Ani jeden matematicky´ talent nazmar
Share Embed Flag
Download ePaper

Ani jeden matematicky´ talent nazmar

Ani jeden matematicky´ talent nazmar Ani jeden matematicky´ talent nazmar

pedf.cuni.cz
from pedf.cuni.cz More from this publisher
01.12.2014 Views

Komunikační typy úloh – převažující komunikace ve škole při zadávání úloh a učitelem požadovaný typ komunikace při odpovědi, případně při řešení úlohy Preferovaná komunikace souvisí také s typy úloh, které jsou významné pro hodnocení žáka. V tabulce vedle tohoto typu úloh jsou vyznačeny i typy komunikace, kterým dávají sledovaní nadprůměrní žáci přednost. V rozdílu je vidět, jak je posunuté hodnocení těchto žáků z hlediska podmínek pro hodnocení. V hodnocení žáka převažuje hodnocení úloh určitého komunikačního typu. Šedá – převažující typ úloh zahrnutých do hodnocení žáka učitelem T – preference úloh talentovanými S – preference úloh slabšími (závisí hodně na vytvoření stereotypu a typu obtíží) Závěr Zjednodušme situaci a podívejme se na to, jak komunikuje učitel s většinou třídy. Je zjevné, že jeho komunikace sleduje jednak tradici naší školy, jednak průměr třídy a didaktický materiál, který má k dispozici. Komunikace je tedy zákonitě zaměřena na většinu po většinu vyučování (někde dokonce po celé vyučování). Význam je m.j. v tom, že se hledají podmínky pro to, aby se mezi sebou domluvily všechny podskupiny třídy. Pro hodnocení a motivaci je zde zátěž, a to nejen pro nadprůměrného, ale i podprůměrného žáka Slabší žák je ovšem tradičně zohledňován jak v domácí přípravě, tak v expozici nové látky, procvičení i testech a jsou mu věnovány i 56

hodiny navíc (doučování). Jeho potřeba jiné komunikace je tedy zčásti nasycena. U nadprůměrných žáků takové strategie ve vyučování často používány nejsou, a to z nejrůznějších důvodů (například nedostatek materiálu, pohled inspekce). Otevřeně přiznejme, že ovšem nadprůměrní žáci prvního stupně dokáží velmi dobře odhadnout, co je nezbytně nutné pro to, aby splnili požadované minimum. Pak záleží na osobnosti žáka a učitele, kam se další vývoj ubere, zda nevytížený žák si vymýšlí aktivity s daným vyučovacím předmětem související, či nesouvisející, nebo dokonce bude zcela pasivní. Ten, který je jako nadprůměrný identifikován, se můžedobře rozvíjet za dobré spolupráce školy a rodiny i ve zcela běžné třídě, avšak je možné, že bude hledat nejrůznější cesty k tomu, aby se vyhnul tomu, co nerad dělá, nebo co mu dá více práce a lze řešit jinak, z jeho pohledu úsporněji. Nezapomínejme, že na prvním stupni by měl být rozvoj žáka všestranný a že omlouvání žáka jeho nadprůměrností a odpouštění mu neúčasti na některých typech aktivit může vést k tomu, že mu dané zkušenosti, schopnosti budou dříve či později i v jeho oblíbeném předmětu chybět. Které schopnosti to jsou? Udělat si poznámky, znázornit obrázkem situaci, podrobně vysvětlit slabšímu. Úroveň koordinace a rozvoj jemné motoriky bývají slabinou řady nadprůměrných žáků prvního stupně, což se později projevuje například tak, že se vyhýbají rýsování, modelování, reprezentaci školy (záleží m.j. na estetické prezentaci výsledků), ale i dalším aktivitám, které by jim usnadnily rozvoj představ důležitých např. pro řešení slovních úloh. Zde by se dalo diskutovat o tom, do jaké míry má jít všestranný rozvoj, v jakém rozsahu může být učitel tolerantní. Bylo by dobré pokusit se mapovat dlouhodobě rozvoj talentovaných žáků, abychom mohli zodpovědněji hovořit o důsledcích zvolených strategií. Vedle relativně tradičních obtíží se ovšem mohou vynořovat i nové, nebo takové, o kterých se dosud příliš nehovoří. Specifickým problémem talentovaných žáků, podle mé zkušenosti, může být i schopnost pochybovat o vlastním řešení, kontrolovat po sobě práci, najít po sobě chybu. Proč? Na prvním stupni řeší zpravidla bez chyb, bez váhání. Na druhém stupni pak změnu postoje k řešení může ovlivnit nejen volba didaktické situace, ale řada dalších faktorů: puberta, změna učitele, i osobnost žáka a vliv rodiny apod. Literatura [1 ] Brousseau, G., Theory of Didactical Situations in Mathematics. Didactique des mathématiques 1970 – 1990 přeloženo z francouzštiny a vydáno N. Balasheff, M. Cooper, R. Sutherland, V. Warfield. Dotrecht: Kluwer Academic Publisher 1997. 57

Komunikační typy úloh – převažující komunikace ve škole při zadávání úloh<br />

a učitelem požadovaný typ komunikace při odpovědi, případně při řešení<br />

úlohy<br />

Preferovaná komunikace souvisí také s typy úloh, které jsou významné pro<br />

hodnocení žáka. V tabulce vedle tohoto typu úloh jsou vyznačeny i typy komunikace,<br />

kterým dávají sledovaní nadprůměrní žáci přednost. V rozdílu je vidět, jak je<br />

posunuté hodnocení těchto žáků z hlediska podmínek pro hodnocení. V hodnocení<br />

žáka převažuje hodnocení úloh určitého komunikačního typu.<br />

Šedá – převažující typ úloh zahrnutých do hodnocení žáka učitelem<br />

T – preference úloh <strong>talent</strong>ovanými<br />

S – preference úloh slabšími (závisí hodně na vytvoření stereotypu a typu obtíží)<br />

Závěr<br />

Zjednodušme situaci a podívejme se na to, jak komunikuje učitel s většinou<br />

třídy. Je zjevné, že jeho komunikace sleduje jednak tradici naší školy, jednak průměr<br />

třídy a didaktický materiál, který má k dispozici. Komunikace je tedy zákonitě<br />

zaměřena na většinu po většinu vyučování (někde dokonce po celé vyučování).<br />

Význam je m.j. v tom, že se hledají podmínky pro to, aby se mezi sebou domluvily<br />

všechny podskupiny třídy.<br />

Pro hodnocení a motivaci je zde zátěž, a to nejen pro nadprůměrného, ale<br />

i podprůměrného žáka Slabší žák je ovšem tradičně zohledňován jak v domácí<br />

přípravě, tak v expozici nové látky, procvičení i testech a jsou mu věnovány i<br />

56

logo

products

Resources

Company

Terms of service
Privacy policy
Cookie policy
Cookie settings
Imprint
Change language
Made with love in Switzerland
© 2024 Yumpu.com all rights reserved

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!