když se jí naježí srst.” Jako další, kdo má vyprávět o tom, kdy ho rodiče chránili, je vyvolán<br />
Jakub. Říká : “ Když jsme šli ještě s mojí mladší sestrou a s tátou po ulici, rozeběhnul se na nás pes a<br />
taťka nás zvednul.” Učitelka se domnívá : “ Tatínek vás zvednul asi proto, kdyby pes zaútočil a chtěl<br />
vás kousnout, tak aby místo vás kousnul jeho do nohy a vám, aby se nic nestalo, viď” Jakub<br />
přikyvuje. Učitelka podotýká : “ To je stejné jako v té básničce, protože i tady se jednalo o chránění<br />
mláďat. Tady ale šlo o mláďata lidská.” Jako další hovoří Lukášek : ” Když jsem byl v první třídě a šel<br />
jsem s rodiči ze školy, běžel na nás pes a taťka si přede mě stoupnul, aby mě nekousnul.” Učitelka děti<br />
upozorňuje : “ To, že vás rodiče brání, je normální, přirozené. Když se něco stane, rodiče jsou první<br />
lidé, kteří jsou kontaktováni. Hlavně maminka si v první řadě udělá čas. K mamince máte nejvřelejší<br />
vztah, protože vás nosila v bříšku. Tento vztah k mamince, toto teplo, vřelost, je dán tím, že jste se jí<br />
narodily. Tatínek je doma také méně než maminka, protože vydělává penízky a stará se tak o rodinu.<br />
Rodiče vás tedy chrání, aby se vám nic nestalo. Děti, co byste tedy na základě příkladů, které jsme si<br />
teď uvedli, řekli o rodičích ” Janička : “ Rodiče nás chrání, aby se nám nic nestalo.” Petr : “ Rodiče<br />
své děti chrání před nebezpečím.” Paní učitelka shrnuje tyto výpovědi do věty : “ Rodiče vždy chrání<br />
své děti.” Poté tuto větu ještě doplní : “ Tatínek i maminka vždy brání své děti. No, i když toto tvrzení<br />
nemusí být vždy pravda. Existují i rodiče, které své děti bijí, dokonce i týrají. Od toho jsou tady potom<br />
úřady. Ale drtivá většina rodičů své děti brání.”<br />
Zvoní a hodina končí povstáním.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk – čtení.<br />
Datum : 7.4. 2003. Hodina : 11.55 – 12.40.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Děti si v této hodině čtou básničku od Josefa kožíška, která se jmenuje Básnička pro píšťalku. Po<br />
přečtení básničky se paní učitelka žáků ptá : “ O kterém stromě by asi tak byla tato básnička Jirko.”<br />
67
Jirka odpovídá : “ O vrbě.” Paní učitelka tento problém rozvíjí : “ Ano, správně o vrbě. Jak jsem vám<br />
vyprávěla, z vrby se dělají píšťalky, protože má velice pružné větve, které se nelámou. A co to<br />
znamená vstávej, vstávej píšťaličko, zazpívej nám maličko” Katka odpovídá : “ Má zapískat, hrát.”<br />
Učitelka chce odpověď rozvést : “ No ano, ale proč má vstávat” Děti odpovídají, protože byla zima a<br />
ona dlouho spala. Paní učitelka doplňuje : “ Ano, protože byla zima, tak spala. Teprve na jaře, když<br />
sluníčko vrbu probudilo, rozproudilo mízu. To, že spala dlouho, znamená, že píšťalka ještě nebyla.<br />
Teprve nyní, na jaře, jsme ji vyrobili a budeme na ni pískat. No a už jsme zase u jara.”<br />
“ Ale dnes nezůstaneme pouze u Kožíška. Na druhé straně máte obrázek jarní krajiny, tak si ho<br />
dobře prohlédněte. Z čeho tam to jaro přímo čiší” Láďa : “ Z kytiček.” Učitelka se ho ptá, zda pozná,<br />
co je to za kytičku. Láďa správně odpovídá, že pampeliška. Kája poznala také petrklíč. Dále učitelku<br />
zajímá, které stromy se asi tak podle barvy květů na obrázku nacházejí. Petr : “ Jabloň.” Paní učitelka<br />
ho chválí : “ Správně. Na jabloni jsou růžové květy. To, že je jaro skutečně poznáte také podle hnízda,<br />
ve kterém jsou ptáčátka. A co to znamená – na jaře se slunko směje a vítr fouká Když se podíváme<br />
ven ( venku je sychravo a zima ), vůbec to tam nevypadá, že je jaro. Jaro má ale být již od 21.3. Jak je<br />
to tedy možné, vy sníte ” Děti se smějí a říkají, že ne. Paní učitelka je upozorňuje . “ Tak to bude<br />
hlavně proto, že je duben. A co jsme si my říkali o dubnu ” Jiří odpovídá : “ Duben je aprílový<br />
měsíc.” Paní učitelka ho chválí : “ Správně Jirko. Pamatujete si, co jsme si vyprávěli o přírodě” Jirka<br />
říká : “ Příroda si na nás může připravit cokoliv.” Paní učitelka to shrnuje do jednoho slova : “ Ano,<br />
příroda nás může velmi překvapit. Nevíme dopředu, jak se zachová. Je nevyzpytatelná.”<br />
Pozn. V. : Dále se paní učitelka vypráví : “ Na jaře, když u sluníčko svítí, můžeme se vyhřívat na<br />
zápraží. Děti, víte, co je to takové zápraží ( Děti nevědí. ) Zápraží je místo za domem, kam se opírá<br />
sluníčko pěkně o zeď. U venkovských chalup většinou stála před domem taková zídka a o ní byla<br />
opřená lavička. A protože dříve bydlely děti i se svými starými rodiči, o které se staraly, neboť to bylo<br />
jejich povinností, na takové lavičce, tedy na zápraží sedávali většinou tito staří rodiče. Na zápraží<br />
určitě nebylo babičce smutno, protože i zvířátka ( jak jsme si říkali například o kočce ) mají rády teplo.<br />
A tak tam s babičkou také pobývaly. A protože babička nemohla už třeba chodit, tak si vyšla na<br />
zápraží, které bylo přímo před domem, a tam mohla například loupat brambory nebo čistit zeleninu a<br />
tak dále. Do zápraží se tedy opírá sluníčko a je tam krásně vyhřáto.”<br />
Pozn. VI. : “ Proč a které roční období máte nejraděj”, ptá se učitelka. Kája : “ Léto, protože jsou<br />
prázdniny.” Učitelka ji doplňuje : ” A také protože je teplo a svítí sluníčko. Ale někdy přijde také<br />
nějaká lení bouřka, viďte No a jak vás znám, tak taky hlavně proto, že jsou prázdniny a vy se můžete<br />
koupat a jezdit na kole. Řada z vás také jezdí někam na prázdniny. Třeba na venkov za dědou a za<br />
babičkou nebo na nějaký letní tábor. A proč máte rády podzim” Petr říká : “ Protože jsou barevné<br />
listy a já z nich vždycky něco vyrábím. Paní učitelka se snaží informace doplnit : “ A také protože je<br />
vítr a vy můžete pouštět draky. A proč máte rády zimu ” Děti odpovídají, protože je sníh, vánoce,<br />
mohou se věnovat zimním sportům atd. O jaru říkají, protože svítí sluníčko, kvetou stromy i květiny,<br />
mohou být déle venku, a protože je už většinou docela teplo.<br />
Pozn. VII. : Paní učitelka poznamenává : “ Na jaře a na podzim, když hodně prší, může být bláto. Vy<br />
se určitě rády čvachtáte v bahně. Co to vlastně znamená, když se někdo čvachtá v blátě” Katka říká :<br />
“ Znamená to, že někdo chodí kalužemi nebo blátem a ono to stříká.” Učitelka potvrzuje odpověď, ale<br />
ještě se ptá : “ A co to ještě dělá Jakoby to…” Katka : “ Šplouchalo.” Paní učitelka ji opravuje : “<br />
Ne, jakoby to … - Jirko.” Jirka říká : “ Mlaská to.” Učitelka ho chválí : “ Ano, to je správné. Mlaská<br />
to. A kdo se z vás děti rád čvachtá v blátě, třeba když máte holínky A kdo si pak doma rád ty holínky<br />
myje” Děti se smějí a nikdo se nehlásí. Paní učitelka s úsměvem říká, že si to myslela.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ).<br />
Datum : 14.4. 2003. Hodina : 1055 - 11.40.<br />
68
Zápis z pozorování :<br />
Na začátku hodiny si děti čtou koledu Zajíčkova koleda. Paní učitelka říká : “ O této koledě jsme si<br />
říkali, že je vcelku jednoduchá, takže se ji naučíte zpaměti. Máte na ní relativně hodně času,<br />
velikonoce jsou až za týden.” Jako další čtou koledu koledníček.<br />
Pozn. VIII. : Po jejím dočtení se učitelka ptá : “ Dám mu kopu vajíček. Kolik to asi je Ukažte mi<br />
rukama, kolik je kopa. Kolik by to bylo, už víme.” Jeden žák, odpovídá, že dvanáct. “ Dvanáct - to asi<br />
ne. To je tucet”, upozorňuje učitelka. Jirka odpovídá : “ Šedesát.” Učitelka ho chválí a vybízí děti : “<br />
Děti, zatleskáme Jirkovi.” ” Dříve se vajíčka ukládala například do košíků. Dnes již máme vajíčka<br />
