Socialna pedagogika: 2011 vol 15., številka 2 - Revija Socialna ...

SOCIALNA PEDAGOGIKA: 2011 VOL. 15, ŠTEVILKA 2
146
(2007) povezana tako s čustvi (npr. prepoznavanje znakov, s katerimi
ljudje izražamo čustva, spoznavanje, da v različnih situacijah doživljamo
različna čustva, soočanje s konstruktivno in nekonstruktivno kritiko
drugih itd.), z razmišljanjem in stališči (npr. prepoznavanje pomena
alkohola in drugih drog ter prevencije pred njimi, razvoj nenasilnih strategij
reševanja konfliktov, postavljanje realističnih kratkoročnih ciljev ipd.) ter
z vedenjem (npr. iniciativnost, vadba vodstvenih spretnosti, učinkovito
delovanje v skupini, spodbudno in samozavestno delovanje, tudi kadar se
vrstniki ne strinjajo ali izvajajo pritisk itd.).
• Kompetentnost: izgrajujte učne spretnosti in spretnosti načrtovanja
projektov, nalog, domačih opravil in odgovornosti do družine.
• Prispevki: vključite mladostnika v odločitve glede družinskega obdarovanja,
spodbujajte ga, da prispeva svoj delež pri darilih – tudi tistim, ki so potrebni
pomoči.
Tudi Davies (2000, 2002) poudari, da mora biti program sodelovanja skrbno
načrtovan, saj mora upoštevati potrebe vseh udeležencev, izvajan pa mora biti
konsistentno in zvesto, pri čemer se programu lahko res sledi le, če ravnatelj
prevzame vodilno vlogo. Šole namreč napredujejo k boljšim dosežkom skoraj
vedno, kadar ravnatelj pri doseganju ciljev partnerstva sprejme nekaj tveganj
ter prevzame iniciativo pri izgradnji boljše komunikacije in sodelovanja z
družinami in skupnostjo. Ravnatelj daje ton temu partnerstvu z razumevanjem
in delovanjem na temeljnih principih, ki zajemajo: recipročnosti oz. vzajemno
odvisnost, demokratičnost (s prepoznavanjem in upoštevanjem raznovrstne
različnosti), iskanje različnih priložnosti (za izobraževanje, podporo, dejavnosti,
komunikacijo ipd., razvidnost (v delovanju učiteljev, ki mora biti vedno pod
drobnogledom), naravnanosti k ustvarjanju družinam prijazne šole, zagotavljanjem
dobrih programov po pouku (tako za otroke kot za odrasle), povečanje
odgovornosti do družin (zlasti do deprivilegiranih) in vlaganje v skupnost.
Hkrati pa Davies (2002) opozori, da je vse preveč načrtov sodelovanja pravzaprav
narejenih brez učiteljev.
Izzo, Weissberg, Kasprow in Fendrich (1999) so ugotavljali, da sprememba v
količini interakcij med starši in učitelji pogosto napoveduje poslabšanje otrokovega
vedenja. Seveda lahko to povežemo s tem, da je povečana komunikacija
med učitelji in starši najpogosteje pogojena prav s problematičnim vedenjem
otroka. Zanimivo je, da so pogostejši stiki staršev s šolo v močni pozitivni
korelaciji s kakovostjo interakcij med starši in učitelji, čeprav, kot opozarjajo
avtorji (prav tam), ne vodijo nujno k boljšemu vedenju otroka. Miretzkyjeva
(2004) je opozorila, da lahko šele odprta in direktna komunikacija, ki odraža