Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v ZŠa SŠ. Prehĺbenie ...

Koncepcia vyučovania cudzích jazykov
v základných a stredných školách
Prehĺbenie efektívnosti vyučovania cudzích jazykov
v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ
Anna Butašová a kolektív
ISBN 978-80-89225-31-6
Bratislava 2007
obalka koncepcia.indd 1 20/5/08 14:20:34

Štátny pedagogický ústav v Bratislave
Európsky sociálny fond
Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných
a stredných školách
Prehĺbenie efektívnosti vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so
vstupom Slovenska do EÚ
© Anna Butašová a kolektív
Bratislava 2007

© Anna Butašová a kolektív
Rozmnožovanie a šírenie tohto diela alebo časti akýmkoľvek spôsobom bez výslovného písomného súhlasu
vydavateľa je porušením autorského zákona.
Autorský kolektív:
doc. PhDr. Anna Butašová, CSc. -
prof. PaedDr. Zdenka Gadušová, CSc. -
doc. PhDr. Ružena Žilová, PhD. -
RNDr. Juraj Butaš -
Mgr. Darina De Jaegher -
Ing. Beáta Menzlová -
PhDr. Katarína Bockaničová -
PhDr. Eva Gabrišová -
Mgr. Andrea Bodiová -
PaedDr. Marta Žáčková -
PhDr. Júlia Kiššová -
PhDr. Mária Medveczká -
PhDr. Iveta Maarová -
Mgr. Philippe Lasseur -
Štátny pedagogický ústav, Bratislava/ Pedagogická fakulta
Univerzity Komenského, Bratislava
Filozofická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa, Nitra
Filozofická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa, Nitra
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Université François Rabelais, Tours UFR Lettres et Langues,
Département des Sciences du Langage
Recenzenti: prof. PhDr. Eva Kollárová, PhD.
prof. PhDr. Eva Tandlichová, PhD.
Jazyková úprava: PhDr. Marián Lapitka
Prvé vydanie, 2007
Vydal: Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, P.O. Box 26, 830 00 Bratislava
Vytlačil: TYPO-COL
ISBN 978-80-89225-31-6
Vychádza ako komplexný výstup projektu Európskeho sociálneho fondu – Prehĺbenie efektívnosti vyučovania
cudzích jazykov v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ, na ktorom participovali:
Štátny pedagogický ústav, Bratislava,
Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, Bratislava,
Univerzita Konštantína Filozofa, Filozofická fakulta, Nitra.

OBSAH
ÚVOD (Butašová) ........................................................................................................ 10
1 TEORETICKÁ ČASŤ –
AKTUÁLNY STAV VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV ................................ 12
1.1 ANALÝZA AKTUÁLNEHO STAVU VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV
V NAŠICH ŠKOLÁCH (A. Butašová, a kol.) ........................................................... 12
1.1.1 Základné školy ..................................................................................... 12
1.1.1.1 Vyučovanie cudzích jazykov v školách s vyučovacím jazykom
národnostných menšín ...................................................................... 14
1.1.2 Stredné školy ....................................................................................... 18
1.1.2.1 Vyučovanie slovenského jazyka ......................................................... 20
1.1.2.2 Vyučovanie cudzích jazykov .............................................................. 20
1.1.3 Pedagogické dokumenty pre vyučovanie cudzích jazykov .............. 21
1.1.4 Učebnice cudzích jazykov používané na Slovensku ........................ 23
1.1.5 Kvalifikovanosť učiteľov cudzích jazykov ..................................... 25
1.1.6 Ďalšie vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov .................................... 30
1.1.6.1 Vzdelávanie učiteľov v cudzích jazykoch ........................................ 31
1.1.7 Vysoké školy ....................................................................................... 31
1.1.7.1 Doplňujúce pedagogické štúdium ..................................................... 32
1.1.7.2 Cvičné školy a pedagogická prax ..................................................... 33
1.1.7.3 Bakalárske učiteľské vzdelanie .......................................................... 34
1.1.8 Celoživotné a záujmové vzdelávanie v cudzích jazykoch ............... 34
1.1.8.1 Štátne jazykové školy a jazykové školy zaradené do siete
školských zariadení ............................................................................. 34
1.1.8.2 Akreditované kurzy v celoživotnom vzdelávaní ............................... 35
1.1.8.3 Jazykové školy bez akreditácie ......................................................... 35
1.2 VYUČOVANIE CUDZÍCH JAZYKOV VO VYBRANÝCH KRAJINÁCH EURÓPY
(Kolektív autorov)................................................................................. 36
1.2.1 Veľká Británia (K.Bockaničová) ............................................................ 36
1.2.1.1 Vzdelávacia sústava ...................................................................... 36
1.2.1.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................. 37
1.2.2 Francúzsko (D.De Jaegher) ...................................................................... 38
1.2.2.1 Vzdelávacia sústava ...................................................................... 38
1.2.2.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................. 40
1.2.3 Luxembursko, Švajčiarsko a Belgicko (D. De Jaegher) ........................ 43
1.2.3.1 Vzdelávacia sústava ..................................................................... 43
1.2.3.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................ 44
1.2.4 Španielsko (M. Medveczká) .................................................................... 47
1.2.4.1 Vzdelávacia sústava ..................................................................... 47
1.2.4.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................ 48
1.2.5 Taliansko (J. Kissová) ............................................................................. 50
4

1.2.6 Spolková republika Nemecko (B. Menzlová) ........................................ 51
1.2.6.1 Vzdelávacia sústava ....................................................................... 51
1.2.6.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................. 52
1.2.7 Rakúsko (B. Menzlová) ........................................................................... 54
1.2.7.1 Vzdelávacia sústava ...................................................................... 54
1.2.7.2 Vyučovanie cudzích jazykov ............................................................. 56
1.2.8 Lichtenštajnsko (B. Menzlová) .............................................................. 56
1.2.8.1 Vyučovanie cudzích jazykov v systéme výchovy a vzdelávania ...... 55
1.2.9 Ruská federácia (E. Gabrišová) ............................................................. 57
1.2.9.1 Vzdelávcia sústava ...................................................................... 57
1.2.9.2 Vyučovanie cudzích jazykov .............................................................. 58
1.2.10 Najfrekventovanejšie zmeny v systéme vyučovania cudzích jazykov v
európskych krajinách (R. Žilová) .................................................... 59
2 EMPIRICKÁ ČASŤ (4 EMPIRICKÉ VÝSKUMY) ............................................. 60
2.1 KONTINUITA VO VZDELÁVANÍ V CUDZÍCH JAZYKOCH PRI PRECHODE ZO
ZÁKLADNEJ NA STREDNÚ ŠKOLU (J. Butaš, A. Butašová) ................................ 60
2.1.1 Zber údajov ........................................................................................... 60
2.1.1.1 Spôsob zisťovania údajov .................................................................. 60
2.1.1.2 Sledovaná vzorka ............................................................................... 61
2.1.2 Výsledky zberu údajov ........................................................................ 61
2.1.3 Analýza údajov ..................................................................................... 61
2.1.3.1 Zloženie žiakov prvého ročníka stredných škôl z hľadiska
absolvovaného variantu učebného plánu základnej školy ................. 61
2.1.3.2 Zloženie žiakov prvého ročníka stredných škôl z hľadiska
absolvovaného cudzieho jazyka v základnej škole ............................. 61
2.1.3.3 Straty vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode žiakov
zo základnej na strednú školu ............................................................ 61
2.1.3.3.1 Počty hodín cudzieho jazyka vo variantoch učebného plánu
základnej školy ............................................................................. 61
2.1.3.3.2 Definovanie straty ........................................................................ 63
2.1.3.4 Úroveň kontinuálneho pokračovania z pohľadu jednotlivých
cudzích jazykov v stredných školách ................................................. 65
2.1.3.4.1 Kontinuita vyučovania absolventov nerozšírených variantov
v stredných školách ....................................................................... 65
2.1.3.4.2 Kontinuita vyučovania absolventov nerozšírených variantov
podľa druhov stredných škôl ......................................................... 68
2.1.3.4.3 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu
vzdelávania v cudzích jazykoch v stredných školách ................... 69
2.1.3.4.4 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu
podľa druhov stredných škôl ......................................................... 70
2.1.3.4.5 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu
vzdelávania v cudzích jazykoch v stredných školách .................. 71
2.1.3.4.6 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu
5

podľa druhov stredných škôl ......................................................... 72
2.1.3.4.7 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu
vzdelávania v cudzích jazykoch v stredných školách .................... 73
2.1.4 Sumarizácia strát ................................................................................... 73
2.1.5 Hlavné dôvody strát vo vyučovaní cudzích jazykov a nízkej
efektivity vynaložených prostriedkov .................................................. 75
2.1.6 Návrhy na zvýšenie efektívnosti vo vyučovaní cudzích jazykov ....... 76
2.2 ÚROVEŇ NIEKTORÝCH CUDZOJAZYČNÝCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV
9. ROČNÍKA ZÁKLADNÝCH ŠKÔL S VYUČOVACÍM JAZYKOM SLOVENSKÝM
(J. Butaš, A. Butašová) ........................................................................................ 78
2.2.1 Hlavné ciele a metodika testovania, charakteristika testov .................... 78
2.2.1.1 Hlavné ciele testovania ....................................................................... 78
2.2.1.2 Charakteristika testov .......................................................................... 79
2.2.1.3 Metodika testovania ............................................................................ 81
2.2.1.4 Pilotovanie .......................................................................................... 81
2.2.1.5 Stanovenie výskumnej vzorky ............................................................ 82
2.2.1.6 Zber údajov ........................................................................................ 83
2.2.2 Základné výsledky testovania v jednotlivých cudzích jazykoch a variantoch
učebných plánov ..................................................................................... 84
2.2.3 Úspešnosť žiakov v jednotlivých častiach vzdelávacieho štandardu ..... 89
2.2.3.1 Sumárne porovnanie výsledkov .......................................................... 89
2.2.3.2 K postaveniu vzdelávacích štandardov v našom školskom systéme .. 92
2.2.4 Porovnávanie výsledkov testov s klasifikáciou, výsledky z pohľadu
odbornosti vyučovania a rodovosti žiakov .............................................. 93
2.2.4.1 Súbežná validita úspešnosti vo vzťahu k školskej klasifikácii ....... 93
2.2.4.2 Úspešnosť žiakov vyučovaných odborne a neodborne ....................... 93
2.2.4.3 Rodová úspešnosť ................................................................................ 95
2.2.5 Závery ..................................................................................................... 96
2.3 ZLOŽENIE VYUČUJÚCICH A KLÍMA VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV
- ANALÝZA DOTAZNÍKOV PRE ŽIAKOV A ICH UČITEĽOV CUDZÍCH JAZYKOV
(J. Butaš, A. Butašová) ....................................................................................... 97
2.3.1 Hlavné ciele ............................................................................................. 97
2.3.2 Sledovaná vzorka ..................................................................................... 97
2.3.3 Výskumné metódy ................................................................................... 98
2.3.4 Odbornosť a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov,
pohlavie, vek, pedagogická prax ............................................................. 98
2.3.4.1 Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov ........... 98
2.3.4.2 Zastúpenie učiteľov cudzích jazykov podľa pohlavia ......................... 100
2.3.4.3 Vekové zloženie učiteľov cudzích jazykov ......................................... 100
2.3.4.4 Dĺžka praxe a odbornosť vyučujúcich ................................................. 103
2.3.5 Niektoré názory a postoje žiakov vyplývajúce z analýzy dotazníka
pre žiakov ................................................................................................. 105
2.3.5.1 Najdôležitejšie cudzie jazyky .............................................................. 105
2.3.5.2 Ovládanie cudzích jazykov rodičmi .................................................... 107
2.3.5.3 Využívanie cudzích jazykov žiakmi ................................................... 107
6

2.3.5.4 Niektoré relatívne početnosti odpovedí na škálované otázky dotazníka pre
žiakov a vzájomné korelácie (v škále 1-4, resp. 1-5) 108
2.3.6 Korelácie medzi úspešnosťou žiakov v teste a odpoveďami žiakov
na škálované otázky dotazníka pre žiakov .............................................. 109
2.3.7 Niektoré relatívne početnosti odpovedí na škálované otázky dotazníka
pre učiteľov .............................................................................................. 110
2.3.8 Zistené údaje o kontinuite zvoleného cudzieho jazyka pri prechode
z 1. na 2. stupeň základnej školy ............................................................. 111
2.3.9 Závery ...................................................................................................... 112
2.4 POROVNANIE ÚROVNE NIEKTORÝCH CUDZOJAZYČNÝCH KOMPETENCIÍ
ŽIAKOV NA ŠKOLÁCH S VYUČOVACÍM JAZYKOM SLOVENSKÝM A MAĎARSKÝM
(J. Butaš, A. Butašová) ...................................................................................... 114
2.4.1 Porovnanie výsledkov testovania v nerozšírenom variante vyučovania
anglického jazyka ..................................................................................... 115
2.4.2 Porovnanie výsledkov testovania v rozšírenom variante vyučovania
anglického jazyka ..................................................................................... 115
2.4.3 Porovnanie výsledkov testovania v nerozšírenom variante vyučovania
nemeckého jazyka .................................................................................... 116
2.4.4 Porovnanie výsledkov testovania v rozšírenom variante vyučovania
nemeckého jazyka .................................................................................... 116
PRÍLOHY EMPIRICKÝCH VÝSKUMOV ......................................................................... 118
1 Dotazník pre riaditeľov stredných škôl (J. Butaš) ........................................ 118
2 Test z anglického jazyka (Z. Gadušová, K. Bockaničová) ............................ 119
3 Test z nemeckého jazyka (R. Žilová, B. Menzlová) ..................................... 127
4 Test z francúzskeho jazyka (A. Butašová, D. De Jaegher) ............................. 135
5 Test z ruského jazyka (V. Glendová, E. Gabrišová) ................................... 143
6 Dotazník pre učiteľov cudzích jazykov (D. De Jaegher, K. Bockaničová) ... 151
7 Dotazník pre žiakov (D. De Jaegher, K. Bockaničová) ................................ 153
3 NOVÝ MODEL VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV V ZÁKLADNÝCH
A STREDNÝCH ŠKOLÁCH ................................................................................ 155
3.1 ORGANIZÁCIA VYUČOVANIA PODĽA NOVÉHO MODELU A JEHO
IMPLEMENTÁCIA DO UČEBNÝCH PLÁNOV ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL
(J. Butaš, A. Butašová) ...................................................................................... 155
3.1.1 Východiská nového modelu .................................................................. 156
3.1.2 Hlavné nedostatky súčasného modelu ..................................... 157
3.1.3 Optimálny a alternatívny variant nového modelu ............................. 163
3.1.3.1 Optimálny variant ............................................................................ 164
3.1.3.2 Implementácia optimálneho variantu do učebného plánu
základnej školy .......................................... 166
3.1.3.3 Implementácia optimálneho variantu do učebného plánu gymnázia
a stredných odborných škôl ................................................................ 167
3.1.3.4 Alternatívny variant ......................................................................... 168
3.1.3.5 Implementácia alternatívneho variantu do učebného plánu
základnej školy ................................................................................... 170
7

3.1.3.6 Implementácia alternatívneho variantu do učebného plánu gymnázia
a stredných odborných škôl ................................................................ 171
3.1.4 Optimálny a alternatívny variant nového modelu
pre školy s vyučovacím jazykom maďarským ..................................... 171
3.1.4.1 Optimálny variant pre školy s vyučovacím jazykom maďarským ..... 171
3.1.4.2 Implementácia optimálneho variantu do učebného plánu
základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským .......................... 172
3.1.4.3 Implementácia optimálneho variantu do učebného plánu gymnázia
a stredných odborných škôl s vyučovacím jazykom maďarským ....... 173
3.1.4.4 Alternatívny variant pre školy s vyučovacím jazykom maďarským .. 174
3.1.4.5 Implementácia alternatívneho variantu do učebného plánu
základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským .......................... 175
3.1.4.6 Implementácia alternatívneho variantu do učebného plánu gymnázia
a stredných odborných škôl s vyučovacím jazykom maďarským ...... 175
3.1.5 Záver ...................................................................................................... 176
3.2 KONCEPCIA
UČEBNÝCH OSNOV NOVÉHO MODELU (D. De Jaegher, P. Lasseur) 177
3.2.1 Delenie učebných osnov cudzích jazykov ............................................. 177
3.2.2 Kompetencie .......................................................................................... 178
3.2.2.1 Všeobecné kompetencie ..................................................................... 182
3.2.2.2 Funkcie a zložky jazykovej kompetencie pre úroveň A1 ................... 183
3.2.2.3 Spôsobilosti a funkcie komunikácie, úroveň A1 ................................ 184
3.2.2.4 Funkcie a formulácie, úroveň A1 ....................................................... 185
3.2.2.5 Formulácie a lingvistické jednotky .................................................... 186
3.2.2.6 Lingvistické jednotky a perspektívy .................................................. 187
3.2.2.7 Perspektívy a interkultúrne zručnosti ............................................. 188
3.2.3 Lexikálne jednotky .............................................................................. 189
3.2.3.1 Témy pre komunikačné úrovne ........................................................ 190
3.2.3.2 Zoznam komunikačných spôsobilostí a funkcií komunikácie ........... 193
3.2.3.3 Perspektívy ........................................................................................ 195
ZÁVER (J. Butaš) ............................................................................................................ 197
LITERATÚRA ............................................................................................................. 199
8

SAMOSTATNÉ PRÍLOHY – UČEBNÉ OSNOVY
1 Anglický jazyk (Z. Gadušová, E. Benčiková, V. Vassová, M. Ormissová)
1.1 Učebné osnovy z anglického jazyka – úroveň A1
1.2 Učebné osnovy z anglického jazyka – úroveň A2
1.3 Učebné osnovy z anglického jazyka – úroveň B1
1.4 Učebné osnovy z anglického jazyka – úroveň B2
2 Nemecký jazyk (R. Žilová, B. Menzlová, A. Cehulová, A. Olejárová)
2.1 Učebné osnovy z nemeckého jazyka – úroveň A1
2.2 Učebné osnovy z nemeckého jazyka – úroveň A2
2.3 Učebné osnovy z nemeckého jazyka – úroveň B1
2.4 Učebné osnovy z nemeckého jazyka – úroveň B2
3 Francúzsky jazyk (A.Butašová, D.De Jaegher, P.Lasseur)
3.1 Učebné osnovy z francúzskeho jazyka – úroveň A1
3.2 Učebné osnovy z francúzskeho jazyka – úroveň A2
3.3 Učebné osnovy z francúzskeho jazyka – úroveň B1
3.4 Učebné osnovy z francúzskeho jazyka – úroveň B2
4 Ruský jazyk (E.Gábrišová, V. Glendová, E. Kollárová, B. Vasinová)
4.1 Učebné osnovy z ruského jazyka – úroveň A1
4.2 Učebné osnovy z ruského jazyka – úroveň A2
4.3 Učebné osnovy z ruského jazyka – úroveň B1
4.4 Učebné osnovy z ruského jazyka – úroveň B2
5 Španielsky jazyk (I. Maarová, D. Varela Cano, A. Hrušková, T. Helbichová,
B. Šustek )
5.1 Učebné osnovy zo španielskeho jazyka – úroveň A1
5.2 Učebné osnovy zo španielskeho jazyka – úroveň A2
5.3 Učebné osnovy zo španielskeho jazyka – úroveň B1
5.4 Učebné osnovy zo španielskeho jazyka – úroveň B2
6 Taliansky jazyk (J. Kiššová, A. Betáková, B. Pišoja)
6.1 Učebné osnovy z talianskeho jazyka – úroveň A1
6.2 Učebné osnovy z talianskeho jazyka – úroveň A2
6.3 Učebné osnovy z talianskeho jazyka – úroveň B1
6.4 Učebné osnovy z talianskeho jazyka – úroveň B2
9

ÚVOD
Vyučovanie cudzích jazykov sa stalo jednou z prioritných požiadaviek na vzdelávanie
v európskom priestore. Rok 2001 bol vyhlásený za Európsky rok jazykov a od toho času sa
cudzím jazykom venuje viac pozornosti – a to nielen zo strany učiteľov a žiakov, ale aj
predstaviteľov vládnej politiky. Postupne si začíname uvedomovať dôležitosť európskej
viacjazyčnosti pre fungovanie európskej demokracie.
Od absolventov základných a stredných škôl (ZŠ a SŠ) už nežiadame len solídny základ
vedomostí a zručností, ale aj vo väčšej miere individualizovaný prístup k výkonu činnosti,
autonómiu a zodpovednosť, ktoré sú založené na princípoch konkurencieschopnosti, mobility
a iniciatívy. Európska moderná spoločnosť už niekoľko rokov prijíma rozhodnutia v oblasti
školstva za cieľom poskytnúť absolventom „vzdelávanie pre život“, ktoré zodpovedá
požiadavkám zamestnávateľov a umožňuje zaradenie absolventov do aktívnej spoločnosti
podľa ich možností a schopností. Na zasadnutí Európskej Rady v Lisabone v roku 2000
navrhli jej členovia vypracovanie Memoranda o celoživotnom vzdelávaní, ktoré bolo prijaté
v októbri toho istého roku a v ktorom figurovala ako jeden z hlavných cieľov vzdelávania
požiadavka vychovávať aktívnych európskych občanov, schopných prispôsobiť sa
požiadavkám trhu práce. Na jar 2002 informačná sieť Eurydice v spolupráci s európskym
strediskom pre odborné vzdelávanie Cedefop vytvorili akčný plán, v ktorom navrhli rôzne
typy implementácie „vzdelávania pre život“. Tento plán sa stal základom pre reformy
v oblasti výchovy a vzdelávania jednotlivých európskych štátov. Je založený na princípe
celoživotného vzdelávania, čo predstavuje možnosť zabezpečenia neustáleho prístupu
k vzdelaniu, ďalej na princípe plurilingvistickej a multikultúrnej spoločnosti, čo znamená
možnosť získania vzdelania aspoň v dvoch cudzích jazykoch s prihliadnutím na ich
komunikačnú a kultúrnu dimenziu.
V súvislosti s hore uvedenou problematikou je potrebné prehodnotiť:
- súčasný stav vyučovania cudzích jazykov na všetkých typoch škôl,
- zmapovať kvalifikačnú štruktúru učiteľov cudzích jazykov,
- zvážiť hodinové dotácie a vhodnosť výberu používaných cudzojazyčných
učebníc,
- prehodnotiť, pozmeniť a poprípade doplniť učebné plány na prípravu budúcich
učiteľov cudzích jazykov,
- zabezpečiť postgraduálne vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov a viac pozornosti
venovať celoživotnému vzdelávaniu učiteľov cudzích jazykov.
10

Štátny pedagogický ústav v spolupráci s expertnou skupinou, zloženou z didaktikov
a pedagógov, odborníkov na problematiku vyučovania cudzích jazykov, má v rámci
projektov ESF - Prehĺbenie efektívnosti vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so vstupom
Slovenska do EÚ a KEGA - Návrh koncepcie jazykovej politiky pre výučbu cudzích jazykov
na základných a stredných školách za cieľ navrhnúť opatrenia na zefektívnenie vzdelávania
cudzích jazykov na ZŠ a SŠ v Slovenskej republike. V priebehu roku 2005 sa uskutočnil
rozsiahly výskum o skutočných jazykových kompetenciách žiakov 9. ročníkov ZŠ. Výsledky
výskumu umožnili expertnej skupine presne vymedziť problematiku vzdelávania cudzích
jazykov v ZŠ a SŠ. Veľkým problémom sa javí kontinuita prechodu z prvého stupňa ZŠ na
druhý a zo ZŠ na vyšší stupeň vzdelávania, a to pre veľké množstvo variantov učebného
plánu, ktoré dostatočne nezaručujú plynulý prechod medzi jednotlivými stupňami nášho
vzdelávacieho systému. Výskum podporil myšlienku naliehavého riešenia situácie vo
vzdelávaní cudzích jazykov tak, aby sa skvalitnila pedagogická a metodologická
dokumentácia v duchu moderných pedagogických a didaktických smerov. Ako potrebné sa
javí aj skvalitnenie prípravy budúcich učiteľov cudzích jazykov, aby sa vytvoril priestor pre
možnosti ich profesijného rastu v duchu filozofie modernej európskej spoločnosti
o celoživotnom vzdelávaní. Naším cieľom je tiež podporiť kvalitnú jazykovú prípravu žiakov
tým, že im budú vytvorené podmienky na dosiahnutie presne stanovenej úrovne ich
jazykových kompetencií a zručností definovaných podľa úrovní Spoločného európskeho
referenčného rámca pre vyučovanie a učenie sa cudzích jazykov na určitom stupni
vzdelávania a type škôl. Európske jazykové portfólio, s ktorým sa tento rok budú môcť
zoznámiť všetci 11-roční žiaci, je úspešným krokom v napĺňaní cieľov jazykovej prípravy
našich žiakov v súlade s jazykovou politikou európskych inštitúcií. Projekty ESF - Prehĺbenie
efektívnosti vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ a KEGA -
Návrh koncepcie jazykovej politiky pre výučbu cudzích jazykov v základných a stredných
školách by mali pomôcť navrhnúť riešenia na vytvorenie efektívneho modelu vyučovania
cudzích jazykov na ZŠ a SŠ v Slovenskej republike a vytvoriť rovnaké podmienky pre
všetkých žiakov s cieľom pomôcť im plnohodnotne sa začleniť medzi európskych občanov.
11

1. TEORETICKÁ ČASŤ -
AKTUÁLNY STAV VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV
1.1 ANALÝZA AKTUÁLNEHO STAVU VO VÝUČBE CUDZÍCH JAZYKOV
V NAŠICH ŠKOLÁCH
1.1.1 Základné školy
Povinné vyučovanie cudzích jazykov je zakotvené v národných učebných plánoch pre
základné školy. Výučba 1. cudzieho jazyka sa začína na väčšine škôl v 5. ročníku ZŠ, ale
existujú aj viaceré varianty učebných plánov pre školy s rozšíreným vyučovaním cudzieho
jazyka, podľa ktorých sa s výučbou 1. cudzieho jazyka začína v 3. ročníku ZŠ. V ostatnom
období sa na základe uskutočnených experimentov vo vybraných školách začína s výučbou 1.
cudzieho jazyka už aj od 1. ročníka ZŠ. Z hľadiska štatistickej relevantnosti je počet týchto
škôl nízky, preto sa v štatistikách zatiaľ nevyskytuje.
Druhý cudzí jazyk ako povinne voliteľný predmet sa pre žiakov ZŠ zavádza od 7.
ročníka. Škola sa však môže rozhodnúť posilniť hodinovú dotáciu 1. cudzieho jazyka
a výučbu 2. cudzieho jazyka nerealizovať, alebo ho ponúknuť ako nepovinný predmet
s hodinovou dotáciou 2 hodiny týždenne.
Pri voľbe cudzích jazykov si žiaci môžu vybrať z ponuky týchto 6 jazykov: anglický
jazyk (AJ), nemecký jazyk (NJ), francúzsky jazyk (FJ), ruský jazyk (RJ), španielsky jazyk
(ŠJ) a taliansky jazyk (TJ). Škola však spravidla ponúka obmedzenejší výber podľa toho, pre
ktoré jazyky má kvalifikovaných učiteľov, resp. aj nekvalifikovaných učiteľov.
Hodinová dotácia pre jednotlivé varianty učebných plánov škôl (1. základný - Z, 2.
prírodovedný – P, 3. jazykový – J, 4. s rozšíreným vyučovaním výtvarnej výchovy – Vv, 5.
s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy – Hv, 6. s rozšíreným vyučovaním cudzích
jazykov od 3. ročníka ZŠ – CJ¹, 7. s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov od 5. ročníka
ZŠ – CJ², 8. s rozšíreným vyučovaním matematiky – M, 9. s rozšíreným vyučovaním
technickej výchovy – Tchv, 10. so zameraním na športovú prípravu – Šp, 11. vyučovanie
cudzieho jazyka od 1. ročníka - CJ³) je uvedená v tabuľke Učebné plány pre výučbu cudzích
jazykov na ZŠ – prehľad.
12

Učebné plány pre výučbu cudzích jazykov na ZŠ - prehľad
Tabuľka 1.1
Hodinové dotácie cudzieho jazyka v jednotlivých ročníkoch
Hodinová dotácia cudzieho jazyka v jednotlivých
Varianty
ročníkoch
učebných plánov škôl 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Spolu
1. – Z 4 3 3 3 3 16
2. – P 4 3 3 3 3 16
3. – J 2 2 4 3 3 3 3 20
4. – Vv 4 3 3 3 3 16
5. – Hv 4 3 3 3 3 16
6. – CJ¹ 3 3 5 4 2-3 2-3 2-3 21/24
7. – CJ² 5 4 5 5 5 24
8. – M 4 3 3 3 3 16
9. – Tchv 3 3 3 2 2 13
10. – Šp 2 2 2 2 2 10
11. – CJ³ 2 2 3 3 4 3 3 3 3 26
Tabuľka 1.2
Počty žiakov učiacich sa cudzie jazyky na 1. stupni ZŠ
ZŠ-1.st. AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 11113 18 3763 20 0 0 0 7125 22039
TT 6704 0 2829 0 0 0 0 13807 23340
TN 8584 0 2893 10 0 0 0 14203 25690
NR 8857 93 2607 55 0 0 0 18149 29761
ZA 8542 14 2420 0 0 0 0 23534 34510
BB 9207 51 3099 58 0 0 0 16441 28856
PO 12063 0 3416 117 0 0 0 28707 44303
KE 10029 59 2207 130 0 0 0 25429 37854
∑ 75099 235 23234 390 0 0 0 147395 246353
Tabuľka 1.3
Počty žiakov učiacich sa cudzie jazyky na 2. stupni ZŠ
ZŠ-2.st. AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 19411 526 14962 64 0 0 0 43 35006
TT 18277 689 15908 190 0 21 0 80 35165
TN 24431 716 14762 654 0 0 0 112 40675
NR 25089 469 17874 800 0 0 0 93 44325
ZA 31106 840 17470 755 0 0 0 80 50251
BB 22400 552 16240 1224 19 0 0 124 40559
PO 33673 829 20718 6664 0 0 0 148 62032
KE 30004 957 14645 5150 0 0 0 152 50908
∑ 204391 5578 132579 15501 19 21 0 832 358921
13

Tabuľka 1.4
Počty žiakov učiacich sa cudzie jazyky v 1. – 4. ročníku OGY
OGY AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 3543 363 2063 65 277 0 18 0 6329
TT 1474 157 822 0 0 0 0 0 2453
TN 1553 238 767 44 0 0 0 0 2602
NR 2524 57 1345 0 13 0 0 0 3939
ZA 2026 156 707 40 16 0 0 0 2945
BB 2272 311 1305 2 32 0 0 0 3922
PO 2455 306 1321 76 0 0 0 0 4158
KE 2475 381 908 70 0 0 0 0 3834
∑ 18322 1969 9238 297 338 0 18 0 30182
1.1.1.1 Vyučovanie cudzích jazykov na školách s vyučovacím jazykom národnostných
menšín
Školy s vyučovacím jazykom národnostných menšín organicky patria do siete škôl
a školských zariadení schválenej Ministerstvom školstva SR. Výchovno-vzdelávací proces je
v školách s menšinovým jazykom zabezpečený v súlade so základnými pedagogickými
dokumentmi: učebným plánom, učebnými osnovami, vzdelávacími štandardmi. Uvedené
dokumenty (schválené MŠ SR) zaručujú a pomáhajú zabezpečiť rovnocennosť vzdelávania po
obsahovej a rozsahovej stránke v rozličných druhoch a typoch škôl s vyučovacím jazykom
slovenským a jazykom národnostných menšín.
Prehľad o počte základných a stredných škôl s vyučovacím jazykom národnostných menšín,
ako aj o počte žiakov na týchto školách v roku 2003, poskytujú nasledovné tabuľky:
Tabuľka 1.5
menšín
Prehľad o počte základných a stredných škôl s vyučovacím jazykom národnostných
Typ školy celkový
Počet škôl
z toho s vyučovacím jazykom
SJ SJ+MJ SJ+UJ MJ UJ Iný
ZŠ 2 406 2 099 35 1 262 7 2
Gymnáziá 217 190 8 0 17 1 1
SOŠ 373 344 19 1 9 0 0
SOU 374 340 25 0 9 0 0
Špeciálne 437 401 21 0 15 0 0
SPOLU 3 807 3 374 108 2 312 8 3
(SJ+MJ – školy, kde sú triedy s vyučovacím jazykom slovenským aj maďarským)
(SJ+UJ – školy, kde sú triedy s vyučovacím jazykom slovenským aj ukrajinským)
(Iný jazyk – bulharský, nemecký a i.)
14

Tabuľka 1.6
Prehľad o počte žiakov v ZŠ a SŠ podľa vyučovacieho jazyka
Počty žiakov
Typ školy
z toho s vyučovacím jazykom
celkový SJ MJ UJ Iný
ZŠ 626 645 585 155 40 892 459 139
Gymnáziá 86 239 81 053 5 027 117 42
SOŠ 101 690 97 577 4 036 77 0
SOU 106 775 101 850 4 925 0 0
Špeciálne 32 244 30 673 1 571 0 0
SPOLU 953 593 896 308 56 451 653 181
V školách s vyučovacím jazykom národnostných menšín sa s povinnou výučbou cudzích
jazykov začína v zásade tiež od 5. ročníka ZŠ, s výnimkou jazykových variantov učebných
plánov, kedy sa vyučovanie cudzích jazykov zaraďuje už od 3. ročníka. Hodinová dotácia je
o niečo nižšia ako v školách s vyučovacím jazykom slovenským, nakoľko v školách
s vyučovacím jazykom národnostných menšín majú deti okrem materinského jazyka povinne
zaradený do vyučovania aj štátny jazyk (slovenský). Tabuľka č. 1.7 Učebné plány pre ZŠ
s vyučovacím jazykom národnostných menšín podáva prehľad o hodinovej dotácii pre cudzie
jazyky.
15

Tabuľka 1.7
Učebné plány pre ZŠ s vyučovacím jazykom národnostných menšín – prehľad
Varianty
učebných plánov škôl
Hodinová dotácia cudzieho jazyka v jednotlivých
ročníkoch
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
S vyučovacím jazykom maďarským
1. – Z 3 2 2 2 2 11
2. – P 3 2 2 2 2 11
3. – J 3 2 2 2 2 11
6. – CJ¹ 2 2 4 3 3 2 2 18
– CJ² 7.
4 3 3 ٭‎4‎ ٭‎4‎ 18 2. – P a 8. – M 3 2 2 2 2 11
9. – Tchv 3 2 2 2 2 11
4. – Vv 2 2 2 2 2 10
5. – Hv 3 2 2 2 2 11
Školy pre nemeckú národnostnú menšinu
S vyučovaním nemeckého 4 4 4 4 16
jazyka
S vyučovacím jazykom 4 4 4 4 5 5 4 4 4 38
nemeckým
S vyučovaním rusínskeho jazyka
2. – P 3 2 2 2 2 11
3. – J 2 2 3 2 2 11
S vyučovacím jazykom ukrajinským
1. – Z 2 2 2 2 2 10
2. – P 2 2 2 2 2 10
3. – J 2 2 2 2 2 10
6. – CJ¹ 3 3 3 3 3 1- 1- 17-19
٭٭‎2‎
S vyučovaním ukrajinského jazyka
1. – Z 2 2 2 2 2 10
2. – P 3 2 2 2 2 11
*Spolu 1. a 2. CJ 4 hod. , **spolu 1. a 2. CJ 3 hod.
Počet hodín cudzieho jazyka na školách s vyučovacím jazykom národnostných menšín bol
stanovený na základe uplatňovaných troch modelov vzdelávania v materinskom jazyku:
1. Vzdelávanie v materinskom jazyku (total immersion). Vyučovanie sa uskutočňuje výlučne
v menšinovom jazyku. Na škole sa povinne vyučuje aj štátny (slovenský) jazyk ako
druhý jazyk. Táto forma vzdelávania sa v SR realizuje pre celú maďarskú populáciu
a časť ukrajinskej populácie.
٭٭‎2‎
16

2. Dvojjazyčné vzdelávanie (partial immersion). Časť vyučovacích predmetov sa vyučuje
v štátnom jazyku, ostatné v jazyku národností. Táto forma vzdelávania sa v SR realizuje
pre časť ukrajinskej populácie a pre celú nemeckú populáciu.
3. Iné formy vyučovania jazyka národností. Vzdelávanie, pri ktorom sa všetky predmety
vyučujú v štátnom jazyku a jazyk národností sa vyučuje ako ďalší povinný alebo
nepovinný učebný predmet. Takýto spôsob jazykového vzdelávania sa realizuje v SR pre
rusínsku menšinu a pre Rómov.
Systém vzdelávania národnostných menšín je subsystémom národného vzdelávacieho
systému. Platí to aj pre oblasť jazykového vzdelávania. Slovenský model vzdelávania žiakov
patriacich k národnostným menšinám a etnickým skupinám vychádza z poznania, že každý
žiak v Slovenskej republike má v priebehu svojho základného a stredného vzdelávania
dosiahnuť porovnateľné vzdelanie so žiakmi väčšinového národa, čím získa rovnaký prístup
na všetky školy vyššieho stupňa a rovnaké šance na vykonávanie všetkých profesií.
Podmienky k naplneniu týchto skutočností zaručuje Ústava Slovenskej republiky z
3.septembra 1992 (vrátane zmien: 224/1998 Z.z., 9/1999 z.), Hlava 2, 4. oddiel čl. 33, odsek
2, písmeno a): ”Občanom patriacim k národnostným menšinám a etnickým skupinám sa za
podmienok ustanovených zákonom zaručuje okrem práva na osvojenie štátneho jazyka aj
právo na vzdelanie v ich jazyku.”
Konkrétna realizácia tohto Ústavného zákona je zabezpečená zákonom NR SR č. 184/1999
o používaní jazykov národnostných menšín, ktorý vychádza z Európskej charty regionálnych
a menšinových jazykov z roku 1994, ktorá v 8. odseku určuje, že v členských krajinách EU
vzdelávanie, alebo jeho väčšia časť, má byť dosiahnuteľné v menšinovom jazyku, respektíve
aby vyučovanie týchto jazykov bolo realizované ako učebný predmet z učebných osnov pre
tých žiakov, ktorých rodina to vyžaduje a keď je dostatočný počet záujemcov z radov žiakov
a ich rodín. Môžeme konštatovať, že Slovenská republika túto požiadavku Európskej charty
regionálnych a menšinových jazykov splnila ešte pred vstupom do EÚ. Slovenská politika
v rámci jazykového vzdelávania národnostných menšín umožňuje, aby jednotlivé národnosti
mali pri splnení zákonom predpísaných požiadaviek v každom pedagogickom cykle možnosť
požadovať niektorú formu jazykového vzdelávania, čo je ojedinelé aj v EÚ.
17

1.1.2 Stredné školy
Vyučovanie cudzích jazykov je povinné aj na stredných školách. Prehľad o hodinovej
dotácii výučby jazykov na rôznych typoch SŠ podáva tabuľka Učebné plány štátneho
(slovenského) jazyka a cudzích jazykov v SŠ.
Tabuľka 1.8 Učebné plány štátneho (slovenského) jazyka a cudzích jazykov v SŠ
Typ strednej Jazyk
Osemročné gymnázium –
ročníky 1. – 4.
Osemročné gymnázium –
Ročníky 5. – 8.
školy
1. 2. 3. 4. 5.
1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
Osemročné SJ 5 5 4 4 3 3 3 4
gymnázium CJ 1 5 5 3 3 – 4 3 3 3 3
CJ 2 3 2 – 3 3 4 4 4
Gymnázium SJ 3 3 4 4
(štvorročné) CJ 1 3 3 3 4
CJ 2 3 3 3 4
SOŠ
SJ 3 3 3 3
CJ 1 2-3 2-3 2-3 2-3
CJ 2 - - - -
SOU
SJ 2 2 2 2
(s maturitou) CJ 1 2 2 2 2
CJ 2 - - - -
SOU
SJ 2 2 1
(bez maturity) CJ 1 1-2 1-2 1-2
CJ 2 - - -
18

Tabuľka 1.9
Počty žiakov učiacich sa cudzie jazyky v SŠ
GYM AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 12418 1737 10034 217 645 176 21 0 25248
TT 6620 1059 5218 78 216 91 0 0 13282
TN 7360 1198 5865 234 270 34 0 0 14961
NR 8297 479 7033 66 365 198 0 0 16438
ZA 10341 1763 7485 375 665 0 0 0 20629
BB 8780 1422 7253 292 162 0 0 0 17909
PO 11026 1423 8813 907 237 86 79 0 22571
KE 11979 1617 9226 412 394 86 0 0 23714
∑ 76821 10698 60927 2581 2954 671 100 0 154752
SOŠ AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 8486 993 6647 233 300 163 0 104 16926
TT 6247 833 5940 119 0 10 0 15 13164
TN 5993 431 4843 147 0 0 0 0 11414
NR 8011 325 6742 251 65 112 0 33 15539
ZA 9257 612 7062 641 158 50 0 31 17811
BB 8661 791 7306 231 10 18 0 24 17041
PO 10928 601 8463 930 76 0 47 0 21045
KE 11772 276 7511 763 0 24 0 79 20425
∑ 69355 4862 54514 3315 609 377 47 286 133365
ZSŠ AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 2627 157 3059 1 0 0 0 34 5878
TT 3216 197 4003 34 0 0 0 58 7508
TN 5929 538 5105 225 40 0 0 181 12018
NR 5134 115 5337 298 0 0 0 302 11186
ZA 4692 254 5703 750 0 0 0 53 11452
BB 3225 71 3778 124 0 0 0 366 7564
PO 2326 122 2872 406 0 0 0 43 5769
KE 1890 229 2080 294 0 0 0 0 4493
∑ 29039 1683 31937 2132 40 0 0 1037 65868
SOU AJ FJ NJ RJ ŠJ TJ INÝ NEUČ Spolu
BA 2896 75 5624 40 0 0 0 155 8790
TT 2874 173 5125 126 0 0 0 440 8738
TN 4367 67 5019 174 0 27 0 212 9866
NR 3421 0 4723 65 0 0 0 307 8516
ZA 5176 0 5487 106 0 0 0 552 11321
BB 3641 107 4796 590 0 0 0 559 9693
PO 6712 0 7225 1415 0 0 0 419 15771
KE 5452 91 5133 1089 0 0 0 992 12757
∑ 34539 513 43132 3605 0 27 0 3636 85452
19

1.1.2.1 Vyučovanie slovenského jazyka
Koncepciu vyučovania slovenského jazyka by mali určovať princípy, ktoré sú odrazom
spoločenských požiadaviek: princíp spojenia školy so životom a primeranosti ku stupňu
intelektuálneho vývinu žiakov, princíp všestrannej výchovnosti a princíp vedeckosti.
Bohužiaľ, výučba materinského jazyka je do veľkej miery ovplyvnená pozitivistickým
prístupom k spoločnosti. Vedomosti sú ešte stále základom vzdelávania. Málo sa dbá na
osvojenie základných jazykových a komunikačných zručností žiaka, ktoré len málo nadväzujú
na pragmatickú stránku pochopenia základných jazykových funkcií a stratégií komunikácie.
Situácia je o to zložitejšia, že samotná príprava budúcich učiteľov materinského jazyka
stagnuje. Veľký dôraz sa kladie na literárnu zložku a memorovanie poznatkov s lineárnym
usporiadaním. Žiaci veľkú časť učenia sa slovenského jazyka stratia memorovaním zoznamov
literárnych diel a ich obsahov sprostredkovaných vyučujúcim bez individuálneho čitateľského
zážitku konkrétneho žiaka, ktoré nechápu a ktoré rýchlo zabudnú. Jazyku sa reálne venuje
veľmi málo skutočného času. Žiaci dostatočne nechápu základné funkcie jazyka, častokrát sa
nesprávne vyjadrujú v ústnej a písomnej forme.
Môžeme konštatovať, že u absolventov SŠ nie je rozvinuté správne použitie základných
princípov metriky a tónu komunikačnej situácie.
Táto situácia vo vyučovaní materinského jazyka priamo ovplyvňuje výsledky našich žiakov
v oblasti vzdelávania cudzích jazykov. Žiaci, ktorí nechápu základné jazykové procesy
v materinskom jazyku, majú väčší problém zvládnuť aspoň jeden cudzí jazyk. Z daného
dôvodu sa javí náhle riešenie skvalitnenia výučby materinského jazyka ako jedna
z podmienok zefektívnenia vyučovania aj cudzích jazykov.
1.1.2.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Hodinová dotácia výučby cudzích jazykov sa značne líši v závislosti od typu SŠ a od
skutočnosti, či ide o školu, ktorá poskytuje úplné (ukončené maturitou) alebo neúplné (bez
maturity) stredoškolské vzdelanie. Najväčšiu hodinovú dotáciu cudzích jazykov majú
gymnáziá, ktoré prioritne pripravujú svojich absolventov na štúdium na 3. stupni vzdelávania
(na univerzitách). Stredné odborné školy (SOŠ) sa dotáciou hodín cudzieho jazyka líšia podľa
svojho zamerania a špecializácie. Najnižšiu hodinovú dotáciu cudzích jazykov majú stredné
odborné učilištia (SOU), nakoľko v učebných plánoch týchto škôl má značnú hodinovú
dotáciu odborná praktická príprava na budúce povolanie.
20

Gymnáziá a niektoré SŠ majú vo svojich učebných plánoch zakotvenú výučbu dvoch cudzích
jazykov. Predpokladá sa, že žiak by mal pokračovať v štúdiu toho prvého cudzieho jazyka,
ktorý sa začal učiť v ZŠ, a s druhým cudzím jazykom by mal v SŠ začať buď od začiatku,
alebo ako mierne pokročilý v prípade, že sa druhý cudzí jazyk začal učiť v ZŠ alebo mimo
školy (podľa metodického listu MŠ SR zo dňa 10. 5. 2005 k rešpektovaniu nadväznosti vo
vyučovaní cudzích jazykov).
1.1.3 Pedagogické dokumenty pre vyučovanie cudzích jazykov
Základné pedagogické dokumenty pre vyučovanie cudzích jazykov – učebné osnovy,
vzdelávacie štandardy a cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti absolventov stredných
škôl z jednotlivých jazykov boli vytvorené s cieľom zosúladiť požiadavky na jazykové
vedomosti a komunikatívne zručnosti slovenských žiakov s európskymi požiadavkami,
prezentovanými v dokumente Rady Európy – Spoločný európsky referenčný rámec pre
vyučovanie a učenie sa cudzích jazykov.
Vzdelávací štandard pre anglický, nemecký, francúzsky a ruský jazyk pre žiakov gymnázia
bol schválený Ministerstvom školstva SR pod číslom 869/2002-42 s platnosťou od 1.
septembra 2002. Patrí medzi kurikulárne dokumenty, ktoré boli vypracované už podľa
Spoločného európskeho referenčného rámca. Stanovuje základné požiadavky na vedomosti
a zručnosti žiakov, ktoré majú vedieť preukázať všetci žiaci na konci 4-ročného
gymnaziálneho štúdia. Jeho cieľom je, aby žiaci rovnakého veku na rovnakom type škôl
preukazovali porovnateľnú úroveň komunikatívnej kompetencie. Pri tvorbe tohto dokumentu,
jeho obsahu i štruktúre, boli dodržané zásady a princípy podľa Európskeho referenčného
rámca.
Katalóg cieľových požiadaviek je dokument, ktorý vymedzuje požiadavky na vedomosti
a zručnosti pre maturantov v dvoch referenčných úrovniach zvládnutia jazyka, tak ako sú
prezentované a formulované v Spoločnom európskom referenčnom rámci pre vyučovanie
a učenie sa cudzích jazykov. Zodpovedajú jazykovej kompetenčnej úrovni B1 a B2.
V školskom roku 2004-05 sa po prvýkrát uskutočnila maturitná skúška z anglického
a nemeckého jazyka podľa novej koncepcie. Dôležitosť prikladaná v súčasnosti cudzím
jazykom je vyjadrená tým, že cudzí jazyk sa stal spolu so štátnym jazykom povinným
maturitným predmetom na všetkých typoch stredných škôl. Východiskom pre prípravu
21

externej časti maturitnej skúšky z cudzích jazykov boli katalógy cieľových požiadaviek
z anglického a nemeckého jazyka. Základný stupeň maturitnej skúšky z cudzieho jazyka je na
úrovni B1 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre vyučovanie a učenie sa
cudzích jazykov (B – základná úroveň maturitnej skúšky v SR), vyšší stupeň je na úrovni B2
podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre vyučovanie a učenie sa cudzích
jazykov (A – vyššia úroveň maturitnej skúšky v SR).
Počty žiakov a ich výsledky z externej časti maturitnej skúšky z anglického a nemeckého
jazyka dokumentuje nasledujúca tabuľka:
Tabuľka 1.10 Výsledky žiakov z externej časti maturitnej skúšky v šk. roku 2004/2005
Typ školy Počet žiakov Priemerná úspešnosť
Anglický jazyk
GYM 4 078 74,7%
-úroveň A ostatné 358 62,0%
Anglický jazyk
GYM 11 151 68,6%
-úroveň B ostatné 15 199 51,8%
Nemecký jazyk
GYM 1 059 75,3%
-úroveň A ostatné 224 67,1%
Nemecký jazyk
GYM 4 155 58,4%
-úroveň B ostatné 11 363 42,1%
Platné pedagogické dokumenty z cudzích jazykov na úrovni stanovených cieľov akcentujú:
‣ zacielenosť na komunikatívne vyučovanie, nadobudnutie komunikatívnych kompetencií
na zodpovedajúcom stupni rozvoja,
‣ multikultúrnosť - čo následne pozitívne vplýva na eliminovanie predsudkov, rasizmu
a xenofóbie u žiakov,
‣ prepojenie s reálnymi situáciami a aktuálnymi problémami súčasného sveta,
‣ rozvoj kreativity a estetického cítenia žiakov.
Ak porovnáme ciele platných učebných osnov s cieľmi stanovenými v referenčnom rámci,
môžeme konštatovať, že ciele vyučovania cudzích jazykov sú v citovaných dokumentoch
takmer rovnaké. Súčasťou komunikatívnej kompetencie absolventov je lingvistická,
sociolingvistická a pragmatická kompetencia.
Učebné osnovy gymnázia pre 8-ročné štúdium majú presnejšie definované požiadavky
v jednotlivých zručnostiach i v jazykových prostriedkoch, pretože postupnosť a nadväznosť
vyplýva už zo samotného typu 8-ročného gymnaziálneho štúdia i homogénnej skupiny
22

žiakov. ”V rámci časovej regulácie musí byť proces vyučovania zameraný predovšetkým na
vytváranie podmienok na vykonávanie komunikatívnych činností. Učiteľ pritom tvorivo
uplatňuje postupy uvedomeno-praktickej metódy, t.j. explicitný výklad pravidiel s nácvikom
komunikatívnych činností. Rozhodujúcim typom vyučovacej hodiny je hodina nácviku
a upevňovania rečových návykov a zručností, a to aj vtedy, ak ide o opakovacie hodiny alebo
hodiny venované klasifikácii žiakov.” (Učebné osnovy gymnázia pre 8-ročné štúdium s. 23).
Dôraz sa kladie na ústnu komunikáciu. Aby sa vytvorili pevné rečové návyky, je potrebné,
aby sa väčšina učiva osvojila najprv počúvaním a potom zvládla ústne. Po ústnom zvládnutí
sa učivo začne preberať graficky, a to najskôr čítanie, potom písanie. Pri jazykových
prostriedkoch sa odporúča uplatňovať uvedomený prístup, vhodne striedať indukciu,
dedukciu a analógiu, pričom dôraz treba klásť na indukciu. Pri nacvičovaní jazykových
prostriedkov treba postupovať od jazykových a jazykovo-rečových cvičení k ich používaniu
v rečových situáciách.
Učebné osnovy uvádzajú vyučovacie metódy a metodické postupy na dosiahnutie hlavného
cieľa vyučovania cudzieho jazyka, aby si žiaci osvojili komunikatívnu jazykovú kompetenciu
cudzieho jazyka na úrovni B1 a B2:
B1 – základná úroveň,
B2 – vyššia úroveň.
1.1.4 Učebnice cudzích jazykov používané na Slovensku
Na školách prvého a druhého stupňa prevláda výučba anglického a nemeckého jazyka, ďalej
je v poradí zastúpený ruský jazyk, francúzsky jazyk, španielsky jazyk a taliansky jazyk. Ako
bolo už uvedené, výučba cudzích jazykov je povinná a vzhľadom na túto skutočnosť by sa
dalo očakávať, že školy sú dostatočne vybavené učebnicami cudzích jazykov. Situácia v tejto
oblasti však aj 15 rokov po zmenách v roku 1989 nie je uspokojivo vyriešená. Pred rokom
1989 sa celonárodne používali jednotné, MŠ SR schválené učebnice pre každý vyučovací
predmet, vrátane cudzích jazykov. Existovali série učebníc ruštiny, angličtiny a nemčiny pre
ZŠ a SŠ, ktoré boli napísané slovenskými alebo českými autormi a boli vydané v niektorom
slovenskom vydavateľstve – zvyčajne v Slovenskom pedagogickom nakladateľstve
v Bratislave.
23

Nová situácia nastala po roku 1989. Dalo by sa povedať, že už v druhej polovici 80. rokov
staré učebnice cudzích jazykov mnohých učiteľov a ani ich žiakov neuspokojovali. Učitelia
cudzích jazykov preto s radosťou privítali, keď sa na knižnom trhu na Slovensku objavili
komunikatívne orientované učebnice cudzích jazykov z britských, nemeckých a francúzskych
vydavateľstiev. Počiatočné nadšenie nad množstvom alternatív, ktoré učebnicový trh
priniesol, prinieslo so sebou aj určité problémy:
‣ učitelia, ktorí boli zvyknutí na direktívne nariadenia, zrazu nevedeli, podľa akých kritérií
si majú učebnicu vybrať,
‣ iní učitelia mali problémy zosúladiť učebné osnovy s obsahom ponúkaných učebníc,
‣ viacerí učitelia mali tiež problémy prijať, osvojiť si a aplikovať v triede tie metodické
princípy a postupy, na základe ktorých boli tieto učebnice napísané,
‣ nedostatočná jazyková kompetencia odradila niektorých učiteľov od používania
monolingválnych cudzojazyčných učebníc,
‣ ďalší učitelia a aj žiaci mali problém so zvládnutím kultúrnych aspektov stvárnených
v učebniciach.
Po určitom čase sa čoraz častejšie začali ozývať hlasy učiteľov volajúce opätovne po
národných variantoch cudzojazyčných učebníc. Do dnešného dňa však táto požiadavka
nenašla svojich realizátorov, ktorí by vypracovali sadu na seba nadväzujúcich učebníc
cudzích jazykov. Existujú síce ojedinelé pokusy niektorých vydavateľstiev a autorov dodať na
slovenský knižný trh cudzojazyčnú učebnicu, zohľadňujúcu materinský jazyk, ale sú to iba
výnimky. Toto je jeden z dôvodov, prečo sa na mnohých školách na Slovensku vyučujú
cudzie jazyky zo starých slovenských učebníc pre cudzie jazyky (Angličtina pre ZŠ, Nemčina
pre ZŠ).
Spomedzi zahraničných učebníc sú najčastejšie používané tie učebnice, ktoré odporučilo MŠ
SR a na zakúpenie ktorých MŠ následne delimitovalo aj finančné prostriedky. Z anglických
učebníc sú to Project English a Discoveries, z nemeckého jazyka Themen a učebnica Wer
Wie Was.
Knižný trh na Slovensku reaguje na záujem verejnosti o cudzie jazyky - čím je väčší záujem o
jazyk, o to je väčšia ponuka jeho učebníc. Vidieť to aj v školách, kde rôzne výskumy,
realizované v posledných rokoch, uvádzajú zhruba dvojnásobok používaných učebníc
angličtiny v porovnaní s nemčinou.
24