v obchodě v krabičkách po 10 či 12 ( tedy po tuctu ). Nebo se také prodávají na platu, kde je polovina<br />
kopy, Kolik jich tam tedy je” Děti říkají, že třicet.<br />
Pozn. IX. : “ V básničce je věta, že mi dá lán jetelíčka. Co je to lán Kájo.” Kája : “ Lán je hodně.” “<br />
Řekni mi to trošku jinak”, žádá ji učitelka. Žáci postupně odpovídají : “ Větve, keře, kus.” S tím<br />
učitelka nesouhlasí a říká : “ To tedy opravdu ne.” Na odpověď, že lán je kus, reaguje : “ Myslíš, že<br />
když se utrhne kousek jetele, že je to lán” Žák vrtí váhavě hlavou. Učitelka pokračuje : “ Asi to vůbec<br />
neznáte. Co to je lán jiným slovem, to vám hned řeknu. Lán je pole. Je to určitá plocha, velká plocha.<br />
Takže to znamená, že mi dá pole jetelíčka. O lánu se doslechneme i v jiných básních, například u<br />
Čelakovského.” Paní učitelka začne recitovat Erbenovu kytici - jede, jede z lesa pán, ale dál si nemůže<br />
vzpomenout. Tak říká : “ To nevadí, já si na to potom vzpomenu. Takže jsme si řekli, co je to kopa a<br />
také jsme si vysvětlili co je lán. Lán je tedy vlastně pole a kopa je šedesát vajíček.”<br />
“ Tak jsme si řekli koledu. Ale, co se mi na tom nezdá, je ta recitace. Řekneme to ještě jednou jako<br />
koledu, bez nadpisu a bez autora. Říkejte to pomaleji, představte si, že přitom ještě šleháte.” Učitelka<br />
spolu s dětmi odříkává koledu a děti při recitaci předvádějí rukama, že šlehají, asi aby udrželi pomalé<br />
tempo. Některé se přitom sem tam usmějí.<br />
“ Budu moc ráda, když mě v úterý, až přijdete do školy, přinesete nějakou pomlázku. A ještě bych<br />
měla jedno přání, pokud pojedete na chalupu s rodiči, a pokud je váš tatínek vstřícný, kdyby s vámi<br />
mohl zkusit vyrobit vrbovou píšťalku. Kdybyste tedy vzali nožík, vyřízli kousek kůry a vyrobili z ní<br />
píšťalku”, žádá učitelka děti a pokračuje : “ Tak mě napadá, když se bavíme o velikonocích, jestlipak<br />
víte, co je řehtačka Já mám pro vás takový tip. Já si myslím, že řehtačky jsou holky, které se řehtají.”<br />
Děti se smějí a říkají : “ Nééé.” “ Tak vy mi nevěříte A co to tedy je”, táže se učitelka. Je vyvolán<br />
Lukáš, který odpovídá : “ Je to takový dřívko a na tom je jakoby obdélníček a jsou tam zoubky a tím se<br />
točí.” Učitelka ho chválí a říká : “ Ano a vydává to takový řehtavý zvuk, viď Je to tedy výrobek ze<br />
dřeva, kde je na takové rukojeti opravdu takový obdélníček a dvě ozubená kolečka. Jak se s tím točí,<br />
tak to vydává takový řehtavý zvuk. Děti a kdo máte doma řehtačku” Hlásí se téměř všechny děti.<br />
Následuje čtení dalšího článku. Ještě před samotným čtením čte vyvolaný žák obtížná slova, která jsou<br />
na konci článku v rámečku. Když žák narazí na slovo rozhlašoval, učitelka chce vědět : “ A co dělal,<br />
když rozhlašoval” Žák odpovídá : “ Šířil nějakou zprávu.” Učitelka říká : “ Ano, správně.<br />
Roztruboval po okolí nějakou novinu.” Po přečtení článku se paní učitelka ptá : “ Co je to omašlená<br />
pomlázka Jano.” Jana : “ Že tam jsou mašličky.” Učitelka pokračuje : “ Ano. Také kluci, když<br />
chodíte na koledu a vykoledujete si vajíčko, tak vám děvče přiváže na pomlázku mašličku” Chlapci<br />
odpovídají, že ne a paní učitelka říká : “ To by ale měly. Když jsou děvčata vyšlehána, měly by dát<br />
vajíčka, sladkosti a také uvázat pentličku. Dříve se dávala jenom vajíčka a postupně se přidávala i<br />
jablíčka, bonbónky, peníze. Mění se to s dobou.”<br />
Učitelka znovu upozorňuje : “ Budu ráda, když mi něco přinesete, abychom si o velikonocích jenom<br />
nepovídali, ale abychom také viděli, jaké nástroje se o velikonocích používají.”<br />
Dále si děti zapisují do písanky. U názvu měst Rychnov a Jablonec nad Nisou se paní učitelka<br />
pozastavuje. Ptá se : “ Kolik je v názvu měst” Jeden žák, říká, že tři, na což paní učitelka reaguje, že<br />
69
ne. Druhý žák správně odpovídá, že dvě. Poté se paní učitelka ptá : “ Co je to Nisa Je to jméno ulice<br />
” Vyvolaný žák říká : “ Je to jméno řeky.” Paní učitelka ho chválí a dodává : “ Ano, Nisa je řeka.<br />
Rychnov a Jablonec jsou města. Děti, až pojedeme na školu v přírodě, pojedeme přes město Svoboda<br />
nad Úpou. Svoboda zde opět značí název města a Úpa název řeky.” Až dokonce hodiny se děti<br />
zabývají psaním. Asi za pět minut končí hodina a děti ji ukončují povstáním.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ).<br />
Datum : 14.4. 2003. Hodina : 11.55 - 12.40.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Na začátku hodiny si děti dopisují do sešitu zápis z prvouky. Paní učitelka říká : “ Tak končíme,<br />
všichni mi odevzdáte sešity a otevřete si čítanky.” Děti si čtou básničku o koledníkovi. Učitelka<br />
pokračuje : “ Zahrajeme si koledníka, abychom si básničku oživili. Děvčata chodí na koledu týden<br />
před velikonocemi. Využil jste toho někdo Ne Tak já vám to umožním. Já jsem si tady vzala dvě<br />
hůlky a to jsou jako pomlázky. Tak a tady využijí děvčata svou šanci.” Paní učitelka vyvolává Janu a<br />
Petra a Natálku a Lukáše. Děti sborově odříkávají koledu a se děvčata symbolicky dotýkají chlapců<br />
hůlkami jakoby je šlehaly pomlázkou. Poté se paní učitelka ptá : “ A co byste dali děvčatům jako<br />
koledu” Lukáš říká, že čokoládu a vajíčko. Paní učitelka se ptá : “ A jaké vajíčko” “ Takové<br />
malované, kraslici ”, odpovídá Lukáš. Učitelka poznamenává : “ Takže vyfouknuté vajíčko. Tak to na<br />
ně musíš dát Jano pozor. To vajíčko je totiž pouze taková skořápka, takže je velmi křehké a<br />
choulostivé na každý náraz. A co dáš Natálce ty, Petře ” Petr : “ Bonbóny a vajíčko” “ A jaké bude<br />
to tvoje vajíčko”, ptá se opět učitelka. Petr : “ Bude malované.” “ A čím ho pomaluješ”, chce vědět<br />
učitelka. Petr : “ Vodovkami.” Učitelka reaguje : “ Vodovkami Čekala jsem, že řekneš spíše fixy.”<br />
Učitelka se vrací k přednesu koledy : “ Když říkáme koledu pouze v lavicích, říkáme ji jako<br />
básničku. Ale, když ji říkáme v rytmu mrskání, tak ji říkáme spíše jako rozpočítadlo. Tak jsme si<br />
připomněli velikonoce a teď si přečteme ukázku z čítanky.” Paní učitelka dětem diktuje stránku, kde si<br />
mají čítanky otevřít. Terezka je vyvolána, aby přečetla obtížná slova z textu, která jsou zachycena na<br />
konci textu v rámečku. Poté následuje samotná četba. Po dočtení ukázky se učitelka ptá : “ Můžete mi<br />
někdo říct synonymum ke slovu brašna” Lukáš říká : “ Aktovka nebo taška.” Učitelka ho chválí : “<br />
Výborně. A můžete mi ještě říct synonymum ke slovu peláší” Marie : “ Letí.” Petr : “ Běží.” Další<br />
žák : “ Utíká.” Učitelka děti chválí. Nejvíce se jí líbilo slovo letí. Pokračuje : “ Jak byste řekli jinak, že<br />
se děvčata hloupě culí Tereza odpovídá : “ Že se smějí.” Paní učitelka poznamenává, aby nezačínala<br />
větu slovem že. Další žákyně sděluje : “ Šklebí se.” Paní učitelka kývá souhlasně hlavou a říká : “<br />
Nebo, že dělají grimasy obličejem.<br />
Pozn. X. : A co takhle maminka dotírá To je jako, že něco utírá” Děti se smějí a říkají, že ne. Marie<br />
si myslí, že domlouvá. Učitelka se podivuje : “ Myslíš, že domlouvá” A pokračuje : “ Maminka se od<br />
ní chce něco dozvědět. Zatím nevěděla, co se dělo, ale chtěla to zjistit. Dostat to z ní. A co takhle,<br />
uznala Eva Co myslíte, že udělala” Jana : “ Vzala si to do hlavy.” Učitelka : “ No, nevíte to někdo<br />
lépe” Další žákyně : “ Přiznala.” Učitelka to potvrzuje : “ Ano, přiznala to, že má maminka pravdu.<br />
Byla s maminkou zajedno. Kdo mi řekne synonymum ke slovu zavanul” Bára : “ Zafoukal.” “ Ano,<br />
