Ani jeden matematicky´ talent nazmar

1. Všichni žáci netěží stejně z vyučování, jsou to žáci dobří a průměrní, kteří z něho
těží nejvíce (58 %). Tabulka ukazuje míru zisku (posunu) v post-testu žáků:
2. Dobří a průměrní žáci, kteří nejméně dobře uspěli v pre-testu, prokázali největší
posun a naopak. Zaregistrovali jsme vysokou korelaci mezi úrovní úspěšnosti
v pre-testu a zisku v post-testu. To neplatí pro slabé žáky. Tabulka ukazuje
korelaci úspěšnosti pre-testu a zisku (posunu p, Spearman) :
Závěr
Vyučování není účinné, pokud nevyjde z výchozí kompetence žáka, kterou
bychom mohli nazvat podle A. Marchiva (1997) s odvoláním na Vygotského „proximální
zóna vyučování “, ve které může učitel přiměřeně vyučovat. Následující
výsledky umožňují potvrdit pravdivost tohoto tvrzení, at’je úroveň uvažované třídy
jakákoli. Není-li obtížnost dost vysoká, rozvrství se žáci jinak, více se redukuje
heterogenita. Je-li obtížnost vysoká, veškerý posun způsobuje nárůst heterogenity.
Diskuse
Zdalipak princip diferenciace pomůže podpořit vyučování?
Viděli jsme, že at’ je úroveň třídy jakákoli, nárůst znalostí ve třídě zvyšuje
heterogenitu, a naopak, čím menší jsou pokroky ve třídě, tím více se redukuje
heterogenita třídy. Takto můžeme uvažovat o tom, že seskupení dětí podle úrovně
kompetencí neumožní optimalizovat vyučovací proces žáků, at’jsou jejich výchozí
schopnosti jakékoli (jistý počet výzkumů umožňuje podporovat naši hypotézu,
Durru-Bellat 1996, Mingat, Durru-Bellat 1997). Ve skutečnosti pro to, aby mohli
učitelé učit, musí nezbytně vytvořit rozdíly. Právě tento jev chceme demonstrovat
v následujícím schématu, kde třída A’2 jsou slabí žáci ze třídy A a jsou rozděleni
131