Na výučbu angličtiny sa na školách používajú nasledovné učebnice: Jazyky hrou, Angličtina
pre najmenších, Anglický jazyk pre ZŠ, Chatterbox, Busy Bee, Way Ahead, Project English,
Discoveries, Get Ready, Toy Box, Splash, Discoveries, Project English New, Project Plus,
Blueprint, Eko & Tina, Stepping Stones, Friends, Snapshot, World Club, Go for English.
Na výučbu nemčiny je ich o niečo menej, sú to napr.: Nemčina pre ZŠ, Jazyky hrou, Nemčina
s úsmevom, Schau mal, Deutsch eins zwei, EM, Projekt Deutsch, Deutschmobil, Hallo, da bin
ich, Wer Wie Was, Themen neu, Start mit Max, Mach mit, Tamburin, Ping pong.
Medzi najpoužívanejšie učebnice francúzskeho jazyka patria tieto: Francúzsky jazyk pre SŠ,
Campus, Espace, Champion, En français, Le Nouveau sans Frontières, Forum, Tempo, Bonne
route, Junior.
Veľkým problémom sa ukazuje aj financovanie učebníc, nakoľko zahraničné učebnice sú
pomerne drahé a pokiaľ ich MŠ SR školám neodporučí, nevyčlení v rozpočte škôl finančné
zdroje na ich zakúpenie. Veľmi často ich financujú rodičia, ktorí sa však tomu bránia, najmä
v prípade sociálne slabších a viacdetných rodín, pretože podľa zákona žiaci by mali dostať aj
jazykové učebnice bezplatne. V tejto oblasti bude potrebné urobiť poriadok a nápravu
v zmysle školského zákona.
1.1.5 Kvalifikovanosť učiteľov cudzích jazykov
Celková kvalifikovanosť učiteľov cudzích jazykov na Slovensku nie je uspokojivá. Lepšiu
kvalifikovanosť dosahujú učitelia tých cudzích jazykov (francúzština, španielčina, taliančina,
ruština), ktorých výučba nie je veľmi rozšírená. Pri týchto jazykoch je percento
kvalifikovanosti učiteľov na všetkých typoch škôl nad 70 %. Kvalifikovanosť učiteľov
anglického a nemeckého jazyka je nižšia hlavne na 1. a 2. stupni ZŠ, kde percento
kvalifikovaných a nekvalifikovaných učiteľov je približne rovnaké. Lepšia situácia je na SŠ,
kde je kvalifikovanosť učiteľov na všetkých typoch SŠ nad 75 %.
Môžeme konštatovať, že percento kvalifikovaných učiteľov narastá so stupňom školského
vzdelávania:
‣ na 1. stupni ZŠ je kvalifikovanosť učiteľov najnižšia, aj keď sa výrazne nelíši od
kvalifikovanosti učiteľov na 2. stupni ZŠ,
‣ na 2. stupni je kvalifikovanosť vyššia v priemere cca o 5 %,
25

‣ výrazne lepšia kvalifikovanosť učiteľov je na SŠ, kde najvyššiu kvalifikovanosť učiteľov
vykazujú gymnáziá (nad 90 %), o niečo nižšiu stredné odborné školy (nad 80 %)
a relatívne najnižšiu kvalifikovanosť vykazujú stredné odborné učilištia (nad 70 %).
Podrobnejší prehľad o kvalifikovanosti učiteľov jednotlivých jazykov na všetkých typoch
základných a stredných škôl prezentujú ďalej uvedené tabuľky 1.11 – 1.16 (zdroj: Štatistická
ročenka 2001, SR – Ústav informácií a prognóz školstva).
Tabuľka 1.11 Kvalifikovanosť učiteľov jazykov na ZŠ
Počet učiteľov vyučujúcich Počet hodín odučených
Predmet
Odborne neodborne odborne neodborne
Σ
Σ
Σ % Σ % Σ % Σ %
Anglický jazyk 960 452 47,1 508 52,9 4394 2280 51,9 2114 48,1
Francúzsky jazyk 12 10 83,3 2 16,7 40 36 90,0 4 10,0
Konverzácia v anglickom
jazyku
46 23 50,0 23 50,0 110 63 57,3 47 42,7
Konverzácia v nemeckom
jazyku
48 29 60,4 19 39,6 98 56 57,1 42 42,9
Nemecký jazyk 649 360 55,5 289 44,5 2582 1536 59,5 1046 40,5
Ruský jazyk 11 9 81,8 2 18,2 38 32 84,2 6 15,8
Spolu 1726 883 51,2 843 48,8 7262 4003 55,1 3259 44,9
26

Tabuľka 1.12 Kvalifikovanosť učiteľov jazykov na gymnáziách
Počet učiteľov vyučujúcich Počet hodín odučených
Predmet
Odborne neodborne odborne neodborne
Σ
Σ
Σ % Σ %
Σ % Σ %
Anglický jazyk 943 858 91,0 85 9,0 15156 14074 92,9 1082 7,1
Francúzsky jazyk 184 178 96,7 6 3,3 2049 2000 97,6 49 2,4
Konverzácia v anglickom
jazyku
430 401 93,3 29 6,7 1394 1263 90,6 131 9,4
Konverzácia v nemeckom
jazyku
254 247 97,2 7 2,8 648 634 97,8 14 2,2
Konverzácia v ruskom jazyku 11 10 90,9 1 9,1 26 24 92,3 2 7,7
Konverzácia v španielskom
jazyku
10 10 100,0 0 0,0 52 52 100,0 0 0,0
Konverzácia v talianskom
jazyku
2 1 50,0 1 50,0 6 4 66,7 2 33,3
Konverzácia vo francúzskom
jazyku
45 41 91,1 4 8,9 132 114 86,4 18 13,6
Latinský jazyk 38 32 84,2 6 15,8 170 149 87,6 21 12,4
Nemecký jazyk 768 741 96,5 27 3,5 11729 11488 97,9 241 2,1
Odborná angličtina 2 2 100,0 0 0,0 35 35 100,0 0 0,0
Odborná konverzácia v
nemeckom jazyku
2 2 100,0 0 0,0 6 6 100,0 0 0,0
Ruský jazyk 90 90 100,0 0 0,0 423 423 100,0 0 0,0
Španielsky jazyk 47 42 89,4 5 10,6 558 489 87,6 69 12,4
Taliansky jazyk 12 11 91,7 1 8,3 150 134 89,3 16 10,7
Spolu 2838 2666 93,9 172 6,1 32534 30889 94,9 1645 5,1
27

Tabuľka 1.13 Kvalifikovanosť učiteľov jazykov na SŠ
Počet učiteľov vyučujúcich Počet hodín odučených
Predmet
Odborne neodborne odborne neodborne
Σ
Σ
Σ % Σ %
Σ % Σ %
Anglický jazyk 821 705 85,9 116 14,1 12135 10811 89,1 1324 10,9
Francúzsky jazyk 101 96 95,0 5 5,0 992 966 97,4 26 2,6
Konverzácia v anglickom
jazyku
140 122 87,1 18 12,9 468 407 87,0 61 13,0
Konverzácia v nemeckom
jazyku
140 136 97,1 4 2,9 496 488 98,4 8 1,6
Konverzácia v ruskom jazyku 6 6 100,0 0 0,0 12 12 100,0 0 0,0
Konverzácia v slovenskom
jazyku
27 25 92,6 2 7,4 108 103 95,4 5 4,6
Konverzácia v španielskom
jazyku
2 2 100,0 0 0,0 3 3 100,0 0 0,0
Konverzácia v talianskom
jazyku
1 1 100,0 0 0,0 3 3 100,0 0 0,0
Konverzácia vo francúzskom
jazyku
15 15 100,0 0 0,0 48 48 100,0 0 0,0
Latinský jazyk 24 19 79,2 5 20,8 170 148 87,1 22 12,9
Nemecký jazyk 781 733 93,9 48 6,1 10765 10287 95,6 478 4,4
Odborná angličtina 25 19 76,0 6 24,0 239 209 87,4 30 12,6
Odborná francúzština 2 2 100,0 0 0,0 22 22 100,0 0 0,0
Odborná konverzácia
v anglickom jazyku
23 22 95,7 1 4,3 64 63 98,4 1 1,6
Odborná konverzácia
v nemeckom jazyku
12 12 100,0 0 0,0 32 32 100,0 0 0,0
Odborná konverzácia
vo francúzskom jazyku
1 1 100,0 0 0,0 2 2 100,0 0 0,0
Odborný nemecký jazyk 22 21 95,5 1 4,5 153 150 98,0 3 2,0
Odborný ruský jazyk 4 4 100,0 0 0,0 11 11 100,0 0 0,0
Odborný taliansky jazyk 1 1 100,0 0 0,0 5 5 100,0 0 0,0
Ruský jazyk 102 100 98,0 2 2,0 645 639 99,1 6 0,9
Španielsky jazyk 11 8 72,7 3 27,3 71 50 70,4 21 29,6
Taliansky jazyk 10 9 90,0 1 10,0 94 89 94,7 5 5,3
Spolu 2271 2059 90,7 212 9,3 26538 24548 92,5 1990 7,5
28

Tabuľka 1.14 Kvalifikovanosť učiteľov jazykov na špeciálnych ZŠ a SŠ
Počet učiteľov vyučujúcich Počet hodín odučených
Predmet
Odborne neodborne odborne neodborne
Σ
Σ
Σ % Σ %
Σ % Σ %
Anglický jazyk
pre 1. - 4. r. ZŠ
5 2 40,0 3 60,0 14 7 50,0 7 50,0
Anglický jazyk
pre 5. - 9. r. ZŠ
31 9 29,0 22 71,0 193 94 48,7 99 51,3
Franc. jazyk
pre 1. - 4. r. ZŠ
1 1 100,0 0 0,0 8 8 100,0 0 0,0
Franc. jazyk
pre 5. - 9. r. ZŠ
4 4 100,0 0 0,0 16 16 100,0 0 0,0
Nemecký jazyk
pre 1. - 4. r. ZŠ
4 4 100,0 0 0,0 9 9 100,0 0 0,0
Nemecký jazyk
pre 5. - 9. r. ZŠ
40 13 32,5 27 67,5 207 94 45,4 113 54,6
Ruský jazyk
pre 1. - 4. r. ZŠ
1 1 100,0 0 0,0 1 1 100,0 0 0,0
Ruský jazyk
pre 5. - 9. r. ZŠ
13 12 92,3 1 7,7 30 30 100,0 0 0,0
Spolu 99 46 46,5 53 53,5 478 259 54,2 219 155,9
Tabuľka 1.15 Kvalifikovanosť učiteľov jazykov na špeciálnych SŠ
Počet učiteľov vyučujúcich Počet hodín odučených
Predmet
Odborne neodborne odborne neodborne
Σ
Σ
Σ % Σ %
Σ % Σ %
Anglický jazyk 13 10 76,9 3 23,1 116 89 76,7 27 23,3
Francúzsky jazyk 1 1 100,0 0 0,0 9 9 100,0 0 0,0
Konverzácia v anglickom
jazyku
6 5 83,3 1 16,7 16 12 75,0 4 25,0
Konverzácia v nemeckom
jazyku
6 5 83,3 1 16,7 14 12 85,7 2 14,3
Nemecký jazyk 16 14 87,5 2 12,5 93 83 89,2 10 10,8
Ruský jazyk 1 1 100,0 0 0,0 3 3 100,0 0 0,0
Spolu 43 36 83,7 7 16,3 251 208 82,9 43 17,1
Tabuľka 1.16 Celkový prehľad kvalifikovanosti učiteľov v SR podľa jednotlivých jazykov
Cudzí Učitelia Kvalifikovaní učitelia Sumár kvalifik. učiteľov
Jazyk spolu ZŠ SŠ Počet %
AJ 5773 1769 1854 3623 62,75
FJ 547 224 300 524 95,79
LatJ 63 0 52 52 82,53
NJ 5358 1905 1917 3822 71,33
RJ 1202 742 329 1071 89,10
ŠJ 61 1 50 51 83,60
TJ 22 0 20 20 90,90
Spolu 13026 4641 4522 9163 70,34
29

1.1.6 Ďalšie vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov
Ďalšie vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov v súčasnosti realizujú inštitucionálne a
pravidelne v súlade s vyhláškou MŠ SR č. 42/1996 Z. z. o ďalšom vzdelávaní pedagogických
pracovníkov metodicko-pedagogické centrá, Štátny pedagogický ústav a vysoké školy.
Príležitostne a cielene aj zahraničné organizácie krajín cieľových jazykov, či vydavateľstvá
cudzojazyčnej literatúry. Možnosti ďalšieho vzdelávania poskytujú aj programy Sokrates,
najmä časť Lingua.
Vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov v metodických centrách sa sústreďuje na dve
hlavné rámcové úlohy, a to vzdelávanie
A) zamerané na doplnenie počtu kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov
prostredníctvom špecializačného kvalifikačného štúdia v spolupráci s vysokými školami
a vykonávaním skúšok pred akreditačnou komisiou v súlade s „novou pripravovanou
smernicou o vykonávaní skúšok z cudzích jazykov pred akreditačnou komisiou, ktorá
ustanovuje podmienky konania skúšok“, ktoré sa momentálne transformujú na kvalitatívne
adekvátnu úroveň.
B) zamerané na prehlbovanie, rozvíjanie a rozširovanie odborných a pedagogických
vedomostí učiteľov v oblasti cudzích jazykov, a to prostredníctvom vykonávania 1. a 2.
kvalifikačnej skúšky, špecializačného inovačného štúdia na vykonávanie špecializovaných
pedagogických činností, priebežného vzdelávania zameraného na nové poznatky
z pedagogiky, psychológie a odbornej didaktiky, prehlbovanie, rozvíjanie a rozširovanie
odborných a pedagogických vedomostí a zručností pedagogických zamestnancov, na častejšie
používanie inovačných vyučovacích metód, metodiky pre menej skúsených učiteľov, na
osvojenie si metodiky využívania IKT vo vyučovaní cudzích jazykov a v neposlednom rade
na vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov v oblasti plnenia úloh, ktoré pred nich postavila
nová maturita.
Zdroj : Výročné správy metodicko-pedagogických centier.
Potreba ďalšieho vzdelávania učiteľov cudzích jazykov je akútna a jeho zlepšenie
a zvýšenie jeho efektívnosti predpokladá zlepšenie koordinácie práce ministerstva školstva a
priamo riadených organizácií a včasné precizovanie úloh, ktoré majú jednotlivé inštitúcie
plniť s dostatočným predstihom. Krátky čas vymedzený na prenesenie zámerov ministerstva
do praxe znižuje kvalitu výsledku a zvyšuje živelnosť v postupoch, ktoré vyžadujú
30

štandardizáciu a jednotnosť. Výsledky vzdelávania žiakov v cudzích jazykoch, ktoré sú úzko
spojené so vzdelávaním učiteľov cudzích jazykov a prípravou budúcich učiteľov, by značne
zefektívnil vznik zastrešujúceho prierezového odboru či oddelenia ministerstva, ktorý by
určoval hlavné úlohy jazykového vzdelávania na všetkých stupňoch vzdelávacieho systému
a koordinoval tvorbu nových a využitie jestvujúcich parciálnych projektov, výskumov
a programov, ktoré sa teraz nevyužívajú efektívne jednoducho preto, že ich jestvovanie nie je
širšej odbornej verejnosti známe, alebo ich samostatne nemožno uviesť do praxe pre súčasnú
legislatívu. Túto úlohu nemôže plniť ŠPÚ či iná inštitúcia mimo ministerstva, pretože tieto
inštitúcie plnia iné potrebné úlohy.
1.1.6.1 Vzdelávanie učiteľov v cudzích jazykoch
Súčasťou ďalšieho vzdelávania učiteľov sa v poslednom období stalo získavanie
zručností vo využití informačných technológií. Podobným razantným spôsobom treba zaviesť
v krátkom čase vzdelávanie učiteľov v cudzích jazykoch. Tento zámer je v súlade
s Lisabonskou stratégiou. Cieľom Európskej únie je aspoň čiastočná znalosť dvoch cudzích
jazykov v širokej populácii krajiny. V školstve sa tak otvoria možnosti k aspoň parciálnemu
využívaniu cudzieho jazyka pri vyučovaní iných predmetov, či perspektívnemu a postupnému
zavedeniu možnosti integrovaného vyučovania cudzích jazykov na prvom stupni základnej
školy, či v školách s menšou hodinovou dotáciou vyučovania cudzích jazykov. Takéto
využívanie cudzieho jazyka má vplyv na pochopenie skutočnosti, že sa žiak učí jazyk pre
svoju budúcu prax, a nie len pre splnenie požiadaviek osnov cudzieho jazyka a podporí sa tým
pozitívna motivácia žiakov pri jazykovom vzdelávaní. Je to zároveň jeden z viacerých
potrebných krokov k požadovanému multilingvizmu a plurilingvizmu.
Ciele, termíny a požiadavky sú stanovené v dokumentoch EÚ, ktoré naša vláda
akceptovala, a je potrebné urobiť opatrenia na ich aspoň čiastočné splnenie pred určeným
termínom jazykového testovania populácie. Ide najmä o Európsky indikátor jazykovej
komunikácie vyhlásený Európskou komisiou s termínom realizácie v roku 2008 a Akčný
plán jazykového vzdelávania.
1.1.7 Vysoké školy
Príprava kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov v príslušných aprobáciách
v súčasnosti prebieha na nasledujúcich fakultách univerzít:
1. filozofické fakulty,
2. pedagogické fakulty,
31

3. fakulty humanitných (a prírodných) vied.
Magisterské štúdium učiteľov cudzích jazykov je päťročné ( získanie dvoch aprobácií)
alebo štvorročné ( aprobácia pre jeden cudzí jazyk).
Príprava kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov prebieha aj na filologických
fakultách, kde študenti odboru prekladateľstvo-tlmočníctvo môžu získať učiteľskú
kvalifikáciu doplnkovým pedagogickým štúdiom. Fakulty organizujú tiež trojročné
jednoodborové rozširujúce štúdium učiteľov cudzích jazykov.
K najakútnejším problémom uvedených fakúlt s dopadom na vyučovanie cudzích
jazykov na základných a stredných školách patrí:
a) nízky počet absolventov univerzít nastupujúcich do škôl, pre ktoré boli pripravovaní,
čo súvisí najmä s nízkym finančným ohodnotením v porovnaní s inými rezortmi, kde
môžu nájsť adekvátne uplatnenie,
b) zastavenie akreditácie tretieho stupňa v odborových didaktikách univerzít (PhD), čo
hrozí v krátkom čase znížením, ba až absenciou počtu fakúlt oprávnených vychovávať
nielen kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov pre ZŠ a SŠ, ale aj kvalifikovaných
odborníkov vysokých škôl,
c) nízky počet hodín vyučovacej praxe v magisterskom učiteľskom štúdiu, ktorý
nekorešponduje s požiadavkami univerzít v Európskej únii, znevýhodňuje našich
absolventov v zahraničí a stavia ich na úroveň absolventov bakalárskeho štúdia
v iných krajinách Európy,
d) nedoriešená otázka využitia absolventov bakalárskeho učiteľského štúdia cudzích
jazykov v školskej praxi.
1.1.7.1 Doplňujúce pedagogické štúdium
Univerzity majú nezastupiteľné miesto pri rekvalifikácii mnohých absolventov
neučiteľského vysokoškolského štúdia druhého stupňa na učiteľskú profesiu poskytovaním
doplňujúceho pedagogického štúdia.
Problémom sa stáva limitovaná kapacita univerzít v poskytovaní tohto štúdia a značné
rozdiely v metodikách vyučovania jednotlivých predmetov, ktoré sú neprenosné. Dôsledkom
je metodická nepripravenosť učiteľov cudzích jazykov s pôvodne iným ako lingvistickým
vzdelaním, ktorých platná legislatíva považuje, za splnenia ďalších podmienok, za
kvalifikovaných učiteľov cudzích jazykov.
32

Navrhovaným riešením je rozdelenie doplňujúceho pedagogického štúdia do dvoch
modulov. Prvý modul, spoločný pre všetky univerzity, by obsahoval pedagogické,
psychologické a didaktické disciplíny a jeho výsledky by akceptovali všetky fakulty.
Obsahom druhého, kratšieho modulu, by boli špeciálne metodiky, v našom prípade metodika
vyučovania cudzieho jazyka. Takýmto spôsobom by sa pravdepodobne zvýšila kapacita
fakúlt na poskytovanie doplnkového pedagogického štúdia pre učiteľov cudzích jazykov
a zjednodušila a skvalitnila by sa príprava kvalifikovaných učiteľov aj v iných
nedostatkových odboroch.
1.1.7.2 Cvičné školy a pedagogická prax
V systéme vzdelávacích inštitúcií na Slovensku úplne absentujú cvičné školy a
štatút cvičných učiteľov a tútorov, ktorí musia byť špeciálne pripravení na starostlivosť o
praxujúcich študentov a začínajúcich pedagógov, ak má byť príprava týchto cielená
a efektívna, sa znehodnotil. Kvalita pedagogickej praxe budúcich učiteľov v posledných
rokoch značne poklesla a realizuje sa náhodne a živelne, bez potrebnej spätnej väzby
a nových inšpirujúcich impulzov. Realizuje sa zvyčajne na úrovni dohody katedry a učiteľa,
a nie na základe dohôd univerzity a školy, čo ovplyvňuje realizáciu praxe. Študenti zvyčajne
praxujú u tých pedagógov, u ktorých získali stredoškolské vzdelanie, a nepozorujú prácu
iných učiteľov na iných typoch škôl. Táto skutočnosť má značný dopad na kvalitu
absolventov učiteľského štúdia vo všetkých odboroch, ale najmarkantnejší dopad je pri
učiteľskom štúdiu cudzích jazykov, pretože počet kvalifikovaných učiteľov v praxi, ktorí sú
nielen ochotní, ale aj odborne schopní viesť študentov na praxi, je nepomerne nižší ako
v iných predmetoch.
Implementácia cvičných škôl do legislatívy je nutná aj za cenu zvýšených požiadaviek
na štátny rozpočet. Ich zavedenie sa dá realizovať pomerne pružne, pretože v rámci
programov Phare a Tempus boli spracované, oponované a schválené štatúty cvičných škôl,
cvičného učiteľa a overený program pedagogickej praxe budúcich učiteľov, a tie možno
aktualizovať.
33

1.1.7.3 Bakalárske učiteľské vzdelanie
V krátkom časovom horizonte opustia univerzity prví absolventi bakalárskeho
učiteľského štúdia. Naša platná legislatíva nepozná kvalifikovaných učiteľov s týmto stupňom
vzdelania. Určitá možnosť sa črtá v rozšírení charakteristiky asistenta učiteľa, a to aj pri
vyučovaní cudzích jazykov. Je možné vytvoriť normatív nároku na asistenta učiteľa cudzích
jazykov v triedach s vysokou naplnenosťou, čo by zefektívnilo prácu kvalifikovaného učiteľa,
prehĺbilo individuálny prístup vo vyučovaní a zvýšilo jeho kvalitu. V prípade neprítomnosti
asistenta by sa zvýšené finančné prostriedky účelovo použili na ocenenie učiteľa cudzích
jazykov.
Riaditelia škôl sa v školskej praxi stretávajú s problémom bakalárskeho vzdelania
učiteľov cudzích jazykov prichádzajúcich zo zahraničia.
1.1.8 Celoživotné a záujmové vzdelávanie v cudzích jazykoch
Európska únia podporuje vo svojich dokumentoch celoživotné záujmové vzdelávanie
v cudzích jazykoch, ktoré napomáha splniť jej zámery mobility pracovnej sily v dospelej
populácii. Jazykové vzdelávanie by malo byť obsiahnuté i v Európskom kvalifikačnom rámci
pre celoživotné vzdelávanie, ktoré pripravuje Komisia Európskych spoločenstiev. Súčasný
systém záujmového jazykového vzdelávania na Slovensku je veľmi široký a organizovaný
podľa rôznych zákonov (z rôznych rezortov), čo sťažuje porovnateľnosť dosiahnutého
formálneho a neformálneho vzdelania v jazykových školách a obdobných inštitúciách.
1.1.8.1 Štátne jazykové školy a jazykové školy zaradené do siete školských zariadení
Štátne jazykové školy a jazykové školy zaradené do siete školských zariadení podľa
zákona NR SR č. 279/1993 Z.z. postupujú podľa vyhlášky MŠ SR č. 44/1996 Z.z. a poskytujú
záujmové vzdelávanie v cudzích jazykoch až po profesionálnu úroveň jazykového vzdelania.
Absolventi kurzov dostávajú osvedčenie s celoštátnou platnosťou, absolventi skúšky
vysvedčenie o štátnej jazykovej skúške. Štát a VÚC čiastočne prispievajú na úhradu
nákladov štúdia na týchto školách.
Tieto jazykové školy po splnení stanovených podmienok môžu vykonávať štátne
jazykové skúšky, ktoré sú pre absolventov vysokoškolského vzdelania druhého stupňa tiež
náhradnou kvalifikáciou pre učiteľstvo cudzích jazykov. Úroveň vzdelávania na tomto type
škôl kontroluje školská inšpekcia.
34

1.1.8.2 Akreditované kurzy v celoživotnom vzdelávaní
Rôzne organizácie ďalšieho vzdelávania organizujú jazykové kurzy, ktorých program
môžu akreditovať podľa zákona NR SR č. 386/ 1997 Z.z. v platnom znení. Akreditačná
komisia ministerstva školstva pre ďalšie vzdelávanie posudzuje plány kurzov, nekontroluje
však ich samotnú realizáciu a dodržiavanie programu, čo nemôže ani štátna inšpekcia.
Absolventi týchto jazykových kurzov nie sú sledovaní v štatistikách MŠ SR a po ukončení
kurzu získajú osvedčenie s číslom akreditácie kurzu.
1.1.8.3 Jazykové školy bez akreditácie
Jazykové školy a kurzy zriadené podľa živnostenského zákona nie sú evidované na
Ministerstve školstva SR. Ich činnosť nik nekontroluje. Ich úspešnosť závisí len od kreditu,
ktorý si dokážu vybudovať v komunite, a akceptovanie ich osvedčení závisí od skúsenosti
zamestnávateľov.
35

1.2 VYUČOVANIE CUDZÍCH JAZYKOV VO VYBRANÝCH KRAJINÁCH EURÓPY
1.2.1 Veľká Británia
1.2.1.1 Vzdelávacia sústava
Zatiaľ čo školské systémy Anglicka, Walesu a Severného Írska sú z veľkej časti podobné,
škótsky školský systém sa do značnej miery odlišuje.
Rodičia sú zo zákona zaviazaní, aby ich deti navštevovali školu medzi 5. až 16. rokom.
Školský rok sa delí na 3 trimestre: jesenný (od septembra do polovice decembra), jarný (od
januára do polovice marca) a letný (od polovice apríla do júla).
V Anglicku existujú dva paralelné školské systémy – štátny a súkromný.
Štátne školy, ktoré navštevuje asi 90% žiakov, sú financované vládou a riadené miestnymi
školskými úradmi. Na týchto školách sa neplatí žiadne školné.
Školský zákon z roku 1996 (Education Act 1996) určuje tzv. národné kurikulum (National
Curriculum), ktorým sa musia riadiť všetky štátne školy. Národným kurikulom sa riadi aj
väčšina súkromných škôl, ale tie majú viac voľnosti, aby si ho modifikovali.
V národnom kurikule sú vymedzené predmety, ktoré má škola zaradiť do učebného plánu,
učebné ciele a úroveň, ktoré treba dosiahnuť. Všetky štátne školy musia mať školské
vzdelávacie programy v súlade s národným kurikulom.
Obdobie povinnej školskej dochádzky sa delí na 4 základné stupne podľa veku žiakov:
1. stupeň - žiaci vo veku 5-7 rokov (ročníky 1-2),
2. stupeň - žiaci vo veku 7-11 (ročníky 3-6),
3. stupeň - žiaci vo veku 11-14 (ročníky 7-9),
4. stupeň – žiaci vo veku 14-16 (ročníky 10-11).
Národné kurikulum sa skladá z nasledujúcich predmetov: angličtina, dizajn a technológie,
zemepis, matematika, informačné technológie, hudba, prírodné vedy, umenie, telesná
výchova, dejepis a moderný cudzí jazyk. Zaradenie učebných predmetov závisí od stupňa
vzdelávania, všetky hore uvedené predmety nemusia byť zastúpené v každom stupni
vzdelávania.
Na konci štvrtého stupňa vzdelávania, t.j. vo veku 16 rokov, žiaci absolvujú všeobecnú
skúšku stredoškolského vzdelania (General Certificate of Secondary Education). Presný
počet predmetov nie je stanovený, zväčša ide o 8 až 10 predmetov.
Po ukončení povinnej školskej dochádzky žiaci môžu, pred vstupom na univerzitu,
pokračovať v štúdiu v dvojročných kurzoch podľa svojho výberu a zamerania. Asi 70%
36

študentov pokračuje vo vzdelávaní, a to buď v škole („šesťtriedne vzdelávanie“) alebo
formou škôl vyššieho vzdelávania (Colleges).
1.2.1.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Vyučovanie cudzích jazykov v prvom a druhom stupni povinnej školskej dochádzky, t.j. od 5
do 10 rokov, je nepovinné. V roku 1999 ministerstvo školstva a zamestnanosti iniciovalo
projekt o zavedení skorého vyučovania cudzích jazykov (Early Language Learning Initiative),
ktorého cieľom bolo povzbudiť vyučovanie cudzieho jazyka skôr, ako žiaci dosiahnu vek 11
rokov.
Aj na základe pozitívnych výsledkov spomínaného projektu publikovalo v roku 2002
ministerstvo školstva národnú stratégiu pre jazyky v Anglicku. Jedným z hlavných cieľov
tejto stratégie je skutočnosť, že do roku 2010 by všetky deti v druhom stupni vzdelávania
(7-10 rokov) mali mať možnosť učiť sa aspoň jeden cudzí jazyk.
Veľmi podobná iniciatíva sa uskutočnila aj vo Walese, kde vláda veľmi podporuje projekty
experimentálneho overovania vyučovania cudzích jazykov v druhom stupni vzdelávania (7-10
rokov), ktoré sa začali v roku 2003 a pokračovali až do 2006. Na podporu týchto projektov
bola v roku 2002 vydaná aj praktická príručka pre školy o vyučovaní cudzích jazykov.
Povinne sa cudzí jazyk vyučuje od 3. stupňa povinnej školskej dochádzky, teda od 11. roku
veku žiakov. (V Škótsku cudzí jazyk nie je povinný.)
Školy musia žiakom v 3. stupni vzdelávania ponúknuť jeden alebo viac oficiálnych
pracovných jazykov Európskej únie, t.j. dánčinu, holandský jazyk, fínčinu, francúzsky jazyk,
nemčinu, modernú gréčtinu, taliančinu, portugalčinu, španielčinu a švédčinu. Okrem toho
môžu školy ponúknuť aj iný moderný jazyk.
Školský zákon z roku 1996 nepredpisuje časovú dotáciu na jednotlivé vyučovacie predmety
pre 3. a 4. stupeň vzdelávania. Kurikulárne dokumenty v Anglicku zdôrazňujú, že Národné
kurikulum má slúžiť ako rámec, do ktorého si školy osadia svoje školské vzdelávacie
programy. Školy teda samy rozhodujú o časovej dotácii pre jednotlivé predmety.
V roku 2001 bola však publikovaná národná stratégia pre Anglicko, ktorá upravila povinné
minimum hodín z anglického jazyka a matematiky a stanovila presné ciele vyučovania pre
jednotlivé predmety.
Vo štvrtom stupni povinnej školskej dochádzky (žiaci vo veku 14-16 rokov) môžu školy
modifikovať učebné plány podľa individuálnych potrieb svojich žiakov. Upravuje to školský
zákon z roku 2002. Vo 4. stupni vzdelávania žiaci musia študovať anglický jazyk,
37

matematiku, informačné a komunikačné technológie, telesnú a náboženskú výchovu
a prípravu na budúce povolanie. Ostatné predmety si môžu vyberať podľa ponuky školy
a svojho zamerania.
Napriek tomu sa školám odporúča zaradiť vo štvrtom stupni vzdelávania aj cudzí jazyk, aby
sa naplnilo odporúčanie ministerstva školstva z roku 2000, že žiaci by v priebehu povinnej
školskej dochádzky mali absolvovať minimálne šesť rokov štúdia jedného cudzieho jazyka
v rozsahu približne 500 vyučovacích hodín.
1.2.2 Francúzsko
1.2.2.1 Vzdelávacia sústava
Vyučovanie cudzích jazykov sa stalo jednou z prioritných požiadaviek na vzdelávanie
v európskom priestore. Rada Európy dlhodobo pôsobí v oblasti vzdelávania jazykov.
V rokoch 1975 až 1976 sa na jej podnet vytvorila prahová úroveň jazyka pre anglický
a francúzsky jazyk, v roku 1992 prijala Európsku chartu regionálnych a minoritných jazykov
a v roku 2001 Spoločný európsky referenčný rámec. Rada Európy aktívne podporuje
plurilingvizmus, krajiny európskeho priestoru aktívne podporujú jazykovú politiku Rady
Európy. Luxembursko aplikuje princíp plurilingvizmu už niekoľko desaťročí, Belgicko
podporuje bilingvizmus a výučbu aspoň jedného cudzieho jazyka, vo Švajčiarsku sa vyučuje
okrem materinského jazyka ešte jeden národný a minimálne jeden cudzí jazyk, ktorým je
anglický jazyk. Napriek dlhodobým skúsenostiam s vyučovaním cudzích jazykov majú
jednotlivé krajiny problémy s lingvistickou kohéziou.
Súčasťou tzv. primárneho vzdelávania je aj materská škola, bezplatná a nepovinná. Súkromné
materské školy si platia rodičia. Škola prijíma deti od 2 rokov, ak to kapacita školy dovoľuje.
Školské vzdelávanie je bezplatné a povinné od 6 do 16 rokov. Týka sa tzv. elementárnej
školy, ktorá je súčasťou primárneho vzdelávania, a collège, čo je vo Francúzsku nižší stupeň
strednej školy. Na Slovensku môžeme collège prirovnať k druhému stupňu ZŠ. Priemerný
vek, v ktorom žiaci končia povinnú školskú dochádzku v štvorročnom collège, je 15 rokov.
Teoreticky žiaci, ktorí nezaostali kvôli opakovaniu niektorého ročníka collège, si musia ešte
doplniť povinnú školskú dochádzku najmenej jeden rok vo všeobecnom lýceu (tzv. lycée
général), ktoré môžeme porovnať s našimi gymnáziami, v technologickom lýceu (lycée
technologique), ktoré porovnáme s odbornými školami, alebo v tzv. lycée professionnel –
prirovnajme ho k učňovským školám.
38

Zákonom č. 89-486 z 10. júla 1989 sa vzdelávanie stalo prvou štátnou prioritou a stanovuje sa
mu za cieľ, „aby do desiatich rokov jeden celý ročník dosiahol minimálne úroveň diplomu
CAP alebo BEP a 80% úroveň maturity“.
Päťročný zákon č.93-1313 z 20. decembra 1993 o práci, zamestnaní a odbornom vzdelávaní
priznáva školstvu zvláštnu zodpovednosť v oblasti profesionálnej integrácie a nastoľuje
princíp, aby „každý mladý človek ešte pred ukončením svojej školskej dochádzky, nech už
dosiahol akúkoľvek úroveň vzdelania, dostal odborné vzdelanie“.
Vo Francúzsku je verejné školstvo, zaškoľujúce 80% žiakov, laické, t.j. nehlása žiadne
náboženstvo a nepripúšťa prejavy príslušnosti k žiadnemu z nich. V súlade s princípom
slobody vzdelania existuje aj súkromné školstvo, vo veľkej väčšine sa skladajúce
z katolíckych škôl, ktoré uzatvorili so štátom zmluvu o založení a činnosti.
Štát definuje pedagogickú orientáciu a vyučovacie programy. Zabezpečuje prijímanie,
vzdelávanie a riadenie zamestnancov, určuje štatút a pravidlá chodu školských zariadení,
priznáva im potrebný počet vyučujúcich a administratívnych pracovníkov. Minister vyhlasuje
dátumy školských prázdnin v každej z troch zón, na ktoré je metropolitné Francúzsko
rozdelené. Tento kalendár je určený na základe 316 tzv. poldní práce počas školského roka.
Štát odmeňuje za prácu pedagogických a poradensko-výchovných zamestnancov.
Čo sa týka investícií, za tie zodpovedajú územné spoločenstvá, a to regióny za vyššie stredné
školy (lýceá) a špeciálne školy (Etablissements Régionaux d'Enseignement Adapté - EREA),
departementy za nižšie stredné školy (collèges), obce za primárne školy, teda materské a tzv.
elementárne školy. Kraje zároveň prispievajú, spolu so štátom, na financovanie univerzít,
hlavne pri veľkých investičných akciách.
Vo vyhláškach figurujú Programy, ktoré sú doplnené „sprievodnými dokumentmi k
programom“. Programy sú záväzné a stanovujú zručnosti, ktoré má žiak dosiahnuť po
skončení toho-ktorého stupňa. Stanovujú časovú dotáciu jednotlivých predmetov. Princíp
prestupnosti/transverzality je podčiarknutý pri každom predmete. Dôraz na argumentačné
zručnosti je prítomný v programe každého predmetu.
Učiteľ je autonómny vo výbere spôsobov/metód, ktorými dosiahne stanovený cieľ.
K Programom vydáva ministerstvo aj tzv. aplikačné dokumenty – podrobne vysvetlené
programy. Napĺňanie programov (napr. časový rozvrh v rámci šk. roka, kedy, čo, ako bude
učiť) je na slobodnej vôli učiteľa. Filozofia Programov kladie vysoké požiadavky na tvorivosť
a otvorenosť učiteľa voči novým postupom, metódam práce vo vlastnom predmete či v oblasti
predmetov, do ktorej jeho predmet patrí.
39

Každý oficiálny dokument podčiarkuje všeobecnosť, všadeprítomnosť predmetu jazyka
a literatúry na jednej strane a občianskej výchovy na druhej strane. Vzhľadom na prioritu
jazyka ako prostriedku na vyjadrenie sa samostatného, kritického, individuálneho
občana/Európana sú jazykové zručnosti prepojené so všetkými predmetmi. Odráža sa to v
medzipredmetových projektoch a cieľoch ako schopnosť analyzovať text a argumentovať,
ktorú využije žiak tak ako občan, či matematik, fyzik, biológ...
1.2.2.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Tabuľka 1.18
Rozvrh (26-hodinový týždeň) základný stupeň
Oblasť, predmet Minimálny počet hodín Maximálny počet hodín
Ovládanie reči a francúzskeho 9 h 10 h
jazyka
Život v kolektíve, žiť spolu 0 h 30 (diskusie za týždeň) 0 h 30 (diskusie za týždeň)
Matematika 5 h 5 h 30
Objavovanie sveta 3 h 3 h 30
Cudzí alebo regionálny 1 h 2 h
jazyk
Umelecká výchova 3 h 3 h
Telesná a športová výchova 3 h 3 h
Každodenné činnosti (*) Minimálny rozvrh
Čítanie a písanie (písomné 2 h 30
práce)
(*) : každodenné činnosti čítania a písania sú uskutočňované v rôznych predmetoch; čas,
ktorý je týmto činnostiam venovaný, je zarátavaný do konečného rozdelenia aktivít v rozvrhu
40

Tabuľka 1.19
Stupeň prehlbovania učiva
Oblasť Predmet Minimálny
počet hodín
Maximálny
počet hodín
Francúzsky Literatúra (hovoriť, čítať, písať) 4 h 30 5 h 30
jazyk,
Pozorovanie a rozbor
1 h 30 2 h
literárna francúzskeho jazyka (gramatika,
a humanitná literárna výchova, časovanie,
výchova pravopis, slovná zásoba)
Cudzí alebo regionálny jazyk 1 h 30 2 h
Dejepis a zemepis 3 h 3 h 30
Život v kolektíve (riadený 0 h 30 0 h 30
Prírodovedná
výchova
Umelecká výchova
rozhovor)
Matematika 5 h 5 h 30
Experimenty, cvičenia
2 h 30 3 h 8 h
a technológie
Hudobná výchova
Vizuálne umenia 3 h 3 h
Dotácia na
oblasť
12 h
Telesná a športová výchova 3 h 3 h
Tabuľka 1.20 Oblasti prepojenosti predmetov
Ovládanie reči a francúzskeho jazyka
Občianska výchova
13 h rozdelených do všetkých predmetov
- 2 h každodenne venované čítaniu a písaniu
1 h rozdelená do všetkých predmetov
- 0 h 30 pre diskusiu za týždeň
Vzdelávanie v collège je organizované v 4 ročníkoch rozdelených do troch pedagogických
stupňov:
1. Adaptačný stupeň, ktorého cieľom je upevniť vedomosti z elementárnej školy a viesť
žiakov k práci v stredoškolských predmetoch a stredoškolskými metódami. Je to šiesty
ročník.
2. Stredný/centrálny stupeň umožňujúci žiakom prehĺbenie a rozšírenie vedomostí
a zručností. Ide o piaty a štvrtý ročník.
3. Stupeň orientácie/smerovania dopĺňa získané vedomosti žiakov tak, aby boli schopní
postúpiť na ďalší stupeň vzdelávania všeobecného, technologického alebo odborného,
ktoré nasledujú po collège. Je to tretí ročník collège.
Vyhláškou zo 14. júna 1990 sú stanovené podmienky postupu z jedného stupňa do ďalšieho.
Na konci posledného ročníka povinnej školskej dochádzky žiaci absolvujú skúšky, na základe
ktorých získajú diplom – tzv. brevet.
41

Po skončení druhého stupňa vzdelávania žiaci pokračujú vo vzdelávaní na treťom stupni na
gymnáziách, tzv. lycées, ktoré sa končia maturitnou skúškou. Cieľom francúzskej edukačnej
politiky je vytvoriť rovnaké šance vzdelávania na treťom stupni pre všetkých. Snahou je, aby
čo najvyšší počet žiakov ukončilo tretí stupeň vzdelávania maturitnou skúškou, ide
v priemere o 70% populácie.
Francúzsky edukačný systém prechádza od roku 2000/2001 nemalými zmenami práve
v doméne vyučovania CJ. Predchádzajúca výučba prvého CJ sa začínala v šiestom ročníku
druhého stupňa a pokračovala až do maturitnej skúšky. Druhý jazyk sa priberal v prvom
ročníku tretieho stupňa vzdelávania. Vo väčšine prípadov si mladí Francúzi vyberali ako prvý
CJ anglický jazyk a španielsky jazyk ako druhý. V elitných triedach si žiaci vyberali väčšinou
nemecký jazyk ako prvý CJ a anglický jazyk ako druhý, pričom sa k vzdelávaniu v CJ
pridávala aj výučba jazyka latinského alebo gréckeho. Okrem bežného vyučovania CJ
existujú vo Francúzsku takzvané Európske školy, ktoré by sa dali prirovnať k slovenským
bilingválnym školám.
Od vyhlásenia roku 2001 za Rok jazykov sa Francúzsko snaží rozšíriť a zintenzívniť výučbu
CJ. Výučba prvého CJ sa posúva na základnú školu, už od prvého ročníka ZŠ. Táto reforma
sa len veľmi ťažko zavádza do praxe z dôvodu nedostatku kvalifikovaných učiteľov CJ
špecializovaných na primárny stupeň vzdelávania. Žiaci si môžu vybrať zo širokého spektra
CJ, samozrejme iba v prípade, že škola je schopná zabezpečiť kvalifikovaného učiteľa. Od
šiesteho ročníka druhého stupňa si žiak priberá z dlhého zoznamu dostupných jazykov druhý
CJ. Aby Francúzi zefektívnili výučbu CJ, ukladajú škole povinnosť zabezpečiť každému
žiakovi na druhom stupni vzdelávania minimálne dvojtýždňovú jazykovú stáž v krajine,
ktorej jazyk sa učí. Škola pritom hľadá financie zo súkromných zdrojov (radnice, okresné
a mestské úrady, príspevok rodičov, výmenné pobyty, atď.).
Čo sa týka vzdelávania učiteľov CJ, univerzity pripravujú všeobecné vzdelávanie v doméne
CJ, pričom študent musí počas svojho štúdia absolvovať zahraničnú jazykovú stáž v krajine,
ktorej jazyk študuje, v minimálnej dĺžke jedného mesiaca. Po absolvovaní minimálne troch
rokov jazykového vzdelávania študent sa môže prihlásiť na IUFM, inštitúciu, ktorá pripravuje
budúcich pedagógov na prax, a pokračovať v príprave na konkurz na miesto učiteľa CJ, ktorý
je vyhlasovaný a organizovaný ministerstvom školstva (takzvaný CAPES alebo CAFEP- pre
súkromný sektor vzdelávania) na univerzitách alebo školách, ktoré takúto prípravu
zabezpečujú. Po úspešnom absolvovaní konkurzu musí absolvent pokračovať jeden rok
v štúdiu na IUFM a paralelne vyučovať celý rok v škole, ktorú mu pridelí jeho akadémia. Na
konci školského roka, po úspešnom ukončení posledného ročníka IUFM a úspešnom
42

absolvovaní akreditačnej skúšky, je absolvent menovaný štátnym zamestnancom a učiteľom
CJ pre druhý a tretí stupeň vzdelávania. Pokiaľ ide o prvý stupeň vzdelávania, učiteľ -
elementarista si v rámci svojho štúdia priberá jeden alebo dva CJ, ktoré potom môže
vyučovať v praxi.
1.2.3 Luxembursko, Švajčiarsko a Belgicko
1.2.3.1 Vzdelávacia sústava
Čo sa týka všeobecnej organizácie vzdelávania, francúzska časť Belgicka má podobnú
organizáciu, ako v prípade Francúzska. Najväčší rozdiel je v názvoch jednotlivých ročníkov,
pričom Belgičania majú 1.,2.,3.-5. ročník prvého stupňa vzdelávania, druhý stupeň sa začína
od 6. triedy, avšak začína sa číslovať od jednotky, to znamená 1. – 5. ročník druhého stupňa
vzdelávania a tri ročníky tretieho stupňa vzdelávania. Vo Francúzskej komunite Belgicka
neexistuje maturitná skúška, žiaci dostávajú výstupný diplom zo školy, ktorú absolvovali,
musí byť ale akreditovaný Ministerstvom školstva Francúzskej komunity Belgicka.
V Luxembursku je prvým stupňom vzdelávania už predškolská výchova, rodičia môžu
rozhodnúť o skoršom alebo neskoršom vstupe svojho dieťa do prvého ročníka ZŠ. Základná
škola sa delí na tri cykly, v prvom sa deti učia základné vedomosti a zručnosti a vytvárajú si
postoje k rôznym situáciám ich každodenného života, v druhom cykle ZŠ sa vedomosti
upevňujú a ukladajú do ucelených komplexnejších celkov, tretí cyklus ZŠ má funkciu
prechodného stupňa medzi prvým a druhým stupňom základnej školy. Druhý stupeň má tri
ročníky ako aj tretí stupeň vzdelávania.
Luxembursko, Švajčiarsko a Belgicko majú bilingvizmus historicky kodifikovaný ústavou.
Všetky tri krajiny majú tri rozdielne lingvistické komunity. Luxembursko: luxemburský
jazyk, nemecký jazyk a francúzsky jazyk. Belgicko: holandský jazyk, francúzsky jazyk
a nemecký jazyk. Švajčiarsko: nemecký jazyk, francúzsky jazyk a taliansky jazyk, pričom
prvým cudzím jazykom je povinne anglický jazyk. V praxi to znamená, že vo všetkých troch
krajinách sa vyučuje jeden národný jazyk a minimálne jeden cudzí jazyk, vo väčšine prípadov
ide o anglický jazyk. Aby mohli jednotlivé krajiny fungovať na národnej úrovni, sú nútené
aplikovať politiku plurilingvizmu. V Belgicku je systém vzdelávania záležitosťou komunít, vo
Švajčiarsku kantónov. Každé ministerstvo je absolútne nezávislé a určuje svoje priority
vzdelávania. Napriek danej situácii je jazyková politika v kohézii s politikou Rady Európy.
43

Švajčiarsko, ktoré malo najväčšie problémy s lingvistickou kohéziou, riešilo daný problém
špeciálnou komisiou, ktorá navrhla niekoľko riešení, pričom vychádzala z odporúčaní Rady
Európy. Vo Švajčiarsku hrozilo, že anglický jazyk sa bude vyučovať na úkor regionálnych
jazykov, preto zvolená komisia navrhla, aby každý žiak mal možnosť naučiť sa okrem svojho
materinského jeden národný jazyk a anglický jazyk. Mal by mať možnosť pribrať si ešte
jeden ďalší národný jazyk, alebo si vybrať druhý cudzí jazyk z ponúkaných cudzích jazykov.
Kantóny by mali podporovať tie regionálne jazyky, ktorými sa hovorí v školopovinnej
populácii a integrovať ich v čo najväčšej miere do výučby jednotlivých predmetov.
1.2.3.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Navyše, vo všetkých troch krajinách sú školy relatívne nezávislé, pričom si tvoria vlastné
učebné plány, hoci vychádzajú zo záväzných pedagogických dokumentov jednotlivých
komunít. Z daného dôvodu sa môže hodinová dotácia pre cudzie jazyky výrazne meniť,
pričom každá škola musí dodržať iba minimálny počet hodín pre jednotlivé predmety.
V Belgicku, vo francúzskej komunite, sú to tri hodiny týždenne vyhradené prvému cudziemu
jazyku, dve hodiny týždenne prvému regionálnemu jazyku a na druhom stupni tri hodiny
týždenne druhému cudziemu jazyku. Avšak tendencia vo väčšine valónskych škôl je navýšiť
minimálny počet hodín. Preto sa môže stať, že niektoré školy ponúkajú šesť hodín prvého
cudzieho jazyka týždenne a päť hodín druhého cudzieho jazyka. V priemere ponúkajú
valónske školy štyri hodiny týždenne pre prvý CJ alebo regionálny jazyk (podľa výberu), na
prvom stupni a druhom stupni si priberajú druhý cudzí jazyk, taktiež v priemere po štyroch
hodinách týždenne.
Výučba v Luxembursku je výnimočná tým, že je bilingválna. V praxi sa deti učia materinský,
teda luxemburský jazyk v škôlke a na prvom stupni v minimálnej hodinovej dotácii. Na
druhom stupni majú povinnú iba jednu hodinu materinského jazyka. Priestor, ktorý takýmto
spôsobom získali, sa využíva na vyučovanie jazyka na bilingválnej úrovni. Žiak si vyberie
jeden z národných jazykov (okrem materinského) – francúzsky alebo nemecký - a absolvuje
výučbu ostatných predmetov v danom jazyku. Na druhom stupni si priberie ďalší národný
jazyk a prvý, ktorý by už mal ovládať na bilingválnej úrovni, sa ďalej učí na úrovni jazyka.
Na treťom stupni si žiak priberá cudzí jazyk a učí sa ho taktiež na bilingválnej úrovni.
Takýmto intenzívnym vzdelávaním jazykov dosiahlo Luxembursko plurilingvistickú
populáciu, schopnú presadiť sa v mnohojazyčnej Európe. Takáto politika vzdelávania a
jazykové nároky na obyvateľstvo sú výsledkom malého priestoru, ktorý poskytuje kráľovstvo
44

svojim občanom. Keďže Luxembursko nemôže poskytnúť svojim občanom vysokoškolské
vzdelanie vo všetkých oblastiach, žiaci sú nútení cestovať za vzdelaním do susedných krajín
a byť jazykovo výborne pripravení na štúdium v cudzom jazyku. Luxembursko je jediným
príkladom z krajín EÚ fungujúcej plurilingvistickej kohézie.
Môžeme však podotknúť, že väčšina stredoškolsky vzdelanej populácie Švajčiarska
a Belgicka ovláda na pokročilej úrovni jeden cudzí (väčšinou anglický jazyk) a jeden národný
jazyk (okrem materinského), pričom tendencia je začať s výučbou cudzích jazykov v ranom
veku, oboznámiť sa s jazykom už v materskej škole a začať s jeho výučbou od prvej triedy
a s druhým cudzím jazykom začať na druhom stupni základnej školy. Žiaci však majú na
výber medzi národným jazykom a cudzím jazykom. Pokiaľ mnoho rokov bol výlučne
vyučovaný anglický jazyk ako prvý CJ, dnes je tendencia rozšíriť ponuku aj pri výbere prvého
cudzieho jazyka.
Začiatkom roku 2005 vznikla vo Švajčiarsku polemika, pretože najvyšší štátni predstavitelia
švajčiarskych kantónov sa dohodli na výučbe prvého národného jazyka a anglického jazyka
začiatkom prvého stupňa a druhého cudzieho jazyka podľa výberu žiaka koncom prvého
stupňa (5. ročník) vo všetkých kantónoch. Kantóny sa môžu slobodne dohodnúť na skorom
zavedení druhého cudzieho jazyka na prvom stupni ZŠ. Mnohé asociácie rodičov, učiteľov,
ale aj mnohí odborníci na danú problematiku protestujú proti takémuto rozhodnutiu, pričom
argumentujú tým, že posilnenie CJ oslabí výučbu materinského jazyka, uprednostní nadaných
žiakov a prehĺbi rozdiely medzi dobrými a slabými žiakmi. Lingvisti sa taktiež domnievajú,
že zvýšením hodín CJ na prvom stupni sa nedosiahne požadovaný efekt, pretože takéto
vzdelávanie vedie k „intelektuálnemu“ vzdelávaniu na úkor manuálnych prác, ktoré majú
veľký význam práve na prvom stupni ZŠ, a taktiež sa boja regresie materinského jazyka, ktorá
by priamo ovplyvnila efektivitu spomínaného projektu. Do dnešného dňa nebola táto otázka
vyriešená.
V doméne vzdelávania budúcich učiteľov cudzích jazykov je dôležitá už pri prijímacích
pohovoroch vysoká úroveň cudzieho jazyka, pričom v každej krajine je povinná jazyková stáž
v krajine, ktorej cudzí jazyk bude absolvent vyučovať, v priemere asi 15 týždňov počas
celého štúdia. V prvom ročníku je to asi 8 týždňov. Poslucháči musia absolvovať v priemere
30 hodín odbornej praxe vo svojej krajine. Vymenovaný učiteľ je zamestnancom daného
kantónu alebo komunity a má štatút štátneho zamestnanca. Z toho vyplýva, že v prípade
45

potreby môže pracovať na viacerých školách a premiestňovať sa v rámci daného miestneho
celku. S nedostatkom učiteľov CJ v daných krajinách nemajú, ak ide o európske jazyky,
latinčinu a gréčtinu, žiadne problémy. Pokiaľ ide o menej frekventované jazyky, škola ponúka
len tie, ktorých výučbu môže personálne zabezpečiť.
Čo sa týka výučby na prvom stupni, učiteľ musí byť elementarista schopný vyučovať cudzí
jazyk. Vzhľadom na efektivitu vyučovania národných a cudzích jazykov, pričom prvý cudzí
jazyk je v najväčšej miere anglický jazyk, dané krajiny nemajú problém s prípravou učiteľov
prvého stupňa na výučbu CJ. V daných krajinách sa môžeme stretnúť s troma typmi učiteľov
cudzích jazykov:
- elementarista, ktorý ovláda CJ na určitej úrovni, v takomto prípade môže vyučovať iba na
prvom stupni,
- učiteľ s viacodborovým vzdelaním, ktorý môže vyučovať určitú skupinu predmetov,
vrátane cudzieho jazyka, ale môže učiť len jeden cudzí jazyk a iba od druhého stupňa
vzdelávania,
- jednoodborový učiteľ, ktorý môže od druhého stupňa vyučovať jeden alebo viacero
cudzích jazykov.
V závere môžeme skonštatovať, že vo všetkých troch krajinách sa plurilingvizmus javí ako
nevyhnutnosť. Vzdelávanie cudzích jazykov je prioritou vzdelávania a tendencia je vyučovať
cudzí jazyk v čo najskoršom veku. Musíme však podotknúť, že vybrané krajiny tvoria
lingvisticky rozdielne komunity, ktoré sa museli naučiť vzájomnej úcte, aby mohli existovať
v rámci danej krajiny. Ponúkajú model, ktorý prispieva k vzájomnému porozumeniu
a k otvoreniu mysle voči rozdielnym kultúram. Takýto prístup k vzdelávaniu prispieva
k emancipácii jednotlivcov a k lepšej komunikácii jednotlivých lingvistických skupín.
46