výborně”, reaguje učitelka a pokračuje : “ A kdo mi řekne synonymum ke slovu vzdula” Karolína : “<br />
Vznesla.” Učitelka : “ Spíše lépe.” Žák : “ Navála.” Žákyně : “ Zvedla.” “ No ano, ale ještě lépe”,<br />
reaguje učitelka. Petr : “ Vlála.” “ Ano zavlála, zahýbala se takhle.” Učitelka ukazuje pohybem rukou,<br />
jak zavlála.<br />
“ Tady se dočteme, že velikonoce byly za dveřmi. Kdo mi vysvětlí slovní obrat – byly za dveřmi”<br />
Veronika : “ Velikonoce přicházejí.” Učitelka : “ Ano. Brzy budou. O kterém svátku se ještě říká, že je<br />
za dveřmi” Děti odpovídají, že o vánocích. Jeden chlapec říká, že o Silvestru. Paní učitelka se usmívá<br />
70
a říká : “ Ano, můžeme to říci i o Silvestru. A o čem ještě můžeme říci, že je za dveřmi” “ O jaru”,<br />
říká jedna žákyně. Učitelka odpovídá : “ Ano, o jaru a o všech ročních obdobích. Také o rozdávání<br />
vysvědčení. To už je také za dveřmi.” Dále se učitelka dostává ke slovu posmívat se. Zajímá ji : “<br />
Posmíval se vám někdo někdy” Kubát odpovídá : “ Když já někoho naštvu, tak mi říká, že jsem<br />
Kabát. Někdy mi ze srandy říkají – vlez mi na záda a já si tě obléknu.” “ To já jsem ti také jednou<br />
řekla Kabáte. Ale to nebylo úmyslně, jenom jsem se spletla. Děti se trošku pousmály, ale to nebylo<br />
posmívání. Musíme se nad tím zamyslet. Když se trochu uculíme a jedeme dál, to se ti nikdo<br />
neposmívá. Ale posmívá se ti například, když spadneš z kola.” Jirka : “ Já jsem se posmíval jednomu<br />
klukovi, když spadl z kola.” “ Ale to víš, že to není správné, viď A jak jsi byl daleko od toho chlapce<br />
Přes celou třídu, zajímá učitelku. Jirka : “ Ne. Asi takhle.” Ukazuje asi tři metry. “ A zajímal ses o to,<br />
jestli se mu něco nestalo”, chce vědět učitelka. Když Jirka odpoví, že ne, ptá se : “ Co jsi měl<br />
udělat” Jirka odpovídá : “ zavolat někoho dospělého” “ Zavolat někoho dospělého To asi ne, viď<br />
No, nejdříve ses měl podívat, jestli mu něco není. Pomoci mu vstát. Mohl jsi například odklidit kolo<br />
z cesty, aby o něj někdo neupadl. No, a kdybys zjistil, že nemůže chodit, pak teprve bys t řešil, že bys<br />
zavolal dospělého člověka.” Jako další se hlásí Natálka, : “ posmívali se mi ve školce, když jsem se<br />
kamarádila s jedním klukem.” Paní učitelka poznamenává : “ No, Natálko my tě známe. Ty jsi<br />
vždycky někoho vybereš a soustředíš na něho svou pozornost. No a ono mu to může i vadit. Když<br />
spolu s klukem budete jen kamarádit, tak na tom není nic špatného. Horší je, když to začíná obtěžovat.<br />
Tak pozor na to. Teď jsi si zase vybrala Lukáše, no a už za mnou byla jeho maminka. Musíš si na to<br />
dát pozor. A nepředvádět se, pak už jsi trošku směšná. Takže, když ta tvá pozornost překročí určité<br />
meze, například, když si toho někdo všimne a upozorní tě na to ( třeba rodiče, ať už tvoje nebo toho<br />
chlapce ), tak se nad tím musíš zamyslet a stáhnout se. Jinak na tom, že kamarádíš s klukem není nic<br />
špatného.” Za chvíli zvoní a hodina je ukončena povstáním.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka.<br />
Datum : 7.4. 2003. Hodina : 10.50 – 11. 35.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Pozn. I. : Paní učitelka vchází do třídy a po pozdravu dětem říká : “ Minulou hodinu jsme probírali<br />
stromy listnaté. O stromech jako takových bychom mohli vyprávět celý týden během každé hodiny.<br />
Jsou stromy ohromné, vysoké, střední, malinké. Největší strom, ten má ohromné listy, to byste ani<br />
nevěřily.” Děti říkají, že věřily. Paní učitelka pověřuje Jirku, který má doma stejnou encyklopedii, ve<br />
které se to ona dočetla, aby to zjistil a na příští hodině sdělil ostatním.<br />
Poté paní učitelka ukazuje dětem přírodniny a komentuje je slovy : “ Toto je plod jednoho stromu.<br />
Toto je jeho borka. Tomu stromu se někdy nesprávně říká… Jirko.” Jirka říká, že kaštan, na což<br />
učitelka reaguje pochvalou : “ Ano , správně.” Poté dodává : ” Tento strom se jmenuje Jírovec Maďal.<br />
Má hnědý plod s bílou skvrnkou, která je docela veliká. Má bílorůžové květy, ale některé druhy kvetou<br />
pouze bíle. Tady vidíte ( ukazuje dětem z okna kaštan ), že kaštan je docela veliký, mohutný strom.”<br />
Pokračuje ve výkladu o lípě : “ Já jsem vám možná ještě neřekla, že lípa je takový náš národní strom.<br />
Dokonce na státní standardní vlajce je lípa – lipové listy. Stejně jako jírovců je i u lip mnoho druhů.<br />
Protože má velkou rozvětvenou korunu, často do ní uhodí blesk, který ji rozčísne, ale ona může růst<br />
dále. Proto má často velmi zajímavý tvar. Lípa je takový strom, který hodně pamatuje, dožívá se<br />
mnoha let. Můžete stát pod lípou, které je šest set let. Taková lípa mohla vidět spoustu lidí, událostí,<br />
válek atd. K lípám jako k památným stromům se často váže určitá pověst, určitý příběh. Nevíme, jestli<br />
je to pravda nebo není, ale takto se to traduje již po generace. Na některých lípách se proto můžeme<br />
dočíst, že zde byly vysázeny na počest nějakého člověka, který například vykonal nějaký záslužný čin.<br />
List lípy vypadá jako nepravidelné srdíčko. Jejím plodem je malinký oříšek, který má kolem sebe<br />
takové chmýří. Vítr tento plod, který vypadá jako rogalo, často odnese i na vzdálená místa. Borka lípy<br />
je zvrásněná odshora dolů docela pravidelně. Lipové dřevo je velmi měkké na rozdíl například od<br />
71
dubu. Ten má velmi tvrdé dřevo, které je odolné i proti vodě. Některé domy, které stojí na vodě, mají<br />
dubové základy. Dub má zajímavé laločnaté listy a jeho plodem jsou žalud. Ty slouží jako potrava pro<br />
zvěř.<br />
Dalším stromem, o kterém si budeme povídat je bříza. Existuje například bříza bělokorá. Víte, proč<br />
se jí tak říká Járo.” Jára : “ Protože má bílou kůru.” Učitelka pokračuje : “ Správně. O bříze jsme si<br />
říkali, že je to takový strom, který se uchytí téměř kdekoliv, i na skále. Je to strom nenáročný. Jeho<br />
dřevo se používalo v kolářství. Koláři dnes již neexistují, ale dříve se tedy z březového dřeva vyráběla<br />
dřevěná kola, která byla i u panských kočárů.<br />
Dalším velmi známým listnatým stromem je javor. V místě, kde bydlím, také roste javor. My<br />
bydlíme ve třetím poschodí, a když jsme se tam před deseti lety přestěhovali, dosahoval pouze<br />
k začátku balkónu, k mantinelu. Za tu dobu vyrostl tak, že mi vytváří zábranu, takže nevidím do<br />
protějšího domu. Vytváří mi to takovou přírodní clonu. Nyní je ten náš javor vysoký asi jako tahle<br />
bříza ( učitelka ukazuje na břízu před oknem ). Jeho pupeny jsou nádherně zelenožluté.”<br />
Učitelka se ptá dětí : “ Který strom se vyskytuje často v pohádkách” Děti odpovídají, že vrba. Paní<br />
učitelka je chválí a říká : ” To je proto, že se vyskytuje u vody, například u potoka nebo u rybníka, kde<br />
na ní může sedět kdo - vodník. Je zajímavá nejenom, protože roste u potoků, ale protože se z jejích<br />
větviček – vrbového proutí, pletou košíky a další věci. Jsou to ohebné větvičky, které nepraskají. Když<br />
jsem byla malá, dělali jsme z vrbového proutí píšťalky. A copak, chlapci, umíte to někdo ( Nikdo se<br />
nehlásí. ) Děti, viděli jste někdy vrbu” Jirka se hlásí a říká : “ Ve Skalici chodíme k vrbě, které rostou<br />
větve dolů přes kmen a dále.” Paní učitelka děti upozorňuje, že u rybníků jsou vrby nízké a zakrslé.<br />
Jedna žákyně hlásí : “ Máme na zahradě vrbu a tam není žádný potůček, pouze máme na zahradě<br />
bazén.” “ Tam bude asi samozřejmě vlhko”, domnívá se učitelka. Jana poznamenává : “ Já jsem si<br />
z vrby udělala takovýto, co hledá vodu.” Učitelka ji doplňuje : “ Virguli myslíš.” Jana : “ No ano a<br />
