Ani jeden matematicky´ talent nazmar

kursu, v němž dotyčnému autorovi úlohy příslušela odměna ve výši 50 Kčs. Tento
systém počátkem devadesátých let fungoval s rostoucími obtížemi, které souvisely
jednak s odchodem starších zkušených pracovníků MO, jednak se ztenčováním
zásob použitelných úloh z konkurzního archívu.
Neutěšená situace kolem výběru úloh mě jako nového člena výboru velice
trápila, vždyt’jsem toto členství přijal v roce 1989 právě proto, abych jako matematik
– profesionál vymýšlel pro olympiádu nové úlohy. Rozhodl jsem se proto
spolu s několika přáteli změnit systém přípravy úloh; v roce 1991 jsme vytvořili
volné společenství lidí, jejichž společná práce nad úlohami vrcholí dvakrát do
roka na dvoudenních seminářích. Na nich posuzujeme a dolad’ujeme návrhy úloh
pro kategorie A, B, C na následující školní rok. O několik let později se vytvořil
podobný tým lidí připravujících úlohy pro všechny kategorie Z.
Nechci vás nyní zatěžovat podrobnostmi o celoročním harmonogramu a systému
práce obou týmů, kterým jsme začali říkat úlohové komise. Zdůrazním jen,
že obě byly i dodnes zůstaly česko – slovenské, takže soutěžní kola MO probíhají
v obou samostatných státech ve stejné dny a soutěžící řeší stejné úlohy. Chtěl
bych při této příležitosti poděkovat svým nejbližším spolupracovníkům z úlohové
komise ABC, jmenovitě Karlu Horákovi, Jaroslavu Švrčkovi, Pavlu Leischnerovi,
Jaroslavu Zhoufovi a Pavolu Černekovi.
V závěru svého příspěvku se musím zmínit o problému, který mne velice tíží
a jehož projevy přesahují hranice Matematické olympiády, soutěže, která mi tolik
přirostla k srdci a pro jejíž rozkvět bych tudíž mohl nekriticky vynášet přemrštěné
požadavky či falešné soudy. Označím rovnou podstatu onoho problému: je jí
skutečnost, že na našich akademických pracovištích, totiž univerzitních fakultách
připravujících učitele matematiky, se dosud neetablovala jako vědní disciplína ta
tvůrčí činnost, která je zaměřena na hledání nových obtížných matematických
úloh řešitelných elementárními prostředky, tedy aparátem středoškolské matematiky.
Na takové bádání bez hlubokých základů vyšší matematiky hledí profesionálové
základního výzkumu v lepším případě shovívavě jako na milou kuriozitu
rekreačního charakteru, na druhém břehu stojící didaktici matematiky v něm zase
postrádají „antropologické“ (psychologické a výchovné) prvky. A přece nad takovými
úlohami se mladí talentovaní lidé učí lépe a lépe přemýšlet, a tím dále
rozvíjejí svůj talent a schopnosti. Absence akreditovaného oboru, kterému se anglicky
říká Problem Solving (tedy Řešení úloh) zapříčiňuje, že lidé s obrovským
přehledem o úlohách v knižní i časopisecké literatuře celého světa, kteří do ní sami
přispívají původními úlohami a články, se nemohou habilitovat, a tudíž i zastávat
úlohu školitelů v postgraduálním studiu. Může někdo pochybovat o tom, jak
užitečný by byl pro nejlepší absolventy učitelské matematiky doktorský studijní
program v oboru zaměřeném na studium úlohové literatury, analýzu metod řešení
135