1.2.4 Španielsko
1.2.4.1 Vzdelávacia sústava
V Španielsku sa Zákonom o usporiadaní vzdelávacieho systému z roku 1990, označovaným
ako LOGSE I , začala reforma školského systému, ktorá okrem zmien v dĺžke povinnej
školskej dochádzky a stupňov vzdelávania priniesla zmeny aj v oblasti vyučovania cudzích
jazykov.
Uvedený zákon vymedzuje nepovinné vzdelávanie pre vek 0-6 rokov a označuje ho ako
„vzdelávanie detí“ (Educación Infantil). Toto sa skladá z 2 trojročných cyklov. Škola môže
ponúknuť vyučovanie jedného cudzieho jazyka v druhom cykle.
Vzdelávanie je povinné vo veku 6-16 rokov. Prvých 6 rokov zahŕňa „základnú školu“
(Educación Primaria), ktorá sa delí na dvojročné cykly. Počnúc druhým cyklom, t.j. od veku 8
rokov, je povinné vyučovanie jedného cudzieho jazyka, ale je v kompetencii školy ponúknuť
cudzí jazyk už od prvej triedy prvého cyklu.
Po ukončení základnej školy, čiže približne vo veku 12 rokov, žiak pokračuje „povinným
(teda nižším) stredoškolským vzdelávaním“ (Educación Secundaria Obligatoria – E.S.O.),
ktoré trvá 4 roky. V treťom ročníku si môže vybrať medzi technickou a vedeckohumanistickou
cestou, ktorá sa v štvrtom ročníku ďalej diferencuje na vedeckú cestu a
humanistickú cestu. Všetky spomínané cesty majú okrem spoločných predmetov aj predmety
špecifické. Okrem týchto povinných predmetov musí študent absolvovať aj určitý počet
povinne voliteľných predmetov.
Medzi spoločné povinné predmety je zahrnutý aj jeden cudzí jazyk, v štvrtom ročníku je pre
humanitnú cestu povinná aj latinčina. V rámci povinne voliteľných predmetov si každý žiak,
nezávisle od vzdelávacej cesty, môže vybrať ešte ďalší cudzí jazyk. Škola má právo ponúknuť
aj tretí cudzí jazyk, ktorý si môže študent vybrať ako voliteľný predmet v poslednom, t.j. 4.
ročníku.
Po ukončení „povinného stredoškolského vzdelávania“ (E.S.O.) môže žiak pokračovať:
1.) v „odbornej príprave stredného stupňa“ (Formación Profesional de Grado Medio),
ktorého obsah sa diverzifikuje podľa konkrétneho odboru. Toto štúdium oprávňuje žiaka po
dosiahnutí veku 18 rokov a úspešnom vykonaní prijímacej skúšky ďalej pokračovať
v „odbornej príprave vyššieho stupňa“ (Formación Profesional de Grado Superior).
2.) v „maturitnom vzdelávaní“ (Bachillerato), po ukončení ktorého sa môže zúčastniť
„vysokoškolského vzdelávania“ (Estudios Universitarios) alebo „odbornej prípravy vyššieho
stupňa“ (F.P. Grado Superior).
47

Maturitné vzdelávanie trvá 2 roky a je diverzifikované na štyri smery, spomedzi ktorých si
študent vyberá jeden. Sú to: humanitné a sociálne vedy, prírodné vedy, umenie a technológie.
Smery majú 4-5 spoločných povinných predmetov, medzi ktoré je zahrnutý aj cudzí jazyk.
V rámci povinne voliteľných predmetov si môžu študenti vybrať ešte ďalší cudzí jazyk. Smer
humanitných a sociálnych vied má v oboch ročníkoch povinnú aj latinčinu a gréčtinu.
Školský systém zavedený LOGSE bol upravený Zákonom o kvalite vzdelávania z roku 2002,
označovaným ako LOCE II , ktorý by sa mal začať uplatňovať v školskom roku 2006/2007.
Niektoré zmeny, ktoré tento nový zákon prináša, sa dotknú aj vyučovania cudzích jazykov.
Podľa LOCE sa trojročné cykly „vzdelávania detí“ (Educación Infantil) zavedené LOGSE
posudzujú ako dva osobitné stupne vzdelávania: „predškolská výchova“ (Educación
Preescolar) pre deti od 0 do 3 rokov a „vzdelávanie detí“ (Educación Infantil) pre deti od 3 do
6 rokov. Vyučovanie cudzieho jazyka sa môže začať už v druhom stupni vzdelávania
(Educación Infantil) a v poslednej triede, t.j. vo veku 5 rokov, sa vyslovene odporúča.
Povinné vyučovanie cudzieho jazyka sa začne už vo veku 6 rokov, t.j. v prvej triede
„základnej školy“ (Educación Primaria) a bude trvať do konca „maturitného vzdelávania“
(Bachillerato).
Úplne novým aspektom, ktorý uplatnenie LOCE prináša, je zavedenie maturitnej skúšky,
ktorú bude musieť vykonať na konci „maturitného vzdelávania“ (Bachillerato) každý študent.
(Aktuálny systém tento typ skúšky nepozná). Maturita má zahŕňať aj povinnú skúšku
z cudzieho jazyka, ktorá by mala mať písomnú a ústnu časť. Po voľbách v roku 2004 však
nová vláda zavedenie maturitnej skúšky pozastavila.
1.2.4.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Pre jednotlivé stupne vzdelávania neexistuje konkrétne vymedzenie cudzích jazykov, ktoré je
možné študovať. Teoreticky môže škola ponúknuť na štúdium akýkoľvek cudzí jazyk.
V praxi sa však ukazuje, že i keď je zastúpených viac cudzích jazykov, najviac študovaným
cudzím jazykom je angličtina, ktorá vysoko presahuje mieru štúdia ostatných jazykov.
Vyplýva to z výskumu Ministerstva školstva a vedy Španielskeho kráľovstva, ktoré skúmalo
zastúpenie štúdia jednotlivých cudzích jazykov na jednotlivých stupňoch vzdelávania
v školskom roku 2001/2002.
Výsledky tohto výskumu sú zobrazené v nasledujúcej tabuľke, ktorá percentuálne vyjadruje
počet žiakov študujúcich daný jazyk zo všetkých žiakov zapísaných v danom stupni
vzdelávania. Nakoľko v školskom roku 2001/2002 nový školský systém (LOGSE) nebol ešte
48

zavedený vo všetkých stupňoch vzdelávania, posledné 2 údaje vzťahujúce sa na konkrétny
stupeň vzdelávania (C.O.U. a F.P.2) sú označené podľa starého, v tom čase platného
označenia.
Tabuľka 1.21
Počet žiakov študujúcich daný jazyk
Stupeň
Jazyk
Vzdelávania angličtina francúzština nemčina iné jazyky
materská škola 39,0 0,8 0,2 0,2
základná škola 85,2 2,6 0,3 0,2
povinné (nižšie)
stredoškolské
98,8 40,5 2,0 0,1
vzdelávanie
maturitné (vyššie 96,6 28,5 1,2 0,3
stredoškolské)
vzdelávanie
C.O.U. III 75,1 1,2 0,0 0,1
F.P. 2 IV 86,5 5,4 0,1 0,0
Spolu 82,8 16,9 0,9 0,2
Španielske kráľovstvo sa skladá zo 17 autonómnych oblastí, z ktorých 6 má okrem
španielčiny aj druhý úradný jazyk. Povinnosť vyučovať deti tak v španielčine ako aj v jazyku
danej autonómnej oblasti rieši každá oblasť podľa vlastného modelu. Napríklad v Katalánsku
prebieha vyučovanie počas celého povinného vzdelávania v katalánčine, avšak po jeho
ukončení musia byť žiaci schopní správne sa vyjadrovať v oboch jazykoch. V Baskicku
existujú v závislosti od vyučovacieho jazyka tri typy škôl: baskický, španielsky a baskickošpanielsky
typ. Vo všetkých sa baskický jazyk a literatúra, španielsky jazyk a literatúra
a cudzie jazyky vyučujú v príslušnom jazyku.
Ministerstvo školstva vymedzuje tzv. minimálne jadro kurikula V , ktoré je záväzné pre celú
krajinu. Pokrýva 65% hodín z celkového počtu vyučovacích hodín určených pre jednotlivé
ročníky, v autonómnych oblastiach s 2 úradnými jazykmi predstavuje 55%, nakoľko 10% je
vyhradených pre vyučovanie 2. úradného jazyka a jeho literatúry. Rozdelenie 35%
z celkového počtu vyučovacích hodín medzi jednotlivé predmety závisí od jednotlivých
autonómnych oblastí.
Vo väčšine autonómnych oblastí sa povinný cudzí jazyk vyučuje 3 hodiny týždenne, i keď
minimálne jadro kurikula vymedzuje pre žiakov vo veku 10 rokov minimálne 85 hodín a vo
veku 13-16 rokov 105 hodín ročne. VI
49

1.2.5 Taliansko
V Taliansku, podobne ako v iných krajinách EÚ, sa začala reforma školského systému, ktorá
okrem zmien v dĺžke povinnej školskej dochádzky a stupňov vzdelania priniesla zmeny aj
v oblasti vyučovania cudzích jazykov.
Nepovinné vzdelávanie sa začína predškolskou výchovou (Scuole dell‘Infanzia) vo veku od
troch do šiestich rokov. Už v tomto cykle sa môže začať vyučovanie cudzieho jazyka, ktoré sa
odporúča predovšetkým v poslednej triede, t.j. pre 5-6 ročné deti. Školská dochádzka je
povinná vo veku od šiestich do štrnástich rokov.
Prvých 5 rokov prebieha vyučovanie na základnej škole (Scuola Primaria). Maximálny počet
žiakov v triede je 25 a minimálny 10. Vyučovanie jedného cudzieho jazyka (angličtina) je
povinné vo všetkých troch ročníkoch od r. 1992/93. Mení sa len hodinová dotácia. V prvom
ročníku to je jedna hodina týždenne, v druhom 2 hodiny a v treťom až piatom ročníku 2-3
hodiny týždenne. V rámci voliteľných predmetov si môžu žiaci vybrať ešte ďalší cudzí jazyk,
ktorý je vyučovaný v poobedňajších hodinách. Rozšírená hodinová dotácia ako aj výber
druhého cudzieho jazyka sa mení v závislosti od ponuky škôl, ktoré prihliadajú k jazykovému
a kultúrnemu kontextu vytváranému susednými krajinami a personálnym obsadením.
V Goricii, ktorá sa nachádza na hraniciach so Slovinskom a blízko rakúskych hraníc, je
možnosť vybrať si ako druhý cudzí jazyk aj slovinčinu a španielčinu.
Po ukončení základnej školy, čiže približne vo veku 11 rokov, žiak pokračuje povinným
stredným stupňom vzdelávania (Scuola secondaria di I grado), ktoré trvá 3 roky, čiže od
jedenástich do štrnástich rokov. Medzi povinné predmety je zahrnutý aj jeden cudzí jazyk
(angličtina), pričom hodinová dotácia je 3 hodiny týždenne vo všetkých troch ročníkoch.
Opäť v rámci voliteľných predmetov si každý žiak môže vybrať ešte ďalší cudzí jazyk.
V Goricii sa vyučujú dva cudzie jazyky, angličtina a nemčina, po dve hodiny týždenne, čiže
spolu štyri hodiny. Z uvedeného príkladu vidno veľkú autonómiu škôl pri výbere jazyka ako
aj hodinovej dotácie.
Po ukončení povinného stredného stupňa vzdelávania môže žiak pokračovať na rôznych
typoch stredných škôl, ktoré sú pre žiakov od 14 do 17/19 rokov:
I.) Odborná príprava (Istituto professionale), ktorej obsah sa diverzifikuje podľa konkrétneho
odboru. Zaradenie výučby cudzích jazykov nie je zákonom upravené.
50

II.) Klasické lýceum (Liceo classico), po ukončení ktorého žiak môže pokračovať v štúdiu vo
forme vyskoškolského vzdelávania (Studi Universitari) alebo odbornej prípravy vyššieho
stupňa (Scuole superiori). Okrem latinčiny a gréčtiny je povinný jeden cudzí jazyk, pričom
hodinová dotácia vo všetkých piatich ročníkoch je 3 hodiny týždenne (prevláda anglický
jazyk).
III.) Prírodovedecké lýceum (Liceo scientifico), na ktorom sa latinčina ani gréčtina
nevyučuje, povinný je jeden cudzí jazyk (prevláda anglický jazyk), pričom sa mení hodinová
dotácia. V prvom, treťom a štvrtom ročníku sú to tri hodiny týždenne a v druhom a piatom
štyri hodiny týždenne.
IV.) Technický inštitút a umelecké lýceum (Istituto tecnico, Liceo artistico), na ktorých je
povinný jeden cudzí jazyk (angličtina), pričom hodinová dotácia je 3 hodiny týždenne
počas všetkých piatich ročníkov.
V Goricii okrem povinnej angličtiny majú aj druhý povinný jazyk (nemčinu), pričom
hodinová dotácia v prvom a druhom ročníku je 4 hodiny a v treťom až piatom 3 hodiny.
V Goricii existuje aj jazykové lýceum (liceo tecnico-linguistico), kde sú povinné dva cudzie
jazyky angličtina a nemčina s nasledovnou hodinovou dotáciou: v prvom a druhom ročníku 3
hodiny angličtiny a 4 hodiny nemčiny a v treťom a piatom ročníku 5 hodín angličtiny
a podobne 5 hodín nemčiny, kým vo štvrtom ročníku sú štyri hodiny nemčiny, pričom
prebieha vyučovanie v jazykových laboratóriách.
Špecifikom pre Goriciu je aj technické lýceum, kde vyučovacím jazykom je slovinčina.
V tejto škole je povinný jeden cudzí jazyk (možnosť výberu angličtiny alebo nemčiny)
s hodinovou dotáciou 3 hodiny týždenne počas všetkých piatich ročníkov. Okrem týchto
jazykov majú povinný taliansky jazyk s hodinovou dotáciou 10 hodín týždenne!
Z uvedených údajov vyplýva, že i keď je zastúpených viac cudzích jazykov, najviac
študovaným cudzím jazykom je angličtina, ktorá vysoko presahuje mieru štúdia ostatných
jazykov.
1.2.6 Spolková republika Nemecko
1.2.6.1 Vzdelávacia sústava
51

Zodpovednosť za vzdelávanie v Nemecku majú federálne štátne orgány. Legislatíva im
umožňuje vykonávať štátne rozhodnutia a implementovať ich do praxe. Jednotlivé spolkové
krajiny organizujú a rozhodujú o svojom edukačnom systéme .
Od roku 2000 prechádza edukačný systém v jednotlivých spolkových krajinách v Nemecku
rôznymi školskými reformami. Každá krajina si vytvára vlastný edukačný program. Na
základe vzdelávacieho štandardu si vypracúva vlastné učebné osnovy (Curricula) a vytvára
vzdelávacie plány.
Pre všetkých žiakov sa začína povinná školská dochádzka po dovŕšení šiesteho roka života
a spravidla trvá 9 rokov. Povinná školská dochádzka platí aj pre postihnuté deti a mládež,
ktoré sú alebo integrované do škôl, alebo navštevujú špeciálne školy.
Elementárna oblasť zahŕňa prevažne materské školy, ktoré sú určené pre deti od 3 do 6
rokov. Pre školopovinné deti, ktoré ešte nie sú zrelé pre školskú dochádzku, sú určené
predškolské zariadenia, ktoré sú v jednotlivých spolkových krajinách rozdielne.
Základnú školu navštevujú žiaci vo veku 6-10 rokov (ročníky 1-4), iba v Berlíne sú to
ročníky 1-6. Po ukončení základnej školy učitelia odporúčajú rodičom na základe známok, na
ktorej škole by mal žiak pokračovať: či na hlavnej škole (Hauptschule), reálnej škole
(Realschule) alebo na gymnáziu.
Žiaci s dobrým prospechom môžu počas štúdia zmeniť školu, napr. z reálnej školy prestúpiť
na gymnázium, z hlavnej školy na reálnu školu a ojedinele aj z hlavnej školy na gymnázium
alebo naopak.
Hlavná škola trvá spolu 9 rokov, 4 roky na ZŠ, plus 5 rokov. Po ukončení 9. triedy môžu
žiaci pokračovať v štúdiu na učňovských školách. Žiaci môžu pokračovať aj v 10. triede.
Po jej absolvovaní môžu pokračovať štúdiom na stredných odborných školách.
Reálna škola trvá spolu 10 rokov, 4 roky na ZŠ + 6 rokov. Po ukončení môžu žiaci
pokračovať v štúdiu na stredných školách.
Gymnázium trvá spolu 13 rokov, 4 roky na ZŠ + 9 rokov. Po ukončení s maturitou môžu
žiaci pokračovať v štúdiu na vysokých školách alebo univerzitách.
Po ukončení hlavnej školy alebo reálnej školy žiaci majú ešte možnosť urobiť si maturitu.
Táto možnosť však variuje od jednej spolkovej krajiny po druhú.
V niektorých spolkových krajinách existujú tzv. spoločné školy (Gesamtschule), v ktorých sa
žiaci po ukončení štvrtého ročníka nerozdeľujú do jednotlivých typov škôl, ale pokračujú vo
vzdelávaní na tej istej škole.
52

1.2.6.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Súčasný rozvoj ukazuje, že v každej spolkovej krajine sa vyučovanie cudzích jazykov
rozširuje na prvý, primárny stupeň. Vo veľkej miere sa to týka 3. a 4. ročníka, v niektorých
spolkových krajinách aj 1. a 2. ročníka. Vyučovanie cudzieho jazyka je systematické a
orientované na témy, ktoré vychádzajú z rámcových učebných plánov. Cieľom je progresia
dosiahnutých výsledkov pri osvojovaní jazyka. Ohľad sa berie na špecifiká danej vekovej
kategórie, ako napríklad pri sprostredkovaní učiva zameraného na činnosti sa využívajú
hravé prvky v pracovných skupinách, prednosť sa dáva ústnej komunikácii, dôležitá je
aktívna účasť každého žiaka na vyučovaní, žiaci sa z cudzieho jazyka neklasifikujú etc.
Spolkové krajiny vo veľkej miere zdôvodňujú zavádzanie vyučovania cudzieho jazyka na 1.
stupni ZŠ nasledovne:
- zmenené životné podmienky ako aj výsledky z výskumov, ktoré ukázali priaznivejšie
predpoklady na učenie sa cudzieho jazyka u tejto vekovej kategórie detí,
- spolunažívanie s prisťahovalcami,
- zvýšená mobilita obyvateľstva (pracovné zaradenie, cestovanie),
- rozširujúce sa medzinárodné kontakty, obzvlášť v pohraničných oblastiach.
Všetko vedie k tomu, že v Nemecku stále viac detí vyrastá vo viacjazyčnom prostredí a že
deti vo svojom okolí nachádzajú veľké množstvo cudzojazyčných elementov.
Tento vývoj zosilňuje význam cudzojazyčných kompetencií v pracovnom ako aj
v súkromnom živote. Tým sa zvyšuje nutnosť vychovávať deti od začiatku školskej
dochádzky k tolerancii a k vzájomnému porozumeniu.
Na ZŠ majú žiaci možnosť voľby cudzieho, napr. anglického alebo francúzskeho jazyka,
v pohraničných oblastiach predovšetkým jazyk susednej krajiny – napr. poľský, český,
dánsky, ale aj jazyk národnostných menšín - napr. srbský, alebo jazyky prisťahovalcov –
napr. talianský, ruský, turecký jazyk.
Úsilie jednotlivých spolkových krajín je, aby už od školského roku 2004-2005 zaviedli
celoplošne od 3. ročníka cudzí jazyk ako povinný predmet. Každá spolková krajina ponúka na
vyučovanie cudzieho jazyka rôzne počty hodín, t.j. od 2-3 hodín v 3. a 4. ročníku.
Od roku 2001, ktorý bol vyhlásený za Európsky rok jazykov, sa jednotlivé spolkové krajiny
začali hlbšie zaoberať skorým vyučovaním cudzieho jazyka. Spolkové krajiny ponúkajú skoré
vyučovanie cudzieho jazyka od 1. ročníka v nasledovných formách:
„Begegnungssprache“ (oboznamovanie sa s jazykom) ( BW, BB, HB, NW)
„Modellversuch „(modelové overovanie) (BY, SL)
53

„Arbeitsgemeinschaft“ ( pracovné skupiny) (HH,ST,TH)
„Projekt“ (projekt) ( HE)
„bilingvale Klassen“ (bilingválne triedy) (HH,HE)
ako aj celoplošné povinné vyučovanie CJ (BW, RP).
Na vysvedčení sa uvádza účasť na vyučovaní (absolvoval), prípadne s doplňujúcim
komentárom. V niektorých spolkových krajinách sa hodnotí v ročníkoch 3 a 4 (napr. v BW),
ale v žiadnej krajine nemôžu žiaci z cudzieho jazyka na 1. stupni prepadnúť a známky nie sú
rozhodujúce ani pri prestupe na inú školu.
V každej krajine je zabezpečená kontinuita vyučovania cudzieho jazyka (po 1.-4. ročníku) pri
prestupe na iný typ školy. Vo výnimočných prípadoch, keď nie je možné pokračovať od 5.
triedy v cudzom jazyku (napr. latinčina), škola zabezpečuje takzvané vyrovnávacie,
preklenovacie kurzy, spravidla s trojhodinovou časovou dotáciou.
V súčasnosti má veľa krajín záujem začať celoplošne s vyučovaním druhého a tretieho
cudzieho jazyka na druhom stupni ZŠ a na strednej škole.
1.2.7 Rakúsko
1.2.7.1 Vzdelávacia sústava
Čo sa týka školského systému v Rakúsku, môžeme hovoriť o dosť komplikovanom systéme.
Legislatívu školskej problematiky spracúva štát a príslušné spolkové krajiny.
Školskú dochádzku upravujú zákony z rokov 1962 a 1975, ktorých základy pochádzajú ešte
z obdobia monarchie a pojednávajú o všeobecných právach občanov, pridržujúc sa však
európskej konvencie o ochrane ľudských práv a slobôd.
Povinná školská dochádza sa týka všetkých detí, ktoré sa trvale nachádzajú na území
Rakúska, a trvá 9 rokov. Nástup detí do školy sa začína po dovŕšení 6. roku života.
Poskytovatelia školskej dochádzky sú štátne i súkromné ustanovizne, pričom súkromné majú
rovnaké práva a povinnosti ako štátne. Vyučovanie môže prebiehať aj doma, no tento typ
školskej dochádzky musí vopred schváliť príslušná školská správa.
Rodičia, či iní právoplatní zástupcovia detí, majú povinnosť dohliadať na riadnu školskú
dochádzku dieťaťa. Prípadné nedostatky je škola povinná nahlásiť príslušnému školskému
úradu, a ten môže rodičom udeliť pokutu do výšky 30 eur.
Učebné osnovy a plány zostavuje Ministerstvo školstva Rakúska. Pre základnú školu majú
rámcový charakter, t. j. vymedzujú základné ciele, predmety a okruhy vzdelávania.
54

Povinné predmety sú: náboženská výchova, pracovné vyučovanie, nemecký jazyk,
matematika, hudobná výchova, telesná výchova, technické práce, písanie, cudzí jazyk.
Každý školský rok sa skladá z dvoch semestrov. Hodnotenie žiakov prebieha vo viacerých
formách: na základe spolupráce na hodinách, na základe ústnych odpovedí, formou
písomných prác, praktickými cvičeniami. Ústne skúšanie sa na „Volksschule“ nerealizuje.
Písomné práce sa zavádzajú až od šiesteho ročníka štúdia.
Okrem spomínaných škôl existujú v Rakúsku (najmä vo Viedni) aj školy s iným ako
nemeckým vyučovacím jazykom. V anglickom jazyku poskytujú vzdelávanie nasledovné
školy: "Vienna International School", "American International School", "Danube
International School". Vo francúzskom jazyku je to: "Lycée Français de Vienne". Nájdeme tu
aj školy vyučujúce v japončine, arabčine, češtine a slovenčine.
1.2.7.2 Vyučovanie cudzích jazykov
Od školského roku 1983/84 sa povinne vo všetkých typoch škôl v Rakúsku vyučujú cudzie
jazyky od 3. ročníka, v jednohodinovej dotácii týždenne pre ročníky 3 až 4. V 90. rokoch sa
experimentálne zaviedlo vyučovanie cudzieho jazyka od prvého ročníka a toto transformačné
obdobie sa ukončilo v roku 1998. Od 2003/04 je vyučovanie cudzieho jazyka povinné od
prvého ročníka vo všetkých základných školách a spolkových krajinách. No i napriek tomu
nachádzame podstatné regionálne rozdiely. Čo sa týka celkového počtu hodín venovaného
výučbe cudzieho jazyka, ten sa zvýšil na 32 hodín, a to na prvom a druhom stupni.
Vyučovanie cudzieho jazyka od prvého ročníka ZŠ si vyžaduje nové formy vo vyučovaní.
Cudzí jazyk sa takto učí integrovaným spôsobom, a nie útržkovito, ako to bolo doteraz,
a považuje sa za pevnú súčasť vzdelávania na základných školách. Zmeny nastali aj v prístupe
voči žiakom, kde sa do popredia dostáva zohľadňovanie psychického vývinu žiaka, to isté sa
týka aj procesu osvojovania si jednotlivých jazykových kompetencií.
K zavádzaniu nového spôsobu vo vyučovaní cudzieho jazyka prispievajú viaceré faktory:
rôznorodosť jednotlivých kultúr, možnosť porozumieť európskych spoluobčanov,
profesionálny rast a rozvoj osobnosti, a. i.
Vyučovanie cudzieho jazyka je na všetkých typoch nadväzujúcich škôl ťažiskom vo
vzdelávaní. Študenti škôl ako „Hauptschule“ a „Polytechnische Schule“ počas celého štúdia
absolvovali 700 hodín vyučovania cudzieho jazyka. Na niektorých typoch škôl sa predmety
vyučujú i v cudzom jazyku a dokonca na jednotlivých stredných odborných školách sa počet
55

hodín cudzieho jazyka zvýšil. Nenájde sa ani jeden absolvent školy, ktorý by absolvoval
menej ako 800 hodín výučby cudzieho jazyka .
V ponuke sú jazyky: anglický, francúzsky, taliansky, ruský, španielsky, český, slovinský,
slovenský, bosniansky, chorvátsky, maďarský a turecký.
V 1. až 4. ročníku je hodinová dotácia 1, 1, 1, 1 (hoci k dispozícii majú i dve hodiny, čiže
model 2, 2, 2, 2), v 5. až 8. ročníku je to 4, 4, 3, 3 .
Jednotlivé počty hodín si školy môžu upraviť na základe vlastného rozhodnutia, a tým si
vytvoriť alternatívny učebný plán. Od tretieho ročníka je možné zvoliť si vyučovanie
ďalšieho cudzieho jazyka ako nepovinný predmet.
1.2.8 Lichtenštajnsko
Lichtenštajsko sa v značnej miere pridržiava školského systému Švajčiarska. Typ školy, dĺžka
trvania školy, učebné prostriedky a ohodnotenie učiteľa sú záležitosťou jednotlivých obcí.
Napriek tomu sa školské zákonodarstvo riadi národným rámcom a nepripúšťa príliš veľké
odlišnosti medzi nimi. Obce musia v rámci jazykovej politiky byť jednotné a určité úlohy aj
spoločne plniť.
Povinná školská dochádzka sa začína 6. alebo 7. rokom veku dieťaťa, spravidla trvá 9 rokov,
výnimočne 8 rokov. V posledných rokoch sa v niektorých obciach zaviedla fakultatívna 10.
trieda.
Výchovní riaditelia jednotlivých kantónov vo Švajčiarsku a obcí v Lichtenštajnsku sa na
svojom plenárnom zasadnutí v roku 2004 venovali spoločným stratégiám vyučovania cudzích
jazykov. Stanovili si nasledovné ciele:
- prioritou sa stáva podporovanie prvého jazyka,
- vyučovanie druhého krajinského jazyka začať už na základnej škole (1.stupeň),
- na základnej škole začať aj s vyučovaním ďalšieho cudzieho jazyka, spravidla je to
angličtina (2.stupeň).
Povinná školská dochádzka trvá 9 rokov (7.-15. rok veku dieťaťa). Vzdelávanie sa
uskutočňuje v:
- škôlke: predškolská výchova pre 5 – 6 ročné deti,
- základnej škole, ktorá sa člení na:
prvý stupeň: žiaci 1. až 3. triedy vo veku 7 – 9 rokov,
stredný stupeň: žiaci 4. a 5. triedy vo veku 9 – 11 rokov,
56

- druhý stupeň: žiaci 6. až 9. triedy vo veku 12 – 15 rokov (reálna škola, stredná škola a
gymnáziá).
Predškolská výchova: návšteva škôlky v 5. - 6. roku veku dieťaťa, je založená na
dobrovoľnosti. Deti s cudzím materinským jazykom (migranti) musia povinne navštevovať jej
2. ročník, aby sa odstránili veľké deficity v ovládaní nemeckého jazyka ešte pred povinnou
školskou dochádzkou. Ak dieťa začne škôlku navštevovať, musí do nej pravidelne chodiť.
V systéme vzdelávania zohráva významnú úlohu. Vyučovanie prebieha 5 dopoludní
a najmenej 3 popoludnia, v stredu popoludní a v sobotu sa nevyučuje.
Základná škola: Všetky deti, ktoré dovŕšili do 30.6. kalendárneho roka 6. rok svojho veku,
nastúpia 16.8. do 1. triedy. Školu navštevujú 9 rokov – prvý stupeň a stredný stupeň tvoria
triedy 1.-5. Druhý stupeň, t.j. triedy 6.-9., sa člení na tri typy škôl: reálna škola, stredná
škola a gymnázium. Na prestup do týchto škôl dáva základná škola odporúčanie. Ak sa
rodičia rozhodnú inak, ako vedenie základnej školy odporúča, musí žiak vykonať prijímacie
skúšky na typ školy, ktorý chcú rodičia.
Stredná škola (Oberschule) je všeobecnovzdelávacia škola a pripravuje žiakov na povolanie.
Ak chce žiak prestúpiť na reálnu školu, musí mať dobré známky z matematiky a nemčiny.
Reálna škola (Realschule) je náročnejšia ako stredná škola, poskytuje žiakom širšie základné
vzdelanie (dva cudzie jazyky) a pripravuje ich na povolanie alebo na ďalšie štúdium. Prestup
žiaka na gymnázium je podmienený nadpriemerným výkonom žiaka.
Po skončení reálnej alebo strednej školy môže žiak dobrovoľne navštevovať 10. triedu, ak
chce byť lepšie pripravený na povolanie.
Gymnázium pripravuje žiakov na vysokoškolské štúdium. Končí sa maturitou. Existujú dva
typy gymnázií: gymnázium typu B nadväzuje na 5. roč. základnej školy, typ E nadväzuje na
8. roč. reálnej školy. Ťažiskové predmety na type B sú jazyky: nemčina, latinčina, angličtina
a francúzština, na type B sú to prírodovedné predmety. Oba typy gymnázií sa končia
maturitou, ktorá ich oprávňuje na štúdium na vysokej škole vo Švajčiarsku a Rakúsku.
Lichtenštajnsko nemá vysoké školy na prípravu učiteľov. Budúci učitelia získavajú svoje
vzdelanie v Rakúsku alebo vo Švajčiarsku.
1.2.9 Ruská federácia
1.2.9.1 Vzdelávacia sústava
V bývalom ZSSR existovala len jednotná centrálne riadená škola s 11-ročnou dochádzkou.
Po rozpade ZSSR sa uskutočnila reforma školského systému, takže dnešná povinná školská
57

dochádzka trvá 9 rokov a je bezplatná, či už v štátnych alebo v regionálnych školách. To isté
platí aj pre vysokoškolské štúdium na štátnych školách.
Na základe reformy vznikli okrem štátnych aj súkromné školy. Školné je v nich veľmi
vysoké, a preto štúdium v nich si môžu dovoliť iba lepšie situované spoločenské vrstvy.
Dochádzka detí v MŠ je dobrovoľná. Je určená pre deti od 4-6 rokov a bezplatná iba pre
rodiny v hmotnej núdzi. Výchova v MŠ sa sústreďuje predovšetkým na zlepšenie celkovej
situácie v sociálnom prostredí dieťaťa, ako aj na podporovanie špeciálnych programov, ako
je napr. výučba cudzích jazykov.
V roku 2001 bolo evidovaných cca 66 900 všeobecnovzdelávacích škôl, ktoré navštevovalo
približne 19,4 mil. žiakov. Väčšina týchto škôl prežila iba vďaka príspevkom od rodičov
určeným pre špeciálne vyučovacie programy a doplnkové aktivity. Školné v plnej forme sa
platí výhradne v súkromných školách.
9-ročná povinná školská dochádzka sa realizuje v dvoch stupňoch škôl:
4-ročná škola – prvý stupeň (tzv. načaľnaja škola) – navštevujú ju prevažne žiaci od 7 roku
veku a trvá 3 roky.
5-ročná základná škola (tzv. osnovnaja škola), v ktorej sa štúdium končí záverečnými
skúškami.
Približne dve tretiny všetkých žiakov, v mestách ich je pravdaže viac, pokračujú po ukončení
povinnej školskej dochádzky v štúdiu na dvojročnej vyššej strednej škole, kde získajú úplné
stredoškolské vzdelanie. Na tento typ školy nie je potrebné absolvovať prijímacie skúšky.
Štúdium sa končí maturitnou skúškou, ktorá však automaticky nezaručuje prijatie na vysokú
školu.
Prospech na maturite sa v Rusku vyjadruje medailami. Tieto sú obzvlášť dôležité pre
univerzity, pretože iba ten, kto dostal zlatú alebo striebornú medailu, absolvuje prijímacie
skúšky iba z jedného alebo dvoch predmetov. Študent, ktorý dosiahne pri maturitnej skúške
horšie výsledky, musí vykonať prijímacie skúšky z viacerých predmetov. Toto predstavuje
veľkú záťaž pre študentov, pretože 10.-11. júna sa konajú maturitné skúšky a už v júli
prijímacie pohovory na VŠ.
1.2.9.2 Vyučovanie cudzích jazykov
V ruských školách sa vyučuje ako cudzí jazyk - jazyk anglický, nemecký, španielsky
a francúzsky. Vyučovanie cudzieho jazyka sa začína na prvom stupni základnej školy, a to
v druhom ročníku. Hodinová dotácia je uvedená v tabuľke:
58

Tabuľka 1.22
Predmet 1. roč. 2. roč. 3. roč. 4. roč. Spolu
Cudzí jazyk - 2 hod./týž. 2 hod./týž. 2 hod./týž. 6 hod./týž.
Na druhom stupni základnej školy pokračuje cudzí jazyk s hodinovou dotáciou 3 hod./
týždeň:
Tabuľka 1.26
Predmet 5. roč. 6. roč. 7. roč. 8. roč. 9. roč. Spolu
Cudzí jazyk 3 hod./týž. 3 hod./týž. 3 hod./týž. 3 hod./týž. 3 hod./týž. 15hod./týž.
Na stredných školách sa rozlišuje základná úroveň štúdia ZÚŠ a profilujúce štúdium PÚŠ.
Cudzie jazyky sú zastúpené nasledovne:
Tabuľka 1.27
Predmet 10. roč. ZÚŠ 11. roč. ZÚŠ 10. roč. PÚŠ 11. roč. PÚŠ Spolu
Cudzí jazyk 3 hod./týž. 3 hod./týž. 6 hod./týž. 6 hod./týž. 6hod./12 hod
Kontinuita je zabezpečená tým, že sa pokračuje vo výučbe zvoleného cudzieho jazyka.
1.2.10 Najfrekventovanejšie zmeny v systéme vyučovania cudzích jazykov
v európskych krajinách
Z uvedených modelov vyučovania cudzích jazykov v európskych štátoch je zrejmé,
že vo všetkých krajinách reagovali na relevantné dokumenty Európskej únie zavádzaním
zmien vo vyučovaní cudzích jazykov. Najčastejšie kroky sú: posilnenie hodinovej dotácie
vyučovania, zníženie vekovej hranice začiatku vyučovania cudzieho jazyka, vylúčenie
známkovania na prvom stupni a možné integrovanie vyučovania cudzieho jazyka. V mnohých
krajinách sa zavádza dvojjazyčné vyučovanie niektorých predmetov, čo zvyšuje jazykovú
kompetenciu žiakov. Podporuje sa možnosť vyučovania druhého cudzieho jazyka. Zmeny
v systéme vyučovania cudzích jazykoch sa prejavujú aj v príprave učiteľov.
Pre nás osobitne zaujímavé je posilnenie jazykovej prípravy elementaristov, ktorí učia
vo svojich triedach cudzí jazyk, či definované nižšie potrebné jazykové vzdelanie týchto
učiteľov. Osobitné postavenie má Veľká Británia, čo je vzhľadom na materinský jazyk
pochopiteľné, ale i tam sa posilňuje vzdelávanie v cudzích jazykoch a vytvára sa možnosť
presunu začiatku ich vyučovania do nižších ročníkov školy.
59

2. EMPIRICKÁ ČASŤ (ŠTYRI EMPIRICKÉ VÝSKUMY)
2.1 KONTINUITA VO VZDELÁVANÍ V CUDZÍCH JAZYKOCH PRI PRECHODE
ZO ZÁKLADNEJ NA STREDNÚ ŠKOLU
2.1.1 Zber údajov
2.1.1.1 Spôsob zisťovania údajov
Úroveň pokračovania vo vzdelávaní v cudzích jazykoch pri prechode zo základnej na strednú
školu sa zisťovala dotazníkom pre riaditeľa strednej školy. Dotazník bol administrovaný
v septembri 2003 v spolupráci so Štátnou školskou inšpekciou (ŠŠI) a mapuje situáciu
u prvákov stredných škôl (SŠ) v školskom roku 2003/2004.
V horizontálnej rovine delí prvákov na 3 skupiny, podľa absolvovaného variantu učebného
plánu základnej školy (ZŠ), na:
Ia - absolventov všetkých variantov s nerozšíreným vyučovaním cudzích jazykov (NV),
Ib - absolventov variantu s rozšíreným vyučovaním cudzieho jazyka od 5. ročníka (RV1),
II - absolventov variantu s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov od 3. alebo 1. ročníka
(RV2, dva cudzie jazyky).
V rámci všetkých skupín ďalej rozdeľuje žiakov podľa absolvovaného cudzieho jazyka na 6
podskupín – anglický jazyk (ANJ), nemecký jazyk (NEJ), francúzsky jazyk (FRJ), ruský
jazyk (RUJ), španielsky jazyk (SPJ) a taliansky jazyk (TAJ).
Tieto údaje - o absolvovaní variantu učebného plánu ZŠ a vzdelávaní v príslušnom jazyku -
mal každý riaditeľ o každom žiakovi uvedené na prihláške na strednú školu.
Vo vertikálnej rovine udáva počty žiakov pokračujúcich v štúdiu cudzieho jazyka zo
základnej školy na 4 úrovniach:
- ako začiatočníci,
- ako pokročilí,
- ako pokročilí plus (viac ako pokročilí podľa možností školy),
- nepokračujúci v štúdiu daného cudzieho jazyka,
- v každej vyššie determinovanej podskupine žiakov.
Toto zaradenie žiaka bolo v réžii danej strednej školy.
Keďže riaditelia škôl mohli jednoznačne každého žiaka zaradiť do príslušnej
kategórie, určenej vyššie uvedenými tromi rovinami, možno dotazník považovať za vysoko
reliabilný výskumný nástroj.
60

2.1.1.2 Sledovaná vzorka
Dotazník bol administrovaný na 526 vytipovaných stredných školách a vďaka ŠŠI dosiahol
nevídanú 100% návratnosť. Jeho vyhodnotenie vypovedá o „osude“ 50 500 žiakov z 526 SŠ,
t.j. o 66,56% siete stredných škôl. Výber škôl zohľadňoval stratifikáciu podľa regiónu,
zriaďovateľa, vyučovacieho jazyka, veľkosti a druhu školy. Podľa druhu škôl bolo:
9437 žiakov zo 124 gymnázií (GYM), t.j. 54,41% siete,
18122 žiakov z 205 stredných odborných škôl (SOŠ), t.j. 76,21% siete,
9241 žiakov z 59 združených stredných škôl (ZSŠ), t.j. 61,06% siete,
13700 žiakov zo 138 stredných odborných učilíšť
(SOU), t.j. 74,68% siete.
Keďže zistené údaje vypovedajú o masívnej vzorke cca 2/3 všetkých žiakov, nepovažovali
sme za potrebné robiť zložitejšie štatistické analýzy a testy významnosti.
2.1.2 Výsledky zberu údajov
Dotazníky boli elektronicky sumarizované do excelovskej tabuľky za SŠ v SR, ktorej
spracovaním je Príloha 2. Absolútne čísla uvádzané v Prílohe 2 boli relativizované
a vyjadrené v percentách v Prílohe 3. Sumárne údaje boli ďalej filtrované pre druhy
stredných škôl (GYM, SOŠ, SOU, ZSŠ) a sú analyzované a interpretované v ďalšom texte.
2.1.3 Analýza údajov
2.1.3.1 Zloženie žiakov prvého ročníka stredných škôl z hľadiska absolvovaného
variantu ZŠ
Z 50500 sledovaných prvákov SŠ
absolvovalo:
43579 nerozšírené vyučovanie CUJ,
čo je 86,30%,
2311 rozšírené vyučovanie CUJ
od 5. ročníka ZŠ, čo je 4,58%,
4610 rozšírené vyučovanie CUJ
od 3. ročníka ZŠ, čo je 9,13%.
Absolventi variantov vyučovania CUJ v ZŠ
9,13%
4,58%
NV
RV1
RV2
86,30%
61

2.1.3.2 Zloženie žiakov prvého ročníka stredných škôl z hľadiska absolvovaného
cudzieho jazyka v základnej škole
Z 50500 sledovaných prvákov SŠ absolvovalo ako prvý jazyk:
ANJ 26526 žiakov, čo je 52,53%,
NEJ 21318 žiakov, čo je 42,21%,
Absolventi ZŠ podľa CUJ
3,84% 0,04%
1,37% 0,01%
FRJ 691 žiakov, čo je 1,37%,
RUJ 1937 žiakov, čo je 3,84%,
ANJ
NEJ
FRJ
SPJ 21 žiakov, čo je 0,04%,
TAJ 7 žiakov, čo je 0,01%,
42,21%
52,53%
RUJ
SPJ
TAJ
Keďže podiel absolventov
SPJ a TAJ je veľmi nízky - nedosahuje ani 1 promile, je štatisticky nevýznamný, v ďalších
analýzach sa týmito skupinami žiakov nebudeme zaoberať.
2.1.3.3 Straty vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode žiakov zo základnej na
strednú školu
2.1.3.3.1 Počty hodín cudzieho jazyka vo variantoch učebného plánu ZŠ
Dotazník kvôli praktickosti a jednoduchosti pochopenia riaditeľmi škôl rozlišuje len štyri
varianty učebných plánov, uvedené v Tabuľke 2.1 (1). Hoci variabilita učebných plánov je
vysoká, ostatné, s inými počtami hodín pre cudzie jazyky, tvoria malé percentuálne
zastúpenie a spôsobujú o niečo nižšie celkové počty hodín venované cudziemu jazyku. Pre
zachovanie čo najvyššej validity dotazníka sme pristúpili ku korekcii týchto hodín
nahradením váženým priemerom Φ.
Tabuľka 2.1
Varianty učebného plánu
Variant Ročník 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Spolu Φ
Nerozšírený variant (NV) Cudzí jazyk 4 3 3 3 3 16 15
Rozšírený variant (RV1) Cudzí jazyk 5 4 5 5 5 24 23
(s jedným cudzím jazykom)
Rozšírený variant (RV2) 1. cudzí jazyk 3 3 5 4 2-3 2-3 2-3 21-24 22,5
(s dvomi cudzími jazykmi) 2. cudzí jazyk 2-3 2-3 2-3 6-9 7,5
Nižšie počty hodín ako 16 v skupine NV sú v učebných plánoch:
škôl s vyučovacím jazykom národnostných menšín (najmä maďarským) – 11,
škôl s rozšíreným vyučovaním technickej prípravy – 13,
tried so športovou prípravou – 10.
Nižšie počty hodín ako 24 v skupine RV1 sú v učebných plánoch:
62

škôl s vyučovacím jazykom národnostných menšín (najmä maďarským) – 18.
Tieto učebné plány tvoria však výraznú menšinu, ktorú možno zohľadniť použitím priemernej
hodnoty 15, resp. 23.
Obdobne v skupinách RV2-1 a RV2-2 boli použité priemery 22,5 a 7,5 hodiny.
2.1.3.3.2 Definovanie straty
Z hľadiska existujúcej variability prechodu žiakov zo ZŠ na SŠ možno konštatovať, že na
strednej škole vyučovanie cudzích jazykov spravidla prebieha na dvoch až troch úrovniach:
1) na úrovni začiatočníka (Z),
2) na úrovni pokročilého (P),
3) na úrovni pokročilého plus (P+); táto úroveň však nie je presnejšie definovaná.
Z hľadiska vzdelávania v cudzích jazykoch v ZŠ by sme mali klasifikovať absolventov ZŠ
najmenej do troch skupín:
1) žiak absolvoval nerozšírené vyučovanie jedného CUJ (v 5.-9. ročníku) – (NV),
2) žiak absolvoval rozšírené vyučovanie jedného CUJ (v 5.-9. ročníku) – (RV1),
3) žiak absolvoval rozšírené vyučovanie jedného CUJ (v 1. alebo 3.-9. ročníku) – (RV2-1)
+ nerozšírené vyučovanie druhého CUJ v (7.-9. ročníku) – (RV2-2).
Z tohto aspektu je logické, aby žiaci, ktorí:
- sa neučili určitý CUJ v ZŠ, sa ho učili v SŠ na úrovni začiatočníka (Z);
- absolvovali nerozšírené vyučovanie určitého CUJ v ZŠ (NV) alebo RV2-2),
pokračovali v ňom na úrovni pokročilého (P);
- absolvovali rozšírené vyučovanie určitého CUJ v ZŠ (RV) alebo RV2-1,
pokračovali v ňom na úrovni pokročilého plus (P+).
Triedenie absolventov ZŠ je v súčasnosti najjednoduchším modelom kontinuity vo
vzdelávaní cudzích jazykov, ktorý by prinajmenšom mal byť dodržaný, hoci v skupinách
žiakov NV, RV1, RV2-1 a RV2-2 je väčšia variabilita.
Vo všeobecnosti možno považovať každé nepokračovanie vzdelávania žiaka na strednej
škole na úrovni dosiahnutej v základnej škole za menšiu či väčšiu stratu.
V zmysle tohto jednoduchého modelu budeme definovať:
Strata nastáva, ak žiak:
63

- po absolvovaní určitého CUJ v ZŠ v skupine NV alebo RV2-2 pokračuje ako začiatočník,
- po absolvovaní určitého CUJ v ZŠ v skupine RV1 alebo RV2-1 pokračuje len ako pokročilý.
Veľká strata nastáva, ak žiak:
- po absolvovaní určitého CUJ v ZŠ v skupine NV alebo RV2-2 nepokračuje vôbec v danom
jazyku,
- po absolvovaní určitého CUJ v ZŠ v skupine RV1 alebo RV2-1 pokračuje len ako
začiatočník, alebo nepokračuje vôbec.
Straty možno chápať v dvoch rovinách:
- ako zníženie možnosti dosiahnutia určitej úrovne kompetencií v danom cudzom jazyku na
konci strednej školy.
- ako finančnú stratu zbytočne vloženú do vzdelávania žiaka, ktorá sa neprejaví na jeho
záverečnej certifikácii v danom cudzom jazyku.
Treba povedať, že v určitom malom percente prichádzalo aj k opačnému javu - žiaci boli
v SŠ zaradení o úroveň vyššie, ako zodpovedalo ich vzdelávaniu v ZŠ. Išlo zrejme o žiakov,
ktorí lepšie vedomosti získali aj inými spôsobmi (navštevovali navyše nepovinné vyučovanie,
jazykovú školu, boli dlhšie v zahraničí, mali cudzí jazyk v rodine a pod.). Tento jav sme
nazvali bonus. Netýka sa však merita nášho výskumu a v ďalšom mu podrobnejšie
nevenujeme pozornosť.
64

2.1.3.4 Úroveň kontinuálneho pokračovania z pohľadu jednotlivých cudzích jazykov
v stredných školách
2.1.3.4.1 Kontinuita vyučovania absolventov nerozšírených variantov v SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ absolventov variantov s nerozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov prehľadne uvádza Tabuľka 2.2.
Tabuľka 2.2
SŠ (526)
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
strata kontinuita bonus veľká strata
Žiaci
pokr. ako
začiatočníci
Žiaci
pokr. ako
pokročilí
Žiaci
pokr. ako
pokročilí
+
Žiaci
nepokrač.
spolu
1 ANJ (5.-9.roč.) 22287 36,1% 55,8% 1,6% 6,6%
2 NEJ (5.-9.roč.) 18771 35,8% 53,7% 1,2% 9,3%
3 FRJ (5.-9.roč.) 626 35,6% 12,1% 0,0% 52,2%
4 RUJ (5.-9.roč.) 1877 22,3% 11,1% 0,0% 66,6%
5 ŠPJ (5.-9.roč.) 18 94,4% 0,0% 0,0% 5,6%
6 TAJ (5.-9.roč.) 0 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
7 Spolu 43579 35,4% 52,3% 1,3% 11,0%
Ide o najpočetnejšiu skupinu žiakov SŠ, 43 579 z celkového počtu 50500 žiakov
(86,3%). Kontinuita vzdelávania v tomto hlavnom type vzdelávania CUJ v ZŠ v rámci
všetkých stredných škôl je 52,3% a klesá v poradí jazykov takto:
ANJ > NEJ > FRJ > RUJ > ŠPJ > TAJ
55,8% 53,7% 12,1% 11,1% 0% 0%
Z pohľadu týchto štatistických výsledkov jazyky zjavne tvoria 3 dvojice:
ANJ, NEJ s kontinuitou 55,8 a 53,7%,
FRJ, RUJ s kontinuitou 12,1 a 11,1%,
ŠPJ, TAJ s nulovou kontinuitou.
Venujme sa týmto trom dvojiciam v poradí vzrastajúcej kontinuity. Počty
žiakov so ŠPJ a TAJ sú minimálne (spolu 18), nemôžu prinášať relevantné štatistické
hodnoty, a tak v ďalšom sa nimi nebudeme zaoberať.
Pomerne nízke počty žiakov s FRJ (626) a RUJ (1877) prichádzajúcich do 526
stredných škôl znamenajú v priemere 1-4 žiakov na jednu školu. Pri takomto priemernom
rozvrstvení by sme objektívne museli zaznamenať nulovú kontinuitu, nakoľko na vytvorenie
skupiny žiakov pre vyučovanie cudzieho jazyka je potrebných 12 žiakov. Ide však
o priemerné hodnoty, samozrejme v jednotlivých školách sú tieto hodnoty vyššie. Najmä
65

preto, lebo z jednotlivých ZŠ (ide o tie, kde sa vyučuje RUJ a FRJ) sa žiaci „nerozpŕchnu“ na
všetky sledované SŠ, ale až na výnimky len na niekoľko v okolí. Nemožnosť vytvoriť 12-
člennú skupinu žiakov možno považovať za hlavný dôvod vyše 40% rozdielu v kontinuite
medzi skupinou ANJ, NEJ a skupinou FRJ, RUJ.
Žiaci, ktorí nemôžu vytvoriť nadväznú skupinu, si musia zvoliť iný cudzí jazyk
a figurujú v poslednom stĺpci tabuľky (veľké straty). V tejto skupine jazykov (FRJ, RUJ)
tvoria hrozivé 52,2% a 66,6%. K veľkosti týchto percent prispieva aj ďalší faktor. Mnohé,
najmä odborné školy FRJ a RUJ nevyučujú vôbec, a tak žiak, ktorý si školu vyberá podľa
študijného odboru, a nie podľa cudzieho jazyka, musí začať odznovu s iným cudzím jazykom.
Hoci kontinuita v skupine jazykov (ANJ, NEJ) je najvyššia, nemôžeme s ňou byť
spokojní. Oba menované objektívne faktory vyplývajúce zo štatistických pomerov tu
absentujú, alebo takmer absentujú. Až na výnimky všetky stredné školy vyučujú ANJ i NEJ
a tiež majú dostatočný počet žiakov na vytvorenie študijných skupín. Napriek tomu 36,1%,
resp. 35,8% žiakov nepokračuje ako pokročilí, ale začína ako začiatočníci. Ide spravidla o
dva subjektívne faktory: škola na základe vedomostí žiaka usúdi, že nedosahuje úroveň
pokročilého, alebo sám žiak chce pokračovať len ako začiatočník, lebo sa necíti na úrovni
pokročilého, prípadne si chce len uľahčiť štúdium. Tým dochádza k stratám vo vzdelávaní.
V menšom, no nie bezvýznamnom množstve 6-10% dochádza k zmene jazyka, a tým k
veľkým stratám. Straty 35,6% vykazuje aj FRJ, o niečo menšie 22,3% RUJ. Menšie percento
strát RUJ možno vysvetliť tým, že časť z nich sa premieňa až na veľké straty zmenou jazyka
žiaka.
Žiaci, ktorí nemali v ZŠ iný výber ako RUJ (rezíduum minulosti), si ho pomerne často v
SŠ menia na ANJ (31,9%) či NEJ (32,8%), čo je o 14,4%=66,6-52,2% viac ako u FRJ (pozri
Tabuľku 2.3).
Tabuľka 2.3
Cudzí jazyk žiaka
a variant v ZŠ
%
žiakov
nepokr.
% žiakov nepokračujúcich
v danom, ale inom jazyku
spolu ANJ NEJ FRJ RUJ ŠPJ TAJ
1 ANJ (5.-9.roč.) 6,6% x 5,8% 0,4% 0,4% 0,0% 0,0%
2 NEJ (5.-9.roč.) 9,3% 7,9% x 0,6% 0,7% 0,1% 0,0%
3 FRJ (5.-9.roč.) 52,2% 32,4% 18,4% x 1,3% 0,2% 0,0%
4 RUJ (5.-9.roč.) 66,6% 31,9% 32,8% 1,9% x 0,0% 0,0%
5 ŠPJ (5.-9.roč.) 5,6% 5,6% 0,0% 0,0% 0,0% x 0,0%
6 TAJ (5.-9.roč.) 0,0% x
7 Spolu 11,0% 5,2% 4,6% 0,6% 0,6% 0,0% 0,0%
66

Záverom možno konštatovať, že kontinuita vo vyučovaní cudzích jazykov v skupine
NV je 53,6% (52,3% kontinuita + 1,3% bonus). Straty sú 35,4% a veľké straty 11% z 15
hodinového štúdia NV. Spôsobujú ich najmä
dva objektívne faktory:
1) mnohé, najmä odborné školy nevyučujú FRJ, RUJ,
2) do stredných škôl prichádzajú menšie skupiny žiakov s absolvovaným FRJ a RUJ, ako je
12, z ktorých možno vytvoriť skupinu,
a tri subjektívne faktory:
1) škola žiaka zaradí medzi začiatočníkov namiesto do skupiny pokročilých pre jeho slabé
cudzojazyčné vedomosti,
2) žiak sám chce pokračovať len ako začiatočník, nakoľko sa necíti dostatočne kompetentný
v CUJ, alebo si chce uľahčiť štúdium,
3) žiak si z vlastnej vôle mení RUJ na iný jazyk, hoci by v ňom mohol pokračovať.
67