dokonce se mi ohnula.” “ No, tak jsi asi našla vlhké místo”, říká učitelka.<br />
Pokračuje ve výkladu o buku : “ Ještě jsme nehovořili o buku. Na buku rostou bukvice, tedy plodem<br />
jsou bukvice. Ty jsou dobré jako potrava pro zvířata. Jednou jsem na podzim viděla opravdu zajímavý<br />
buk. Měl listy bordo-hnědé, asi takovou barvu, jakou má paní učitelka svetr ( ukazuj na mne ).<br />
No a teď si něco povíme o topolu. Topol znáte z krajiny, má korunu jako svícen, takovou útlou.<br />
Často se sází jako větrolamy, aby zeslabily nebo zesílily sílu větru. Když vyrostou, často chrání dané<br />
místo před větrem. Dalším takovým stromem je platan. Krásný velký platan stojí například v areálu<br />
brněnské nemocnice. Zajímavé listy má například akát. Kdybych vám měla povídat o dalších<br />
stromech, tak tady budu ještě do zítra. Ale pokud vás některé zajímají, tak se pojďte podívat sem ke<br />
mně do encyklopedie.” Děti vstávají a jdou se podívat.<br />
Poté chce paní učitelka, aby jí děti řekly, jaký je rozdíl mezi keřem a stromem. Odpověď, že je keř<br />
nízký, doplňuje : “Keř je nízký, nemá tak silný kmen. Strom je vyšší.” Paní učitelka sděluje dětem<br />
zajímavost : “ Strom však může být také úplně malinký. Takovým stromem, který má všechno, co<br />
ostatní stromy – větve, kmen, kořeny, má tedy všechny znaky stromů, je bonsaj. Vypěstuje se asi<br />
takovýhle stromek ( ukazuje asi třicet centimetrů ). Je to japonské umění. Tyto stromečky se pěstují<br />
v květináčích.”<br />
Pozn. II. : Učitelka pokračuje ve výkladu : “ Z některých stromů se získává pryskyřice. Přilepili jste se<br />
někdy na pryskyřici” Jirka odpovídá : “ Nedá se to umýt. Říká se tomu také smola.” Učitelka s jeho<br />
tvrzením souhlasí : ” Ano správně. Nedá se to vyčistit, jde to pravdu špatně. Pryskyřice se získává<br />
z borovic - z té se pak získává terpentýn, který se používá do barev. Strom se poraní, rozřízne se. K té<br />
ráně se potom přidají kyblíky a ta pryskyřice tam stéká.”<br />
Hlásí se jeden žák : “ Já někdy říkám smůle, že je to krev stromů.” Učitelka reaguje : “ Nebo, že<br />
strom pláče, viď” Hlásí se několik dětí, které chtějí paní učitelce sdělit své zážitky s pryskyřicí. Jirka :<br />
“ To já jsem jednou nesl větvičku a smola mi natekla do sněhule. No a já jsem se potom nemohl<br />
vyzout.” Jedna žákyně na Jirku navazuje : “ Já jsem jednou vlezla na strom a ona tam byla smůla.<br />
72
Táta mi to řekl, ale já už jsem měla zadek od smůly.” Učitelka se ptá : “ A ono to potom nešlo vyprat,<br />
že” Dívka potvrzuje kývnutím hlavy a pousmáním.<br />
V rámci výkladu prochází učitelka lavicemi a ukazuje dětem kůru z korkovníku. Komentuje to<br />
slovy : “ Mám tady kůru z cizokrajného stromu. Je to korkovník. Připomíná ti to korek, viď Korek<br />
tvoří uzávěr například u některých vín, určitě jste ho už viděli. ” Děti si kůru pozorně prohlížejí.<br />
Pozn. I. : V další části výkladu paní učitelka zdůrazňuje význam stromů : “ Stromy jsou součástí živé<br />
přírody, bez nich bychom byli ztraceni. Produkují kyslík, poskytují nám stín, využíváme jejich kořeny a<br />
dřevo. A protože jsou pro nás důležité, vyskytují se téměř ve všech knížkách, beletriích atd.” Paní<br />
učitelka čte úryvek z knížky pro děti. Poté se jich ptá : “ O kolika stromech jsem hovořila jenom v této<br />
knížce” Děti odpovídají, že o třech. Poté paní učitelka ukazuje dětem obrázky stromů z encyklopedie.<br />
” “ Jak vidíte, když je stromů hodně, vytváří les ”, říká a pokračuje : “ Tady jsou akáty, lípa. Vidíte ty<br />
větvičky, hodně voní. Vidíte, kolik je pod ní včeliček Tady je dub. Má opravdu široký kmen a pěknou<br />
velikou korunu. Tady na těch stránkách uvidíte list lípy - má nepravidelný srdcový tvar. Tady je javor,<br />
jak jsem vám vyprávěla, že mi roste před domem. A tady je jírovec. Má jed, dva ....sedm výběžků na<br />
listu. Tady jsou takové nákresy stromů. Dub může být i dvě stě let starý, dělají se z něj hráze. Vytváří<br />
tvrdé dřevo, které vydrží i ve vodě. Z lípy je zase lýko na svazování. Má měkké dřevo, jak jsem vám<br />
vyprávěla.”<br />
Ve výkladu pokračuje učitelka v povídání o lesních živočiších. Vypráví : “ V lese můžeme najít<br />
například veverku. Ta je škodlivá i užitečná. Škodlivá je tím, že ožírá pupeny a ničí ptačí hnízda.<br />
Užitečná je tím, jak skáče a přenáší tak plody stromů. Šíří jejich semena a ona se tak mohou uchytit i<br />
na hodně vzdálených místech.<br />
Pozn. VI. : V lese tedy žije spousta škůdců, ale také i užitečných živočichů. Datel například, aby zjistil,<br />
kde je strom zraněný, nemocný, Ťuká svým zobákem do dřeva. Svým leptavým jazykem pak vytahuje<br />
larvy. Je doktorem lesa. Kukačka, jak jistě víme, nemá vlastní hnízdo. Je však také užitečná, neboť<br />
požírá chlupaté housenky.” Děti reagují : “ Fůj!” Paní učitelka říká : “ To je jako, když si koupíš<br />
vepřové maso ( to jsou normální broučci a červi ) a v něm je tlusté ( jako ty chlupaté housenky ). No a<br />
ostatní ptáčci jedí jakoby pouze to libové maso, normální červíky, a kukačka jí to tlusté, ty chlupaté<br />
housenky.” Jeden žák reaguje : “ Jak může to chlupatý jíst” Paní učitelka se podivuje : “ A proč by<br />
nemohla” Děti se smějí. A učitelka pokračuje : “ To máš jako cizokrajný had, když spolkne například<br />
myš, která je taky chlupatá.”<br />
Poté paní učitelka vybízí děti, aby si zapsaly dnešní zápis.<br />
Zápis :<br />
Vrba - roste u potoků Buk - bukvice<br />
proutí na košíky<br />
píšťalky<br />
Jírovec, bříza, topol, dub, javor.....<br />
Paní učitelka se dětí ptá : “ Co znamená těch pět teček na konci, za touto řadou” Petr : “ Že to<br />
pokračuje. Učitelka s ním souhlasí : “ Ano, mohla bych pokračovat dále.” Hlásí se Jirka a říká : “ Paní<br />
učitelko, máte tam chybu. Jsou tam pouze čtyři tečky.” Učitelka mírně nazlobeným tónem říká : “ To<br />
je jedno, kolik je tam teček. Mohou tam být i tři, ale význam zůstává stejný.” Zvoní a učitelka<br />
ukončuje hodinu povstáním.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka.<br />
Datum : 11.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40.<br />
Zápis z pozorování :<br />
73
Na začátku hodiny je Natálka učitelkou vyzvána, ať zahraje na píšťalu nějakou písničku. Děti poté<br />
hádají, co hrála. Jeden chlapec správně podotýká, že hrála písničku Hrála basa, hrála. Paní učitelka se<br />
ptá : “ Myslíte si, že se nám to hodí do prvouky” První reakce dětí je, že nehodí. Paní učitelka<br />
poznamenává : “ Ale, ano. Basa je hudební nástroj, který je vyrobený z čeho” Hlásí se několik žáků.<br />
Je vyvolán Jiří, který odpovídá : “ Basa je vyrobená ze dřeva.” Další písničku, kterou dívka hraje,<br />
vybírá sama učitelka. Petr správně uhádne, že jde o píseň Sedí liška pod dubem. Paní učitelka se opět<br />
ptá : “ Má to nějaký vztah k naší látce” Natálka odpovídá : “ Ano, protože se tam zpívá také o dubu.”<br />
Učitelka reaguje : “ Ano, a co víme o dubu” Jeden žák odpovídá : “ Je to strom listnatý.” Učitelka<br />
pokračuje : “ A jaké má dřevo” Děti odpovídají, že tvrdé. Učitelka podotýká : “ Ano, dub má tvrdé<br />
dřevo. Říkali jsme si, že vydrží i ve vodě. A víte, jaké má listy Takové vykrajované.<br />
Pozn. IV. : Jak se jmenují plody dubu” Děti říkají : “ Žaludy ”. Učitelku dále zajímá : “ K čemu<br />
jsou žaludy dobré” Je vyvolán Petr, který odpoví : “ Na krmení zvěře.” Ještě mi řekněte, dožívá se<br />
hodně let”, ptá se učitelka. Děti opět sborově odpovídají, že ano. Učitelka jejich odpověď rozšiřuje : “<br />
Ano, duby bývají památnými stromy.” Jirka se hlásí, a když je vyvolán, sděluje : “ Také lípa je<br />
památný strom.”<br />
“ Ano, lípa je mnoholetá.”, potvrzuje to učitelka a pokračuje : “ V krátkosti si zopakujeme, co jsme<br />
si říkali minulou hodinu. Pak si budeme povídat o škůdcích a o ochráncích lesa. Také vám ukážu, co se<br />
může stát se zemí, kde nejsou vysázeny žádné stromy. Povídali jsme si o jehličnatých stromech, které<br />
neopadávají. Jediným jehličnanem, který na zimu opadává, je modřín.” Jirka nechápe : “ Řekněte mi,<br />
jak může opadávat” Učitelka reaguje mírně nazlobeným hlasem : “ No, jak by opadával. Větvičky<br />
seschnou, odumřou a odpadnou.” Učitelka ukazuje dětem na jednotlivé obrázky stromů vyvěšené na<br />
tabuli a ptá se : “ Jak poznáš, že jde o jedli Jaký má tvar její koruna” Lukáš je vyvolán a odpovídá : “<br />
Koruna má tvar oválu.” “ A jak ji poznáš podle šišek”, dotazuje se učitelka. Karolína : “ Šiška jedle<br />
rostou nahoru.” Učitelka pokračuje : “ A co je opakem jedle” Chválí děti, když odpoví, že smrk.<br />
Učitelka se opět ptá, jaký má tvar jeho koruna. Jakub : “ Smrk má špičatý tvar.” “ Ano, jde do<br />
takového trojúhelníku”, potvrzuje učitelka. Dále ji zajímá, jaké má smrk šišky. Vyvolaný žák říká : “<br />
Šišky smrku visí dolů.” Učitelka doplňuje informace o smrku : “ Smrk má trochu tmavší barvu, jedle<br />
světlejší.”<br />
Dále učitelka ukazuje na obrázek borovice a doplňuje to výkladem : “ Borovici poznáš podle<br />
jehličí. Má takové dlouhé štíhlé jehličí. Její kořen je dlouhý, hlavní. Roste hluboko do země.<br />
Z hlavního jakoby kůlovitého kořene vyrůstají pouze takové malé kořínky. A protože má borovice<br />
kořen hluboko do země, tak ji vítr tak lehce nevyvrátí. Naproti tomu smrk se snadno vyvrátí, protože<br />
má sice silný kořen, ale nejde do hloubky. Její šišky jsou takové svícovité.” Dále učitelka vypráví : “<br />
Nejvhodnějším stromečkem na vánoce je smrk, potom jedle, ale ta je drahá, a nakonec také někdy<br />
borovice. Když se v zimě vykácí hodně stromů, může to udělat neplechu. Lesníci, ti to dělají chytře.<br />
Projdou les a nechají vyříznout pouze stromy, které se jim nezdají být užitečné. Uříznou opravdu<br />
pouze takové, které by v lese nepotřebovali, nebo které mají nějakou vadu. Vlastně tím lesu i<br />
pomáhají. Naproti tomu takoví lidé, pytláci, kteří nechtějí za stromky ve městě utrácet a vyjedou do<br />
lesa si nějaký uříznout, les ničí. Vykácí stromky, které jsou silné a zdravé, a ty tam potom chybí.”<br />
Učitelka se opět vrací ke stromkům používaných na vánoce, říká: “ Na vánoce nám nejvíce vydrží<br />
borovice. Nejhorší je v teplé místnosti smrk, rychle opadá. Ale úplně nejlepší je děti věc, která je velmi<br />
užitečná. Teď se dají koupit stromy v květináčích, kontejnerech. Na vánoce tento stromek ozdobíme a<br />
po vánocích ozdoby sundáme a můžeme ho nechat dále růst. Když už je moc velký, můžeme ho<br />
přesadit. I vánoční stromky se však dají spotřebovat, Dříve se dovážely například do ZOO, kde<br />
sloužily jako potrava pro zvěř. Někdy je také vykupovali lesníci zpět. Nejlepší je tedy koupit stromek<br />
v kontejneru, protože nám dlouho vydrží. Tak, to byly vánoce a teď velikonoce. Říkali jsme si, že<br />
pomlázka se také nemusí vyhazovat. Když ji zasadíme a budeme ji zalívat, rozkošatí se a vyroste z ní<br />
stromeček.”<br />
74
Pozn. V. : Učitelka se dostává k tématu hodiny. Ptá se dětí : “ O kom chcete mluvit dříve - o<br />
ochráncích nebo o škůdcích” Děti chtějí mluvit o škůdcích. Paní učitelka tedy pokračuje : “ Mezi<br />
škůdce lesa patří například veverka. Myslivci nemají veverku příliš rádi, ale ona není pouze škodlivá.<br />
Jak si dělá zásoby na zimu, občas jí upadne například šiška a zapadne do země. Tak může<br />
rozmnožovat les, protože z toho semínka v šišce může vyrůst nový strom. Škodlivá je tím, že ožírá<br />
pupeny stromů a ničí ptačí hnízda. Na zimu si dělá zásoby a ukládá je do dutin stromů. V té její<br />
spižírně jsou bukvice, žaludy, šišky, oříšky... Pozor, veverka zimu sice přespává, ale občas se probudí<br />
a slupne kousek potravy, pohopká si po lese a pak jde zase spát. Proto ji můžeme někdy v zimě<br />
zahlédnout. Probouzí se častěji než například takový medvěd. Její ocas je dlouhý jako její tělo. Je<br />
takový rozčísnutý, jako by se nám hřebenem zelektrizovaly vlasy. Její hnízdo, její bytová jednotka,<br />
má dvě části - menší komoru, kde má většinu zásob a větší ložnici, kde ukládá tělo ke spánku.”<br />
“ Mezi další škůdce patří klyboroch ( pesařík ) smrkový. Dělá si ve dřevě smrku takové chodby,<br />
kam klade vajíčka. Úplně ten strom rozruší. Je schopen se rozmnožit a zničit celý les.”<br />
Pozn. VIII. : “ Dalším škůdcem je lišaj borový. Jeho housenka ožírá jehličí.” Paní učitelka<br />
poznamenává, že tady má takové obrázky, tak aby si je děti prohlédly.<br />
Pozn. VI. : “ Teď si budeme povídat o ochráncích, neboť je samozřejmé, že příroda si vždycky<br />
pomůže.”, poznamenává učitelka a vypráví : “ Takovým lékařem lesa je datel. Mezi datlovité patří<br />
například strakapoud, datel černý či žluna. Datel má šplhavou nohu, na níž má vzadu takové prsty s<br />
drápy a ty mu pomáhají šplhat. Datel šplhá šroubovitě kolem dokola a přitom leze nahoru. ( Paní<br />
učitelka předvádí pomocí pohybu ruky, jak to asi vypadá.) O kmen se opírá tou šplhavou nohou.<br />
Zobákem ťuká do kmene stromu a tak slyší, kde je strom dutý. To mu říká, že tam mohou být nějaké<br />
chodbičky s larvami. No ono mu to vlastně neříká, spíše jakoby mu to říkalo, signalizovalo. Příroda si<br />
to tak zajistila.”<br />
Dále se ve výkladu dostává ke kukačce : “ Dalším velmi užitečným ptákem v lese je kukačka, o<br />
které jsme si říkali, že si nestaví vlastní hnízdo. Vajíčka klade do cizích hnízd. Je užitečná tím, že<br />
požírá housenky, o které nemají ostatní ptáci příliš zájem. A jsou to jaké housenky” Děti říkají, že<br />
chlupaté. Učitelka pokračuje : “ Je to pro ní dobrota. Na zimu kukačka odlétá do teplých krajů. V této<br />
době se již vrací. Ještě k tomu datlovi. Datel se nezachycuje pouze drápy, ale má ještě taková tuhá<br />
pérka, kterými se opírá o kmen.”<br />
Pozn. I. : Od škůdců a ochránců se učitelka dostává opět ke stromům. Říká : “ Ve zbytku času bych<br />
vám ještě ukázala, jak důležité a významné stromy jsou. Kořeny stromů zpevňují půdu, udržují hlínu a<br />
tím pádem i to, co z ní vyrůstá. Když člověk vykácí les na nějakém místě a víc tam neroste, tak když<br />
přijde veliký liják, strhne svrchní část půdy i s trávou. Vzniknou tam takové roklinky. Na nich nic<br />
neroste, jenom snad nízká travička. A i ta, když přijde další déšť, je odplavena. Zpět k lesům. Pokud<br />
jsou stromy jenom listnaté, jsou takové světlejší. Ještě bych vám ukázala, tady nahoře, to je část<br />
pralesa. Lidé tento les nechají být, vůbec se o něj nestarají, nijak do něj nezasahují. Je tam málo světla<br />
a je tam vlhko. Když tam nějaký strom spadne, zůstane to tak. Všechno tam pracuje.”<br />
V další části výkladu se učitelka dostává k tomu, k čemu nám stromy slouží : “ Stromy zdrojem<br />
paliva, nábytku, nástrojů atd. Dřevo se těží. Může se vytěžit citlivě, s rozmyslem. Na jeho místě se pak<br />
musí vysází les nový. A tady vidíte posed, kam myslivci chodí pozorovat zvěř. Je to taková<br />
rozhlednička, kam si myslivec vyleze. Má s sebou dalekohled a sleduje zvěř.” Jirka upozorňuje, že má<br />
také pušku. Učitelka na to reaguje : “ Ano, má také pušku, aby mohl zastřelit škodnou.” Poté si žáci<br />
zapisují dnešní zápis, který zní :<br />
Zápis :<br />
75
Škůdci lesa ( to si mají děti červeně podtrhnout )<br />