2.1.3.4.2 Kontinuita vyučovania absolventov nerozšírených variantov podľa druhov SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ u absolventov variantov s nerozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov z pohľadu 4 druhov stredných škôl prehľadne uvádza Tabuľka
2.4.
Tabuľka 2.4
strata kontinuita bonus veľká strata
Druh SŠ
Por. čís.
GYM (124)
SOŠ (205)
ZSŠ (59)
SOU (138)
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
Žiaci
pokr. ako
začiatočníci
Žiaci
pokr. ako
pokročilí
Žiaci
pokr. ako
pokročilí +
Žiaci
nepokrač.
spolu
1 ANJ (5.-9.roč.) 4394 23,8% 71,6% 4,0% 0,6%
2 NEJ (5.-9.roč.) 2390 23,2% 71,7% 2,3% 2,8%
3 FRJ (5.-9.roč.) 85 60,0% 15,3% 0,0% 24,7%
4 RUJ (5.-9.roč.) 48 45,8% 14,6% 0,0% 39,6%
Spolu 6934 24,3% 70,4% 3,3% 1,9%
1 ANJ (5.-9.roč.) 8279 30,3% 66,1% 0,8% 2,7%
2 NEJ (5.-9.roč.) 6275 25,3% 64,3% 1,2% 9,1%
3 FRJ (5.-9.roč.) 240 16,7% 22,1% 0,0% 61,3%
4 RUJ (5.-9.roč.) 337 9,5% 24,6% 0,0% 65,9%
Spolu 15131 27,6% 63,8% 1,0% 7,7%
1 ANJ (5.-9.roč.) 3849 30,8% 54,9% 1,7% 12,7%
2 NEJ (5.-9.roč.) 4051 38,1% 52,4% 1,6% 7,9%
3 FRJ (5.-9.roč.) 122 51,6% 8,2% 0,0% 40,2%
4 RUJ (5.-9.roč.) 365 3,8% 10,4% 0,0% 85,8%
Spolu 8388 33,4% 51,1% 1,5% 14,0%
1 ANJ (5.-9.roč.) 5765 57,3% 29,4% 0,7% 12,6%
2 NEJ (5.-9.roč.) 6055 50,1% 36,4% 0,5% 13,0%
3 FRJ (5.-9.roč.) 179 38,5% 0,0% 0,0% 61,5%
4 RUJ (5.-9.roč.) 1127 31,1% 7,1% 0,0% 61,8%
Spolu 13126 51,5% 30,3% 0,5% 17,7%
Kontinuita pokračovania medzi pokročilými v skupine jazykov ANJ, NEJ klesá
v poradí podľa druhov školy:
GYM > SOŠ > ZSŠ > SOU
ANJ 71,6% 66,1% 54,9% 29,4%
NEJ 71,7% 64,3% 52,4% 36,4%
68

Niekoľkotisícové počty žiakov v každom druhu z týchto SŠ objektívne zabezpečujú možnosť
vytvárať potrebné skupiny, a tak nekontinuitu je možné pripísať prvým dvom z uvedených
subjektívnych faktorov – žiak nepokračuje medzi pokročilými, lebo nechce sám, alebo ho tam
nezaradí škola. Klesajúca kontinuita v poradí GYM > SOŠ > ZSŠ > SOU je potom celkom
pochopiteľne odôvodnená klesajúcou úrovňou vedomostí žiakov, prejavujúcou sa vo voľbe
druhu školy.
Kontinuita pokračovania medzi pokročilými v skupine jazykov FRJ, RUJ má takmer
rovnakú tendenciu, až na GYM klesá v tom istom poradí podľa druhov škôl:
GYM SOŠ > ZSŠ > SOU
FRJ 15,3% 22,1% 8,2% 0 %
RUJ 14,6% 24,6% 10,4% 7,1%
Je zaujímavým zistením, že do gymnázií prichádza len 85 zo 626 žiakov s FRJ a len 48
z 1877 žiakov s RUJ. To vysvetľuje anomáliu menšej kontinuity v GYM ako v SOŠ, hoci
v GYM na rozdiel od ostatných SŠ si žiak volí až dva cudzie jazyky. Ani v SOŠ, ZSŠ a SOU
však tieto počty nie sú také veľké, aby vždy zabezpečili možnosť vytvárania skupín
s požadovaným počtom žiakov.
2.1.3.4.3 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu (RV1) vzdelávania v
CUJ v SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ absolventov variantov s rozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov RV1 prehľadne uvádza Tabuľka 2.5.
Tabuľka 2.5
SŠ (526)
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
veľká strata strata kontinuita veľká strata
Žiaci
pokr. ako
začiatočníci
Žiaci
pokr. ako
pokročilí
Žiaci
pokr. ako
pokročilí +
Žiaci
nepokrač.
spolu
1 ANJ (5.-9.roč.) 1453 14,0% 77,3% 5,4% 3,3%
2 NEJ (5.-9.roč.) 807 14,1% 77,1% 4,6% 4,2%
3 FRJ (5.-9.roč.) 19 42,1% 0,0% 5,3% 52,6%
4 RUJ (5.-9.roč.) 25 12,0% 0,0% 0,0% 88,0%
5 ŠPJ (5.-9.roč.) 0
6 TAJ (5.-9.roč.) 7 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
7 Spolu 2311 14,2% 75,8% 5,1% 4,9%
69

Ide o najmenej početnú skupinu žiakov SŠ s počtom 2311 z celkového počtu 50500
žiakov (4,6%). Kontinuita vzdelávania v tomto vzdelávaní CUJ v rámci všetkých stredných
škôl, znamenajúca pokračovanie na úrovni pokročilí plus dosahuje len 5,1% a je zhruba
rovnako malá v ANJ (5,4%) a NEJ (4,6%). Počty žiakov prichádzajúcich do SŠ s FRJ (19),
RUJ (25), ŠPJ (0) a TAJ (7) sú také nízke, že údaje z nich vypočítané sú nevalidné a v ďalšom
o nich nebudeme uvažovať. Straty sú vykázané u 75,8% žiakov z 8 hodín za 23 hodinové
štúdium RV1. Hoci títo žiaci absolvovali 23 hodín CUJ týždenne, pokračujú na rovnakej
úrovni ako žiaci s 15 hodinami. Napokon veľké straty sú u 19,1% žiakov, ktorí týchto 23
hodín celkom stratili. Tieto čísla stavajú variant učebného plánu RV1 za súčasných
podmienok do svetla veľmi neefektívneho štúdia.
2.1.3.4.4 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu RV1 podľa druhov
stredných škôl
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ absolventov variantov s rozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov RV1 z pohľadu 4 druhov stredných škôl prehľadne uvádza
Tabuľka 2.6.
Tabuľka 2.6
veľká strata strata kontinuita veľká strata
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
Žiaci
pokrač. ako
začiatočníci
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí +
Žiaci
nepokrač.
spolu
SŠ SOU ZSŠ SOŠ GYM
1 ANJ (5.-9.roč.) 519 5,0% 78,8% 13,9% 2,3%
2 NEJ (5.-9.roč.) 185 7,0% 73,5% 16,2% 3,2%
1 ANJ (5.-9.roč.) 684 15,8% 82,5% 0,0% 1,8%
2 NEJ (5.-9.roč.) 382 12,8% 84,3% 0,0% 2,9%
1 ANJ (5.-9.roč.) 101 33,7% 45,5% 0,0% 20,8%
2 NEJ (5.-9.roč.) 113 25,7% 64,6% 0,0% 9,7%
1 ANJ (5.-9.roč.) 149 23,5% 69,8% 4,7% 2,0%
2 NEJ (5.-9.roč.) 127 18,1% 71,7% 5,5% 4,7%
1 ANJ (5.-9.roč.) 1453 14,0% 77,3% 5,4% 3,3%
2 NEJ (5.-9.roč.) 807 14,1% 77,1% 4,6% 4,2%
Z pohľadu druhov SŠ určitú kontinuitu (13,9 a 16,2%) zabezpečujú len GYM. SOŠ, ZSŠ
a SOU vykazujú nulovú kontinuitu. Určité percentá u SOU (4,7 a 5,4%) predstavujú pri
danom počte žiakov minimum umožnené len vďaka výnimke.
70

2.1.3.4.5 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu (RV2-1) vzdelávania
v CUJ v SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ absolventov variantov s rozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov RV2 prehľadne uvádza Tabuľka 2.7.
Tabuľka 2.7
Druh SŠ
SŠ (526)
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
veľká strata strata kontinuita veľká strata
Žiaci
nepokrač.
Žiaci
pokrač. ako
začiatočníci
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí +
Spolu
1 ANJ (3.-9.roč.) 2786 13,1% 76,7% 7,1% 3,1%
2 NEJ (3.-9.roč.) 1740 12,0% 68,4% 9,6% 10,0%
3 FRJ (3.-9.roč.) 46 8,7% 26,1% 2,2% 63,0%
4 RUJ (3.-9.roč.) 35 8,6% 22,9% 0,0% 68,6%
5 ŠPJ (3.-9.roč.) 3 0,0% 33,3% 0,0% 66,7%
6 TAJ (3.-9.roč.) 0
7 Spolu 4610 12,6% 72,6% 7,9% 6,9%
Ide o druhú najpočetnejšiu skupinu žiakov SŠ s počtom 4610 z celkového počtu 50500
žiakov (9,1%). Kontinuita vzdelávania v tomto vzdelávaní CUJ v rámci všetkých stredných
škôl, znamenajúca pokračovanie na úrovni pokročilí plus, dosahuje len 7,9% a je zhruba
rovnako malá v ANJ (7,1%) aj NEJ (9,6%). Počty žiakov prichádzajúcich do SŠ s FRJ (46),
RUJ (35), ŠPJ (3) a TAJ (0) sú také nízke, že údaje z nich vypočítané sú nevalidné a v ďalšom
texte o nich nebudeme osobitne uvažovať. Straty sú vykázané u 72,6% žiakov z 7,5 hodín za
22,5 hodinové štúdium RV1. Hoci títo žiaci absolvovali 22,5 hodín CUJ týždenne, pokračujú
na rovnakej úrovni ako žiaci s 15 hodinami. Napokon, veľké straty sú u 19,5% žiakov, ktorí
týchto 24 hodín celkom stratili. Tieto čísla stavajú variant učebného plánu RV2 (rovnako ako
RV1) za súčasných podmienok do svetla veľmi neefektívneho štúdia.
Neefektivitu tohto stavu možno demonštrovať na jednoduchom príklade: ak 2 učitelia
cudzieho jazyka odučili dve skupiny v rozšírenom vyučovaní po 22,5 hodiny a títo žiaci v SŠ
pokračujú len ako pokročilí, a nie ako pokročilí plus, mohli títo učitelia s tým istým efektom
odučiť tri skupiny v nerozšírenom vyučovaní po 15 hodín, ktoré by takisto pokračovali na SŠ
ako pokročilé.
71

2.1.3.4.6 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu RV2-1 podľa druhov
SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu CUJ absolventov variantov s rozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov RV2 z pohľadu 4 druhov stredných škôl prehľadne uvádza
Tabuľka 2.8.
Tabuľka 2.8
Druh SŠ
GYM (124)
SOŠ (205)
ZSŠ (59)
SOU (138)
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
veľká strata strata kontinuita veľká strata
Žiaci
nepokrač.
Žiaci
pokrač. ako
začiatočníci
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí +
Spolu
1 ANJ (3.-9.roč.) 1121 10,9% 73,3% 14,9% 0,9%
2 NEJ (3.-9.roč.) 637 10,5% 62,3% 17,7% 9,3%
3 FRJ (3.-9.roč.) 21 14,3% 47,6% 4,8% 33,3%
4 RUJ (3.-9.roč.) 10 0,0% 80,0% 0,0% 20,0%
7 Spolu 1790 10,7% 69,1% 15,7% 4,4%
1 ANJ (3.-9.roč.) 1136 13,0% 80,4% 2,7% 3,9%
2 NEJ (3.-9.roč.) 741 10,7% 72,3% 7,3% 9,9%
3 FRJ (3.-9.roč.) 22 4,5% 9,1% 0,0% 86,4%
4 RUJ (3.-9.roč.) 11 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
7 Spolu 1912 11,9% 75,9% 4,4% 7,7%
1 ANJ (3.-9.roč.) 225 13,3% 81,8% 0,0% 4,9%
2 NEJ (3.-9.roč.) 113 8,8% 79,6% 0,0% 11,5%
3 FRJ (3.-9.roč.) 0 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
4 RUJ (3.-9.roč.) 13 23,1% 0,0% 0,0% 76,9%
7 Spolu 351 12,3% 78,1% 0,0% 9,7%
1 ANJ (3.-9.roč.) 304 21,1% 71,7% 0,0% 7,2%
2 NEJ (3.-9.roč.) 249 20,9% 67,5% 0,0% 11,6%
3 FRJ (3.-9.roč.) 3 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
4 RUJ (3.-9.roč.) 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
7 Spolu 557 20,8% 69,3% 0,0% 9,9%
Vidíme, že kontinuitu 15,7% zabezpečujú GYM a 4,4% SOŠ, pričom u oboch druhov škôl je
vyššia v NEJ (17,7 a 7,3) ako v ANJ (14,9 a 2,7%). Malé počty žiakov s FRJ a RUJ
neposkytujú validné hodnoty kontinuity.
72

2.1.3.4.7 Kontinuita vyučovania absolventov rozšíreného variantu (RV2-2) vzdelávania v
CUJ v SŠ
Namerané hodnoty pokračovania v štúdiu druhého CUJ absolventov variantov s rozšíreným
vyučovaním cudzích jazykov RV2 z pohľadu gymnázií prehľadne uvádza Tabuľka 2.9.
Tabuľka 2.9
strata kontinuita bonus veľká strata
Druh SŠ
GYM (124)
Por. čís.
Cudzí
jazyk
žiaka
Počet
žiakov
v 1. roč.
Žiaci
pokrač. ako
začiatočníci
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí
Žiaci
pokrač. ako
pokročilí +
Žiaci
nepokrač.
Spolu
1 ANJ (7.-9.roč.) 622 41,3% 53,5% 2,4% 2,8%
2 NEJ (7.-9.roč.) 911 40,4% 34,2% 1,2% 24,2%
3 FRJ (7.-9.roč.) 191 41,4% 30,9% 0,0% 27,7%
4 RUJ (7.-9.roč.) 80 36,3% 13,8% 0,0% 50,0%
5 ŠPJ (7.-9.roč.) 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
6 TAJ (7.-9.roč.) 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0%
7 Spolu 1806 40,6% 39,6% 1,4% 18,4%
Druhý cudzí jazyk v tomto variante absolvovalo 4610 žiakov, z nich len 1806 gymnazistov
malo šancu v ňom pokračovať. Žiaci odborných škôl v počte 2804 (60,8%), na ktorých sa
vyučuje len 1 cudzí jazyk, v ňom pokračovať nemohli a predstavujú 100% veľkých strát zo
7,5 hodín štúdia. Kontinuita vyučovania druhého jazyka u žiakov GYM je 39,6% a klesá
v poradí ANJ (53,5%) > NEJ (34,2%) > FRJ (30,9) > RUJ (13,8%). Počty absolventov ŠPJ a
TAJ sú minimálne a štatisticky bezvýznamné.
2.1.4 Sumarizácia strát
Graf s tabuľkou zobrazuje
prehľadne celkové hodnoty
kontinuity a strát vo
všetkých variantoch
učebných plánov ZŠ:
Vyhodnotenie kontinuity a strát vo vyučovaní CUJ v SR
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
NV RV1 RV2-1 RV2-2 Spolu
kontinuita 52,3% 5,1% 7,9% 15,5% 43,5%
strata 35,4% 75,8% 72,6% 15,9% 38,6%
veľká strata 11,0% 19,1% 19,4% 68,0% 16,8%
bonus 1,3% 0,0% 0,0% 0,6% 1,1%
73

Nasledujúca Tabuľka 2.10 sumarizuje straty uvádzané v kapitole 2.1.3. Straty prepočítava na
žiacke roky a ďalej s použitím normatívu na žiaka na finančné straty v Sk.
Tabuľka 2.10
Variant Počet % žiakov Počet Uč. Počet Koefi- Prepočítaný Normatív Strata
učebného žiakov hodín plán žiako- cient počet žiakov na žiaka v Sk
Roko
plánu vzorka strata straty hod. v vzorky (žiakoroky) MŠ SR
NV 43579 35,4 15 29 0,52 1,5 11969,2 25000 299 229 944,0 Sk
5.-9. roč.
RV-1 2311 75,8 8 29 0,28 1,5 724,9 25000 18 121 427,6 Sk
5.-9. roč.
RV-2-1 4610 72,6 7,5 29 0,26 1,5 1298,4 25000 32 458 771,6 Sk
3.-9. roč.
RV-2-2 4610 15,9 7,5 29 0,26 1,5 284,3 25000 7 108 739,2 Sk
7.-9. roč
14276,8 Spolu 356 918 882,3 Sk
Variant Počet % žiakov Počet Uč. Počet Koefi- Prepočítaný Normatív Strata
učebného žiakov veľká hodín plán žiako- cient počet žiakov na žiaka v Sk
Roko
plánu vzorka strata straty hod. v vzorky (žiakoroky) MŠ SR
NV 43579 11,0 15 29 0,52 1,5 3719,2 25000 92 981 056,0 Sk
5.-9. roč.
RV-1 2311 19,1 23 29 0,79 1,5 525,1 25000 13 127 874,6 Sk
5.-9. roč.
RV-2-1 4610 19,5 22,5 29 0,78 1,5 1046,2 25000 26 154 795,3 Sk
3.-9. roč.
RV-2-2 4610 68,0 7,5 29 0,26 1,5 1216,1 25000 30 402 155,2 Sk
7.-9. roč
6506,6 Spolu 162 665 881,0 Sk
Straty a veľké straty: 20 783,4 Total 519 584 763,4 Sk
Na tieto straty sa môžeme pozrieť z viacerých hľadísk:
1) Ako vidno z konečnej sumarizácie, ide o stratu vo vzdelávaní pre 20783 žiakov počas
jedného roka, čo predstavuje 41 škôl s cca 500 žiakmi. Vo finančnom vyjadrení, pri použití
normatívu 25000.- Sk na žiaka, ide o stratu vyše 519 miliónov Sk.
2) Iný pohľad na tieto straty môžeme dostať, ak si uvedomíme, že všetko toto vyučovanie
odviedli (zbytočne) učitelia cudzích jazykov, ktorých je stále nedostatok. Objavíme rezervy
pre zvýšenie odbornosti vyučovania cudzích jazykov. Symbolická rovnosť
20783 žiakov . 29 hodín učebného plánu : 15 žiakov v skupine : 23 hodín úväzok učiteľa =
1734 učiteľských úväzkov
znamená tiež ročnú zbytočnú prácu 1734 učiteľov CUJ v ZŠ s 15 člennými skupinami žiakov.
74

3) Podľa (2) cudzie jazyky na druhom stupni základnej školy v roku 2001 učilo 4059 (60,9%)
kvalifikovaných učiteľov, ktorí odborne odučili 49109 hodín (12,1 hod/učiteľa) a 2604
(39,1%) nekvalifikovaných učiteľov, ktorí neodborne odučili 27729 hodín CUJ (10,65
hod/učiteľa).
Ak túto skutočnosť vyjadríme sumárne celými učiteľskými úväzkami, dostávame:
49109 : 23 = 2135 úväzkov kvalifikovaných učiteľov CUJ,
27729 : 23 = 1206 úväzkov nekvalifikovaných učiteľov CUJ, čo je spolu
3341 učiteľských úväzkov učiteľov CUJ.
Ak sa v priebehu dvojročného obdobia 2001-2003 situácia veľmi nezmenila, tak strata 1734
z 3341 úväzkov je približne polovica (51,9%).
4) Vyčíslenie strát na takmer 520 miliónov korún alebo 1734 úväzkov učiteľov cudzích
jazykov neznamená, že regionálne školstvo by tento stav mohlo dosiahnuť bez 520 miliónov
korún, alebo bez 1734 učiteľov cudzích jazykov. Tieto čísla hovoria o tom, o čo by situácia
v regionálnom školstve mohla byť lepšia, ak by sa správalo ako dobrý hospodár, ak by malo
koncepciu školskej politiky vo vyučovaní cudzích jazykov. Tieto čísla by mali byť
motiváciou na zmobilizovanie veľkých vnútorných rezerv na dosiahnutie cieľov zvýšenia
znalostí žiakov v oblastí cudzích jazykov smerujúcich k požiadavke EÚ.
2.1.5 Hlavné dôvody strát vo vyučovaní cudzích jazykov a nízkej efektivity
vynaložených prostriedkov
Štatistické hodnoty zistené v tomto výskume ukázali, že Slovensko je objektívne malé
pre veľkú diverzifikáciu vo vyučovaní cudzích jazykov v základnej škole, a to v oboch ich
deleniach:
- podľa vyučovaného cudzieho jazyka (ANJ, NEJ, FRJ, RUJ, SPJ, TAJ),
- podľa učebného variantu (NV, RV1, RV2).
Žiak si vyberá strednú školu podľa študijného odboru (resp. zamerania), a nie podľa
ponuky cudzích jazykov. Stredná škola potom z objektívnych dôvodov nemôže efektívne
zvládnuť veľkú rôznorodosť žiakov prichádzajúcich zo ZŠ vo vzdelávaní v CUJ na ZŠ.
Hlavné objektívne dôvody sú:
- málo žiakov s daným jazykom na vytvorenie študijnej skupiny (12),
- málo žiakov s danou úrovňou vzdelania v danom cudzom jazyku na vytvorenie študijnej
skupiny (12),
75

- nevyučovanie daného jazyka na danej strednej škole,
- nevyučovanie dvoch jazykov na strednej škole.
Subjektívne dôvody malej kontinuity a strát sú:
- nedefinovanie kontinuálneho pokračovania štúdia cudzích jazykov v skupinách RV1
a RV2,
- možnosť školy zaradiť žiaka do nižšej úrovne pokračovania, než akú žiak mal dosiahnuť
absolvovaním daného variantu učebného plánu,
- možnosť žiaka dať sa zaradiť školou do nižšej úrovne pokračovania, než akú žiak mal
dosiahnuť absolvovaním daného variantu učebného plánu.
2.1.6 Návrhy na zvýšenie efektívnosti vo vyučovaní cudzích jazykov (zníženie strát)
Pri stanovovaní návrhov na zvýšenie efektívnosti je potrebné odstrániť, alebo výrazne znížiť
dôvody strát uvedené v predošlej kapitolke.
1) Definovať úroveň komunikačných kompetencií žiaka v cudzom jazyku po absolvovaní
rozšíreného vyučovania (cca 20-25 hodín), pracovne nazvaného pokročilí plus.
Realizácia tohto návrhu je naliehavá, nakoľko podľa údajov registra škôl a školských
zariadení v danom školskom roku 2003/04 sa v rozšírených variantoch CUJ vyučovalo 81677
žiakov ZŠ.
Znamená to, že aj najbližších 5 rokov bude prichádzať do prvého ročníka stredných škôl
rovnaký alebo ešte vyšší počet absolventov rozšírených variantov.
2) Jasne odlíšiť úroveň podľa (1) od úrovne komunikačných kompetencií žiaka v cudzom
jazyku po absolvovaní nerozšíreného vyučovania (cca 10-15 hodín), pracovne nazvaného
pokročilí.
3) Prísne požadovať od stredných škôl povinné zaradenie absolventov nerozšíreného variantu
učebného plánu ZŠ na začiatku 1. ročníka SŠ do skupiny pokročilých a absolventov
rozšíreného variantu do skupiny pokročilých plus. Toto zaradenie kontrolovať štátnou
školskou inšpekciou.
4) Obmedziť štátne dotácie do nepovinného vyučovania cudzích jazykov v ZŠ a do rôznych
experimentov v nižších ročníkoch vyvolaných tlakmi rodičov, ktoré nemajú pokračovanie.
Tieto prostriedky ako aj ďalšie (dodržaním 1-3 možno ušetriť desiatky až stá miliónov ročne)
vložiť do povinného vzdelávania v cudzích jazykoch v ZŠ, aby požiadavky 1) – 3) mohli byť
nástojčivejšie požadované a splnené.
76

5) Znížiť počet povinne vyučovaných cudzích jazykov v ZŠ na 4 (lepšie len na 2) – ANJ,
NEJ, FRJ, RUJ, (ANJ, NEJ). Zníženie na 4 jazyky nevyučovaním ŠPJ a TAJ by bolo však len
kozmetickou úpravou. Ponechanie FRJ a RUJ by si vyžadovalo ich väčšie rozšírenie aj na
úkor ANJ a NEJ a súviselo by hlavne s dostatkom kvalifikovaných učiteľov FRJ.
6) Znížiť variabilitu variantov učebných plánov z hľadiska výučby cudzích jazykov.
7) Zaviesť vyučovanie dvoch cudzích jazykov aj do ostatných stredných škôl (minimálne do
stredných odborných škôl).
8) Upraviť základné pedagogické dokumenty pre základné i stredné školy tak, aby spĺňali
zásady kontinuity výučby cudzích jazykov.
77

2.2 ÚROVEŇ NIEKTORÝCH CUDZOJAZYČNÝCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV
9. ROČNÍKA ZÁKLADNÝCH ŠKÔL S VYUČOVACÍM JAZYKOM SLOVENSKÝM
Úvod
Úroveň dosahovaných vzdelávacích výsledkov v cudzích jazykoch po ukončení ZŠ je
v súčasnosti aktuálnou otázkou nielen v Slovenskej republike, ale aj v rámci Európskej únie
(EÚ). Európska komisia (EK) už dlhšiu dobu uvažuje o zistení stavu v oblasti ovládania
cudzích jazykov. Pomocou nástroja Eurobarometer sledovala na vybranej vzorke vzťah
respondentov k cudzím jazykom u príslušníkov jednotlivých krajín EÚ a tiež znalosť, resp.
komunikatívnu schopnosť respondentov, avšak len na základe ich sebahodnotenia.
V súčasnosti sa hľadá objektívny nástroj, tzv. Európsky jazykový indikátor, ktorý by určil
reálny stav vedomostí z cudzích jazykov a tiež aj istých interkultúrnych kompetencií a ktorým
by sa dosahovaná úroveň medzinárodne porovnávala, aby sa mohla presnejšie špecifikovať
stratégia EK v jazykovej politike EÚ.
Doteraz v našej republike nebol v tejto oblasti vykonaný žiadny vedecký výskum. Štátna
školská inšpekcia (ŠŠI) v roku 2003 realizovala tematickú inšpekciu, ktorej cieľom bolo zistiť
úroveň ovládania anglického jazyka na začiatku 9. ročníka ZŠ. Jej výsledky boli zverejnené
formou inšpekčnej správy.
Nasledujúci príspevok je zameraný na analýzu výsledkov testovania. Je prvým výstupom
projektu Prehĺbenie efektívnosti vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so vstupom
Slovenska do EÚ v rámci Európskeho sociálneho fondu. Druhým výstupom bude analýza
názorov a postojov žiakov a ich učiteľov získaných dotazníkmi.
2.2.1 Hlavné ciele a metodika testovania, charakteristika testov
2.2.1.1 Hlavné ciele testovania
Hlavnými cieľmi testovania bolo:
1. zistiť mieru dosahovania vzdelávacieho štandardu v jeho vybraných zložkách (3.2.
čítanie s porozumením, 4.1. slovná zásoba, 4.2.-3. jazyk a jeho použitie) pre druhý
stupeň ZŠ žiakmi deviateho ročníka v cudzích jazykoch: (nerozšírený variant)
anglický jazyk, nemecký jazyk, francúzsky jazyk, ruský jazyk.
2. porovnať reálne namerané úrovne s úrovňami Spoločného európskeho referenčného
rámca pre jazyky (SERR).
3. porovnať výsledky testovania v cudzích jazykoch medzi sebou:
78

a) v anglickom jazyku,
b) v nemeckom jazyku,
c) vo francúzskom jazyku,
d) v ruskom jazyku.
4. zistiť mieru závislosti medzi výsledkami testovania a reálnou klasifikáciou žiakov
v školách.
5. porovnať
a) varianty učebných plánov s nerozšíreným vyučovaním cudzích jazykov (NV),
b) variant učebného plánu ZŠ s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov od 5.
ročníka (RV5),
c) varianty učebných plánov s rozšíreným vyučovaním 2 cudzích jazykov od 3.
a 7. ročníka (RV3 – 1. cudzí jazyk, RV7 – 2. cudzí jazyk).
Varianty učebného plánu základnej školy sa líšia týždennou dotáciou hodín v jednotlivých
ročníkoch. Uvádza ich Tabuľka 2.11.
Tabuľka 2.11
Variant\Ročník 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Spolu
NVJ - - 4 3 3 3 3 16
RV5 - - 5 4 5 5 5 24
RV3 3 3 5 4 2-3 2-3 2-3 21-24
RV7 - - - - 2-3 2-3 2-3 6-9
2.2.1.2 Charakteristika testov
Na dosiahnutie uvedených cieľov boli vytvorené meracie nástroje - testy z anglického,
nemeckého, francúzskeho a ruského jazyka, ktoré pozostávali z 3 častí:
1. Čítanie s porozumením – 25 položiek,
2. Slovná zásoba – 25 položiek,
3. Jazyk a jeho použitie – 25 položiek.
Test pre každý z uvedených cudzích jazykov obsahoval 75 položiek a išlo o uzatvorené
položky s výberom odpovedí. Testy boli koncipované na základe požiadaviek vzdelávacieho
štandardu z cudzích jazykov pre základné školy (5. - 9. ročník). Pri zostavovaní testov sa
vychádzalo aj z nasledujúcich dokumentov:
- Učebné osnovy pre anglický, nemecký, francúzsky, ruský jazyk, 5. - 9. ročník ZŠ,
- Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERR).
79

Podkladom pre vypracovanie testovacích nástrojov boli teda platné pedagogické
dokumenty pre vzdelávanie na ZŠ v Slovenskej republike a materiál Rady Európy Spoločný
európsky referenčný rámec pre jazyky (Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge, 2001), v ktorom je špecifikovaných
6 úrovní ovládania cudzieho jazyka: A1 a A2, B1 a B2, C1 a C2. V navrhnutej schéme v
SERR je uplatnený hypertextový princíp vetvenia, ktorý sa začína počiatočným delením do
troch širokých úrovní – A, B a C:
A B C
Používateľ základov jazyka Samostatný používateľ Skúsený používateľ
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Breakthrough) ( Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)
Operational
Proficiency)
Znamená to, že je určený pre absolventov nerozšíreného variantu učebného plánu ZŠ (NV)
s dotáciou CUJ v 5.-9. ročníku 4+3+3+3+3 = 16 hodín. Ak 1 hodinu týždenne vynásobíme 30
týždňami vyučovania, absolútne to znamená cca 480 hodín.
Vzhľadom na charakter testov (otázky s ponukou odpovedí) a v zmysle tvorby vzdelávacích
štandardov v Štátnom pedagogickom ústave (ŠPÚ), títo žiaci by mali dosiahnuť úspešnosť
(Bálint, Nogová 2002):
- na optimálnej úrovni 75% (známka 2-3 v školskej klasifikácii)
- a na minimálnej úrovni 50% (ešte známka 4 v školskej klasifikácii umožňujúca postup
do vyššieho ročníka alebo na ďalší vzdelávací stupeň).
Úspešnosť z intervalu , teda aspoň 50% a menej ako 75%, znamená nesplnenie
vzdelávacieho štandardu na optimálnej úrovni, umožňujúca však postup do vyššieho ročníka.
Pre žiadny variant rozšíreného vyučovania cudzích jazykov doteraz nebol vypracovaný
obsahový vzdelávací štandard. Aj preto pre tieto cieľové skupiny žiakov boli použité tie isté
testy ako pre žiakov s nerozšíreným vyučovaním CUJ.
Vzhľadom na oveľa vyššiu hodinovú dotáciu vo variantoch RV5, RV3:
RV5 – 5+4+5+5+5 = 24 hodín, t.j. absolútne cca 720 hodín,
RV3 – 3+3+5+4+2,5+2,5+2,5 = 22,5 hodín, t.j. absolútne cca 685 hodín (v tomto variante ide
navyše o vybraných žiakov do 3. ročníka so záujmom a nadaním pre CUJ), v týchto
skupinách by sme očakávali úspešnosť na optimálnej úrovni 90%.
80

Vzhľadom na globálnu stupnicu SERR vyjadrenú Tabuľkou 2.12, by sme očakávali v
- NV úroveň A2.1-A2.2 (tzv. používateľ základného jazyka),
- RV5 a RV3 úroveň A2.2-B1.1.
Tabuľka 2.12
Úrovne kompetencií podľa SERR
Hrubé členenie A1 A2 B1 B2 C1 C2
Jemnejšie členenie A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 C2.1 C2.2
2.2.1.3 Metodika testovania
1. Pre výskum boli vytvorené tieto výskumné nástroje: testy z anglického, nemeckého,
francúzskeho a ruského jazyka, dotazník pre žiakov a dotazník pre učiteľov.
2. Testy a dotazníky boli pilotované.
3. Na základe výsledkov pilotáže boli testy a dotazníky upravené.
4. Na testovanie boli štatistickými metódami vybrané školy (421) a žiaci (6694).
5. Hlavné testovanie a aplikovanie dotazníkov.
6. Vyhodnotenie testov a dotazníkov.
2.2.1.4 Pilotovanie
Validita a reliabilita testov sa preskúmala pilotovaním na vzorkách dvoch tried z každého
z testovaných jazykov. Výsledky pilotovania sa podrobili testovej a položkovej analýze
(Auswertung objektivierter Tests, 2004) vzhľadom na:
- úspešnosť (obťažnosť) položiek,
- citlivosť položiek,
- koreláciu úspešnosti položiek so zvyškom testu,
- vhodnosť distraktorov,
- časovú náročnosť testov.
Výsledky pilotovania viedli k určitej úprave testov. Pri pilotovaní testov boli zadané aj
dotazníky pre žiaka a učiteľa a preskúmala sa aj vhodnosť otázok.
2.2.1.5 Stanovenie výskumnej vzorky
Určitou oporou výberu boli počty žiakov učiacich sa cudzí jazyk na 2. stupni ZŠ
v školskom roku 2004/2005. Údaje boli získané od Ústavu informácií a prognóz školstva
(ÚIPŠ) na základe vstupných výkazov základných škôl k 15. septembru 2004 – Škol (MŠ SR)
81

3 - 01. Výkazy však uvádzajú len celkové počty žiakov učiacich sa daný cudzí jazyk na 2.
stupni ZŠ, a nie po ročníkoch (presné údaje o deviatakoch teda neboli dosiahnuteľné). Tieto
počty uvádza Tabuľka 2.13.
Tabuľka 2.13 Počty žiakov učiacich sa CUJ na 2. stupni ZŠ v školskom roku 2004/05
Školy Kraj ANJ FRJ NEJ RUJ SPJ TAJ Iný
127 BA 18809 590 12822 31 0 0 0
158 TT 18838 563 14287 264 0 23 0
152 TN 24985 328 13904 292 0 0 0
243 NR 25937 117 16230 531 0 0 0
201 ZA 32124 665 15396 614 0 0 0
173 BB 23196 450 14705 998 0 0 0
240 PO 33857 738 19628 5699 0 0 7
202 KE 30352 769 13723 4466 23 0 0
1496 SR 208098 4220 120695 12895 23 23 7
60,15% 1,22% 34,89% 3,73% 0,01% 0,01% 0,00%
Výber škôl pre testovanie žiakov 9. ročníka ZŠ s nerozšíreným vyučovaním bol uskutočnený
nasledujúcim postupom:
- všetky školy boli zoradené zostupne podľa počtu žiakov učiacich sa daný cudzí jazyk
na 2. stupni,
- pre ANJ a NEJ bola vybraná každá tretia škola v tomto zozname s počtom aspoň 50
žiakov učiacich sa daný jazyk,
- pre FRJ a RUJ bola vybraná každá škola v tomto zozname s počtom aspoň 50 žiakov
učiacich sa daný jazyk,
- počet aspoň 50 žiakov učiacich sa daný cudzí jazyk v 5.-9. ročníku 2. stupňa ZŠ bol
predpokladom, že v 9. ročníku bude aspoň cca 10 žiakov,
- počet žiakov každej školy bol limitovaný dvomi skupinami (pracovnými jednotkami)
žiakov (cca 20 žiakov).
Celkovo bolo vybraných a otestovaných 6694 žiakov. Ich príslušnosť k cudziemu jazyku
a variantu učebného plánu ZŠ vyjadruje Tabuľka 2.14.
Tabuľka 2.14
Žiaci NVJ RV3 RV5 RV7 Spolu Podiel
ANJ 1972 894 497 118 3481 52,0%
NEJ 1406 506 302 296 2510 37,5%
FRJ 87 53 21 214 375 5,6%
RUJ 255 36 37 328 4,9%
Spolu 3720 1453 856 665 6694 100,0%
82

NVJ – varianty učebného plánu ZŠ s nerozšíreným vyučovaním cudzích jazykov,
RV3 – variant rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 3. ročníka, prvý cudzí jazyk -
vyučovaný od 3. ročníka,
RV5 – variant rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 5. ročníka,
RV7 – variant rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 3. ročníka,
druhý cudzí jazyk - vyučovaný od 7. ročníka.
Testovanie v zmysle nasledujúcej Tabuľky 2.15 prebehlo na 421 školách. Keďže výbery škôl
pre jednotlivé jazyky a varianty ich vyučovania neboli disjunktné (niektoré školy boli vybrané
pre testovanie viacerých jazykov alebo variantov ich vyučovania), v skutočnosti ide o 303
rôznych škôl.
Tabuľka 2.15
Školy NVJ RV3 RV5 RV7 Spolu Podiel
ANJ 107 53 28 11 199 47,3%
NEJ 90 32 24 21 167 39,7%
FRJ 7 4 1 12 24 5,7%
RUJ 25 3 3 31 7,4%
Spolu 229 89 56 47 421 100,0%
2.2.1.6 Zber údajov
Hlavné testovanie z cudzích jazykov sa uskutočnilo v júni 2005. Distribúciou testových
materiálov bola poverená súkromná firma, ktorá vykonala skenovanie testov a dotazníkov
a základné štatistické vyhodnotenie na úrovni početností a priemerov. Výsledkové databázy
dodala v MS Access a MS Excel. Testy a dotazníky pre žiakov zadávali učitelia cudzích
jazykov v školách podľa vypracovaných inštrukcií. Ďalšie štatistické spracovanie v MS Excel
a SPSS vykonali autori.
Učitelia boli oboznámení s tým, že ide o výskum, nie o Monitor 9, kde výsledky
ovplyvňujú prijímanie žiakov na strednú školu. Ďalej, že nebudú hodnotené školy ako
štatistické jednotky a nebudú robené žiadne poradia škôl. Školy, žiaci a učitelia
v spracovaniach získaných údajov vystupujú anonymne. Mali sme snahu dať učiteľom
dôveru, budovať u nás novú kultúru testovania. Preto sme presvedčení, že s veľkou
pravdepodobnosťou nedošlo k úmyselným skresleniam v nameraných výsledkoch.
2.2.2 Základné výsledky testovania v jednotlivých cudzích jazykoch a variantoch
učebných plánov
83

Základné výsledky testovania z anglického, nemeckého, francúzskeho a ruského jazyka
uvádzajú postupne Tabuľky 2.16 – 2.19.
Tabuľka 2.16 Základné výsledky testovania anglického jazyka, prehľad vo všetkých učebných variantoch
Variant učebného plánu NVJ RV5 RV3 RV7
1. Počet testovaných žiakov 1972 497 894 118
2. Maximálna úspešnosť 98,67 100,00 100,00 94,67
3. Minimálna úspešnosť 12,00 21,33 17,33 25,33
4. Priemer 59,92 67,62 74,38 64,25
5. Štandardná odchýlka 17,76 19,01 15,85 15,48
6. Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 25,11 30,36 43,32 33,92
7. Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 94,74 104,88 105,44 94,58
8. Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,45 0,85 0,53 1,42
9. Interval spoľahlivosti pre priemer. úspešnosť - dolná hranica 59,02 65,70 73,19 61,01
10. Interval spoľahlivosti pre priemer. úspešnosť - horná hranica 60,82 69,54 75,57 67,48
11. Štandardná chyba merania pre úspešnosť 4,86 4,55 4,31 4,75
12. Interval. Odhad úspešnosti priemerného žiaka - dolná hranica x - 9,53 8,92 8,45 9,32
13. Interval. Odhad úspešnosti priemerného žiaka - horná hranica x+ 9,53 8,92 8,45 9,32
14. Median 60,00 72,00 77,33 65,33
15. Modus 64,00 88,00 86,67 65,33
16. Reliabilita - Crombachovo α 0,93 0,94 0,93 0,91
17. Súbežná validita s klasifikáciou – koeficient korelácie -0,58 -0,59 -0,58 -0,59
Priemerná úspešnosť (riadok 4 Tabuľky 2.16) vo variantoch NV je 59,92%. Nedosahuje
očakávanú úspešnosť 75%. V rozšírených variantoch RV5 a RV3 podľa očakávania
úspešnosť narastá, a to o cca 7% (očakávali by sme väčšie rozdiely). Hoci varianty RV5
a RV3 majú zhruba rovnakú hodinovú dotáciu, úspešnosť RV3 je o 6,76% vyššia.
Pripisujeme to väčším možnostiam výberu nadaných žiakov v 3. ročníku so vzťahom k štúdiu
CUJ. Rozdiely v priemeroch NV, RV5 a RV3 sú na základe t-testov po dvoch štatisticky
významné na hladine α = 0,05.
Prekvapujúca je úspešnosť 64,25% v RV7, ktorá je štatisticky významne vyššia ako v NV,
hoci hodinová dotácia je tu oveľa nižšia. Pripisujeme to dvom faktorom:
- ide o žiakov vybraných – s nadaním a záujmom o cudzie jazyky,
- navyše ANJ je žiakmi považovaný za najdôležitejší a najpotrebnejší a pre týchto vybraných
žiakov je to zrejme silná motivácia.
Štandardná chyba priemernej úspešnosti (riadok 8) je pomerne malá, a tak spoľahlivosť
(body 9 -10) nameraných priemerov je vysoká.
Štandardná chyba merania pre úspešnosť (riadok 11) hovorí, že pri opätovnom meraní
individuálneho žiaka by jeho úspešnosť vo variante NV bola z intervalu (x - 9,53, x + 9,53) na
hladine α = 0,05 (viď tiež 12 – 13).
84

Vysoká reliabilita 0,91-0,94 poukazuje i pri vysokom počte 75 otázok na vysokú kvalitu
testu. Mohli by sme na základe jeho výsledkov robiť individuálne rozhodnutia (napr.
prijímanie na strednú školu či školskú klasifikáciu). Podľa /SCIO 2004/ pri daných hodnotách
reliability možno robiť nasledujúce rozhodnutia:
r < 0,6 na výsledky sa nedá prihliadať,
0,65 < r < 0,75 len na porovnávanie skupín žiakov,
0,75 < r < 0,85 len ako jeden z podkladov pre individuálne rozhodovanie,
0,85 < r spoľahlivé individuálne rozhodovanie.
Súbežná validita (vyjadrená koeficientom korelácie medzi úspešnosťou v teste a školskou
klasifikáciou) -0,58 a -0,59 poukazuje na strednú zhodu medzi úspešnosťou žiaka v teste
a jeho školskou klasifikáciou. Treba však povedať, že je to hodnota korešpondujúca so
zahraničnými skúsenosťami.
85

Tabuľka 2.17 Základné výsledky testovania nemeckého jazyka prehľad vo všetkých učebných variantov.
Variant učebného plánu NVJ RV5 RV3 RV7
1. Počet testovaných žiakov 1406 302 506 296
2. Maximálna úspešnosť 96,00 93,33 97,33 93,33
3. Minimálna úspešnosť 13,33 21,33 17,33 21,33
4. Priemer 49,02 52,76 60,32 45,24
5. Štandardná odchýlka 17,74 16,53 19,06 15,09
6. Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 14,25 20,37 22,96 15,66
7. Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 83,78 85,15 97,67 74,82
8. Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,47 0,95 0,85 0,88
9. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - dolná hranica 47,96 50,62 58,41 43,26
10. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - horná hranica 50,08 54,90 62,22 47,22
11. Štandardná chyba merania pre úspešnosť 5,11 5,11 4,86 5,12
12. Interval. odhad úspešnosti priemerného žiaka - dolná hranica x - 10,01 10,03 9,53 10,04
13. Interval. odhad úspešnosti priemerného žiaka - horná hranica x+ 10,01 10,03 9,53 10,04
14. Median 46,67 52,00 58,67 42,00
15. Modus 32,00 46,67 56,00 40,00
16. Reliabilita - Crombachovo α 0,92 0,90 0,93 0,88
17. Súbežná validita s klasifikáciou – koeficient korelácie -0,42 -0,31 -0,30 -0,35
Priemerná úspešnosť (riadok 4 v Tabuľke 2.17) vo variantoch NV je 49,02%, čo
považujeme za slabý výsledok. V rozšírených variantoch RV5 a RV3 podľa očakávania
narastá, a to o 3,75% a 7,56% (očakávali by sme väčší najmä prvý rozdiel). Hoci varianty
RV5 a RV3 majú zhruba rovnakú hodinovú dotáciu, úspešnosť RV3 je o 7,56% vyššia.
Pripisujeme to väčšiemu výberu nadaných žiakov v 3. ročníku so vzťahom k štúdiu CUJ.
Rozdiely v priemeroch NVJ, RV5 a RV3 sú na základe t-testov po dvoch štatisticky
významné na hladine α = 0,05.
Priemerná úspešnosť 45,24% v RV7 je úmerná úspešnosti v NV, a je štatisticky významne
nižšia. Neprejavil sa tu fenomén z ANJ.
Štandardná chyba priemernej úspešnosti (riadok 8) je pomerne malá, a tak spoľahlivosť
(riadky 9-10) nameraných priemerov je vysoká.
Štandardná chyba merania pre úspešnosť (riadok 11) hovorí, že pri opätovnom meraní
individuálneho žiaka by jeho úspešnosť vo variante NVJ bola z intervalu (x – 10,01, x +
10,01) na hladine α = 0,05 (viď tiež riadky 12 – 13).
Vysoká reliabilita 0,88 - 0,93 poukazuje i pri vysokom počte 75 otázok na vysokú kvalitu
testu. Mohli by sme na základe jeho výsledkov, tak ako v ANJ, robiť individuálne
rozhodnutia (napr. prijímanie na strednú školu či školskú klasifikáciu).
Súbežná validita -0,30 a -0,42 poukazuje na slabšiu zhodu medzi úspešnosťou žiaka v teste
a jeho školskou klasifikáciou. Môže ísť o pomerne veľké rozdiely v ponímaní klasifikácie
86

v regiónoch či nedostatky v práci s pedagogickou dokumentáciou (napr. ignoranciu
štandardov a pod.). Je tu priestor pre prácu metodikov MPC pre prácu s učiteľmi.
Tabuľka 2.18 Základné výsledky testovania francúzskeho jazyka prehľad vo všetkých učebných
variantov
Variant učebného plánu NVJ RV5 RV3 RV7
1. Počet testovaných žiakov 87 21 53 214
2. Maximálna úspešnosť 89,33 88,00 93,33 93,33
3. Minimálna úspešnosť 32,00 50,67 40,00 21,33
4. Priemer 66,96 73,65 78,24 58,14
5. Štandardná odchýlka 15,52 10,48 12,31 15,10
6. Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 36,53 53,11 54,12 28,55
7. Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 97,38 94,20 102,36 87,74
8. Štandardná chyba priemernej úspešnosti 1,66 2,29 1,69 1,03
9. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - dolná hranica 63,16 68,11 74,34 55,81
10. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - horná hranica 70,75 79,19 82,14 60,47
11. Štandardná chyba merania pre úspešnosť 4,50 4,06 3,87 4,77
12. Interval. Odhad úspešnosti priemerného žiaka - dolná hranica x - 8,82 7,95 7,59 9,35
13. Interval. Odhad úspešnosti priemerného žiaka - horná hranica x+ 8,82 7,95 7,59 9,35
14. Median 72,00 77,33 80,00 58,67
15. Modus 78,67 80,00 88,00 53,33
16. Reliabilita - Crombachovo α 0,92 0,85 0,90 0,90
17. Súbežná validita s klasifikáciou – koeficient korelácie -0,35 -0,62 -0,22 -0,25
Priemerná úspešnosť (riadok 4 Tabuľky 2.18) vo všetkých variantoch FRJ je 66,96%, čo
považujeme za dobrý výsledok. V rozšírených variantoch RV5 a RV3 úspešnosť podľa
očakávania narastá, a to o 6,79% a 4,59% (očakávali by sme väčší najmä prvý rozdiel). Hoci
varianty RV5 a RV3 majú zhruba rovnakú hodinovú dotáciu, úspešnosť RV3 je o 4,59%
vyššia. Pripisujeme to väčšiemu výberu nadaných žiakov v 3. ročníku so vzťahom k štúdiu
CUJ. Hoci tu možno sledovať rovnaké tendencie ako v ANJ a NEJ, nemožno to tak, ako
v týchto jazykoch, zaručiť s 95% pravdepodobnosťou. Štandardná chyba merania (riadok 8) je
totiž vysoká u NV, RV5 a RV3, pretože vzorka testovaných žiakov je pomerne malá, a tak
intervaly spoľahlivosti (riadky 9-10) majú veľký priemer a nie sú disjunktné. To spôsobuje, že
dvojice priemerov (NV, RV5) a (RV5, RV3) nemožno považovať na hladine α = 0,05 za
reálne rôzne (potvrdili to aj t-testy). Dá sa to tvrdiť iba „obkročmo“ o dvojici (NV, RV3).
Priemerná úspešnosť 58,14% v RV7 je úmerná úspešnosti v NV a je štatisticky významne
nižšia. Neprejavil sa tu fenomén z ANJ.
Štandardná chyba merania pre úspešnosť (riadok 11) hovorí, že pri opätovnom meraní
individuálneho žiaka by jeho úspešnosť vo variante NV bola z intervalu (x – 8,82, x + 8,82)
na hladine α = 0,05 (viď tiež riadky 12 – 13).
87

Vysoká reliabilita 0,88-0,93 poukazuje i pri vysokom počte 75 otázok na vysokú
kvalitu testu. Mohli by sme na základe jeho výsledkov tak ako v ANJ robiť individuálne
rozhodnutia (napr. prijímanie na strednú školu či školskú klasifikáciu).
Súbežná validita -0,22 a -0,35 poukazuje na slabú zhodu medzi úspešnosťou žiaka v teste
a jeho školskou klasifikáciou. Môže ísť o pomerne veľké rozdiely v ponímaní klasifikácie
v regiónoch či o nedostatky v práci s pedagogickou dokumentáciou (napr. ignoranciu
štandardov a pod.). Je tu priestor pre prácu metodikov MPC pre prácu s učiteľmi.
Tabuľka 2.19 Základné výsledky testovania ruského jazyka prehľad vo všetkých učebných variantov
Variant učebného plánu NVJ RV5 RV3 RV7
1. Počet testovaných žiakov 255 36 0 37
2. Maximálna úspešnosť 98,67 97,33 98,67
3. Minimálna úspešnosť 17,33 29,33 25,33
4. Priemer 72,39 69,67 79,82
5. Štandardná odchýlka 16,58 12,94 14,29
6. Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 39,88 44,30 51,82
7. Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 104,89 95,03 107,82
8. Štandardná chyba priemernej úspešnosti 1,04 2,16 2,35
9. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - dolná hranica 70,05 64,62 74,33
10. Interval spoľahlivosti pre priem. úspešnosť - horná hranica 74,73 74,72 85,31
11. Štandardná chyba merania pre úspešnosť 4,51 4,73 4,02
12. Interval. odhad úspešnosti priemerného žiaka - dolná hranica x - 8,85 9,28 7,87
13. Interval. odhad úspešnosti priemerného žiaka - horná hranica x+ 8,85 9,28 7,87
14. Median 76,00 70,67 80,00
15. Modus 77,33 70,67 89,33
16. Reliabilita - Crombachovo α 0,93 0,87 0,92
17. Súbežná validita s klasifikáciou – koeficient korelácie -0,30 -0,22 -0,53
Priemerná úspešnosť (riadok 4 Tabuľky 2.19) vo variantoch NV je 72,39%, čo
považujeme za dobrý výsledok blížiaci sa optimálnemu štandardu. Keďže v ostatných
variantoch je pomerne málo pozorovaní (RV5, RV7), alebo žiadne (RV3), nemá zmysel robiť
nejakú vzťahovú analýzu.
Štandardná chyba priemernej úspešnosti (riadok 8) je pomerne malá, a tak spoľahlivosť
(riadky 9-10) nameraného priemeru je vysoká.
Štandardná chyba merania pre úspešnosť (riadok 11) hovorí, že pri opätovnom meraní
individuálneho žiaka by jeho úspešnosť vo variante NV bola z intervalu (x – 8,85, x + 8,85)
na hladine α = 0,05 (viď tiež riadky 12 – 13).
Vysoká reliabilita 0,88 - 0,93 poukazuje i pri vysokom počte 75 otázok na vysokú kvalitu
testu. Mohli by sme na základe jeho výsledkov, tak ako v ANJ, robiť individuálne
rozhodnutia (napr. prijímanie na strednú školu či školskú klasifikáciu).
88

Súbežná validita -0,30 poukazuje na slabú zhodu medzi úspešnosťou žiaka v teste a jeho
školskou klasifikáciou. Môže ísť o pomerne veľké rozdiely v ponímaní klasifikácie
v regiónoch či o nedostatky v práci s pedagogickou dokumentáciou (napr. ignoranciu
štandardov a pod.). Je tu priestor pre prácu metodikov MPC pre prácu s učiteľmi.
2.2.3 Úspešnosť žiakov v sledovaných častiach vzdelávacieho štandardu
Priemerné percentuálne výsledky žiakov v sledovaných častiach štandardu možno vyčítať z
prehľadnej Tabuľky 2.20.
Tabuľka 2.20 Porovnanie výsledkov testovania v jednotlivých jazykoch a častiach vzdelávacieho
štandardu
I. Čítanie s
III. Jazyk a jeho
II. Slovná zásoba
porozumením
použitie
Celkom
NVJ RV5 RV3 NVJ RV5 RV3 NVJ RV5 RV3 NVJ RV5 RV3
ANJ 64,3 69,7 75,6 55,1 65,4 73,7 60,4 67,8 73,8 59,9 67,6 74,4
NEJ 52,0 53,8 60,3 38,6 45,1 53,5 56,4 59,3 67,1 49,0 52,8 60,3
FRJ 85,3 89,1 92,3 60,0 77,5 73,4 55,5 54,3 69,1 67,0 73,7 78,2
RUJ 74,8 73,0 67,8 69,8 74,5 66,2 72,4 69,7
NVJ RV5 RV3
I. II. III. Celkom I. II. III. Celkom I. II. III. Celkom
ANJ 64,3 55,1 60,4 59,9 69,7 65,4 67,8 67,6 75,6 73,7 73,8 74,4
NEJ 52,0 38,6 56,4 49,0 53,8 45,1 59,3 52,8 60,3 53,5 67,1 60,3
FRJ 85,3 60,0 55,5 67,0 89,1 77,5 54,3 73,7 92,3 73,4 69,1 78,2
RUJ 74,8 67,8 74,5 72,4 73,0 69,8 66,2 69,7
2.2.3.1 Sumárne porovnanie výsledkov
Ak sumárne porovnáme výsledky uvádzané v Tabuľkách v riadkoch 6-10, dostávame
odpovede na nasledujúce výskumné otázky:
1. Dosahujú žiaci ZŠ v nerozšírenom vyučovaní cudzích jazykov vzdelávací
štandard z cudzích jazykov
Žiaci ZŠ dosahujú vzdelávací štandard aspoň na minimálnej úrovni v ANJ – 59,9%, FRJ –
67,0% a RUJ – 72,4%. Žiaci nedosiahli ani minimálny štandard v NEJ – 49,0%.
2. Existujú reálne rozdiely v dosahovaných vzdelávacích výsledkoch medzi jednotlivými
cudzími jazykmi (ANJ, NEJ, FRJ, RUJ)
V dosiahnutých vzdelávacích výsledkoch sú štatisticky významné rozdiely a rastú v poradí
NEJ – 49,0, ANJ – 59,9%, FRJ – 67,0% a RUJ – 72,4%.
89