Veverka je škodlivá ožíráním pupenů a ničením ptačích hnízd.<br />
Její zásoby : oříšky<br />
houby<br />
žaludy<br />
bukvice<br />
“ Více toho o veverce psát nebudeme, abyste toho neměli moc”, říká učitelka a podotýká : “<br />
Lýkožrouta si ale napsat musíme, protože ten je v jehličnatých lesích strašný.”<br />
Lýkožrout smrkový<br />
Lišaj borový. ( Učitelka děti upozorňuje, že to mohou napsat s velkým i s malým písmenem na začátku<br />
slova. )<br />
Ochránci lesa<br />
Datlové - datel černý<br />
strakapoud<br />
žluna ( Učitelka poznamenává : “ Žluna je nebezpečná pro včely, ale o tom budeme ještě<br />
hovořit.” )<br />
Kukačka požírá chlupaté housenky. Nestaví si hnízdo.<br />
“Tak to by stačilo. I když jsme napsali, že je kukačka škodlivá, proti lyšajovi a lýkožroutovi je to<br />
hvězda jasná, protože tolik škod nenadělá. A z těch ochránců lesa je jich samozřejmě více”, doplňuje<br />
učitelka. Zvoní a hodina končí povstáním.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka.<br />
Datum : 16.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Na začátku hodiny se mně paní učitelka před dětmi sděluje : “ Minulou hodinu jsem vykládala<br />
bludy. Nevšimla jste si Říkala jsem dětem, že lišaj se píše s tvrdým y, i když se píše s měkkým. Už<br />
jsme si to spolu opravili a říkala jsem to i na třídní schůzce. Udělala jsem chybu, i paní učitelka se<br />
může splést.” Pokračuje : “ No a my máme dneska zakončit látku o stromech. Budeme dělat takový<br />
závěr ke stromům. V pracovním sešite ne straně 46 máme o našich jehličnatých a listnatých stromech.<br />
Nahoře vidíte stromy a pod nimi jejich jména. Takže si zopakujeme, co o nich víme. Jírovec maďal<br />
má takových sedm listů, které vyrůstají z jednoho místa a vytvářejí jakoby jeden list. S ním jsme tady<br />
již pracovali. Jeho plodem je kaštan.<br />
Pozn. III. : [ O lípě se již hovořilo na minulých hdinách ]. Lípa má listy srdčité. Kvete bílými květy,<br />
které silně pronikavě voní a tak lákají včeličky. Dub má listy vykrajované a plodem je žalud, který<br />
slouží jako potrava pro zvěř. Bříza je nenáročný strom, který má bílou kůru. Její listy jsou menší než<br />
listy lípy, jsou vykrajované a mají jehnědy. Já tomu říkám kartáčky. A teď – od prvního stromu –<br />
jírovce, uděláš modrou čáru k jeho listu. Dole máš čtyři listy. Ten, o kterém se domníváš, že je jírovce,<br />
spojíš ho s ním. Na druhém obrázku je lípa. Tu spojíš červenou barvou s listem lípy. Kdo mě teď<br />
poslouchal nebo se to již doma učil, to bude vědět. Pak si seberu sešity, abych věděla, jak dokonale ty<br />
stromy znáte. Teď si vezměte pero. Řekněte mi, o jakých listnatých stromech jsme si ještě povídali<br />
Které listnaté stromy ještě znáte” Děti postupně vyjmenovávají : “ Jeřáb, topol, akát, jilm.” “ No, kdy<br />
ví ještě”, ptá se učitelka. Petr : “ Dub.” Učitelka poznamenává : “ O tom jsme si teď říkali. Ten je<br />
v knížce.” Další žáci a žákyně odpovídají : “ Jinan, olše, javor, habr.” Na tyto odpovědi reaguje<br />
učitelka : “ Ano, výborně.” Další žák říká, že ještě sekvoj. Učitelka ho sice pochválí, ale upozorňuje : “<br />
76
ano, ale teď mluvíme o stromech, které rostou u nás.” Pokračuje : “ Tady dole máte dva volné řádky,<br />
tak tam napište ostatní stromy. Byla bych ráda, kdyby jich tam bylo alespoň pět. Doufám děti, že<br />
nebudete opisovat.”<br />
Asi po pěti minutách učitelka poznamenává : “ Tak, už dopište. Pod těmito stromy máme povídání o<br />
významu stromů. Adélko čti.”<br />
Zápis v učebnici :<br />
1. Poskytují úkryt a ochranu zvířatům a ptákům. Učitelka poznamenává : “ Ano, to je důležitá věc.<br />
Živočichové se potřebují někde schovat, ukrýt se před nebezpečím. Mít nějaký svůj byteček. Les jim<br />
také poskytuje potravu.”<br />
2. Vytvářejí kyslík, kteří potřebují všichni živočichové k dýchání. “ Ano, všichni potřebujeme kyslík<br />
k dýchání, i zvířata a ptáci. Tedy nejen lidé”, komentuje to učitelka.<br />
3. Stromy nám poskytují stín. Učitelka dětem vypráví : “ To byste asi děti neřekli, jak je to důležité. Ani<br />
trak ne u nás, ale v takových zemích, kde je opravdu teplo, například v afrických zemích,<br />
v rovníkových zemích, může takový strom i zachránit život. Kdybyste se pohybovali pouze na tom<br />
slunci, mohli byste být dehydrováni, omdlévat a podobně. Ale i tady se může stát, že děti pobíhající po<br />
přímém slunci bez pokrývky hlavy mohou dostat úpal nebo úžeh. První pomocí je v takové situaci , že<br />
dáme toho člověka do stínu. No a ten v přírodě ( nemyslím ve městech ) vytvářejí převážně stromy.”<br />
4. pomáhají udržovat zásobu vody. Učitelka to doplňuje : “ Myslí se vodu v půdě, podzemní vodu.”<br />
5. Zkrášlují naše životní prostředí. “ Ano, i to je důležité. Každý člověk se rád podívá na něco hezkého.<br />
Je mnohem hezčí a pestřejší krajina, kde rostou stromy různých druhů, barev i tvarů,” sděluje dětem<br />
učitelka.<br />
Učitelka dětem sděluje domácí úkol : “ Teď vám řeknu slohový úkol. Tento úkol není do příští<br />
hodiny. Já vás na něj upozorním. Bude se jmenovat - stromy, moji sousedé. Takže již teď si všímejte<br />
stromů ve vašem okolí. Bude začínat nějak takhle – před naším domem, vedle našeho domu,…”<br />
“ Tak a teď se podívejte dolů na stránku, kde je nadpis, co se může ze dřeva vyrobit. Tak si<br />
řekneme, co na těch obrázcích je”, podotýká učitelka.<br />
Obrázky v učebnici :<br />
• Dřevěné prkénko. “ Ano, maminka ho má v kuchyni. Je velmi důležité. Klepe se na něm maso nebo<br />
krájí zelenina”, upozorňuje děti učitelka.<br />
• Párátko. Učitelka poznamenává : “ Řeklo by se taková hloupost, ale i to je důležité. Vyrábí se i<br />
z odpadu dřeva.”<br />
• Židle. Paní učitelka říká : “ Ano, i ta je důležitá. A co je opakem židle Co k ní patří”<br />
• Stůl.<br />
• Košík.<br />
Učitelka obrázky komentuje : “ Ano, je tam spousta věcí. Ale já už nerozeznám, co je v tom<br />
košíku” Jeden žák říká : “ Knihy.” Paní učitelka reaguje : “ No, to jsou spíše polena. Ale, kdyby tam<br />
byly knihy, proč by tam byly” Žák odpovídá : “ Protože se papír vyrábí ze dřeva.” Učitelka : “ Ano,<br />
správně. A ta polena zase, jak jsme si již říkali, slouží k topení, je to topivové dřevo. Když se dřevo<br />
nehodí ani k výrobě nástrojů ani k výrobě kol a tak dále, nechá se na zátop, na polena.”<br />
“ Tak a teď si zopakujeme jehličnaté stromy”, říká učitelka a poupraveně čte zápis v pracovním<br />
sešitě : “ Tento strom roste do špičky, jeho koruna má tvar trojúhelníku, jde prudce do špičky. Jde o<br />
smrk. A teď napiš smrk k tomu obrázku, o kterém se domníváš, že je to smrk. Tak dál. Jde o strom,<br />
který je velmi podobný smrku, ale nemá korunu až do takové špičky. Jeho borka má šedou barvu a<br />
jeho šišky jsou podobné smrku ( Děti poznávají, že jde o jedli. ) O kterém stromu se domníváš, že je<br />
to jedle, tak ji pod něj napiš. Další strom se liší od ostatních. Má vysoký kmen. Lidé si ho hodně dávají<br />
v zimě jako vánoční stromeček, protože tak rychle neopadává” Děti opět správně konstatují, že jde o<br />
borovici. Učitelka : “ Ano, jde o borovici. O, kterém stromu, se domníváš, že je to borovice, protože<br />
má úplně jinou korunu než ostatní, napiš borovice. A poslední nám tam zbyl strom, který na zimu<br />
77
opadává a je trošku odlišný od smrku a jedle. Ano, jde o modřín. O kterém stromu se domníváš, že je<br />
to modřín, napiš pod něj modřín.”<br />
Učitelka : “ Tak a teď odložte pera. Budeme si zase chvilku povídat.<br />
Pozn. VII. : Na smrku rostou šišky směrem – celá třída – nahoru. Jedli také směrem – nahoru. A pak<br />
jsou dvě šišky – borová a modřínová. Borová šiška je taková rozprsklejší. Modřínová šiška je taková<br />
uzavřenější a má na sobě takové štětičky. Borová je dlouhá a nevyrůstá ve štětičkách, spíše jakoby<br />
vyrůstaly dvě šišky z jednoho místa. Teď si vezměte modrou pastelku a najděte si šišku jedle a spojte ji<br />
s obrázkem jedle. Tak a teď si vezměte červenou pastelku a spojte šišku borovice a spojte ji se stromem<br />
borovice. Vezměte si žlutou a šišku modřínu samozřejmě spojte s modřínem. Tak, odložte pastelky.<br />
Když jsme si povídali o veverce, říkala jsem vám, že částečně patří ke škůdcům a částečně<br />
k ochráncům lesa. A také jsem vám říkala, čím se živí. Štěpánko.” Pozn. IX. : Štěpánka : “ Jadérkami<br />
z šišek.” Učitelka : “ Ano, ale jak se říká těm zrníčkům To nejsou jadérka. Ty bychom našli například<br />
v melounu. Ale” Petr : “ Semínka.” Učitelka : “ Ano, správně semena. V šiškách jsou semena, a když<br />
šišky dozrávají, otevírají se a semena z nich vypadávají. Tak a teď mi do sešitu odpovězte mi jedním<br />
slovem na otázku – Co skrývají šišky jehličnanů Tak necháte si pero v ruce a doplníte tyto tři otázky<br />
v pracovním sešitě – Umíš správně doplnit Ze čtyř slov v řádku vybereš jedno, které větu správně<br />
doplňuje. Ty špatné necháš být a to správné napiš na linku dole. Kdo je hotov s prvním řádkem,<br />
pokračuje druhým. A kdo je hotov, kdo má dopsáno, přečte si poslední řádek a já k němu pak něco<br />
řeknu. Řeknu vám, jak to budeme označovat. Na otázku – Které z uvedených stromů jsou listnaté a<br />
které jehličnaté, poznáš – odpovíš tak, že červenou pastelkou zakroužkuješ stromy listnaté a modrou<br />
pastelkou stromy jehličnaté.” Paní učitelka znázorňuje na tabuli způsob označení. Za chvíli zvoní a<br />
končí hodina.<br />
Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka.<br />
Datum : 23.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40.<br />
Zápis z pozorování :<br />
Učitelka sděluje dětem : “ Během hodiny si řekneme něco o včele medonosné, neboť ta je pro stromy<br />
velmi důležitá. No, ale teď se podíváme do pracovního sešitu. Na straně 44 máte lékárničku. O té jsme<br />
si již říkali. Měla by být v nejen v autě, ale samozřejmě i doma, neboť doma se může stát spousta<br />
úrazů. V lékarničce by měla být gáza, obvaz, jodová tinktura a tak dále. Další stránku jsme již také<br />
dělali. Říkali jsme si, jak máme jíst a kolik máme jíst. Rozdělovali jsme si potraviny na zdravé a<br />
nezdravé. Za domácí úkol jste si měli vymyslet jídelníček složený ze zdravých potravin. Měli jste<br />
nakreslit snídani, oběd a večeři. Tak tuto stránku, máme tedy také již hotovu.”<br />
Paní učitelka pokračuje : “ Na další stránce máme téma o zubním lékaři a o zubech. Základním<br />
předpokladem dobrého stavu vašich zubů je čištění. Protože ústy projde řada potravin, kousky této<br />
potravy zůstávají v ústech mezi zuby. Díky šťávám a slinám, které se v ústech nacházejí, tyto zbytky<br />
potravin hnijí. No a z toho, jak vám zuby hnijí, je potom zubní kaz. Je tedy důležité pravidelně a<br />
pečlivě si zuby čistit, neboť jinak by vám uhnily a vypadaly. No a je také důležité navštěvovat<br />
pravidelně zubního lékaře, protože, když už máte kaz, je třeba ho ošetřit. Já vím, že to nemá nikdo<br />
rád, ale je to nutné. Je potřeba, abyste chodili k zubaři dvakrát ročně na preventivní prohlídku. Jde o<br />
prevenci, preventivní opatření. Jdeš k zubnímu lékaři, i když tě nic nebolí. Prevence je tedy – jdi dříve,<br />
než tě něco začne bolet. Pokud budete chodit k zubaři takto pravidelně, tak pokud vám najde zubní<br />
kaz, bude jeho vyvrtání trvat kratší dobu a bude méně bolet, protože bude menší. Je velmi důležité, jak<br />
si zuby čistíme. Je nutné čistit je důkladně, použít třeba i zubní nit.”<br />
Učitelka se ptá : “ Kolik má mléčný chrup, ten který máte asi do první třídy, zubů Pokud si<br />
myslíte, že 20, zakroužkujte A, pokud si myslíte, že 30 – B, a pokud si myslíte, že 32 – C. Chrup<br />
dospělého člověka, tj. ten, který budeme mít téměř po celý život, má kolik zubů Kdo si myslí, že 40<br />
78
zubů, zakroužkuje A, kdo si myslí, že 32 zubů, zakroužkuje B, a kdo si myslí, že 60, zakroužkuje C.”<br />
Děti se při 60 zubech smějí. Učitelka čte další otázku : “ Zuby si čistíme za A po každém jídle, za B<br />
jednou týdně [ děti se opět smějí ], za C jednou měsíčně [ děti se řehtají ]. Rozmyslete si a dejte do<br />
kroužku buď A, B, nebo C. Poslední otázka – K zubnímu lékaři chodím za A jen když mě bolí zub, za<br />
B co nejméně, za C na pravidelné půlroční prohlídky. Tak a teď si to projedeme. 1. otázka – Kolik má<br />
mít mléčný chrup zubů” Jana odpovídá : “ 20 zubů.” Učitelka ji chválí : “ Ano, výborně. Kdo to měl<br />
špatně zvedne ruku.” Hlásí se sedm dětí. Učitelka pokračuje : 2. Otázka – Kolik má mít zubů chrup<br />
dospělého člověka” Lukáš správně odpovídá, že 32 zubů. Chybu udělalo šest dětí. Učitelka se dostává<br />
ke třetí otázce : “ Jak často si čistíme zuby” Žák : “ Po každém jídle.” Učitelka to komentuje : “ Ano,<br />
správně. Měli bychom si je čistit po každém jídle, ale to bohužel často nejde. Například ve škole po<br />
obědě si je čistit nemůžete, protože s sebou nemáte zubní kartáčky. Tak je nutné si je čistit alespoň<br />
dvakrát denně – ráno a večer. A poslední otázka – k zubnímu lékaři chodíme…” Žákyně : “ Na<br />
pravidelné půlroční prohlídky.”<br />
Učitelka : “ Správně. Tak a jedeme dál. Máme tady teď doplňovačku. Do ní napíšete z dané dvojice<br />
vždy to, o čem se budete domnívat, že je to zdravější. 1. obrázek – myslíte si, že je zdravější hrozen<br />
vína nebo rozinky Rozhodni, jestli je zdravější hrozen čerstvého vína, nebo rozinky, což je sušené<br />
víno, které obsahuje více cukru. Najděte si obrázky, kde je u nich 2 a rozhodněte se – je zdravější<br />
marmeláda nebo med Najděte si obr. číslo 3 a rozhodněte, co je pro vaše tělo zdravější – sýr nebo<br />
zmrzlina. Najděte si obrázek číslo 4 a rozhodněte – je zdravější sníst jablko nebo karamely ( bonbóny<br />
). Obrázek číslo 5. Je zdravější mrkev nebo čokoláda A poslední, šestý obrázek – je zdravější rohlík<br />
nebo dort Přečti si očima tajenku, jaké slovo ti vyšlo. Tajenka je v tom silně orámovaném okénku<br />
uprostřed. Přečti si to slovo očima. Pokud ti vyšlo slovo, které dává smysl, napiš ho nahoru na modrý<br />
řádek. Pokud ti vyšel nesmysl, přijď ke mně.” Ke stolku jdou dvě děti, oba mají chybu ve druhém<br />
řádku. Paní učitelka se ptá : “ Kdo byl u mého stolku, si už chybu opravil Tak a teď si vezměte pera a<br />
obtáhněte tajenku silně tužkou. Slovo, které vám vyšlo, napište na modrý řádek.- I vy, kteří jste to<br />
opravovali.”<br />
Pozn. X. : Učitelka dětem sděluje, co mají v pracovním, sešitě vypracovat za domácí úkol a pokračuje<br />
: “ Jak vidíte na této stránce je povídání o včeličkách. O nich si tedy musíme ještě pohovořit. Dneska<br />
nám jedna včelička také vlétla do třídy a já jsem vám říkala, že si jí nemáte všímat, abyste nedivočili.<br />
Pokud budete v klidu, včelička se někde usadí a nic vám neudělá. Včelička, děti, patří mezi velmi<br />
důležitý hmyz. Jára vám již minulou hodinu říkal, že včelička má hlavu, trup a zadeček. Já jsem byla<br />
překvapená, jak to ví. Na hlavě má oči, sosáček a tykadla. Z trupu jí vyrůstají tři páry křídel a dva<br />
páry nohou. Kolik má tedy křídel a kolik nohou ” Peter : “ Šest křídel a čtyři nohy.” Učitelka : “<br />
Výborně. Na zadečku má včelička pouzdro se včelím jedem. Pokud nás včelička píchne, sama zemře,<br />