3. Sú rozdiely v dosahovaných vzdelávacích výsledkoch v jednotlivých učebných variantoch
učebných plánov
V dosiahnutých vzdelávacích výsledkoch sú štatisticky významné rozdiely a úspešnosť rastie
v poradí NVJ, RV5, RV3 a to:
ANJ – 59,9%, 67,6%, 74,4%; rozdiely 7,8% a 6,8%,
NEJ – 49,0%, 52,8%, 60,3%; rozdiely 3,8% a 7,5%,
FRJ – 67,0%, 73,7%, 78,2%; rozdiely 6,7% a 4,5%,
RUJ – 72,4% - na vyčíslenie neboli dostatočné počty žiakov.
Hoci rozdiely sú štatisticky významné, nedosahujú nami očakávaných cca 15%, ktoré by
mohli byť vzhľadom na vysoké rozdiely v hodinových dotáciách medzi variantmi NVJ a
RV5, RV3.
Je teda otázkou, či pridaná hodnota úspešnosti absolventov RV5 vzhľadom na NV, ktorá je
v ANJ – 7,8%, v NEJ – 3,8% a vo FRJ – 6,7%, je adekvátna k tomu, že títo žiaci absolvovali
1,5 krát viac vyučovacích hodín, a teda vzhľadom na vyučovanie cudzích jazykov sa na nich
vynaložili zhruba o polovicu vyššie náklady. Navyše, ako sme zistili a uvádzame na inom
mieste, učilo ich vyššie percento kvalifikovaných učiteľov.
Rozdielne hodnoty medzi RV5 a RV3 pripisujeme rozdielu v kognitívnom vybavení
a rodinnom zázemí žiakov. Žiaci učiaci sa podľa variantu RV3 sú do 3. ročníka vybraní podľa
záujmu a nadania, na rozdiel od variantu RV5, kde výber nezohráva túto rolu.
Problémom je aj neexistencia vzdelávacích štandardov pre rozšírené varianty, takže nemáme
etalón, ktorým by sa vyučovanie týchto žiakov riadilo. Používanie štandardu pre NV to
nemôže plnohodnotne nahradiť.
4. Dosahujú žiaci ZŠ vzdelávací štandard z cudzích jazykov v skúmaných zložkách
Žiaci nedosiahli ani minimálny štandard iba v NEJ, v časti slovná zásoba (38,65%), a to
dokonca ani v rozšírenom variante RV5 – 45,1%.
Poradie úspešnosti v jednotlivých častiach štandardu je rozdielne v jednotlivých CUJ:
ANJ – I. Čítanie s porozumením – 64,35%,
III. Jazyk a jeho použitie – 60,4%,
II. Slovná zásoba - 55,1%,
NEJ – III. Jazyk a jeho použitie – 56,4%,
I. Čítanie s porozumením – 52,0%,
II. Slovná zásoba – 38,6%,
90

FRJ – I. Čítanie s porozumením – 85,3%,
II. Slovná zásoba – 60,0%,
III. Jazyk a jeho použitie – 55,5%.
RUJ – I. Čítanie s porozumením – 74,8%,
III. Jazyk a jeho použitie – 74,5%.
II. Slovná zásoba – 67,8%.
Všeobecne v najkritickejšom stave sa ukázala byť slovná zásoba, a to v poradí
RUJ – 67,8%, FRJ – 60,0%, ANJ – 55,1%, NEJ – 38,6%. Kritickým sa javí aj veľký rozptyl
nameraných hodnôt. Rozdiel medzi RUJ a NEJ je takmer 30%. Vedúce postavenie RUJ sa
zdá byť pochopiteľné pre príbuznosť slovanských jazykov.
Prekvapujúca je najmä malá slovná zásoba žiakov v NEJ (v protiklade s časťou jazyk a
jeho použitie) a výrazne úspešnejšie čítanie s porozumením vo FRJ (v protiklade s časťou
jazyk a jeho použitie).
Vzdelávací štandard požaduje slovnú zásobu v rozsahu ANJ – 1100 slov, NEJ a FRJ – 900
slov a RUJ – 1000 slov. Problémom zrejme zostáva, o ktoré slová ide. Prebraná slovná zásoba
sa zrejme bude líšiť pri rôznych učebniciach či metódach učenia sa cudzieho jazyka,
v súčasnosti sa vyučuje najčastejšie podľa zahraničných učebníc. Žiaci môžu mať inú slovnú
zásobu, ako žiadajú examinátormi vypracované a použité testy. Smeruje to k požiadavke
explicitne vymenovanej slovnej zásoby, a teda k nutnosti národných učebníc.
Všeobecne najlepšia situácia je v časti čítanie s porozumením, a to v poradí:
FRJ – 85,3%, RUJ – 74,8%, ANJ – 64,6%, NEJ – 52,0%.
Toto zistenie svedčí o tom, že čítaniu s porozumením sa vo vyučovaní cudzích jazykov
venuje väčšia pozornosť ako v materinskom jazyku, kde v štúdii PISA 2003 naši žiaci
nedopadli najlepšie.
Dosiahnutá úroveň by sa mohla považovať za optimálnu iba v 3 prípadoch:
čítanie s porozumením vo FRJ – 85,3% a RUJ – 74,8% a jazyk a jeho použitie v RUJ –
74,5%.
5. Akú úroveň dosahujú žiaci ZŠ v NV podľa Spoločného európskeho referenčného rámca
pre jazyky
Odpoveď na túto otázku si vyžaduje hlbšie porovnávanie výsledkov testu, vzdelávacieho
štandardu a úrovní Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. Všeobecne by
91

sa dalo povedať, že absolventi NV dosahujú úroveň SERR A2.1.-A2.2 (používateľ
základného jazyka), a to v jednotlivých cudzích jazykoch rôzne v rámci tohto intervalu.
Absolventi RV5 a RV3 dosahujú úroveň SERR A2.2-B1.1 (náznak samostatného
používateľa), a to opäť v jednotlivých cudzích jazykoch rôzne v rámci tohto intervalu.
2.2.3.2 K postaveniu vzdelávacích štandardov v našom školskom systéme
Vzdelávacie štandardy v našom školskom systéme sú síce záväzným pedagogickým
dokumentom, no ich nenaplnenie nemá pre žiaka, školu ani vzdelávací systém žiadne
konzekventné dôsledky, nič sa v reálnom čase nemusí riešiť. Aj keď žiak nenaplní vzdelávací
štandard ani na minimálnej úrovni, učiteľ ho neklasifikuje známkou neprospel, a tak postúpi
na vyšší stupeň školy. Aj keď ho nenaplní škola, pokojne produkuje menej vzdelaných
absolventov ďalej, nik neskúma prečo, či sú príčiny objektívne alebo celkom subjektívne. Ak
vzdelávací štandard nenaplní celý vzdelávací systém, tiež sa nič nedeje. Obyčajne o tom
nevieme, lebo to nemeriame, a ak to zmeriame, tak výsledky iba skonštatujeme, príčiny
neodstránime a stav trvá ďalej. Nanajvýš sa použije okrídlená výhovorka o nedostatku peňazí
a na nápravu sa nemyslí. Myslíme si, že s výsledkami meraní by mala byť oboznamovaná
široká verejnosť, tak ako to predpokladá aj Milénium. Školy sú verejné inštitúcie a ich
výchovno-vzdelávacie výsledky by mali byť zverejňované.
A tak môžeme konštatovať, že v súčasnosti sa na nenapĺňaní vzdelávacieho štandardu
podpisuje nedostatok učiteľov cudzích jazykov, nedostatok pomôcok, neexistencia národných
učebníc, mnohoročný podceňujúci pohľad na školstvo zo strany zákonodarcov a exekutívy,
ako aj zo strany rodičovskej a žiackej verejnosti.
Myslíme si, že napĺňanie vzdelávacích štandardov by malo byť kontrolované na viacerých
úrovniach:
Na úrovni žiaka – certifikáciou, ktorú by vykonávala škola. Žiaci, ktorí nenapĺňajú
vzdelávacie štandardy aspoň na minimálnej úrovni – 50%, by nemali postúpiť na strednú
školu. Je otázne, či dosiahli základné vzdelanie, a čo potom
Na úrovni školy – akreditáciou, ktorú by vykonávala školská inšpekcia. V školách, v ktorých
aspoň 75% žiakov nenapĺňa vzdelávacie štandardy aspoň na minimálnej úrovni 50%, by mal
urobiť nápravu zriaďovateľ a pri opakovanom nenapĺňaní by mali byť vyradené zo siete škôl.
Na úrovni systému – evalváciou, ktorú by v pravidelných intervaloch vykonával Štátny
pedagogický ústav, Štátna školská inšpekcia alebo iná organizácia na vybranej vzorke škôl,
92

a to aj v medzinárodnom kontexte. Na prípadné takto avízované nedostatky by malo
primerane reagovať ministerstvo školstva.
2.2.4 Porovnávanie výsledkov testov s klasifikáciou, výsledky z pohľadu odbornosti
vyučovania a rodovosti žiakov
2.2.4.1 Súbežná validita úspešnosti vo vzťahu k školskej klasifikácii
Súbežnú validitu vyjadrujeme korelačnými koeficientmi. Prehľadné hodnoty korelačných
koeficientov medzi klasifikáciou v školách a nameranými vzdelávacími výsledkami žiakov
v testoch udáva Tabuľka 2.21.
Tabuľka 2.21
Súbežná validita úspešnosti v teste a školská klasifikácia
Prehľad NVJ RV3 RV5 RV7
ANJ -0,58 -0,58 -0,59 -0,59
NEJ -0,42 -0,30 -0,31 -0,35
FRJ -0,35 -0,22 -0,62* -0,25
RUJ -0,30 -0,22 -0,53**
* len 21 žiakov (nespoľahlivé) ** len 37 žiakov (nespoľahlivé)
Hodnoty korelačných koeficientov v hlavnom meraní nerozšíreného vyučovania jazykov
klesajú v poradí jazykov ANJ (-0,58), NEJ (-0,42), FRJ (-0,35), RUJ (-0,30). Svedčia
o strednom až menšom stupni korelácie. Ide o očakávané hodnoty svedčiace o rozdielnom
prístupe učiteľov k hodnoteniu a klasifikácii žiakov. Povzbudivým zistením je pomerne
vysoká hodnota v ANJ. Je tu priestor pre metodikov z metodických centier pri zjednocovaní
učiteľov v prístupe ku klasifikácii a práci s pedagogickými dokumentmi.
2.2.4.2 Úspešnosť žiakov vyučovaných odborne a neodborne
Sú rozdiely medzi výsledkami žiakov, ktorých učitelia učia odborne a ktorých neodborne
Úspešnosť žiakov v teste, rozdelených podľa odbornosti učenia ich učiteľa pre ANJ a NEJ,
uvádzajú nasledujúce Tabuľky 2.22 – 2.23:
Tabuľka 2.22
Anglický jazyk – ANJ
Variant
UP
NVJ
Odbornosť
učiteľov
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
Úspešnosť
v %
Počet
žiakov
%
žiakov
60,43 1199 61,33
59,21 756 38,67
Rozdiel v
úspešnosti
Významnosť
rozdielov
1,22 nie
93

RV5
RV3
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
67,77 353 71,17
67,10 143 28,83
74,19 736 82,42
75,31 157 17,58
0,67 nie
-1,12 nie
Tabuľka 2.23
Nemecký jazyk – NEJ
Variant
UP
NVJ
RV5
RV3
Odbornosť
učiteľov
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
Odborne učiaci
učitelia
Neodborne
učiaci učitelia
Úspešnosť
v %
Počet
žiakov
%
žiakov
48,91 1291 76,17
49,72 404 23,83
53,06 237 79,00
51,65 63 21,00
60,24 448 92,75
44,10 35 7,25
Rozdiel v
úspešnosti
Významnosť
rozdielov
-0,81 nie
1,41 nie
16,14 áno
Výsledky uvádzame len pre ANJ a NEJ, kde až na kategóriu učiteľov učiacich neodborne
NEJ-RV3 (len 35 žiakov), je dostatočný počet testovaných žiakov. Ako vidíme, rozdiely
v úspešnosti žiakov, ktorých učia učitelia odborne a neodborne, sú iba do 1,5%, v kategóriách
ANJ-RV3 a NEJ-NVJ dokonca v prospech neodborne učiacich učiteľov. Studentov t-test však
ukázal, že tieto rozdiely nie sú štatisticky významné na hladine α = 0,05.
Prekvapujúco sa teda nepotvrdilo naše očakávanie o väčšej úspešnosti žiakov, ktorých
učitelia učia odborne, a to dokonca ani v jednej relevantnej kategórii. Toto zistenie s veľkou
pravdepodobnosťou možno pripísať skutočnosti, že odbornosť učiteľov cudzích jazykov
podľa dosiaľ platnej Vyhlášky MŠ SR číslo 41/1996 z 26. januára 1996 o odbornej
a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov v znení zmeny 374/2005 Z.z. nie je
podmienená vyštudovaním cudzieho jazyka v učiteľskom smere na filozofických
a pedagogických fakultách univerzít, ale umožňuje aj rôzne náhrady, ktoré z hľadiska
odbornosti nemožno považovať za celkom adekvátne, napr.
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov
94

a osvedčenie o zložení skúšky z príslušného jazyka pred akreditačnou komisiou
v Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave a v metodicko-pedagogických centrách,
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov
a dvojročné špecializačné kvalifikačné štúdium cudzích jazykov v metodickopedagogických
centrách,
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
učiteľstvo pre 1.-4. ročník základnej školy
a dvojročné špecializačné kvalifikačné štúdium cudzích jazykov v metodickopedagogických
centrách,
- neučiteľské vysokoškolské odborné vzdelanie a doplňujúce pedagogické štúdium
a dvojročné špecializačné kvalifikačné štúdium cudzích jazykov v metodickopedagogických
centrách.
2.2.4.3 Rodová úspešnosť
Úspešnosť chlapcov a dievčat v testoch uvádza Tabuľka 2.24:
Tabuľka 2.24
CUJ Počty Úspešnosť v % Rozdiel v Štatistická
a variant Chlapci Dievčatá Chlapci Dievčatá úspešnosti významnosť
ANJ-NVJ 958 1014 58,73 61,05 2,32 áno
NEJ-NVJ 677 729 47,27 50,64 3,38 áno
FRJ-NVJ 41 46 65,07 68,64 3,56 nie
RUJ-NVJ 148 107 72,13 72,75 0,62 nie
Ako vidno z tabuľky, úspešnosť dievčat je vo všetkých jazykoch vyššia. V ANJ, NEJ a FRJ
v rozmedzí 2 – 4 %. Studentov t-test ukázal, že rozdiely v ANJ a NEJ sú štatisticky významné
na hladine α = 0,05. Hoci vo FRJ je rozdiel najväčší, rozdiely nemôžeme považovať za
štatisticky významné, kvôli malému počtu zúčastnených žiakov (41 a 46). Dá sa však
predpokladať, že pri väčšej vzorke by sa aj tu potvrdil rozdiel v prospech dievčat ako v ANJ
a NEJ. V RUJ sme nepozorovali štatisticky významné rozdiely.
95

2.2.5 Závery
1) Žiaci nerozšíreného variantu vyučovania cudzích jazykov nedosahujú v žiadnom cudzom
jazyku vzdelávací štandard z cudzích jazykov pre 5.-9. ročník ZŠ na očakávanej úrovni,
v nemeckom jazyku dokonca ani na minimálnej úrovni.
2) V dosiahnutých vzdelávacích výsledkoch v nerozšírenom vyučovaní cudzích jazykov sú
štatisticky významné rozdiely medzi jednotlivými cudzími jazykmi a úspešnosť rastie
v poradí:
nemecký jazyk – 49,0%, anglický jazyk – 59,9%, francúzsky jazyk – 67,0% a ruský jazyk –
72,4%.
3) Poradie úspešnosti žiakov v sledovaných častiach vzdelávacieho štandardu je závislé od
cudzieho jazyka, všeobecne však najúspešnejšie je čítanie s porozumením, najmenej úspešné
je ovládnutie slovnej zásoby.
4) Absolventi nerozšíreného vyučovania cudzích jazykov vo všeobecnosti dosahujú podľa
Spoločného európskeho referenčného rámca úroveň A2.1-A2.2 (používateľ základného
jazyka), a to v jednotlivých cudzích jazykoch rôzne v rámci tohto intervalu.
5) Medzi úspešnosťou v teste a školskou klasifikáciou je len stredný až menší stupeň
korelácie a pri vyjadrení korelačným koeficientom klesá v poradí - anglický jazyk (-0,58),
nemecký jazyk (-0,42), francúzsky jazyk (-0,35), ruský jazyk (-0,30).
6) Medzi úspešnosťou žiakov, ktorých učitelia učia odborne, resp. neodborne v nerozšírenom
vyučovaní cudzích jazykov, nie sú v anglickom ani v nemeckom jazyku štatisticky významné
rozdiely.
7) V nerozšírenom vyučovaní cudzích jazykov je úspešnosť dievčat štatisticky významne
vyššia ako úspešnosť chlapcov, v anglickom a nemeckom jazyku činí vyše 3%.
8) Úspešnosť žiakov v rozšírených variantoch od tretieho a od piateho ročníka je vyššia ako
v nerozšírenom vyučovaní cudzích jazykov, všeobecne rastie v poradí: nerozšírené
vyučovanie < rozšírené vyučovanie od piateho ročníka < rozšírené vyučovanie od tretieho
ročníka, ale nedosahuje očakávaných 15%, a tak spochybňuje efektívnosť vyšších nákladov
na rozšírené vyučovanie od piateho ročníka.
96

2.3 ZLOŽENIE VYUČUJÚCICH A KLÍMA VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV
(Analýza dotazníkov pre žiakov a ich učiteľov cudzích jazykov)
V kapitole uvádzame analýzu údajov získaných dotazníkmi pre žiakov a ich učiteľov,
ktoré boli zadávané popri testovaní žiakov 9. ročníka základnej školy z cudzích jazykov.
Dotazník pre žiakov mal 6694 respondentov a dotazník pre ich učiteľov 492 respondentov.
2.3.1 Hlavné ciele
1. Zistiť aktuálne kvalifikačné a vekové zloženie učiteľov cudzích jazykov.
2. Zistiť niektoré názory učiteľov na dianie v triedach pri vyučovaní cudzích jazykov:
vzťah žiakov k učeniu, aktivitu žiakov na hodinách, domácu prípravu žiakov,
záujem rodičov o štúdium žiakov a pod.
3. Zistiť niektoré názory a postoje žiakov na vyučovanie cudzích jazykov:
obľúbenosť cudzieho jazyka, ľahkosť učenia sa, spokojnosť s vyučovaním,
motivácia učenia sa a pod.
4. Zistiť kontinuitu v štúdiu zvoleného cudzieho jazyka pri prechode z 1. na 2. stupeň ZŠ.
2.3.2 Sledovaná vzorka
Sledovaná bola vzorka 6692 žiakov a 492 ich učiteľov cudzích jazykov. Je identická ako
v predchádzajúcej štúdii zameranej na meranie vzdelávacích výsledkov. Rozdelenie počtu
žiakov do skupín podľa cudzieho jazyka a variantu učebného plánu (2.-6. stĺpec) a rozdelenie
počtu učiteľov (8.-9. stĺpec) podľa vyučovaného cudzieho jazyka uvádza Tabuľka 2.25.
Tabuľka 2.25 Počty žiakov a učiteľov v jednotlivých skupinách
Žiaci NVJ RV3 RV5 RV7 Spolu Podiel Učitelia Podiel
ANJ 1972 894 497 118 3481 52,0% 240 48,8%
NEJ 1406 506 302 296 2510 37,5% 184 37,4%
FRJ 87 53 21 214 375 5,6% 30 6,1%
RUJ 255 36 37 328 4,9% 38 7,7%
Spolu 3720 1453 856 665 6694 100,0% 492 100,0%
V tabuľke ako aj v ďalšom texte sú cudzie jazyky a varianty učebných plánov základnej školy
uvedené rovnakými skratkami ako v predošlej kapitole:
ANJ – anglický jazyk, NEJ – nemecký jazyk, FRJ – francúzsky jazyk, RUJ – ruský jazyk;
CUJ – cudzí jazyk,
97

NV – nerozšírené vyučovanie cudzích jazykov,
RV5 – rozšírené vyučovanie cudzích jazykov od 5. ročníka,
RV3 – rozšírené vyučovanie cudzích jazykov od 3. ročníka – 1. jazyk,
RV7 – rozšírené vyučovanie cudzích jazykov od 3. ročníka – 2. jazyk.
2.3.3 Výskumné metódy
Splnenie stanovených cieľov, odpovede na výskumné otázky a hypotézy sme realizovali
a získali analýzou dotazníka pre žiakov a dotazníka pre ich učiteľov cudzích jazykov.
2.3.4 Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov, pohlavie, vek,
pedagogická prax
2.3.4.1 Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov
Odbornú a pedagogickú spôsobilosť definuje Vyhláška MŠ SR číslo 41/1996 z 26. januára
1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov v znení zmeny
374/2005 Z.z.
Nie je našou ambíciou vysvetľovať túto vyhlášku, bol by to dlhý elaborát, ide nám len o
krátke poukázanie na to, ako by to s odbornou a pedagogickou spôsobilosťou učiteľov
cudzích jazykov malo byť, môže byť a v skutočnosti je. Na vyučovanie väčšiny všeobecnovzdelávacích
predmetov na 2. stupni ZŠ sa požaduje:
1. študijný odbor učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov (daný predmet
v kombinácii),
2. študijný odbor učiteľstvo pre školy 1. cyklu (5.-9. ročník) (daný predmet
v kombinácii),
pre cudzie jazyky sa v 90. rokoch zaviedlo na zrýchlenie výchovy učiteľov v rámci
projektu PHARE ešte:
3. jednoodborové štúdium jazyka na filozofickej alebo pedagogickej fakulte,
ďalej zodpovedajúce štúdium v skoršej dobe na pedagogických inštitútoch, vyššej
pedagogickej škole atď. – je logické, že tak by to malo byť aj v cudzích jazykoch.
V prílohe III pre učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov 5.-9. ročníka ZŠ, sa však v
bode 12. - 13. len pre vyučovanie cudzích jazykov do 1. 9. 2010 zmäkčujú požiadavky a za
odborne a pedagogicky spôsobilých sa považujú aj učitelia, ktorí majú:
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
98

učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov
a osvedčenie o zložení skúšky z príslušného jazyka pred akreditačnou komisiou
v Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave a v metodicko-pedagogických centrách,
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov
a dvojročné špecializačné kvalifikačné štúdium cudzích jazykov v metodickopedagogických
centrách,
- vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa – študijný odbor
učiteľstvo pre 1.-4. ročník základnej školy
a dvojročné špecializačné kvalifikačné štúdium cudzích jazykov v metodickopedagogických
centrách.
Takto to teda môže byť. Vyštudovanie cudzieho jazyka v aprobačnej kombinácii na vysokej
škole sa tu môže nahradiť najmä skúškou pred komisiou či štúdiom v metodickopedagogických
centrách.
Napriek týmto ústupkom vo vzdelaní učiteľov cudzích jazykov sme zistili z vyjadrenia 491
učiteľov, že len 74,5% učiteľov je odborne a pedagogicky spôsobilých a 25,5% odborne
a pedagogicky nespôsobilých.
V ďalšom budeme učiteľov, ktorí sú odborne a pedagogicky spôsobilí vyučovať cudzie
jazyky na 2. stupni ZŠ v zmysle Vyhlášky MŠ SR 374/2005 Z.z., skrátene označovať ako
učiteľov vyučujúcich odborne a žiakov, ktorých vyučujú takíto učitelia ako žiakov
vyučovaných odborne.
Počty žiakov z tabuľky 1 a ich percentá, ktorí boli vyučovaní odborne ako aj počty
odborne vyučujúcich učiteľov v jednotlivých jazykoch uvádza Tabuľka 2.26.
99

Tabuľka 2.26
Počty a percentá žiakov vyučovaných odborne a učiteľov vyučujúcich odborne
Žiaci vyučovaní odborne – počty a percentá
CUJ Variant NVJ RV3 RV5 RV7 Žiaci Učitelia
ANJ
NEJ
FRJ
RUJ
Počet 1199 738 354 89 2380 157
% 61,3% 82,6% 71,2% 75,4% 68,7% 65,4%
Počet 930 470 237 240 1877 149
% 69,6% 92,9% 78,5% 81,1% 76,9% 81,4%
Počet 64 33 21 183 301 28
% 90,1% 100% 100% 95,8% 95,3% 96,6%
Počet 201 36 30 267 32
% 78,8% 100% 81,1% 81,4% 84,2%
Ako vidno z tabuľky, percentá žiakov vyučovaných odborne klesajú v poradí jazykov:
FRJ – 95,3%, RUJ – 81,4%, NEJ – 76,9%, ANJ – 68,7%. Najhoršia situácia je v ANJ, kde iba
približne ⅔ žiakov (68,7%) je vyučovaných odborne a v NEJ, kde je tak iba približne u ¾
žiakov (76,9%), pritom ide o najrozšírenejšie jazyky.
Z hľadiska odbornosti vo vyučovaní vo variantoch učebných plánov vidíme, že školy
uprednostňujú zaradenie odborníkov do jednotlivých variantov v poradí RV3, RV7, RV5,
NVJ – napr. ANJ: 82,6% > 75,4% > 72,1% > 61,3%. Kritériom je zrejme názor, že jazykovo
zdatnejší žiaci potrebujú odborne vzdelanejších učiteľov.
2.3.4.2 Zastúpenie učiteľov cudzích jazykov podľa pohlavia
Tabuľka 2.27
Pohlavie počet %
muži 51 10,5
ženy 435 89,5
spolu 486 100
Skupina učiteľov cudzích jazykov je prefeminizovaná. Na 1 muža pripadá približne 9 žien.
Hoci je to jav v učiteľstve dávno známy, je zrejmé, že nie je dobrý a zle pôsobí pri výchove
mladej generácie.
2.3.4.3 Vekové zloženie učiteľov cudzích jazykov
Priemerný vek učiteľov cudzích jazykov je 42,7 rokov, modus je 51 rokov, podrobnejšie
rozloženie veku učiteľov možno vidieť z Grafu 2.1, ktorý vyjadruje závislosť počtu učiteľov
od veku.
100

Graf 2.1
30
Vek učiteľov cudzích jazykov
25
20
počet
15
10
5
0
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 64
vek
Veľké rozdiely v početnosti vo vekových ročníkoch vyjadrené grafom možno vysvetliť
nasledujúcim spôsobom:
Dá sa predpokladať, že do roku 1989 (učitelia na grafe starší ako 38-39 rokov), v období
plánovaného hospodárstva a aj plánovaného počtu študentov na vysokých školách, by aj
počty učiteľov cudzích jazykov mali byť pomerne rovnomerne rozložené do vekových
skupín, s určitým vplyvom veľkosti populačných ročníkov.
Klesajúca tendencia na konci grafu od 56-57 rokov je pochopiteľná a ľahko vysvetliteľná
odchodom veľkého počtu učiteliek (od 57 rokov) do dôchodku.
Najsilnejšia je skupina učiteľov vo veku 47-55 rokov, kde je priemerne 22 učiteľov
v každom ročníku. Ide o skupinu učiteľov oddaných učiteľskému povolaniu, ktorých zlomový
rok 1989/1990 zastihol už v pokročilom veku, v ktorom sa ťažko mení životný štýl.
Druhá skupina učiteľov vo veku 38-46 rokov, kde je priemerne len 9 učiteľov v každom
ročníku, je ochudobnená o učiteľov, ktorí v zlomovom roku boli pomerne mladí a našli
výhodnejšie uplatnenie mimo rezort školstva.
Tretiu skupinu učiteľov tvoria učitelia vo veku 27-32 rokov, kde je priemerne 5-6 učiteľov
v každom ročníku, ktorí nastúpili do škôl po zlomovom roku, pretože veľmi chceli byť
učiteľmi, alebo nenašli výhodnejšie miesto.
Štvrtá skupina učiteľov vo veku 24-31 rokov, kde je priemerne 17 učiteľov v každom
ročníku, by mohla byť predzvesťou lepších časov, že nepedagogický trh sa „jazykármi“
napĺňa a oni začínajú prichádzať aj do škôl.
Hrozivo pôsobí perspektíva tohto grafu o 10 rokov, keď veľká skupina dnešných odborne
vyučujúcich päťdesiatnikov odíde do dôchodku. Graf sa posunie o 10 jednotiek doprava. Kým
sa vľavo doplní Budeme mať dostatok učiteľov cudzích jazykov
101

Problematika nedostatku učiteľov cudzích jazykov nie je nová, začala sa zrušením
dominantného postavenia ruského jazyka v školstve a zvýšením potreby jazykovo vzdelaných
ľudí vo všetkých odvetviach spoločnosti. Reakcie na tento problém formou rekvalifikácie
učiteľov ruského jazyka, zavedenie jednoodborového štúdia cudzích jazykov v projekte
PHARE a niektoré ďalšie sa neukazujú ako dostatočné. Nie je našou úlohou riešiť tento
problém, ale exaktnými metódami získavať relevantné údaje, ktoré by explicitne poukazovali
na mieru jeho závažnosti.
Testujme rozloženie učiteľov podľa odbornosti vyučovania a veku. Výsledky testovania
uvádza Tabuľka 2.28.
Tabuľka 2.28 Závislosť odbornosti vyučovania a veku učiteľov - Chí-kvadrát test
Jazyk Chí - kvadrát test χ 2 df Signifikancia Porovnanie Rozhodnutie
anglický Pearsonov χ 2 test 80,48 40 0,00 < 0,05 premenné sú závislé
Lineárna asociácia 47,70 1 0,00 silná lineárna závislosť
Počet prípadov 235
nemecký Pearsonov χ 2 test 64,85 35 0,00 < 0,05 premenné sú závislé
Lineárna asociácia 9,06 1 0,00
Počet prípadov 181
francúzsky Pearsonov χ 2 test 13,98 12 0,30 ≥ 0,05 nie je tu závislosť
Lineárna asociácia 4,92 1 0,03
Počet prípadov 29
ruský Pearsonov χ 2 test 20,60 20 0,42 ≥ 0,05 nie je tu závislosť
Lineárna asociácia 0,06 1 0,81
Počet prípadov 37
Ako vidíme z testu, odbornosť vyučovania a vek učiteľov anglického a nemeckého jazyka
sú závislé premenné, u anglického jazyka je tu dokonca silná lineárna závislosť. Hlbším
skúmaním sa zistilo, že ide o pomerne veľkú skupinu učiteľov vo veku do 30 rokov, ktorí
vyučujú neodborne. Táto veková skupina učiteľov so znalosťou anglického jazyka vo veľkej
miere supluje nedostatok aprobovaných učiteľov. Takáto závislosť je v menšej miere aj
u učiteľov nemeckého jazyka. U učiteľov francúzskeho a ruského jazyka, kde nedostatok nie
je taký vypuklý, ide o nezávislé premenné.
Počet učiteľov anglického jazyka učiacich neodborne v závislosti od veku zobrazuje
nasledujúci Graf 2.2:
102

Graf 2.2
Neodbornosť v závislosti od veku (ANJ)
počet neodbníkov
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
vek učiteľov
Táto skutočnosť graficky vyjadrená regresnou priamkou v Grafe 2.2 stavia vyššiespomenutú
nádej na lepšiu budúcnosť vyučovania cudzích jazykov opäť do temnejšieho svetla.
2.3.4.4 Dĺžka praxe a odbornosť vyučujúcich
Testy ukázali, že vo všetkých jazykoch odbornosť a dĺžka praxe sú premenné závislé,
závislosť sa však v jednotlivých jazykoch prejavuje rozdielne. Počty odborne a neodborne
vyučujúcich učiteľov ANJ, NEJ, FRJ a RUJ v závislosti od dĺžky praxe prehľadne uvádzajú
Grafy 2.3 – 2.6.
Graf 2.3
Závislosť počtu vyučujúcich anglického jazyka od dĺžky praxe
Závislosť počtu vyučujúcich ANJ od dĺžky praxe
odborne neodborne
20
18
16
14
12
počet
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
prax
Ako vidno, v prvých siedmich skupinách učiteľov, teda od 0 po 6 rokov praxe, prevládajú
učitelia vyučujúci neodborne, v pomernom vyjadrení ide o 64,94% učiteľov. V skupine so 7-
14 rokmi praxe je ich už „iba“ 34,92% a v zvyšných skupinách od 15 po 40 rokov praxe ide
103

len o ojedinelé prípady, spolu 8,60%. Ak to porovnáme s údajom z Tabuľky 2.26 (65,45%
vyučuje odborne), i laikovi je zrejmý trend otočenia v súčasnosti už dosť nepriaznivého
celkového pomeru 2:1 v prospech odborného vyučovania na už skutočne alarmujúci pomer
2:1 v prospech neodborného vyučovania.
Graf 2.4
Závislosť počtu vyučujúcich nemeckého jazyka od dĺžky praxe
Závislosť počtu vyučujúcich NEJ od dĺžky praxe
odborne neodborne
počet
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
prax
Ak sa na graf pre NEJ pozrieme rovnakou optikou ako na ANJ, učitelia vyučujúci
neodborne sú zastúpení rovnomernejšie. Napriek tomu v prvých siedmich skupinách učiteľov,
teda vo všetkých od 0 po 6 rokov praxe, učitelia vyučujúci neodborne tvoria 41,38%.
V skupine so 7-14 rokmi praxe je ich už „iba“ 30,77% a v zvyšných skupinách od 15 po 40
rokov praxe ide len o ojedinelé prípady, spolu 10,48%.
Graf 2.5
Závislosť počtu vyučujúcich francúzskeho jazyka od dĺžky praxe
Závislosť počtu vyučujúcich FRJ od dĺžky praxe
odborne neodborne
6
5
4
počet
3
2
1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
prax
Veľmi zaujímavá situácia je vo francúzskom jazyku, kde, ak zanedbáme veľmi nízke
a veľmi vysoké dĺžky učiteľskej praxe, zistíme, že učitelia francúzskeho jazyka sa grupujú
104

v rozmedzí od 23 po 32 rokov praxe a všetci vyučujú odborne. Najpravdepodobnejšie to
svedčí o stagnácii vo vyučovaní francúzskeho jazyka na ZŠ od polovice 80. rokov 20.
storočia, ale aj o stagnácii v príprave učiteľov francúzskeho jazyka. Zdá sa, že v súčasnosti je
relatívny dostatok odborne vyučujúcich učiteľov francúzskeho jazyka, dokonca riadne
aprobovaných na pedagogických a filozofických fakultách univerzít. Dlhoročná prax týchto
učiteľov je však predzvesťou, že všetci v priebehu 5-15 rokov dosiahnu dôchodkový vek! Ak
stagnácia v ich príprave, resp. odliv učiteľov mimo školstva pretrvá na dnešnej úrovni, o 5-15
rokov nastanú závažné problémy s odbornosťou vyučovania aj u francúzskeho jazyka.
Graf 2.6
Závislosť počtu vyučujúcich ruský jazyk od dĺžky praxe
Závislosť počtu vyučujúcich RUJ od dĺžky praxe
odborne neodborne
5
4
počet
3
2
1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
prax
V ruskom jazyku jasne rezonuje zlomový rok 1989. Študenti začínajúci so štúdium v tom
roku skončili v roku 1994 a v súčasnosti majú cca 12 rokov praxe. Pri zanedbaní extrémnych
hodnôt vidno prázdno medzi učiteľmi s 0-11 ročnou praxou. Pri znovuobjavení ruštiny by aj
napriek relatívne dobrému dnešnému stavu nastávajúci odchod silnej skupiny s 32-36 ročnou
praxou do dôchodku spôsobil vážnejší nedostatok.
2.3.5. Niektoré názory a postoje žiakov vyplývajúce z analýzy dotazníka pre žiakov
Nasledujúce údaje a analýzy sú spracovaním odpovedí 6694 žiakov na otázky dotazníka.
Takmer na všetky otázky odpovedalo všetkých 6694 žiakov, minimálny počet bol 6675.
2.3.5.1 Najdôležitejšie cudzie jazyky
V súvislosti s požiadavkou Európskej únie o potrebe znalosti 2 cudzích jazykov po
absolvovaní strednej školy sme túto otázku zaradili do dotazníka pre žiakov. Za potrebné učiť
sa už na ZŠ 2 cudzie jazyky sa vyslovilo 54,7% žiakov (45,3% nie). Necelých 55% žiakov,
105

ktorí sa vyslovili za vyučovanie 2 cudzích jazykov, považujeme za nízke a bolo by potrebné
sa tým hlbšie zaoberať. My príčiny vidíme najmä v tom, že:
- rodičia žiakov ovládajú spravidla najviac jeden cudzí jazyk,
- žiaci málo cestujú a nemajú väčšiu možnosť využívať cudzie jazyky v prirodzenom
cudzojazyčnom prostredí,
- cudzie jazyky neovládajú ich učitelia, dokonca v uspokojujúcej miere ani učitelia
cudzích jazykov, pre ktorých je to zamestnaním,
- vyučovanie cudzích jazykov nie je zabezpečené po materiálnej stránke,
- cudzie jazyky pre cca 42% žiakov patria medzi neobľúbené predmety.
Prehľad dvojíc cudzích jazykov, ktoré žiaci považujú za najdôležitejšie, uvádza Tabuľka
2.29 a Graf 2.7. Treba povedať, že podobné percentuálne rozloženie sme dostali, aj keď sme
z respondentov vylúčili žiakov učiacich sa anglický jazyk.
Tabuľka 2.29
Najdôležitejšie dvojice cudzích jazykov podľa žiakov
Dvojica
CUJ
ANJ-NEJ
ANJ-FRJ
ANJ-RUJ
ANJ-SPJ
ANJ-TAJ
ANJ-INÝ
NEJ-FRJ
NEJ-RUJ
NEJ-SPJ
NEJ-TAJ
NEJ-INÝ
FRJ-RUJ
FRJ-SPJ
FRJ-TAJ
FRJ-INÝ
RUJ-SPJ
RUJ-TAJ
RUJ-INÝ
TAJ-INÝ
%
64,11
17,19
5,84
5,50
2,33
1,75
0,90
0,74
0,34
0,25
0,33
0,14
0,09
0,11
0,09
0,02
0,14
0,07
0,04
Graf 2.7
70
60
50
Graf dvojíc najdôležitejších CUJ
40
30
20
10
0
ANJ-NEJ
ANJ-FRJ
ANJ-RUJ
ANJ-SPJ
ANJ-TAJ
ANJ-INÝ
NEJ-FRJ
NEJ-RUJ
NEJ-SPJ
NEJ-TAJ
NEJ-INÝ
FRJ-RUJ
FRJ-SPJ
FRJ-TAJ
FRJ-INÝ
RUJ-SPJ
RUJ-TAJ
RUJ-INÝ
TAJ-INÝ
percentá
Ako vidíme z Tabuľky 2.29 a Grafu 2.7, na prvých miestach sú všetky dvojice s anglickým
jazykom, na čele s dvojicou ANJ-NEJ so 64,11% a ďalej s ANJ-FRJ so 17,19%. Dvojice
s anglickým jazykom predstavujú 96,73% názorov žiakov. Žiadna dvojica neobsahujúca
anglický jazyk nemá podporu ani 1% žiakov. Celkove dvojice bez anglického jazyka
predstavujú 3,27% názorov. O priorite anglického jazyka nepochybuje teda drvivá väčšina
106

žiakov. Táto skutočnosť nás utvrdzuje v myšlienke ďalej sa zapodievať možnosťou zavedenia
anglického jazyka ako prvého cudzieho jazyka a odporúčať decíznej sfére systematicky pre to
vytvárať spoločenské predpoklady. Umiestnenie v ďalšom poradí NEJ > FRJ > RUJ > SPJ >
TAJ má zrejme silný regionálny a historický kontext.
2.3.5.2 Ovládanie cudzích jazykov rodičmi
Podľa žiakov najrozšírenejší cudzí jazyk ovládaný ich rodičmi je RUJ, ktorý ovláda 72,5%
matiek a 64,6% otcov a NEJ (28,8 a 27,3%). Najmenej rozšíreným je ŠPJ, a to u 0,8% matiek
a 0,9 % otcov. Toto poradie iste nie je prekvapujúce, RUJ bol najvýznamnejší do roku 1989,
NEJ je regionálne najbližší a ŠPJ regionálne najvzdialenejší cudzí jazyk. Ďalšie údaje uvádza
Tabuľka 2.30.
Tabuľka 2.30
Ovládanie cudzích jazykov rodičmi v percentách
Rodič/jazyk ANJ NEJ FRJ RUJ ŠPJ TAJ Iný Žiadny
matka 16,2 28,8 3,3 72,5 0,8 1,5 14,4 11
otec 18,5 27,3 1,8 64,6 0,9 2,5 15,5 14,6
2.3.5.3 Využívanie cudzích jazykov žiakmi
Nadpolovičná väčšina žiakov využíva CUJ pri počúvaní hudby (68,08%), pozeraní
televízie (53,47%), cestovaní a komunikácii s cudzincami (50,24%), temer štvrtina pri čítaní
kníh, novín a časopisov (23,44%). Z tejto štatistiky sú najvyužívanejšími kompetenciami
počúvanie s porozumením, rečové zručnosti a čítanie s porozumením (prehľadnejšie Graf
2.8).
Graf 2.8
80%
70%
68,09%
Využívanie cudzích jazykov žiakmi
percentá žiakov
60%
50%
40%
30%
20%
10%
53,47%
50,24%
23,44%
5,27%
0%
Počúvanie
hudby
Pozeranie
televízie
Cestovanie,
komunikácia s
cudzincami
Čítanie kníh,
novín,
časopisov
Počúvanie
rozhlasu
Toto vyhodnotenie nepovažujeme za úplné, ale za určitým spôsobom skreslené, lebo
v ponuke odpovedí na otázku nebolo využívanie v IKT (najmä hry a internet), kde žiaci
využívajú najmä čítanie s porozumením v angličtine.
107

2.3.5.4 Niektoré relatívne početnosti odpovedí na škálované otázky dotazníka pre žiakov
a vzájomné korelácie (v škále 1-4, resp. 1-5)
Niekoľko otázok dotazníka súviselo s názormi a pocitmi žiakov pri vyučovaní cudzieho
jazyka. Sumarizuje ich Tabuľka 2.31.
Tabuľka 2.31
Relatívne početnosti odpovedí na škálované otázky z dotazníka pre žiakov
1 Obľúbenosť CUJ % 2 Pocit úspešnosti %
1 najobľúbenejšie predmety 6,12 1 väčšinou úspech 18,63
2 obľúbené predmety 52,07 2 častejšie úspech 54,91
3 neobľúbené predmety 34,82 3 častejšie neúspech 22,96
4 najneobľúbenejšie predmety 6,99 4 zväčša neúspech 3,50
2,43 vážený priemer 2,11 vážený priemer
3 Ľahkosť učenia sa % 4 Sebahodnotenie %
1 veľmi ľahko 6,60 1 veľmi dobre 4,48
2 ľahko 34,44 2 dobre 34,98
3 s určitými ťažkosťami 46,99 3 priemerne 45,14
4 ťažko 8,61 4 menej uspokojivo 10,85
5 veľmi ťažko 3,36 5 zle 4,55
2,68 vážený priemer 2,76 vážený priemer
5 Tréma na hodinách % 6 Spokojnosť s vyučovaním %
1 nikdy 37,51 1 veľmi spokojný 14,47
2 niekedy 54,81 2 spokojný 57,60
3 často 5,40 3 skôr nespokojný 20,63
4 veľmi často 2,28 4 veľmi nespokojný 7,30
1,72 vážený priemer 2,208 vážený priemer
1. Len 58,17% žiakov považuje cudzie jazyky za obľúbené predmety a takmer 42% žiakov za
neobľúbené predmety. Považujeme to za varujúce číslo, ktorého príčina bude skôr v učiteľoch
ako v žiakoch. Obľúbenosť cudzieho jazyka totiž najviac koreluje s pocitom úspešnosti,
ľahkosťou učenia sa a sebahodnotením pri korelácii 0,24-0,26, čo považujeme za malý až
stredný stupeň korelácie.
2. Žiaci až v 73,54% pociťujú úspech a len 26,46% neúspech. Pocit úspechu najviac koreluje
s ľahkosťou učenia a sebahodnotením, koeficienty korelácie 0,61 a 0,54, čo považujeme za
stredný stupeň korelácie. Vidno, že cudzie jazyky nie sú pre žiakov strašiakom.
3. Cudzie jazyky sa učí ľahko 41,4% žiakov a ďalších 47% len s určitými ťažkosťami a len
necelých 12% má väčšie ťažkosti. Ľahkosť
učenia najviac koreluje s pocitom úspechu
a sebahodnotením, koeficienty korelácie 0,61 a 0,58, čo považujeme za stredný stupeň
korelácie. Myslíme si, že pomerne početná skupina žiakov učiacich sa s určitými ťažkosťami
108

y sa dala zmenšiť zavedením národných učebníc a metód viac prezentujúcich našu
sociokultúru.
4. Sebahodnotenie 39,46% žiakov je prinajmenej dobré a u 45,14% priemerné. Svedčí to
o pomerne vysokom sebavedomí, ktoré však nebolo potvrdené výsledkami v teste. Myslíme
si, že žiakom trochu chýba konfrontácia vedomostí s prostredím hovoriacim ich cudzím
jazykom. Sebahodnotenie najviac koreluje s ľahkosťou učenia a pocitom úspešnosti na
hodinách, čo považujeme za logické, koeficienty korelácie 0,58 a 0,54. Školská úspešnosť
vyjadrená klasifikáciou však nie veľmi koreluje s úspešnosťou v teste (Butaš - Butašová
2006).
5. Trému častejšie pociťuje len 7,68% žiakov, čo je veľmi pozitívne. Tréma výraznejšie
nekoreluje so žiadnymi odpoveďami na ostané sledované otázky.
6. 72% žiakov je spokojných s vyučovaním cudzích jazykov a zreteľahodne koreluje len so
sebahodnotením (0,30).
2.3.6 Korelácie medzi úspešnosťou žiakov v teste a odpoveďami žiakov na škálované
otázky dotazníka pre žiakov
Korelačné koeficienty sme počítali iba u dvoch najsledovanejších skupín žiakov, a to
v nerozšírenom vyučovaní anglického a nemeckého jazyka, kde bolo najviac testovaných
žiakov a respondentov dotazníka pre žiakov. Všeobecne možno povedať, že sú nižšie, ako
sme očakávali. Prehľadne ich uvádza Tabuľka 2.32. S istým stupňom zhovievavosti
v pohľade na ne ich možno zatriediť do troch skupín, od stredného stupňa cez malý až po
veľmi malý či žiadny stupeň korelácie:
Tabuľka 2.32
Stredný stupeň korelácie ANJ-NVJ NEJ-NVJ
1 Pocit úspešnosti na hodinách -0,462 -0,318
2 Ľahkosť učenia sa -0,415 -0,312
3 Sebahodnotenie -0,407 -0,322
Malý stupeň korelácie ANJ-NVJ NEJ-NVJ
4 Dôležitosť jazyka pre život -0,269 -0,175
5 Obľúbenosť cudzieho jazyka -0,174 -0,107
6 Spokojnosť s vyučovaním jazyka -0,116 -0,187
Veľmi malý až žiadny stupeň korelácie ANJ-NVJ NEJ-NVJ
7 Tréma na hodinách -0,115 -0,069
8 Záujem rodičov -0,104 -0,040
9 Ovládanie jazyka mamou -0,101 -0,019
10 Ovládanie jazyka otcom -0,113 -0,001
109

Všeobecne by sa dalo povedať, že korelačné koeficienty v anglickom jazyku majú o niečo
vyššiu hodnotu ako v nemeckom jazyku. Najvyššie hodnoty od -0,312 do -0,462 mali podľa
očakávania pocit úspešnosti na hodinách, ľahkosť učenia sa a sebahodnotenie. Naopak
najnižšie hodnoty od -0,001 do -0,104 mali záujem rodičov a ovládanie cudzích jazykov
rodičmi. Tieto čísla boli vyhodnotené ako veľmi malá až žiadna korelácia. Možno toto
zistenie nie je až také prekvapujúce, ak si uvedomíme malú možnosť rodičov venovať sa
štúdiu detí a čoraz menší význam vzdelania, ktorý mu prikladá spoločnosť, a teda aj rodičia
(okrem platonického).
2.3.7 Niektoré relatívne početnosti odpovedí na škálované otázky dotazníka pre učiteľov
(v škále 1-4, resp. 1-5)
Nasledujúce údaje a analýzy sú spracovaním odpovedí 493 učiteľov cudzích jazykov na
otázky dotazníka. Takmer na všetky otázky odpovedalo všetkých 493 učiteľov, minimálny
počet bol 473.
Tabuľka 2.33
Relatívne početnosti odpovedí učiteľov na škálované otázky dotazníka
1 Postoj žiakov k učeniu sa % 2 Domáca príprava žiakov %
1 veľmi pozitívny 2,28 1 veľmi dobrá 1,65
2 pozitívny 49,90 2 dobrá 23,87
3 neutrálny 38,72 3 priemerná 55,97
4 čiastočne negatívny 8,70 4 menej uspokojivá 14,40
5 negatívny 0,41 5 nedostatočná 4,12
2,55 vážený priemer 2,95 vážený priemer
3 Aktivita žiakov na hodinách % 4 Atmosféra na hodinách %
1 samostatne prejavujú aktivitu 19,45 1 priateľská a podnecujúca 28,19
2 reagujú len na podnety učiteľa 45,03 2 priateľská a uvoľnená 63,79
3 na podnety len malá skupina 35,31 3 málo podnetná 7,61
4 neprejavujú záujem 0,21 4 napätá 0,41
2,16 vážený priemer 1,80 vážený priemer
5 Záujem rodičov %
1 veľmi zaujíma 5,57
2 skôr zaujíma 48,87
3 skôr nezaujíma 44,12
4 žiaden záujem 1,44
2,41 vážený priemer
110

1. Pozitívny a veľmi pozitívny postoj k učeniu sa cudzieho jazyka má podľa učiteľov 52,18%
žiakov, nevyhranený 38,72%. Postoj k učeniu sa koreluje najviac s domácou prípravou
a aktivitou na hodinách, koeficienty korelácie 0,54-0,55. Ide o stredný stupeň korelácie.
2. Domácu prípravu hodnotí ako aspoň dobrú 25,52% učiteľov, ako priemernú takmer 56%.
Domáca príprava žiakov - podľa učiteľov - teda zaostáva za pozitívnymi žiackymi prejavmi
na hodinách. Domáca príprava žiakov najviac koreluje s pozitívnym postojom k učeniu sa
a aktivitou na hodinách, koeficienty korelácie 0,52-0,55.
3. Samostatnú aktivitu žiakov na hodinách pociťuje len 19,45% učiteľov.
Samostatná aktivita žiakov na hodinách najviac koreluje s postojom žiakov k učeniu sa a
domácou prípravou, koeficienty korelácie 0,52-0,54.
4. Je pozitívne, že takmer 92% učiteľov hodnotí atmosféru na hodinách ako priateľskú
a podnecujúcu alebo priateľskú a uvoľnenú. Toto číslo však považujeme za nadhodnotené, ide
o otázku, ktorá najviac vyjadruje spoluúčasť učiteľa, a učitelia to zjavne vycítili. Preto aj na
rozdiel od predchádzajúcich troch vyhodnotení, atmosféra na hodine takmer rovnako koreluje
s postojom žiakov k učeniu, domácou prípravou a aktivitou na hodinách, avšak s nižšími
koeficientami korelácie 0,30 – 037.
5. Záujem o učenie sa žiakov prejavuje 54,54% rodičov, vzhľadom na predchádzajúce
vyjadrenia učiteľov sa javí ako celkom nezávislý.
2.3.8. Zistené údaje o kontinuite zvoleného cudzieho jazyka pri prechode z 1. na 2.
stupeň ZŠ
Z cca 2300 ZŠ na Slovensku je približne 900 neplnoorganizovaných (1.-4. ročník). Preto
má zmysel sa pýtať, či pri prechode z prvého na druhý stupeň základnej školy žiak pokračuje
v učení sa rovnakého cudzieho jazyka. Realitu prechodu žiakov z 1. na 2. stupeň ZŠ,
z pohľadu učenia sa cudzieho jazyka, vystihuje Tabuľka 2.34.
111

Tabuľka 2.34
Kontinuita zvoleného cudzieho jazyka pri prechode z 1. na 2. stupeň ZŠ
CUJ na 2. stupni ZŠ
CUJ v 1. stupni ZŠ
ako 1. cudzí jazyk anglický nemecký francúzsky ruský španielsky žiadny
anglický
Spolu
Zmena Rovnaký
jazyk
počet žiakov 2 462 208 2 3 3 1 213 3 891 216 2 462
% žiakov 63,3% 5,3% 0,1% 0,1% 0,1% 31,2% 100,0% 5,6% 63,3%
nemecký
francúzsky
ruský
španielsky
taliansky
spolu
počet žiakov 123 1 308 12 2 1 822 2 268 138 1308
% žiakov 5,4% 57,7% 0,5% 0,1% 0,0% 36,2% 100,0% 6,1% 57,7%
počet žiakov 9 17 66 0 0 68 160 26 66
% žiakov 5,6% 10,6% 41,3% 0,0% 0,0% 42,5% 100,0% 16,3% 41,3%
počet žiakov 18 18 1 16 0 200 253 37 16
% žiakov 7,1% 7,1% 0,4% 6,3% 0,0% 79,1% 100,0% 14,6% 6,3%
počet žiakov 0 0 0 0 0 4 4 0 0
% žiakov 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 0,0% 0,0%
počet žiakov 1 0 1 1 0 0 3 3 0
% žiakov 33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% 0,0%
počet žiakov 2 307 6 579 420 3 852
% žiakov 35,1% 100,0% 6,4% 58,5%
Pre 2307 (35,1%) testovaných žiakov bol cudzí jazyk na 2. stupni novým predmetom,
3852 žiakov (58,5%) sa učilo daný cudzí jazyk už na 1. stupni a 420 žiakov (6,4%) zmenilo
svoj cudzí jazyk pri prechode na 2. stupeň. Zmenu cudzieho jazyka pri prechode z 1. na 2.
stupeň ZŠ spôsobuje najmä prechod žiakov z neplnoorganizovaných na plnoorganizované
školy. Takéto školy by mali kooperovať, aby neprichádzalo k neefektívnosti vo vzdelávaní
v cudzích jazykoch. Toto skúmanie kontinuity je komplementárne k empirickému výskumu
kontinuity vo vyučovaní cudzích jazykov pri prechode zo základnej na strednú školu (Butaš –
Butašová 2005).
2.3.9 Závery
1) Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov klesá v poradí jazykov:
francúzsky – 95,3%, ruský – 81,4%, nemecký – 76,9%, anglický – 68,7%. Najhoršia situácia
je v anglickom jazyku, kde iba 2/3 žiakov vyučujú odborne a pedagogicky spôsobilí učitelia.
2) Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov narastá v poradí učebných
variantov: nerozšírený < rozšírený od 5. ročníka < rozšírený od 3. ročníka.
3) Priemerný vek učiteľa cudzích jazykov je 42,7 rokov.
4) Odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov je závislá od veku (a dĺžky
praxe), pričom rastie v poradí vekových skupín. Ide o veľmi negatívny jav, že najmladšia
veková skupina učiteľov (do 30 rokov) je najmenej odborne a pedagogicky spôsobilá,
najkritickejšia situácia je v tejto skupine v anglickom jazyku, kde len 1/3 učiteľov je odborne
a pedagogicky spôsobilá.
112

5) Nepriaznivá situácia je z pohľadu rodového zloženia, medzi učiteľmi je až 89,5% žien.
6) Najdôležitejšou dvojicou cudzích jazykov je podľa 64,11% žiakov anglický a nemecký
jazyk. Dvojice jazykov obsahujúce anglický jazyk preferuje až 96,73% žiakov.
7) Žiaci využívajú cudzí jazyk najčastejšie pri počúvaní hudby (68,08%), pozeraní televízie
(53,47%), cestovaní a komunikácii s cudzincami (50,24%).
8) Úspešnosť žiakov v teste najviac koreluje s pocitom úspešnosti na hodinách, ľahkosťou
učenia sa a sebahodnotením (od -0,312 do -0,462) a takmer nekoreluje so záujmom rodičov
žiakov a ovládaním cudzích jazykov rodičmi (od -0,001 do -0,104).
9) Pri prechode žiakov z prvého stupňa na druhý mení cudzí jazyk 6,4% žiakov.
113

2.4 POROVNANIE ÚROVNE NIEKTORÝCH CUDZOJAZYČNÝCH KOMPETENCIÍ
ŽIAKOV NA ŚKOLÁCH S VYUČOVACÍM JAZYKOM SLOVENSKÝM A
MAĎARSKÝM
Počty testovaných škôl a žiakov podľa cudzích jazykov a učebného plánu udáva Tabuľka
2.35.
Tabuľka 2.35 Počty testovaných žiakov a škôl
Cudzí
jazyk
Počet
škôl
Počet Z toho
žiakov NVJ RV5
ANJ 29 917 735 182
NEJ 24 565 475 90
Spolu 53 1482 1210 272
Hlavným cieľom tohto empirického výskum bolo zistiť, či žiaci s vyučovacím jazykom
maďarským (VJM) dosiahnu požadované výkony porovnateľné so žiakmi s vyučovacím
jazykom slovenským (VJS), hoci hodinová dotácia pre vyučovanie cudzích jazykov je nižšia
v oboch sledovaných variantoch učebného plánu. Hodinovú dotáciu vyučovania cudzích
jazykov vo variantoch NVJ a RV5 v školách s VJS a VJM udáva Tabuľka 2.36.
Tabuľka 2.36 Hodinové dotácie vyučovania cudzích jazykov v školách s VJS a VJM
ročník 3 4 5 6 7 8 9 Spolu
variant
počty hodín v učebných plánoch
NVJ 4 3 3 3 3 16
RV5 5 4 5 5 5 24
RV3 3 3 5 4 2-3 2-3 2-3 21-24
RV7 2-3 2-3 2-3 6-9
NVJ (VJM) 3 2 2 2 2 11
RV5(VJM) 4 3 3 4 4 18
RV3(VJM) 2 2 4 3 3 2 2 18
RV8(VJM) 2 2 4
Základné edukometrické parametre výsledkov testovania z ANJ a NEJ vo variantoch
učebného plánu NVJ a RV5 v porovnaní s výsledkami žiakov s vyučovacím jazykom
slovenským udávajú Tabuľky 2.37 až 2.40.
2.4.1 Porovnanie výsledkov testovania v nerozšírenom variante vyučovania anglického
jazyka
Porovnanie prehľadne uvádza nasledujúca Tabuľka 2.37.
114

Tabuľka 2.37 Nerozšírené vyučovanie anglického jazyka
Základné edukometrické parametre testov – ANJ NVJ VJS VJM
Počet testovaných žiakov 1972 735
Maximálna úspešnosť 98,67 100,00
Minimálna úspešnosť 12,00 17,33
Priemer v % 59,92 65,57
Štandardná odchýlka 17,76 19,75
Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 25,11 26,86
Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 94,74 104,29
Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,40 0,73
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - dolná hranica 59,02 63,94
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - horná hranica 60,82 67,21
Štandardná chyba merania pre úspešnosť 4,86 4,69
Intervalový odhad úspešnosti priemerného žiaka x ± 9,53 9,20
Median 60,00 65,33
Modus 64,00 77,33
Reliabilita - Crombachovo α 0,93 0,94
Súbežná validita s klasifikáciou -0,58 -0,47
Žiaci s VJS dosiahli priemernú úspešnosť 59,92% s intervalom spoľahlivosti .
Žiaci s VJM dosiahli priemernú úspešnosť 65,57% s intervalom spoľahlivosti ,
čo je o 5,65% lepší výsledok. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
2.4.2 Porovnanie výsledkov testovania v rozšírenom variante vyučovania anglického
jazyka
Tabuľka 2.38 Rozšírené vyučovanie anglického jazyka od 5. ročníka
Základné edukometrické parametre testov – ANJ RV5 VJS VJM
Počet testovaných žiakov 497 182
Maximálna úspešnosť 100,00 100,00
Minimálna úspešnosť 21,33 24,00
Priemer v % 67,62 71,43
Štandardná odchýlka 19,01 18,25
Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 30,36 35,67
Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 104,88 107,19
Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,85 1,35
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - dolná hranica 65,70 68,37
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - horná hranica 69,54 74,49
Štandardná chyba merania pre úspešnosť 4,55 4,44
Intervalový odhad úspešnosti priemerného žiaka x ± 8,92 8,69
Median 72 74,67
Modus 88 82,67
Reliabilita - Crombachovo α 0,94 0,94
Súbežná validita s klasifikáciou -0,59 -0,56
115

Žiaci s VJS dosiahli priemernú úspešnosť 67,62% s intervalom spoľahlivosti .
Žiaci s VJM dosiahli priemernú úspešnosť 71,43% s intervalom spoľahlivosti ,
čo je o 3,81% lepší výsledok. Rozdiel však nie je signifikantný na hladine α = 0,05.
2.4.3 Porovnanie výsledkov testovania v nerozšírenom variante vyučovania nemeckého
jazyka
Tabuľka 2.39 Nerozšírené vyučovanie nemeckého jazyka
Základné edukometrické parametre testov – NEJ NVJ VJS VJM
Počet testovaných žiakov 1406 475
Maximálna úspešnosť 97,33 94,67
Minimálna úspešnosť 12,00 9,33
Priemer v % 49,39 53,65
Štandardná odchýlka 18,18 17,05
Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 13,76 20,24
Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 85,01 87,06
Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,48 0,78
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - dolná hranica 48,30 51,89
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - horná hranica 50,47 55,41
Štandardná chyba merania pre úspešnosť 5,11 5,13
Intervalový odhad úspešnosti žiaka x ± 10,01 10,06
Median 46,67 53,33
Modus 46,67 53,33
Reliabilita - Crombachovo α 0,92 0,91
Súbežná validita s klasifikáciou -0,42 -0,46
Žiaci s VJS dosiahli priemernú úspešnosť 49,39% s intervalom spoľahlivosti .
Žiaci s VJM dosiahli priemernú úspešnosť 53,65% s intervalom spoľahlivosti ,
čo je o 4,26% lepší výsledok. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
2.4.4 Porovnanie výsledkov testovania v rozšírenom variante vyučovania nemeckého
jazyka
Tabuľka 2.40 Rozšírené vyučovanie nemeckého jazyka od 5. ročníka
Základné edukometrické parametre testov – NEJ RV5 VJS VJM
Počet testovaných žiakov 302 90
Maximálna úspešnosť 94,67 96,00
Minimálna úspešnosť 21,33 22,67
Priemer v % 53,28 73,39
Štandardná odchýlka 16,96 18,54
Intervalový odhad úspešnosti populácie - dolná hranica 20,03 37,05
Intervalový odhad úspešnosti populácie - horná hranica 86,53 109,74
Štandardná chyba priemernej úspešnosti 0,98 1,95
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - dolná hranica 51,08 68,94
Interval spoľahlivosti pre priemernú úspešnosť - horná hranica 55,48 77,85
Štandardná chyba merania pre úspešnosť 5,13 4,36
Intervalový odhad úspešnosti žiaka x ± 10,05 8,54
Median 52,67 80,00
Modus 58,67 90,67
116

Reliabilita - Crombachovo α 0,91 0,94
Súbežná validita s klasifikáciou -0,31 -0,58
Žiaci s VJS dosiahli priemernú úspešnosť 53,28% s intervalom spoľahlivosti .
Žiaci s VJM dosiahli priemernú úspešnosť 73,39% s intervalom spoľahlivosti ,
čo je o 20,11% lepší výsledok. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
Výsledky všetkých štyroch porovnaní jednoznačne poukazujú na záver, že žiaci
s vyučovacím jazykom maďarským dosahujú v základnej škole v cudzom jazyku
signifikantne lepšie vzdelávacie výsledky ako žiaci s vyučovacím jazykom slovenským i pri
menšej hodinovej dotácii pre vyučovanie cudzích jazykov.
K podobným výsledom, i keď nie až tak jednoznačným, možno prísť na úrovni strednej
školy, a to na základe výsledkov externých testov generálnej skúšky v rámci novej koncepcie
maturitnej skúšky z ANJ a NEJ. Uvádza ich Sklenárová so spoluriešiteľmi (Kubiš,
Zelmanová, Obrancová, Ringlerová, 2004).
Tabuľka 2.41 Výsledky generálnej skúšky podľa NKMS z CUJ žiakov s VJS a VJM
CUJ
úroveň
ANJ-A
ANJ-B
NEJ-A
NEJ-B
Vyuč.
jazyk
Počet
žiakov - N
Priemer
v % - φ
Štand. chyba
priemeru - SE
Intervaly
spoľahlivosti
VJS 6183 60,60 0,20 60,21 60,99
VJM 164 67,20 0,90 65,44 68,96
VJS 11148 50,90 0,20 50,51 51,29
VJM 117 56,40 1,50 53,46 59,34
VJS 2418 55,10 0,40 54,32 55,88
VJM 100 53,40 1,80 49,87 56,93
VJS 7704 38,45 0,19 38,08 38,82
VJM 111 43,36 1,89 39,66 47,06
Signifikancia
rozdielov ( α = 0,05)
φ VJM > φ VJS
φ VJM > φ VJS
φ VJM = φ VJS
φ VJM > φ VJS
V teste ANJ-A dosiahli žiaci s VJM priemer 67,2%, ktorý je o 6,6% vyšší ako u žiakov
s VJS s priemerom 60,6%. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
V teste ANJ-B dosiahli žiaci s VJM priemer 56,4%, ktorý je o 5,5% vyšší ako u žiakov
s VJS s priemerom 50,9%. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
V teste NEJ-B dosiahli žiaci s VJM priemer 43,36%, ktorý je o 5,91% vyšší, ako dosiahli
žiaci s VJS s priemerom 38,45%. Rozdiel je signifikantný na hladine α = 0,05.
V teste NEJ-A dosiahli žiaci s VJM priemer 53,4%, ktorý je o 1,7% nižší, ako dosiahli
žiaci s VJS s priemerom 55,1%. Rozdiel nie je však signifikantný na hladine α = 0,05
a priemery možno považovať za rovnaké.
117

PRÍLOHY EMPIRICKÝCH VÝSKUMOV
Príloha 1 Dotazník pre riaditeľov stredných škôl
118

Príloha 2 Test z anglického jazyka
A N G L I C K Ý J A Z Y K
9. ročník
NEOTVÁRAJ, POČKAJ NA POKYN!
PREČÍTAJ SI NAJPRV POKYNY K TESTU!
Milá žiačka,
Milý žiak,
práve si dostal do rúk test z cudzieho jazyka pre deviaty ročník ZŠ. Údaje získané z testov
budú slúžiť na výskumné účely, budú anonymné a neovplyvnia Tvoju známku.
Test má tri časti:
I. Čítanie s porozumením
II. Slovná zásoba
III. Jazyk a jeho použitie
Každá úloha má len jednu správnu odpoveď. Svoje odpovede zaznamenaj krížikom do
odpoveďového hárka, ktorý si dostal spolu s testom. Na riešenie všetkých úloh máš 60 minút.
Po vyriešení testu Ťa prosíme o vyplnenie dotazníka, z ktorého by sme sa chceli dozvedieť
Tvoj postoj k vyučovaniu cudzích jazykov. Na vyplnenie dotazníka máš 20 minút. Dotazník
je anonymný a poslúži na výskumné účely.
Ďakujeme Ti za spoluprácu.
Želáme veľa úspechov!
Začni pracovať, až keď dostaneš pokyn!
119

I. ČÍTANIE S POROZUMENÍM
A. Prečítajte si článok. Potom odpovedzte na zadané otázky označením správnej odpovede
zo 4 ponúkaných možností.
Where are the fur coats
If you go to London in winter look at the women. What are they wearing It´s cold and they
have hats, gloves, and warm winter coats. But no fur coats.
Today women in Britain don´t wear fur. In the 1980’s there were a lot of advertisements
against fur. People set fire to fur shops. In the streets, people sprayed fur coats with paint.
Why Is it cruel to animals to make fur coats
Mrs Freda Raatgever of Chicago, USA, says ´There´s nothing wrong with fur coats. We eat
chickens. We kill cows for leather. And we kill foxes for fur coats. What´s the difference
I love animals – I have three dogs, and I look after them very well. My dogs live like
princesses. I can tell you. But Chicago is cold in the winter, and I have to keep warm.´
But Mr John Wilson, a vet from Montreal, Canada, talks about the problems: ´They catch a lot
of foxes here in Canada. It is very cruel. They use leg traps – and foxes die very slowly.
´It is also cruel to keep them in farms. They are wild animals. They are not like sheep or cows.
They hate being in a cage – they go crazy.´
1. What do women wear in London in winter
(A)
(B)
(C)
(D)
They wear fur coats.
They wear warm winter coats.
They wear leather coats.
They wear rain coats
2. Why did people set fire to fur shops in Britain in the 1980’s
(A) Because they wanted to stop killing animals for fur.
(B) Because they wanted to stop these shops from selling leather coats.
(C) Because they did not like the fur coats these shops were selling.
(D) Because the coats they sold were painted.
3. Is Mrs Raatgever for or against wearing fur Why
(A) She isn´t against it. She can’t see any difference between killing animals for food or for
fur.
(B) She is against it, because she loves animals and she likes looking after them.
(C) She is not for it, because she thinks it´s wrong to wear fur coats.
(D) She isn´t against it. She hates wild animals and likes hunting them.
4. What is the problem with hunting foxes in Canada
(A) They don´t kill enough of them there.
(B) Foxes go mad because of hunters.
(C) Hunting foxes is very cruel there.
(D) They don´t use leg traps.
120

5. Does Mr Wilson recommend to keep foxes in farms Why
(A) Yes, he does. Because foxes are just like the other wild animals which people keep in cages.
(B) No, he doesn´t. Because foxes are wild animals that hate being kept in cages.
(C) No, he doesn´t. Because foxes endanger sheep in cages.
(D) Yes, he does. Because foxes like being kept in warm places.
B. Prečítajte si texty 6. – 10. a priraďte ku každému z nich vhodný nadpis z ponúkaných
možností (A – H). Ponúkaných možností je viac ako správnych odpovedí.
6. When foreign students begin to learn English, they are often pleasantly surprised to find that it
has only one word for ´you´. Most languages have two or more words for ´you´, and decisions
constantly have to be made as to which one to use. Is it easier, then, to address other people in
English than in other languages
7. Everyone likes coming home and people all over the world take care of their homes and
make them homely. As many people know, many homes in England have gardens. You may
have heard of the expression “an Englishman’s home is his castle“. English people take
pride in their homes.
8. The number of occasions on which we can send cards has increased greatly over the years.
But this is not the only change. There has also been a change in the style of cards. More
traditional ones are well known for the verses you find inside. These usually rhyme and are
sentimental.
9. In many machine shops, you will be surprised at how dirty a shop worker's desk is! Shop
workers do a variety of physical tasks that involve greasy equipment. The grease from the tools
and the equipment dirty the desk as the shop worker sits down to do a report or make a
telephone call.
10. These days a green building means more than just the colour of the paint. A green building
can also refer to environmentally friendly houses, factories, and offices. They reduce energy
and water use. Marty Dettling, a project manager, puts these ideas into action and claims:
"We've reduced our energy consumption by one-third and our water by 50 percent."
Nadpisy:
(A) The Untidiest Desk
(B) Wishing Well
(C) Looking for a Pen Friend
(D) Green Power
(E) Addressing People
(F) The English at Home
(G) Fooling Around
(H) Holidays with the Difference
121

C. Označte správnu odpoveď na uvedené otázky.
11. How are you
(A) I´m 18. (B) I´m Peter. (C) I´m fine.
12. How much is it
(A) It´s ten past five. (B) It´s five crowns twenty. (C) It´s five kilos.
13. Where do you live
(A) I live in the village. (B) I live very well. (C) I live alone.
14. How old are you
(A) I have 15 years. (B) I am 15 now. (C) I´m 15 feet tall.
15. Can you speak English
(A) Yes, I can. (B) Yes, I do. (C) No, I don´t.
16. What is she like
(A) She´s tall and slim. (B) She´s very kind and patient. (C) She´s very angry.
17. What does she look like
(A) She´s beautiful. (B) She´s very tired. (C) She´s polite.
18. How do you do
(A) I am Mary. (B) I´m doing well. (C) How do you do
19. What’s the time
(A) It´s 20 ago two. (B) It´s 20 past two. (C) It´s 20 pounds.
20. How about going to the
cinema
(A) I like it.
(B) I do not to go.
D. Označte, kde môžete vidieť tieto nápisy
21. BEWARE OF THE DOG
(C) I´d love to.
(A) in the fridge (B) on the gate (C) on the ceiling
22. KEEP IN A COLD PLACE
(A) on clothes (B) on furniture (C) on food
23. Special coach prices for students
(A) in a travel agency (B) in a bank C) at a cinema
24. DO NOT DISTURB
(A) at the beach (B) at the football stadium (C) in a library
25. PUSH
(A) on the desk (B) on the door (C) on the car
122

II. Slovná zásoba
A. Označte slovo, ktoré do danej skupiny slov nepatrí.
26. (A) go (B) sleep (C) walk (D) jump (E) run
27. (A) nose (B) lip (C) eye (D) ear (E) leg
28. (A) huge (B) far (C) great (D) large (E) big
29. (A) write (B) feel (C) smell (D) see (E) hear
30. (A) teacher (B) doctor (C) daughter (D) secretary (E) lawyer
31. (A) ugly (B) nice (C) beautiful (D) pretty (E) handsome
32. (A) chimney (B) village (C) door (D) window (E) roof
B. Podľa významu doplňte do textu 10 chýbajúcich slov z 15 ponúkaných. Každé slovo
môžete použiť len raz.
Some people say that learning English is a fashionable trend for young people who are above
all influenced by the 33 features of the British and American way of life. Apart from
this influence 34 people are fond of English mostly because they listen to English
pop music.
Well, you talk about foreign 35 more often than never before. We all 36
why. You discuss it everywhere: in the classroom, at home, at various 37 , or even on
a date. You are happy to be free to make your own decision but some of you need 38
because you may be puzzled how to make a decision of your own. I know it’s not easy for you
if you don’t want to hurt anyone in particular.
We 39 in a period of great and important decisions. After all that’s as it should be.
You have the opportunity to 40 what you want to learn or what you would like to do
in the future. Don’t miss it. Your 41 lies in your own hands. Study foreign languages
as hard as you can. You will never lose your way in the 42 . It’s a waste of time to
argue whether English is essential for us or not.
Slová na doplnenie:
(A) choose (B) young C) live (D) school (E) help
(F) meetings (G) know (H) languages (I) necessary (J) walk
(K) future (L) world (M) attractive (N) cold (O)plates
123

C. Priraďte slová s opačným významom.
43. child (A) full
44. forget (B) arrive
45. lazy (C) adult
46. depart (D) winter
47. clean (E) reader
48. summer (F) dirty
49. empty (G) remember
50. writer (H) hardworking
III. Jazyk a jeho použitie
A. Podľa významu doplňte do vety správnu možnosť z troch ponúkaných.
51. your son a cold
(A) Has ... got (B) Have ...got (C) Do ... got
52. She never to me.
(A) doesn’t listen (B) listens (C) listen
53. the shop at 5 o’clock
(A) Do ... close (B) Has ... close (C) Does ...close
54. We very pleased to see you here last night.
(A) were (B) are (C) was
55. he ever history at the university
(A) Does ... teach (B) Did ... taught (C) Has ... taught
56. Everyone in my family hates on Monday mornings.
(A) getting up (B) to get up (C) get up
57. He gave me some tea but he didn’t put sugar in it.
(A) some (B) no (C) any
124

58. This music is too .
(A) aloud (B) loudly (C) loud
59. I’m sorry but I come to your party on Saturday because I’m going away for the weekend.
(A) can (B) can’t (C) could
60. I don’t have free time because I study a lot every day.
(A) much (B) many (C) few
61. English is than Chinese.
(A) easiest (B) more easy (C) easier
62. That film wasn’t very good,
(A) wasn’t it (B) is it (C) was it
63. finished your breakfast yet
(A) Have you (B) Did you (C) Has you
64. What your parents at the moment
(A) do … doing (B) were … doing (C) are …. Doing
65. He speak German very well.
(A) had (B) can (C) do
B. Označte vetu so správnou štruktúrou.
66. (A) I will always love spring days in the mountains.
(B) I always will love spring days in the mountains.
(C) I will love spring days in the mountains always.
67. (A) My new earrings I was wearing this morning.
(B) I was wearing my new earrings this morning.
(C) I was wearing this morning my new earrings.
68. (A) What music your husband does like
(B) What music does your husband like
(C) What music does like your husband
69. (A) I’m going not to watch television during holiday.
(B) I’m not going to watch television during holiday.
(C) I’m not going during holiday to watch television.
70. (A) We do have to bring our own food
(B) Have we do to bring our own food
(C) Do we have to bring our own food
125

C. Prečítajte si text a označte správnu predložku.
Dear José,
Thank you for your letter. It was very interesting. And thank you for the photographs. Your village
looks beautiful. Now I would like to tell you a little 71 myself and my family. I live
72 a town about 40 miles 73 . London. I’ve got one brother and one sister and we
all go 74 the local school. My mother’s a tourist agent and she travels to London on the
train every day. My father’s a computer programmer and he often works 75 home.
71. (A) about (B) round (C) around
72. (A) at (B) in (C) on
73. (A) from (B) into (C) to
74. (A) in (B) to (C) on
75. (A) in (B) to (C) at
126

Príloha 3 Test z nemeckého jazyka
N E M E C K Ý J A Z Y K
9. ročník
NEOTVÁRAJ, POČKAJ NA POKYN!
PREČÍTAJ SI NAJPRV POKYNY K TESTU!
Milá žiačka,
Milý žiak,
práve si dostal do rúk test z cudzieho jazyka pre deviaty ročník ZŠ. Údaje získané z testov
budú slúžiť na výskumné účely, budú anonymné a neovplyvnia Tvoju známku.
Test má tri časti:
I. Čítanie s porozumením
II. Slovná zásoba
III. Jazyk a jeho použitie
Každá úloha má len jednu správnu odpoveď. Svoje odpovede zaznamenaj krížikom do
odpoveďového hárka, ktorý si dostal spolu s testom. Na riešenie všetkých úloh máš 60 minút.
Po vyriešení testu Ťa prosíme o vyplnenie dotazníka, z ktorého by sme sa chceli dozvedieť
Tvoj postoj k vyučovaniu cudzích jazykov. Na vyplnenie dotazníka máš 20 minút. Dotazník
je anonymný a poslúži na výskumné účely.
Ďakujeme Ti za spoluprácu.
Želáme veľa úspechov!
Začni pracovať, až keď dostaneš pokyn!
127

I. ČÍTANIE S POROZUMENÍM
A. Prečítajte si článok. Potom odpovedzte na zadané otázky označením správnej odpovede
zo 4 ponúkaných možností.
Wer in Freiburg spazieren gehen möchte, findet in wenigen Minuten von der Stadtmitte aus viel
Dutzend Wege in der Ebene und auf Berghängen. Den Wanderern stehen so viele Möglichkeiten
allein innerhalb der Freiburger Gemarkung offen, dass sie selbst von begeisterten Wanderern in
einem ganzen Jahr nicht alle genutzt werden können.
Und da der ganze südliche Schwarzwald, der Hochschwarzwald, zur unmittelbaren Nachbarschaft
Freiburgs zählt, ist jedes Gebiet leicht und schnell zu erreichen.
So steht das Wanderparadies des schönsten deutschen Mittelgebirges jedem offen, der hier lebt,
hier zu Gast ist. Die Berge, die Täler, die Felder und Wälder in und um Freiburg sind ein einziger
großer natürlicher „Kurort“, der den Menschen zur Erholung, zur Gesunderhaltung kostenlos zur
Verfügung steht.
Es gibt Jahre, in denen sich in dieser südlichsten deutschen Großstadt schon im Februar die gelben
Blüten der Forsythien entfalten, während noch an Ostern auf dem Hausberg der Stadt, dem
Schauinsland, die Schneedecke keine Lücken aufweist.
1. Wenn jemand in Freiburg spazieren gehen möchte, wie lange muss er solche Wege suchen
(A) Er muss dorthin zuerst mit dem Auto fahren.
(B) Er muss solche Wege lange suchen
(C) Er muss über eine Stunde dorthin gehen.
(D) Er muss nicht lange suchen.
2. Wie lange dauert es, bis ein begeisterter Wanderer alle Wege zum Wandern erkundet hat
(A) Es dauert etwa einen Monat und er hat schon alle Wanderwege erkundet.
(B) Es dauert sein ganzes Leben, bis er alle Wanderwege erkundet.
(C) Er braucht mehr als ein ganzes Jahr, um alle Wanderwege zu erkunden.
(D) Er erkundet in einem Jahr alle Wanderwege.
3. Ist das Wanderparadies für jeden Menschen offen
(A) Die Wanderwege dürfen nur die Einheimischen benutzen.
(B) Die Wanderwege dürfen nur Besucher aus anderen Städten benutzen.
(C) Die Wanderwege dürfen sowohl die Freiburger als auch die Gäste benutzen.
(D) Die Wanderwege dürfen die Gäste aus anderen Bundesländern besuchen.
4. Wenn sich die Leute dort erholen wollen, müssen sie dafür bezahlen
(A) Der große natürliche Kurort kostet viel Geld.
(B) Der große natürliche Kurort kostet nichts.
(C) Der große natürliche Kurort kostet nur wenig Geld.
(D) Der große natürliche Kurort kostet so viel, wie viele Personen ihn besuchen.
5. Wann kommt der Frühling nach Freiburg
(A) Die gelben Blüten der Forsythien blühen sehr bald.
(B) Die gelben Blüten der Forsythien blühen sehr spät.
(C) Die gelben Blüten der Forsythien blühen nie.
(D) Die gelben Blüten der Forsythien blühen selten.
128

B. Prečítajte si texty 6. – 10. a priraďte ku každému z nich vhodný nadpis z ponúkaných
možností (A – H). Ponúkaných možností je viac ako správnych odpovedí.
6. 1993 wurde in Luzern das Kinderparlament gegründet. Es ist die erste derartige Einrichtung in
der Schweiz, in der Kinder im Primarschulalter über einen eigenen Kredit verfügen (bisher
10 000 Franken). Luzern leistete damit gesamtschweizerisch Pionierarbeit und erhielt dafür
1996 als erste Schweizer Stadt den Pestalozzi-preis. Mit dem Besuch der damaligen US-First
Lady Hillary Clinton am 28. Januar 1998 kam das Luzerner Kinderparlament in die
Schlagzeilen.
7. Vom November ´99 an können die vielen Besucher des weltbekannten Marzipan-Hauses
Niederegger in der Breiten Straße 89 in Lübeck neben dem Café und der Marzipan-
Verkaufsausstellung auch die Geschichte dieser Köstlichkeit erkunden: Der neue Marzipan-
Salon im 2. Obergeschoss des Hauses zeigt die lange Reise der Mandel-Zucker-Spezialität von
ihrem orientalischen Ursprüngen in die Hansestadt an der Trave.
8. Eigentlich sollte jeden Tag Valentinstag sein. Der Tag der Verliebten. Der Tag der kleinen
Aufmerksamkeiten. Der Tag der lieben Geste: „Ich hab´ an dich gedacht.“ Die kleinen Kinder
können es noch, dieses spontane Schenken. Wenn sie, eben noch ins Spiel vertieft, gelaufen
kommen, und uns ein paar zerdrückte Feldblumen in verschwitzten Händchen
entgegenstrecken. Warum nicht auch wir Großen
9. Ja, Harald B. ist krank. Schwer krank. Die morgendlichen Symptome fasst der Volksmund als
„Kater“ zusammen. Und die Krankheit heißt Alkoholismus! Viele Menschen leiden daran,
viele sind akut gefährdet, alkoholkrank zu werden! Bewusst sind sich dessen aber nur die
schwersten Fälle. Alkohol ist einerseits die legale Droge Nr. 1, anderseits gehört er zu unserer
Kultur, unserer Gesellschaft, unserem Lebensstil. Und die Grenze zwischen Genuss und Sucht
ist hauchdünn.
10. In ihrer Heimat Finnland sind Spiha bereits das. Durften sich mit dem Album „Egoreaktor“
über eine Top-Five Platzierung freuen und die Radio Charts ganz offiziell anführen. Der
Heavyrock des Sixspacks aus dem Norden ist zwar handwerklich passabel gemacht – doch die
finnischen Jungs um Vokalist Henry Lee Rock sind eben genau das, was man angesichts
solcher Künstlernamen erwarten mag: Naive Poser reinsten Wassers.
Nadpisy:
(A) Mehr Mitsprache für die Jugend
(B) Allarmierende Probleme der heutigen Welt
(C) Langer Weg einer süßen Attraktion
(D) Finanziell nicht attraktiv
(E) Rockhelden
(F) Was kostet die Welt
(G) Sag es mit Blumen
(H) Gutmensch
C. Označte správnu odpoveď na uvedené otázky.
11. Was ist dein Traumberuf
(A) Ich möchte der Arzt
werden.
(B) Ich möchte Arzt sein.
(C) Ich möchte Arzt werden.
129

12. Wann bist du geboren
(A) Ich habe am 1.5.1990 geboren.
13. Was kann man nicht sagen
(A) Wie viel Uhr ist es
(B) Ich bin am 1.5.1990 geboren. (C) Ich bin im 1.5.1990 geboren.
(B) Wir haben täglich 5 Uhr
Unterricht.
(C) Geht deine Uhr richtig
14. Wie geht´s
(A) Danke, ich gehe gut. (B) Danke, es ist gut. (C) Danke, mir geht´s gut.
15. Sprichst du gut deutsch
(A) Ja, ich kann gut deutsch
sprechen.
(B) Ja, ich weiß gut deutsch (C) Ja, ich mag gut deutsch
sprechen.
sprechen.
16. Gefällt dir deine Heimatstadt
(A) Die Stadt, aus der ich komme, ist sehr schön.
(B) Die Stadt, davon ich komme, ist sehr schön.
(C) Die Stadt, woraus ich komme, ist sehr schön.
17. Wie lange lernst du Deutsch
(A) Ich lerne Deutsche ab 5 Jahre. (B)Ich lerne Deutsch seit 5 Jahren. (C) Ich lerne Deutsch in 5 Jahren.
18. Was sagst du zu deinem Freund
(A) Fahr doch nicht so schnell! (B) Fahre du nicht so schnell!
19. Ich besitze kein Geld.
(A) Wenn ich viel Geld habe, würde ich eine Weltreise unternehmen.
(B) Wenn ich viel Geld hatte, würde ich eine Weltreise unternehmen.
(C) Wenn ich viel Geld hätte, würde ich eine Weltreise unternehmen.
20. Dein Freund hat Geburtstag. Was sagst du zu ihm
(A) Ich wünsche dir viel Erfolg im Leben.
(B) Ich wünsche für dir viel Erfolg im Leben.
(C) Ich wünsche für dich viel Erfolg im Leben.
(C) Fährst du nicht so schnell!
D. Označte, kde môžete vidieť tieto nápisy
21. ABSTAND HALTEN
(A) im Geschäft (B) in der Schule (C) in der Bank
22. WINTERAUSVERKAUF
(A) auf dem Berghang (B) an dem Schaufenster (C) auf der Bushaltestelle
23. WAGEN HÄLT
(A) an der Tankstelle (B) an der Kreuzung (C) im Bus
24. BITTE AUSREICHEND FRANKIEREN
(A) auf der Postkarte (B) auf der Kreditkarte (C) auf der Speisekarte
25. SEPARAT WASCHEN
(A) auf dem Schwimmbecken (B) auf der Spülmaschine (C) auf den Klamotten
130

II. Slovná zásoba
A. Označte slovo, ktoré do danej skupiny slov nepatrí.
26. (A) sagen (B) sprechen (C) reden (D) quaken (E) quatschen
27.. (A) ängstlich (B) eigentlich (C)selbständig (D)mutig (E) traurig
28. (A) Termin (B) Bank (C) Rechnung (D) Konto (E)Versicherung
29. (A) es ist kalt (B) es ist warm (C) es ist heiß (D) es ist (E) es ist spät
stürmisch
30. (A) Bettlaken (B) Decke (C) Bettbezug (D) Kopfkissen (E) Zimmer
31. (A) Glas (B) Flasche (C) Holz (D) Metall (E) Kunststoff
32. (A) baden (B)sauber machen (C) spülen (D) bügeln (E) staubsaugen
B. Podľa významu doplňte do textu 10 chýbajúcich slov z 15 ponúkaných. Každé slovo
môžete použiť len raz.
Stress mit Jessica
von Christian Bieniek
Als ich in Jessicas Zimmer komme, traue ich meinen Augen kaum.„Nicht zu fassen!“, staune ich.
„Du sitzt an deinem neuen Computer!“„ Was ist daran so 33 , Nathalie Ich habe bis jetzt
jeden Tag vor dem Bildschirm gehockt.“ „Aber nur, weil du ihn als 34 benutzt hast. Seit
wann weißt du, wie das Ding 35 “ Jessica winkt ab. „Ach, das ist doch 36 ! “
Jessica hat sich bisher kein bisschen für Computer interessiert. Sie 37 so viel vom
Internet wie ich von Molekularbiologie. Ich 38 einen Blick auf den Bildschirm. Aha,
Jessica ist gerade in einem Chat. „Hast du schon jemanden kennen gelernt“, 39 ich
mich. Jessica hebt den 40 . „Also ja!“, antwortete ich an ihrer 41 . Wie heißt er
denn“ „Er hat einen ganz tollen Namen: Sansibar9.“ „ Und wie heißt er wirklich“ „Hä“ „Das
ist doch nur ein Chatname!“, 42 ich ihr. „Kein Mensch heißt Sansibar9!“
„ER IST AUCH KEIN MENSCH, ER IST IRGENDWIE – WIE SOLL ICH SAGEN – NA JA,
ER IST HALT GANZ ANDERS ALS ALLE ANDEREN BURSCHEN, DIE ICH BIS JETZT
KENNEN GELERNT HABE.“ „ER IST ALSO NETT“ „URNETT!
Slová na doplnenie:
(A) erkläre (B) Hand (C) erkundige (D) erstaunlich (E) Kopf
(F) lerne (G) Spiegel (H) Stelle (I) versteht (J) kinderleicht
(K) Platz (L) funktioniert (M) werfe (N) arbeitet (O) merkwürdig
131

C. Priraďte slová s opačným významom.
43. hungrig (A) der Leser
44. verlieren (B) trocken
45. das Kind (C) weich
46. öffnen (D) schließen
47. hart (E) die Ankunft
48. der Schrifftsteller (F) satt
49. die Abfahrt (G) finden
50. nass (H) der Erwachsene
III. Jazyk a jeho použitie
A. Podľa významu doplňte do vety správnu možnosť z troch ponúkaných.
51 Hier ist Parken verboten, hier man nicht parken.
(A) dürft (B) darf (C) darfst
52. du deinem Freund mit der Hausaufgabe
(A) Helfst (B) Hilf (C) Hilfst
53. Was fehlt denn Der Finger tut weh.
(A) dich.... mir (B) dich... mich (C) dir... mir
54. Man mit dem Schiff nach Afrika.
(A) reiste (B) riß (C) rißte
55. Ist das ein Kleid
(A) neuer (B) neues (C) neuen
56. Ich interessiere mich nicht Fußball.
(A) um (B) für (C) an
57. „ Sie mir bitte helfen Ich verstehe die Aufgabe nicht.“
(A) Würden (B) Würdet (C) Würde
58. Wegen der Erkältung habe ich die ganzen Feiertage im Bett .
(A) gewesen (B) gelegt (C) gelegen
132

59. Ich gratuliere allen .
(A) Männern, Frauen, Kindern (B) Männer, Frauen, Kinder (C) Männern, Frauen, Kinder
60. Als es Nacht wurde, die Piraten in die Stadt.
(A) gangen (B) gingen (C) gegangen
61. Wo steht der Fernsehapparat
(A) in der Ecke (B) in die Ecke (C) an der Ecke
62. Mein Bruder ist als ich.
(A) am stärksten (B) so stark (C) stärker
63. Ich gratuliere dir zum Geburtstag und wünsche dir .
(A) alles gute (B) alles Gute (C) alles Gutes
64. Der rote PKW hat Vorfahrt, er von rechts kommt.
(A) weil (B) denn (C) nämlich
65. Petra, das Buch und in dein Zimmer!
(A) nimm... ging (B) nimm... gehe (C) nehme ... gehe
B. Označte vetu so správnou štruktúrou.
66. Warum stehen Sie denn ....
(A) Setz dich doch!
(B) Setzen sich Sie doch!
(C) Setzen Sie sich doch!
67. Jemand fragt Sie: “Können Sie Klavier spielen“ Sie antworten:
(A) Nein, kann ich das leider nicht.
(B) Nein, das kann ich leider nicht.
(C) Nein, leider ich kann das nicht.
68. Ich weiß leider nichts Neues von Klaus, denn …
(A) in der letzten Woche ist er nicht hier gewesen.
(B) in der letzten Woche ist er nicht hier.
(C) in der letzten Woche hat er nicht hier gewesen.
133

69. Leider kann ich nicht zu dir kommen, weil...
(A) ich fahre nach Berlin.
(B) ich nach Berlin fahre.
(C) fahre ich nach Berlin .
70. Was ist richtig
(A) Als er auf dem Bahnsteig kam an, fuhr der Zug gerade ab.
(B) Als er auf dem Bahnsteig ankam, abfuhr der Zug gerade.
(C) Als er auf dem Bahnsteig ankam, fuhr der Zug gerade ab.
C. Prečítajte si text a označte správnu predložku.
Die Ersten
Es war an einem Sonntagmorgen. Die Familie saß im Wohnzimmer, und alle hatten etwas zu
erzählen. Die Kinder berichteten 71 die Schule. Peter war der erste in Mathematik, und
Jens 72 Physik. Die Eltern freuten sich, und der Vater sagte: „Wer gute Zensuren hat,
bekommt zwei Euro. Wer aber der Erste ist, darf eine schöne Autofahrt 73 . mir machen!“
Die kleine Anne überlegte. Sie ging erst 74 die zweite Klasse. Plötzlich kam ihr eine
Idee: „Vati, Vati“, rief sie, „ich bin auch die Erste! Ich bin immer die erste 75 dem
Schulhaus, wenn es klingelt!“.
71. (A) über (B) von (C) um
72. (A) aus (B) auf (C) in
73. (A) mit (B) von (C) zu
74. (A) nach (B) in (C) um
75. (A) aus (B) in (C) an
134

Príloha 4 Test z francúzskeho jazyka
F R A N C Ú Z S K Y J A Z Y K
9. ročník
NEOTVÁRAJ, POČKAJ NA POKYN!
PREČÍTAJ SI NAJPRV POKYNY K TESTU!
Milá žiačka,
Milý žiak,
práve si dostal do rúk test z cudzieho jazyka pre deviaty ročník ZŠ. Údaje získané z testov
budú slúžiť na výskumné účely, budú anonymné a neovplyvnia Tvoju známku.
Test má tri časti:
I. Čítanie s porozumením
II. Slovná zásoba
III. Jazyk a jeho použitie
Každá úloha má len jednu správnu odpoveď. Svoje odpovede zaznamenaj krížikom do
odpoveďového hárka, ktorý si dostal spolu s testom. Na riešenie všetkých úloh máš 60 minút.
Po vyriešení testu Ťa prosíme o vyplnenie dotazníka, z ktorého by sme sa chceli dozvedieť
Tvoj postoj k vyučovaniu cudzích jazykov. Na vyplnenie dotazníka máš 20 minút. Dotazník
je anonymný a poslúži na výskumné účely.
Ďakujeme Ti za spoluprácu.
Želáme veľa úspechov!
Začni pracovať, až keď dostaneš pokyn!
135

I. ČÍTANIE S POROZUMENÍM
A. Prečítajte si článok. Potom odpovedzte na zadané otázky označením správnej odpovede
zo 4 ponúkaných možností.
Je suis le capitaine Nemo et vous êtes sur le Nautilus. Mon sous-marin ou si vous voulez mon
bateau est ovale. Il mesure soixante-dix mètres de long et huit de large. Il est fait de deux corps en
acier ce qui le rend très solide.
« Asseyez-vous et mangez, me dit le capitaine Nemo. Le déjeuner est très bon. Tout ce qui est
servi vient de la mer. La mer me nourrit et m’habille. A trente pieds au-dessus de sa surface, c’est
le calme et le silence. Là je ne connais pas de maître, là je suis libre. »
Après un moment de silence, le capitaine Nemo ajoute: « Maintenant, monsieur le professeur, si
vous voulez voir le Nautilus, suivez-moi. »
Le capitaine se lève, ouvre une porte et j‘entre dans une bibliothèque. Un grand nombre de livres
se trouve autour de la salle.
« Capitaine Nemo, dis-je, voilà une belle bibliothèque. Vous avez là six ou sept mille livres... »
- Douze mille, monsieur le professeur. Et vous pouvez vous en servir librement.
1. Où se trouve le professeur
(A) Dans un avion.
(B) Dans un sous-marin.
(C) Dans un train.
(D) Dans un tram.
2.Qui est le capitaine Nemo
(A)Le pilote d’un avion.
(B) Le mécanicien d’un train.
(C) Le commandant du Nautilus.
(D) Le commandant du paquebot Titanic.
3.De quelle forme est le Nautilus
(A)Il est ovale. (B) Il est rond. (C) Il est carré. (D) Il est rectangulaire.
4.Qu’est-ce que le professeur mange dans le sous-marin
(A)De la viande de porc. (B) Des gâteaux. (C) La salade qu’il aime. (D) Ce qui vient de la mer.
5.Combien de livres y a-t-il dans la bibliothèque du Nautilus
(A)Six mille. (B) Sept mille. (C) Neuf mille. (D) Douze mille.
136

B. Prečítajte si texty 6. – 10. a priraďte ku každému z nich vhodný nadpis z ponúkaných
možností (A – H). Ponúkaných možností je viac ako správnych odpovedí.
La tradition de l’Epiphanie, le 6 janvier, s’est maintenue sous la forme d’une galette des Rois qui
cache dans sa pâte « la fève ». La galette est toujours vendue accompagnée d’une couronne en
papier doré. Celui (celle) qui trouve la fève dans sa part de galette est sacré(e) roi ou reine de
la fête.
Leonardo DiCaprio est l’un des comédiens les plus brillants de sa génération. Pour ceux et celles
qui en doutaient encore, il suffit de voir avec quel talent Leo interprète le personnage de
Howard Hughes dans « The aviator », le nouveau film de Martin Scorsese. Pour ce rôle, il
a déjà reçu le Golden Globe du meilleur acteur.
8. Le seul fleuve de la Slovaquie est le Danube qui prend sa source dans la Forêt-Noire et se
jette dans la mer Noire après avoir parcouru 2850 km. Il longe la frontière hongroise, dans le
Sud du pays, sur 172 km. A deux endroits, il est entièrement slovaque : à Bratislava et à
Gabcikovo.
9. Après des années de désespoir, Johnny et Laetitia Hollyday accueillent en janvier 2005 leur
petite fille adoptive de cinq mois, née dans le Nord du Vietnam. Elle a un teint de porcelaine,
des yeux noirs, des cheveux fins et une bouche comme un pétale de rose. Ce bébé adorable
étonne surtout par son énergie.
C’est une véritable basse-cour en chocolat qui apparaît chaque printemps, à l’approche de Pâques,
dans les vitrines des confiseurs. Le lièvre y tient une place importante : dès l’Antiquité, le
lapin est considéré comme symbole de fécondité pour sa nombreuse descendance. En Alsace,
c’est lui qui apporte des oeufs décorés aux enfants.
Nadpisy:
(A) Unique fleuve slovaque
(B) Le roi ou la reine d’une soirée
(C) Elargissement de l’Union Européenne
(D) A Pâques, le chocolat est roi
(E) Les funérailles de Jean Paul II : un événement hors norme
(F) Le talent exceptionnel d’un jeune acteur
(G) Adoption : une chance pour les couples sans enfants
(H) Mariage royal samedi à Windsor
137

(C) Označte správnu odpoveď na uvedené otázky.
11. Comment vas-tu
(A)Je vais à droite. (B) Je vais à gauche. (C) Merci, je vais bien.
12. Quel âge as-tu
(A)J’ai quinze ans. (B) Je suis jeune. (C) Je suis vieux .
13. Dans quel pays vis-tu
(A) J’aimerais vivre en (B) Je vis en Slovaquie. (C) La Slovaquie est en
Slovaquie.
Europe.
14. De quelle nationalité es-tu (B) Je ne suis pas
(C) Je suis Slovaque.
(A) Je n’ai aucune nationalité. nationaliste .
15. Quelle est ta profession
(A) Je travaille. (B) Je suis élève. (C) Je suis bien à l’aise
16. A quelle école vas-tu
(A) Je vais à l’école fondamentale.
(B) Je ne vais plus à
l’école.
(C) Je fais mes études
universitaires.
17. As-tu une famille
(A) Ma famille est bizarre. (B) Je viens d’une jungle. (C) Oui, j’ai une famille.
18. Où travaille ta mère
(A) Ma mère est petite. (B) Ma mère a une soeur. (C) Elle travaille dans un
bureau.
19. As-tu un frère
(A) Mon frère est marié. (B) J’ai deux neveux. (C) Oui, j’ai un frère.
20. Quels sont tes projets d’avenir
(A) Je veux continuer mes études.
(B) Je vais au cinéma.
(C) Je souhaite aller à la piscine.
D. Označte, kde môžete vidieť tieto nápisy
21. BAIGNADE INTERDITE
(A) Sur l’autoroute. (B) Dans un supermarché. (C) Près d’un lac.
22. INTERDIT DE PARLER AU CONDUCTEUR
(A) Dans un bus. (B) Dans une école. (C) Dans une banque.
23. DÉFENSE DE FUMER
(A) Au compartiment fumeurs dans un train.
(B) A l’hôpital.
(C) Dans une zone fumeurs au restaurant.
24. ENTRÉE LIBRE
(A) Chez le directeur de ton école. (B) A une exposition. (C) Au Parlement Européen
25. PRENEZ LE PASSAGE SOUTERRAIN
(A) Dans une ville (B) Dans un champ C) Dans une forêt.
138

II. Slovná zásoba
A. Označte slovo, ktoré do danej skupiny slov nepatrí.
26. (A) table (B) chaise (C) chien (D) armoire (E) fauteuil
27.. (A) grand (B) petit (C) nouveau (D)vite (E) intéressant
28. (A) cerise (B) pomme (C) pain (D) orange (E) banane
29. (A) jupe (B) chemise (C) voiture (D) pantalon (E) chapeau
30. (A) restaurant (B) menu (C) soupe (D) dessert (E) stylo
31. (A) voyage (B) ticket (C) passager (D) poste (E) station
32. (A) match (B) balle (C) pluie (D) joueur (E) équipe
B. Podľa významu doplňte do textu 10 chýbajúcich slov z 15 ponúkaných. Každé slovo
môžete použiť len raz.
J´étais au volant de ma 33 sur une petite route qui longeait le bord de la 34 .
Je me suis dit que j´avais le temps de prendre un bon petit 35 . La plage paraissait
tranquille, il n´y avait pas grand monde. Je me suis déshabillé. J´ai posé mes affaires sur le
36 , j´ai mis la 37 de ma voiture au fond de ma chaussure avec mes vêtements
par dessus. Je suis entré dans l´ 38 et j´ai nagé, j´ai nagé. De temps en temps, je jetais un
coup d´œil sur mes 39 au bord. Tout d´un coup je n´ai plus rien vu. Je me suis dit que je
devais me tromper, qu´ils étaient un peu plus à gauche.
Quand je suis sorti de l´eau, je n´ai plus rien retrouvé. J´ai cherché un moment et j´ai fini par
comprendre qu´on m´avait volé mes vêtements et la clé de ma voiture. Il a fallu que j´aille au
comissariat de 40 en 41 . J´ai téléfoné à mon frère qui était en 42
dans la région. Il m´a apporté des vêtements et m´a conduit à la maison.
Slová na doplnenie:
(A) lac (B) clé C) police (D) mer (E) bain
(F) sable (G) voiture (H) café (I) vêtements (J) eau
(K) maison (L) slip (M) costume (N) gendarmes (O) vacances
139

C. Priraďte slová s opačným významom.
43. ancien (A) difficile
44. rapide (B) vieux
45. large (C) monter
46. gai (D) lent
47. sortir (E) nouveau
48. jeune (F) étroit
49. decsendre (G) entrer
50. facile (H) triste
III. Jazyk a jeho použitie
A. Podľa významu doplňte do vety správnu možnosť z troch ponúkaných.
51. Si je peux je la semaine prochaine.
(A) partirais (B) partirai (C) partira
52. Servez –vous, je me après vous.
(A) sers (B) sert (C) serve
53. Il faut que nous nos achats rapidement.
(A) faisons (B) fassions (C) ferons
54. Qui a les fenêtres
(A) ouvert (B) ouvri (C) ouvertes
55. Nous nous sommes bien .
(A) amusé (B) amusés (C) amusais
56. Nous avons tout le temps.
(A) ri (B) ris (C) rie
57. Je vais t´aider pour que tu sortir plus tôt.
(A) pouvais (B) puisses (C) peux
140

58. Si tu venais je te ma région.
(A) montrerai (B) montrerais (C) montre
59. Avant que vous dans le train, vous devez composter votre billet.
(A) montiez (B) montez (C) monterez
60. J´ai essayé plusieurs robes mais je n´ai rien .
(A) achetée (B) acheté (C) achetées
61. Mes amis vivent France.
(A) dans (B) en (C) à
62. Attendez-moi, je reviens cinq minutes.
(A) dans (B) à (C) après
63. J´ai beaucoup travaillé cet argent.
(A) pour (B) du (C) de
64. Il faut se préparer à l´examen, pensez- .
(A) en (B) y (C) à
65. Ce gâteau est délicieux, prenez .
(A) en (B) y (C) sur
B. Označte vetu so správnou štruktúrou.
66. (A) Je le lui ai dit.. (B) J´ai le lui dit. (C) Je lui l´ai dit.
67. (A) Je le ne trouverai pas. (B) Je ne le trouverai pas. (C) Je ne le pas trouverai.
68. (A) Je le ne peux pas dire (B) Je ne peux pas le dire. (C) Je ne le peux pas dire.
69. (A) Apporte- le-moi! (B) Apporte-moi- le! (C) L´apporte-moi!
70. (A) Nous allons leur écrire. (B) Nous leur allons écrire. (C) Nous allons écrire leur.
141

C. Prečítajte si text a označte správnu predložku.
Vous qui arrivez 71 Paris, votre premier objectif sera sans doute de voir de vos propres
yeux la Tour Eiffel. Les Champs Elysées sont, dit-on, la plus belle avenue 72 monde avec
leur largeur, leurs illuminations, leurs magasins 73 . luxe. Notre – Dame de Paris, la
grande cathédrale de l´Ile de la Cité, attire les visiteurs 74 sa beauté mystérieuse. On
marche beaucoup à Paris. Les visiteurs sont fatigués, mais Paris est aussi une ville offrant un repos
agréable 75 ses parcs et ses jardins. On peut aussi ralentir son pas en flânant sur les quais
où les bouquinistes vendent des gravures et des livres.
71. (A) à (B) sur (C) de
72. (A) de (B) sur (C) du
73. (A) du (B) en (C) de
74. (A) dans (B) sur (C) par
75. (A) devant (B) avant (C) dans
142

Príloha 5 Test z ruského jazyka
R U S K Ý J A Z Y K
9. ročník
NEOTVÁRAJ, POČKAJ NA POKYN!
PREČÍTAJ SI NAJPRV POKYNY K TESTU!
Milá žiačka,
Milý žiak,
práve si dostal do rúk test z cudzieho jazyka pre deviaty ročník ZŠ. Údaje získané z testov
budú slúžiť na výskumné účely, budú anonymné a neovplyvnia Tvoju známku.
Test má tri časti:
I. Čítanie s porozumením
II. Slovná zásoba
III. Jazyk a jeho použitie
Každá úloha má len jednu správnu odpoveď. Svoje odpovede zaznamenaj krížikom do
odpoveďového hárka, ktorý si dostal spolu s testom. Na riešenie všetkých úloh máš 60 minút.
Po vyriešení testu Ťa prosíme o vyplnenie dotazníka, z ktorého by sme sa chceli dozvedieť
Tvoj postoj k vyučovaniu cudzích jazykov. Na vyplnenie dotazníka máš 20 minút. Dotazník
je anonymný a poslúži na výskumné účely.
Ďakujeme Ti za spoluprácu.
Želáme veľa úspechov!
Začni pracovať, až keď dostaneš pokyn!
143

I. ČÍTANIE S POROZUMENÍM
A. Prečítajte si článok. Potom odpovedzte na zadané otázky označením správnej odpovede
zo 4 ponúkaných možností.
Они познакомились в Санкт-Петербурге
Антон приехал в Санкт-Петербург на медицинский конгресс. В Санкт-Петербурге он был
первый раз, он давно мечтал посмотреть этот прекрасный город. Особенно он хотел
посмотреть Эрмитаж, Русский музей, пойти в театры.Он увидел около вокзала театральную
кассу и решил сначала купить билеты в театр или на концерт, а потом поехать в гостиницу.
Около кассы стояло несколько человек. Одна девушка сразу понравилась Антону.
Наверное, она тоже только сейчас приехала, потому что около неё стоял чемодан. Он
поставил чемодан около кассы и спросил девушку, в какой театр она ему советует пойти.
Она посоветовала ему пойти в консерваторию на концерт.
Антон был человек решительный и сразу спросил, как зовут девушку. Но она ничего не
ответила, купила билеты и ушла.
Антон приехал в гостиницу. В комнате он открыл чемодан и вдруг увидел там какие-то
женские вещи. Ну, конечно, девушка по ошибке взяла его чемодан.
Антон обрадовался и решил, что теперь он обязательно должен найти эту девушку. Он
начал звонить во все гостиницы около вокзала.
- У вас живёт симпатичная молодая девушка с синими глазами
Ему ответили, что живут какие-то девушки, но с синими глазами... Потом спрашивали, как
её фамилия, откуда она приехала...
Но если бы Антон знал её фамилию! Ведь он не знал даже, как её зовут.
И вдруг он вспомнил, что она говорила о консерватории. Конечно, она пошла в
консерваторию! И Антон поехал туда. К счастью девушка была на концерте. А на
следующий день они вместе пошли в театр.
1. Зачем Антон приехал в Санкт-Петербург
Он приехал в Санкт-Петербург на ...
(A) экскурсию (B) на конференцию (C) конгресс (D) концерт
2. Сколько раз он был в Санкт-Петербурге
В Санкт-Петербурге он был ...
(A) много раз (B) первый раз (C) второй раз (D) седьмой раз
3. Что ему посоветовала девушка
Она посоветовала ему купить билеты в ...
(A) консерваторию (B) театр (C) цирк (D) музей
4. Почему Антон искал незнакомую девушку
Он её искал, потому что она взяла ...
(A) его деньги (B) его книгу (C) его чемодан (D) его билет
5. Где он нашёл девушку
Он нашёл её на ...
(A) концерте (B) спектакле (C) балете (D) на выставке
144