neboť se jí s žihadlem utrhne i kousek zadečku. Musíte si dát pozor, aby vás nepíchla, třeba když jíte<br />
chleba s marmeládou nebo s medem, protože to ona hodně cítí. Včela vás však nesmí píchnout do krku,<br />
protože byste se mohli udusit. Je někdo z vás alergický na včelí bodnutí To znamená, že když ho<br />
píchne včela, musí k doktorovi [ nikdo se nehlásí ]. Ne To je dobře. Tak a jedeme dále. Včeličky<br />
bydlí ve včelím úlu. Je tam spousta včel, kterým se říká dělnice. Ty jsou velmi pilné. Vylétají z úlu a na<br />
květech sbírají nektar. Mají na nožičkách takové kartáčky a tam ten nektar nebo pyl ukládají a<br />
odnášejí do úlu. Starají se o potravu, o včelí královnu ( královnu matku ) a o miminka, o vajíčka. V úlu<br />
je jedna samička – včelí královna, včelí matka. Jejím jediným úkolem je klást vajíčka. Starají se o ní<br />
dělnice, krmí ji. Úkolem královny je starat se o novou generaci. V úlu jsou také samečci, kterým se říká<br />
trubci. Ty mají za úkol oplodnit královnu, aby měla vajíčka. Protože je však v úlu nepotřebují, jsou po<br />
splnění tohoto úkolu z úlu dělnicemi vyhnáni. Včelička je důležitá, protože opyluje květy. Po opadnutí<br />
květů mohou vzniknout plody. Dává nám také velmi zdravý včelí med.Také nám dává včelí vosk. Ale<br />
pozor! I ten jejich jed a mateří kašička jsou užitečné, protože se zpracovávají na léky. Proto je důležité<br />
chovat včely. V poslední době to ale upadá. Někdy se také stane, že včeličky onemocní a včelaři musejí<br />
celý úl vypálit. Tak a teď si zapíšeme do sešitu zápis.<br />
79
Zápis :<br />
Včela medonosná.<br />
dělnice<br />
samečci – trubci<br />
samička – matka ( královna )<br />
hlava - hruď - zadeček<br />
↓ ↓ ↓<br />
oči 2 páry žihadlo se včelím<br />
sosák křídel jedem<br />
tykadla 3 páry<br />
noh<br />
Hodina končí a děti povstávají.<br />
80
13. PŘÍLOHA 2<br />
Tato příloha obsahuje diagramy žáky vykládaných slov. Zadaný pojem, jehož význam žáci<br />
popisovali, je znázorněn velkými písmeny a nachází se v černém rámečku. Pojmy, které se<br />
objevovaly v definicích žáků 2. třídy se nacházejí v zeleném rámečku, pojmy, které<br />
figurovaly v definicích žáků 9. třídy, jsou umístěny v červeném rámečku. Rámečky tvořené<br />
přerušovanou čarou představují pomyslné pojmy, se kterými jsem v rámci analyzování slov<br />
operovala. Synonyma jsou znázorněna pomocí rovnítka. Atributy jednotlivých pojmů ( tj.<br />
vlastnost přisuzující přívlastky, charakteristiky ) pojmu jsou znázorněny přerušovanou čarou.<br />
I. “ kredenc” :<br />
Domácnost<br />
Kuchyně<br />
Prostor<br />
Nábytek<br />
Úložný prostor<br />
Linka<br />
Skříň<br />
Stůl<br />
KREDENC<br />
81
KREDENC<br />
Objekty,které uchovává<br />
Atributy,ze kterých se<br />
skládá<br />
Potraviny oblečení Nádobí Sklo Porcelán<br />
Sůl, cukr, mouka, byliny<br />
Hrnec<br />
Prosklená<br />
dvířka<br />
Police<br />
Vitrínka<br />
82
II. “ roští” :<br />
Rostliny<br />
Dřevo<br />
Byliny Dřeviny Silné dřevo Tenké dřevo<br />
Strom<br />
Keře<br />
( Suché ) větve<br />
Křoví<br />
ROŠTÍ<br />
Klacíky<br />
83
IV. “ rozčepýřit se” :<br />
Změna zevnějšku<br />
Změna emocí<br />
Naježit se<br />
Rozcuchat se<br />
ROZČEPÝŘIT SE<br />
Rozzlobit se<br />
Rozčílit se<br />
Rozjařit se<br />
Naštvat se<br />
Rozhněvat se<br />
84
III. “ ukolébavka” :<br />
Píseň ( písnička )<br />
UKOLÉBAVKA<br />
Zpívá se malým<br />
dětem<br />
Má uspat ( zpívá<br />
se před spaním )<br />
Zpívají ji<br />
maminky<br />
sourozenc<br />
Okolí domu<br />
Dřeva<br />
přimontovaná k<br />
domu<br />
Místo, prostor<br />
Před dveřmi, za<br />
prahem<br />
Část domu<br />
Veranda ZÁPRAŽÍ Práh Zábradlí<br />
Lavička<br />
85
VI. “ čvachtat se ( v blátě )” :<br />
Být někde Pohybovat se Vydávat zvuk Špinit se<br />
Být v blátě<br />
Vydávat<br />
čvachtavý<br />
zvuk<br />
Šlapat<br />
Dupat<br />
ČVACHTAT SE<br />
Skákat<br />
Válet se<br />
Chodit<br />
Plácat se<br />
86
VII. “ kopa” :<br />
Míra<br />
Množství<br />
5 kusů 60 kusů KOPA<br />
Hromada Fůra<br />
Př. brambor<br />
60 vajec<br />
Hora<br />
Hodně<br />
Území<br />
Plocha<br />
Velké množství hektarů půdy<br />
Louka<br />
Pole<br />
LÁN<br />
Část, kus<br />
Lán polí<br />
Jetel<br />
87
IX. “ jaro” :<br />
Rok<br />
Roční období, část roku<br />
JARO<br />
Je posel léta, je teplo,<br />
rozkvétá příroda,<br />
ustupuje zima,<br />
příroda se probouzí,<br />
...<br />
Natírat, mazat<br />
Obtěžovat<br />
DOTÍRAT<br />
Dolézat<br />
Vtírat se<br />
Vnucovat<br />
se<br />
Otravovat<br />
Dorážet<br />
Být<br />
dotěrný<br />
Nutit někoho něco<br />
říct<br />
Chtít všechno<br />
vědět<br />
Vtírat se<br />
Vnucovat<br />
se<br />
Vopruzovat<br />
88
I. “ strom” :<br />
Živý organismus<br />
Přítel lidí<br />
Rostliny ( flóra )<br />
Byliny<br />
Dřeviny<br />
Kmen, větve, kůra,<br />
kořeny, míza<br />
STROM<br />
Jehličnatý strom<br />
Listnatý strom<br />
Jírovec<br />
89
II. “ pryskyřice” :<br />
Rostlina<br />
Hmota<br />
Dřevina<br />
Bylina<br />
Strom<br />
Zelenina<br />
Různé druhy<br />
Listnatý strom<br />
Jehličnatý strom<br />
Smrk<br />
Smůla<br />
( Smola )<br />
PRYSKYŘICE<br />
Koření<br />
Prášek<br />
Míza<br />
Krev<br />
stromů<br />
90
III. “ lípa” :<br />
Rostlina<br />
Byliny<br />
Dřeviny<br />
Strom<br />
Jehličnatý strom<br />
Listnatý strom<br />
Je ve znaku<br />
republiky, má<br />
měkké dřevo, její<br />
květy jsou léčivé,<br />
mají tvar srdce ...<br />
LÍPA<br />
91
IV. “ žalud” :<br />
Organismus<br />
Rostliny<br />
Živočichové<br />
Byliny<br />
Dřeviny<br />
Člověk<br />
Strom<br />
Orgány<br />
Listnatý<br />
strom<br />
Mužský pohlavní orgán<br />
Dub<br />
Část mužského pohl. orgánu<br />
Plod<br />
Živí se jimi<br />
divoká prasata<br />
ŽALUD<br />
92
V. “ škůdce” :<br />
Někdo<br />
Ožírá kůru<br />
stromů, škodí lesu,<br />
ničí, ...<br />
Ochránce<br />
ŠKŮDCE<br />
Záškodník<br />
Komu škodí<br />
Kdo patří do kategorie škůdce<br />
Lesa<br />
Organismus<br />
Rostlin<br />
Rostliny<br />
Živočichové<br />
Stromů,<br />
listů<br />
Mech<br />
Lišejník<br />
Člověk Hmyz Zvířata<br />
Termit<br />
Brouk<br />
Veverka had Žížala<br />
93
VI. “ datel” :<br />
Pták<br />
Ochránce<br />
( doktor, lékař<br />
“lesa” )<br />
Lesní pták<br />
DATEL<br />
Je užitečný,<br />
vyzobává ze stromů<br />
brouky, zbavuje je<br />
parazitů, klove do<br />
stromů, má<br />
červenou čepičku...<br />
Strom<br />
Zvířata<br />
Jehličnatý strom<br />
Potrava<br />
Schránka<br />
na semena<br />
Plod<br />
Takové<br />
vajíčko<br />
ŠIŠKA<br />
Slouží k<br />
rozmnožování<br />
94
VI. “včela medonosná” :<br />
Hmyz<br />
Hlava, trup,<br />
zadeček<br />
Včela<br />
VČELA<br />
MEDONOSNÁ<br />
Dělnice<br />
Chová se pro med,<br />
opilovává květy,<br />
poměrně hojná, přináší<br />
člověku prospěch, sbírá<br />
pyl, chová se v úle…<br />
Strom<br />
Jehličnatý strom<br />
Borovice<br />
Škůdce<br />
Škůdce lesa<br />
( lesní škůdce )<br />
Kazisvět lesa<br />
Lišejník<br />
LIŠAJ BOROVÝ<br />
Napadá stromy, škodí<br />
borovicím, ožírá jehličí,<br />
něco ničí, požírá kůru<br />
stromů, prolézá<br />
v kmenu…<br />
95
IX. “ semeno”:<br />
Organismus<br />
Rostliny<br />
Živočichové<br />
Dřeviny<br />
Byliny<br />
Člověk<br />
Strom<br />
Květiny<br />
Tráva<br />
Muž<br />
Jehličnatý<br />
strom<br />
Sazenice<br />
Orgány<br />
Mužské pohl.<br />
orgány<br />
Produkt<br />
Zrní<br />
SEMENO<br />
Spermatická buňka<br />
( samčí buňka )<br />
Slouží k rozmnožování , něco z něj vyroste,<br />
vyroste z něj kytka, klíčejí z nich kytky, je<br />
malé, slouží k vysazování rostlin, ...<br />
96