C. Prečítajte si texty 6. – 10. a priraďte ku každému z nich vhodný nadpis z ponúkaných
možností (A – H). Ponúkaných možností je viac ako správnych odpovedí.
6. - Здравствуйте!
- Добрый день! Проходите. Садитесь, пожалуйста. На что жалуетесь
- Доктор, у меня болит голова, сильный насморк и кашель. У меня высокая
температура.
- Покажите горло. А теперь разденьтесь до пояса, я хочу вас послушать. У
вас грипп. Принимайте аспирин. Я вам пропишу капли от насморка.
Закапывайте по две капли три раза в день.
- Хорошо. Спасибо. До свидания.
7. Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества
цветущих одуванчиков. Это было очень красиво. Все говорили: «Очень
красиво! Луг золотой». Однажды я рано встал ловить рыбу и заметил, что
луг был не золотой, а зелёный. Когда я возвращался около полудня домой,
луг опять был весь золотой.
8. - Этот столик свободен
- Да, пожалуйста. Вот меню.
- Что мы будем заказывать
- Я возьму борщ, котлеты с картошкой и какой-нибудь сок. А ты
- А я хочу попробовать блины с красной икрой.
- А что вы будете пить
- Какие соки у вас есть
- Яблочный, апельсиновый и виноградный.
- Пожалуйста, стакан апельсинового и стакан яблочного сока.
9. Есть разные виды городского транспорта, но метро – самый быстрый и
удобный вид. Сегодня трудно представить себе жизнь большого города без
подземной железной дороги. В 1863 году метро было построено в Лондоне.
Через 33 года метро появилось в Будапеште, а потом открылись станции
для пассажиров Парижа, Мадрида, Барселоны и Афин. Московское метро начало
работать 5 мая 1935 года.
10. Мне всегда нравились люди, у которых сильная воля. И вот с прошлого
понедельника я решил воспитывать свою волю. Надо сделать её железной.
Во-первых, каждое утро я стал вставать в 6.00 (без будильника), во-вторых,
я решил целый месяц не есть мороженого. И в-третьих, мне удалось
выполнить главную задачу: я десять дней не звонил Майке, с которой давно
дружил.
Nadpisy:
(A) В кино
(В) В ресторане
(C) Как я воспитывал волю
(D) Самый быстрый и удобный вид городского транспорта
(E) Мой день
(F) Золотой луг
(G) На приёме у врача
(H) На прогулке
145

C. Označte správnu odpoveď na uvedené otázky.
11. Как тебя зовут
(A) Меня называют Ян. (B) Мне зовут Ян. (C) Меня зовут Ян.
12. Сколько тебе лет
(A) У меня 15 лет. (B) Я имею 15 годов. (C) Мне 15 лет.
13. В каком классе ты учишься
(A) Я учимся в 9 классе. (B) Я учусь в 9 классе. (C) Я изучаюсь в 9 классе.
14. Где ты живёшь
(A) Я жию в Братиславе. (B) Я живём в Братиславе. (C) Я живу в Братиславе.
15. Что ты любишь делать в свободное время
(A) Я люблю читать. (B) Я рад читаю. (C) Я очень читаю.
16. Каким видом спорта ты знимаешься
(A) Я играю в теннис. (B) Я играю теннис. (C) Я играюсь в теннис.
17. У тебя есть друзья
(A) Я имею много друзей. (B) У меня много другов. (C) У меня много друзей.
18. Кем работает твой отец
(A) Он работает как инженер. (B) Он делает инженером. (C) Oн работает инженером.
19. Куда ты хочешь поступить после окончания девятого класса
(A) Я хочу поступить на гимназию.
(B) Я хочу поступить до гимназия.
(C) Я хочу поступить в гимназию.
20. Кем ты хочешь стать
(A) Я хочу стать водитель.
(B) Я хочу стать водителем.
(C) Я хочу стать водителом.
E. Označte, kde môžete vidieť tieto nápisy
21. РАСПИСАНИЕ ПОЕЗДОВ
(A) В аэропорту (B) На вокзале (C) На остановке трамвая.
22. СТОЙ!
ИДИ!
(A) На пешеходной зоне
(B) У перехода
(C) В школе
23. ЗВЕРЕЙ КОРМИТЬ ЗАПРЕЩАЕТСЯ!
(A) В лесу (B) В парке (C) В зоопарке
24. ОСТОРОЖНО! ЗЛАЯ СОБАКА!
(A) На дороге (B) На воротах дома (C) На парте
25. ПРИЁМ ПОСЫЛОК И БАНДЕРОЛЕЙ
(A) На почте (B) В магазине (C) В гостинице
146

II. Slovná zásoba
A. Označte slovo, ktoré do danej skupiny slov nepatrí.
26. (A) карандаш (B) школа (C) тетрадь (D) ручка (E) учебник
27. (A) кровать (B) диван (C) шкаф (D) стул (E)холодильник
28. (A) мальчик (B) девочка (C) девушка (D) брат (E) женщина
29. (A) тарелка (B) газовая
плита
(C) чашка (D) кастрюля (E) ложка
30. (A) футбол (B) теннис (C)бег на лыжах (D) плавание (E) баскетбол
31. (A) москвич (B) учитель (C) инженер (D) продавец (E) столяр
32. (A) гостиная (B) спальня (C) детская (D) гостиница (E) кухня
B. Podľa významu doplňte do textu 10 chýbajúcich slov z 15 ponúkaných. Každé slovo
môžete použiť len raz.
Матрёшка
Если речь идет о русских 33 , то в числе первых обычно называют матрёшку.
Но немногие знают, что эта игрушка 34 в России около 100 35 назад
в конце 19 века и имеет очень интересную историю.
Жена известного русского предпринимателя Александра Мамонтова 36 в
Японию и привезла оттуда необычную игрушку. Это была кукла в виде фигурки японца,
внутри которой находились такие же фигурки, но меньшие по 37 . Мамонтовой
очень понравилась оригинальная конструкция 38 игрушки, и она решила
сделать похожую игрушку в русском национальном костюме. Когда игрушка была готова,
кто-то из 39 Мамонтовой заметил: «Ну, настоящая наша Матрёна,
Матрёнушка!» Фигурка действительно напоминала девушку, работающую у Мамонтовой.
После этого случая игрушку, сделанную Мамонтовой, стали называть «матрёшкой».
В 1900 году во Франции, в 40 , на выставке народных ремёсел матрёшка
получила международное признание и была награждена золотой 41 . С тех пор
её 42 и знают во всех странах мира и считают русским сувениром.
Slová na doplnenie:
(A) сувенирах (B) лет (C) века (D) виде (E) размеру
(F) называет (G) появилась (H) ездила (I) друзей (J) Мамонтова
(K) Париже (L) медалью (M) японской (N) любят (O) помещаются
147

C. Priraďte slová s opačným významom.
43. добрый (A) ложь
44. трудолюбивый (B) плохой
45. конец (C) злой
46. правда (D) дешёвый
47. приходить (E) выход
48. хороший (F) уходить
49. вход (G) начало
50. дорогой (H) ленивый
III. Jazyk a jeho použitie
A. Podľa významu doplňte do vety správnu možnosť z troch ponúkaných.
51. школа была построена три года назад.
(A) это (B) эту (C) эта
52. уже 40 лет.
(A) ему (B) он (C) у него
53. Петя начал заниматься в детстве.
(A) спорт (B) спортом (C) спорта
54. В Москве , чем в Петербурге.
(A) холодно (B) холоднейший (C) холоднее
55. На каникулы Вера всегда к бабушке в деревню.
(A) идёт (B) ходит (C) ездит
56. Картина «Бурлаки на Волге», написал Репин, находится в Русском музее.
(A) которая (B) которую (C) которое
57. А.С. Пушкин родился в 1799 .
(A) году (B) год (C) годе
148

58. нельзя курить.
(A) дети (B) детям (C) детьми
59. Мы в этом доме уже два года.
(A) жили (B) будем жить (C) живём
60. Это место – Да, пожалуйста.
(A) свободен (B) свободна (C) свободно
61. Мой брат учится в классе, а я в девятом.
(A) третий (B) третьего (C) третьем
62. Концерт начинается .
(A) два часа (B) в два часа (C) на два часа
63. Моя сестра окончила университет .
(A) в прошлый год (B) в прошлом году (C) прошлый год
64. Вы выходите на остановке
(A) другой (B) на следующей (C) будущей
65. надо позвонить по телефону.
(A) Я (B) Меня (C) Мне
B. Označte vetu so správnou štruktúrou.
66. (А) Во время каникул летних мы поедем в Москву.
(В) Во время летних каникул мы поедем в Москву.
(С) Мы во время каникул летних в Москву поедем.
67. (А) На роликовых коньках я кататься в свободное люблю время.
(В) Я кататься на роликовых коньках в свободное время люблю.
(С) В свободное время я люблю кататься на роликовых коньках.
68. (A) Когда учебный год в Словакии кончается
(В) Когда в Словакии кончается учебный год
(С) В Словакии учебный год кончается когда
69. (А) Покажите мне, пожалуйста, синие брюки.
(В) Пожалуйста, синие брюки покажите мне.
(C) Мне синие брюки, пожалуйста, покажите.
70. (A) Мобильные ваши, ребята, телефоны выключите!
(В) Выключите мобильные телефоны, ребята, ваши!
(С) Ребята, выключите ваши мобильные телефоны!
149

C. Prečítajte si text a označte správnu predložku.
Однажды я спускался 71 морю и увидел маленького пингвинёнка. У него ещё
только выросли три пушинки 72 голове и коротенький хвостик. Он смотрел, как
взрослые пингвины купаются. Остальные стояли 73 . нагретых солнцем камней.
Долго стоял на скале пингвинёнок: страшно ему было бросаться 74 море. Наконец
он решился и подошёл краю скалы.
Маленький голый пингвинёнок стоял на высоте трёхэтажного дома. 75
страха пингвинёнок закрыл глаза и ... бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном
месте, быстро вылез на камни и удивлённо посмотрел на море. Это был отважный
пингвинёнок.
71. (A) к (B) до (C) за
72. (A) в (B) на (C) у
73. (A) у (B) в (C) из
74. (A) на (B) в (C) до
75. (A) от (B) из (C) до
150

Príloha 6 Dotazník pre učiteľov cudzích jazykov
151

152

153
Príloha 7 Dotazník pre žiakov

154

3. NOVÝ MODEL VYUČOVANIA CUDZÍCH JAZYKOV
V ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKOLÁCH
3.1 ORGANIZÁCIA VYUČOVANIA PODĽA NOVÉHO MODELU A JEHO IMPLEMENTÁCIA
DO UČEBNÝCH PLÁNOV ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL
Hlavným cieľom nového modelu je, aby každý absolvent strednej školy dosiahol
očakávanú úroveň kompetencií v dvoch cudzích jazykoch definovanú Spoločným európskym
referenčným rámcom pre jazyky (SERR), a to aspoň
- úroveň B2 (maturitná úroveň A) alebo B1 (maturitná úroveň B) v 1. cudzom jazyku,
- úroveň A2 v 2. cudzom jazyku.
Nový model by mal mať 3 dimenzie – organizačnú (I), obsahovú (II) a evalvačnú (III). Na
splnenie hlavného cieľa je potrebné vyriešiť všetky tri dimenzie:
I) stanovenie hodinovej dotácie vyučovania cudzích jazykov v jednotlivých
ročníkoch základnej školy a jednotlivých ročníkoch všetkých druhov stredných
škôl, stanovenie požadovanej kompetenčnej úrovne v uzlových bodoch (konce
vzdelávacích stupňov, resp. cyklov), implementovanie týchto hodinových dotácií
do učebných plánov dotknutých škôl;
II) stanovenie obsahu kurzu jednotlivých cudzích jazykov (anglický, nemecký,
francúzsky, ruský, španielsky a taliansky) ako komplexného dokumentu pre ich
vyučovanie od 1. ročníka základnej školy až po maturitu na báze Spoločného
európskeho referenčného rámca pre jazyky (učebné osnovy);
III) stanovenie výkonových štandardov (požadovaných kompetenčných úrovní) a
spôsobu zisťovania ich dosiahnutia najmä na konci vzdelávacích cyklov. Spôsob
zisťovania musí obsahovať stanovenie evalvačnej autority (kto to bude robiť) a
vypracovanie testovacích postupov (ako sa to bude robiť).
Náš projekt ESF rieši prvé dve dimenzie. Tretia dimenzia by mala byť predmetom budúceho
projektu. Ďalej sa v tejto kapitole budeme zaoberať organizačnou dimenziou nového modelu,
obsahová dimenzia je predmetom ďalších kapitol.
155

3.1.1 Východiská nového modelu
Nový model vyučovania cudzích jazykov vychádza z
- podrobného štúdia doterajšieho modelu reprezentovaného učebným plánom základnej
školy a jeho variantmi (najrozšírenejšie varianty vyučovania cudzích jazykov
v základnej škole (udáva Tabuľka 3.1), učebným plánom gymnázia, stredných
odborných škôl a stredných odborných učilíšť;
Tabuľka 3.1
Najrozšírenejšie varianty vyučovania cudzích jazykov v ZŠ
Ročník 3 4 5 6 7 8 9 Spolu
variant
počty hodín v učebných plánoch
NVJ 4 3 3 3 3 16
RV5 5 4 5 5 5 24
RV3 3 3 5 4 2-3 2-3 2-3 21-24
RV7 2-3 2-3 2-3 6-9
NVJ (VJM) 3 2 2 2 2 11
RV5(VJM) 4 3 3 4 4 18
RV3(VJM) 2 2 4 3 3 2 2 18
RV8(VJM) 2 2 4
NVJ – nerozšírené vyučovanie cudzích jazykov,
RV5 – rozšírené vyučovanie cudzieho jazyka od 5. ročníka,
RV3 – rozšírené vyučovanie 1. cudzieho jazyka od 3. ročníka,
RV7 – vyučovanie 2. jazyka od 7. ročníka (v RV3),
NVJ, RV5, RV3, RV8 (VJM) – to isté v školách
s vyučovacím jazykom maďarským
- analýzy jestvujúcich učebných osnov a vzdelávacích štandardov;
- analýzy situácie vo vyučovaní cudzích jazykov na Slovensku, najmä zo vzdelávacích
výsledkov, dostatku a odbornosti učiteľov cudzích jazykov, vyučovacích metód,
vybavenosti škôl učebnicami a učebnými pomôckami;
- podrobného štúdia zahraničných modelov vyučovania cudzích jazykov;
- zo zistení 4 empirických výskumov (kapitoly 2.1 – 2.4):
o Kontinuita vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode zo základnej na
strednú školu (dotazníky pre riaditeľov 526 stredných škôl mapovali situáciu
50500 žiakov 1. ročníka, čo je 67% - v septembri 2003).
o Audit aktuálnej situácie vo vyučovaní cudzích jazykov v 9. ročníku základnej
školy (testovanie z jazyka anglického, nemeckého, francúzskeho a ruského na
vzorke 6694 žiakov zo 421 základných škôl).
156

o Dotazník pre 6694 žiakov a dotazník pre 492 ich učiteľov cudzích jazykov –
jún 2005).
o Cudzie jazyky v 9. ročníku ZŠ v školách s vyučovacím jazykom maďarským
(testy z anglického a nemeckého jazyka na vzorke 1482 žiakov, dotazník pre
týchto žiakov a dotazník pre ich učiteľov cudzích jazykov – v máji 2006).
Väčšina výsledkov z týchto výskumov bola publikovaná ako empirické štúdie
v Pedagogickej revue čísla 2/2005, 2/2006 a 3/2006.
- Zo Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky, ktorého úrovne
kompetencií udáva Tabuľka 3.2:
Tabuľka 3.2
Široké
úrovne
Hrubé
členenie
Jemnejšie
členenie
Úrovne kompetencií podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky
A
Používateľ základov jazyka
B
Samostatný používateľ
C
Skúsený používateľ
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 C2.1 C2.2
157

3.1.2 Hlavné nedostatky súčasného modelu vyučovania cudzích jazykov
1) Prvý empirický výskum zistil a vyčíslil neefektívnosť vyučovania cudzích jazykov, ukázal,
že Slovensko je objektívne malé pre veľkú diverzifikáciu vo vyučovaní cudzích jazykov
v základnej škole, a to v oboch ich deleniach:
- podľa vyučovaného cudzieho jazyka (CUJ)
anglický jazyk – ANJ, nemecký jazyk - NEJ,
francúzsky jazyk - FRJ, ruský jazyk - RUJ,
španielsky jazyk - SPJ, taliansky jazyk – TAJ,
- podľa učebného variantu – NVJ, RV5, RV3, RV7.
Ako jeden z výsledkov tohto výskumu uvádzame prehľadnú tabuľku o pokračovaní
absolventov základnej školy (varianty NVJ a RV5) v štúdiu cudzieho jazyka na strednej
škole:
Tabuľka 3.3
Pokračovanie žiakov v štúdiu cudzieho jazyka na strednej škole
Variant
Cudzí
jazyk
Počet
žiakov
1. roč. SŠ
Začiatočníci
Žiaci pokračujúci ako
Pokročilí
Pokročilí
plus
Zmena
jazyka
NVJ
RV5
ANJ 22287 36,1% 55,8% 1,6% 6,6%
NEJ 18771 35,8% 53,7% 1,2% 9,3%
FRJ 626 35,6% 12,1% 0,0% 52,2%
RUJ 1877 22,3% 11,1% 0,0% 66,6%
ŠPJ 18 94,4% 0,0% 0,0% 5,6%
TAJ 0 - - - 0,0%
Spolu 43579 35,4% 52,3% 1,3% 11,0%
ANJ 1453 14,0% 77,3% 5,4% 3,3%
NEJ 807 14,1% 77,1% 4,6% 4,2%
FRJ 19 42,1% 0,0% 5,3% 52,6%
RUJ 25 12,0% 0,0% 0,0% 88,0%
ŠPJ 0 - - - 0,0%
TAJ 7 0,0% 100,0% 0,0% 0,0%
Spolu 2311 14,2% 75,8% 5,1% 4,9%
Sumárne čísla hovoria, že len 52,3% absolventov nerozšíreného vyučovania cudzieho
jazyka v ZŠ a len 5,1% absolventov rozšíreného vyučovania cudzieho jazyka od 5. ročníka ZŠ
pokračuje na strednej škole na úrovni dosiahnutej v ZŠ. Táto nekontinuita je hlavnou príčinou
strát vo vyučovaní cudzích jazykov, ktoré potom chýbajú pri výstupe zo strednej školy.
158

Žiak si vyberá strednú školu podľa študijného odboru (resp. zamerania), a nie podľa
vyučovaného cudzieho jazyka. Stredná škola potom z niektorých objektívnych dôvodov
nemôže efektívne zvládnuť veľkú variabilitu žiakov prichádzajúcich zo ZŠ vo vzdelávaní
v cudzích jazykoch. K tomu pristupujú aj viaceré objektívne a subjektívne dôvody:
Hlavné objektívne dôvody sú:
- malý počet žiakov s daným jazykom na vytvorenie študijnej skupiny (12),
- malý počet žiakov s danou úrovňou vzdelania v danom cudzom jazyku na vytvorenie
študijnej skupiny (12),
- nevyučovanie daného jazyka na danej strednej škole,
- nevyučovanie dvoch jazykov na strednej škole.
Subjektívne dôvody malej kontinuity a strát sú:
- nedefinovanie kontinuálneho pokračovania štúdia cudzieho jazyka v rozšírenom
vyučovaní cudzieho jazyka od 5. ročníka ZŠ na strednej škole,
- nedefinovanie kontinuálneho pokračovania štúdia cudzieho jazyka v rozšírenom
vyučovaní cudzieho jazyka od 3. ročníka a druhého cudzieho jazyka od 7. ročníka ZŠ
na strednej škole,
- možnosť školy zaradiť žiaka do nižšej úrovne pokračovania, akú žiak dosiahol
absolvovaním daného variantu učebného plánu,
- možnosť žiaka dať sa zaradiť školou do nižšej úrovne pokračovania, akú žiak
dosiahol absolvovaním daného variantu učebného plánu.
Túto neefektívnosť výskum vyčíslil každoročnými stratami vo vyučovaní cudzích jazykov
v ZŠ v hodnote vyše 519 miliónov korún, resp. zbytočným vyučovaním 1734 učiteľov ZŠ
s plným úväzkom, ktoré sa neprejavia v konečnej certifikácii žiakov na konci strednej školy.
2) Druhý a tretí empirický výskum zmeral dosiahnuté vzdelávacie výsledky v týchto cudzích
jazykoch:
- anglický jazyk (ANJ),
- nemecký jazyk (NEJ),
- francúzsky jazyk (FRJ),
- ruský jazyk (RUJ),
a v týchto variantoch učebných plánov:
159

- nerozšírené vyučovanie cudzích jazykov (NVJ),
- rozšírené vyučovanie cudzích jazykov od 5. ročníka (RV5),
- rozšírené vyučovanie cudzích jazykov od 3. ročníka (RV3),
- vyučovanie druhého cudzieho jazyka od 7. ročníka (RV7),
a zistil niektoré názory žiakov a ich učiteľov na vyučovanie cudzích jazykov.
Vo všeobecnosti sa ukázalo, že rozdiely v dosiahnutých výsledkoch žiakov nerozšíreného
vyučovania a rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 5. ročníka (3,74% až 6,7%) nie sú
adekvátne zvýšenej úhrnnej týždennej hodinovej dotácii zo 16 na 24 hodín. Výraznejšie lepšie
výsledky dosahujú iba žiaci rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 3. ročníka (10,3% až
13,44%), ktorí boli pre tento variant vyberaní.
Zvláštnym fenoménom je vyučovanie anglického jazyka vo variante RV7. Títo žiaci
dosiahli lepšie výsledky (64,25%) ako v NVJ (59,92%), hoci úhrnne namiesto 16 hodín
týždenne mali iba 6-9 hodín. Pripisuje sa to veľkému záujmu o ANJ u žiakov, ktorých prvým
cudzím jazykom nie je anglický jazyk.
Tabuľka 3.4
Namerané vzdelávacie výsledky z CUJ v jednotlivých variantoch
Anglický jazyk NVJ RV5 RV3 RV7
Počet testovaných žiakov 1972 497 894 118
Priemer v % 59,92 67,62 74,38 64,25
Nemecký jazyk NVJ RV5 RV3 RV7
Počet testovaných žiakov 1406 302 506 296
Priemer v % 49,02 52,76 60,32 45,24
Francúzsky jazyk NVJ RV5 RV3 RV7
Počet testovaných žiakov 87 21 53 214
Priemer v % 66,96 73,65 78,24 58,14
Ruský jazyk NVJ RV5 RV3 RV7
Počet testovaných žiakov 255 36 - 37
Priemer v % 72,39 69,67 - 79,82
Niektoré výsledky vo francúzskom a ruskom jazyku namerané na nižšom počte žiakov
ako 200 (uvádzané kurzívou) nepovažujeme za celkom relevantné, ale uvádzame ich pre
úplnosť. Výskum tiež ukázal, že nie sú signifikantné rozdiely medzi úspešnosťou žiakov,
ktorých učili učitelia odborne a pedagogicky spôsobilí a odborne a pedagogicky nespôsobilí, a
to v žiadnom jazyku a ani v žiadnom variante jeho vyučovania. Pripisuje sa to zníženiu
požiadaviek na odbornú a pedagogickú spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov, ktorí nemusia
byť absolventmi štúdia cudzieho jazyka učiteľského smeru na pedagogických či filozofických
fakultách a ktorým - na rozdiel od učiteľov väčšiny vyučovacích predmetov - stačia na
priznanie kvalifikovanosti vyhláškou definované náhrady.
160

Tabuľka 3.5
Žiaci vyučovaní odborne – počty a percentá
CUJ Variant NVJ RV3 RV5 RV7 Spolu
ANJ
NEJ
FRJ
RUJ
Počet 1199 738 354 89 2380
% 61,3 82,6 71,2 75,4 68,7
Počet 930 470 237 240 1877
% 69,6 92,9 78,5 81,1 76,9
Počet 64 33 21 183 301
% 90,1 100 100 95,8 95,3
Počet 201 - 36 30 267
% 78,8 - 100 81,1 81,4
Navyše odborná a pedagogická spôsobilosť učiteľov cudzích jazykov v sledovanom
období percentuálne klesá a nižšia je najmä u mladších učiteľov s menej ako 10-ročnou
praxou. Dokonca u učiteľov anglického jazyka, ako možno sledovať na nasledujúcom grafe,
sa celkový pomer 2:1 (68,7%) odborne a neodborne vyučujúcich obrátil na 1:2 v neprospech
odborne vyučujúcich.
Graf 3.1
Závislosť počtu vyučujúcich anglického jazyka od dĺžky praxe
Závislosť počtu vyučujúcich ANJ od dĺžky praxe
odborne neodborne
20
18
16
14
12
počet
10
8
6
4
2
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
prax
Výskum zistil aj názory žiakov ako zákazníkov na dôležitosť dvojíc cudzích jazykov, čo
by mohlo byť reflektované pri znižovaní variability vo vyučovaní cudzích jazykov. Tieto
názory percentuálne vyčísľuje Tabuľka 3.6.
161

Tabuľka 3.6
Dvojice najdôležitejších jazykov podľa žiakov
Dvojica
cudzích
jazykov
ANJ-NEJ
ANJ-FRJ
ANJ-RUJ
ANJ-SPJ
ANJ-TAJ
ANJ-INÝ
NEJ-FRJ
NEJ-RUJ
NEJ-SPJ
NEJ-TAJ
NEJ-INÝ
FRJ-RUJ
FRJ-SPJ
FRJ-TAJ
FRJ-INÝ
RUJ-SPJ
RUJ-TAJ
RUJ-INÝ
TAJ-INÝ
%
žiakov
64,11
17,19
5,84
5,50
2,33
1,75
0,90
0,74
0,34
0,25
0,33
0,14
0,09
0,11
0,09
0,02
0,14
0,07
0,04
Žiadna dvojica cudzích jazykov, v ktorých nie je anglický jazyk, nedosahuje preferenciu ani
1%. Najvyššie preferencie majú dvojice ANJ-NEJ (64,11%) a ANJ-FRJ (17,19%). Je to jeden
z dôvodov, prečo ako 2. cudzí jazyk je navrhnutý povinne anglický jazyk, pokiaľ ho nemá
žiak už ako 1. cudzí jazyk.
3) Štvrtý empirický výskum zmeral dosiahnuté vzdelávacie výsledky v cudzích jazykoch v 9.
ročníku základných škôl s vyučovacím jazykom maďarským (VJM). Žiaci s vyučovacím
jazykom maďarským majú menšiu hodinovú dotáciu cudzieho jazyka ako žiaci s vyučovacím
jazykom slovenským (VJS), nakoľko okrem vyučovacieho jazyka majú v učebnom pláne ešte
jazyk slovenský.
Tabuľka 3.7
Hodinové dotácie CUJ a SJSL v ZŠ s VJS a VJM
ročník 3 4 5 6 7 8 9 Spolu
variant
počty hodín v učebných plánoch
VJS CUJ-NVJ 4 3 3 3 3 16
CUJ-NVJ 3 2 2 2 2 11
VJM
SJSL 5 5 5 4 5 24
Potvrdila sa hypotéza, že títo žiaci si oveľa rýchlejšie osvojujú cudzí jazyk, nakoľko majú
skúsenosti so slovenským jazykom, ktorý je vlastne už ich druhý cudzí jazyk. Ako uvádza
Tabuľka 3.8, v rovnakom teste z cudzieho jazyka dosiahli vyššiu úspešnosť ako žiaci
s vyučovacím jazykom slovenským, a to v oboch testovaných jazykoch ANJ (65,57 > 59,92)
a NEJ (53,39 > 51,30) vo variante NVJ a obdobne aj vo variante RV5.
Tabuľka 3.8
Porovnanie dosiahnutej úspešnosti v testoch žiakov s VJS a VJM
ANJ
NEJ
NVJ
RV5
VJS VJM VJS VJM
Počet testovaných žiakov 1972 735 497 182
Priemer v % 59,92 65,57 67,62 71,43
Počet testovaných žiakov 2510 475 302 90
Priemer v % 51,30 53,39 52,76 72,52
162

3.1.3 Optimálny a alternatívny variant nového modelu
Nový model vyučovania cudzích jazykov má dva varianty:
1. Optimálny – všestranne rieši situáciu vo vyučovaní cudzích jazykov, neriešenú
doterajším modelom.
2. Alternatívny – nerieši optimálne všetky uvedené nedostatky, je veľmi náročný na
personálne zabezpečenie, ale z pohľadov všetkých zainteresovaných (ministerstvo
školstva, školské manažmenty, učitelia cudzích jazykov, žiacka a rodičovská
verejnosť, ...) je žiadanejší, a teda prijateľnejší a priechodnejší.
Alternatívny model nerieši najmä:
a) neexistenciu učiteľov odborne a pedagogicky spôsobilých vyučovať na 1. stupni ZŠ,
b) kontinuitu vyučovania cudzích jazykov pri prechode z 1. na 2. stupeň základnej školy
– na Slovensku existuje cca 900 neplnoorganizovaných základných škôl (tzv.
málotriedok), ktorých žiaci prechádzajú do 5. ročníka na inú školu,
c) zabezpečenie učiteľov aspoň odborne a pedagogicky spôsobilých vyučovať na 2.
stupni ZŠ v neplnoorganizovaných základných školách, a tým zabezpečenie rovnosti
týchto žiakov s ostatnými v prístupe k vzdelávaniu v cudzích jazykoch,
d) kontinuálne pokračovanie žiakov v štúdiu 2. cudzieho jazyka na strednej škole (po
organizačnej stránke).
V bodoch b) až d) by štát musel preniesť zodpovednosť na kraje a obce, prípadne iných
zriaďovateľov. Masívnejšiemu zavedeniu optimálneho modelu, ktorý je personálne
náročnejší, bráni aj nedostatok odborne a pedagogicky spôsobilých učiteľov.
V súčasnosti, pri demografickom poklese počtu žiakov, školy využívajú viaceré
prostriedky na získanie väčšieho počtu žiakov, jedným z nich je aj atraktívnejšie vyučovanie
cudzích jazykov. Preto v súčasnosti rizikovejší alternatívny model vyučovania cudzích
jazykov bude neskôr žiadanejší. Na zníženie tohto rizika navrhujeme, aby školy, ktoré týmto
modelom budú chcieť vyučovať, museli o to požiadať s predložením zabezpečenia
podmienok na jeho úspešnú realizáciu, a aby boli akreditované až po ich posúdení. Veľký
význam prikladáme aj evalvácii dosiahnutých výsledkov vzdelávania v cudzích jazykoch na
konci vzdelávacích cyklov.
163

3.1.3.1 Organizácia optimálneho variantu nového modelu vyučovania cudzích jazykov
Optimálny variant nového modelu vyučovania rieši všetky vyššie uvedené nedostatky
doterajšieho modelu. Hlavné princípy optimálneho variantu nového modelu sú:
- Vyučovanie 1. cudzieho jazyka z voľby ANJ, NEJ, FRJ, RUJ, ŠPJ alebo TAJ v 5.-9.
ročníku ZŠ v rozsahu 4 hodiny týždenne (spolu 20 hodín) a dosiahnutie úrovne A2.
- Pokračovanie vo vyučovaní 1. cudzieho jazyka na strednej škole:
o V gymnáziu v 1.- 4. ročníku v rozsahu 4 hodiny týždenne a dosiahnutie úrovne
B2 s povinnou maturitnou skúškou (na úrovni A = B2).
o V strednej odbornej škole a štvorročnom strednom odbornom učilišti v 1.- 4.
ročníku v rozsahu 3 hodiny týždenne a dosiahnutie aspoň úrovne B1
s povinnou maturitnou skúškou (na úrovni B = B1).
- Vyučovanie 2. cudzieho jazyka z voľby ANJ, NEJ, FRJ, RUJ, ŠPJ alebo TAJ až na
strednej škole.
o V gymnáziu v 1.- 4. ročníku v rozsahu 4+4+3+3 hodiny týždenne
a dosiahnutie úrovne B1 s možnosťou rozšírenia na rozsah 4+4+5+5
z voliteľných hodín a dosiahnutia úrovne B1 na vyššom stupni, a
tým možnosťou maturitnej skúšky na úrovni B = B1.
o V strednej odbornej škole a štvorročnom strednom odbornom učilišti v 1.- 4.
ročníku v rozsahu 3+3+2+2 a dosiahnutie aspoň úrovne A2.
- Ak 1. cudzí jazyk žiak nemá ANJ, tak 2. cudzí jazyk je povinne ANJ.
Nový optimálny model je odvodený od:
- variantu 1 učebného plánu pre 5. - 9. ročník ZŠ a posilňuje vyučovanie cudzieho
jazyka z dotácie 4+3+3+3+3 = 16 h na 4+4+4+4+4 = 20 h, čo je nárast o 25%,
- učebného plánu štvorročného gymnázia, z dotácie 3+3+3+3 a 3+3+3+3 = 24 h sa
zvyšuje na 4+4+4+4 a 4+4+3+3 = 30 h, čo je nárast o 25%,
- učebného plánu priemyselnej školy 3+3+3+3 a 0+0+0+0 = 12 a zvyšuje sa na
3+3+3+3 a 3+3+2+2 = 22 h, čo je nárast o 83%.
Hlavný nápor bude teda na stredné odborné školy: odborné školstvo sa bude musieť
s touto úlohou vyrovnať. Vyššia dotácia hodín musí byť aj na úkor odborných predmetov.
Vyššia jazyková zdatnosť by však bola vstupenkou na zahraničné internetové portály, ktoré
umožňujú získať nové potrebné odborné informácie z daného odboru. Vyučovanie cudzích
jazykov by malo zohľadňovať taktiež potreby odborného cudzieho jazyka.
164

Optimálny variant nového modelu prehľadne uvádza Tabuľka 3.9.
Tabuľka 3.9 Optimálny variant nového modelu vyučovania CUJ v základných a stredných školách s VJS
Druh
školy
Ročník
GYM
1.
CUJ
SOŠ
SOU4
1.
CUJ
SOU3
SOU2
1.
CUJ
Možná
voľba
1.
CUJ
GYM
2.
CUJ
SOŠ
SOU4
2.
CUJ
SOU3
SOU2
Maturitná úroveň A B - - B
Očakávaná
úroveň SERR B2 B1 B1.1 A2 - B1.1 B1 A2.1
4 4 3 - 3 5 1 2 -
3 4 3 3 3 5 1 2 -
2 4 3 3 2 4 3 -
Stredná
škola
(ročník)
Očakávaná
úroveň SERR A2 A2 A2
9 4 4 4
8 4 4 4
7 4 4 4
6 4 4 4
5 4 4 4
Základná škola
(ročník)
2.
CUJ
1 4 3 3 2
ANJ
NEJ
4 3 -
FRJ
RUJ
ŠPJ
TAJ
4 - - -
3 - - -
2 - - -
1 - - -
Počet hodín týždenne 36 32 29 14 18 10
Absolútny počet hodín 1080 960 870 420 540 300
Možná
voľba
2.
CUJ
ANJ 2
alebo
NEJ
FRJ,RUJ
ŠPJ,TAJ
1
Žiak si môže v treťom a štvrtom ročníku strednej školy zvoliť ďalšie 2 hodiny cudzieho
jazyka, aby v konečnej certifikácii dosiahol požadovanú maturitnú úroveň.
2
Žiaci, ktorí nemali v ZŠ prvý cudzí jazyk angličtinu, volia si ju povinne ako druhý cudzí
jazyk.
165

3.1.3.2 Implementácia optimálneho variantu nového modelu vyučovania cudzích
jazykov do učebných plánov ZŠ
Implementácia predpokladá variant 1 (základný) učebného plánu pre 1. – 4. ročník, na
ktorom sa nič nezmení, a variant 3 učebného plánu pre 5. – 9. ročník, v ktorom sa rozširujúce
hodiny v 7. – 9. ročníku (po jednej hodine týždenne) pridajú cudziemu jazyku a 1 hodina v 6.
ročníku sa pridá cudziemu jazyku navyše nad rámec učebného plánu. Implementácia teda
neuberá ani nepridáva žiadnemu inému vyučovaciemu predmetu ani jednu hodinu. Celkovo
učebný plán za celú základnú školu vzrastie o jednu hodinu, a to v 6. ročníku z 28 na 29
hodín. Takúto implementáciu vyjadruje Tabuľka 3.10.
Tabuľka 3.10
Implementácia optimálneho variantu vyučovania CUJ do učebných plánov ZŠ
Učebný plán
Ročník
Učebný plán
Ročník
1. stupeň ZŠ 1 2 3 4 Σ 2. stupeň ZŠ 5 6 7 8 9 Σ
Slovenský jazyk
Slovenský jazyk
9 9 9 9 36
a literatúra
a literatúra
5 5 5 4 5 24
1. cudzí jazyk - - - - - 1. cudzí jazyk 4 4 4 4 4 20
2. cudzí jazyk - - - - - 2. cudzí jazyk - - - - - -
Prvouka 2 2 - - 4 Dejepis 2 2 2 2 2 10
Vlastiveda - - 1 2 3 Zemepis 2 2 2 2 1 9
Občianska výchova - 1 1 1 1 4
Etická výchova /
Etická výchova /
1 1 1 1 4
Náboženská výchova
Náboženská výchova
1 1 1 1 1 5
Matematika 4 5 5 5 19 Matematika 5 5 5 4 5 24
Informatika - - - - - Informatika - - - - - -
Fyzika - 2 2 2
Prírodoveda - - 2 2 4 Chémia - - - 2 5 21
Prírodopis 2 2 2 2
Pracovné vyučovanie - - 1 1 2 Technická výchova 1 1 1 1 1 5
Výtvarná výchova 2 2 2 2 8 Výtvarná výchova 2 1 1 1 1 6
Hudobná výchova 1 1 1 1 4 Hudobná výchova 1 1 1 1 1 5
Telesná výchova 3 3 3 3 12 Telesná výchova 2 2 2 2 2 10
Spolu 22 23 25 26 96 Spolu 27 29 29 29 29 143
166

3.1.3.3 Implementácia optimálneho variantu nového modelu vyučovania CUJ do
učebného plánu gymnázia (SOŠ a SOU)
Zavedením optimálneho nového modelu vyučovania cudzích jazykov do učebného
plánu gymnázia narastie týždenný počet hodín cudzích jazykov z 6+6+6+6 = 24 na 8+8+7+7
= 30. Tieto sa získajú znížením počtu rozširujúcich hodín o 6 z 0+2+6+8 = 16 na 0+0+4+6 =
10. Aby celkový učebný plán hodín v gymnáziu bol rovnomerne rozložený do všetkých
ročníkov, upraví sa rozloženie hodín geografie z 2+2+0+1 = 5 na 0+2+1+2 = 5. Celkový
počet vyučovaných hodín sa v žiadnom ročníku nezmení. Výsledok takejto implementácie
vyjadruje Tabuľka 3.11.
Tabuľka 3.11 Implementácia optimálneho modelu vyučovania CUJ do učebných plánov
GYM (SOŠ a SOU)
Učebný plán Ročník
Učebný plán A Ročník
gymnázium 1 2 3 4 Σ SOŠ a 4.r. SOU 1 2 3 4 Σ
Slovenský jazyk
Slovenský jazyk
3 3 3 3 12
a literatúra
a literatúra
3 3 3 3 12
1. cudzí jazyk 4 4 4 4 16 1. cudzí jazyk 4 4 4 4 16
2. cudzí jazyk 4 4 3 3 14 2. cudzí jazyk 3 3 2 2 10
Dejepis 2 2 2 - 6
Geografia - 2 1 2 5 Učebný plán B Ročník
Náuka o spoločnosti - - 1 2 3 SOŠ a 4.r. SOU 1 2 3 4 Σ
Etická výchova /
Slovenský jazyk
Náboženská 1 1 - - 2
a literatúra
výchova
2 2 2 2 8
Matematika 4 4 3 3 14 1. cudzí jazyk 3 3 3 3 12
Informatika 2 - - 0 2 2. cudzí jazyk 3 3 2 2 10
Fyzika 3 3 2 2 10
Chémia 3 2 2 - 7 Ak žiak má 1. CUJ 4 hodiny týždenne,
Biológia
Estetická výchova
-
2
3
-
3
-
2
-
8
2
tak maturuje z 1. CUJ na úrovni A.
Ak žiak má 1. CUJ 3 hodiny týždenne,
tak maturuje z 1. CUJ na úrovni B.
Telesná výchova 3 3 3 3 12
Rozširujúce hodiny 4 6 10
Spolu 31 31 31 30 123
Zavedenie optimálneho modelu vyučovania cudzích jazykov do učebného plánu SOŠ
a štvorročných SOU je oveľa variabilnejšie a náročnejšie, v Tabuľke 3.11 sú naznačené dva
najzákladnejšie varianty. Kompletným riešením by sa mal zaoberať Štátny inštitút odborného
vzdelávania.
167

3.1.3.4 Organizácia vyučovania alternatívneho variantu nového modelu vyučovania
cudzích jazykov
Alternatívny variant nového modelu pre 1. stupeň ZŠ vychádza z variantu 3
(jazykový) pre 1. - 4. ročník ZŠ.
Alternatívny variant nového modelu pre 2. stupeň ZŠ vychádza z učebného plánu pre
triedy s rozšíreným vyučovaním cudzieho jazyka v 5. – 9. ročníku ZŠ. Plánovaný týždenný
počet hodín cudzieho jazyka (5+4+5+5+5) sa rozdelí medzi 1. CUJ (3+3+3+3+3) a 2. CUJ
(2+2+2+2+2). Chýbajúca hodina CUJ v 6. ročníku zvýši týždenný počet hodín v učebnom
pláne v 6. ročníku z 29 na 30.
Dalo by sa povedať, že nový alternatívny variant je nástupcom doterajšieho variantu
učebného plánu rozšíreného vyučovania cudzích jazykov od 3. ročníka. Vzhľadom na tento
variant ide o preskupenie 30 hodín (na týždeň a cyklus) vyučovania cudzích jazykov na ZŠ
v prospech 2. cudzieho jazyka zo 6 – 9 na 10 hodín týždenne, aby žiaci aj v druhom cudzom
jazyku pri výstupe zo základnej školy mohli dosiahnuť definovanú (a teda merateľnú) úroveň
A2.1 SERR a v prvom cudzom jazyku rovnako ako v optimálnom variante definovanú úroveň
A2.
168

Tabuľka 3.12
1
Alternatívny variant vyučovania CUJ v základných a stredných školách
GYM
SOŠ SOU3 Možná
SOŠ SOU3
GYM
SOU4 SOU2 voľba
SOU4 SOU2
1. 1. 1. 1. 2. 2. 2.
Ročník CUJ CUJ CUJ CUJ CUJ CUJ CUJ
Maturitná úroveň A B - - B A - -
Očakávaná úroveň B2 B1 B1.1 A2 - B1 B2 B1.1 - -
4 4 3 - 3 5 1 2 -
3 4 3 3 - 3 5 1 2 -
Stredná
škola
(ročník)
2 4 3 3 2 4 3 -
ANJ
1 4 3 3 2
NEJ
4 3 -
Očakávaná úroveň A2 A2 A2 FRJ A2.1 A2.1 A2.1
9 3 3 3 RUJ 2 2 2
8 3 3 3 ŠPJ 2 2 2
7 3 3 3
TAJ
2 2 2
6 3 3 3 2 2 2
5 4 4 4 2 2 2
Základná škola
(ročník)
4 2 2 2
3 2 2 2
2
1
Počet hodín
týždenne 36 32 29 27 24 28 20 10
Absolútny počet
hodín 1080 960 870 810 720 840 600 300
Možná
Voľba
2.
CUJ
ANJ 4
NEJ 4
ANJ 2
NEJ 3
Žiak si môže v treťom a štvrtom ročníku strednej školy zvoliť ďalšie 2 hodiny cudzieho
jazyka, aby v konečnej certifikácii dosiahol požadovanú maturitnú úroveň.
2
Žiaci, ktorí nemali 1. cudzí jazyk ANJ, budú mať 2. cudzí jazyk ANJ.
3 Žiaci, ktorí mali 1. cudzí jazyk ANJ, budú mať 2. cudzí jazyk NEJ.
4 Žiaci pokračujú na strednej škole v anglickom, resp. nemeckom jazyku na kompetenčnej
úrovni danej týmito stĺpcami.
Obmedzenie voľby druhého cudzieho jazyka na ANJ a NEJ má viacero príčin:
- nemožnosť zabezpečenia kontinuity vyučovania cudzích jazykov strednými školami pri
väčšej variabilite,
- výsledok prieskumu dôležitosti dvojíc cudzích jazykov v žiackom dotazníku,
- zabezpečenie výučby anglického jazyka aspoň ako druhého cudzieho jazyka pre všetkých
žiakov, a tým zníženie tlaku zo strany žiakov a rodičov na jeho voľbu ako prvého cudzieho
jazyka.
169

3.1.3.5 Implementácia alternatívneho variantu nového modelu vyučovania CUJ do
učebného plánu ZŠ
Alternatívny model pre 1. stupeň ZŠ vychádza z variantu 3 (jazykový) pre 1. - 4. ročník ZŠ.
Alternatívny model pre 2. stupeň ZŠ vychádza z učebného plánu pre triedy s rozšíreným
vyučovaním cudzieho jazyka v 5. – 9. ročníku ZŠ. Plánovaný týždenný počet hodín cudzieho
jazyka (5+4+5+5+5) sa rozdelí medzi 1. CUJ (4+3+3+3+3) a 2. CUJ (2+2+2+2+2).
Chýbajúca hodina CUJ v 6. ročníku zvýši týždenný počet hodín v učebnom pláne v 6. ročníku
z 29 na 30.
Tabuľka 3.13 Implementácia alternatívneho variantu vyučovania CUJ do učebného plánu ZŠ
Učebný plán
Ročník
1. stupeň ZŠ 1 2 3 4 Σ
Slovenský jazyk
a literatúra
9 9 9 9 36
Učebný plán
Ročník
2. stupeň ZŠ 5 6 7 8 9 Σ
Slovenský jazyk
a literatúra
5 5 5 4 5 24
1. cudzí jazyk - - 2 2 4 1. cudzí jazyk 4 3 3 3 3 16
2. cudzí jazyk - - - - - 2. cudzí jazyk 2 2 2 2 2 10
Prvouka 2 2 - - 4 Dejepis 1 2 2 2 2 9
Vlastiveda - - 1 2 3 Zemepis 2 2 2 2 1 9
Občianska výchova - 1 1 1 1 4
Náboženská výchova /
Etická výchova
1 1 1 1 4
Náboženská výchova /
Etická výchova
1 1 1 1 1 5
Matematika 4 5 5 5 19 Matematika 5 5 5 4 5 24
Informatika - - - - - Informatika - - - - - -
Fyzika - 2 2 2
Prírodoveda - - 2 2 4 Chémia - - - 2 5 21
Prírodopis 2 2 2 2
Pracovné vyučovanie - - 1 1 2 Technická výchova 1 1 1 1 1 5
Výtvarná výchova 2 2 2 2 8 Výtvarná výchova 2 1 1 1 1 6
Hudobná výchova 1 1 1 1 4 Hudobná výchova 1 1 1 1 1 5
Telesná výchova 3 3 2 2 10 Telesná výchova 2 2 2 2 2 10
Rozširujúce hodiny 1 1 - - 2 Rozširujúce hodiny - - - - - -
Spolu 23 24 26 27 98 Spolu 28 30 30 30 30 148
170

3.1.3.6 Implementácia alternatívneho variantu nového modelu vyučovania CUJ do
učebného plánu GYM (SOŠ a SOU)
Zavedenie alternatívneho variantu nového modelu vyučovania cudzích jazykov do
učebného plánu gymnázia bude rovnaké ako pri optimálnom variante. Rozdiel bude iba
v obsahu učiva druhého cudzieho jazyka a jeho evalvácii.
3.1.4 Optimálny a alternatívny variant nového modelu pre školy
s vyučovacím jazykom maďarským
3.1.4.1 Optimálny variant nového modelu vyučovania cudzích jazykov v školách
s vyučovacím jazykom maďarským
Optimálny variant nového modelu prehľadne uvádza Tabuľka 3.14.
Tabuľka 3.14 Optimálny variant nového modelu vyučovania CUJ v základných a stredných školách
s VJM
Druh
školy
Ročník
GYM
1.
CUJ
SOŠ
SOU4
1.
CUJ
SOU3
SOU2
1.
CUJ
Možná
voľba
1.
CUJ
GYM
2.
CUJ
SOŠ
SOU4
2.
CUJ
SOU3
SOU2
2.
CUJ
Maturitná úroveň A B - -
Očakávaná
úroveň SERR B2 B1 B1.1 A2 - B1.1 A2
4 4 3 - 4 2 -
3 4 3 3 4 2 -
Stredná
škola
(ročník)
Očakávaná
úroveň SERR A2 A2 A2
9 3 3 3
8 3 3 3
7 3 3 3
6 3 3 3
5 3 3 3
Základná škola
(ročník)
2 3 3 3 2 3 3 -
1 3 3 3 2
ANJ
NEJ
3 3 -
FRJ
RUJ
ŠPJ
TAJ
4 - - -
3 - - -
2 - - -
1 - - -
Počet hodín týždenne 29 27 24 14 10
Absolútny počet hodín 870 810 720 420 300
Možná
voľba
2.
CUJ
ANJ 2
alebo
NEJ
FRJ,RUJ
ŠPJ,TAJ
171

Implementácia optimálneho variantu nového modelu vyučovania cudzích
jazykov do učebných plánov ZŠ s vyučovacím jazykom maďarským
Takúto implementáciu vyjadruje Tabuľka 3.15.
Tabuľka 3.15
Implementácia optimálneho modelu vyučovania CUJ do učebných plánov ZŠ s VJM
Učebný plán
Ročník
Učebný plán
Ročník
1. stupeň ZŠ 1 2 3 4 Σ 2. stupeň ZŠ 5 6 7 8 9 Σ
Maďarský jazyk
Maďarský jazyk
8 7 7 7 29
a literatúra
a literatúra
5 5 4 4 5 23
Slovenský jazyk
Slovenský jazyk
5 5 5 5 20
a slovenská literatúra
a slovenská literatúra
5 4 5 4 5 23
1. cudzí jazyk - - - - - 1. cudzí jazyk 3 3 3 3 3 15
2. cudzí jazyk - - - - - 2. cudzí jazyk - - - - - -
Prvouka 1 2 - - 3 Dejepis 1 2 2 2 2 9
Vlastiveda - - 1 2 3 Zemepis 2 2 2 2 1 9
Občianska výchova - 1 1 1 1 4
Etická výchova /
Etická výchova /
Náboženská výchova
Náboženská výchova
1 1 1 1 1 5
Matematika 4 5 5 5 19 Matematika 5 5 5 4 4 23
Informatika - - - - - Informatika - - - - - -
Fyzika - 2 2 2
Prírodoveda - - 2 2 4 Chémia - - - 2 5 21
Prírodopis 2 2 2 2
Pracovné vyučovanie - - 1 1 2 Technická výchova - - - - - -
Výtvarná výchova 2 2 1 1 6 Výtvarná výchova 1 1 1 1 1 5
Hudobná výchova 1 1 1 1 4 Hudobná výchova 1 1 1 1 1 5
Telesná výchova 2 2 2 2 8 Telesná výchova 2 2 2 2 2 10
Spolu 23 24 25 26 98 Spolu 28 31 31 31 31 152
172

3.1.4.3 Implementácia optimálneho variantu nového modelu vyučovania CUJ do
učebného plánu gymnázia (SOŠ a SOU) s vyučovacím jazykom maďarským
Výsledok takejto implementácie vyjadruje Tabuľka 3.16.
Tabuľka 3.16 Implementácia optimálneho variantu vyučovania CUJ do učebných plánov
GYM (SOŠ a SOU) s VJM
Učebný plán
Ročník
Učebný plán A Ročník
gymnázium 1 2 3 4 Σ SOŠ a 4.r. SOU 1 2 3 4 Σ
Maďarský jazyk
Maďarský jazyk
3 3 3 3 12
a literatúra
a literatúra
3 3 3 3 12
Slovenský jazyk
Slovenský jazyk
3 3 3 3 12
a slov. literatúra
a slov. literatúra
3 3 3 3 12
1. cudzí jazyk 3 3 4 4 14 1. cudzí jazyk 3 3 4 4 14
2. cudzí jazyk 2 2 3 3 10 2. cudzí jazyk 3 3 2 2 10
Dejepis 2 2 1 - 5
Geografia - 2 1 2 5 Učebný plán B Ročník
Náuka o spoločnosti - - 1 2 3 SOŠ a 4.r. SOU 1 2 3 4 Σ
Etická výchova /
Maďarský jazyk
Náboženská 1 1 - - 2
a literatúra
výchova
2 2 2 2 8
Slovenský jazyk
a slov. literatúra
2 2 2 2 8
Matematika 4 4 3 3 14 1. cudzí jazyk 3 3 3 3 12
Informatika 2 - - - 2 2. cudzí jazyk 3 3 2 2 10
Fyzika 3 3 2 2 10 Ak žiak má 1. CUJ 4 hodiny týždenne,
Chémia 3 2 2 - 7 tak maturuje z 1. CUJ na úrovni A.
Biológia - 3 3 2 8 Ak žiak má 1. CUJ 3 hodiny týždenne,
Estetická výchova 2 - - - 2
tak maturuje z 1. CUJ na úrovni B.
Telesná výchova 3 3 3 3 12
Rozširujúce hodiny 2 4 10
Spolu 31 31 31 31 124
173

3.1.4.4 Alternatívny variant nového modelu vyučovania cudzích jazykov pre školy
s vyučovacím jazykom maďarským
Tabuľka 3.17
Alternatívny variant vyučovania CUJ v základných a stredných školách sVJM
2
Ročník
GYM
1.
CUJ
SOŠ
SOU4
1.
CUJ
SOU3
SOU2
1.
CUJ
Možná
voľba
1.
CUJ
GYM
2.
CUJ
SOŠ
SOU4
2.
CUJ
SOU3
SOU2
2.
CUJ
Maturitná úroveň A B - - - -
Očakávaná úroveň B2 B1 B1.1 A2 - B1.1 B1.1 - -
4 4 3 - 2 2 -
Stredná
škola
(ročník)
3 4 3 3 - 2 2 -
2 3 3 3 2 3 3 -
1 3 3 3 2 ANJ 3 3 -
Očakávaná úroveň A2 A2 A2 NEJ A1 A1 A1
9 2 2 2 FRJ 2 2 2
RUJ
8 2 2 2
ŠPJ
2 2 2
7 2 2 2 TAJ 2 2 2
6 2 2 2
Základná škola
(ročník)
5 3 3 3
4 2 2 2
3 2 2 2
2
1
Počet hodín týždenne 29 27 24 19 16 16 6
Absolútny počet
hodín 870 810 720 570 480 480 180
Možná
voľba
2.
CUJ
ANJ 4
NEJ 4
ANJ 2
NEJ 3
Žiaci, ktorí nemali 1. cudzí jazyk ANJ, budú mať 2. cudzí jazyk ANJ.
3 Žiaci, ktorí mali 1. cudzí jazyk ANJ, budú mať 2. cudzí jazyk NEJ.
4 Žiaci pokračujú na strednej škole v anglickom, resp. nemeckom jazyku na kompetenčnej
úrovni danej týmito stĺpcami.
Obmedzenie voľby druhého cudzieho jazyka na ANJ a NEJ má viacero príčin:
- nemožnosť zabezpečenia kontinuity vyučovania cudzích jazykov strednými školami pri
väčšej variabilite,
- výsledok prieskumu dôležitosti dvojíc cudzích jazykov v žiackom dotazníku,
- zabezpečenie výučby anglického jazyka aspoň ako druhého cudzieho jazyka pre všetkých
žiakov, a tým zníženie tlaku zo strany žiakov a rodičov na jeho voľbu ako prvého cudzieho
jazyka.
174

3.1.4.5 Implementácia alternatívneho variantu nového modelu vyučovania CUJ
do učebného plánu ZŠ s VJM
Tabuľka 3.18 Implementácia alternatívneho variantu vyučovania CUJ do učebného plánu ZŠ s VJM
Učebný plán
Ročník
Učebný plán
Ročník
1. stupeň ZŠ 1 2 3 4 Σ 2. stupeň ZŠ v.1 5 6 7 8 9 Σ
Maďarský jazyk
Maďarský jazyk
8 7 7 7 29
a literatúra
a literatúra
5 5 4 4 5 23
Slovenský jazyk a
Slovenský jazyk a
5 5 5 5 20
literatúra
literatúra
5 4 5 4 5 23
1. cudzí jazyk - - 2 2 4 1. cudzí jazyk 3 2 2 2 2 11
2. cudzí jazyk - - - - - 2. cudzí jazyk - - 2 2 2 6
Prvouka 1 2 - - 3 Dejepis 1 2 2 2 2 9
Vlastiveda - - 1 2 3 Zemepis 2 2 2 2 1 9
Občianska výchova - 1 1 1 1 4
Etická výchova /
Etická výchova /
Náboženská výchova
Náboženská výchova
1 1 1 1 1 5
Matematika 4 5 5 5 19 Matematika 5 5 5 4 4 23
Informatika - - - - - Informatika - - - - - -
Fyzika - 2 2 2
Prírodoveda - - 2 2 4 Chémia - - - 2 5 21
Prírodopis 2 2 2 2
Pracovné vyučovanie - - 1 1 2 Technická výchova - - - - - -
Výtvarná výchova 2 2 1 1 6 Výtvarná výchova 1 1 1 1 1 5
Hudobná výchova 1 1 1 1 4 Hudobná výchova 1 1 1 1 1 5
Telesná výchova 2 2 2 2 8 Telesná výchova 2 2 2 2 2 10
Spolu 23 24 27 28 102 Spolu 28 30 32 32 32 154
Implementácia alternatívneho variantu nového modelu vyučovania CUJ
do učebného plánu GYM (SOŠ a SOU) s VJM
Zavedenie alternatívneho variantu nového modelu vyučovania cudzích jazykov do
učebného plánu gymnázia s vyučovacím jazykom maďarským bude rovnaké ako pri
optimálnom variante. Rozdiel bude iba v obsahu učiva druhého cudzieho jazyka a jeho
evalvácii.
175

3.1.5 Záver
Uviedli sme nový model vyučovania cudzích jazykov v jeho optimálnom
i alternatívnom variante s jeho implementáciou do učebného plánu základnej školy
a gymnázia. Implementácia do učebných plánov stredných odborných škôl je variabilnejšou
záležitosťou, a tak je len naznačená. Optimálny variant môže už teraz v plnom rozsahu
garantovať štát. Alternatívny variant je vecou aktuálnej možnosti základných škôl. Jeho
organizačná funkčnosť by mala byť na každej škole permanentne sledovaná, najmä z hľadiska
personálneho zabezpečenia odborne a pedagogicky spôsobilými učiteľmi. O možnosť
vyučovať týmto variantom by škola mala požiadať s predložením jeho zabezpečenia a spätne
byť akreditovaná. Cieľom je, aby sa podiel alternatívneho variantu zvyšoval so zlepšujúcim sa
personálnym zabezpečením. Dôležitým faktorom bude meranie dosiahnutých úrovní
stanovených kompetencií po skončení vzdelávacieho cyklu. Nový model je prienikom
najnovších trendov vo vyučovaní cudzích jazykov a aktuálnych možností nášho školstva.
V plnej miere spĺňa hlavný cieľ, ktorým je absolvent strednej školy s kompetenciami
ovládania dvoch cudzích jazykov. Slabou stránkou modelu je nedostatočné množstvo odborne
a pedagogicky spôsobilých učiteľov, ktorých by pred implementáciou nového modelu do
vzdelávacieho systému mala zabezpečiť decízna sféra.
176

3.2 KONCEPCIA OSNOV Z CUDZÍCH JAZYKOV
Od absolventov škôl sa v súčasnosti už nežiadajú len solídne základy vedomostí
a zručností, ale aj vo väčšej miere individualizovaný prístup k výkonu činnosti, autonómia a
zodpovednosť, ktoré sú založené na princípoch konkurencieschopnosti, mobility a iniciatívy.
Európska moderná spoločnosť už niekoľko rokov prijíma rozhodnutia v oblasti školstva s
cieľom upevniť a posilniť celoživotné vzdelávanie. Na zasadnutí Európskej rady v Lisabone
v roku 2000 navrhli jej členovia vypracovanie Memoranda o celoživotnom vzdelávaní, ktoré
bolo prijaté v októbri toho istého roku a v ktorom figurovala, ako jeden z hlavných cieľov
vzdelávania, požiadavka vychovávať aktívnych európskych občanov schopných prispôsobiť sa
požiadavkám trhu práce. Základnou požiadavkou systému výchovy a vzdelávania v EÚ je
zabezpečiť neustály prístup k vzdelaniu fungujúcom na princípe viacjazyčnosti
a multikulturality, čo v praxi znamená možnosť získania komunikačných kompetencií aspoň v
dvoch cudzích jazykoch s prihliadnutím na ich komunikačnú a kultúrnu dimenziu.
3.2.1 Delenie učebných osnov cudzích jazykov
Učebné osnovy sú delené podľa cudzích jazykov vyučovaných v SR na:
- anglický jazyk,
- nemecký jazyk,
- francúzsky jazyk,
- ruský jazyk,
- španielsky jazyk,
- taliansky jazyk,
a každý z nich ďalej na 4 požadované úrovne A1, A2, B1 a B2 podľa Spoločného európskeho
referenčného rámca definovaného už skôr uvedenou tabuľkou:
Široké
úrovne
Hrubé
členenie
Jemnejšie
členenie
A
Používateľ základov jazyka
B
Samostatný používateľ
C
Skúsený používateľ
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2 C2.1 C2.2
Vzdelávanie v cudzích jazykoch v základných a stredných školách predpokladá
dosiahnutie iba niektorej zo štyroch nižších úrovní: A1, A2, B1, B2. Dosiahnutie vyšších
úrovní C1 a C2 sa nepredpokladá. Úrovne jemnejšieho členenia A1.1, A1.2, ..., C2.2 tento
projekt ďalej nedefinuje.
Dosiahnutie týchto úrovní predpokladá optimálny i alternatívny variant nového modelu pre
vyučovací jazyk slovenský i maďarský uvedený schematicky Tabuľkami 3.9; 3.12; 3.14; 3.17
pri rôznych hodinových dotáciách pre prvý i druhý cudzí jazyk. Preto sa predpokladá, že žiaci
177

tieto úrovne dosiahnu na rôznom stupni. Dosiahnutie týchto štyroch úrovní, ako aj stupeň
dosiahnutia každej, z nich bude meraný testami. Tieto testové postupy budú predmetom
ďalšieho projektu.
3.2.2 Kompetencie
Z hľadiska obsahovej transformácie je nevyhnutné hľadať a precizovať adekvátny
učebný obsah, prostredníctvom ktorého chceme žiakom napomáhať nielen pamätať si, ale aj
konštruovať významy a v istej perspektíve nadobúdať kompetencie. Rozvoj kompetencií
je možným základným východiskom kvalitatívnej premeny kmeňového učiva. Kompetenciu
definujeme ako spôsobilosť mobilizovať v rôznych kontextoch a činnostiach systém
vedomostí, zručností, schopností, sociálnych a kultúrnych hodnôt, postojov, emočných
a ďalších osobnostných kvalít, ktorý je špecificky usporiadaný. Zameranosť na kompetencie
môže prispieť ku kvalitatívnemu vymedzeniu kmeňového učiva, čo naznačujú aj nasledujúce
charakteristiky kompetencie.
Kompetencia:
1. má činnostný charakter: formuje sa na základe osobnej a praktickej skúsenosti, pričom sa
realizuje v praxi;
2. je komplexným celkom: skladá sa z vedomostí, zručností, postojov a ďalších zložiek,
ktoré boli doteraz vnímané samostatne;
3. má procesuálny charakter: nevyjadruje trvalý stav, ale kvalitatívne sa mení podľa stupňa
osvojenia v procese celoživotného vzdelávania;
4. je dynamická a rozvinutá na rôznej úrovni: počas procesu osvojovania ju možno len
predpokladať, preto je nevyhnutné presne špecifikovať kritériá jej vyhodnotenia;
5. je predpokladom pre výkon subjektu v určitej oblasti činnosti: je výsledkom
akéhokoľvek vzdelávania.
Pri skúmaní pedagogických dokumentov Slovenskej republiky v európskom kontexte sme
prišli k všeobecnému záveru, že náš edukačný systém pripravuje slovenských žiakov na báze
pozitivistickej filozofie, v ktorej je vedomosť a empíria základom reflexie, pričom základnou
charakteristikou znalostí je vedeckosť v opozícii proti teológii a metafyzike. Mnohé
predmety dnes kopírujú celé vedné systémy a žiaci neustále memorujú dlhý zoznam znalostí,
ktorý nie je možné pochopiť v širšom kontexte. V európskych krajinách sú pedagogické
dokumenty aktualizované v súlade so všeobecnými cieľmi výchovy a vzdelávania, ktoré majú
základ v konštruktivistickej filozofii. Konštruktivizmus vznikol ako reakcia na pozitivistický
178

empirizmus a chápe indivíduum ako najdôležitejší element pri vytváraní reálneho sveta. Žiaci
majú štatút skutočných aktérov výskumu, pretože ku každej situácii pristupujú s využitím
komplexných myšlienok, hodnôt, postojov a emócií, pričom rola učiteľa sa koncentruje na
iniciovanie počiatku výskumu (medzi existujúcim kognitívnym angažovaním sa žiaka
a novými informáciami), ktoré vymedzujú spôsoby akými môže odpovedať na učiteľove
požiadavky. Z daného tvrdenia vyplýva, že žiak, ktorý konštruuje nové významy, organizuje
svoje skúsenosti do kognitívnych kategórií, čím sa stáva aktívnym v procese učenia
a vytvárania významov.
Nová koncepcia základnej pedagogickej dokumentácie (cieľový program) vychádza
z návrhu modelu vyučovania cudzích jazykov vytvoreného riešiteľským tímom
v predchádzajúcich fázach riešenia projektu.
Nová koncepcia základnej pedagogickej dokumentácie vychádza zo základného
dokumentu Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky, ďalej SEER (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment ((Cambridge,
2001)), ktorý bol vytvorený na pôde Rady Európy. Tento dokument na jednej strane vytvára
rámec pre tvorbu edukačných politík v oblasti jazykov, pričom sa zameriava na rozvoj
komunikačných a kognitívnych kompetencií žiaka a na druhej strane stanovuje všeobecný
stupeň dosiahnutia jednotlivých presne špecifikovaných kompetencií, čím vytvára rámec
komunikačných spôsobilostí, ktoré môže učiaci sa pri presne stanovených podmienkach
dosiahnuť.
Dokument definuje jednotlivé kompetencie ako „súhrn vedomostí, zručností a vlastností,
ktoré umožňujú osobe konať “, pričom:
‣ „všeobecné kompetencie sú tie, ktoré nie sú charakteristické pre jazyk, ale ktoré sú
nevyhnutné pre rôzne činnosti, vrátane jazykových činností;
‣ komunikačné jazykové kompetencie sú tie, ktoré umožňujú osobe konať s použitím
konkrétnych jazykových prostriedkov;
‣ kontext označuje konfiguráciu udalostí a situačných faktorov (fyzických aj iných), do
ktorých sú situované komunikačné akty;
‣ jazykové činnosti predstavujú uplatňovanie vlastnej komunikačnej jazykovej
kompetencie pri plnení úlohy v konkrétnej oblasti spracovania;
‣ stratégia je organizovaný, zámerný a riadený postup úkonov, ktorý si jednotlivec
vyberie na splnenie ním zvolenej úlohy alebo úlohy, ktorú má nariadenú;
‣ úloha je definovaná ako také zámerné konanie, ktoré jednotlivec pokladá za potrebné
na dosiahnutie daného výsledku v kontexte riešeného problému.“ (Spoločný európsky
179

eferenčný rámec pre jazyky, učenie sa, vyučovanie, hodnotenie, Bratislava: ŠPÚ,
2006, str.12, 13).
Dokument ďalej definuje jednotlivé komunikačné úrovne, a to takto:
‣ základná úroveň A nazvaná Používateľ základov jazyka, ktorá sa ďalej delí na
úroveň A1 (fáza objavovania/oboznamovania sa s jazykom) a
úroveň A2 (počiatočná fáza využívania základných komunikačných nástrojov),
‣ mierne pokročilá úroveň B nazvaná Samostatný používateľ, ktorá sa ďalej delí na
úroveň B1 (fáza plynulého využívania základných komunikačných nástrojov/prahová
úroveň) a
úroveň B2 (fáza primeraného využívania komunikačných kompetencií v bežných
komunikačných situáciách),
‣ pokročilá úroveň C nazvaná Skúsený používateľ, ktorá sa ďalej delí na
úroveň C1 (fáza plynulého využívania komunikačných kompetencií v širokom
komunikačnom kontexte) a
úroveň C2 (fáza celkového operačného využitia jazyka v akomkoľvek
komunikačnom kontexte, vrátane využívania interkultúrnych kompetencií).
Stanovenie úrovní ovládania jazyka má za cieľ presne vymedziť rámec pre harmonizáciu
dosiahnutých jazykových kompetencií učiaceho sa, pričom kľúčovými kompetenciami
v oblasti jazykovej prípravy sú: porozumieť (počúvať, čítať), hovoriť (ústna interakcia,
samostatný ústny prejav) a písať. Kľúčové kompetencie sú priamo ovplyvňované
kvalitatívnymi aspektmi ako rozsah, presnosť, plynulosť, interakcia a koherencia. Za účelom
vypracovať podrobnú pedagogickú dokumentáciu, ktorá by vytvorila ideálne podmienky pre
dosiahnutie vyššie uvedených úrovní stanovených vo formálnom vzdelávaní na úroveň A1 až
B2, bolo nevyhnutné v prvej fáze navrhnúť relevantný učebný plán a v druhej fáze vytvoriť
koncepciu pre tvorbu cieľového programu ako prostriedku na dosiahnutie stanovených
úrovní. Keďže žiaci cieľovej skupiny sa vo formálnom vzdelávaní, a to najmä v ZŠ, odlišujú
úrovňou kognitívnych spôsobilostí, ktorá sa neustále vyvíja, bolo nevyhnutné pre vytvorenie
efektívneho učebného plánu presnejšie špecifikovať stanovené úrovne s prihliadnutím na
psychohygienické možnosti žiaka. SERR podporuje jemné členenie úrovní podľa potrieb
užívateľov a navrhuje niekoľko možností členenia. Riešiteľský tím sa rozhodol pre tvorbu
koncepcie pedagogickej dokumentácie pre ďalšie členenie úrovní na medziúrovne A1: A1.1
a A1.2, A2: A2.1 a A2.2., B1: B1.1 a B1.2, B2: B2.1 a B2.2. Členenie úrovní na medziúrovne
umožňuje presnejšie stanovenie kognitívnych a komunikačných spôsobilostí žiakov v presne
vymedzenom komunikačnom kontexte, čo prispieva k možnosti vytvorenia kvalitatívne
180

lepších a efektívnejších prostriedkov pre implementáciu navrhovanej koncepcie a tvorbu
presných evalvačných nástrojov.
Nová koncepcia osnov z cudzích jazykov má za cieľ vytvoriť rámec pre dosiahnutie
jednotlivých referenčných úrovní vo vybraných CJ tak, aby boli vytvorené efektívnejšie
podmienky pre výučbu CJ v rámci skvalitnenia usporiadania obsahu. Obsah učiva pre všetky
hore uvedené cudzie jazyky bol usporiadaný na základe nasledujúcich požiadaviek:
‣ definovať všeobecné, medzipredmetové a jazykové kompetencie v súlade so SERR,
‣ synteticky usporiadať všetky kompetencie (vrátane ich jednotlivých častí), nakoľko
umožňujú učiteľovi rýchlu orientáciu v základných častiach, ktoré potrebuje na prípravu
svojej hodiny, resp. sekvencie,
‣ presne zadefinovať lexikálne témy a kvantitatívne vymedziť základné lexikálne jednotky
v rámci jednotlivých referenčných úrovní,
Vypracované učebné osnovy pre cudzie jazyky boli vytvorené na základe ďalej uvedenej
schémy.
181

3.2.2.1 Všeobecné kompetencie
SCHÉMATICKÉ VYJADRENIE
Všeobecné kompetencie: tvoria prvú časť
dokumentu
Funkcie sú
zoradené do
spôsobilostí,
ktoré sú
rozvíjané na
príslušných
úrovniach
SERR
PRÍPRAVNÁ FÁZA UČITEĽA
-- Príprava metodicko-tématického
plánu
- Príprava jednotlivých sekvencií
- Príprava hodiny
Lexikálne
témy a
jednotky sú v
súlade s
úrovňami
SERR
Didaktický
materiál
Lingvistické jednotky
Funkcie
(Interkultúrne zručnosti)
Lexika
Didaktický
materiál
Aktivity v triede
V prvej časti osnov boli pre všetky jazyky rovnako zadefinované jednotlivé všeobecné
kompetencie podľa referenčných úrovní.
Samotná koncepcia je vytvorená za účelom konštruovania obsahu podľa presne stanovených
kritérií. Jednotlivé časti osnov sú uvedené v komunikačnom kontexte a v nadväznosti s
ostatnými časťami komunikačných kompetencií. Napríklad Spôsobilosti súvisia s
komunikačnými situáciami v ústnom aj písomnom prejave a zahŕňajú aj reakcie všetkých
účastníkov komunikačnej situácie. Funkcie sú chápané ako základné časti komunikácie, ktoré
musí žiak ovládať, aby sa mohla komunikácia v cudzom jazyku uskutočniť, pričom s
niektorými z nich sa žiak stretne až na vyšších úrovniach, v logickej nadväznosti po zvládnutí
základných jazykových funkcií. Časť Formulácie je zoznamom vyjadrujúcim pragmatické
zručnosti, ktorý nie je uzavretý a charakterizuje jednotlivé úrovne. Jeho cieľom je poskytnúť
učiteľovi základný rámec pre rozvoj jazykových zručností v súlade s príslušnou úrovňou.
Jednotlivé formulácie musia zodpovedať príslušnej úrovni, čím je úroveň vyššia, tým sa
možnosti jazykového prejavu rozširujú. Vyššie úrovne jazykového prejavu sú charakteristické
úzkou prepojenosťou na všeobecné a sociolingvistické kompetencie. Lingvistické jednotky
182

charakterizujú uvedené funkcie a ich ovládanie by nemalo byť samostatným cieľom, ale
prostriedkom na správne použitie, resp. vyjadrenie jednotlivých funkcií komunikácie. Časť
Perspektívy má za úlohu dať do pozornosti základné sledované ciele. V súlade s jednotlivými
úrovňami SERR rekapituluje požiadavky kladené na žiaka. Priamo prepája jazykovú a
všeobecnú časť osnov a umožňuje tiež tvorcom spresniť svoj prístup a naznačiť cestu na
dosiahnutie sledovaných cieľov. Ovládanie Interkultúrnych zručností umožní žiakovi, aby sa
prispôsobil, od najnižšej úrovne ovládania jazyka, zásadám sociálnej kohézie v cieľovej
krajine. Táto časť obsahuje základné pojmy a ponúka učiteľovi rámec, ktorý môže dopĺňať v
súlade so sledovanými cieľmi. Navrhovanú koncepciu synteticky prezentujú nasledujúce
tabuľky:
3.2.2.2 Funkcie a zložky jazykovej kompetencie pre úroveň A1,
Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
FUNKCIE A ZLOŽKY JAZYKOVEJ KOMPETENCIE
Spôsobilosti
Funkcie
Formulácie
Lingvistické
jednotky
Perspektívy
Interkultúrne
rne
zručnosti
Získať pozornosť
S’il vous(te) plait,
pardon !,
Excuse(z)-moi,
Monsieur, Madame
Časovanie slovies
prvej triedy v
prítomnom
čase
Nadviazať kontakt
v súlade s
s
komunikačnou
nou
/tívnou
situáciou
Pozdraviť
Odpovedať na
pozdrav
Vyjadriť svoju
vďaku, svoje
uznanie,
poďakova
akovať
Bonjour, bonsoir,
salut
Ca va et vous
Très s bien, merci.
Merci
(bien/beaucoup)
Osobné zámena
Žiak dokáže
nadviazať
kontakt v
rôznych
situáci
ciách ch a
rešpektova
pektovať
základné pravidlá
slušnosti bez
toho, aby ovládal
plynulo jazyk a
dokázal využíva
vať
najvhodnejšie
jazykové prejavy
- Tykanie a Vykanie
- « Bonjour »
- Muži/
i/Ženy
- Dieťa, mláde
dež a
spoločnos
nosť
Rozlúčiť sa
Au revoir, à
bientôt salut
183

3.2.2.3 Spôsobilosti a funkcie komunikácie, úroveň A1,
Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
SPÔSOBILOSTI A FUNKCIE KOMUNIKÁCIE
Spôsobilosti súvisia s
komunikačnými/komunikatívnymi situáciami
v ústnom aj písomnom prejave a zahŕňajú aj
reakcie všetkých účastníkov
komunikačnej/komunikatívnej situácie
Spôsobilosti
Nadviazať kontakt v súlade s
s
komunikačnou nou situáciou
Funkcie
Získať pozornosť
Pozdraviť
Odpovedať na pozdrav
Vyjadriť svoju vďaku, v
svoje
uznanie, poďakova
akovať
Rozlúčiť sa
Funkcie sú základné časti
komunikácie, ktoré musí žiak
ovládať, aby mohla
komunikácia v cudzom jazyku
prebehnúť
Časť s názvom Spôsobilosti vyjadruje cieľové komunikačné kompetencie, ktoré by
mali učiaci sa dosiahnuť po absolvovaní určitej úrovne. Spôsobilosti boli zadefinované tímom
expertov pri Rade Európy a boli vypracované vo francúzskom jazyku. Spoločne pre úrovne
A1 až B2 bolo zadefinovaných 22 spôsobilostí (viď tabuľka: Zoznam všetkých
komunikačných spôsobilosti a funkcií komunikácie stanovených pre úrovne A1 až B2 podľa
SERR pre jazyky, str. 33). Časť Spôsobilosti je základnou jednotkou pre zosnovanie obsahu
vzdelávania v oblasti cudzí jazyk a vytvára rámec pre stanovenie základných komunikačných
kompetencií budúceho absolventa. Výhodou zadefinovania komunikačných cieľov je
otvorenie obsahu aktívnemu spracovaniu prijímateľom, ktorý je neustále konfrontovaný v
komunikačnej situácii (vrátane intra- a extralingvistických javov), v ktorej musí využívať
široké spektrum kompetencií všeobecných, prierezových ako aj predmetových a spájať rôzne
úrovne a typy zručností a kompetencií do koherentného celku s cieľom dosiahnuť určitú
úroveň porozumenia.
184

3.2.2.4 Funkcie a formulácie, úroveň A1,
Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
FUNKCIE KOMUNIKÁCIE SA STÁVAJ
VAJÚ KOMPLEXNEJŠÍ
ŠÍMI V SÚLADE S
S
POKROKOM VO VYJADROVANÍ SA ŽIAKA A VYJADRUJÚ JAZYKOVÚ ÚROVEŇ
ŽIAKA
S niektorými funkciami sa žiak stretne až na vyšších
úrovniach, niektoré sa objavia po dobrom zvládnutí
základných jazykových funkcií
Funkcie
Získať pozornosť
Pozdraviť
Odpovedať na pozdrav
Vyjadriť svoju vďaku, v
svoje uznanie,
poďakova
akovať
Rozlúčiť sa
Formulácie
S’il vous(te) plait, pardon !,
Excuse(z)-moi, Monsieur,
Madame
Bonjour, bonsoir, salut
Ca va et vous
Très s bien, merci.
Merci (bien/beaucoup)
Au revoir, à bientôt salut
Formulácie
zodpovedajú
príslušnej úrovni,
čím je úroveň
vyššia, tým sa
možnosti
jazykového
prejavu rozširujú.
Vyššie úrovne
jazykového
prejavu sú
charakteristické
úzkou
prepojenosťou na
všeobecné a
sociolingvistické
kompetencie
Príklad: na
úrovni A1
Spôsobilosti sa ďalej delia na Funkcie komunikácie, ktoré musí žiak zvládnuť (vždy
na určitej komunikačnej úrovni), aby bol schopný reagovať v komunikácii vzhľadom na
cieľovú spôsobilosť, a to s prihliadnutím na všetky elementy, ktoré komunikáciu ovplyvňujú.
Funkcie komunikácie sú definované komunikačnou aktivitou účastníka komunikácie
a vytvárajú široký priestor pre prácu učiteľa so žiakom, pretože sa dajú neustále kombinovať.
Majú dvojitú povahu: na jednej strane ide o uzatvorený systém, pretože každá spôsobilosť je
definovaná určitým rámcom funkcií, ktoré musí učiaci sa zvládnuť, aby sa komunikácie
mohol zúčastniť, na strane druhej ide o systém otvorený, pretože dosahuje vysoký stupeň
kombinovanosti.
185

3.2.2.5 Formulácie a lingvistické jednotky
úroveň A1, Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
FORMULÁCIE A PRECHOD K LINGVISTICKÝM JEDNOTKÁM
POTREBNÝM PRE JAZYKOVÝ PREJAV
Zoznam nie je uzavretý a charakterizuje jednotlivé úrovne.
Táto časť vyjadruje pragmatické zručnosti. Má, okrem
iného, za cieľ poskytnúť učiteľovi základný rámec pre
rozvoj jazykových zručností v súlade s príslušnou úrovňou
Formulácie
S’il vous(te) plait, pardon !,
Excuse(z)-moi, Monsieur,
Madame
Bonjour, bonsoir, salut
Ca va et vous(toi)
Très s bien, merci.
Merci (bien/beaucoup)
Au revoir, à bientôt, salut
Lingvistické
jednotky
Časovanie slovies prvej triedy v
prítomnom
čase
Osobné zámená
Vyjadrujú vyššie
uvedené funkcie
Príklad: na
úrovni A1
Časť Formulácie má v cieľovom programe niekoľko úloh. Poskytuje nám spresnenie
jednotlivých funkcií komunikácie, tiež otvára priestor pre prepojenie všeobecnej a prierezovej
časti s predmetovými kompetenciami a stanovuje základný rámec lexikálnych jednotiek
v aktívnej komunikácii. Formulácie sa uvádzajú v podobe frazeologických jednotiek, ale učiaci
sa ich využíva skôr intuitívne ako logicky, pretože sa od neho nevyžaduje znalosť
gramatického základu danej frazeologickej jednotky. Dôležité je, aby boli jednotlivé
frazeologizmy využívané komunikačne správne v súlade s pragmatickou a metalingvistickou
funkciou jazyka. Napríklad vo francúzskom jazyku pri stretnutí dvoch komunikačných
partnerov, ktorí sa už poznajú, sa rozhovor začína tradičnou frázou „ Comment allez-vous“
(Ako sa máte), pričom daný frazeologizmus má za úlohu začať rozhovor a nie je zámerom
komunikačných partnerov dozvedieť sa niečo o tom druhom. Z daného dôvodu je tradičná
odpoveď „ Bien et vous“ predpokladaná a očakávaná. Každá iná odpoveď by mohla
komunikačnú situáciu spestriť, príp. ohroziť. Formulácie preto musia byť chápané v širokom
jazykovom kontexte s prihliadnutím na všetky funkcie jazyka.
186

3.2.2.6 Lingvistické jednotky a perspektívy,
úroveň A1, Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
PERSPEKTÍVY VYJADRUJÚ OČAKÁVANIA A CIELE
KOMUNIKÁCIE
Ovládanie
jednotlivých
lingvistických
jednotiek by
nemalo byť
samostatným
cieľom, ale
prostriedok
na správne
použitie resp.
vyjadrenie
jednotlivých
funkcií
komunikácie
Príklad: na
úrovni A1
Lingvistické
jednotky
Časovanie slovies prvej triedy
v prítomnom
čase
Osobné zámená
Táto časť má za úlohu dať do pozornosti základné sledované
ciele. V súlade s jednotlivými úrovňami SERR rekapituluje
požiadavky kladené na žiaka. Priamo prepája jazykovú a
všeobecnú časť osnov.
Perspektívy
Žiak dokáže e nadviazať
kontakt v rôznych situáci
ciách ch
a rešpektova
pektovať základné
pravidlá slušnosti bez toho,
aby ovládal plynulo jazyk a
dokázal využíva
vať
najvhodnejšie jazykové
prejavy
Formulácie sú priamo prepojené s časťou Lingvistické jednotky, ktorá vytvára rámec
pre predmetové kompetencie v oblasti jazyk, resp. cudzí jazyk, ako aj udáva stupeň ovládania
jazyka. V tejto časti sú rovnako zastúpené jazykové zručnosti a jazykové vedomosti. Pojmy,
ktoré sú zadefinované v tejto časti cieľového programu, sú povinné a nevyhnutné pre
zvládnutie komunikačnej situácie na úrovni cieľovej spôsobilosti. Je samozrejmé, že rôzne
funkcie budú stanovovať rovnaké lingvistické jednotky, ale tieto budú vždy vychádzať
s komunikačných potrieb, čo umožňuje učiacemu sa pochopiť funkcie jednotlivých
jazykových javov v aktívnej komunikácii. Zo zvyšujúcou sa úrovňou lingvistické jednotky
predpokladajú vyšší stupeň kognitívnej angažovanosti žiaka.
187

3.2.2.7 Perspektívy a interkultúrne zručnosti,
úroveň A1, Spôsobilosť: Nadviazať kontakt v súlade s komunikačnou situáciou
PERSPEKTÍVY A INTERKULTÚRNE RNE ZRUČNOSTI AKO
SLEDOVANÝ CIEĽ KOMUNIKAČNÝCH NÝCH KOMPETENCIÍ
Rubrika
umožňuje
tvorcom
upresniť svoj
prístup a
naznačiť
cestu na
dosiahnutie
sledovaných
cieľov
Príklad: na
úrovni A1
Ovládanie interkultúrnych zručností umožní žiakovi, aby sa prispôsobil, od najnižšej
úrovne ovládania jazyka, zásadám sociálnej kohézie v cieľovej/ vých krajine/ ách.
Táto časť obsahuje základné pojmy a ponúka učiteľovi rámec, ktorý môže dopĺňať v
súlade so sledovanými cieľmi
Perspektívy
Žiak dokáže e nadviazať
kontakt v rôznych situáci
ciách ch
a rešpektova
pektovať základné
pravidlá slušnosti bez toho,
aby ovládal plynulo jazyk a
dokázal využíva
vať
najvhodnejšie jazykové
prejavy
Interkultúrne
rne
zručnosti
-Tykanie a Vykanie
- « Bonjour »
- Muži/Ženy
- Dieťa, mláde
dež a spoločnos
nosť
Časť perspektívy umožňuje pochopiť cieľový program prierezovo, pričom jeho
základnou funkciou je presné vymedzenie úrovne, ktorú má učiaci sa dosiahnuť. To znamená,
že informuje učiteľa a učiaceho sa o štýle jazyka, predpisuje žánre, ktoré je potrebné zvládnuť
na dosiahnutie sledovanej komunikačnej úrovne. Z daného vyplýva, že cieľový program
chápe komunikáciu v kontexte kognitívnych schopností učiaceho sa, a tým vytvára priestor
pre kreativitu a podporu nadpredmetových vzťahov. Interkultúrne zručnosti uzatvárajú
cieľový program a otvárajú ho smerom k podpore všeobecných cieľom vzdelávania, a to
hlavne: pluriligvizmu, multikulturalite a európskemu občianstvu. Daná časť je rámcovo
spracovaná v kontexte presne definovaných cieľových spôsobilostí, ale jej obsah je
odporúčaný vzhľadom na kultúrne, sociálne a historické danosti cieľovej krajiny, resp. jazyka.
Jednotlivé pojmy sú odporúčané pre cieľový komunikačný kontext a naformulované
heslovito, aby sa čo najviac obmedzilo riziko kultúrnych klišé. Interkultúrne zručnosti je
potrebné chápať prierezovo, učiteľovi má táto časť vytvoriť priestor pre podporu vyšších
kognitívnych schopností učiacich sa.
188

3.2.3 Lexikálne jednotky
V druhej časti osnov sa nachádzajú lexikálne témy usporiadané pre všetky jazyky
usporiadané podľa tabuľky:
LEXIKÁLNE LNE JEDNOTKY
Témy a podtémy
Úroveň A1
Úroveň A2
Úroveň B1
Úroveň B2
1 Rodina a spoločnos
nosť
- Osobné údaje
- Rodina - vzťahy v rodine
- národnosť/štátna tna príslu
slušnosť
- Tlačiv
ivá/ dokumenty
- Vzťahy medzi ľuďmi
- Náboženstvo
Osobné údaje
Rodina -
vzťahy
v rodine
A1 +
Národnosť/štát
na príslu
slušnosť
Tlačiv
ivá/dokum
enty
A2 +
Vzťahy medzi
ľuďmi
B1 +
Náboženstvo
2 Domov a bývanie
- Môj dom/byt
- Zariadenie bytu
- Domov a jeho okolie
- Bývanie v meste a na dedine
- Spoločnos
nosť a životné
prostredie
- Spoločnos
nosť a jej životný
štýl
Môj dom/byt
Zariadenie bytu
A1 +
Domov a jeho
okolie
Bývanie v
meste a na
dedine
A2 +
Spoločnos
nosť
a životné
prostredie
B2 +
Spoločnos
nosť
a jej životný
štýl
189

3.2.3.1 Témy pre komunikačné úrovne
Uvádzame zoznam tém pre komunikačné úrovne A1 až B2:
Rodina a spoločnosť
Osobné údaje
Rodina - vzťahy v rodine
Národnosť/štátna príslušnosť
Tlačivá/dokumenty
Vzťahy medzi ľuďmi
Náboženstvo
Domov a bývanie
Môj dom/byt
Zariadenie bytu
Domov a jeho okolie
Bývanie v meste a na dedine
Spoločnosť a životné prostredie
Spoločnosť a jej životný štýl
Ľudské telo,
starostlivosť o zdravie
Ľudské telo
Fyzické charakteristiky
Charakterové vlastnosti človeka
Choroby a nehody
Hygiena a starostlivosť o telo
Zdravý spôsob života
Nemocnica a klinika, lekáreň a lieky,
poistenie
Doprava a cestovanie
Dopravné prostriedky
Osobná doprava
Príprava na cestu a cestovanie
Turistika a cestovný ruch
Problémy cestných, železničných a
leteckých sietí
Vzdelávanie a práca
Škola a jej zariadenie
Učebné predmety
Pracovné činnosti a profesie
Školský systém
Celoživotné vzdelávanie
Pracovné podmienky
Človek a príroda
Zvieratá/fauna
Počasie
Rastliny/flóra
Klíma
Človek a jeho životné prostredie
Príroda okolo nás – ochrana životného
prostredia
Voľný čas a záľuby
Záľuby
Knihy a čítanie
Rozhlas, televízia a internet
Výstavy a veľtrhy
Kultúra a jej vplyv na človeka
Umenie a rozvoj osobnosti
Stravovanie
Stravovacie návyky
Mäso a mäsové výrobky
Zelenina a ovocie
Nápoje
Cestoviny a múčne výrobky
Mliečne výrobky
Stravovacie zariadenia
Príprava jedál
Kultúra stolovania
Zdravá výživa
Multikultúrna spoločnosť
Cudzie jazyky
Rodinné sviatky
Cudzojazyčná komunikácia
Štátne a cirkevné sviatky
Zvyky a tradície v rôznych krajinách
Zbližovanie kultúr a rešpektovanie tradícií
Obliekanie a móda
Základné druhy oblečenia
Odevné doplnky
Výber oblečenia na rôzne príležitosti
Druhy a vzory odevných materiálov
Móda a jej trendy
Šport
Druhy športu: zimné a letné, individuálne a
kolektívne
Športové disciplíny
Význam športu pre rozvoj osobnosti
Nové trendy v športe
Fair play športového zápolenia
Obchod a služby
Nákupné zariadenia
Pošta a telekomunikácie
Druhy a spôsoby nákupu a platenia
Hotely a hotelové služby
Centrá krásy a zdravia
(kaderníctva, fitness, ...)
Kultúra nakupovania a služieb
190

Krajiny, mestá a miesta
Krajiny a svetadiely
Moja krajina a moje mesto
Geografický opis krajiny
Kultúrne a historické pamiatky krajín a
miest
Kultúra a umenie
Druhy umenia
Kultúra a jej formy
Umenie – spoločnosť – kultúra
Človek a spoločnosť; komunikácia
Jazyk ako dorozumievací prostriedok
Formy komunikácie
Kultúra komunikácie
Mládež a jej svet
Aktivity mládeže
Vzťahy medzi rovesníkmi; generačné
vzťahy
Predstavy mládeže o svete
Zamestnanie
Pracovné pomery a kariéra
Platové ohodnotenie
Nezamestnanosť
Veda a technika v službách
ľudstva
Technické vynálezy
Vedecký pokrok
Vzory a ideály
Človek, jeho vzory a ideály
Pozitívne a negatívne vzory
Slovensko
Geografické údaje
História
Turistické miesta, kultúrne zvyky a tradície
Krajina, ktorej jazyk sa učím
Geografické údaje
História
Turistické miesta, kultúrne zvyky a tradície
191

Predkladané tabuľky umožňujú syntetické usporiadanie všetkých kompetencií (vrátane ich
jednotlivých častí) a umožňujú učiteľovi rýchlu orientáciu v základných častiach, ktoré
potrebuje na prípravu svojej hodiny, resp. sekvencie ... Aby bola práca učiteľa efektívna
musia byť zachované nasledujúce zásady:
– V prípade, že učiteľ nemá k dispozícii vhodnú učebnicu resp. cvičebnicu...je
nevyhnutné, aby sám naplánoval progres v rámci sledovanej úrovne;
– Vzhľadom na to, že úrovne SERR sú naplánované na viacročné školské
vzdelávanie je dôležité určiť členenie v rámci jednej úrovne;
– Problém fokalizácie sa len na jednu časť napríklad lingvistické jednotky
– Cieľom je umožniť učiteľovi anticipovať lingvistické potreby, ktoré sú
nevyhnutné pre zvládnutie jednotlivých komunikačných situácií. Učiteľ by
mal:
– Podporovať u žiaka uvedomovanie si jednotlivých elementov,
– Pripravovať pomôcky a cvičenia, ktoré podporia systematizáciu naučeného a
explicitne odhalia sledované javy,
– Navodzovať situácie v triede tak, aby boli v súlade so sledovanými javmi
– Lexika a funkcie komunikácie by mali byť nadväzovať tak (prepojenie
tabuliek), aby sekvencia prepojila tieto elementy v perspektíve reálnej
komunikačnej situácie,
– Perspektíva podpory vyšších kognitívnych procesov
– Všeobecné kompetencie: analýza, syntéza, zovšeobecnenie
– Progres vyžaduje výbornú znalosť predchádzajúcej úrovne : funkcia
– « Pozdraviť », vyžaduje, aby žiak, pred tým, ako bude používať spojenie «
ravi de t’avoir rencontré »- úroveň B1, bude poznať spojenie « au revoir »-
úroveň A1.
192

3.2.3.2 Zoznam všetkých komunikačných spôsobilostí a funkcií komunikácie
stanovených pre úrovne A1 až B2 podľa SERR pre jazyky:
Spôsobilosti
Nadviazať kontakt
v súlade s komunikačnou
situáciou
Vypočuť si a podať
informácie
Vybrať si z ponúkaných
možností
Vyjadriť svoj názor
Vyjadriť svoju vôľu
Vyjadriť svoju schopnosť
Vnímať a prejavovať svoje
city
Vyjadriť očakávania
a reagovať na ne
Predstaviť svoje záľuby
a svoj vkus
Reagovať vo vyhrotenej
situácii
Funkcie
Upútať pozornosť
Pozdraviť
Odpovedať na pozdrav
Rozlúčiť sa
Poďakovať a vyjadriť svoje uznanie
Informovať sa
Potvrdiť (trvať na niečom)
Začleniť informáciu
Odpovedať na žiadosť
Identifikovať
Opísať
Potvrdiť/Odmietnuť (vyjadriť nesúhlas)
Opraviť (korigovať)
Vyjadriť svoj názor
Vyjadriť svoj súhlas
Vyjadriť svoj nesúhlas
Vyjadriť presvedčenie
Vyjadriť vzdor
Protestovať
Vyjadriť stupeň istoty
Vyjadriť svoje želania/túžby
Vyjadriť svoje plány (blízke a budúce)
Vyjadriť vedomosti/poznatky/zistenia
Vyjadriť neznalosť
Vyjadriť svoju schopnosť vykonať nejakú činnosť
Vyjadriť radosť z niečoho, šťastie, uspokojenie
Vyjadriť smútok, skľúčenosť
Vyjadriť sympatie
Vyjadriť fyzickú bolesť
Utešiť, podporiť, dodať odvahu
Vyjadriť nádej
Vyjadriť sklamanie
Vyjadriť strach, znepokojenie, obavu
Ubezpečiť
Vyjadriť úľavu
Vyjadriť spokojnosť
Vyjadriť nespokojnosť, posťažovať si
Zistiť spokojnosť/nespokojnosť niekoho s niekým/s niečím
Vyjadriť, čo mám rád, čo sa mi páči, čo uznávam
Vyjadriť, že niekoho/niečo nemám rád
Vybrať si z ponúkaných možností najobľúbenejšiu
Vyjadriť svoj hnev, zlú náladu
Reagovať na hnev, na zlú náladu niekoho iného
Urážať
193

Stanoviť, oznámiť a prijať
pravidlá alebo povinnosti
Reagovať na nesplnenie
pravidiel alebo
povinností
Reagovať na príbeh alebo
udalosť
Ponúknuť a reagovať na
ponuku
Reagovať na niečo, čo sa
má udiať v budúcnosti
Reagovať na niečo, čo sa
udialo v minulosti
Reagovať pri prvom
stretnutí
Korešpondovať
Telefonovať
Vymieňať si názory,
komunikovať s niekým
Vypracovať
Nadávať
Vyjadriť príkaz/zákaz
Vyjadriť morálnu alebo sociálnu normu
Získať povolenie, súhlas
Dať súhlas, povoliť niečo
Odmietnuť
Zakázať
Vzoprieť sa proti zákazu/Spochybniť zákaz
Vyhrážať sa
Sľúbiť
Obviniť, obviniť sa, priznať sa
Ospravedlniť sa
Odmietnuť obvinenie
Vyčítať
Vyjadriť záujem o niečo
Vyjadriť záujem o to, čo niekto rozpráva
Vyjadriť prekvapenie
Vyjadriť, že ma niekto/niečo neprekvapil/-lo
Vyjadriť nezáujem
Žiadať od niekoho niečo
Odpovedať na žiadosť
Navrhnúť niekomu, aby niečo vykonal
Navrhnúť niekomu, aby sme spoločne niečo vykonali
Ponúknuť pomoc (urobiť niečo namiesto niekoho iného)
Navrhnúť, že niečo požičiam/darujem
Odpovedať na návrh niekoho iného
Varovať pred niekým/niečím
Poradiť
Dodať odvahu/Podporiť
Adresovať niekomu svoje želanie
Spomenúť si na niečo/niekoho
Vyjadriť, že som na niečo/niekoho zabudol
Pripomenúť
Kondolovať
Gratulovať
Predstaviť niekoho
Predstaviť sa
Reagovať na predstavenie niekoho
Privítať
Predniesť prípitok
Korešpondovať
Začať list
Ukončiť list
Začať, udržiavať a ukončiť telefonický rozhovor
Začať rozhovor
Ujať sa slova v rozhovore
Vypýtať si slovo
Vrátiť sa k nedopovedanému, keď ma prerušili
Zabrániť niekomu v rozhovore
Uviesť tému, hlavnú myšlienku (hlavné myšlienky)
194

prezentáciu/prednášku
Obohatiť/doplniť
štruktúrovanú
prezentáciu/prednášku
Zúčastniť sa na
diskusii/argumentovať
Uistiť sa v rozhovore, že
moje slová/môj výklad/môj
argument boli pochopené
Porozprávať niečo
Oboznámiť s obsahom/osnovou
Rozviesť tému a osnovu
Prejsť z jedného bodu na iný
Ukončiť svoj výklad
Podčiarknuť/dať do pozornosti
Odbočiť od témy (digresia)
Vrátiť sa k pôvodnej téme
Uviesť príklad
Citovať
Parafrázovať
Navrhnúť novú tému/nové body diskusie
Odmietnuť diskutovať na ponúkanú tému/bod diskusie
Vrátiť sa k téme/k bodu diskusie
Uistiť sa, že účastníci komunikácie pochopili moje vyjadrenia
Uistiť sa, že som dobre pochopil to, čo bolo povedané
Požiadať o pomoc pri vyjadrovaní ohľadom problematického
slova/vyjadrenia/frázy
Nahradiť zabudnuté/nepoznané slovo
Hľadať slovo/vetu
Opraviť sa, vrátiť sa k rozhovoru
Rozprávať príbeh
Začať príbeh, historku, anekdotu
Zhrnúť príbeh, historku
3.2.3.3 Perspektívy
Projekt ESF - Prehĺbenie efektívnosti vyučovania cudzích jazykov
v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ umožnil tvorcom vypracovať návrh koncepcie
pedagogickej dokumentácie a stanoviť spoločný postup vo výučbe cudzích jazykov s cieľom
zefektívniť ich výučbu v ZŠ a SŠ. Tvorcovia navrhli na základe empirických a teoretických
výskumov ideálny a alternatívny model učebného plánu pre predmet cudzí jazyk
a vypracovali učebné osnovy pre cudzie jazyky (AJ, NJ, RJ, FJ, ŠJ, TJ) pre úrovne A1, A2,
B1 a B2 podľa vypracovanej koncepcie. Môžeme predpokladať, že implementácia
navrhovaného modelu bude vyžadovať dopracovanie kompletnej pedagogickej dokumentácie,
a to najmä: vypracovanie osnov z vyššie uvedených cudzích jazykov pre medziúrovne: A1.1
a A1.2, A2.1 a A2.2., B1.1 a B1.2, B2.1 a B2.2, a to pre 1. cudzí jazyk ako aj pre druhý cudzí
jazyk, vypracovanie výkonových a evalvačných štandardov ako aj tvorbu efektívnych
evalvačných nástrojov. Tiež je potrebné postupne vytvoriť koncepciu učebnicovej politiky
v oblasti výučby cudzích jazykov, ako aj vytvoriť efektívnu a koherentnú koncepciu
pedagogickej dokumentácie pre SOŠ.
195

Ďalší postup v oblasti tvorby cieľového programu, jeho neustále
skvalitňovanie môže dlhodobo zaručiť efektivitu, koherenciu a kontinuitu vo výučbe cudzích
jazykov.
196

ZÁVER
Predložený návrh novej koncepcie vyučovania cudzích jazykov:
- popisuje súčasný stav vo vyučovaní cudzích jazykov v základných a stredných školách,
- prináša aktuálne poznatky o vyučovaní cudzích jazykov v 9 krajinách,
- podrobne popisuje stav kontinuity vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode zo
základnej na strednú školu ako jeden z ťažiskových problémov a nachádza riešenia na jeho
optimalizáciu,
- prináša hlavné výsledky,
- porovnáva tieto výsledky s výsledkami merania vzdelávacích výsledkov v cudzích jazykoch
žiakov 9. ročníka základných škôl s vyučovacím jazykom maďarským v školskom roku
2005/2006,
- podáva výsledky spracovania dotazníkov pre testovaných žiakov a ich učiteľov cudzích
jazykov.
Na základe analýzy dostupných literárnych poznatkov, dostupných štatistických údajov
a štyroch vlastných empirických výskumov navrhuje nový model vyučovania cudzích jazykov
v základných a stredných školách v dvoch variantoch – optimálnom a alternatívnom. Oba pre
školy s vyučovacím jazykom slovenským i vyučovacím jazykom maďarským. Optimálny
variant je optimom pre súčasnosť, alternatívny variant je ambíciou pri zlepšených
podmienkach v budúcnosti. Pomer oboch variantov by sa mal longitudálne meniť od vysokej
prevahy optimálneho variantu v súčasnosti, cez zvyšujúce sa percento alternatíveneho
variantu, až po vysokú prevahu alternatívneho variantu pri ideálnych podmienkach
v budúcnosti.
Táto koncepcia vo vyučovaní v základných a stredných školách je konečným výstupom
projektov KEGA a ESF o prehĺbení efektívnosti vo vyučovaní cudzích jazykov. Jej ambíciou
je podať aktuálne návrhy výskumnej skupiny na riešenie najdôležitejších problémov vo
vyučovaní cudzích jazykov.
Pre túto koncepciu boli vypracované učebné osnovy zo 6 cudzích jazykov - anglický,
nemecký, francúzsky, ruský, španielsky a taliansky, každá v 4 úrovniach – A1, A2, B1, B2
podľa Spoločného európskeho referenčného rámca.
Predmetom ďalšej práce by malo byť stanovenie výkonových štandardov a spôsobu
zisťovania dosiahnutia požadovaných kompetenčných úrovní najmä na konci vzdelávacích
197

cyklov. Spôsob zisťovania by obsahoval najmä stanovenie evalvačnej autority (kto to bude
robiť) a vypracovanie evalvačných štandardov či testovacích postupov (ako sa to bude robiť).
198

LITERATÚRA
BÁLINT, Ľ., NOGOVÁ, M. Vzdelávacie štandardy s exemplifikačnými úlohami – ďalší krok
k regulácii na výstupe zo vzdelávania. In Pedagogické spektrum, roč. 11, 2002, č. 9/10, s. 27-
39.
BEACCO, J.-C. Les Dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris : Hachette
éducation 2000.
BEACCO, J.-C., BOUQUET, S., PORQUIER, R. Niveau B2 pour le français (utilisateur /
apprenant indépendant) – Un Référentiel. Paris : Didier 2004.
BEACCO, J.-C., DE FERRARI, M., LHOTE, G. Niveau A1.1 pour le français (Publics
adultes peu francophones, scolarisés, peu ou non scolarisés) – Référentiel et certification
(dilf) pour les premiers acquis en français. Paris : Didier 2005.
BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení v praxi. Praha : Portál 2001,
ISBN 80-7178-479-6.
BÉRARD, É. Grammaire du français comprendre, réfléchir, communiquer (Niveaux A1/A2
du Cadre européen). Paris : Didier 2005.
BERLINER BILDUNGSSERVER : Auswertung objetivierter Tests [online]
http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/beurteilung/testanalyse.htm
[cit. 2004-10-01].
BURJAN, V. Tvorba a využívanie školských testov vo vzdelávacom procese. Bratislava :
EXAM 1999.
BUTAŠOVÁ, A a kol.: Jazyková politika v Slovenskej republike 2004. Jej východiská
a smerovanie, ŠPÚ 2006, ISBN 80-89225-04-07, (vsunuté kapitoly v publikácii: 1.1, s. 12 –
35), publikovanie čiastkových výstupov v rámci projektu ESF Prehĺbenie efektívnosti
vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ
BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A.: Kontinuita vo vzdelávaní v cudzích jazykoch pri prechode zo
základnej na strednú školu, Pedagogická revue, 57, 2005, 2, s. 139-161.
BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A.: Úroveň niektorých cudzojazyčných kompetencií žiakov 9.
ročníka základných škôl, Pedagogická revue, 58, 2006, 2, s. 156-176.
BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A.: Zloženie vyučujúcich a klíma vyučovania cudzích jazykov,
Pedagogická revue, 58, 2006, 3, s. 292-311.
Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, Enseigner, Evaluer.
Paris: Didier 2001.
COMMISSION EUROPÉENNE, 2002. Compétences clés. Eurydice.
CONSEIL DE L’EUROPE, 1997. Key competencies for Europe. Report of the Symposium in
Berne 27-30 March 1996. Strasbourg.
ČERVOVÁ, L. Statistické metody v analýze dat, Praha : Centrum výuky SPSS 2003.
GOULLIER, F. Cadre européen commun et Portfolios. Paris : Didier 2005.
CHAJDIAK, J. Štatistické úlohy v Exceli a ich riešenie v praxi. Bratislava : Statis 2005.
KLIEME, E. et al. Zur Entwiklung nationaler Bildungsstandards (Expertise). Berlin:
Bundesministerium für Bildund und Forschung 2009, 175 s.
199

KLIEME, E. Der Beitrag von Bildungsstandards zur Qualitätssicherung und
Qualitätsentwicklung in Schulen. KMK-Fachtagung „Implementation der
Bildungsstandards“ Berlin, 2.4.2004.
OECD. Measuring Student Knowledge and Skills. Paris : OECD, 1999, 82 s.
OECD. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary 2005, (Slovenský
preklad Franko, Š., Definícia a voľba kľúčových kompetencií. Bratislava : ŠPÚ 2006.)
OCDE, 2001a. Analyse des politiques d’éducation, Education et compétences. Paris: OCDE.
OCDE, 2001b. Defining and Selecting Key Competencies. Paris: OCDE.
OCDE, 2001d. L’Ecole de demain, Quel avenir pour nos écoles. Paris: OCDE.
PERRENOUD, PH. Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF éditeur 1997.
RAŠKOVÁ. Štatistiky poskytnuté Ústavom informácií a prognóz školstva na objednávku
Štátnemu pedagogickému ústavu. Bratislava : ÚIPŠ 2004.
ROBERTSON A. 1994. Toward Construcivist Research in Environmental Educatio. Journal
of Environmental Education. Washington. roč. 25 (2)/1994, s. 21-31
ROMAINVILLE M. 1996. L’Irrésistible ascension du terme compétence en éducation.
Enjeux. roč. 37-38/1996.
SCHWANDT, T.A1994. Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. DENZIN
N.K., LINCOLN Y.S.(eds.) Handbook of Qualitative Research, London : Sage 1994.
SCIO: Základní charakteristiky výsledků písemných testů podle vysokoškolského zákona
[online] http://www.scio.cz/hodnoceni_kvality/zakl_stat.htm. [cit. 2004-11-18]
SKLENÁROVÁ, I., ZELMANOVÁ, O., RINGLEROVÁ, V., KUBIŠ, M., OBRANCOVÁ,
E. Štatistické spracovanie a analýza výsledkov generálnej skúšky Novej koncepcie maturitnej
skúšky (Úloha 3.2.6). Bratislava : ŠPÚ 2004.
ŠVEC, Š. et al. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : IRIS, 1998. 303 s. ISBN 80-
88778-73-5.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie sa, vyučovanie a hodnotenie (Franko,
Š: slovenský preklad). Bratislava : ŠPÚ 2006.
TANDLICHOVÁ, Eva et al. Glosár odborných anglicko-francúzsko-nemecko-slovenských
termínov k Spoločnému európskemu referenčnému rámcu pre jazyky. Bratislava : ŠPÚ 2002.
Učebné plány pre 1. až 9. ročník základných škôl. Bratislava : MŠ SR 2003.
ÚIPŠ. Jednorazové zisťovanie kvalifikovanosti učiteľov. Bratislava : Ústav informácií
a prognóz školstva 2001.
Vyhláška o ukončovaní štúdia v stredných školách. Bratislava : MŠ SR 2006.
Vzdelávací štandard z cudzích jazykov pre 5.-9. ročník základnej školy. Bratislava : MŠ SR
2002.
200